O PAPEL DO PEDAGOGO NA GESTO: POSSIBILIDADES DE MEDIAO DO CURRCULO

Mariana F. Taques Paulla Helena S. de Carvalho Ana Carolina S. Duarte Bni Elisane Fank Marilda Alberton Leutz Secretaria de Estado da Educao - Paran

Por um lado preciso uma mudana das condies de criar um sistema de instruo novo; por outro lado, preciso um sistema de instruo j novo para poder mudar as condies sociais (...) preciso partir da situao atual. (Marx)

O presente texto, ainda que no tenha inteno de esgotar a discusso, pretende trazer ao debate o papel do pedagogo na gesto democrtica- escolar e na mediao do currculo como expresso da intencionalidade da escola em funo dos seus sujeitos. Portanto, aponta brevemente a gesto democrtica como possibilidade de organizao do trabalho da escola pblica pela via do currculo e do Plano de Trabalho Docente, como evidncia da atividade teleolgica da escola.

1. GESTO DA EDUCAO: O PAPEL DA DIREO E DA EQUIPE PEDAGGICA NA GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA As evidentes mudanas cientfico-tecnolgicas, econmicas, sociais, polticas e culturais ocorridas no mundo contemporneo tm influenciado direta e indiretamente a organizao da sociedade que concretamente reflete em seus processos educacionais. Em sincronia com essas mudanas, que j vem de outrora, a organizao da educao mediada por essas relaes refletiu. em contextos histricos diferentes, formas de desenvolvimento, gesto pedaggica e administrativa, buscando referncias nos mais variados espaos de composio social. Tomando o contexto histrico da dcada de 70, situou-se a escola, e especialmente a sua gesto, sob a tica da administrao empresarial, produzindo-se em relao ao currculo, bem como ao modo de organizar a escola e avaliar o desempenho dos professores e alunos, experincias que permitiram identificar de modo mais generalizado e, tambm, de modo mais particular, a tendncia em curso (Rosar, 1999, p.166), que 1

tendia para uma educao massificadora, cuja intencionalidade se firmava na formao da fora de trabalho do mercado em desenvolvimento. Deste modo, a gesto escolar baseada em um modelo burocratizado e tecnizado reforava a tese, ou melhor, a prtica da diviso do trabalho, configurando a escola como espao legitimador da ideologia mercadolgica. e do trabalho fragmentado. Para o contexto histrico situado cabia a homogeneizao dos currculos, a padronizao das formas, a hierarquizao das atividades e sobretudo, a formao em massa de sujeitos, possveis reprodutores da lgica vigente. Contudo, o movimento da prpria histria mobilizou, na tentativa de deslocar o conceito burocrtico de gesto, especialmente na dcada de 80, um conjunto de aes em prol da escola pblica e democrtica, abarcado pela Constituio Federal de 88, que determinava em seus artigos, a saber:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade.

Assim sendo, esta dcada de recesso econmica de um lado e, de outro de fortalecimento da resistncia ao trabalho pedaggico institudo, as polticas educacionais em voga (e portanto, ideolgicas) redefiniram, ou tentaram redefinir o curso da escola pblica, ampliando as possibilidades e debates em torno do conceito e prticas democrticas de gesto da educao. No obstante, obscurecido pelo processo de reorganizao do modus operandi, iniciado ao final da dcada de 80 e fortalecido na dcada de 90, as formas de gesto da educao, respaldadas pela poltica pblica do perodo, retomam as discusses da gesto administrativa e gerencialista da educao, optando pela moderna teoria da administrao educacional, mais uma vez atualizada a transposio das teorias e prticas 2

empresarias renovadas pelas imposies do processo produtivo (Idem, p. 173). Esta noo, transportada do mercado de trabalho, vai delimitar para a escola a chamada Gesto Compartilhada, entendida nos moldes da Gesto da Qualidade Total, subsumindo a escola aos valores da produtividade e eficincia. Contudo, de acordo com Rosar (1999),

essa ao massiva de convencimento ideolgico acionada pelo governo tem obtido repercusses limitadas na prtica dos diretores, pedagogos e professores das escolas de educao bsica, mesmo quando reproduzem a terminologia veiculada. A indagao que da decorre : por que no pode ser hegemnica essa concepo, no mbito do sistema educacional? (p. 173) (grifo nosso)

Responderemos com a prerrogativa de pensar que estamos nos mobilizando em favor da escola pblica e, portanto, remetendo-nos formao dos alunos desta escola. Ocorre, pois, que o conceito de gesto aqui defendido extrapola o mbito da organizao de poder, para ser compreendido como condio de organizao do espao pblico de ensino, no compromisso coletivo de formao e humanizao dos sujeitos. Assim, gesto democrtica da educao compreende a noo de cidadania como capacidade conquistada por todos os indivduos, de se apropriarem dos bens socialmente criados, de atualizarem todas as potencialidades de realizao humana abertas pela vida social em cada contexto histrico determinado. (Coutinho, 2000:50) Alm disso, conforme Ferreira (1999: 1241)

Gesto significa tomar decises, organizar, dirigir as polticas educacionais que se desenvolvem na escola comprometidas com a formao da cidadania [...] um compromisso de quem toma decises a gesto - , de quem tem conscincia do coletivo democrtica -, de quem tem responsabilidade de formar seres humanos por meio da educao.

E pensar em gesto democrtica da escola pblica remete obrigatoriamente, pensar a possibilidade de organicamente constituir a escola como espao de contradio. E o que possibilita isso? Primeiramente delimitar os processos de organizao dos segmentos escolares diante do seu papel na escola pblica. Entender que decises quanto a finalidades e contedos devem ser tomadas para humanizao da formao dos sujeitos, o que significa pensar em quais contedos da aprendizagem sero ensinados como contedos de vida e que devem abranger os conceitos cientficos da cultura erudita e os contedos da prtica social.(id. p.1238). A gesto democrtica passa a ser vista sob o ponto da organizao coletiva da 3

escola em funo dos seus sujeitos. Organizar-se coletivamente exige rigor terico-prtico de quem organiza, decide, dirige, debate, discute a organizao escolar. Significa permitir o trabalho especfico e ao mesmo tempo, orgnico dos sujeitos em funo das necessidades histrico-sociais dos seus alunos. Nesse nterim, tomaremos aqui, em especial, a possibilidade de trabalho do pedagogo, na tentativa de entender seu papel como mediador da intencionalidade educativa da escola, pela via dos diferentes segmentos que a compe. Na perspectiva histrico-crtica, insere-se a preocupao de se preparar a classe trabalhadora para ser dirigente e, aps esse processo, tornar-se dominante, como defendeu Gramsci. A apropriao concreta do saber objetivo, articulando com os interesses da classe trabalhadora, refora e amplia a luta hegemnica da classe e esta articulao que a coloca no caminho de ser dirigente antes de governante (Prais, 1994, p. 41). Porm, para alcanar esse nvel de discusso e apropriao do discurso e ideais desta perspectiva, supe um movimento de unidade da dimenso poltica e tcnica de nossa prtica que, obrigatoriamente, se articula com um conjunto de prticas sociais. A escola, como instituio social, que tem como funo a democratizao dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, um espao de mediao entre sujeito e sociedade. Compreender a escola como mediao significa entender o conhecimento como fonte para efetivao de um processo de emancipao humana e, logo, de transformao social. O que implica em ver o papel poltico da escola atrelado ao seu papel pedaggico e, mais, dimensionar a prtica pedaggica, em todas suas caractersticas e determinantes com intencionalidade e coerncia, o que transparece um compromisso poltico ao garantir que o processo de ensino e aprendizagem esteja a servio da mudana necessria. Assim, a escola progressista denuncia a no diretividade como instrumento de dominao, resgatando a ao diretiva do educador que representa a ruptura com o que foi socialmente determinado e promove a formao coletiva do educando (Prais, 1994, p. 42). Neste nterim, supe-se que, na medida em que a gesto democrtica (colegiada) define coletivamente as aes e as concepes da escola, ela passa a constituir-se numa condio determinada e determinante de uma teoria e prtica progressista de educao, principalmente, quando essa gesto vem como uma necessidade histrica. Saviani (2007) afirma que a sociedade brasileira, a partir de 1982, vive em conseqncia das contradies advindas da ampliao de poder autocrtico e pela superexplorao do grande capital monopolista, o que se convencionou chamar de transio democrtica, resultante da reorganizao e repolitizao das classes trabalhadoras. 4

Diante de tal situao, aparecem indicativos de um novo quadro de mobilizao e organizao social, que instigam mudanas nas relaes de poder em todas as reas, e no seria diferente na educao. Sendo assim, justifica-se a adoo da gesto democrtica hoje, pela escola pblica, por ser uma forma organizao da escola que parece, no momento, poder dar suporte s necessidades escolares atuais, no que diz respeito organizao, participao, planejamento e tomada de deciso. A participao de fato uma prtica poltica e, por natureza, democrtica. Viso esta que, na escola, exige obrigatoriamente a mudana do papel do diretor. Primeiramente, quanto fragmentao do seu trabalho, entre administrativo e pedaggico e, em seguida, a mudana de postura no que diz respeito centralizao das tomadas de deciso, corporativismo e autoritarismo, alm de seu carter exclusivamente gerencialista. A superao destas caractersticas na direo de uma escola no , simplesmente, utilizao de termos diferentes no discurso, assumir um projeto de gesto, interligado com projeto de educao, de sociedade, de homem, de mundo. A gesto democrtica na escola se constitui em processo coletivo de decises e aes, e consequentemente, possibilita recuperar o papel do diretor na liderana do processo educativo e no como pea exclusiva do mesmo. Paro (2005, p. 73-74) discorre sobre o papel do diretor:

Em termos prticos, as atividades de direo restringem-se ao diretor e aos assistentes de diretor, sem coadjuvante no comando da escola. Mas estes tambm acabam se envolvendo em atividades rotineiras que pouco tm a ver com uma verdadeira coordenao do esforo do pessoal escolar com vistas realizao de objetivos pedaggicos. Concorrem para isso, em grande medida, as precrias condies de funcionamento da escola (...). Diante desse quadro, no difcil imaginar as dificuldades da direo em coordenar esforos de pessoas cujas atividades dependem de recursos inexistentes.

No enfrentamento dos problemas do cotidiano escolar, o diretor, ou equipe diretiva, tem impasses que dificultam seu trabalho como gestor. E, no caso do diretor centralizador, o caso fica ainda mais grave, j que ser o nico a analisar, propor aes e implementar os encaminhamentos necessrios ao enfrentamento dos problemas escolares. Porm, com a gesto democrtica, parte-se do princpio que, primeiro, o diretor no estar sozinho nem para decidir nem para agir. Percebam que a gesto democrtica no sinnimo de todo mundo faz tudo, ou qualquer um faz qualquer coisa. Cada sujeito do processo educativo tem suas funes especficas, porm, o planejamento e implementao das aes parte do coletivo. Portanto, a legitimidade da gesto democrtica se d nos processos de 5

participao efetiva. Um dos princpios a eleio de diretores, no que a mesma garanta a democracia como prtica escolar, mas um momento de tomada de deciso de toda a comunidade escolar. E, aps a escolha do candidato, ele tem o dever, dentro dos princpios democrticos, de legitimar o processo educativo, a princpio, entendendo a escola como instituio de carter pedaggico. Libneo (2004, p.29) afirma:
Ao meu ver, a Pedagogia ocupa-se, de fato, dos processos educativos, mtodos, maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela um campo de conhecimentos sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa. O pedaggico refere-se a finalidades da ao educativa, implicando objetivos sciopolticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e metodolgicas da ao educativa.

Essa viso faz com que a direo esteja sim, envolvida com a equipe pedaggica nos encaminhamentos pedaggicos que se fizerem necessrios e explicitados no Projeto Poltico-Pedaggico da escola. O PPP um instrumento que descreve e revela a escola, para alm de suas intenes e concepes, uma forma de organizar o trabalho pedaggico da escola. A responsabilidade da construo deste projeto de sociedade e de educao de toda comunidade escolar, sendo um processo democrtico de decises, preocupa-se em ministrar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que supere os conflitos, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mundo impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relaes no interior da escola (...) (Veiga, 1995, p.13). O diretor ento, dirige um Projeto Poltico-Pedaggico, como identidade de uma instituio e sua coletividade. A relao entre o projeto de sociedade e de educao com os projetos individuais de cada aluno, professor, pai, funcionrio, instaura no PPP fundamentos para o exerccio da participao democrtica, das aes coletivas, da organizao pedaggica e administrativa, e o prprio resgate da funo social da escola na apropriao dos conhecimentos. Portanto, diante do PPP, como construo coletiva da identidade da escola, espera-se do diretor capacidade de saber ouvir, alinhavar idias, questionar, interferir, traduzir posies e sintetizar uma poltica de ao com propsito de coordenar efetivamente o processo educativo, o cumprimento da funo social e poltica da educao escolar (...) (Prais, 1990, p. 86). O papel do diretor , predominantemente, gestor e administrativo, mas sempre com enfoque pedaggico, uma vez que se refere a uma instituio e a um projeto educativos que existe em prol da educao. 6

Libneo (2004) caracteriza algumas das funes da Direo na gesto democrtica escolar: dirigir e coordenar o andamento do trabalho pedaggico da escolar, de acordo com sua funo social assegurar o processo participativo na tomada de deciso na sua implementao; assegurar a implementao de todas as aes planejadas coletivamente; articular e criar momentos para relaes entre escola e comunidade escolar dar suporte s atividades de planejamento e discusso do currculo, juntamente com a equipe pedaggica, bem como fazer o acompanhamento e avaliao da prtica pedaggica. Diante destes apontamentos, fica clara a relao intrnseca do papel do diretor e do pedagogo na gesto escolar, pois, o pedagogo responde pela mediao, organizao, integrao e articulao do trabalho pedaggico. Portanto, sugere a prpria compreenso de que ser pedagogo significa ter o domnio sistemtico e intencional das formas (mtodos) atravs dos quais se deve realizar o processo de formao cultural. (Saviani, 1985). Assim, se a pedagogia estuda as prticas educativas tendo em vista explicitar finalidades, objetivos sociopolticos e formas de interveno pedaggica para a educao, o pedaggico se expressa, justamente, na iintencionalidade e no direcionamento dessa ao. Esse posicionamento necessrio, porque as prticas educativas no se do de forma isolada das relaes sociais, polticas, culturais e econmicas da sociedade (Libneo, 2004). E, embora saibamos que o papel do pedagogo tem sido alvo de muitas discusses, na perspectiva que temos defendido, a este profissional no cabe mais a lgica economicista, reproduzindo a fragmentao das relaes de trabalho, assim como acontece na dualizao do profissional pedagogo em supervisor e orientador. Para tanto, cabe-nos questionar os que ainda agem e defendem a lgica tecnicista, na qual o supervisor controla o trabalho dos professores, em questes burocrticas e no de ensino e aprendizagem e o orientador recorre ao assistencialismo aos alunos e s famlias. Sobre a secundarizao do papel do pedagogo, citemos Saviani (1985, p. 28):

Na verdade, tal desvio hoje regra em nossas escolas: da exaltao aos movimentos de 64 curiosidade pelo ndio, da venerao s mes s festas juninas, das homenagens aos soldados ao cultivo do folclore e s loas criana, encontra-se tempo para tido na escola. Mas muito pouco tempo destinado ao processo de transmisso-assimilao de conhecimentos elaborados cientificamente. Cumpre reverter essa situao. Vocs, pedagogos, tm uma responsabilidade grande nesse esforo de reverso. Enquanto

especialistas em pedagogia escolar cabe-lhes a tarefa de trabalhar os contedos de base cientfica, organizando-os nas formas e mtodos mais propcios sua efetiva assimilao por parte dos alunos.

Para alm da funo pedaggica de interlocuo com o corpo docente para efetivao de uma prtica pedaggica que cumpre com os pressupostos conceituais e prticos expostos no PPP (e PPC), h a funo do pedagogo na gesto escolar. Ou seja, a funo da Equipe Pedaggica encontra-se maximizada no processo educativo agindo em todos os espaos para a garantia da efetivao de um projeto de escola que cumpra com sua funo poltica, pedaggica e social. O reconhecimento e efetivao do papel do pedagogo depende do reconhecimento da intencionalidade e especificidade do trabalho pedaggico junto a toda comunidade escolar. Portanto, o envolvimento do pedagogo com questes do dia-a-dia escolar no deve extrapolar seu tempo e espao do fazer pedaggico, j que problemas de disciplina, acompanhamento de entrada e sada de alunos, etc so problemas da escola e o seu coletivo deve planejar aes para enfrentamento destas questes. Para Gadotti (2004) fazer pedagogia fazer prtica terica por excelncia. descobrir e elaborar instrumentos de ao social. Nela se realiza de forma essencial, a unidade entre teoria e prtica. (...)O pedagogo aquele que no fica indiferente, neutro, diante da realidade. Procura intervir e aprender com a realidade em processo. O conflito, por isso, est na base de toda a pedagogia. Percebe-se aqui o pedagogo como articulador do trabalho coletivo da escola, articula a concepo de educao da escola s relaes e determinaes polticas, sociais, culturais e histricas. Assim sendo, o pedagogo, luz de uma concepo progressista de educao, tem sua funo de mediador do trabalho pedaggico, agindo em todos os espaos de contradio para a transformao da prtica escolar. Porm, baseado nesta concepo, sua atuao se faz para a garantia de uma educao pblica e de qualidade visando a emancipao das classes populares. Frente defesa do papel do pedagogo, a Secretaria de Estado da Educao do Paran, no edital n 10/2007 de seleo para o concurso pblico, indica princpios da participao do pedagogo na gesto escolar:
Coordenar a elaborao coletiva e acompanhar a efetivao do Projeto PolticoPedaggico e do Plano de Ao da Escola; promover e coordenar reunies pedaggicas e grupos de estudo para reflexo e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico e para a elaborao de propostas de interveno na realidade da escola; participar e intervir, junto direo, da organizao do trabalho pedaggico escolar no sentido de realizar a funo social e a especificidade da educao escolar;

sistematizar, junto comunidade escolar, atividades que levem efetivao do processo ensino e aprendizagem, de modo a garantir o atendimento s necessidades do educando; participar da elaborao do projeto de formao continuada de todos os profissionais da escola e promover aes para a sua efetivao, tendo como finalidade a realizao e o aprimoramento do trabalho pedaggico escolar; analisar as propostas de natureza pedaggica a serem implantadas na escola, observando a legislao educacional em vigor e o Estatuto da Criana e do Adolescente, como fundamentos da prtica educativa; coordenar a organizao do espao-tempo escolar a partir do Projeto Poltico-Pedaggico e da Proposta Pedaggica Curricular da Escola; orientar a comunidade escolar na proposio e construo de um projeto pedaggico numa perspectiva transformadora.

Ademais, o papel do pedagogo legitima-se no to somente na mediao da gesto escolar, mas no movimento de organizao do currculo pela via da gesto.

2. O PAPEL DA EQUIPE PEDAGGICA NA MEDIAO DO CURRCULO COMO EXPRESSO DA CONCEPO DE EDUCAO E PROJETO SOCIAL Todo projeto de educao expressa, sobretudo, um projeto social. com essa premissa que o papel da escola, do conhecimento e por sua vez do currculo deve ser situado. A escola, historicamente, vem sendo o palco e o alvo de disputa de interesses distintos, os quais, por sua vez, expressam a organizao dual da nossa sociedade, prpria da forma de organizao econmica sob e no capitalismo. Isso implica em dizer que a forma de organizao social pautada na acumulao dos bens, na propriedade privada, na obteno do lucro e, consequentemente, na reproduo das classes sociais, condiciona e tem condicionado, historicamente, o sentido da escola. A escola est e, ao mesmo tempo, no est em crise, ela revela e, ao mesmo tempo, esconde as relaes de dominao, ela reproduz a ideologia do capital e, ao mesmo tempo, oferece condies de emancipao humana. Ao passo em que nela a disputa de interesses se manifesta, de forma mais ou menos contraditria, ela tambm manifesta e reproduz as relaes sociais, polticas, econmicas e culturais. Portanto, a escola o fruto destas mltiplas determinaes. a que tem-se que qualquer projeto de educao passa a necessariamente a representar um projeto social, movido por uma necessria intencionalidade. Faz-se, portanto, mister dizer que a escola no neutra. Ainda que no se pretenda nela assumir uma ou outra postura poltica (entendendo o conceito de poltica no como representaes partidrias, mas como uma ao movida por uma reflexo que pressupe essa intencionalidade ) essa pseudo neutralidade traz consigo uma opo: conservar e reproduzir. dentro destas contradies que 9 se analisa o papel do currculo.

Etimologicamente currculo vem do latim curriculum, que significa pista de corrida. No mbito das apologias da sociedade sob o capitalismo, isto pode estar ligado ao contedo profissional que se apresenta na seleo de emprego a fim de competir correr em busca de no mercado de trabalho. Embora com outro significado, este conceito tambm expressa o que o currculo significa no mbito das contradies do espao escolar. O currculo da escola a seleo intencional de uma poro de cultura. Cultura por sua vez, refere-se a toda a produo humana que se constri a partir das interrelaes do ser humano com a natureza, com o outro e consigo mesmo. Esta ao essencialmente humana e intencional realizada a partir do trabalho, atravs do qual o homem se humaniza e humaniza a prpria a natureza. Por cultura entende-se, ento, tudo o que os grupos sociais produzem para representar o seu jeito de viver, de entender e de sonhar o mundo. O currculo portanto histrico, resultado de um conjunto de foras sociais, polticas e pedaggicas que expressam e organizam os saberes que circunstanciam as prticas escolares na formao dos sujeitos que, por sua vez, so tambm histricos e sociais. Nesta perspectiva, o currculo deve oferecer, no somente vias para compreender tanto os saberes nele inseridos como tambm, os movimentos contraditrios pelos quais a sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles. Neste sentido, escola cabe erigir seu papel fundamental na transmisso apropriao e socializao dos saberes culturais , numa base teleolgica (intencional) que pressuponha uma prxis transformadora: caminho (pista de corrida) este a ser percorrido por todos na escola. A fim de fazer um recorte histrico de explicitao de um dado conceito de currculo, podemos destacar o conceito trazido pelo Currculo Bsico da Escola Pblica do Estado do Paran. O currculo Bsico de 90 foi organizado luz dos referenciais tericos de Dermeval Saviani, considerado o pai da Pedagogia Histrico Crtica. A inteno desta pedagogia e de outras de cunho progressista1 era superar e contrastar o esprito classista e dominante da sociedade sob o modo de produo capitalista, que trouxe no seu bojo as inspiraes liberais e tecnicistas da ditadura. Segundo Saviani (1991) era necessrio democratizar o saber universal economicamente favorecida . A pedagogia dos anos 80 era considerada revolucionria no sentido de que a educao, uma vez socializando este saber e recuperando sua dimenso poltica, poderia ser um das vias para uma transformao social. Saviani defendia o retorno dos saberes
1

apropriado pela classe mais

So consideradas pedagogias progressistas as que trazem em sua tnica o princpio da transformao social. Outras pedagogias consideradas progressistas so: libertadora de Paulo Freire e Libertria doa movimentos de autogesto,

10

clssicos bem como do clssico papel da escola na transmisso-assimilao do saber sistematizado. Segundo Saviani, a escola existe para propiciar a aquisio dos

instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado, bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (id., p. 23). Ao recolocar o papel do saber clssico2 na escola, Saviani tambm buscava recolocar o papel da prpria escola e de sua especificidade e, neste sentido, tambm o papel do currculo. Segundo ele, quando a escola recupera o principal ela se diferencia do que secundrio; o principal o compromisso com o saber, o secundrio so todos os eventos, comemoraes e temas que perpassam o currculo responsabilizando a

escola por problemas pontuais que deslocam o papel do contedo e portanto o prprio papel da escola. com o compromisso em recolocar a natureza e especificidade da educao3 que Saviani destaca o papel do currculo como o conjunto das atividades nucleares da escola4 (id. 1984). Portanto, para Saviani, currculo tem uma dimenso clara fazer uma seleo intencional dos contedos e da especificidade da escola a fim de promover a socializao do saber e o compromisso com a elevao cultural das massas. Portanto, muito mais que o conjunto das atividades nucleares da escola, o currculo a prpria expresso das intenes dela; muito mais que um projeto de escola essas intenes refletem ou deveriam refletir um projeto de sociedade. Neste sentido, ele expressa um caminho pelo qual teoricamente projeto social. Tanto na dimenso transformadora como conservadora, o currculo escolar tem estado no foco das polticas educacionais, expressando assim a defesa por concepes pedaggicas, ideologias ou vises de mundo diferentes. Segundo Silva (2002), a viso de currculo numa perspectiva tecnicista e burocrtica tinha intenes absolutamente dominantes que colocavam tanto nos mtodos como nos objetivos a idia de controle social. Haja vista relembrar as teorias mais tradicionais de Bobbit e Torndike que no controle dos resultados e das respostas dos alunos os mesmos objetivos todos deveriam percorrer rumo a este

traduziam

dos processos de fbrica. Isto significa que tanto no mbito da gesto como do currculo a escola reproduziria os pressupostos fabris: produtividade, eficincia, eficcia e por fim

tendo como um dos representantes no Brasil Maurcio Tragtemberg. Clssico segundo Saviani (1991) aquilo que resistiu ao tempo, logo sua validade, extrapola o momento em que foi proposto. p. 103. SAVIANI, D. Pedagogia Histrico Crtica: primeiras aproximaes; So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1991 - Sobre a natureza e especificidade da educao o primeiro captulo do seu livro que praticamente lana a pedagogia Histrico Crtica. SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo; Cortez, 1984.

11

controle de resultados. Segundo Silva (2002), o movimento de reconceptualizao do currculo pretende superar o carter de ordem, de racionalidade e de eficincia do currculo burocratizante. Nessa vertente, o currculo passa a ser entendido a partir do olhar da Sociologia da Educao. O movimento de reconceptualizao segundo os autores passa pelos

elementos de questionamento e problematizao das relaes de poder; um movimento que questiona e descentra o sujeito soberano, autnomo, racional e unitrio. A linguagem, o discurso e o texto ganham uma importncia central na problematizao das relaes de poder. Este exerccio de questionamento pressupe, para Silva (2002), a superao das grandes meta-narrativas e acena para o que ele chama de contestao ps moderna. Currculo, por esta via, passa a ser entendido como forma de contestao de poder. Para efeitos de anlise, ganham espao privilegiado as categorias: cultura poder, educao e ideologia.

A cultura vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta [...] a cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos. [..] O currculo no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido mas o terreno em que ativamente se criar e produzir cultura [ ...] um terreno de produo e de poltica cultural (Silva, 2002, p.27 e 28).

Toms Tadeu da Silva (2002) ao considerar currculo como construo de identidade5 coloca essa categoria em duas dimenses: currculo numa abordagem

ontolgica (o ser do currculo) e numa abordagem histrica ( teorias que explicam como tem sido definido). Em outras palavras possvel tambm definir que essas duas abordagens representam respectivamente duas dimenses diferentes: de um lado uma perspectiva mais objetiva (qual o caminho que se quer percorrer) e de outro lado uma dimenso mais subjetiva: (ns nos construmos enquanto construmos o caminho). Esta discusso entre o que currculo e entre como ele vem sendo definido tratada por Toms Tadeu da Silva, a partir da noo de discurso. Silva (2002) discorda da idia de se definir exatamente o currculo. Destaca que no h uma definio e sim diferentes teorias que discorrem sobre o que currculo representa. Portanto, no caberia, segundo ele, definir currculo e sim mostrar que aquilo que currculo depende precisamente da forma como ele definido pelos diferentes autores e teorias (2002, p. 14). Nesta pista de corrida, segundo Silva, ns nos tornamos o que somos, ou seja
5

SILVA, Toms Tadeu, Documentos de identidade: Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002

12

construmos nossa identidade. Currculo, portanto tem para ele uma dimenso absolutamente subjetiva; no uma dimenso ontolgica, mas histrica. Seria possvel concluir, segundo o autor, que, ainda que ele considere que sejamos seres sociais,

currculo sobretudo um projeto individual uma construo da identidade. Ao (no) conceituar currculo Silva (2002, p.11 e 12) destaca o papel do discurso em detrimento teoria. Segundo ele, o discurso produz seu prprio objeto, enquanto que a teoria descreve um objeto que j tem uma prpria existncia:
a existncia do objeto inseparvel da trama lingstica que supostamente o descreve.[...] um discurso sobre currculo no se restringe a representar uma coisa que seria o currculo. [...] Aquilo que numa outra concepo seria uma teoria, no se restringe a representar uma coisa que seria o currculo que existiria antes desse discurso e que est ali apenas a espera de ser descoberto e descrito. Um discurso sobre o currculo, mesmo que pretenda apenas descrev-lo tal como ele realmente , o que efetivamente faz produzir uma noo particular de currculo. A suposta descrio , efetivamente uma criao.

Apoiado numa concepo ps estruturalista, Silva relativiza a noo de currculo aproximando-a de uma dimenso subjetivista e ps moderna. Desta forma, corre o risco de relativizar o caminho que se percorre e a prpria linha de chegada. possvel concluir, portanto, que essa concepo relativiza tambm o prprio projeto de sociedade pelo qual a escola se inspira ao construir seu currculo. Por pretender superar a dimenso

racionalizante, Silva chama essa no teoria de concepo crtica de currculo. Quando currculo expressa a centralidade das polticas educacionais, ele est ao mesmo tempo expressando as intenes sociais, polticas, ideolgicas e at econmicas desta pista de corrida e do caminho que se percorre nela. Assim, currculo expressa as tenses e as contradies entre o caminho, a inteno deste caminho e o ponto de chegada dele. Caberia perguntar: Que projeto de sociedade este e qual o caminho que esta pista de corrida encerra para um projeto que sobretudo social e coletivo? Em sntese, o currculo uma seleo sim de contedos, de concepes, de intenes os quais devem ser democratizados para toda a populao, uma vez que so requisitos mnimos para a participao consciente em uma sociedade cada vez mais excludente, seletiva e contraditria. Abre-se assim um espao fundamental para a escola no que diz respeito ao seu Projeto Poltico-Pedaggico, que contemple os interesses da maioria da populao

atravs de novas formas de seleo, organizao e tratamento metodolgico dos

13

contedos, de maneira a oportunizar relaes verdadeiramente significativas entre o aluno e o conhecimento, como condio para a sua participao efetiva no trabalho e na sociedade, de modo a ser protagonista da construo de uma nova ordem social(Kuenzer, 2000, p.67). Essa dimenso reafirma o carter poltico do currculo, que (...) o resultado de um projeto intencional de formao humana orientado para uma utopia, ao redor do qual se articulam todos os esforos da comunidade escolar. Ele se inscreve no mbito das

lutas entre distintas concepes de homem e de mundo, e, em decorrncia, no mbito das lutas pela construo de diferentes possibilidades histricas(id. p.68). Por isso mesmo no h receitas alm de grandes linhas gerais, cada escola desenvolvendo o seu processo segundo as condies concretas que esto dadas, e promovendo o avano possvel em cada momento. bom lembrar que essas definies devero ser antecedidas de um amplo levantamento das caractersticas dos alunos atendidos pela escola, contemplando suas necessidades e perspectivas de futuro.... ...O primeiro critrio de seleo de contedos ser dado pela opo poltica que a escola fizer e pelas escolhas com relao s diferentes formas de organizao dos componentes curriculares (...)(id. p.69). H, pois, que buscar na sociedade contempornea os contedos sobre os quais se constrem os modos de produzir e de organizar a vida individual e coletiva, sem deixar de tom-los na sua perspectiva histrica (Kuenzer, 2000, p.70). Segundo Kuenzer (2002, p.71 e 72) a seleo e organizao dos contedos deve pressupor a seleo de alguns contedos organizados de modo a promover:

articulao entre conhecimentos bsicos e especficos a partir do mundo do trabalho, contemplando os contedos das cincias, das tecnologia e das linguagens; articulao entre conhecimento para o mundo do trabalho e para o mundo das relaes sociais, contemplando os contedos demandados pela produo e pelo exerccio da cidadania, que se situam nos terrenos da economia, da tica, da sociologia, da histria, e assim por diante; articulao entre os conhecimentos do trabalho e das formas de organizao e gesto do trabalho; articulao dos diferentes atores na construo da proposta: dirigentes, especialistas, tcnicos, alunos, setores organizados da sociedade civil, etc.

Currculo, contudo, no pressupe apenas a seleo dos contedos, mas tambm o mtodo de apropriao dos mesmos. O conhecimento que d conta da concepo de educao que pressuponha a compreenso do mundo em sua totalidade e em suas contradies, somente ser aquele que for o produto do movimento histrico e social produzido e apropriado na totalidade, entendendo-a como a expresso dos 14

condicionantes polticos, sociais, econmicos, culturais e histricos. O ponto de partida para sua apreenso sempre uma representao emprica, catica e imediata da

realidade ainda difusa e nebulosa, no sistematizada da realidade (sincrtica). Este pode ser o conhecimento emprico, popular ou de senso comum, mas que em seu movimento de problematizao, instrumentalizao e sistematizao pretende ter como ponto de chegada as abstratas formulaes conceituais agora como produtos da totalidade ricamente articulada e compreendida, mas tambm como prenncio de novas realidades, apenas intudas, que levam o presente a novas buscas e formulaes a partir da dinmica histrica que articule o j conhecido ao presente e anuncie o futuro(id. p.77). Segundo Kuenzer, uma concepo metodolgica que tenha como pressuposto o movimento do conhecimento e da realidade numa perspectiva reprodutora pode ser sistematizada da seguinte forma: transformadora e no

o ponto de partida sincrtico, pouco elaborado, senso comum; o ponto de chegada uma totalidade concreta, em que o pensamento re-capta e compreende o contedo inicialmente separado e isolado do todo; posto que sempre snteses provisria, essa totalidade parcial ser novo ponto de partida para outros conhecimentos; os significados vo sendo construdos atravs do deslocamento incessante do pensamento das primeiras e precrias abstraes que constituem o senso comum para o conhecimento elaborado atravs da prxis, que resulta no s da articulao entre teoria e prtica, entre sujeito e objeto, mas tambm entre o indivduo e a sociedade em um dado momento histrico; o percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, possuindo uma dupla determinao, finita ou infinita; pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder, marchar em linha reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho metodolgico parte fundamental do processo de elaborao do conhecimento (id., p. 77).

Isso implica que essa concepo dialtica de educao, compreende o processo de produo do conhecimento como resultante da relao entre o homem e as relaes sociais em seu conjunto, atravs da atividade humana ou do trabalho como prxis humana e como prxis produtiva . Descolado do movimento de sua historicidade, o conhecimento dificilmente ter significado para um estudante que recebeu a tarefa de incorpor-lo a partir de sua expresso mais formalizada e esttica. Isso aponta outro princpio educativo: preciso privilegiar a relao entre o que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser trilhado para conhecer, ou seja, entre contedo e mtodo, na perspectiva da construo da autonomia intelectual e tica. Se o homem s conhece aquilo que objeto de sua atividade, e conhece porque atua praticamente, o conhecimento tem de adquirir corpo na prpria realidade sob a forma 15

de atividade prtica, e transform-la.

O conhecimento uma construo coletiva e histrica, que tem sua base no trabalho humano em sua dimenso produtiva e criativa, por isso socialmente determinado e apropriado, sendo importante a interveno ativa do aluno no processo de aquisio/produo do conhecimento. O conhecimento cientfico no neutro, pronto, acabado. determinado pelas vises de mundo da sociedade, s quais ele determina, pressupondo a problematizao como ponto de partida do trabalho pedaggico em sala de aula; O conhecimento em reas como a Cincias Humanas e suas Tecnologias uma maneira de recortar a realidade. Trata-se de uma perspectiva de anlise e no uma proposta de fragmentao do real, podendo, por isso, possibilitar prticas pedaggicas transdisciplinares. O conhecimento cientfico no ensinado tal como discutido e formulado na academia. Na escola. Ele convive com outros tipos de conhecimento. Assim, a funo do professor em sala de aula a de vivenciar com seu alunos a transposio didtica do saber cientfico em saber escolar, possibilitando a construo de novos saberes; Para que o conhecimento seja significativo para os sujeitos da relao didtica, a transposio do saber cientfico e saber escolar pressupe que se tome a experincia do aluno como referncia para o processo ensino/aprendizagem; A ressignificao dos contedos pelos sujeitos da relao didtica, processo pelo qual o conhecimento torna-se individual e coletivamente significativo, implica articular os contedos com a vivncia cotidiana e com os conhecimentos prvios dos alunos (Kuenzer,2000, p. 190).

Em sntese, o Projeto Poltico-Pedaggico da escola a expresso da intencionalidade do conjunto da comunidade escolar a respeito da sociedade que se possa almejar, aquela que no reproduza as condies histricas de dominao, alienao expropriao da condio humana. Uma vez que a escola expressa essas contradies, o PPP da escola deve partir do seu diagnstico mais pontual (da comunidade escolar, das interfaces entre ensino e aprendizagem, entre professor e aluno) o diagnstico da prpria cultura escolar, mas que expressa um diagnstico mais global o da sociedade em suas determinaes. O que se vislumbra a partir da pensar coletivamente na forma pela qual a escola se organizar para avanar rumo a seu projeto educativo. A Proposta Pedaggica Curricular, por sua vez, a expresso de uma determinada concepo de educao e de sociedade, pensada filosfica, histrica e culturalmente no PPP. Ela construda pelos professores das disciplinas e mediada pela equipe

pedaggica, os quais lanam mo dos fundamentos curriculares historicamente produzidos (Currculo Bsico, DCEs) para proceder a esta seleo de contedos e mtodo com sua respectiva intencionalidade. O Plano de Trabalho Docente a expresso da Proposta Pedaggica Curricular, a qual, por sua vez, expressa o PPP. O plano a representao escrita do planejamento do 16

professor. Neste sentido, ele contempla o recorte do contedo selecionado para um dado perodo. Tal contedo traz consigo essa intencionalidade traduzida a partir dos critrios de avaliao. Para que isto se efetive o professor deve ter clareza do que o aluno deve aprender (contedos), por que aprender tal contedo (intencionalidade objetivos), como trabalh-lo em sala (encaminhamentos metodolgicos), e como sero avaliados (critrios e instrumentos de avaliao). A seleo dos contedos, retomando, no aleatria. Ela foi feita exatamente com base em alguma inteno, a qual a expresso do Projeto Poltico-Pedaggico, construdo coletivamente pela comunidade escolar. Neste momento o projeto de sociedade se efetiva no currculo e para tal deve sair do papel e passar para a prtica docente junto aos discentes. Ou seja, a partir da proposta pedaggica, a qual rene a concepo das disciplinas em torno da concepo de educao sistematizada no PPP, o professor planeja suas aulas e organiza seu Plano de Trabalho Docente. o currculo em ao. Retomando a concepo de que o pedagogo o profissional que atua em vrias instncias da prtica educativa, direta ou indiretamente vinculadas organizao e aos processos de aquisio de saberes e modos de ao, com base em objetivos de formao humana definidos coletivamente no Projeto Poltico-Pedaggico, esse passa a ser compreendido como mediador e o articulador deste projeto na escola, que se consolida, principalmente atravs do Plano de Trabalho Docente e do trabalho efetivo do professor em sala de aula. Tendo-se como pressuposto a clareza quanto s questes j postas, cabe a explicitao do que se constitui como trabalho do pedagogo, especificamente junto ao professor de cada disciplina, na conduo do processo de transmisso-assimilao dos contedos. Assim, como a escola a mediadora entre o conhecimento e a comunidade, o professor o mediador entre o conhecimento e o aluno, sendo o pedagogo o mediador entre o mtodo, as formas de conduo do conhecimento e a prtica docente. do pedagogo a responsabilidade de transformar o conhecimento difuso em sistematizado e assimilvel, ou saber escolar (Saviani, 1985). Cabe ao pedagogo dar suporte ao trabalho docente, utilizando-se do conhecimento, prprio da sua funo, dos componentes tcnicoprticos, psicolgicos, sociopolticos, decorrentes das cincias auxiliares da educao, no ato educativo (Libneo,1990), levando o aluno a apropriar-se da matria (contedo), objeto do processo de ensino e aprendizagem. Entendendo o Plano de Trabalho Docente como expresso do currculo em sala de aula e que este, na sua natureza no neutro, pois os contedos selecionados tambm no so neutros, uma vez que expressam e legitimam uma intencionalidade e esto 17

voltados para as finalidades da educao e para quem se destina, papel do pedagogo articular os contedos concepo de homem, sociedade e educao pensados coletivamente no Projeto Poltico-Pedaggico da escola e, a partir da, direcionar explicitamente a prtica educativa. Sob esta perspectiva, o Plano de Trabalho Docente poltico e pedaggico, pois permite a dimenso transformadora do contedo. O Plano de Trabalho Docente um documento que antecipa a ao do professor, organizando o processo de ensino e aprendizagem. Nele se pensa o que fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer e para quem fazer, e papel do pedagogo fazer a articulao entre a teoria e a metodologia, dentro das condies concretas de ensino e aprendizagem, uma vez que, como responsvel pela organizao do trabalho pedaggico da escola como um todo, deve conhecer as possibilidades e as relaes dos diversos contextos que a constituem, sendo-lhe possvel prever e prover, de forma sistemtica, os recursos e a distribuio do tempo e espao escolares, para que as atividades planejadas sejam realizadas, alm de analis-las quanto sua efetividade para promoo da aprendizagem. Com esse enfoque, o Edital do concurso para pedagogos n10/2007, especifica, dentre outras, as funes atribudas ao pedagogo na articulao do Plano de Trabalho Docente, sendo elas:

Apresentar propostas, alternativas, sugestes que promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedaggico escolar, conforme PPP, PPC, Pano de ao e polticas educacionais da SEED; orientar o processo de elaborao dos PTD junto ao coletivo de professores na escola; organizar a hora atividade do coletivo de professores da escola, de maneira a garantir que esse espao/tempo seja usado em funo do processo pedaggico desenvolvido em sala de aula.

Sendo assim, cabe ao pedagogo em sua prtica pedaggica junto equipe docente: mediar a concepo posta no Projeto Poltico-Pedaggico e na Proposta Pedaggica Curricular, garantindo a sua intencionalidade no Plano de Trabalho Docente. A educao, numa concepo transformadora, pressupe tomar o aluno na sua totalidade, no em um momento reduzido como aluno, e isso implica em entend-lo dentro de uma dinmica social, onde as aes so determinadas. Essa compreenso remete idia de atividade humana como prxis que, segundo Marx (apud Martins, 2004, p. 58), ... encerra uma trplice orientao: o que fazer, para que fazer e como fazer, efetivando-se apenas em condies sociais coletivas. dessa idia de prxis, sempre intencional, que a ao do pedagogo junto ao 18

professor, permite realizar o trabalho educativo, descrito por Saviani como (...) ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, j que (...) o indivduo da espcie humana no nasce homem; ele se torna homem, se forma homem (...) precisa ser educado. (Saviani apud Martins, 2004, p. 46).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Constituio Federal de 1988. Disponvel http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%E7ao.htm em:

COUTINHO, C. N. Contra a corrente: ensaios sobre a democracia e o socialismo. So Paulo: Cortez, 2000. FERREIRA, N. S. C. Repensando e ressignificando a gesto democrtica da educao na cultura globalizada. In: Educao e Sociedade. Campinas. Vol. 25, n. 89, Set/dez, 2004. GADOTTI, M. Pedagogia da prxis. So Paulo: Cortez, 2004. GASPARIN, J. L. Uma didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. Campinas: Contempornea, 2002. KUENZER, A. Ensino mdio- uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000. LIBNEO. Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 2004. ________. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5a edio. Revista ampliada. Goinia: Editora Alternativa, 2004. MARTINS, L. M. Da formao humana em Marx crtica da pedagogia das competncias. In: DUARTE, N. (org.) Crtica ao fetichismo da individualidade. So Paulo: Autores Associados, 2004. PARO, Vitor Henrique. Gesto Democrtica da escola pblica. 3a edio. So Paulo: tica, 2005. PRAIS, Maria de Louredes Melo. Administrao colegiada da escola pblica. 3a edio. Campinas: Papirus, 1994. ROSAR, M. F. F. A dialtica entre a concepo e a prtica de gesto democrtica no mbito da educao no Brasil. In: Educao e Sociedade. Ano XX, n. 69, Dezembro/99. SAVIANI, Demerval. Sentido da pedagogia e o papel do pedagogo. In: Revista ANDE, So Paulo, n 9, 1985. ________. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Autores Associados, 1990. 19

________. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Currculo Bsico do Estado do Paran. Paran: 1990. ________. Edital de concurso para pedagogos no 10/2007. Paran, 2007. SILVA, T. T. Currculo Documento de Identidade. Belo Horizonte: Autntica, 2002. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org). Projeto Poltico- Pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1995.

20