Administracion y Gestion Educativa

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La administracin y la gestin educativa

Dante Enrique Rojas Linares - danroli70@hotmail.com 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Introduccin Diferencias de uso en la educacin Administracin de la educacin Los siete pecados capitales de la educacin Enfoques en la gestin educativa Enfoque sistmico Enfoque gerencial Gestin educativa Cualidades del docente Planeamiento estratgico Planeacin integral de los centros educativos Gestin educativa e investigacin Investigacin accin y docentes como agentes de cambio educativo Proceso metodolgico de proyecto de mejoramiento educativo Proyecto de mejoramiento educativo Anexos Referencias bibliogrficas
A. Introduccin Al iniciar una accin de direccin, el directivo deber desarrollar un estilo de direccin, manejando equilibradamente las variables: Relaciones humanas y ejecucin de las tareas. Adems, en el proceso de toma de decisiones, el directivo deber fomentar la participacin de los subordinados. Por eso es recomendable que el comportamiento del jefe sea el que se adapte a las particularidades de sus colaboradores (estilo de mando adoptivo). El tema de los recursos tecnolgicos se refiere a las actividades operativas que materializan y constituyen la razn de ser de toda entidad educativa es decir, aqullas que persiguen el logro de los objetivos educacionales. En el sector educativo se denomina a estos recursos aspectos acadmicos o Tcnico-pedaggicos. Estos recursos o aspectos, por su misin o naturaleza pueden clasificarse en dos categoras: los que participan e inciden directa y efectivamente en el quehacer educativo, denominados acadmicos; y los que coadyuvan y apoyan colateralmente al servicio educativo, de apoyo acadmico. Entre los primeros, denominados tambin tcnico-pedaggicos propiamente dichos que estn orientados al desarrollo educativo del estudiante y de la educacin en general, pueden incluirse: Currculo. Tecnologa educativa (para algunos, parte del currculo), Supervisin. Investigacin. Orientacin y bienestar estudiantil (tutora) Proyeccin social (desarrollo comunal, extensin educativa). Evaluacin pedaggica e institucional, etc. Nuestro trabajo, expresa en trminos generales una problemtica en las instituciones educativas, pues algunos directivos descuidan acciones de gerencia o gestin y la toma de decisiones lo realizan al margen de la participacin de las dems personas, todo lo cual es el origen de muchos problemas en el campo educativo. El objetivo principal de la organizacin educacional es de servicio a la comunidad. Los objetivos secundarios son valores que tratan de adquirir los individuos y grupos de la institucin. Se considera que la educacin es una comunicacin organizada y continuada, encaminada a suscitar el aprendizaje. Uno de los aspectos centrales de la reforma de la educacin est relacionado con los factores que conducen a la realizacin de innovaciones fructferas en los establecimientos escolares y otros lugares de aprendizaje. Un nmero cada vez mayor de estudios y anlisis sobre esta cuestin establece con exactitud que el xito de las reformas est vinculado a la participacin del personal docente en la elaboracin de las mismas e incluso en su puesta en aplicacin. Ahora bien, esas reformas no deben ser emprendidas por el profesorado y el personal de forma aislada. Cada vez es ms frecuente encontrar en el orden del da sobre medidas de poltica la nocin de colaboracin para adoptar decisiones. Los
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cambios deben adoptarse a todos los niveles del proceso de adopcin de decisiones -- o sea, central, regional, gubernamental, provincial o municipal/local -- y por todos los actores, ya sean internos o externos, a saber, los padres de los alumnos, los empleadores, los sindicatos, los dirigentes locales, etc. B. Diferencias de uso en la educacin Administracin y la administracin de la educacin constituyen disciplinas profesionales que comprenden un conjunto de elementos tericos (teoras, enfoques, principios, etc.) inherentes al funcionamiento de las entidades. Gestin puede entenderse como la aplicacin de un conjunto de tcnicas, instrumentos y procedimientos en el manejo de los recursos y desarrollo de las actividades institucionales. Gerencia, ms que una funcin o cargo como comnmente se la entiende, es el conjunto de actitudes positivas que diferencia a quien desempea dicha funcin y que posibilita los resultados exitosos en la institucin, Ejm. Gerencia Educativa Estilo y enfoque Estos dos trminos suelen confundirse. Por ello cabe aclarar que mientras: El primero es la forma de aplicar las tcnicas y ejercer la autoridad inherente a un cargo, El segundo se refiere a la forma de entender, analizar o estudiar algn fenmeno o hecho social. Cuando un enfoque se universaliza y tiene seguidores puede llegar a constituirse en escuela. C. Administracin de la educacin Bases tericas La administracin de la educacin es tan remota como la educacin misma, tanto conceptual como operacionalmente, no obstante no existen an antecedentes bibliogrficos ni estudios debidamente sistematizados acerca de su evolucin histrica en cuanto a conceptos, enfoques y tcnicas aplicadas, lo que nos ha persuadido a trazar determinados lineamientos tericos a partir de la dcada de los sesenta. Durante la dcada de los sesenta Knezevich la define como: "proceso social destinado a la creacin, mantenimiento, estmulo, control y unificacin de las energas humanas y materiales, organizados formal e informalmente, dentro de un sistema unificado, concebido para cumplir los objetivos establecidos ... En la dcada de los setenta un grupo de expertos de la OEA la define como: "proceso de toma y ejecucin de decisiones relacionadas a la adecuada combinacin de los elementos humanos, materiales, econmicos y tcnico-pedaggicos o acadmicos, requeridos para la efectiva organizacin y funcionamiento de un sistema educativo En la misma dcada el peruano Antonio Pinilla ofrece una definicin, bsicamente para el nivel universitario, afirmando que: " consiste en crear las condiciones fsicas, sociales, culturales y econmicas que faciliten y ayuden en las tareas de investigar, ensear y aprender que realizan investigadores, maestros y alumnos". Una definicin derivada de la administracin general podra expresarse de este modo: Es el conjunto de teoras, tcnicas, principios y procedimientos, aplicados al desarrollo del sistema educativo, a fin de lograr un ptimo rendimiento en beneficio de la comunidad que sirve. De las definiciones anteriores se pueden inferir algunas categoras conceptuales que es necesario explicitar: La educacin es considerada una actividad institucional, por tanto es susceptible de ser administrada en base a los elementos tericos y tcnicos que proporciona la teora administrativa (ciencia para algunos). La educacin, en razn de su amplitud y complejidad, se concibe como un sistema, por tanto es viable analizarla y administrarla con el aporte metodolgico de la teora de sistemas. La administracin de la educacin puede abarcar con las difeerencias del caso tanto el nivel macroeducativo (sistmico), como el nivel microeducativo (institucional), cuya responsabilidad corresponde al Estado y a los promotores o directores, respectivamente. lo que implica el conocimiento indispensable de la teora poltica. En el caso del macrosistema nos referimos a la administracin educativa nacional, regional (departamental), municipal (an no desarrollada en el pas), etc., caracterizada
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por las funciones bsicas de: definicin de polticas, normatividad acadmica y administrativa, asignacin presupuestal, construccin de edificios escolares, supervisin, evaluacin, investigacin, etc. En el segundo, el microsistema, nos referimos a la administracin escolar de uno o varios establecimientos educativos, caracterizada por la aplicacin de las polticas, el cumplimiento de las normas, la operacionalizacin del presupuesto y el desarrollo del currculo que adems son objeto de supervisin y evaluacin, tanto interna como externa.
Funciones La administracin educativa realiza funciones complejas y diversas en la medida de la complejidad del sistema educativo que administra, entre ellas: o Diseo, desarrollo, evaluacin del sistema educativo. o Estudios de base para la definicin de objetivos y polticas. o Formulacin de la normatividad acadmica y administrativa. o Elaboracin y aprobacin de planes y programas (en base a los objetivos y polticas). o Determinacin y distribucin de los recursos financieros. o Administracin integral (formacin, desarrollo y bienestar) (le magisterio. o Formulacin y adopcin de decisiones estratgicas de trascendencia nacional. o Control del cumplimiento de las polticas y por lo tanto de los planes, programas, decisiones y objetivos nacionales. o Regulacin y supervisin de los sistemas escolares privados. Por su parte, a la administracin escolar le corresponde bsicamente: Adecuar y desarrollar los planes y programas formulados en los niveles superiores. Relacionar el centro educativo con los padres de familia y con la comunidad del entorno. Acciones de orientacin en su doble dimensin de orientacin vocacional y de desarrollo personal. Aplicar un sistema de evaluacin que comprenda al alumno, docentes y a la institucin en su conjunto. Servicios de apoyo y bienestar estudiantil. Conservacin, mantenimiento, seguridad y vigilancia del local, equipos y material educativo. Actividades extraescolares de diversa ndole. Generacin de recursos econmicos adicionales al presupuesto asignado, etc. El cumplimiento de estas funciones, en ambos niveles, se efecta mediante las funciones administrativas o gerenciales consistentes en: planificar, organizar, dirigir, controlar, cuyas caractersticas se resumen en el tem siguiente y son detalladas en captulos posteriores. Caractersticas: La naturaleza, diversidad, complejidad y trascendencia de las actividades en torno a la educacin permite aseverar que su administracin debe caracterizarse por ser: Planificada, en cuanto que el desarrollo armnico y sostenido de la educacin requiere de planes de variados horizontes temporales y espaciales. Controlada, a fin de medir y garantizar el cumplimiento de las actividades acadmicas y administrativas. Desconcentrada, para hacer factible la atencin del servicio educativo hasta los lugares mas recnditos del pas. Coordinada, en razn de que la horizontalidad de la funcin educativa requiere una concordancia y armonizacin de todos los sectores y entidades que desarrollan este servicio. interdisciplinaria, por cuanto la educacin, al haber dejado de ser actividad de una sola profesin, requiere del esfuerzo de diversos especialistas. Dinmica, de manera que la toma y ejecucin de decisiones sea lo ms rpida. flexible y eficaz posible. Innovadora, para introducir nuevos mtodos y procedimientos pedaggicos o administrativos, as como para posibilitar o apoyar los cambios estructurales. Participativa, para lograr aportes de docentes, alumnos y padres de familia, inclusive de otros grupos sociales y de la comunidad
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Siendo la administracin de la educacin una derivacin de la administracin general consideramos perfectamente viable la aplicacin de sus diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos al campo de la educacin. Los mbitos de la administracin educativa La administracin de la educacin se ejerce, obviamente, en toda entidad o mbito jurisdiccional donde se realice la educacin. Es indudable que constituye actividad bsica del Ministerio de Educacin y en menor proporcin de otros sectores. Con fines didcticos podemos establecer tres dimensiones para categorizar los alcances de esta disciplina, la administracin o gestin educativa. Podramos inferir que cualesquiera que fuesen los mbitos de accin de la administracin de la educacin el que tiene un incuestionable predominio es el de la direccin o gestin de entidades educativas o administrativas tanto a nivel general como en alguna de las unidades operativas especializadas en materia de administracin curricular de personal, planificacin, supervisin, control, etc. Un mayor grado de especializacin y experiencia permitira cumplir funciones especficas de asesora, investigacin y docencia en el rea. Limitaciones de la administracin educativa El desenvolvimiento de la administracin educativa en nuestro pas, como posiblemente en otros pases latinoamericanos, se ve limitado por una serie de problemas de orden econmico, poltico, estructural, etc. - De orden econmico: Los presupuestos siempre resultan insuficientes, agravndose con el uso inadecuado de los escasos recursos; por ejemplo, los bajos sueldos para el personal docente, que ocasionan actitudes negativas en su desempeo profesional. Es tambin evidente el desajuste entre el plan y el presupuesto, lo que no garantiza un desarrollo armnico del sistema educativo. Una estrategia que podra posibilitar un mejor servicio educativo sera la autonoma econmica de que podran disfrutar los centros estatales, lo cual le permitira gestionar mejor y generar ms recursos financieros. - De orden poltico: La excesiva influencia del partido gobernante, tanto para nombramientos, creacin de centros educativos y otras acciones administrativas. De otro lado, la falta de claridad en la fijacin de polticas educativas o de continuidad en el desarrollo de stas, aun dentro de un mismo gobierno, dificultan enormemente la gestin institucional. - De orden legal: La abundancia de normas, muchas obsoletas o anacrnicas y aun contradictorias, en otros casos mal formulados o mal interpretados, que conducen a un enfoque burocrtico de la administracin. - De orden estructural: Excesiva centralizacin de responsabilidades en las dependencias del Ministerio de Educacin, sobre todo a nivel de Alta Direccin. La filia de coordinacin entre dependencias del propio ministerio y de ste con otros ministerios. Estructuras organizativas poco funcionales, con procedimientos onerosos, obsoletos y rutinarios con nfasis patolgico en el papeleo - De orden personal: La deficiente formacin del personal; la carencia de personal calificado agravada por los despidos masivos; la falta de conciencia que la administracin de la educacin es una actividad especializada, que genera una mentalidad burocrtica en algunos sectores; nombramientos por consideraciones no profesionales y la falta de estmulos para el desarrollo de los profesionales al servicio de la educacin, sern trabas que deben ser superadas si se quiere "modernizar' el sistema educativo. D. Los siete pecados capitales de la educacin Formaremos con ellos un nada hermoso ramillete, bajo el ttulo de los siete capitales de la educacin, a fin de suscitar en algunos educadores el necesario examen de conciencia, el sincero arrepentimiento y el propsito de enmienda. A continuacin citamos dichos pecados. 1. LA DOMESTICACION Desde la infancia y an antes, la sociedad, que es nuestro verdadero seno materno y agente de educacin, se convierte en domesticadora, adoctrinadora e inculcadora de valores. Partiendo de
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la perversidad de la naturaleza humana, se llega a imponer al nio toda una serie de costumbres y actitudes, sin darle el derecho de patalear, tomar posicin ni opinar. Las estructuras escolares todo lo imponen desde arriba (programas, horarios, profesores, etc.) sin consultar las reales necesidades e intereses de la gente y de la comunidad de la cual forma parte. Est de moda la promulgacin de reformas educativas y estatutos docentes elaborados sin participacin de quienes son sus agentes, olvidando que la labor educativa, tanto en su planificacin como en su desarrollo y evaluacin, debe ser obra de las fuerzas vivas de la sociedad: familia, educadores, jvenes, tcnicos, polticos, etc. Se pretende prever todo, programar todo y organizar todo rgidamente, ignorando la versatilidad de las condiciones y reacciones humanas. Se somete a los educandos a digerir un programa que se les impone, sin consultar sus necesidades e intereses, y que el maestro debe seguir rgidamente y hacer repetir a sus estudiantes. Para lograrlo se recurre al autoritarismo, que a su vez fomenta el conformismo, esteriliza la creatividad y niega el proceso de libre investigacin y anlisis crtico de los hechos. 2. LA REPETICION Es anlogo el anterior. Partiendo del concepto de educacin como transmisin de conocimientos y valores, se pretende ajustar al educando dentro de moldes preconcebidos, generalmente calcados del pasado. Se cree que aquello que dio resultado o fue vlido ayer, lo ser tambin en el porvenir. Se niega al hombre el derecho a ser sujeto de su propia existencia y se le frustra en su capacidad creadora. Se olvida que la ciencia es progreso; que la verdad surge del cuestionamiento y de la bsqueda, y que el camino de la cultura es el camino de la creacin. 3. LA TEORIZACION Se dan nociones, se leen libros, a veces se discuten ideas, pero no se aterriza en la prctica. No se aprende a hacer, a resolver problemas concretos. Se pierde el tiempo en cuestiones absolutamente intiles para la vida, sin tener en cuenta que aquello que no responde a un problema vital real, no debe ser objeto de enseanza. Se pasan aos y aos en la escuela, sin hacer nada til, desperdiciando as las energas juveniles. Muchos programas escolares no conducen a nada prcticos. Conocer no es recopilar informacin. La teora debe ser interesante y aplicable; toda teora que no interese a la vida es intil. El conocimiento tiene su origen en la experiencia. No hay teora vlida sin praxis vlida. La praxis es el ltimo criterio de la verdad; sta se aprende y se transmite de modo similar a como se encuentra, o sea, por bsqueda inquieta en contacto con la realidad. El anlisis de la realidad vivida vale ms que muchas explicaciones y lecturas. El libro del estudiante es la realidad vivida, y la energa motora del aprendizaje es su inquietud creadora. 4. EL ACADEMICISMO Se reduce el proceso educativo a la escolarizacin; y a la escuela, a un conjunto de salones con su profesor, tablero, tiza y unos alumnos que asisten a clase y responden a exmenes para obtener ttulos. Olvidase a menudo que la escuela es slo una de las ocasiones y medios de aprendizaje, y que las clases no constituyen su actividad acadmica ms importante y mucho menos la nica. El dilogo personal y en grupo, la investigacin de las fuentes y de la realidad, los trabajos de laboratorio, las discusiones en grupo, los seminarios, las charlas en la cafetera, los medios de comunicacin, etc., son instrumentos an ms eficaz de aprendizaje. Se aprende ms expresin oral hablando ante una asamblea o representando un papel teatral, que participando durante un semestre en un curso de comunicacin lingstica. Se aprende ms psicologa de las masas mediante una participacin analtica en una asamblea o manifestacin, que leyendo abundante literatura al respecto. Algunos foros estudiantiles son verdaderas ctedras de economa poltica, de filosofa de la educacin, etc. Tan acadmico es presentar una exposicin de sociologa o de termodinmica como protestar por la explotacin de los trabajadores o por la falta de gas (elemento esencial de la termodinmica). A un profesor no debe interesarle tanto aquello que sus estudiantes dirn en los exmenes, como lo que harn en la va. Esta vida concreta, a su vez no est hecha sustancialmente de clculo y de matemticas, sino de problemtica econmica y social. Qu saca un joven con aprobar todos sus exmenes si despus fracasa en la vida? Qu logra un estudiante con sacar un ttulo, si despus no va a
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conseguir empleo ni a tener ocasin de aplicar sus habilidades y conocimientos especficos, o si para lograrlo deber renegar prcticamente de sus condiciones humana y social? Por qu no preguntarse por la eficacia de los programas y por su utilidad vital? A cuntos esfuerzos intiles se someten estudiante y profesores! Cuando muera el academicismo (y est muy vivito y coleando), el sistema escolar a base de calendario carecer de sentido. Ya no habr cursos ni tampoco niveles, sino grupos de discpulos. El aprendizaje no se distribuir segn el almanaque sino por tareas. Los salones de clase podrn permanecer vacos; no as las salas de consulta de expertos, los laboratorios, las bibliotecas y el campus ecolgico y social de cual taller abierto de aprendizaje. La enseanza no se dividir rgidamente por disciplinas; se organizar alrededor de problemas concretos. El acto docente consistir fundamentalmente en enunciar problemas, motivar y orientar a los discpulos para que ellos, individualmente o en grupos, encuentren su adecuada solucin. No se darn ttulos sino certificados de cursos e investigaciones hechas. No se seguirn programas tan rgidamente estructurados como los actuales. As, el profesor no deber estar a cada rato recogiendo el hilo del programa. Cuando los estudiantes hayan resuelto un problema, se continuar con otro acto docente. El profesor no ser tanto un abanico de soluciones, sino ms bien un generador y orientador de inquietudes. 5. LA BUROCRATIZACION La burocracia se caracteriza por la impersonalidad, la rigidez y la responsabilidad que genera toda esa complicada red de trmites y papeleo. Da ms importancia a los medios y tcnicas que al aspecto humano y a los fines y objetivos. Se planifica la educacin a la manera de cualquier empresa, con base en tres elementos: insumos, proceso y productos. Se requieren, pues: profesores, estudiantes, aulas, libros, etc., los cuales son sometidos a un proceso (seleccin, mtodo, evaluacin) para producir individuos educados, aptos para desempear un papel dentro de un sistema social, poltico, econmico y cultural. Se condiciona al hombre y se le automatiza, quitndole su creatividad y dinamismo. Tal organizacin burocratiza a los educadores, tornndolos en simples empleados establecidos y haciendo de su profesin slo un medio para el propio sustento, dimitiendo a su misin de guas sensitivos del desarrollo humano de los educandos, comprensivos de los hechos y situaciones. Con razn los estudiantes califican tal educacin como impersonal, autoritaria, carente de experiencias significativas. 6. LA IMPROVIZACION Se puede pecar por defecto o por exceso. A menudo se crean escuelas cuya posicin geogrfica y sociolgica y cuya orientacin no corresponden a las necesidades reales de su conglomerado social. Se adoptan programas escolares carentes de objetivos y sin visin a largo plazo. Para hacerlo se aducen razones sentimentales o de conveniencia poltica. Comnmente se toma como paradigma la demanda de profesionales, y se sigue un anrquico criterio mercantilista. Se construyen edificios y se promueven programas escolares, pero no se buscan los recursos ni se forman los educadores. Hoy se sigue un programas y maana otro, sin coherente poltica educativa y sin una visin futurista y dinmica. 7. LA ELITIZACION Asistimos a la elitizacin de la educacin a todos los niveles. Se destina a una lite y forma lites intelectuales y sociales. La planificacin de la educacin es realizada por grupos de doctos, expertos y tcnicos, teorizante, desconocedores de la realidad educativa, que subestiman la capacidad de los grupos de estudiantes y educadores. Los programas, hijos de tales padres, son a menudo tericos y aristocrticos. El proceso de seleccin, especialmente al nivel universitario, es un verdadero cuello de botella que hace imposible su acceso a las clases populares. Para hacer esta discriminacin se recurre cada vez ms al modo suave del tiempo requerido, el horario y las exigencias de medios. As, los excluidos se convencen ms suavemente de la legitimidad de su exclusin. Refirindose a los universitarios que se golpean el pecho con sentimientos de culpabilidad cuando leen las estadsticas relativas al origen social de los estudiantes de la universidad, Vermot - Gauchy comenta: No se les ha ocurrido que la verdadera democratizacin consiste tal vez en favorecer el desarrollo de las enseanzas (y programas) mejor adaptadas a las caractersticas, intereses (necesidades y posibilidades) de los nios provenientes de medios
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modestos y poco cultivados... Felices entonces las personas modestas que, en su modestia, no aspiran a nada ms, en el fondo, que a lo que tienen, y bendito sea el orden social que se cuida de causar su desgracia, al llamarlos a destinos demasiado ambiciosos, tan mal adaptados a sus aptitudes como a sus aspiraciones. Los criterios de evaluacin se asemejan a un coladero o a un rgido control de calidad, dirigido a escoger a unos privilegiados intelectuales para darles un ttulo que les convertir en privilegiados sociales. Ya afirmaba Jefferson: Mediante las escuelas pblicas, cada ao lograremos rastrillar una veintena de genios de entre las cenizas de las masas. La escuela democrtica est en el polo opuesto, consciente de que el porvenir pertenece a quien sepa reunir en la educacin, las fuerzas de la crtica, de la participacin democrtica y de la imaginacin con los poderes de la organizacin operacional, cientfica y racional, a fin de utilizar los recursos latentes y las energas potenciales que residen en las capas profundas de los pueblos (Edgar Faure). E. Enfoques en la gestin educativa ENFOQUE BUROCRTICO Fundamentos tericos El concepto de burocracia, segn Weber es una forma de organizacin humana basada en la racionalidad, es decir, en la adecuacin de los medios a los fines, para garantizar la mxima eficiencia posible en el logro de los objetivos de dicha organizacin. Para establecer las consecuencias de este enfoque en la gestin educativa hemos considerado necesario resumir previamente algunos de sus fundamentos tericos: Resaltamos en primer lugar que la burocracia como organizacin se consolida mediante normas escritas, llegndose incluso a su profusin (papeleo" = burocratismo). Se basa en la divisin sistemtica del trabajo, es decir, fija anticipadamente los mnimos detalles de cmo deben hacerse las tareas. Se establecen los cargos segn el principio de la jerarqua, determinndose con precisin las atribuciones de cada uno de sus integrantes. El manejo de las personas (seleccin /ascenso) se funda en la competencia tcnica y la meritocracia. Preconiza, particularmente, la especializacin de sus principales directivos en administracin (gerencia), diferencindola o separndola de la propiedad (promotora, en el caso de la educacin). En stos se distinguen las caractersticas siguientes: - El directivo es especialista. - El directivo es asalariado. - El cargo es su actividad principal. - Es nombrado por un superior jerrquico. - Su mandato es por tiempo indefinido. - Hace carrera en la organizacin. - Administra en nombre de los propietarios. - Es fiel al cargo y se identifica con los objetivos de la empresa. Otra caracterstica bsica radica en la impersonalidad de las relaciones y de la administracin en general. Finalmente, si se establecen reglas, normas tcnicas y procedimientos estndar, es posible prever plenamente el funcionamiento de la organizacin, tanto en la realizacin de las tareas como en el comportamiento de sus miembros. Ventajas y desventajas La serie (le ventajas que ofrece este enfoque hace que siga teniendo vigencia, entre stas: La eficiencia, en base a la rapidez en las decisiones puesto que cada uno conoce lo que debe hacer y las comunicaciones tienen canales claramente definidos. La precisin en la definicin del cargo, las operaciones y atribuciones, adems ningn cargo queda fuera de control o supervisin. La univocidad de interpretacin, garantizada por las normas y reglamentos escritos, impide distorsiones en la aplicacin. La uniformidad de rutinas y procedimientos que favorece la estandarizacin, la reduccin de costos y de errores. La continuidad de la organizacin en base a la rotacin de las personas y a la permanencia
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de los cargos y las funciones. La reduccin de fricciones entre el personal, puesto que la distribucin de autoridad y la asignacin especfica de responsabilidades evita interferencias y superposiciones que casi siempre originan roces. La racionalidad, puesto que toda la organizacin se estructura y funciona para alcanzar sus objetivos. La constancia, en tanto que las decisiones se repitan mientras se (len las mismas circunstancias. En general, un anlisis ms profundo de los alcances de la teora de Weber permite inferir que existen muchos postulados ventajosos por los (que esta teora resulta til y aplicable a organizaciones de diversa ndole, incluso a las educativas, sobre todo del sector estatal. Las limitaciones ms significativas se pueden sintetizar en las siguientes: Responde a una administracin jerrquica, vertical y rgida en donde las decisiones son tomadas desde arriba. Excesiva normatividad o reglamentarismo que condiciona y dificulta la discrecionalidad en el trabajo. Primaca de las normas, a travs de las cuales una cpula ejerce control permanente. El burocratismo (excesivo papeleo) constituye una -entropa del sistema que genera lentitud, favoritismos y otros vicios. Al despersonalizar las relaciones, la persona se convierte en simple recurso, por ello es inflexible y cerrada al cambio. Por ser demasiado verticalista, resulta contraria a la competitividad y cooperacin propias de la horizontalidad caracterstica, de las organizaciones modernas. Las crticas ms significativas provienen de sectores que han tratado de asociar a la burocracia con el sistema de poder, en los trminos siguientes: En una organizacin burocrtica, los jefes estn para dominar y los subalternos para defenderse. La burocracia constituye un recurso de los indolentes dada la inercia y rutina de sus procedimientos en perjuicio de los usuarios. Sirve para proteger a los inseguros, aquellos que no quieren comprometerse ni arriesgan con sus decisiones. Es un instrumento de los corruptos que se aprovechan de la complejidad y frondosidad administrativas. Permite la manipulacin de quienes concentran el poder. Estos criterios an son prcticas cotidianas de los funcionarios de entidades educativas, estatales y no estatales, lo cual refuerza la vigencia de los aportes de este enfoque y la necesidad de su conocimiento, sobre todo en lo referente al manejo de normas. Para efectos de la elaboracin es necesario conocer los diferentes tipos de normas que podran clasificarse siguiendo algunos criterios: Por el contenido pueden ser: 1) Estructurales, orientadas a crear entidades, servicios (creativas) o simplemente a organizar (organizativas); 2) Facultativas, que autorizan o permiten hacer algo; 3) Imperativas, que pueden ser prescriptivas cuando ordenan qu hacer prohibitivas cuando disponen qu no hacer y sancionadoras cuando amonestan frente a determinadas situaciones. Por la materia pueden ser constitucionales, que regulan o dan normas bsicas, y administrativas para la marcha institucional y de las personas. Por el mbito estn las genricas, por ejemplo, la Ley General de Educacin; y las especificas, por ejemplo, la Ley de Colegios Particulares. La gestin educativa y el enfoque burocrtico Por ser la educacin una de las necesidades sociales bsicas de la poblacin (pueblo), que habita un territorio (pas) determinado, constituye misin primordial del Estado satisfacer adecuadamente dicha necesidad. En este sentido, la gestin educativa tiene una fiel expresin en el contexto de la administracin pblica, entendida como el instrumento ejecutor de las decisiones polticas del Gobierno, que en representacin del Estado ejerce el poder poltico para realizar el bien comn en beneficio y desarrollo de la sociedad.
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El anlisis de la imbricacin de la gestin educativa en el contexto de la administracin pblica puede efectuarse tomando en cuenta criterios de ndole legal, econmica, poltica, sociolgica, estructural, etc., que les son inherentes. Desde la perspectiva legal, la gestin educativa, al igual que la administracin pblica, se basan en un conjunto de normas: leyes, decretos, reglamentos, etc., dictados en muchos casos para fines comunes a todas las dependencias estatales; as por ejemplo, entre las normas de aplicacin general comn se pueden citar: las de ndole presupuestario, de adquisiciones (licitaciones) de bienes y servicios, de construcciones, de remuneraciones, etc.; entre las normas especificas se encuentran la ley orgnica, que prescribe la estructura organizativa del Ministerio de Educacin, la Ley General de Educacin que norma la estructura, los fines y objetivos del sistema educativo, la ley del profesorado, etc. Desde una ptica econmica, la asignacin presupuestaria est determinada por el Ministerio de Economa y Finanzas, con aprobacin del Congreso de la Repblica, en montos anuales que varan segn la prioridad que le otorgue el gobierno de turno. En la norma de asignacin del presupuesto se establecen pautas y plazos comunes para su formulacin, ejecucin y evaluacin. Huelga decir que el gasto en educacin incluye el subsidio a los centros de educacin privada, constituyendo el principal rengln de gastos del Estado, y que esta prestacin siempre resulta insuficiente. Por razones de ndole poltica es posible inferir que la gestin educativa est inserta en la administracin pblica, puesto que como funcin social organizada permite ejecutar las decisiones polticas, ejercidas por el poder poltico a travs del gobierno. Es precisamente mediante este poder que la administracin pblica puede influir sobre la poblacin (y sta subordinarse al Estado) para lo cual se reviste de ciertas potestades, siendo: Reglamentaria: La administracin educativa complementa las normas de nivel superior mediante reglamentos, estatutos, manuales. Ejemplos: reglamento de primaria, de reasignaciones, de colegios particulares, etc. Imperativa: En tanto que sus mandatos constituyen imposiciones para cumplirse. Ejemplos: matricular, certificar, trasladar, graduar, etc. Ejecutiva o gerencial: Puesto que por s misma ejerce acciones para cumplir la ley. Ejemplos: construye aulas, nombra profesores, adquiere material educativo, etc. Sancionadora: Aplica sanciones para hacer cumplir la norma. Ejemplos: multas, suspensiones, clausura, etc. Jurisdiccional: Decide entre los intereses de terceros y los de la propia administracin educativa. En el plano estructural, al igual que en el resto de la administracin pblica, la educativa se ejerce en los niveles: Nacional: a travs del Ministerio de Educacin y de sus organismos pblicos descentralizados (INC, IPD, Inabec, Concytec, etc.) Regional o departamental: ejercida actualmente por las direcciones regionales y subregionales. Local o municipal: ejercida por las UGE a nivel provincial, y de manera todava muy incipiente por los municipios. Es decir que la gestin educativa se ejerce tanto en forma centralizada como descentralizada: Segn estas formas organizativas, los rganos desconcentrados cumplen funciones -por delegacin- similares a las del principal o central, en tanto que los descentralizados cumplen de manera muy autnoma una funcin, en cuyo caso se llama descentralizacin funcional (cultura, a cargo del lNC) o varias funciones a la vez, constituyendo la regionalizacin o descentralizacin territorial o geogrfica (las regiones). Finalmente, desde una perspectiva sociolgica es posible identificar en la gestin educativa las mismas caractersticas de la administracin pblica. As, es posible observar en ella la persistencia de los tradicionales vicios y comportamientos burocrticos como el denominado 'tortuguismo", el arribismo, legalismo, peculado, coima, servilismo, etc., que han originado el burocratismo antes referido, tan estudiados por los socilogos, como Carlos Delgado, entre otros. Sector y sistema En la administracin pblica peruana se han institucionalizado dos categoras conceptuales -sector y sistema- sobre las cuales se han estructurado y se vienen administrando las actividades del Estado, entre ellas la educacin. El sector constituye un conjunto -convencional- delimitado de funciones socioeconmicas homogneas (educacin, salud, etc.), las cuales son orientadas por el Gobierno como ente
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poltico-normativo. En funcin de este concepto se puede afirmar que la educacin, en cuanto sector, constituye una serie (le funciones llevadas a cabo por el esfuerzo horizontal de otras entidades de la nacin, que en conjunto deben conducir al desarrollo educativo del pas. El sistema administrativo constituye un conjunto armnico e interrelacionado de rganos, personas, normas, procesos o procedimientos relativos a determinadas funciones generales y comunes a las diferentes organizaciones de la administracin pblica con la finalidad de optimizar las relaciones entre los recursos que se utilizan y los resultados que se obtienen. Como principales sistemas administrativos se pueden indicar los siguientes; aunque ex profeso dejamos de consignar la norma que rige el sistema y su rgano rector por encontrarse an en proceso de reestructuracin. Adems de stos, estn institucionalizados en todas las entidades administrativas y parcialmente en las educativas, los sistemas de estadstica, informtica, jurdico-legal, comunicacin e informacin. En sntesis puede decirse que la educacin constituye un bien colectivo, un derecho natural de la comunidad, por lo tanto, es obligacin del Estado atender las necesidades de la poblacin, para lo cual la administracin educativa, en el contexto de la administracin pblica, se constituye en el instrumento mediante el cual el Gobierno orienta, regula, promueve subvenciona, construye, financia y supervisa (evala) la educacin nacional, para garantizar un servicio de calidad. F. Enfoque sistmico Nociones tericas sobre sistemas Toda la accin educativa puede concebirse como un proceso mediante el cual los diversos elementos (profesores, materiales, alumnos, currculo, etc.) se organizan e integran para hacerlos interactuar armnica y coordinadamente en aras del logro de los objetivos educativos. Esta concepcin terica permite identificar la educacin y su gestin como sistemas que se integran con una serie de elementos o factores, cuyas funciones y relaciones entre s buscan el logro de propsitos especficos y definidos. Para efectos de realizar un inevitable anlisis descriptivo del sistema educativo nacional, es indispensable precisar previamente algunos elementos conceptuales de un sistema en s. Concepto Una definicin generalizada sintetiza este concepto como el conjunto de elementos interrelacionados e interdependientes que interactan para alcanzar determinados propsitos, constituyendo un ente total concreto o abstracto. Por ejemplo, un colegio o una universidad tienen como elementos a los profesores, alumnos, personal no docente, recursos fsicos, financieros, currculos, etc. los que en armoniosa interaccin permiten lograr los objetivos para los cuales existen. Esta definicin destaca dos ideas subyacentes: a. Cualquier ente o fenmeno real o abstracto puede y debe ser visualizado como totalidad, en vez de una forma parcial o segmentada de la misma. b. De esta manera es posible establecer, analizar y comprender mejor las interrelaciones entre sus elementos interactuantes e interdependientes. Estas ideas permiten identificar otra categora conceptual, el enfoque sistmico, entendido como la visin conceptual, una abstraccin o una representacin lgica, de la operacin total de una institucin, fenmeno o proceso (la educacin, ministerio, instituto, etc.). El enfoque sistmico como categora analtica permite, por un lado, la representacin mental de un sistema mediante el uso de modelos, para efectos de anlisis del todo o de las partes en interaccin con el anlisis de sistemas, identificando problemas y posibles soluciones, a efectos de lograr el mantenimiento, la autorregulacin o el desarrollo del propio sistema. Por otro lado, en algunas circunstancias permite concebir nuevos modelos de sistemas, que an no existen, es decir, invenciones. El diseo de sistemas puede ayudar a plasmar estos nuevos sistemas. Por ejemplo, en la creacin de una entidad educativa -que requiere, previamente, (le un modelo terico o abstracto de cmo debera ser en la realidad. Es decir que debern abstraerse los elementos constitutivos, las caractersticas, interrelaciones e interacciones con la finalidad de lograr los propsitos deseados para su establecimiento. Diseo de un sistema Un sistema se disea de manera similar a un ordenador, puesto que consta de una unidad de
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entradas (input-insumos), una unidad central de proceso (CPU) (dispositivo aritmtico + memoria + control) y un unidad de salida (output-productos). G. Enfoque gerencial Planeamiento educativo Consideraciones previas Es universalmente reconocido que toda institucin, sobre todo las educativas, para lograr un desarrollo armnico y trascendente requieren de la planificacin de sus actividades. El reconocimiento de la planificacin educativa surge como consecuencia de los fines asignados a la educacin en el contexto del desarrollo nacional, as como de la escasez de recursos del erario para ser asignados y la competencia de otros sectores que pugnan por ms recursos pblicos. Es tambin consenso internacional que la planificacin educativa aun constituye una actividad oficial necesaria y obligada, pese a que existe una fuerte tendencia a considerar a la educacin como un servicio sujeto a las reglas del mercado y que, por tanto, es posible desregular su funcionamiento para que sea el mercado quien decida su desenvolvimiento. Concepto De las mltiples definiciones sobre planificacin educativa sta se puede sintetizar como el proceso de ordenamiento racional y sistemtico de actividades y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para lograr los objetivos educacionales. La planeacin estratgica Debe entenderse como un proceso racional y como una actitud intencional para observar y proyectarse en el futuro deseable y no slo posible de la institucin, para mantener una concordancia permanente entre los propsitos y metas (filosofa), las capacidades de la organizacin y las oportunidades que siempre son cambiantes. En tanto proceso administrativo trata de elaborar un modelo o herramienta de trabajo institucional, de largo plazo, integrado por la visin valores), misin, objetivos y estrategias claras, enunciados de tal forma loe definan el perfil de la organizacin que se desea. PLANIFICACIN TRADICIONAL Problemas antes que misin Anlisis causa efecto solucin Lo hacen los planificadores Ascendente/sectorial Incrementales: para el mantenimiento Continuacin de planes anteriores Espectro temporal: 1 2 5 aos Programacin del futuro sin perspectivas Es un instrumento para crecer mayores PLANIFICACIN ESTRATGICA Misin en base a la visin. Anlisis FODA. Diagrama ISHIKAWA = PARETO Responsabilidad alta direccin Descendente: compromete a todos. Innovativo: para el cambio Cambios violentos, radicales, motivados por la competencia, avance tecnolgico, etc. L/p + 5 aos mediante planes tcticos. No es una programacin del futuro, sino hacia el futuro deseado Es un documento orientador para desarrollar
La escuela como empresa. FARRO, F (1998, 16 19). Cmo puede plantearse el problema de la administracin de la educacin desde el punto de vista empresarial?. Podemos hacerlo a partir de tres supuestos o premisas: a) La educacin debe organizarse como entidad productiva y debe tender al logro de ptimos resultados en la combinacin de los factores de la produccin. De esta forma la educacin podr ser una empresa social rentable. (TAWFIK, 1984). b) La educacin es uno de los sistemas que debera aplicar a gran escala el enfoque cientfico sistmico para hacerla ms efectiva, ms humana y ms sociales (LIZARRAGA, 1978: CAPELLA, 1993). c) El enfoque de sistemas aplicado a la educacin se convierte en un instrumento til para la planificacin y gerencia de sistemas de accin educativa. (KAUFMAN, 1977, BLOCK, 1980). La idea de empresa educativa est presente en muchos tratados de organizacin educativa y su preocupacin se centra en incrementar la eficiencia y eficacia de las instituciones educativas gracias a una buena gerencia y al control de calidad.
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La administracin viene a ser un sistema, es decir, un conjunto de rganos, normas, procesos y procedimientos relativos a las funciones que se ejercen en la conduccin de instituciones y que tiene por finalidad optimizar esa conduccin obteniendo el mejor beneficio posible de los recursos con que se cuenta. BENNO SANDER (1984) propone un paradigma multidimensional de la administracin de la educacin a partir de tres supuestos bsicos: a) Los fenmenos educacionales y los hechos administrativos son realidades globales constituidas por dimensiones o planos multicntricos. b) En el sistema educacional existen dimensiones intrnsecas de naturaleza cultural y pedaggica al lado de dimensiones extrnsecas de naturaleza poltica y econmica. c) El ser humano, como ente individual y social, polticamente engranado en la sociedad, constituye la razn de ser de la existencia del sistema educativo. A partir de estos presupuestos SANDER elabora su paradigma con cuatro dimensiones interactuantes. ECONMICA, PEDAGGICA, POLTICA y CULTURAL, correspondiendo a cada dimensin un criterio administrativo predominante: EFICIENCIA EFICACIA - EFECTIVIDAD y RELEVANCIA, respectivamente. 1) La dimensin ECONMICA est definida por la eficiencia en la utilizacin de los recursos e instrumentos tecnolgicos, bajo el imperio de la lgica econmica: preparacin presupuestaria, planificacin fsica, organizacin curricular, contratacin de personal, provisin de equipos y material tecnolgico. 2) La dimensin PEDAGGICA de la administracin refiere al conjunto de principios, escenarios y tcnicas educacionales intrnsecamente comprometidos con la consecucin eficaz de los objetivos del sistema educacional. 3) La dimensin POLTICA tiene en cuenta fundamentalmente la situacin del medio y las exigencias del derecho administrativo, tanto en el aspecto doctrinario, es decir, referente a la sistematizacin de leyes y principios jurdicos, como en el aspecto puramente legal, referente a la existencia de leyes que regulan la actividad educativa del estado y de la sociedad como un todo. 4) La dimensin CULTURAL envuelve los valores y las caractersticas filosficas, antropolgicas, biolgicas, psicolgicas y sociales de las personas que participan del sistema educacional y de la comunidad en la cual l funciona. Desde esta dimensin la administracin ser relevante en la medida que ofrezca las condiciones que permitan promover la calidad de vida humana asociada en esa comunidad. Los criterios para evaluar la gestin administrativa son: 1. La EFICIENCIA (consecucin de resultados de acuerdo con una economa de tiempo y recursos). Grado de cumplimiento de los objetivos educativos y operativos del sistema, medido con relacin a los recursos comprometidos en su consecucin. Un sistema eficiente es el que logra el cumplimiento de sus objetivos con un mnimo de recursos y con niveles predeterminados de calidad. 2. La EFICACIA (capacidad de lograr los objetivos previstos). Capacidad de producir un resultado. En lo que se refiere a los mtodos educativos el resultado o efecto deseado es la transmisin y la asimilacin de un mensaje educativo. 3. La EFECTIVIDAD (impacto pertinente de los logros en funcin de las expectativas existentes en el contexto social. Grado en el cual la administracin alcanza sus fines y objetivos organizacionales. Estos aportes, incorporados crticamente a la concepcin sistmica del trabajo educativo, pueden facilitar que la administracin de la educacin sirva a los fines de desarrollo integral del pas con objetividad, sensibilidad y eficacia. CMO GERENCIAR LA EDUCACIN CON EL MTODO DEMING. Indudablemente que la metodologa desarrollada por Deming constituye una buena alternativa para el mejoramiento de la calidad educativa. Para lo cual debemos aplicar los 14 pasos que siguen: 1. Generar constancia en el propsito de mejorar el servicio educativo. El nfasis del quehacer educativo debe ser el desempeo exitoso de los alumnos en y ms all del colegio. Es necesario definir este xito y generar un compromiso con el mejoramiento del servicio, y con el xito. Actualmente los objetivos y metas se formulan con amplitud y gran vaguedad y de tan largo plazo que no generan compromiso, ni se sabe si el producto educativo es bueno o malo.
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Es necesario que cada centro educativo formule claramente aquellos objetivos y metas valiosas que constituyen su forma de calidad. Estas metas unificadoras deben generar una forma comn de vida, una cultura de calidad del colegio. La satisfaccin de los usuarios del servicio educativo. Son varios los usuarios de la educacin: padres, alumnos y comunidad local. Se sugiere ampliar la educacin centrada en el colegio hacia una educacin centrada en el xito de los alumnos. Habr que rechazar las ideas de aceptar un porcentaje alto de estudiantes fracasados, reemplazndola por el esfuerzo de generar conciencia de calidad para prevenir fracasos. Dejar de depender de la inspeccin masiva como mecanismo de control de calidad. Deming dice que la inspeccin masiva es administrar para el fracaso ya que sta consiste en revisar los artculos sin tener en cuenta cmo producirlos mejor en la educacin esta regla significa dejar de evaluar profesores y aprendizajes por cumplimiento de horarios, pruebas de conocimiento enciclopdicos, etc., y aumentar la evaluacin de dominio de destrezas y conocimientos de ms alto orden, usar la autoevaluacin, la evaluacin de grupos de pares, la evaluacin del poder aplicar lo aprendido en la vida real. Adems hay que maximizar la calidad durante el proceso y prever logros de xito ms que preocuparse por los fracasos. Maximizar el aprendizaje, enfatizando resultados ms que entradas y procesos. En el colegio se debe terminar con la prctica de reforzar o recompensar el rendimiento en la sala de clases (va pruebas escritas u orales) e ir hacia una recompensa de la comprensin total y los logros generales con otras personas. En vez de enfocar solamente los logros en cursos o materias, debemos buscar resultados ms amplios. Buscar mtodos y materiales que contribuyan al mximo aprendizaje, no necesariamente aquellos que son los ms usados o ms baratos. Mejorar constantemente y por siempre la calidad del servicio. Hay que ir definiendo estndares de calidad del servicio a los clientes internos, los alumnos. Mejorar la metodologa y eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje para que lleve al dominio pleno de lo aprendido. Instituir mtodos modernos de entrenamiento para el personal docente y directivo. Estos mtodos estarn basados en conceptos de mejoramiento de los factores que contribuyen a la calidad de los resultados, no simplemente al mejoramiento de procedimientos. Hay que ensear a conceptuar el sistema de educacin y sus resultados a largo plazo, en vez de mejorar la capacidad de pasar la materia. Los actuales mtodos de perfeccionamiento no estn de acuerdo a los requerimientos reales para lograr calidad. Siguen la misma forma y miden cantidad (de horas de clases, de horas de asistencia, etc.) y no existen formas de evidenciar la calidad. Tener lderes y no jefes. Supervisando el mejoramiento continuo e incesante a travs de liderazgo, sustituyendo organizaciones jerrquicas por sistemas de cooperacin, colaboracin y completacin. Es fundamental que los administradores educacionales abandonen la prctica de ejercer el poder y no el liderazgo. El director debe siempre promover el liderazgo fundamental impulsando un clima de real colaboracin y creatividad donde cada miembro del personal sienta que puede aportar sus ideas al largo de las metas de calidad. Erradicar el temor para que todos trabajen eficientemente. No culpar a los que asumieron riesgos si stos tuvieron como fin el mejoramiento de la calidad de los resultados. La rigidez excesiva de los reglamentos del sistema educativo debe ser creatividad de parte de los profesores. Los temores estn ligados ms bien a inestabilidad en el empleo, a los controles burocrticos y a la evaluacin del desempeo, y no al logro de calidad. Institucionalizar el trabajo en equipo. Eliminar barreras organizacionales entre departamentos, asignaturas y materias para fomentar ms trabajo en equipos, ms materias interdisciplinarias, ms comprensin global de lo aprendido. Actualmente hay una parcelacin de lo enseado debido a una concepcin de cada materia como feudo. Se debe estimular la articulacin y complementacin entre las materias. Eliminar metas numricas arbitrarias e inflexibles. No trabajar solo para obtener buenos calificativos sino para comprender verdaderamente y ser eficaz. Eficacia, es poder aplicar lo aprendido en la vida real, es ms importante que asistencia y cumplimiento de reglas. Hay que eliminar currculos basados en guas, reglas y estndares inflexibles,
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rgidos y arbitrarios. Se debe recoger datos para promover el desarrollo de la verdadera auto-eficacia, la comprensin profunda de lo aprendido, el uso de destrezas mentales de ms alto orden como aplicacin de reglas y principios en la identificacin y resolucin de problemas y en el desarrollo de la creatividad. 11. Reemplazar la administracin por cifras por el mejoramiento incesante. No administrar por horas de clases y para lograr promedios superiores de once y un porcentaje de promocin de 75% sino en bsqueda de la comprensin profunda de lo aprendido y la verdadera auto-eficacia. Es decir, no slo emplear estndares de cantidad, sino fundamentalmente de calidad, de tiempo y de costo-beneficio. 12. Permitir que las personas puedan sentirse orgullosas de su trabajo. Eliminar barreras que le impidan al docente sentirse orgulloso por su labor. Actualmente los profesores ven pocos estmulos en su trabajo. Negocian sobre la base de horas dictadas y no en qu y cunto aprenden los alumnos. Los profesores deben actuar y evaluar en trminos del xito de los alumnos. El orgullo por la labor es la propia sensacin de auto-eficacia. 13. Implementar educacin y recapacitacin permanente. Se debe implementar educacin y recapacitacin para todos como parte integral del sistema educativo. La capacitacin estar basada en cmo conseguir resultados a largo plazo. 14. Participacin total de toda la organizacin. Crear una estructura que impulse los trece principios anteriores. Como muy dice Clifton Chadwick, en la educacin el nudo ms complicado es encontrar una estructura organizativa que impulse y facilite el mejoramiento de la eficacia del sistema. ALVARADO, O. (1999). Dice, en relacin al desarrollo de los dems procesos acadmicos existen actividades administrativas y recursos comunes, cuya aplicacin es competencia de los directivos de todos los niveles jerrquicos, sta deber realizar: La formulacin de polticas, en relacin con la importancia, pertinencia o viabilidad de las mismas. La organizacin (personas, oficinas, normas, etc.), a travs de la cual se deba conducir la investigacin. La seleccin, remuneracin y control del equipo de investigacin, a cargo de cada proyecto. La asignacin presupuestal y los dems recursos, con criterios de optimizacin. La bsqueda de fuentes de financiacin, como podran ser los convenios, la cooperacin internacional, etc. La aplicacin y difusin de los resultados inherentes a todo trabajo de investigacin. De la misma manera, es necesario tener en cuenta que el administrador es responsable de la proyeccin social, determinando: La organizacin (unidad o persona) encargada de tales tareas. La definicin de reas funcionales en las cuales desarrollar estas tareas, dada la diversidad que abarca la proyeccin a la comunidad. La ubicacin de mbitos geogrficos o segmentos de la poblacin hacia donde orientar las tareas. Establecimiento de convenios para acciones conjuntas. Generacin de fuentes de financiacin. Evaluacin, etc. Entre los segundos, denominados tambin servicios acadmicos que ayudan a los primeros, pueden considerarse: Registro y control de: - Alumnos: matrcula, asistencia, desarrollo de clases, de calificaciones parciales y finales, movimiento de alumnos, ca1endario escolar, organizacin del horario, carpetas personales y fichas personales de diversa ndole, (base de datos), etc. - Profesores: Files de profesores, actas de consejos directivos, de junta general de profesores. - Otros: registros contables (caja chica), inventarios, registros presupuestales (inversiones), toma de posesin de cargo de personal, libro de visitas en especial ce la supervisin, etc., aunque la gestin de estos dos ltimos sea (le responsabilidad ~ la unidad administrativa especfica. Servicios al estudiante, que dependiendo de la capacidad instalada ce la entidad pueden ser: mdicos, asistenciales, nutricionales, recreacionales, etc.
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Produccin del material educativo, en cuanto al diseo, insumos a utilizar, instalaciones, prototipos, y otros derivados de la tecnologa educativa utilizada. Servicios de prctica y empleo, sobre todo en los niveles ce mando medio y superior. Servicios de informacin y documentacin, manifestados en el manejo secretarial de la correspondencia, de los archivos, mensajera, la orientacin a los usuarios, etc. Estadsticas de servicios educativos: matrculas, xito y fracaso escolar, desercin, ausentismo y diversos indicadores que sean necesarios procesar. Dependiendo del escaln administrativo las funciones, en relacin con las actividades o aspectos de cada categora, pueden diferenciarse con mucha precisin; as, al nivel nacional o central (Ministerio de Educacin) le corresponde la misin de disear, normar y fijar polticas, en tanto que al nivel de base (centros y programas educativos) le corresponde la operatividad o aplicacin de lo normado en los niveles superiores, con tendencia a su innovacin. Sobre estas funciones o actividades especializadas al director o administrador escolar le corresponder cumplir la misin de fijar polticas de accin, la coordinacin de esfuerzos del personal especializado, la asignacin de recursos y el control de su ejecucin para lograr que se lleven a cabo en forma eficaz en beneficio del desarrollo educativo institucional. Sobre estas funciones considero que el director posee bastante informacin, tanto por formacin como por experiencia profesional y tambin por la reglamentacin especfica pertinente, lo cual nos releva de un anlisis detallado; no obstante, considero que uno de los aspectos que merece ser destacado por su imprescindible e imperiosa necesidad de aplicacin, sobre todo en los centros educativos estatales, es el referente al espectro de actividades o tareas relacionadas con los servicios estudiantiles. H. Gestin educativa LOS CAMBIOS EN EL CONCEPTO DE GESTIN Tradicionalmente, el concepto de gestin se asociaba a un campo de la administracin, fundamentalmente de empresas. No era de uso comn el asociar la gestin a las polticas pblicas y raramente se hablaba de "gestionar" la educacin. Los cambios en el concepto de gestin, tienen su origen en las transformaciones econmicas, polticas y sociales a que ha dado lugar la revolucin tecnolgica y que han transformado el campo de la organizacin de las instituciones. La dbil teorizacin de lo que se entiende por gestin en el campo de la educacin hace que, a menudo, esta se circunscriba a la gestin de los recursos, dejando de lado la diversidad de mbitos propios del actual campo de la gestin escolar. Casassus plantea que, entre los rasgos diferenciadores de la transformacin institucional, se encuentra la prdida del monopolio de la escuela sobre la transmisin del conocimiento (particularmente, con la emergencia de la revolucin de las comunicaciones); la aparicin de nuevos actores sociales vinculados a la educacin, tales como las comunidades locales, los sectores productivos, polticos, entre otros; la concepcin de poltica curricular, basada en contenidos mnimos y fundamentales que deben ser contextualizados por el centro educativo. Este fenmeno, predominantemente, est marcado por el proceso de desconcentracin y descentralizacin del sistema educativo, lo cual conlleva una multiplicacin de las instancias con responsabilidades de ejecucin en todos los niveles, lo que hace que la tarea de la gestin de los establecimientos, resulte extraordinariamente compleja. Estos cambios, a su vez, plantean un profundo desafo al sistema educativo en cuanto a desarrollar la capacidad de las unidades educativas, de procurar una educacin til, relevante y pertinente para mejorar las condiciones de vida de la comunidad en las que estn insertas. Namo De Mello, seala que "hemos avanzado lo suficiente para saber que la superacin de los impasses de la educacin en Latinoamrica depender menos de afirmaciones doctrinarias y ms de desarrollar nuestra capacidad de conducir el proceso educativo para responder a los intereses de los sectores mayoritarios de la poblacin". Y agrega..."podemos hoy reafirmar de que esta capacidad de gestin debe tener en la escuela su punto de partida y de llegada". El nuevo concepto de Gestin Escolar. Mltiples son las definiciones que actualmente se acuan sobre este concepto. Seleccionamos, por su claridad y poder de sntesis, la que elabora Pilar Pozner, en su reciente libro sobre este tema. Gestin Escolar es el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en - con
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- y para la comunidad educativa". El objetivo primordial de la Gestin Escolar es centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos. Cules son, entonces, los desafos que se plantean a la Gestin Escolar? El gran desafo de la Gestin de la Educacin est definido por el paso de un sistema centralizado y jerrquico, a un sistema en el cual se tiende hacia una descentralizacin a nivel comunal, con la intencin de llegar a un desarrollo local del sistema educativo, siendo en el establecimiento donde se determina la forma en que se introducen las intervenciones educativas. Si bien sta es la intencionalidad imperante, an est lejos de llegarse a una autonoma del centro escolar. As, el principal desafo es tomar conciencia de que todo aquello que ocurre cotidianamente en la escuela, requiere ser articulado en torno a lo que, de aqu en adelante, llamaremos un esfuerzo de Gestin Integral de la educacin. Gestin Integral: Considera todas las actividades que estn implicadas en la marcha o gestin cotidiana de la escuela: las actividades de enseanza aprendizaje; las administrativas; las que se realizan con la comunidad; las de organizacin para desarrollar ciertas funciones; las que se realizan con las instancias municipales, provinciales y centrales y con otras escuelas; y, considera tambin, las normas y prcticas de convivencia entre los distintos miembros de la comunidad escolar; y Articula todos los proyectos de innovacin que est desarrollando la escuela en torno a los aprendizajes de los alumnos. Esta nocin de Gestin Integral, aparentemente simple, cobra toda su complejidad al contrastarla con las mltiples intervenciones que se han introducido en las escuelas en los ltimos aos. En efecto, ha existido un gran esfuerzo, por parte de las autoridades educativas, as como de otras instituciones, respecto a promover proyectos destinados a mejorar la calidad y la equidad de la educacin bsica, esfuerzo que se ha extendido a la educacin media. As, se instauraron los Proyectos de Mejoramiento Educativo, los Talleres de Aprendizaje, las Aulas Tecnolgicas, el Proyecto de Prensa y Educacin, de Prevencin de Consumo de Drogas, entre muchos otros. Cada uno de estos proyectos debe competir con los dems para lograr la disponibilidad de tiempo y esfuerzo de los profesores para desarrollarlos. La propuesta de Gestin Integral de la Educacin pretende facilitar que los docentes articulen los distintos mbitos de su quehacer educativo y contribuir, as, a crear las condiciones para que los profesores logren reflexionar en profundidad sobre su quehacer profesional y proyectarla en su Proyecto Educativo Institucional. GESTIN EDUCATIVA EN EL CENTRO EDUCATIVO La Gestin Educativa en el Centro Educativo es el conjunto articulado de acciones de conduccin de un Centro educativo a ser llevadas a cabo con el fin de lograr los objetivos contemplados en el Proyecto Estratgico Institucional (PEI). Las acciones de conduccin deben estar planificadas. En ellas se debe prever e identificar las estrategias necesarias para convertir lo deseado, valorado y pensado en realidades educativas. La gestin educativa se enmarca dentro de un proceso de planificacin estratgica, para lograr las propias capacidades del centro educativo. En la Gestin Educativa encontramos diferentes dimensiones para su aplicacin, uno de ellos se refiere a los procesos de gestin educativa sobre este tema ARENAS ARANA, M. E, manifiesta que los procesos de gestin son el conjunto de acciones de planeamiento, organizacin, direccin de la ejecucin, control y evaluacin, necesarios para el eficiente desarrollo de la accin educativa, estas acciones son: Planificacin. La autora indicada, define como un proceso de ordenamiento racional y sistemtico de actividades y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para lograr los objetivos educacionales. Organizacin Segn ALVARADO OYARCE, O, describe a la organizacin como funcin del proceso administrativo que consisten en la clasificacin de actividades, para asignar a personas para su ejecucin, mediante el uso de recurso, con el fin de lograr los objetivos institucionales. Direccin El autor CALERO PREZ, M, dice que esta funcin pretende orientar e influir en el comportamiento de las personas, en la direccin se aplican, con mayor precisin los aportes de la ciencia de la conducta. Coordinacin Para ALVARADO OYARCE, considera que constituye una de las tcnicas inherentes a la funcin de direccin, con las cuales se gerencia entidades educativas.
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Control CALERO PREZ, M, dice que es la medida y la correccin del desarrollo de las actividades programadas, para asegurar que los objetivos y planes de la institucin se cumplan. a. Criterios para lograr una buena gestin educativa ARANA, M. E. (1998, 75) Manifiesta que cuatro son los criterios para lograr una buena gestin educativa, estos criterios son: a. Conducir las diversas acciones educativas para el logro de metas, y objetivos, creando las condiciones necesarias para su cumplimiento. b. Desarrollar una cultura democrtica y eficiente con responsabilidades definidas dentro de las escuelas, con autoridades que promuevan y potencien sistemas de participacin y comunicacin. c. Conseguir que cada uno de los miembros de la comunidad educativa cumpla con sus funciones para lograr las metas y objetivos sobre los que se han tomado acuerdos. d. Evaluar tanto los procesos como los resultados del servicio educativo para identificar logros, deficiencias y soluciones creativas que la optimicen. b. Consideraciones sobre gestin o gerencia educativa ARANA, M. E. (1998, 76 77) Considera que la nueva gestin y administracin educativa que realizan los Directores con la expedicin de la R. M. 016 96 ED y otras normas complementarias, reclaman su modernizacin y su manejo gerencial concordante con las polticas de desarrollo social y econmico. Hay necesidad de cambio en la administracin educativa que coadyuve a obtener una educacin con calidad. A travs de la R. M. 016 96 ED se hace un esfuerzo para que el escalafn funcional de Direccin del C.E., tenga todas las caractersticas de modernidad y gerencialidad. El criterio empresarial ha sido facultad slo de los colegios privados en desmedro de los centros educativos estatales, por ende han permanecido pauperizados. Ello plantea una modernizacin de la educacin e incluso del propio concepto de escuela. El Director debe ocupar su verdadero lugar por el delicado rol protagnico que est llamado a cumplir. El Director es fundamentalmente un conductor y organizador de voluntades y para cumplir su funcin necesita tener una autoridad legtima. Las caractersticas e identidad que asume el director van a marcar el tipo de gestin que se realice y el tipo de proyecto educativo que se construya. Los centros educativos pueden caer en el desorden y anarqua cuando la conduccin no es clara, producindose el conflicto si la Direccin se ejerce con autoritarismo y prepotencia. El desafo de un Director es ser eficiente en la gestin y democrtico en la conduccin. Un Director es el que concreta, convoca, armoniza; en otros momentos dirige, orienta, hace respetar y cumplir los acuerdos. Es bueno por eso concebir la autoridad del director como la mxima de u n equipo directivo de la escuela, que tiene definida su organizacin y dentro de ella los cargos y funciones de cada uno. Se postula un modelo productivo para la Educacin Peruana, ello implica la presencia de Directores Gerentes, que hagan de su realidad educativa, la clula viva que irradiar la fuerza necesaria para que partiendo de su desarrollo, avance hacia su comunidad e impulse el desarrollo nacional. El posicionamiento del Director Gerente se ir incrementando en la medida que logre su capacitacin al ms alto nivel y responda a la envergadura de su cargo. El posicionamiento es el smbolo de un marketing educativo. c. Componentes de la gestin educativa ARANA, M. E. (1998, 77) Refiere que hay muchos componentes o elementos que forman parte de la gestin educativa en la escuela. Dada la importancia que tiene cada uno en si mismo, no debemos descuidar su formulacin. d. Principios de la gestin ARANA, M. E. (1998, 78 - 79) Manifiesta que los principios de la gestin son: 1. Gestin Centrada en los Alumnos. La educacin de los alumnos es la razn de ser, el primer y ltimo objetivo de una institucin escolar. Por tanto, todas las acciones de conduccin o Direccin deben ser canalizadas para lograr este objetivo institucional. La organizacin, las reglas, los procedimientos, el sistema de control y acciones cotidianas no deben contradecir los fines y objetivos establecidos en su Proyecto Educativo Institucional.
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2. Jerarqua y Autoridad Claramente definidas. Permite garantizar la unidad de accin de la organizacin, en la cual la direccin ejerce funciones, como tal: dirige, impulsa, ordena, sin disminuir las competencias propias de cada instancia. 3. Determinacin Clara de Quin y Cmo se Toman las decisiones. Esto significa determinar la responsabilidad que le corresponde a cada persona, estamento, comisin y equipo en la toma de decisiones y en sus resultados. 4. Claridad en Definicin de canales de Participacin. Para que la participacin de los miembros de la comunidad guarde coherencia con los objetivos institucionales, se debe establecer sistemas bien definidos. Cada miembro debe conocer las formas, los momentos de su participacin y la contribucin coherente que sta debe tener con los objetivos institucionales. Saber dnde, cundo, cmo, por qu participar y qu resultados puede esperar. 5. Ubicacin del Personal de Acuerdo a su Competencia y/o Especializacin. Se refiere a la necesidad de tomar en cuenta las habilidades y competencias de cada persona, para considerar su ubicacin en lugar en que tendr mejor rendimiento y realizacin, lo cual contribuir a optimizar el funcionamiento de la organizacin. 6. Coordinacin Fluida y Bien Definida. Establecer instancias de coordinacin gil y oportuna, mejora la sincronizacin de acciones, evita esfuerzos innecesarios y permite una mejor accin conjunta. 7. Transparencia y Comunicacin Permanente. Todas las acciones que se realicen a nivel de centro educativo deben ser conocidas por los miembros de la comunidad, de ah la necesidad de contar con mecanismos de comunicacin esto contribuir a tener un clima favorable de relaciones, evitando sospechas, malentendidos y acusaciones innecesarias. 8. Control y Evaluacin Eficaces y Oportunos para un Mejoramiento Continuo. El control debe proporcionar informacin que oriente de manera oportuna las decisiones y asegure la direccin que tomen las tareas en funcin de los objetivos institucionales. Principios para gestin de centros educativos. FARRO, F. (1998, 29 33) Manifiesta que los principios para la gestin de centros educativos son: 1. Principio de la Misin Educativa. Implica la intervencin de una entidad educativa que organice la situacin de aprendizaje y/o un personal docente que trabaje (remunerado o voluntario) encargado de organizar conscientemente la comunicacin. Para obtener eficacia y economa es necesario jerarquizar los objetivos de la organizacin. Los objetivos deben ser complementarios, coherentes y convergentes. Deben extenderse al corto, mediano y largo plazo. 2. Principio de Unidad. La organizacin escolar debe responder en un sentido convergente o de unidad de esfuerzos y de propsitos. Para que una organizacin exista y sea eficaz, a la vez, es preciso que la actividad de varias personas, desarrollada conjuntamente, responde a ese sentido de unidad; que las energas de cada uno puedan ser aprovechadas en una misma direccin, con vistas a un fin comn. 3. Principio de competencia o especializacin funcional. Capacidad y competencia en una institucin; la primera se refiere a la medida de facultades, derechos y posibilidades que la institucin escolar como entidad, tiene para el cumplimiento de sus fines; la competencia es el crculo de atribuciones que se distribuyen los distintos rganos, en virtud de la especializacin o del criterio de gestin ms eficientes. 4. Principio de jerarqua o de autoridad. No supone una supremaca omnmoda de los rganos de mayor nivel de responsabilidad sobre los dems, sino que cuantas facultades se les atribuyen han de entenderse ejercitables sin merma de las competencias que son propias de cada rgano, y segn las leyes y las normas estatutarias especficas de cada centro que las regulen. 5. Principio de coordinacin. Henry Fayol deca que coordinar es establecer la armona entre todos los actos de una organizacin, de manera que se facilite con ello el funcionamiento y el xito; es dar a la ordenacin de cada funcin las proporciones que convenga para que pueda desempear su papel de forma segura y eficaz. Cuando existe coordinacin en una organizacin, cada funcin y cada servicio marchan sincronizadamente; las atribuciones estn estructuradas y repartidas convenientemente; las operaciones se realizan con orden y seguridad; en cada servicio las divisiones y subdivisiones estn debidamente informadas de la actividad que les corresponde; el programa de actividades de los diversos servicios se desarrolla simtricamente en una armona de objetivos con las circunstancia ; rganos y
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servicios actan sincrnicamente con el orden y el ritmo que convenga a cada caso y la indispensable unidad teleolgica de la organizacin se halla asegurada. 6. Principio de liderazgo eficaz. El lder eficaz es dinmico, responsable y comprometido con una escala de valores. Los lderes no slo motivan a los subordinados a satisfacer sus propias metas y necesidades personales, sino tambin en la realizacin de los objetivos deseados para la organizacin. El estilo de liderazgo que es eficaz para un lugar puede no serlo para otro; vara segn la organizacin, las personas y las tareas. Los lderes carismticos y msticos de la empresa educativa pueden ser un medio importante de resolver el conflicto en los objetivos y en la superacin de las restricciones. 7. Principio de participacin. Un alto grado de participacin directa de empleados interesados y responsables incrementar la eficiencia de stos. Para mejorar el grado de participacin en una organizacin escolar se deben elaborar programas de capacitacin pata satisfacer necesidades de los distintos estamentos de la organizacin. 8. Principio de toma de decisiones estratgicas. La toma de decisiones es el centro de las funciones que constituyen el proceso administrativo. Administrar, es saber tomar decisiones y ponerlas en accin desde el punto de vista de un gerente, el proceso de toma de decisiones se puede definir como una serie de pasos que comienzan con un anlisis de la informacin y culminan en una resolucin, una eleccin entre varias alternativas existentes, y verificacin de la alternativa que se elige (ahora y en cierto tiempo en el futuro) para resolver el problema en cuestin. 9. Principio de planeacin estratgica. El planeamiento estratgico ayuda a reducir la incertidumbre. La planeacin estratgica es el proceso de seleccionar metas de una organizacin, determinar las polticas y programas necesarios para lograr los objetivos que conduzcan hacia las metas y el establecimiento de mtodos para poner en prctica las polticas y programas estratgicos. El proceso de planeacin debe ser conducido por la alta direccin por que esta es la responsable de alcanzar los objetivos de la organizacin. Debe alcanzar a todos los niveles de la organizacin; debe ser adaptable a todas las condiciones cambiantes. La estrategia en el Centro Educativo debe ser formulada por el Equipo de Gerencia en la mesa de conferencias. El juicio, la experiencia, intuicin y discusiones bien orientadas constituyen la clave del xito. El planeamiento estratgico es un proceso de aprendizaje permanente. Con el tiempo aprendern sobre las amenazas y oportunidades del ambiente y los planes resultantes, pueden volverse ms formales y refinados. 10. Principio de control eficaz. El proceso de control mide el avance y permite a los gerentes detectar a tiempo las desviaciones del plan para tomar medidas correctivas antes de que sea demasiado tarde. Con frecuencia, varias personas desempean las funciones de planeacin y control, pero deben comunicarse entre s a fin de que ambas funciones se realicen bien. El control administrativo es un esfuerzo sistemtico para fijar niveles de desempeo con objetivos de planeacin, para disear los sistemas de retroalimentacin de la informacin, para comparar el desempeo real con esos niveles determinados de antemano, para determinar si hay desviaciones y medir su importancia y para tomar las medidas tendientes a garantizar que todos los recursos de la empresa se utilicen en la forma ms eficiente posible en la obtencin de los objetivos organizacionales. La gerencia del centro educativo debe ser capaz de extraer informacin administrativa y acadmica para controlar las operaciones presentes y futuras. e. Procesos de gestin ARANA, M. E. (1998, 79 - 80) Considera que los procesos de gestin son el conjunto de acciones de planeamiento, organizacin, direccin de la ejecucin, control y evaluacin necesarios para el eficiente desarrollo de la accin educativa. No se puede conducir acertadamente la ejecucin de acciones si no se ha realizado un adecuado proceso de planificacin, en el cual se prev las acciones, los equipos que las realizan, los recursos y las formas de evaluacin a que se somete el conjunto. Esta evaluacin bien conducida es elemento clave para iniciar un nuevo proceso de planificacin en donde se corrigen las deficiencias, se refuerzan y materializan las estrategias exitosas. Poner en marcha los Proyectos Educativos Institucionales en cada escuela nos permite darle sentido a cada uno de estos procesos y a buscar que se cumplan de la mejor manera. Procesos de gestin en el centro educativo. SOVERO, f. (1998, 61) Considera Que los procesos de gestin en el Centro Educativo son:
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1. Planificacin: Prev la programacin, ejecucin y evaluacin curricular. Se efecta durante el mes anterior a la iniciacin del ao lectivo y sus productos son el PDI y/o el Plan Anual de Trabajo; este ltimo se va desarrollando ao a ao dentro del cauce del PEI. 2. Organizacin escolar, Supervisin y Materiales: Anticipa las formas y procedimientos para la asignacin de personal, recursos y medios materiales y tcnicas, competencias y responsabilidades, jornadas, horarios, uso de la planta e instalaciones. 3. Manejo de Personal: Monitoreo, supervisin y evaluacin pedaggica y administrativa. Proceso crtico en la escuela porque su oportunidad y calidad afecta significativamente al proceso educativo en general, en cuanto a efectuar las acciones destinadas a cubrir las plazas vacantes del centro educativo, principalmente de personal docente con las aptitudes y calificaciones para el desempeo pedaggico. 4. Financieros y materiales, relaciones con la Comunidad: Para implementar los planes y proyectos, se requiere convocar los esfuerzos internos y externos de la escuela y poder sostener las acciones de cambio.
f.
reas que comprende los procesos de gestin ARANA, M. E. (1998, 81) Expresa que los procesos de gestin se dan en tres reas bsicas: Institucional, pedaggica y Administrativa LA DIRECCIN Evaluacin al Director. El director del centro educativo pblico es evaluado por su desempeo y competencias para efectos de su ratificacin o reemplazo, por su calidad de nombrado o encargado, segn la periodicidad que sealen las disposiciones pertinentes y las que se establezcan, adems de lo dispuesto en estas normas. Capacitacin del Director. El Ministerio de Educacin promueve el desarrollo de la especializacin terico prctica en gestin educativa -administrativa y pedaggica- para los profesionales que desempeen cargos directivos en los centros educativos pblicos. Tambin promueve programas especiales para docentes de estos mismos centros que merezcan y demanden este tipo de especializacin. Evaluacin del personal. A efectos de evaluar el desempeo de los docentes y directivos as como de proponer contrataciones y promociones del personal docente y administrativo, el director del centro educativo pblico constituir oportunamente un Comit Especial de Evaluacin. Los integrantes de este Comit de Evaluacin son elegidos por sus pares y por el periodo de un ao y coordinarn con lo informado por el Consejo Escolar. Los profesores de Formacin Religiosa sern propuestos por la autoridad eclesistica competente. Los centros educativos con convenio, tendrn su propio sistema de evaluacin docente. Cada centro educativo y organismo intermedio deber considerar los ndices de desempeo de la labor docente en el aula, en el ambiente escolar y en la comunidad para efectos de los estmulos y acciones de mejoramiento de la condicin profesional docente. Con el fin de promover una cultura de evaluacin que brinde informacin oportuna y confiable para mejorar la calidad educativa, se debe establecer un sistema de evaluacin que reconozca el esfuerzo y mrito individual o colectivo o de ser el caso cuando hubiere faltas, sancionar al personal, directivo, jerrquico, docente y administrativo. FUNCIONES DEL DIRECTOR: Funcin administrativa. Esta funcin administrativa es la ms estratgica para dinamizar el funcionamiento institucional, y se ejercita mediante la influencia personal sobre los subalternos docentes y no docentes para que debidamente orientados y conducidos realicen en forma entusiasta y eficiente sus funciones, tendientes al logro de los objetivos y metas. En razn de que esta funcin pretende orientar e influir en el comportamiento de las personas, es que en la direccin se aplican con mayor precisin los aportes de las ciencias de la conducta. La funcin directiva, a la par de que implica la capacidad para conducir personas, implica tambin un don especial para ser reconocido y seguido por los subalternos, puesto que no es posible el acatamiento o cumplimiento de las rdenes si no existe un mnimo de aceptacin de
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quien las imparte. Indudablemente que para lograr este reconocimiento y adhesin el directivo deber evidenciar caractersticas que lo hagan merecedor del espontneo seguimiento, como: - La personalidad que manifiesta. - La capacidad profesional. - La causa que representa, enarbolando las aspiraciones e inquietudes de su personal. - Los principios y valores ticos que practica. Para el ejercicio de la funcin directiva es necesario contar con una serie de habilidades y cualidades personales: - Capacidad para tomar decisiones. - Habilidad para supervisar y controlar. - Habilidad para despertar entusiasmo. - Capacidad de liderazgo. - Carcter emprendedor y entusiasta. - Disposicin para asumir responsabilidades y correr los riesgos inherentes. - Imaginacin, iniciativa e inteligencia. - Capacidad para expresarse con claridad. - Disposicin para trabajar en forma intensa y en largas jornadas. - Habilidad para apreciar oportunidades. - Comprensin de los dems (empata). Trabajar en equipo - Imparcialidad. - Habilidad para mantenerse firme (seguridad en s) - Capacidad para promover y adaptarse a los cambios. - Deseo de superacin (ambicin, perseverancia) Seguramente que aqu no se agota la lista de requisitos o caractersticas de los directivos. Como complemento y para mayor ilustracin presentamos a continuacin una gama de caractersticas negativas cometidas por muchos directores. Es evidente que las caractersticas y habilidades tcnicas pueden mejorarse o superarse, mediante los conocimientos y la experiencia logrados a travs de eventos acadmicos y de la actividad laboral, respectivamente. Lo que es ms difcil es cambiar conductas, pero es indispensable hacerlo. PRINCIPIOS DE LA DIRECCIN Armonizacin de metas. Todo directivo debe procurar integrar las demandas de cada estamento de la entidad educativa, puesto que cada grupo de personas tiene metas distintas. Por ejemplo: - Profesores: cuya meta es el xito en el ejercicio y desarrollo profesionales. - Empleados: que aspiran tener un ambiente de trabajo adecuado que propicie su superacin. - Alumnos: que demandan un buen servicio de enseanza. - Padres de familia: que aspiran a la ms slida formacin de sus hijos. - Gobierno: que procura la eficiencia del sistema educativo. - Comunidad: que en ltima instancia aspira al cambio cualitativo de su poblacin. Compatibilizacin de objetivos. El directivo busca armonizar las metas personales (el bienestar) con las metas institucionales (produccin), con el fin de hacer ms efectiva la entidad. Los esposos Blackie.Mouton han investigado, en base a dos variables, los estilos gerenciales aplicados por algunos directivos concluyendo en el conocido cuadro Grid (red administrativa) Principio de motivacin: Una buena comprensin de las necesidades humanas y un cuidadoso sistema de incentivos permitir elevar la moral de los trabajadores expresada en actitudes positivas como: a) satisfaccin, b) optimismo, c) cooperacin, d) cohesin, e) compromiso,
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f) aceptacin de objetivos, g) buena voluntad, h) identificacin, i) lealtad, j) acatamiento y otras. Sin embargo debemos mencionar tambin actitudes negativas como: a) insatisfaccin, b) pesimismo, c) oposicin, d) desunin, e) desinters, f) rechazo de objetivos, g) desgano, h) escepticismo, i) deslealtad, j) resistencia, desacato, etc. Adems de las ausencias o tardanzas sistemticas, simulacin de enfermedad, accidentes, deterioro de equipos o insumos, agresin fsica, verbal o simblica, como reflejo de una conducta moral en extremo disminuida. La generacin de actitudes positivas y negativas en los trabajadores, se relaciona generalmente con el manejo de los siguientes factores motivadores, a los cuales todo directivo debe presentar preferente atencin.
FACTOR Reconocimiento
Trato Ascenso Participacin Sueldo Aprendizaje
Comunicacin Condiciones de trabajo
SATISFACCIN Alimenta el ego en razn de los servicios o tareas realizadas. Digno-comprensivo. Por mritos. Igualdad de oportunidades. Mayores oportunidades. Nuevas responsabilidades Justo-equitativo-adecuado Trabajo como oportunidad educativa Jefes y compaeros de quienes aprender. Eficaz-permanenteorganizada Saludables, seguras.
INSATISFACCIN Desconocimiento de la capacidad Desdear los estmulos. Indigno-arbitrario Preferencias, privilegios, prejuicios. Negar posibilidades de participacin Inadecuado-injusto. Rutina-monotona Imposibilidad de aprender algo ms o de alguien. Incomunicacin. Insalubres, incmodas. inseguras,
Principio de liderazgo: Ser lder es guiar, conducir, dirigir, anticiparse por la fuerza de las ideas, del carcter, talento, voluntad y habilidades administrativas. Si el directivo gua a su subalterno slo basado en normas, reglas o por la autoridad que le da la organizacin formal, no lograr que ste trabaje al mximo de sus capacidades. Por el contrario, mediante la aplicacin del principio de liderazgo ser posible inducir o persuadir a todos a trabajar con celo y confianza en su experiencia o habilidad, con honradez e intensidad en la ejecucin del trabajo. El lder influye sobre las personas por medio de la persuasin, la exhortacin, la emulacin, la sugestin, la demostracin de una devocin sincera hacia alguna meta, la publicidad, etc. Como puede referirse estos conceptos, direccin y liderazgo, se diferencia claramente entre s. Mientras el primero implica orden, mando, norma, autoridad formal, etc., el segundo indica persuasin, consenso, adhesin, autoridad informal. Lo que nos induce a pensar que lo ideal sera que todos los jefes o directivos fueran lderes, porque el ejercicio de esa funcin se complementa a la de ser jefe.
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El grfico siguiente puede dar la idea de la relacin entre ambos.
Las investigaciones realizadas por muchos psicolgos (Lewis, Likert, etc.) han demostrado que los lderes para ser tales deben poseer algunos rasgos y una serie de roles, entre ellos: RASGOS ROLES 1. Tienden a ser los mejores y 1. Aconsejan, orientan y capacitan a los brillantes. subordinados. 2. Poseen una elevada moral. 2. Se comunican eficazmente con los subordinados. 3. Manifiestan mejor adaptacin en las 3. Dan a conocer a los subordinados lo que distintas pruebas de personalidad. espera de ellos. 4. Tienden a dar y pedir ms 4. Fijan altas normas de comportamiento. informacin. 5. Superan a los dems en 5. Conocen a sus subordinados y sus inteligencia, conocimiento, capacidades. confiabilidad y responsabilidad. 6. Evidencian una productividad 6. Conocen el estado de la moral elevada. organizacional y procuran mantenerlas alta. 7. Poseen popularidad y empata. 7. Comparte la toma de decisiones. 8. Amplio conocimiento de su 8. Desean y procuran introducir los cambios actividad. en la forma de hacer las cosas. 9. Amplio sentido de justicia. 9. Mantienen informados acerca de la real situacin, buena o mala, en cualquier circunstancia. 10. Conocimiento y confianza en s 10. Expresan satisfaccin frente a un buen mismos. trabajo. Estos mismos psiclogos identificaron los diversos estilos como actan los lderes para integrar los intereses en busca de objetivos individuales y grupales. Rensis Likert identifica los estilos: autocrtico-explorador, autocrtico-benevolene, consultivo grupal y el participativo, basado en la forma como se administra. Kurt Lewin identifica los estilos: autocrtico-democrtico y liberal, basados en el ejercicio de la autoridad frente a los subalternos.
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Fuente: K. Lewin: escala continua de comportamiento de liderazgo. Por su parte, el socilogo Max Weber formula los tres tipos clsicos de liderazgo referidos al plano poltico: racional, que se conduce dentro de los lmites legales y est controlado por la autoridad; tradicional, que depende de la autoridad, status, posicin; y carismtico, que se obtiene por el consentimiento de las cualidades del lder. Principio de eficacia de las decisiones: El directivo debe caracterizarse no slo por tomar decisiones oportunas y efectivas y poseer conocimientos y habilidades, tambin debe tener el temperamento para asumir riesgos por las decisiones que adopte. Principio de la eficacia en la delegacin: Un buen directivo sabe diferenciar lo ms significativo y trascendente de sus actividades para ejercerlas personalmente, dejando lo secundario o adjetivo para ser ejecutado por subalternos debidamente escogidos, a quienes confiere autoridad para cumplir con tal misin. Principio de la supervivencia directa: Para una decisin efectiva es necesario que el jefe mantenga contacto directo con los subordinados, independientemente de la supervisin formal (programa, oficial) existente. Principio de la comunicacin efectiva: para que una orden del directivo sea efectiva debe ser expresada en un lenguaje claro y mensaje consistente, para lograr la comprensin y aceptacin de parte de los receptores. Principio del cambio continuo: Para garantizar que la entidad o unidad mejore constantemente, el directivo debe usar siempre alerta e introducir los cambios necesarios aprovechando al mximo su propia creatividad y la de su personal. Principio de uso complementario de la organizacin informal: Todo directivo debe percatarse de la presencia de los grupos informales, inevitablemente presentes en la entidad, para aprovecharlos en beneficio institucional. Para el efecto conviene hacerse eco de los requerimientos de sus subalternos, a quienes presentar en sus puntos de vista ante otras instancias. El desarrollo de algunos de estos principios, considerados como tcnicas directivas se presentan en las pginas siguientes, por ahora sintetizamos sealando que todo directivo debe: Determinar lo que se va hacer.
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Proporcionar al personal los insumos necesarios para el trabajo. Verificar que el trabajo se haga y evaluarlo. Introducir cambios o innovaciones para corregir o mejorar el funcionamiento institucional. Adems, todo directivo debe recordar que dirigir no es ubicarse en un puesto de privilegio que le posibilite comodidades injustificadas, ni aprovecharse del cargo rehuyendo sus funciones; tampoco es hacer temblar a quienes lo rodean tratando a descargar en ellos los sinsabores de que hubiese sido vctima anteriormente; no es hacer sufrir a los colaboradores de sus altibajos del humos, derivados de circunstancias personales; no es inmovilizar al subalterno restringiendo sus justas aspiraciones para superar su posicin actual. Dirigir es convertir en propia y de mxima responsabilidad la tarea encomendada, poniendo en ella todo el inters que se concede a los asuntos personales; es integrarse al grupo de personas que nos han sido asignadas como colaboradoras; es marchar adelante dando el ejemplo en la hora de dificultades que muchos rehuyen; es preocuparse por los intereses e los subordinados, que es una forma de luchar por los intereses de la entidad; es crear un ambiente de confianza en el propio grupo y de colaborar armoniosamente con otros, procurando el enaltecimiento y humanizacin de todos. PERFIL FUNCIONAL DEL DIRECTOR DEL CENTRO EDUCATIVO PARA LA GESTIN El centro educativo tiene por objetivo fundamental impartir educacin escolarizada; y el programa educativo escolarizado; y el programa educativo es el conjunto de actividades con fines educativos. En aquellos casos en que el centro educativo es de gran dimensin o complejidad, el director se ve obligado a abandonar la direccin inmediata del profesorado (que pasa s ser ejercida por uno o ms sub - directores), creemos que un director de centro educativo debe ser capaz de ejecutar las siguientes nueve funciones bsicas: 1. Representacin Legal, Tcnica y Moral. 2. Planeamiento Estratgico 3. Programacin del proceso Enseanza-Aprendizaje 4. Organizacin de los elementos personales y materiales 5. Obtencin de recursos financieros 6. Direccin y Liderazgo 7. Informacin y Comunicacin 8. Mantencin de las relaciones del Centro Educativo 9. Control y Evaluacin de Resultados CUALIDADES QUE DEBE POSEER UN DIRECTOR DE CENTRO EDUCATIVO FARRO, F. (1995, 35 36) Nombrando a ANDERSON considera que las cualidades que debe poseer un director son: Tener un dominio relativo de la organizacin de la educacin en el Per, el aspecto legal de la organizacin y administracin y la naturaleza de su financiamiento. Respetar los detalles de la actividad gerencial. El es el responsable de la buena marcha de la organizacin. Debe ver que los recursos sean bien construidos y bien mantenidos. Debe atender las necesidades de sus profesores y de su equipo. Entender la naturaleza de la organizacin educacional. Debe entender la naturaleza de la participacin de autoridades de gobierno, administradores y profesores en la toma de decisiones. Ser un experto en establecer sus relaciones con los dems y en ayudar a los miembros de la organizacin a relacionarse unos con otros. Debe inspirar respeto pero no debe exigirlo. Debe ser diestro en relaciones humanas, sensitivo a las necesidades de otros y debe evitar manipular a las personas para sus propios fines: Entender bien a los nios y a la juventud; debe conocer la forma como crecen y como aprenden. Debe estar seguro que el ambiente educativo no es coercitivo, que el castigo es generalmente inefectivo y que el aprendizaje debe ser grato y brindar recompensas. Tener cabal conciencia de los intereses nacionales y saber que la educacin en cualquier parte, debe operar en trminos de una particular poltica social de la nacin. Representar lo que significa ser una persona educada. Debe entender y respetar los valores intelectuales y culturales. Debe respetar ideas y ser capaz de trabajar con ellas. Debe mantenerse bien informado sobre los asuntos nacionales y mundiales.
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En lo que respecta a su propia persona, ser relativamente organizado. Necesita energa y gozar de una razonable y buena salud. Debe ser capaz de organizar su trabajo de modo que no est sobrecargado. Debe tener tiempo para otros y, en forma importante, para su familia. Debe esperar ser un hombre feliz. No hay un tipo nico de administrador efectivo. Puede ser razonablemente inteligente, pero no necesita ser brillante. Puede ser liberal o conservador o puede no interesarle la poltica. Debe ser capaz de expresarse a s mismo en forma convincente y adecuada, pero no necesita ser un orador o escritor profesional. Slo hay un rasgo comn: debe ser una persona integra. Entender que la toma de decisiones es la esencia de la administracin. El deber entender que en educacin todas las decisiones son, al final de cuentas, generadoras de polticas educativas. Autoridad, poder e influencia son conceptos de la institucin. Debe saber que si posee autoridad y poder pero al hacer uso de ellos ofende a otros, l, al final de cuentas, perder. Finalmente, el gerente o lder, es en s mismo un agente o un instrumento de las instituciones dedicadas a la educacin.
I.
Cualidades del docente a) Capacidad de adaptacin El profesor debe ponerse en contacto con el alumno y con su medio y, a partir de esta situacin, ir elevndolo de a poco, llevndolo a realizarse de acuerdo con sus posibilidades y las necesidades sociales, teniendo como meta una vida mejor. Hay profesores que se mantienen distantes del educando y del medio, sin conseguir nada del primero y ni mejorar en algo al segundo. b) Equilibrio emotivo No es posible educar en un ambiente que no inspira confianza al educando y que est sujeto a caprichos del momento. El profesor debe mostrar un comportamiento equilibrado y ponderado, de manera que inspire confianza a sus alumnos. c) Capacidad intuitiva Resulta til que el profesor tenga cierta capacidad de intuicin, de modo que pueda percibir los datos, movimientos o disposiciones de nimo de sus alumnos no totalmente manifiestos. La intuicin puede llevar al profesor a aprender estados de nimo de un alumno en particular, o de toda la clase, sobre la base de indicios mnimos, consiguiendo as evitar o controlar situaciones que podran evolucionar desagradablemente. d) Sentido del deber Solamente el sentido de la responsabilidad lleva a la compenetracin con el trabajo desarrollado por el profesor durante el ao, obligndolo a un planeamiento y a una ejecucin adecuada y a un replanteamiento de sus propios planes de ejecucin. e) Capacidad de conduccin El educando reconoce sus limitaciones y acepta aunque veladamente que la escuela procura conducirlo hacia una determinada meta. Admite a la escuela como un camino para llegar a ese lugar o a esa finalidad. La conduccin que debe realizar el docente debe ser democrtica, la que aclara, conmina y estimula al alumno a andar y pensar por s mismo. f) Amor al prjimo El educando debe sentir dentro de s algo que lo atraiga hacia el prjimo, con aquella buena voluntad y disposicin de nimo que lleva a una persona a colaborar con otras. g) Sinceridad Toda accin, para educar, tiene que ser autntica. La marca de autenticidad en este caso es la sinceridad. El educando es muy sensible a la incoherencia. As, quien se disponga a ser profesor, quien se disponga a educar, tiene que ser autntico, coherente, sincero. h) Inters cientfico, humanstico y esttico El educando es susceptible a todos los valores de la cultura, en el sentido cientfico, humanstico y esttico. Aunque el profesor no sea especialista en determinado sector de la cultura, debe tener una preparacin mnima, capaz de indicar la direccin y el significado del mismo, cuando se lo solicita un educando o un grupo de ellos. Es
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necesario que el profesor cuide contnuamente su cultura general mediante la lectura de peridicos, revistas, etc., y est al tanto de todos los eventos sociales, culturales y polticos. Esta actividad ayuda, tambin, a una interrelacin de disciplinas, tan til para una mejor integracin de los conocimientos. i) Capacidad de aprehensin de lo general Es conveniente que el profesor ofrezca la posibilidad de aprehender lo que hay de general en los hechos particulares a fin de ayudar al alumno a liberarse de las limitaciones del caso nico, lo cual influir en el enriquecimiento de su personalidad y en la elaboracin de conceptos rectores de sus pasos. j) Espritu de justicia El educando se impresiona con los actos de justicia. Nada lo desconcierta ms que sentirse vctima de una injusticia. Nada hace crecer ms su respeto y admiracin por un profesor que el saberlo justo. De ah la necesidad que tiene el profesor de ser justo, no slo por el propio espritu de justicia, sino tambin para poder captar mejor la confianza y la simpata de los alumnos y estimular la prctica de la vida democrtica en la escuela. k) Disposicin Es imprescindible que el profesor est dispuesto a escuchar con inters a sus alumnos y a entenderlos cuando necesiten ayuda. La disposicin es una actitud que consiste en estar siempre en condiciones de detenerse ante un alumno para aconsejarlo en sus dificultades, creando el ambiente propicio para que manifieste sus preocupaciones. l) Empata La empata es la capacidad de una persona para colocarse en la situacin de otra y vivir esa situacin. Esta es una condicin bsica para el magisterio, ya que hace posible que el maestro sienta ms objetiva y concretamente la situacin del alumno, con el fin de orientar mejor su formacin y llevarlo a superar sus dificultades. m) Mensaje Para ser realmente profesor es necesario sentir dentro de s que se tiene algo que transmitir al prjimo, un mensaje que comunicar. El profesor autntico siente algo o percibe objetos que lo impulsan a dirigirse a sus semejantes. FUNCIONES DEL DOCENTE a) Funcin tcnica De acuerdo con esta funcin, el profesor debe poseer suficientes conocimientos relativos al ejercicio de la docencia. La preparacin se refiere especficamente a su disciplina o especializacin y, como complemento, a todas las reas de conocimiento afines a su especialidad. Cuanto ms amplio es el conocimiento del rea que integra su especializacin, mayores son las posibilidades de articulacin y ensamble con las materias afines, lo que facilita el logro de una enseanza integral. b) Funcin didctica El profesor debe estar preparado para orientar correctamente el aprendizaje de sus alumnos, utilizando para ello mtodos y tcnicas que exijan la participacin activa de los mismos en la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes e ideales. Esta funcin consiste en orientar la enseanza de modo tal que favorezca la reflexin, la creatividad y la disposicin para la investigacin. c) Funcin orientadora El docente es un orientador de sus alumnos. En la accin del educador est implcita la preocupacin por comprender a los alumnos y a su problemtica existencial a fin de ayudarlos a encontrar salidas para sus dificultades, a realizarse lo ms plenamente posible y a incorporarse a la sociedad de una manera activa y responsable. En esta funcin se procura establecer el nexo entre profesor y alumno, para conocerlos mejor en sus virtudes y limitaciones con miras a su adecuada orientacin. d) Funcin no directiva El profesor no impone ni dicta normas de conducta sino estimula a los educandos a buscar por s mismos las formas de estudio y de comportamiento que juzguen ms acertadas, llevndolas sin embargo, a una critica y a una justificacin en cuanto a los objetivos y procedimientos adoptados para que no sean fruto del capricho, sino resultados de la investigacin y de la reflexin.
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e) Funcin facilitadora En esta funcin el profesor no tiene que transmitir conocimientos sino que debe crear y facilitar condiciones para que el educando los obtenga mediante su propio esfuerzo y voluntad. Los conocimientos deben transmitirse en situaciones especiales y cuando sean solicitados. Perfil del Docente de Educacin Secundaria GALLEGOS, V. (S/F, 75 76) expresa que, el Docente de Educacin Secundaria debe manifestar el siguiente perfil: Ser paradigma de valores morales, sociales y culturales que permitan ser modelo de la comunidad educativa. Dominar la ciencia pedaggica, como teora, metodologa y tcnica, para el proceso de aprendizaje de su aula. Saber callar para escuchar a los alumnos, creando un ambiente que favorezca el rendimiento acadmico. Dominar plenamente metodologas y tcnicas para el proceso de aprendizaje de su aula. Ensear con el ejemplo la responsabilidad, el hbito de trabajar en grupo, el gusto por la investigacin y por la objetividad cientfica. Incentivar los valores nacionales, culturales y artsticos. Ser creativo, ameno y motivador. Ser dinmico, responsable y consciente de su labor. Ser gua, orientador, sin desmayo, ni desanimarse frente a los dems. Ser sensible a los problemas sociales. Ser justo, mediador y comprensivo. QU COSAS HACEN A UN BUEN PROFESOR? El buen profesor comunica a sus alumnos un sentimiento de emocin al aprender y los interesa mezclando hbilmente el entretenimiento con una intensa aplicacin al trabajo. Logra establecer rpidamente un ambiente de mutua solicitud al mostrar incesantemente que espera mucho de los estudiantes pero que tambin les ayuda. Por ejemplo, el buen profesor est casi siempre dispuesto a hablar con sus alumnos, a dar clases adicionales a quienes las necesiten, a reunirse con los estudiantes fuera de las horas de clase, a infundirles a sus alumnos confianza en s mismos; en una palabra, el buen profesor se entrega generosamente. El buen profesor tiene orgullo de su profesin. Impone respeto a sus alumnos y a la comunidad. Su entusiasmo es contagioso. El inherente deseo de aprender y la inspiracin se desarrollan en sus alumnos. El buen profesor sabe y cree que cada ser humano es algo especial, particularmente aquellos a quines ensea; l propone lograr cambios en la vida de los dems. El buen profesor ha tenido que enfrentarse a la decisin, a veces difcil, de dedicar su vida al servicio de la humanidad, al escoger la profesin de la enseanza. Tal vez este combate est mejor descrito en el discurso Orgulloso de ensear, dado por Hohn Lester Buford ante la asamblea de representantes de la Asociacin Nacional de Educacin en 1956, cuando citaba a un presidente anterior de la asociacin, el Sr. Sutton, hablando de por qu haba escogido la enseanza: Nunca olvidar lo difcil que me fue decidir lo que iba a hacer en la vida. Mi padre era una de esas personas que piensan que todo el mundo, a los quince aos, ya debe saber lo que quiere hacer de su vida. Cuando yo lo vea recogiendo las hermosas hojas de maz, me deca: Debo ser agricultor. Cuando iba al pueblo y vea los puentes, me deca a mi mismo: Tengo que ser arquitecto o constructor! Mi to era predicador y cuando yo vea cmo lo quera su comunidad, me deca: Tengo que ser predicador! Tena otro to, cuyo nombre llevo, que era mdico del campo. Cuando sala con l y vea cmo lo adoraban, me deca: Tengo que ser Mdico! Despus, lo que ms quera era escribir un libro. Oh!, tena miles de cosas que quera ser. No poda decidirme. Antes de que me graduara en junio, mi padre me escribi una larga carta. La tengo todava. Tom todos los argumentos de las siete cosas que l pensaba que yo poda ser y los copi en un pedazo de cartn, tratando de colocarlos en columnas paralelas. Luego, como era religioso, me arrodill, bajando las persianas y trat de escoger
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lo que iba a ser. Quera ser abogado; quera ser mdico, quera ser predicador; quera ser agricultor; quera ser arquitecto; quera escribir un libro. En ese momento, las persianas se movieron y entr la luz y me pareci or una voz que deca: Quieres ser todas esas cosas? Dije que s, Te puedo decir cmo puedes serlo. Yo dije: Cmo? Y lleg la respuesta: Simplemente, s profesor. Algn muchacho escribir tu libro. Y ser mejor que todo lo que hubieras podido imaginar. Alguna chica pintar tu retrato y otra le dar veracidad; otro ser el mdico y otro ser el abogado. T tan solo s el profesor!. El buen profesor posee en abundantes dosis la pasin y la compasin: pasin por la enseanza y compasin por aquellos a quienes ensea. Finalmente, al buen profesor le empuja una fuerza muy poderosa, que da valor a toda su enseanza: la de presenciar cmo aprenden los dems, la satisfaccin de ver cmo los estudiantes se hacen ms sabios, ms instruidos, ms seguros de s mismos. QU SABE EL BUEN PROFESOR ACERCA DE LA ENSEANZA? Todo buen profesor posee un conocimiento completo de las materias que ensea. El buen profesor no puede saber demasiado de sus materias. Se da por supuesto un amplio conocimiento del tema de las materias. Una comprensin similar del cuerpo de conocimientos tocante al proceso de la enseanza ayuda tambin al buen profesor a alcanzar el mximo de eficacia. En su bsqueda de la excelencia, el buen profesor sabe: 1) organizar su enseanza, 2) motivar a los que aprenden y 3) seleccionar e implementar sus estrategias pedaggicas. La organizacin de la enseanza comienza con el planeamiento que hace el profesor antes de la primera clase. Este planeamiento incluye objetivos claros, escogidos con gran cuidado y que constituyen la base de todas las decisiones que se tomarn en la enseanza. Este planeamiento garantiza la consistencia, evita dificultades al llevar la clase y hace ms fcil el aprendizaje. El perodo de 10 a 20 minutos de atencin que tiene la mayora de los estudiantes influye de manera muy importante en el planeamiento y la organizacin. Adems, en sus estudios sobre la atencin de los estudiantes durante las conferencias, Hartley y Davies dicen que tpicamente, la atencin va aumentando desde el comienzo de la conferencia hasta transcurridos 10 minutos, y despus comienza a disminuir. Se ha comprobado que, despus de las conferencia, los estudiantes recordaban un 70% de lo cubierto en los primeros 10 minutos y slo un 20% de lo cubierto en los ltimos 10 minutos.. Las conferencias que continan sin interrupcin ms all de 15 20 minutos, emplean eficazmente el tiempo de los estudiantes y de los profesores. El buen profesor, aprovecha la oportunidad de que sus alumnos aprendan lo ms posible durante la clase. Las implicaciones que esto tiene para la organizacin son enormes. El buen profesor sabe que los estudiantes aprenden ms cuando se ven expuestos a diferentes mtodos de enseanza. La conferencia es el mtodo menos eficiente de ensear y de aprender. El dar una conferencia es una manera efectiva de presentar datos, pero se requiere una ptima combinacin de mtodos pedaggicos para abarcar las mltiples maneras de aprender que tienen los diferentes estudiantes. Se necesita un planeamiento muy sagaz para poder incluir hasta 26 alternativas. En el rigor y actualidad de los cursos y en el nivel de rendimiento que se espera de los estudiantes deben estar patentes, elevados criterios educativos. La primera responsabilidad del profesor es la de actualizar los cursos que ensea, pero, al mismo tiempo, necesitan la discusin e intercambio con los colegas para poner al da el programa de estudios, para mantenerse al da en los cambios ocurridos en el nivel de la clase y en las materias y para evitar la repeticin de datos. De otra manera, la organizacin y el planeamiento se darn en un vaco. En cada curso, las ideas o conceptos principales deben identificarse claramente, enseando los datos especficos con relacin a esos conceptos. El buen profesor sabe que la instruccin que no se presenta bien estructurada se olvida rpidamente. Tambin son consideraciones muy graves las de la naturaleza de la materia, el nivel de madurez previsto de los estudiantes y la adopcin de estrategias pedaggicas que sean adecuadas a la pericia del instructor. En la mayora de las clases que tienen de 25 a 30 estudiantes entre 5 y 7 alumnos, o tal vez ms, de vez en cuando se encontrarn perdidos,
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a medida que el curso avanza. El buen profesor lo prev y sabe incluir diferentes maneras en que esos estudiantes puedan ponerse al da, sin ocuparle indebidamente un tiempo precioso al profesor. El buen profesor sabe que los exmenes y las notas tienen mucha influencia en el rendimiento del estudiante. Cuando se da el primer examen, llega el momento de la verdad. Los estudiantes se guan por la manera en que se les evala y se les pone nota. Cuando se les examina sobre hechos, aprenden a memorizar; cuando se les examina sobre comprensin, aprenden a pensar. Un examen que sea justo, imparcial, razonable y consistente con todo lo que el profesor haya dicho, les dar a los alumnos una mayor oportunidad de tener xito. La tarea principal del profesor es la de motivar a los alumnos. El buen profesor tiene en cuenta la estrecha correlacin que existe entre la motivacin que se tiene y lo que se logra aprender. La motivacin es la piedra angular de toda bsqueda seria de calidad en la enseanza. El motivar a los estudiantes es a la vez algo estimulante, complicado, traumtico, decisivo, emocionante y maravilloso. Esta afirmacin se confirma cuando el buen profesor sigue estas premisas: El aprender es, en s mismo, un gran motivador. En uno de mis seminarios, un profesor de matemticas me deca: No tengo problemas con lo de la motivacin. Las matemticas son hermosas. Cuando ayudamos a los estudiantes a alcanzar ese estado mental comnmente descrito como el Aj, entiendo es que estn extraordinariamente motivados. La participacin, respuesta y experiencia de los alumnos contribuyen significativamente a motivarlos. Las experiencias relacionadas con la materia son decisivas para la motivacin y el aprendizaje. Por ejemplo, Mark Twain deca: Nunca dej que mi instruccin obstaculizara a mi educacin. El reconoca la necesidad imperiosa de integrar en la educacin del estudiante las experiencias que haba tenido y las implicaciones generales respecto a la motivacin. Para poder motivar, se conciben mtodos de enseanza que pongan de relieve la confianza, aceptacin, dignidad y autoestmulo del estudiante; es decir, la satisfaccin de saber o de actualizar las propias posibilidades. El elevar las miras de los estudiantes les da motivacin. Cuando los alumnos hace la consabida pregunta: Cuntas pginas debe tener este trabajo?, el buen profesor contesta con otra pregunta: De qu calidad quieres que sea tu trabajo? El buen profesor hace que deber se transforme en querer y ayuda al alumno a descubrir que la excelencia acadmica est claramente a su alcance. Tal vez el factor ms importante de la motivacin sea que los estudiantes pueden recibirla mayormente del ambiente o atmsfera de la clase. El ambiente en que se hallan los estudiantes puede ser un importante freno o un decisivo colaborador de la motivacin. Las clases cuyo ambiente motiva a los estudiantes optimizan la participacin de los estudiantes. Los profesores tambin reciben motivacin del ambiente o atmsfera institucional. Los profesores motivados, a su vez incitan a los alumnos. Los alumnos motivados llevan a sus profesores a actuar lo mejor posible. Por esta razn, las condiciones en que se lleva a cabo la enseanza deberan ser unas condiciones ideales, no tan slo adecuadas. Finalmente, el buen profesor que va en busca de la calidad, sabe que en cada persona hay algo especial y que el ayudar a cada estudiante a descubrir ese algo y ponerlo de relieve es un mvil muy poderoso. El buen profesor sabe seleccionar e implementar las estrategias pedaggicas; es un hbil estratega. Entre tales estrategias se pueden contar las maneras de ensear y de aprender, la respuesta y las experiencias del estudiante, la confianza del estudiante y los valores relacionados con la disciplina. Por ejemplo, en la enseanza, la discusin es mucho ms que la produccin de preguntas y respuestas. Al buen profesor le interesa la calidad de la respuesta del estudiante y por ello, emplea estrategias para conseguir respuestas con sentido, que aclaren la leccin y proporcionen conocimientos adicionales.
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Las estrategias usadas por el profesor en su bsqueda de calidad tienen el propsito de involucrar al estudiante en su propia educacin; le ayudan a aplicar ideas y hechos a su propia vida y a hacer que se profundice su discernimiento de los problemas actuales. Lo que se proponen principalmente estas estrategias es la comprensin y retencin de conocimientos, el ayudar a los estudiantes a cultivar la confianza en su propia capacidad para aprender y el proporcionarles una constante motivacin. Pero la estrategia pedaggica ms efectiva y menos usada es la de inculcar valores relacionados con la disciplina en el plan de enseanza y aprendizaje. Por qu tendr tanto poder el que los estudiantes discutan estos valores? : a) Los valores infiltran constantemente nuestras percepciones. b) Los valores sirven como base de autoridad, en nombre de la cual tomamos decisiones y actuamos. c) Lo que los estudiantes hacen y creen depende de su actitud, su filosofa y sus juicios de valor. Susan Gardner, estudiante premiada de New Mxico State University, declaraba en uno de sus trabajos: La idea de una educacin sin valores es muy difcil de [Contemplar]. No puedo pensar en ninguna asignatura que se pueda considerar como completamente objetiva, sin ninguna influencia de las ideas y prejuicios humanos... La mayora de los estudiantes con quienes he hablado han dicho que los cambios ms drsticos en sus valores han resultado de su interaccin social. Pero, sea que se den cuenta o no, me parece que son sus clases las responsables en plantar las semillas que conducen a las ideas. Esas son las ideas de las que los estudiantes hablan despus con sus amigos ... Una libre discusin sobre valores puede suscitar diez preguntas por cada respuesta .... La discucin dirigida sobre valores, es uno de los aspectos ms interesantes que he encontrado en la educacin. Lo que los estudiantes necesitan es una oportunidad de pensar acerca de sus valores, para que as puedan tambin vivir por ellos. Los profesores participantes en mis seminarios de enseanza siempre dedican un tiempo considerable y mucha discusin al tema de los valores. Lo mismo suceder en las clases de un buen profesor y: 1) sus alumnos lograrn una comprensin ms profunda de la materia, 2) mostrarn un mayor inters en la materia, 3) retendrn ms conocimientos sobre la materia. El buen profesor ayuda a sus alumnos a aprender a ganarse la vida y a saber conducir su propia vida. En resumen, es a travs de estos componentes esenciales: organizacin, motivacin y postulado de estrategias pedaggicas, que nuestras clases sern lugares ms aptos para que se encuentren frente a frente el celo por aprender del estudiante y el celo por erudicin del profesor. La buena enseanza incorpora e integra los procesos de planeamiento, organizacin, motivacin, evaluacin y empleo sistemtico de estrategias seleccionadas. LA ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA (APAFA). En cada centro educativo debe existir una APAFA encargada de apoyar la labor institucional. Es el rgano de participacin responsable de contribuir al mejoramiento, calidad y eficiencia de los servicios educativos en accin directa y concertada con los dems agentes educativos del medio. Su finalidad es garantizar el derecho de los padres de familia de intervenir en el proceso educativo de sus hijos participando en el planeamiento y organizacin; interviniendo en la formulacin de polticas institucionales dirigidas a consolidar los valores y significados culturales nacionales, regionales y locales; y, promoviendo la integracin de organizaciones comunales y locales en el quehacer educativo. Las normas insisten en que la APAFA debe respetar las directivas tcnico-pedaggicas y las disposiciones administrativas expedidas por el Ministerio de Educacin, as como el trabajo acadmico que realiza el docente y el relacionado con la aplicacin de dichas normas. DEBERES Y DERECHOS DE LOS PADRES DE FAMILIA, TUTORES O APODERADOS ANTE LA APAFA. MINISTERIO DE EDUCACIN (1998, 13) considera que son Derechos de los Padres de Familia, Tutores o apoderados ente la APAFA: a) Elegir y ser elegidos para los distintos campos de la APAFA. b) Tener voz y un solo voto en cada una de las sesiones ordinarias y extraordinarias de la Asamblea General, el Consejo Directivo y los Comits de Aula.
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Slo puede votar uno de los padres, sin importar el nmero de hijos que tenga en el Centro educativo. c) Recibir informacin sobre el Reglamento interno (RI) y Plan Anguila de Trabajo (PAT) del centro Educativo. d) Recibir informacin sobre el avance del desarrollo y funcionamiento institucional del Centro educativo. e) Participar y supervisar, las actividades, as como la gestin econmica de la APAFA. f) Participar, a travs de la APAFA en la evaluacin del PAT del centro educativo. g) Recibir peridicamente informacin sobre las actividades de la APAFA. h) Recibir informacin sobre el avance del rendimiento escolar y el comportamiento de sus hijos, as como del desarrollo institucional del Centro Educativo. i) Denunciar ante la autoridad competente casos de maltrato, abuso, discriminacin, irresponsabilidad, negligencia u otros que se dieran en el Centro Educativo, en perjuicio de los alumnos. Son Deberes de los Padres de Familia, Tutores o Apoderados ante la APAFA: a) Velar por el establecimiento de un ambiente adecuado y favorable, orientado a la formacin integral de los menores. b) Informarse sobre el rendimiento escolar y conducta de sus hijos. c) Apoyar la labor educativa de sus hijos dentro y fuera del centro educativo, a fin de lograr su desarrollo integral. d) Participar, a travs de la APAFA, en la formulacin del Proyecto de Desarrollo Institucional 8PDI) y Plan Anual de Trabajo (PAT). e) Colaborar con las actividades educativas programadas por el docente cuando les sea solicitado. f) Participar y apoyar la ejecucin de las actividades programadas en el PAT del Centro Educativo. g) Asistir a las reuniones de la Asamblea General, los Comits de Aula y el Consejo Directivo de la APAFA. h) Abonar la cuota anual ordinaria y las extraordinarias que acuerde la Asamblea General de la APAFA y cumplir con realizar el trabajo comunitario que requiera el centro educativo. i) Apoyar toda actividad que organice la APAFA con la finalidad de promover el desarrollo del centro educativo. j) Cuidar y respetar la propiedad del centro educativo. En tal sentido la toma de locales escolares, hecho sujeto a las disposiciones del Cdigo penal, debe ser denunciado a las autoridades competentes. k) Denunciar al Consejo Directivo de la APAFA, ante el Ministerio Pblico o ante la autoridad competente del Ministerio de Educacin cuando los aportes recaudados por la APAFA no se administren adecuadamente, cuando se detectan irregularidades en materia econmica o violen las disposiciones legales o estatutarias de la misma. REGLAMENTO DE ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA DE CENTROS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS DE EDUCACIN PRIMARIA ESTATAL Y NO ESTATAL. El reglamento tiene por finalidad garantizar a los Padres de Familia el derecho de intervenir en el proceso educativo de sus hijos, proporcionndoles las normas que le permitan organizarse, ejecutar y participar en el desarrollo de las acciones a fin de contribuir al logro de los objetivos educacionales. La asociacin de los Padres de Familia es el rgano responsable de contribuir en el mejoramiento, calidad y eficiencia de los servicios educativos en accin directa y concertada con los dems agentes educativos del medio. Sus objetivos son: a) Participar en el planeamiento y organizacin del proceso educativo a fin de mejorar los niveles acadmicos en la formacin de sus hijos. b) Velar por el desarrollo del proceso educativo a travs de sus instancias respectivas en relacin con el trabajo acadmico que realiza el docente. c) Intervenir en la formulacin de las polticas institucionales dirigidas a consolidar los valores y significados culturales, nacionales, regionales y locales.
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d)
Relacionarse con las organizaciones comunales y locales a fin de integrarlas al quehacer educativo de sus hijos. IMPORTANCIA DE ESTABLECER RELACIONES CON LOS PADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD. Son dos los tipos de relaciones que interesa establecer con los padres de familia y la comunidad: a) Relaciones de coordinacin: Consiste en establecer compromisos para superar juntos, maestros y padres de familia, las dificultades que los estudiantes tienen para practicar con xito las actividades de aprendizaje. Esto se realiza mediante los comits de aula, los cuales permiten fortalecer la participacin de los padres en el proceso educativos. La coordinacin significa, asimismo, convocar a los padres para que participen en las etapas de planeamiento escolar, presentando sus demandas, alcanzando sus inquietudes sobre el perfil de los educandos, proponiendo formas y modalidades de asistencia al nio y al adolescente en sus acciones de aprendizaje en el hogar y fuera de la escuela. b) Las relaciones de colaboracin: Estn orientadas a obtener el apoyo financiero, material o de servicio del padre de familia para mejorar las condiciones fsicas del ambiente escolar. Asimismo, es importante establecer alianzas con la comunidad para el cumplimiento de los objetivos de la escuela, particularmente con la propuesta pedaggica. En este sentido, si por ejemplo nuestra propuesta pedaggica se orienta hacia el trabajo productivo, estableceremos relaciones y alianzas de colaboracin con organizaciones empresariales productivas, comerciales o financieras. Si, en cambio, se orienta hacia la consolidacin de valores ticos, estableceremos relaciones y alianzas con instituciones que puedan contribuir a lograr estos objetivos. Finalmente, resulta adecuado fomentar y reforzar el vnculo con la comunidad mediante el desarrollo de actividades que pueden ir desde la escuela de padres hasta los festivales de cultura musical y danza. J. Planeamiento estratgico PLANEAMIENTO ESTRATGICO. Es un proceso permanente, continuo y participativo que est orientado fundamentalmente a: Evaluar riesgos y tomar decisiones frente al futuro. Anticiparse a los hechos. Forzar nuevas situaciones formulando objetivos a lograr. Definir los recursos de accin, tanto a nivel de organizacin en su conjunto, como para cada una de las partes de la estructura. Integrar la organizacin Preparar los recursos humanos para su ejecucin. Corregir rumbos. Todo el plan que surja en un nivel determinado de la organizacin se transforma en las Pautas y Expectativas, que el mismo tiene y a los que deber atenerse el nivel inferior. La calidad en el contenido de un plan, depende fundamentalmente de la capacidad de las personas que participan en las definiciones estratgicas y no solamente de la metodologa para efectuar el planeamiento. La planeacin en todos sus niveles requiere indefectiblemente de una adecuada informacin de control diseada a priori. La estrategia se refiere al conjunto de decisiones que toma el ms alto nivel de una organizacin para: - Determinar, configurar y revelar sus metas, propsitos u objetivos. - Generar las principales polticas y planes para alcanzar tales objetivos. - Definir el sector en que la organizacin quiere operar, as como la naturaleza de las contribuciones econmicas y no econmicas, que pretende otorgar a sus acciones, empleados, clientes y comunidades sociales. Tambin se le confiere un carcter explcito, anticipatorio y dependiente del entorno externo e interno cambiante en que vivimos. El tamao y la naturaleza de la empresa influye en los procedimientos de planeacin (y tambin en otros) La estrategia en pequeas empresas deben ser formulada por el equipo gerencial en la mesa de conferencias. El juicio, la experiencia, intuicin y discusin bien orientadas constituyen la clave del
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xito. En segundo lugar, recordemos, que la planeacin estratgica es un proceso de aprendizaje permanente. STONER y WANKEL (1992), logran sistematizar el proceso de planeamiento estratgico general en una serie de nueve pasos secuenciados y con sus respectivos enunciados bsicos como podr apreciarse en el Grfico, que se presenta a continuacin: PASOS Y ENUNCIADOS DEL PLANEAMIENTO ESTRATGICO Qu queremos? (paso 1) Qu estamos haciendo para lograr lo que deseamos? (paso 2) Qu est all que necesita hacerse? (Paso 3) Qu podemos hacer? (Paso 4) Qu necesita hacerse y podemos hacerlo? (Paso 5) Seguir haciendo lo que estamos haciendo ahora nos llevar a donde queremos llegar? (Paso 6) Esto es lo que haremos para llegar a donde queremos. (Paso 7) Hgalo. (Paso 8) Realice verificaciones frecuentes para asegurarse de que est haciendo lo correcto. (Paso 9) CARACTERSTICAS TCNICAS DEL PLAN ESTRATGICO INSTITUCIONAL Son las siguientes: (a) Es un instrumento que trasciende el Corto Plazo. Se elabora sobre la base de una perspectiva temporal que abarca el periodo 2001 2005. (b) Se articula con la Programacin Estratgica Sectorial. Los Objetivos Estratgicos y Metas Estratgicas que contiene guardan armona con los que contemple el correspondiente Plan Estratgico Sectorial Multianual. En el caso de los CTAR, adicionalmente el PESEM el Sector Presidencia, debe ser compatible con los PESEM de los dems Sectores que abarca la Gestin Institucional de dichos Pliegos, de acuerdo a los lineamientos operativos adicionales que establece el artculo 23 del presente Instructivo. (c) Recoge los fines contemplados en la respectiva Ley de Creacin y/o Ley Orgnica del Pliego. Su diseo toma como referencia necesariamente- el mbito de competencia funcional actual de la Entidad, recogiendo las modificaciones legales efectuadas a sus disposiciones originarias as como los nuevos roles asignados al Pliego por efecto de las mismas. (d) Surge del consenso institucional. La construccin de la Misin y la Visin Institucional necesariamente supone un proceso previo de participacin colectiva del personal representativo de la Entidad y, por ende, implica el compromiso proactivo de todos los integrantes de la organizacin. (e) No es un documento acabado sino perfectible. Se ajusta anualmente, de acuerdo a las conclusiones y recomendaciones provenientes del anlisis de los resultados obtenidos por la aplicacin de los respectivos Indicadores de Desempeo Estratgico del Pliego. FORMULACIN DEL PLAN ESTRATGICO - Concepto. EL PERUANO (2000 184350) conceptualiza a la Formulacin del Plan Estratgico Institucional es el procedimiento a travs del cual una Entidad enuncia su Misin as como la Visin, los Objetivos Estratgicos y Metas Estratgicas que implementar para el periodo 2001 2005. - Enunciado de la Misin. Consiste en la identificacin y consolidacin de los propsitos, fines y lmites del servicio y/o funcin que desarrolla la Entidad. (1) Es la declaracin fundamental del quehacer institucional que le da carcter constitutivo a la organizacin y a su accionar. La Misin constituye la Imagen Actual que proyecta la Entidad. (2) La enunciacin de la Misin se efecta antes de realizar el Diagnstico Institucional y el Anlisis FODA, y se retroalimenta de los mismos posteriores a su proposicin. (3) El texto de la Misin se consigna en el Formato N 02: Misin / Visin, del presente Instructivo. - Redaccin de la Misin. La redaccin de la Misin, debe responder, principalmente, las siguientes preguntas: (a) Quines somos? (b) Qu buscamos? (c) Por qu lo hacemos?
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(d) Para quines trabajamos? (e) Cules son nuestros valores? - Enunciado de la Visin. La Visin constituye una declaracin que gua a la Entidad en un contexto interno y externo cambiante. El enunciado de la Visin impulsa a la propia Entidad y la motiva para lograr el cumplimiento de sus Objetivos Estratgicos y Metas Estratgicas. La Visin constituye, por tanto, la Imagen Futura que debiera detentar la Entidad. La enunciacin de la Visin se efecta antes de realizar el Diagnstico Institucional y el Anlisis FODA, y se retroalimenta de los mismos posteriormente a su proposicin. El texto de la Visin se consigna en el Formato N 02: Misin / Visin, del presente Instructivo. (4) Contenido de la Visin. La redaccin de la Visin debe responder, principalmente, las siguientes preguntas: (a) Cmo nos vemos en el futuro? (b) Qu queremos hacer en el futuro? (c) Cmo vemos a la poblacin objetivo y/o usuarios para los que trabajamos? (5) Elaboracin del Diagnstico Institucional. El Diagnstico Institucional tiene como objetivo efectuar el Anlisis del Entorno General y Especfico de la Entidad, a fin de obtener la mayor cantidad de informacin posible, de acuerdo a lo siguiente: - Anlisis del Entorno General: Debe researse los factores ambientales as como sus tendencias que pueden incidir en la Gestin de la Organizacin, segn lo siguiente: (a) Factores Econmicos (b) Factores Geogrficos (c) Factores Demogrficos (d) Factores Polticos (e) Factores Legales (f) Factores Sociales (g) Factores Culturales (h) Factores Tecnolgicos (i) Otros Factores - Anlisis del Entorno Especfico: Debe propender a explicar: (a) Cules son los usuarios/beneficiarios de la Entidad (b) Cules son los principales proveedores de la Entidad. (c) Cules son las otras Entidades Pblicas o privadas que prestan servicios similares. (d) Cules son las otras Entidades estatales que se relacionan con la Entidad. ELABORACIN DE ESTRATEGIAS. Esta fase de la elaboracin del proyecto implica crea, buscar soluciones, elaborar escenarios y situaciones posibles, y construir lneas de accin. No es posible pensar en una recta o en un modelo esquemtico para de all elaborar estrategias. Es necesario producir propuestas realistas que se traduzcan en actividades especficas que puedan ser realizadas y revisadas constantemente. Cmo concebir las acciones del proyecto? Las acciones pueden surgir ms fcilmente si se ha realizado el diagnstico y la informacin disponibles aporta elementos claves para decidir qu tipo de accin puede comprenderse. Sin embargo, puede ser necesario, en este momento precisar an ms algn problema y profundizar y detallar mejor sus causas. Por ejemplo, si tomamos la repitencia de los alumnos como uno de los problemas a resolver, planteado en los objetivos del proyecto, debe disponerse de datos tales como el porcentaje de repitencia por nivel, por grado. Es necesario determinar lo que es el problema y lo que es su contexto. Esto permitir determinar la importancia del problema y si debe o no tratarse con urgencia prioritaria. Entre los factores que agruparan situaciones conexas al problema de la repitencia, podran contarse: el medio familiar y sus problemas, los factores relacionados con el sujeto (con el alumno), los factores de procesos internos de la escuela, los factores relacionados con el sistema escolar. Veamos cada uno en detalle: - El medio familiar incluye: la situacin educativa de los padres, el acceso a recursos culturales, la ausencia de comunicacin, etc. - El sujeto o alumno incluye: su identidad, su madurez, su fatiga, su adaptacin escolar, etc. - El proceso: las expectativas de los maestros, los aprendizajes previos, la organizacin del trabajo en aula, los mtodos del docente, etc. El sistema escolar agrupa causas como la formacin inicial del profesor, los programas oficiales, los equipos de apoyo pedaggico, las modalidades y la prctica evaluativa.
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Una vez elaborado este trabajo, que puede visualizarse mejor si se expresa en trminos del diagrama de Pareto o el de Ishikawa u otros diagramas equivalentes, se puede pasar a la bsqueda de soluciones. 1. El Diagrama de Pareto. Es un diagrama en columnas que permite determinar la importancia relativa de un problema, en funcin de las causas que le son atribuidas. Estas causas son clasificadas en orden de importancia por el grupo en su conjunto. Las alumnas representan, entonces, el problema de un lado y las causas que se le atribuyen, en orden de jerarqua, del otro. Ejemplo: PROBLEMA Ausentismo docentes CAUSA los 1. Necesidad de realizar diligencias relacionadas con la vida cotidiana (hacer las compras de la semana, reuniones en la APAFA, etc.) 2. Enfermedad 3. Asistencia a cursos de capacitacin docente 4. Proselitismo poltico
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El Diagrama de Ishikawa Ayuda a identificar las causas de los problemas, organizando estas causas en familias y subfamilias segn su orden de importancia. Por ejemplo, en un estudio sobre la repitencia estudiantil, se realiz el siguiente esquema:
La Matriz FDOA. Esta matriz de 2 x 2 permite realizar un anlisis muy objetivo de las oportunidades y amenazas que deber encarar el CE; luego identificar las debilidades y fortalezas. Teniendo su listado escrito, se proceder a asignarles prioridades (de 0 a 4). Bajo este sistema de puntaje, la pregunta que deben hacerse los participantes con respecto a la celda del cuadrante A (superior izquierdo) es la siguiente: En qu medida me permite esta fortaleza tomar la ventaja mxima de esta oportunidad?. En el cuadrante B (inferior izquierdo) la pregunta que debe hacer acerca de la interseccin de cada celda es: Esta debilidad maximiza mi inhabilidad o no, para aprovecharme de la oportunidad?. En el cuadrante C (superior derecho) el peso 4 simboliza que una fortaleza maximice la habilidad para contrarrestar una amenaza, y un cero donde no sea relevante. En el cuadrante D (inferior derecho) un 4 simboliza la inhabilidad mxima para contrarrestar una amenaza: un cero o nulo equivale a ningn impacto.
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Matriz F.D.O.A. Tomado de: Proao, Gustavo. En: Revista ADMINISTRACIN, N 13,1993. Fac. CC.AA. Universidad de Lima. Una vez que la matriz fue complementada se suman todas aquellas que contienen un valor 0, la diferencia nos dar la cantidad de celdas con contenido. Luego se sumar los torales de las filas y de las columnas, finalmente se efectuar la suma aritmtica de todos los valores de cada uno de los cuadrantes, y de los cuatro cuadrantes en conjunto. A continuacin, se dividir el ltimo valor obtenido entre la cantidad de cuadros que contengan valores, se obtendr como resultado el valor promedio de las celdas de la matriz, stas brindarn una visin de los puntos de inters para un mayor anlisis posterior. Como podr apreciarse, la bsqueda de soluciones requiere retomar las causas determinadas en las fases anteriores ms vinculadas y controlables desde el plantel, relacionndolas con la informacin disponible gracias a cuestionarios o entrevistas a los alumnos y a las familias. Se puede elaborar una matriz que establezca las causas segn el nivel que las agrupa, colocando al lado la solucin correspondiente. CAUSAS De proceso 1. 2. SOLUCIONES S1 S2
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3. De sujeto: 1. 2. n
S3 S4 S5 Sn
Estas soluciones deberan responder a ciertos criterios de seleccin. Estos criterios son las condiciones a las cuales las soluciones responden en trminos de costo, de plazos a cumplir, de eficacia, de responsabilidades y capacidades de factibilidad de los actores que las llevarn a cabo. Ejemplo Problema : La repitencia en el plantel Soluciones : Capacidad de docentes de acuerdo a dificultades de los alumnos. - Prctica de una modalidad de evaluacin formativa cotidiana. - Creacin de un equipo pedaggico y de grupos de apoyo.
SELECCIN DE SOLUCIONES. Para seleccionar soluciones ms pertinentes pueden seguirse distintas modalidades: - Seleccionar las soluciones que tienen que ver con ms de un problema o criterio imperativo. - Elaborar un conjunto coherente, articulado e integrado de soluciones. - Preparar un documento escrito de presentacin de soluciones que contengan al menos: Una sntesis de las principales etapas del proceso y su duracin. Una preparacin de su puesta en prctica: Quin hace qu, dnde, cmo y cundo Al decidir cmo atacar un problema, suelen presentarse tres condiciones en un continuo: certidumbre, riesgo e incertidumbre. - En condiciones de certidumbre, sabemos lo que suceder en el futuro. - En el riesgo, conocemos las probabilidades que tiene de ocurrir cada resultado posible. - En la incertidumbre, ignoramos las probabilidades y tal vez tambin los resultados posibles. Sin embargo la decisin ser mejor cuanto ms cercana est al origen del problema . Por otro lado, es el receptor quien tiene que resolver los problemas, aunque por lo general pedir orientacin a fuentes exteriores. En este sentido, el proceso de cambio mismo puede ser iniciado por el receptor o por el agente de cambio, pero en uno u otro caso el receptor debe desear el cambio educativo y debe participar plenamente en su realizacin. El maestro que necesita ayuda para medir la eficacia de distintos tipos de conducta en la clase, el director que quiere considerar las ventajas y los inconvenientes de la eliminacin de los grados en la clase, la junta de profesores que encuentran dificultades en la colaboracin: todos ellos pasarn seguramente por el mismo ciclo de solucin de problemas. PROGRAMACIN DE ACCIONES. La programacin es la organizacin de las actividades en el tiempo y la determinacin de su duracin, designando responsabilidades y responsables. Algunas acciones toman ms tiempo que otras y es en la planificacin en la que puede establecerse claramente la accin en el mediano y largo plazo. La programacin anual permite luego precisar las acciones a corto y algunas del mediano plazo. Esta programacin incluye las acciones precisas mes a mes en un ao escolar, su costo, las personas precisas responsables y los beneficiarios, las secuencias organizadas, su evaluacin, su contenido. La programacin del PCE resume, pues, las acciones fundamentales que se ha previsto llevar a cabo para alcanzar los objetivos y las metas predeterminadas. La elaboracin de cada programa de accin debe guardar correspondencia con las reas estratgicas o funcionales de desarrollo institucional (tcnico-pedaggica, organizacin y administracin, personal, alumnado, padres de familia, infraestructura, etc.) y con la estructura del presupuesto para facilitar su ejecucin y evaluacin.
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Las tcnicas que podemos utilizar en la fase de programacin son diversas: PERT-CPM (Tcnica de evaluacin y control de los programas y Mtodos del camino crtico), el Mtodo de los Potenciales y el Diagrama de Gantt, depender en todo caso de los costos de la inversin y operacin del proyecto. A continuacin presentamos una matriz para sistematizar la programacin general anual.
La elaboracin de cada programa de accin es una actividad que deber precisar todas las operaciones y los recursos necesarios con mucho detalle, lo cual debe expresarse en documentos auxiliares que, luego de presentados y discutidos, constituye un compromiso colectivo, listo para su validacin. EVALUACIN. Ella garantiza su continuidad y efectividad. Evaluar es dotar de significacin a las acciones realizadas. En el caso que nos ocupa, evaluar un proyecto de plantel es preguntarse permanentemente acerca del significado de lo realizado tanto en trminos institucionales, como en trminos de cada uno de los actores participantes en el proyecto. En trminos institucionales vale preguntarse acerca del impacto que el proyecto, en cada una de sus fases, ha tenido para el funcionamiento interno del plantel, para el desarrollo del trabajo de aula, para la formacin de los docentes, para el aprendizaje de los alumnos, para las relaciones con la comunidad escolar, con la comunidad general y al interior del plantel. En resumen, es preciso interrogarse acerca del impacto, que el desarrollo del proceso, ha tenido sobre la eficacia de la labor desempeada por la institucin, Se han producido variaciones? En cules mbito han sido ms notorias estas variaciones? En cules menos?, etc. Desde el punto de vista individual es preciso conocer los efectos de la participacin en la elaboracin y puesta en marcha del PCE que ha producido en cada uno de los actores involucrados, Sus prcticas profesionales se ha modificado? Sus relaciones con sus compaeros de trabajo han sufrido transformaciones? Sus maneras de percibir la institucin y de percibirse a s mismo son diferentes? De qu manera se han integrado los miembros de la comunidad escolar y otros actores de la zona?. Para el caso de los PCE es recomendable que la evaluacin no se realice en base a un modelo ideal de institucin, pues recurdese que cada experiencia es nica y diferente. Instituciones que trazaron objetivos diferentes, obviamente alcanzarn resultados diferentes. Por lo tanto no existe patrones de comparacin sino dentro de la misma institucin: el punto de partida y el punto en el que se encuentra la institucin en el momento en que se realiza la evaluacin, es la nica comparacin posible. El dispositivo de evaluacin de un PCE debe ser, as, un dispositivo flexible. Esto significa que el proyecto ideal no existe, el proyecto del plantel es por definicin perfectible. Lo importante es lo que el proyecto de plantel ha permitido desarrollar dentro de la institucin, y desde ese punto de vista es que puede ser evaluado. La evaluacin del proyecto debe ser, adems, una evaluacin permanente. Realizada en el transcurso de las diferentes fases de la elaboracin y puesta en marcha del proyecto y no solo al final del proceso. Una evaluacin permanente permite ir ajustando las estrategias, modificando las actividades, corrigiendo el desarrollo del proceso, durante el transcurso mismo de la experiencia. Sin embargo tambin es preciso realizar una evaluacin final del proyecto de plantel, para darle continuidad y orientacin al proyecto del ao escolar siguiente, en funcin de los problemas detectados y de los puntos dbiles y fuertes de las diferentes etapas. A partir de la evaluacin final pueden ser encontradas las respuestas para preguntas del orden: Se continuar el proyecto el ao escolar siguiente Con cules objetivos? Cules problemas quedaron sin resolver? Cules fueron efectivamente los logros concretos alcanzados?, Los objetivos trazados se ajustaron a los requerimientos de la institucin? Los medios utilizados fueron los ms pertinentes? Los problemas
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que se resolvieron recibieron las mejores soluciones? Cul fue el papel jugado por los diferentes participantes? En las secciones que siguen de esta obra, presentamos algunas tcnicas que podemos utilizar operativamente en el ciclo gerencial del CE y que puede sintetizarse as: diagnosticar-disearejecutar y evaluar. Diagnosticar los factores: alumnos, familias, docentes, personal administrativo, funcionamiento escolar, infraestructura, modalidades de comunicacin y presupuestos. Disear planes y programas de accin que llevarn a cabo los equipos de actores. Ejecutar la puesta en marcha de los planes y programas trazados y, Evaluar permanentemente el proceso de ejecucin para apreciar los resultados obtenidos y compararlos con los objetivos planificados inicialmente. ESTRUCTURA DEL PLAN ESTRATGICO INSTITUCIONAL. Para efectos de la presentacin del Plan Estratgico Institucional, deber observarse la estructura temtica siguiente: - Presentacin Debe ser concisa y debe centrarse en enumerar las dificultades y/o facilidades presentadas en la Entidad para Formular el Plan Estratgico Institucional. Debe hacer referencia a cmo se organiz operativamente la Entidad y al Cronograma de Trabajo desarrollado as como citarse las metodologas que se aplicaron complementariamente- a fin de fortalecer el contenido temtico de dicho instrumento. - Situacin Institucional Debe Referenciar el marco legal que regula el quehacer institucional (Ley Orgnica y/o de Creacin, Estatuto y Reglamento de Organizacin y Funciones, bsicamente) sealando la fecha de aprobacin de los mismos y las modificaciones efectuadas a dichas disposiciones. Debe efectuarse una breve resea histrica institucional, desde su creacin a la actualidad hacindose nfasis en los episodios que han determinado la disminucin, ampliacin, fortalecimiento de su mbito de competencia funcional. Debe citarse textualmente los fines y/o objetivos que persigue la Entidad de acuerdo a su Ley Orgnica y/o de Creacin. - Misin. Se presenta el enunciado de la Misin. Este no debe ser mayor de cinco (05) lneas. La misin se consigna en el Formato N 02 Misin / Visin. - Visin. Se presenta el enunciado de la Visin. Este no debe ser mayor de cinco (05) lneas. La misin se consigna en el Formato N 02 Misin / Visin. - Diagnstico Institucional Consiste los resultados obtenidos del Anlisis de Entorno General y Especfico, de acuerdo a los lineamientos contemplados en el artculo 13 del presente Instructivo. - Anlisis FODA. Debe exponerse la informacin contenida en la Matriz FODA. El consolidado de la precitada matriz se consigna en el Formato N 01 Matriz FODA. Adicionalmente, para efectos de la consolidacin de la informacin que contiene el precitado Formato, podr utilizarse los Papeles de Trabajo N 01: Oportunidades, N 02: Amenazas, N Fortalezas y N 04: Debilidades, del presente Instructivo. - Objetivos estratgicos y Metas estratgicas Se enumeran los Objetivos Estratgicos Institucionales determinadas por el Pliego as como el periodo de su ejecucin. Se referencia cada Objetivo estratgico Institucional con su respectiva Meta Estratgica Institucional. Se presentan los Indicadores de Desempeo Estratgico que se aplicarn en la medicin de las Metas Estratgicas. K. Planeacin integral de los centros educativos EL SISTEMA DE CENTRO EDUCATIVO. La empresa educativa es una organizacin de propiedad pblica o privada cuyo objetivo primordial es proveer servicios educativos de alta calidad o la colectividad o a una parte de ella. Las necesidades de los consumidores son el sentido de la actividad econmica. Los empresarios forman empresas a fin de responder a estas necesidades. La nocin de SISTEMA, entendido como conjunto de elementos en interaccin dinmica y organizados en funcin de un objetivo bien puede ser aplicado a una EMPRESA, una organizacin o una clula; as como tambin una empresa, una organizacin o una clula pueden definirse como sistemas homeostticos abiertos que mantienen la multiplicidad de un equilibrio dinmico; equilibrio
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rigurosamente controlado por mecanismos de regulacin interdependiente. Un sistema homeosttico reacciona frente a todo cambio que provenga del medio ambiente o a toda perturbacin aleatoria a travs de una serie de modificaciones en gran escala y en direccin opuesta a la causa de su origen. Por esta razn, una organizacin compleja cuya finalidad es subsistir, cambia solamente debido a la emergencia de nuevas necesidades como resultado de os cambios impuestos por los condicionamientos del exterior. La empresa de servicios educativos opera con un conjunto de componentes con la diferencia que su grado de interdependencia y los medios utilizados en el desenvolvimiento de sus actividades varan. As por ejemplo, la interaccin del rea de mercadotecnia y el rea de aprovisionamiento es muy limitada en ciertos centros educativos. Es de sentido comn que, antes de empezar a discutir las tcnicas gerenciales, se examine con todo detenimiento lo que se trata de dirigir. Con raras excepciones, las empresas que se dedican razonablemente a lo que saben hacer, son las que tienen la posibilidad de obtener los mejores resultados. ASPECTOS QUE SE DISTINGUEN EN UN CENTRO EDUCATIVO Aspecto Material, comprende la infraestructura, mobiliario, equipos de trabajo, material educativo, jardines, campos deportivos y recreativos, servicios higinicos, talleres, granjas, etc. Cuyas construcciones y usos deben responder a las normas de higiene escolar, criterios de administracin educativa, proyecciones de servicio, etc. Aspecto Administrativo, comprende el conocimiento y aplicacin de las normas vigentes, la conservacin y uso de archivos, organizacin del plantel, coordinacin intra e intersectorial, relaciones humanas en la comunidad, el planeamiento, organizacin, ejecucin y evaluacin de la tarea educativa, etc. Aspecto Tcnico, incide en el planeamiento, desarrollo y evaluacin curricular, las acciones de supervisin, el conocimiento y aplicacin de tecnologas, el adecuado uso de los materiales educativos, lo logros y dificultades de los procesos enseanza aprendizaje, etc. Aspecto Econmico, se refiere a las actividades de produccin del Plantel, al uso de los fondos de la Asociacin o Comits de Padres de Familia o de partidas provistas por el estado, etc. Aspecto Social, referido a las relaciones de hogar y Escuela o con otras instituciones de la comunidad; el plan de actividades de promocin comunal, etc. comprendiendo que el Centro educativo en el cumplimiento de su rol social debe angustias, alegras, necesidades, intereses, aspiraciones, esperanzas, desaliento y frustraciones. Visto as con integridad el Centro Educativo debe ser de nuestra preocupacin. El est condicionado por el ambiente fsico y social en que se desarrolla. Las bondades o deficiencias de sus padres repercute en la totalidad de la institucin y de sus proyecciones formativas. Creer que la Escuela, est como est, puede y debe hacerlo todo es una ingenuidad. Pero tambin es otra ingenuidad admitir que nada puede hacer. LA ESCUELA COMO COMUNIDAD EDUCATIVA. La comunidad educativa es una entidad amplia dentro de la cual actan la familia, que incluye a padres e hijos; el centro educativo, que incluye a profesores y alumnos, y a la Asociacin de Padres y Amigos, que incluye a padres y profesores. En esta situacin, aparte de las relaciones institucionales que puedan tener entre s las entidades escuela-familia-asociacin, hay ente ellas una comunicacin continua, porque sus miembros viven constantemente implicados en dos entidades distintas. Pueden influirse mutuamente de un modo continuado, sin interferencias, cada uno desde su peculiar situacin. Componentes de la Comunidad Educativa Un sistema escolar es eficaz cuando facilita la colaboracin de una pluralidad de comunidades educativas y promueve la iniciativa de cada centro. Por esta razn conviene sealar la competencia de cada nivel y, a la vez, una zona de autonoma en la que tengan cabida las iniciativas de cada estamento. La organizacin escolar, a nivel de centro, se refiere al campo del saber centrado en los elementos microsistemas de interaccin con un medio, que se enfrenta con los problemas de ordenacin de esos elementos para el cumplimiento de los objetivos especficos fijados a la institucin. La organizacin escolar presenta como caractersticas que la distinguen de otros niveles de accin del sistema: La idea de un orden o disposicin operativa adecuada de los distintos elementos que intervienen en la organizacin, para que alcancen mejor el trmino de las actividades que, desde su particular realidad, les corresponde.
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Su papel instrumental dinmico, al servicio de unos objetivos de educacin como ncleo focalizador que da sentido y orienta todas las actividades de la organizacin (roles de los miembros, niveles de responsabilidad, previsibilidad de las acciones, conductas, rganos, etc.) El sentido de unidad o de totalidad integrada en la que cada elemento acta desde su peculiaridad, sinrgicamente, en funcin de la tarea de rgano a que pertenece. La organizacin escolar se desarrollo en estrecha relacin de interdependencia, dentro del contexto socio-cultural, poltico, administrativo y legislativo que, como factores supraordenadores del sistema, posibilitan y condicionan aquella ordenacin en muy diferentes grados y formas. En relacin con la poltica educativa, la smosis entre el sistema escolar y la opcin poltico-educativa es evidente. La organizacin escolar ni es un factor prefigurador de enseanza institucionalizada, ni tampoco un apndice de una teora de la enseanza, sino un conjunto sistematizado de normas y de prescripciones, con entidad propia, de elementos que intervienen tambin en la accin didctica, y que tienen en las finalidades de la institucin escolar el ncleo direccional que los aglutina y los unifica en un objetivo comn. Si concebimos la escuela como comunidad educativa, superaremos la tradicional concepcin de la escuela-institucin. Cuando una escuela es comunidad, el director se convierte en el vnculo de la unidad y la comunicacin. Es el que hace converger toda la fuerza educativa y formativa que proviene de un plan y que se canaliza a travs de la comunidad hacia los educandos, centro y razn de ser de la escuela. Por lo mismo, est llamado a distribuir tareas, a asignar roles, a sumar esfuerzos. Lo cual es imposible de realizar si no hay dilogo, participacin, corresponsabilidad. Por todas estas razones la Escuela como Comunidad Educativa puede llegar a ser una forma de renovacin en la cual la camaradera as como la ayuda mutua y los servicios educativos refuerzan a las funciones que faltan en la familia actual cambiando la lgica de las decisiones y soluciones antagnicas, por la comprensin que integra los problemas para encontrar soluciones positivas; es decir, va surgiendo de una sociedad en crisis de mutacin, la NUEVA EDUCACIN del futuro aportando al ser humano del Tercer Milenio, una estructura de esperanza. ENFOQUE DE GESTIN EDUCATIVA La gestin de los centros educativos, en periodos de cambio estructural del sistema educativo como el actual, tiene como propsito esencial promover y posibilitar la transformacin de las prcticas educativas, as como las formas de organizacin y gestin escolar, para garantizar la calidad de los procesos y resultados de aprendizaje. Esto define a la gestin educativa como una funcin dirigida a generar y sostener en el centro educativo, tanto las estructuras administrativas y pedaggicas como los procesos internos de naturaleza democrtica, equitativa y eficiente, que permitan a nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos desarrollarse como personas plenas, responsables y eficaces; y como ciudadanos capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional, armonizando su proyecto personal con un proyecto colectivo. Generar estas nuevas estructuras y procesos, en el contexto actual, demanda a los responsables de la gestin educativa aprender a anticipar y superar obstculos y, en general, a actuar concertadamente para transformar las resistencias en compromisos y para convertir el cambio en una aspiracin comn. En la gestin participan activamente los diversos actores educativos y la sociedad civil organizada comprometindose en corresponsabilidad con los gobiernos locales y otras entidades del estado al mejoramiento de la calidad educativa. La gestin de los Centros Educativos e Institutos tiene como propsito esencial promover y posibilitar la transformacin de las prcticas educativas, as como las formas de organizacin y gestin escolar, para garantizar la calidad de los procesos y resultados de aprendizaje. En esta perspectiva, la gestin educativa se dirige a generar y sostener en el Centro Educativo y en el Instituto, tanto las estructuras administrativas y pedaggicas, como los procesos internos de naturaleza democrtica, equitativa y eficiente, que permitan a nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos desarrollarse como personas plenas, responsables y eficaces; y como ciudadanos capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional, armonizando su proyecto personal con un proyecto colectivo. Generar estas nuevas estructuras y procesos, en el contexto actual, demanda a los responsables de la gestin educativa aprender a anticipar y superar obstculos y a actuar concertadamente para transformar las resistencias en compromisos y convertir el cambio en una aspiracin comn. En la gestin participan activamente los diversos actores educativos y la sociedad civil organizada comprometindose, en corresponsabilidad con los gobiernos locales y otras entidades del estado, al mejoramiento de la calidad educativa.
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Los Centros Educativos e Institutos tienen autonoma para disear criterios, indicadores e instrumentos para evaluar la gestin educativa y los procesos de enseanza-aprendizaje, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y pertinentes en la mejora de la calidad y la equidad. INSTRUMENTOS DE LA GESTIN EDUCATIVA. La gestin educativa cuenta con los siguientes instrumentos: PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. (PEI) El PEI se define como un instrumento de gestin del Centro Educativo o del Instituto cuya funcin es articular el trabajo pedaggico e institucional, orientndolos, de manera complementaria, autnoma y participativa, en el mediano y largo plazo, hacia el logro de aprendizajes de calidad y al desarrollo de los objetivos estratgicos del sistema educativo. El PEI se aprueba por Resolucin Directoral, despus de recibir la opinin favorable del Consejo Escolar o del Consejo Educativo, segn sea el caso. Se enva slo la primera vez, o cuando se modifique, al rgano Intermedio del Ministerio de Educacin, el que adoptar medidas especficas dirigidas a estimular los proyectos ms innovadores y viables. Elaboracin del P.E.I. Se realiza en todos los niveles, modalidades y programas de la institucin, dndoles sentido y fortaleciendo adems a la identidad del Centro Educativo o Instituto. En este enfoque, el PEI concreta en su elaboracin, ejecucin y evaluacin, un proceso permanente de participacin real y activa de los actores educativos y de la comunidad para el cambio innovador del Centro Educativo o Instituto. Al mismo tiempo, el PEI puede y debe permitir compartir los avances y logros de los Centros Educativos o Institutos pioneros en proyectos de innovacin y procesos de participacin y democratizacin institucional dentro de su mbito local y regional, para aportar al desarrollo educativo, en el marco provincial y regional. El Director del Centro Educativo o del Instituto conduce el proceso de construccin del PEI, considerando los diferentes niveles y modalidades, incluyendo la educacin de adultos, garantizando que el diagnstico, los propsitos y las condiciones se elaboren y decidan de comn acuerdo entre directivos, docentes, padres y estudiantes. La propuesta pedaggica, se construye y define por acuerdos entre directivos y docentes, en consulta con los padres y estudiantes. Los mecanismos de gestin participativa se determinan a propuesta de los directivos, con opinin favorable del Consejo Escolar. Adecuacin del PEI a los centros educativos unidocentes y polidocentes incompletos En cada centro educativo en reas rurales se elaborar un Proyecto Educativo Institucional (PEI). En cada red educativa se elaborar un PEI de red, que tenga en cuenta los PEI de los centros educativos que la integran. La metodologa de formulacin del PEI se adecuar a las condiciones de los centros educativos unidocentes y polidocentes incompletos de las reas rurales. En cada red educativa se elaborar un PEI de red basado en Ios PEI de los centros educativos que la integran. La formulacin de un PEI de red no excluye la formulacin del PEI de la escuela.
C O M P O N E N T E S
D E L P R O Y E C T O E D U C A T I V O
VISIN
IDENTIDAD
MISIN VALORES INTERNO EXTERNO PERFILES
DIAGNSTICO
PROPUESTA PEDAGGICA
PRINCIPIOS APREND. / ENSEA
PROPUESTA GESTIN
OBJETIVOS ESTRUCTURA FUNCIONES
www.monografias.com FASES Y AGENTES PARA LA FORMULACIN DEL PEI

Percepcin situacional del Centro Educativo Anlisis de la situacin Bsqueda de alternativas Construccin de objetivos Diseo de propuesta pedaggica Elaboracin de planes y proyectos Evaluacin
Equipo Directivo
Comisin Central
Equipo tareas
Familias
Identidad
Diagnstico
Diseo
Realizacin Evaluacin
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CUADRO DE CONSISTENCIA PARA FORMULAR EL PDI/PEI

ACTIVI DAD ETAPAS
Construir Misin, Visin, Valores Diagnstico
TAREAS
Efectuar reuniones
HERRAMIENTAS
Multigramacin Entrevistas
RESULTADO
Identidad del colegio
Formula cin del Proyecto de Centro
Determinar puntos crticos Analizar alternativas de solucin Definir objetivos, estratgicos Preparar proceso pedaggico Preparar perfiles del alumno Determinar objetivos organizacionales Configurar organizacin del colegio Identificar procesos de gestin Precisar relaciones con la comunidad
Guas de observacin Encuestas FODA Cuadro de alternativas Cuadro de objetivos Estructura curricular nacional Lineamientos curriculares regionales Estudios locales Propuesta pedaggica: -Perfiles -Procesos -Principios
Cuadro de anlisis de FODA Cuadro de determinacin de problemas Cuadro de determinacin de alternativas Objetivos estratgicos Perfiles de estudiantes Procesos pedaggicos Principios pedaggicos
Propuesta Pedaggica
Propuesta de gestin
Organizacin flexible Procesos identificados Relaciones con la comunidad Clima institucional
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Proyecto de Centro VISIN/MISIN VALORES OBJETIVOS PROPUESTA PEDAGGICA (Proyecto curricular de Centro) POLTICA PROPUESTA DE GESTIN (Proyecto organizacional de Centro) ESTRATEGIA ACTIVIDAD PRESUPUES TO INDICADOR ESTRUCTURA ORGNICA FUNCIONES PROCEDI MIENTOS MTODO INDICADOR INDICADOR PRESUPUES TO PRESUPUES TO ACTIVIDAD ACTIVIDAD OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS Plan de Trabajo Anual Reglamento Interno Proyecto de Mejoramiento Proyecto de Innovacin
PLAN ANUAL DE TRABAJO. (PAT) Instrumento de gestin operativa que concreta cada ao los objetivos estratgicos del Proyecto Educativo Institucional. Sus componentes son: diagnstico, metas, actividades, presupuesto, plan de monitoreo, supervisin y evaluacin. Es aprobado antes del inicio del ao lectivo mediante Resolucin Directoral del Centro Educativo o del Instituto, despus de recibir la opinin favorable del Consejo Escolar o Consejo Educativo, segn sea el caso. Se enva anualmente a la instancia educativa provincial o regional a la que pertenece. El Centro Educativo e Instituto que pertenece a una Red elabora tambin su Plan de trabajo Anual.
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De alguna manera, en el campo de la educacin estamos mucho ms familiarizados con el Plan Anual como Instrumento de Planeamiento, debido a que es el que se usa desde hace muchos aos. Sin embargo, a la luz de las nuevas ideas, y a partir de reconocer las dificultades en su uso actual, puede ser til hacer una rpida revisin de su finalidad y caractersticas. En este caso no podemos dejar de lamentar la forma en que este instrumento ha devenido en un papel con poco valor real y con verdadero sentido burocrtico. El problema no es que sirva para entregarlo a las autoridades. No. Est muy bien que se deba entregar, pues es una forma de hacer el seguimiento y control de la dinmica de los centros educativos. El verdadero problema se da en tanto es un instrumento que ha perdido mucho de su valor para la vida interna de la institucin. Como dicen autocrticamente algunos directores. Bueno, es justamente en base a esta situacin que presentamos algunos elementos que pueden servirte para recuperar su valor y verdadero potencial El Plan Anual de Trabajo, tambin llamado Plan Operativo, es el instrumento de planeamiento de corto plazo. Es el instrumento que sirve al PEI para operar en la accin concreta, en el plazo de un ao (periodo de duracin de las actividades en la escuela). En el manual del Director (1996), el Ministerio de Educacin considera que el Plan Anual de Trabajo es el instrumento que hace posible que las propuestas planteadas en el Proyecto Educativo Institucional se hagan realidad progresivamente. Este documento contiene los objetivos pedaggicos y de gestin que debe alcanzar el centro educativo en el plazo de un ao. Entonces, el Plan Anual de Trabajo PAT- es una herramienta que ordena el avance en la ejecucin del PEI y debe, por lo tanto, permitirnos saber cunto avanzamos. Contenido del PAT: sobre el contenido de este instrumento no hay mucho consenso. A pesar de contar con definiciones oficiales, an no se ha logrado homogenizar un esquema bsico coherente, aceptado y estable: En el esquema del MED, el contenido del Plan es el siguiente: Presentacin Objetivos Organizacin del centro educativo Metas Programacin Recursos Evaluacin MODELOS DE REFERENCIA:
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P R O Y E C T O D E C E N T R O
Visin Misin Valores
PLAN DE TRABAJO ANUAL

Anlisis de coyuntura Formulacin del plan Discusin Ejecucin
Lnea base
Resulta dos esperados
Iden. Obj.
Prog. Act.
Estrate gias
Presentacin Plan
Organizacin administrativa
Anal. FODA
Prioriza cin problemas
Fijacin metas
Requer. costos
financia miento
Revisin (Consejo Escolar)
Desarrollo actividades
R E G L A M E N T O I N T E R N O
Riesgos
Aprobacin (RD)
Distribucin Recursos
MONITOREO
Evaluacin final
CRCULO DE CONTIGENCIA DE OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y TAREAS

Tarea 1 Tarea 2 Tarea 1 Actividad 1 Tarea 2 Actividad 2 Tarea 1 Actividad 3 Objetivos institucionales Actividad 2 Objetivos pedaggicos Actividad 3 Tarea 2 Tarea 1 Tarea 2
Tarea 1
OBJETIVOS ESTRATGICOS
Actividad 1 Objetivos administrativos Actividad 3 Actividad 2 Tarea 2 Tarea 1
Tarea 2
Tarea 2 Actividad 1 Tarea 1 Tarea 2
Tarea 1
Tarea 1
Tarea 2
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Sin embargo, y aunque parezca contradictorio, en algunas unidades descentralizadas del Ministerio, se maneja un esquema diferente, lo que genera cierta confusin y malestar. En realidad ello no debera afectar a los directores, pues debe abandonarse la actitud de escribir las cosas al pie de la letra como lo dice la autoridad. ESQUEMA DE UN PLAN ANUAL DE TRABAJO DATOS INFORMATIVOS PRESENTACIN FINALIDAD DEL PLAN RESUMEN EJECUTIVO DEL PEI OBJETIVOS OPERATIVOS INDICADORES POR OBJETIVO METAS DE: ATENCIN OCUPACIN FSICAS PROYECTOS DE INNOVACIN: (Ejemplos) Proyecto de Renovacin Curricular Plan de Innovacin Didctica Plan de Supervisin y Asesora Proyecto de Escuela de Padres Talleres para la Familia Dinamizacin de Comits de Aula Proyectos de Capacitacin de Recursos Plan de Convenios y Donaciones Plan de Generacin de Ingresos A manera de ayuda te presento una secuencia muy prctica para formular el PAT en el marco del Planeamiento Estratgico. Es decir, cuando ya se ha elaborado el PEI de tu C.E. o Institucin Educativa: Revisin de los objetivos estratgicos y las estrategias del Proyecto de Desarrollo Institucional. Formulacin de los objetivos anuales. Establecimiento de los indicadores para los objetivos. Identificacin de los Proyectos a implementar. Planificacin de los proyectos en comisiones. Redaccin y distribucin. El plan anual de trabajo permite: Organizar el conjunto de actividades y/o proyectos en funcin a los objetivos y metas programadas. Mejorar la eficiencia, mediante la racionalizacin y mejor uso de los recursos y participacin activa de los actores educativos. Innovar la pedagoga y la gestin haciendo ms efectivas las actividades de la escuela. REGLAMENTO INTERNO. (RI) Regula el funcionamiento organizativo, administrativo y pedaggico del Centro Educativo o del Instituto y de los distintos actores, en el marco del PEI y de las normas oficiales. Se aprueba mediante resolucin Directoral del Centro Educativo o del Instituto. En los Centros Educativos o Institutos pblicos deber tener previamente la opinin favorable del Consejo Escolar o Consejo Educativo, segn sea el caso. REQUISITOS DEL REGLAMENTO INTERNO Debe guardar coherencia con la poltica educativa y todos los componentes internos del C.E. emanadas de las instancias superiores. Guardar unidad y coherencia con los documentos normativos del sector. Ley Orgnica de Educacin, Ley General de educacin, Ley de administracin Pblica, Ley del magisterio Nacional, Reglamentos de cada Ley, Normas de Administracin y Control del Personal, Etc. Precisar las reas de competencia y niveles de decisin de los estamentos administrativos internos, a fin de evitar interferencias y supervisin organizacional. Precisar las lneas de dependencia y coordinacin de los rganos competentes y delimitar las responsabilidades, a fin de facilitar el control interno
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Establecer lneas recprocas de comunicacin en todos los niveles a fin de mantener la fluidez y asegurar la eficiencia de los servicios. Precisar la delegacin de funciones en todos los rganos internos, asegurando la gestin institucional. Asegurar la participacin de los agentes de la educacin del C.E. Prever el rompimiento de relaciones y estmulo en el cumplimiento de las responsabilidades Precisar los deberes y responsabilidades de la institucin y de los servidores, as como de los estudiantes, padres de familia y de los usuarios en general. ELABORACIN DEL REGLAMENTO INTERNO A. Formar grupos de trabajo integrados. B. Establecer un cronograma de trabajo C. Compilar las normas legales educativas existentes y analizarlas en lo que sea pertinente. D. Elaborar o adecuar un esquema de reglamento interno concordante con la organizacin interna del centro. E. Procesar la informacin recabada y desarrollar el esquema. F. Debatir en plenarias docentes y reajustar en lo que sea necesario. G. Aprobarlo por decreto directoral. PROCESO PARA LA ELABORACIN DEL REGLAMENTO INTERNO Entre diferentes procedimientos que existen para elaborar un reglamento institucional, escogimos 2: 1. El diagrama de CAUSA EFECTO. 2. El diagrama de FLUJO DEL PROCESO.
DIAGRAMA DE CAUSA EFECTO: Pasos para la elaboracin del diagrama: 1. Se identifica el problema o caracterstica de calidad que se quiere analizar. Ejemplo: la demora de un laboratorio mdico en entregar entregar los resultados de los anlisis 2. Se dibuja una flecha que corra de izquierda a derecha. En la punta de la flecha (a la derecha) se escribe el problema o caracterstica caracterst ica de calidad. DEMORA EN LA ENTREGA DE RESULTADOS 3. Se identifica los apartados principales dentro de los cuales se pueden agrupar las diferentes causas. Estos apartados pasan a ser los ttulo de las lneas que caen diagonalmente sobre la flecha. POLTICA EQUIPOS DEMORA EN LA ENTREGA DE RESULTADOS
PROCEDIMIENTOS
PERSONAL
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DIAGRAMA DE FLUJO
Se identifica la persona
No Se conoce el nmero Se consulta en el directorio Aparece el nmero en el directorio
No Se consulta a la operadora
Si Se marca el nmero Si
Se espera un momento
No La lnea est libre?
Si Se marca el nmero
Se cuelga auricular
ESQUEMA DE REGLAMENTO INTERNO DEL C. E. (Referencial) TTULO I DISPOSICIONES GENERALES Captulo I Del Contenido y Alcances Captulo II
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Principios, Visin y Misin Captulo III Fines Y Objetivos Captulo IV Bases Legales TTULO II LA GESTIN PEDAGGICA Captulo I De la Calendarizacin y Horario Acadmico Captulo II Del Proyecto Curricular de Centro Captulo III De la Programacin y Desarrollo Curricular Captulo IV De la Evaluacin y recuperacin Pedaggica Captulo V Organizacin y Desarrollo Tutorial Captulo VI De los proyectos de innovacin Pedaggica Captulo VII De los Materiales y Biblioteca escolar Captulo VIII Del Calendario Cvico TTULO III LA GESTIN INSTITUCIONAL Captulo I De la Matrcula y Horario Personal Captulo II Del Proyecto de Desarrollo educativo Captulo III De los Deberes y derechos del Personal Captulo IV Estmulos y Sanciones Captulo V De la Supervisin y Asesoramiento Captulo VI De la Organizacin de Personal. El Consejo Escolar Captulo VII Del Presupuesto y Recursos del Centro Educativo Captulo VIII Del Clima, Coordinacin y Comunicacin Institucional. TTULO IV ALUMNOS Y PADRES DE FAMILIA Captulo I Deberes, Derechos y Obligaciones del estudiante Captulo II Del Municipio escolar Captulo III De los Viajes y Visitas de estudio Captulo IV Prohibiciones. Premios y estmulos Captulo V De los Padres de Familia del Centro Captulo VI Disposiciones Complementarias INFORMES DE GESTIN DEL DIRECTOR. (IG) Organiza el proceso de autoevaluacin de la gestin en el Centro Educativo o en el Instituto. Se realiza con participacin de los actores educativos en base a lo establecido colectivamente en el PEI y a los indicadores de desempeo. El Director del Centro
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Educativo o del Instituto evala y registra logros y avances en los procesos pedaggicos y en el uso de recursos, las dificultades y recomendaciones del perodo. Se elabora por lo menos una vez al ao. En los Centros Educativos e Institutos pblicos, deber recibir la opinin favorable del Consejo Escolar o Consejo Educativo, segn sea el caso, y luego ser aprobado por Resolucin Directoral del Centro Educativo o Instituto. Las opiniones favorables se piden al Consejo Escolar, en el caso de ser Centro Educativo, o al Consejo Educativo, en el caso de ser Instituto. La Memoria de Gestin del centro educativo es, una parte fundamental de la planeacin integral del centro educativo. La memoria de gestin es el cuarto instrumento de planeacin integral en el centro escolar. Ella garantiza la continuidad organizacional y los necesarios cambios en los procesos, procedimientos y mtodos de trabajo. PROCESOS INTERNOS DE LA MEMORIA DE GESTIN
PROCESOS
PROYECTO DE CENTRO PROYECTO CURRICULAR
PROYECTO ORGANIZACIONAL
SEGUIMIENTO
EVALUACIN . Logros . Desempeo
REGLAMENTO INTERNO
. Sistemtico . Adecuado
MEMORIA DE GESTIN
PLAN ANUAL DE TRABAJO
PROYECTO DE MEJORA/INNOVACIN
PROCESOS
El verdadero carcter de la MG anual aparece cuando se considera que: Es un trabajo de registro de informacin, anlisis y sntesis del logro de los objetivos en las actividades, tareas y acciones significativas del Centro. No tiene sentido si no es el resultado del seguimiento y evaluacin de actividades planeadas anteladamente. Tiene un enfoque correctivo y prospectivo de los desempeos actuales en la Escuela, para mejorarlos. Supone una oportunidad de participacin y el trabajo organizado en equipo de los actores educativos. Es el punto de partida para la elaboracin apropiada del plan de trabajo anual del siguiente ao, evitando as la improvisacin y el trabajo emprico. Es la referencia para actualizar el proyecto de Centro. En definitiva, la MG hace realidad: Conocer lo sucedido para adoptar decisiones de cmo han resultado los distintos trabajos planeados o no en el centro. Conocer a determinar el comportamiento de los distintos elementos y factores que han intervenido en el ao escolar anterior. Conocer e identificar los puntos crticos en las actividades significativas del colegio. Conocer para constatar los resultados eficaces anuales obtenidos y determinar la tendencia para el ao siguiente. Conocer la evaluacin del presupuesto operativo de gastos. Desde un punto de vista tcnico, la MG anual, supone:
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Recojo y anlisis de datos. Registro de informacin. Sistematizacin de informacin. Medicin del comportamiento de los criterios de gestin de la MG. Fundamentacin del seguimiento de las herramientas de planeacin. Punto de partida para la elaboracin del plan anual de trabajo del siguiente ao escolar. Propuestas concretas de mejora de la gestin de la escuela. Algunas caractersticas que confirman su importancia en la planeacin integral. Es un producto de: Anlisis Crtico y Prospectivo Trabajo en Equipo. Eficiencia Personal Relacin de los objetivos anuales del Plan Anual de Trabajo con los objetivos estratgicos del PEI. Evaluacin Investigativa.
TIPOS DE MEMORIA DE GESTIN
MEMORIA SUMATIVA
MEMORIA INTEGRADA
MEMORIA FUNCIONAL O MIXTA
CONTENIDOS DE LA MEMORIA DE GESTIN Entre otros temas hay que abordar: Articulacin de las reas acadmicas al PCC. Participacin de las familias en los aprendizajes de sus hijos. Tiempo efectivo de aprendizaje. Carga Docente. Experiencia docente en las asignaturas/reas curriculares. Planeacin y estrategias integrales. Liderazgo Educativo. Manejo de Recursos Financieros. Manejo de Recursos Materiales. Manejo del Potencial Humano. Actividades Significativas de la Escuela. Adems: Actualizacin Docente.
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Desempeo Administrativo. Rendimiento Escolar. Clima Institucional para Desempeo Docente. Proyectos de Mejoramiento / Innovacin. Impacto en la Vecindad / Comunidad. NDICE PARA LA MEMORIA DE GESTIN INTRODUCCIN DATOS GENERALES 1. OBJETIVOS (logros del plan anual de trabajo y dems planes) 2. ORGANIZACIN (funcionamiento de la estructura) 3. ACTIVIDADES. Segn aspectos: 3.1. BSICAS (resultados de la gestin de las actividades administrativas) 3.2. DE APOYO (resultados de la gestin de actividades administrativas) 3.3. COMPLEMENTARIAS (resultados de la gestin de las actividades extracurriculares) 4. PRESUPUESTO. Segn fuentes: 4.1. RECURSOS ORDINARIOS (remuneraciones y bienes de servicio) 4.2. RECURSOS DIRECTAMENTE RECAUDADOS (resultados) 4.3. OTROS (donaciones, fondos, bienes, resultados) CONCLUSIONES - Logros cuantitativos y cualitativos - Dificultades. RECOMENDACIONES ANEXOS NOTA: Los contenidos deben ser los resultados de gestin, cmo se han desarrollado, quines han intervenido, qu logros han obtenido. Dificultades que han interferido y modificaciones producidas en el ao escolar. CARACTERSTICAS DE UN CENTRO EDUCATIVO DE ALTA CALIDAD Un centro educativo debe tener las caractersticas siguientes: En relacin a los docentes: a. La excelente preparacin acadmico-profesional que observan y la continua actualizacin y perfeccionamiento que procura. b. El compromiso y la idoneidad con que afrontan y desarrollan sus actividades con los alumnos en el marco del proyecto educativo que se intenta realizar. c. El compromiso y la idoneidad que manifiestan en el cumplimiento del conjunto de actividades que hubieran contribuido a precisar para el logro de los objetivos institucionales. En relacin a las actividades de conduccin: a) La existencia de un clima institucional favorable a la creatividad, a la crtica y, en general, al desarrollo del ms alto compromiso por el logro de los propsitos que definen el quehacer de sus miembros. b) El empleo exitoso de mecanismos y metodologas que aseguran la ms amplia y productiva participacin en las decisiones de todos los actores sociales involucrados en su gestin. c) La capacidad para formular con claridad los propsitos institucionales acordes con el proyecto educativo en vigor y generar la metodologa que les garantice razonables niveles de concrecin. d) La capacidad para proveer en la prctica la mxima coherencia y organicidad a la diversidad de actividades que se fueren llevando a cabo, especialmente en lo que concierne al avance de cada cohorte a lo largo del tiempo. En relacin con la organizacin: a. La existencia de ambientes favorables a modalidades del quehacer de los alumnos ms centrado en su habitual protagonismo y en donde encuentren suficientes materiales bibliogrficos, didcticos, etc., para llevar a cabo las actividades de aprendizaje que se hubieren acordado. b. La disponibilidad de reas especficas en el centro o en el medio, en donde los alumnos realizan prcticas vinculadas con contenidos del plan de estudio que las requieran. c. Una organizacin de horarios que permita a los estudiantes, por la duracin de los lapsos establecidos, la realizacin de actividades significativas y desafiantes de sus capacidades de resolucin.
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d.
Una dotacin suficiente y permanente actualizada de material bibliogrfico y didctico, acorde con la filosofa el proyecto educativo que se promueve y con la capacidad de manejo til de sus usuarios. e. El funcionamiento adecuado de mecanismos institucionales que favorezcan, en los miembros de cada cohorte, un avance continuo y la posibilidad de ir integrando y consolidando informacin que proporcione sentido y funcionalidad a lo que se aprende en los distintos aos y reas del conocimiento. f. La existencia de mecanismos que compensan los efectos negativos que suelen producir en los alumnos el cambio de personal o las inasistencias de sus miembros. g. El poseer un eficaz y eficiente sistema de informacin, integrado e integral, que facilita los continuos procesos de evaluacin y de toma de decisiones. h. El detentar una modalidad de organizacin del trabajo del personal docente y no docente que facilita, dentro de los lapsos legalmente establecidos, la cobertura de variedad de tareas relacionadas con el propsito de la institucin. i. El mantenimiento de una adecuada relacin numrica alumnos/docentes. j. La capacidad para estructurar un prctico y confiable sistema de autoevaluacin institucional que permita el ejercicio de la autocrtica, el deslinde de responsabilidades en relacin con los niveles de logro que se observan y las bases necesarias para generar su constante autorenovacin. k. La capacidad para mantener con las instancias intermedias y superiores del sistema educativo una fluida comunicacin y exactitud y rapidez en las tramitaciones de prctica. L. Gestin educativa e investigacin Los Docentes deben contar en cada centro educativo con facilidades para constituir equipos de interaprendizaje que les permitan compartir sus experiencias, estrategias, opciones, logros y dificultades con sus colegas, cooperando mutuamente al xito del proceso formativo de los alumnos. Estos equipos pueden conformarse tambin alrededor de proyectos de investigacin, innovacin y/o de formacin, capacitacin, evaluacin y sistematizacin de su propia prctica pedaggica, dentro de su centro educativo o en red con otros centros educativos. La constitucin de estos equipos debe ser alentada por el Director, otorgndoseles facilidades para su funcionamiento, racionalizando tiempos y horarios para evitar sobrecargas innecesarias y facilitar la ejecucin de acuerdos y tareas comunes. Los rganos intermedios otorgarn certificacin especial a los alumnos de Facultades de Educacin o Institutos Superiores Pedaggicos que realizan una prctica profesional exitosa en zonas rurales con aprobacin de la comunidad local, vlido para la carrera magisterial pblica. Para los docentes en servicio darn oportunidades para realizar pasantas a nivel regional, conociendo la experiencia de otros docentes que muestren buenos resultados en determinados aspectos de su prctica educativa, particularmente en el caso de docentes del primer ciclo de la primaria. QU ES UN PROYECTO?. Un proyecto es una propuesta organizada, integrada y sistematizada para realizar una actividad que debe cumplirse en un tiempo determinado, para lo cual se plantean objetivos y plazos. La elaboracin y ejecucin de un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja de forma participativa, considerando diversas alternativas de accin desde la definicin de una situacin problemtica, la elaboracin de los objetivos, los resultados que se esperan alcanzar, la metodologa que se pretende desarrollar y la forma de evaluar todos los procesos. QU ES INNOVACIN?. Innovacin es una realizacin que tiene la intencin de cambio, transformacin o mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa entra en juego. Un cambio es innovador cuando se genera en la dimensin de lo interno, cuando produce transformaciones estructurales en un sistema. En muchos pases de Amrica Latina se vienen utilizando las Innovaciones Educativas como una de las estrategias eficaces en el proceso de mejoramiento de la calidad de la educacin. Asimismo, muchos autores son los que han trabajado la definicin de Innovaciones Educativas, entre los cuales est Jaume Carbonell (Caal de Len, 2002: 11-12), quien entiende la innovacin educativa como un conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas vigentes. La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad
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educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente explcito u oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque la innovacin apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, as como a las relaciones teora-prctica inherentes al acto educativo. De igual forma se puede citar a Francisco Imbernn (1996: 64) quien afirma que la innovacin educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solucin de situaciones problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio en los contextos y en la prctica institucional de la educacin. Por otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) afirma que Innovacin educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin del pasado. (...) innovacin equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar. LA INNOVACIN EN EDUCACIN COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO. Dadas las demandas y necesidades del escenario nacional y mundial planteadas se hace necesaria la implementacin de proyectos de innovacin en el rea de educacin que respondan a contextos especficos como una estrategia de descentralizacin educativa, transformacin institucional y un crecimiento continuo, que implica que todos los actores de la comunidad educativa cambien en sus formas de pensar el pasado, repensar el presente para poder as visualizar un futuro mejor. Esto requiere de una actitud dispuesta a enfrentar los problemas cotidianos como una oportunidad de aprendizaje en el proceso de maduracin como personas, como equipo de trabajo y finalmente como una institucin que se orienta a brindar una educacin de calidad, centrada en las demandas y necesidades de los pberes y adolescentes. Al hablar de cambio de actitud se est considerando el aspecto cognitivo y socio- afectivo donde se incluye toda la informacin nueva en trminos de conceptos y mtodos que se puedan obtener, as como los aspectos comportamentales que llevan a actuar de una forma diferente permitiendo replantear el quehacer educativo superando, en el proceso, todos aquellos elementos obsoletos que puedan encontrarse. Es importante sealar que si no se toma en cuenta el aspecto afectivo es poco probable que se garantice un cambio de actitud que perdure. Todo lo anterior implica brindar a los alumnos una educacin formativa y de calidad. Teniendo en cuenta estas dimensiones de la persona, es posible que se inicie un proceso de apropiacin y convencimiento de lo que se est construyendo de manera sistemtica, lo cual va a ser realimentado a travs del trabajo en equipo en donde todos los miembros tengan la oportunidad de expresar sus opiniones acerca del problema priorizado y crear de manera colectiva las alternativas innovadoras para su solucin. Es necesario enfatizar que para lograr el cambio no slo se debe trabajar en el mbito de las instituciones educativas, sino tambin en los niveles regionales y central, en tanto que la estrategia va ms all de la implementacin de proyectos de innovacin, y es a la creacin de una cultura de crecimiento permanente. Es en esta cultura donde todos los actores del sistema educativo se convierten en mediadores sociales para el cambio en educacin, planteada desde contextos especficos y diversos, donde los proyectos estarn en un proceso de realimentacin continua y sistemtica, generando de esta manera avances significativos que se traducirn en un cambio del sistema educativo, que se ver reflejado en el fortalecimiento de la autogestin institucional y en una mejora en la calidad de la educacin en el pas. PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO (PEME). La investigacin para la innovacin permite desarrollar en la prctica educativa una tarea necesaria e importante: Investigar. Es necesario conocer algunas significaciones de la investigacin. Investigar es una actividad humana. A travs de la investigacin los seres humanos buscamos satisfacer ciertas necesidades y demandas. Siguiendo el pensamiento de Max Neef, podemos afirmar que al investigar satisfacemos nuestra necesidad de entendimiento de la realidad. Esta necesidad es universal, es comn a
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todos, y la investigacin es un modo de canalizarla. Para vivir necesitamos comprender las cosas, el mundo, al otro y a nosotros mismos. Dependiendo de cmo se realice la investigacin y los valores que la sustentan, puede satisfacerse la necesidad de creacin y de participacin de las personas involucradas en ella. Para vivir necesitamos crear cosas, inventar ideas, objetos y sentirnos partcipes de diferentes tipos de procesos y proyectos humanos. Investigar, como toda actividad de los seres humanos, se desarrolla con aciertos, errores y tanteos. Hemos aprendido a investigar durante la historia y en mltiples ocasiones, sacando provecho de errores anteriores. En gran medida incorporamos una herencia, un camino andado por otros que lo recuperamos para enriquecerlo desde nuestros intereses. Investigar es una actividad humana que comprende tres aspectos claves: ideas, actitudes y mtodos. Se necesitan los tres para poder investigar. Si falta uno de ellos, el investigador enfrentar serias dificultades durante su tarea. Para investigar se requieren ideas. Para investigar requerimos explicitar cada vez ms ideas, nociones. Al investigar las ideas se van esclareciendo y madurando. Investigar es clarificar ideas sobre algo, organizar conceptos que permitan conocerlo, comprenderlo, explicarlo, transformarlo. Tal vez, al iniciar la investigacin, las ideas, estn poco claras. Pero intencionalmente se trata de precisarlas. El trnsito, de menor o mayor claridad, es lo que llamamos: investigar como un proceso de maduracin de ideas. Significa que debemos tomar un tiempo para esa maduracin, debemos aprender a esperar los frutos de esa siembra. Al investigar involucramos actitudes. Al investigar no slo involucramos ideas sino tambin actitudes. Sabemos de investigaciones que no se culminan o no llegan a ofrecer conclusiones significativas por un problema de actitud, probablemente: el investigador no estaba afectivamente comprometido con la investigacin, no se senta motivado frente a su tema. Las posibilidades de investigar creativa y crticamente descansan, a nuestro juicio, en el grado de automotivacin del investigador. Mientras ms motivado est ante su investigacin, mayor ser la posibilidad de desplegar otras actitudes valiosas para este tipo de actividad humana como son: la creatividad y criticidad. Para investigar es imprescindible un mtodo . Para investigar, junto con las ideas y actitudes, es imprescindible el mtodo. Investigar es una de las actividades humanas que para desarrollarse exige sistematicidad, procesos secuenciados y razonables. Sin un mtodo sera extremadamente difcil poder articular un conjunto de intuiciones, conceptos, evidencias, tcnicas, etc. que demandan organizarlas para que la investigacin tenga sentido y produzca lo que se espera de ella. Para investigar uno puede elegir entre varios mtodos, pero no se puede avanzar sin ellos. Investigar es una actividad humana que indaga y responde a problemas a travs de la vinculacin de ideas, actitudes y mtodos. Investigar, en ese sentido, es hacernos cargo de un problema y dar cuenta del proceso cmo lo hemos afrontado. En otras palabras, significa hacernos cargo de interrogantes sobre un problema para dar cuenta del proceso que hemos construido para responderlas. IDEAS El siguiente esquema ilustra esta afirmacin.
INVESTIGAR
ACTITUDES
MTODOS
par a
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cuenta de un proceso para resolverlo.
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Las tres concepciones resumidas y tu definicin nos permiten rescatar algunos elementos propios de la investigacin accin (IA). A pesar de la diversidad de concepciones que puedan existir, podemos postular la presencia de tres componentes conceptuales autorreflexin, accin sobre la prctica y proceso formativo. Desde la dimensin de investigacin, la IA supone el ejercicio de la autorreflexin. Este ncleo legitima el desarrollo de capacidades de indagacin sobre la realidad para construir un conocimiento crtico sobre ella. Gracias a la habilidad de autorreflexin es posible problematizar la experiencia. La criticidad permitir asumir la realidad no como algo dado y natural, sino como algo problemtico, posible de ser interrogado para buscar su mejor comprensin y a nosotros en medio de ella. Desde la dimensin de la accin, la IA implica el ejercicio de una accin sobre la prctica. Esta perspectiva de investigacin entiende que la prctica puede ser mejorada a travs de acciones secuenciadas, guiadas por la capacidad de autorreflexin de los propios actores. Asimismo, el ejercicio de la accin es una forma de comprometer directamente a las personas en la bsqueda de soluciones a problemas reales que viven en sus contextos. La creatividad que se imprima en las acciones es factor fundamental para mejorar las prcticas. Las acciones a su vez pueden incorporar diferentes niveles de innovacin. Es necesario recordar que no todos los enfoques de investigacin se plantean crear soluciones a problemas concretos de la vida cotidiana. La IA comprende como una experiencia global, la participacin en un proceso formativo. Las personas involucradas en la Investigacin Accin asumen progresivamente una identidad de participantes actores capaces de aprender nuevos aspectos que cambiarn sus percepciones, actitudes y conductas a fin de alcanzar propsitos que el proceso les va revelando conseguir. El proceso de IA contribuye a un aprender a aprender y se constituye por ello en un autntico proceso formativo. A modo de resumen, podemos afirmar que la investigacin accin es un proceso de sntesis de tres componentes que los (las) docentes realizan para mejorar e innovar sus prcticas educativas: el ejercicio de la autorreflexin, el ejercicio de una accin sobre sus prcticas y la participacin en un proceso formativo.
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El cambio constituye una condicin necesaria de toda innovacin, pero no es suficiente para expresar la naturaleza de la innovacin. En su significado ms literal, el concepto de innovacin contiene un elemento que lo distingue: son acciones que alteran una realidad introduciendo en ella algo novedoso. Cul es el criterio para distinguir lo novedoso de lo que no lo es? Para responder a esta pregunta te presentamos una definicin de innovacin elaborada en el Seminario regional sobre Innovaciones en la Institucin Formadoras de Docentes para los Niveles Primario y Bsico (Quito, 1988) El siguiente esquema as lo ilustra. Qu es la innovacin?. Innovacin es una propuesta dirigida a resolver problemas, con idas divergentes, que dejan de lado enfoques convencionales. Implica programas, acciones y respuestas diferentes que conducen al cambio Castro, Eduardo. La formacin docente en Amrica Latina. Desafo que requiere respuesta. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC, 1991, p. 78.
Esta manera de definir la innovacin permite identificar tres ideas que nos ayudarn a profundizarla.
PLAN DE ACCIN
Obj.
Act.
Fec.
Resp .
La innovacin se remite a un programa, un proyecto de acciones, que comprenden tanto su diseo, ejecucin como evaluacin. Es decir, la introduccin de un cambio, por ms interesante que ste sea, si se hace de forma asistemtica, sin una planificacin previa, no puede concebirse como parte de una innovacin
FODA
Fortaleza s
Oportunidades
Problemas La innovacin se realiza en funcin a un problema , una tensin de la realidad que se busca resolver en cierto grado. En ese sentido, no se trata de cambiar por cambiar. Se trata de cambios orientados a transformar cuestiones percibidas como problemticas por las personas involucradas en dicho contexto.
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La innovacin se desenvuelve a travs de ideas divergentes que contribuyen a abordar los problemas de una manera diferente, ms original. Por ello, la innovacin contiene una visin alternativa a enfoques y prcticas convencionales o tradicionales M. Investigacin accin y docentes como agentes de cambio educativo La investigacin-accin representa una rea creciente en la investigacin educativa en la cul las caractersticas que la identifican son las de reconocer los requisitos pragmticos que requieren los participantes para hacer una reflexin organizada de encuesta de instruccin de aula. La investigacin-accin es un proceso designado para dar poder individual a todos los participantes involucrados en el proceso educativo (estudiantes, maestros y otros grupos) con los medios para mejorar las prcticas conducidas entre la experiencia educativa. Todos los participantes son conscientemente activos y miembros del proceso de investigacin. La investigacin-accin ha sido descrita como informal, cualitativa, formativa, subjetiva, interpretativa, relectiva y modelo experiencial de encuesta en la cual todos individuos involucrados en el estudio son conscientes de lo que hacen y contribuyen al cambio como participantes activos de ese cambio. El primer intento de investigacin-accin es proveer una estructura de investigacin cualitativas de parte de maestros e investigadores en los complejos-trabajos de las situaciones del aprendizaje en el aula. La definicin de investigacin-accin que se ha adoptado para este proyecto es: investigacin-accin es una forma de encuesta de auto-reflexin tomada por los participantes en situaciones sociales (incluyendo educativas) para mejorar la base fundamental y justicia de: a. Sus propias vidas sociales y prcticas educativas. b. Sus entendimientos de estas prcticas. c. Las situaciones en donde estas prcticas se realizan. Este proceso es fundamentalmente fortalecido cuando los participantes trabajan en colaboracin y en muchos casos en cooperacin con otros grupos Los objetivos de las actividades de este proyecto tienen dos dimensiones: a. Documentar la eficiencia de los principios neo-Vygotskianos para integrar contextos ecolgicos y nuevos modos de aprendizaje. b. Plantear un proyecto de investigacin-accin para el desarrollo de los maestros El objetivo principal es de llegar a la tarea de un modo interdisciplinario que se da en colaboracin con la comunidad. Esta perspectiva social cultural propone que "el aprendizaje es una participacin amplia en el discurso y prctica de cierta comunidad y al mismo tiempo contribuye al crecimiento y cambio de dicha comunidad". La investigacin-accin en el aprendizaje y enseanza, es investigar lo que hacen los educadores a travs de una investigacin sistematizada. La meta es tomar la accin para mejorar la prctica, basada en una comprensin profunda que los datos relevantes pueden proveer. En vez de que los maestros sean investigados por alguien externo a sus propias comunidades, ellos/ellas como practicantes de la reflexin continua, ejercen la investigacin-accin desde su propia prctica como maestros investigadores para mejorar la enseanza. Al mismo tiempo, construyen un proceso para su propio crecimiento y desarrollo. La premisa terica
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en que se basa este proceso de colaboracin se basa en la perspectiva de que el conocimiento esta construido socialmente. De acuerdo con investigaciones recientes en la teora del aprendizaje, "el conocimiento y aprendizaje son considerados como "situados" en contextos sociales particulares e intenta refutar la posicin filosfica de que el conocimiento existe en la mente del individuo, independiente del contexto de adquisicin y uso". La nocin cognoscitiva ubicada, incluye aspectos de cmo el conocimiento esta distribuido y como el individuo esta ligado a otras personas y objetos concretos o herramientas simblicas. Actualmente, hay bastante apoyo a la nocin de que los factores sociales y culturales determinan que y como es lo que conocemos y aprendemos de importante en el proceso cognoscitivo del individuo. As que, la transaccin o la naturaleza intertextual del conocimiento de los actos sociales, juegan un papel prominente en los estudios interdisciplinarios que incluyen la sicologa del desarrollo, pedagoga y aprendizaje y ms recientemente, el desarrollo profesional de los maestros. Los trabajos recientes que se han hecho con investigacin- accin del desarrollo de maestros, proveen capacidad de penetrar en los modos de cmo se despliega el conocimiento como acto social en escenarios sociales y como se sostiene por los mltiples miembros del grupo y los procesos sociales de interpretacin que forman los marcos epistemolgicos. Tambin se propone que el concepto de interrelacin de acuerdo con David Orr, acerca de la alfabetizacin ecolgica, cuestiona el "patrn de conexin" como un planteamiento viable para "reconocer el mundo como paradoja y que debemos estudiar sistemas completos, el nexo de unin, procesos, patrones, contextos y propiedades que emergen en los sistemas de niveles superiores". Usando esta base como epistemologa fundamental, este proyecto da nfasis de como la aplicacin de la zona de desarrollo prximo se convierte en el concepto que conecta la actividad social y las prcticas culturales como recursos del pensamiento, la importancia de la mediacin en la sicologa de la funcin humana, la trascendencia de la pedagoga en el desarrollo y la inseparabilidad del individuo de lo social. Entonces, as mismo el concepto de la zona propone que los individuos activos son la unidad o el objeto de este estudio. Las ideas Vigotskianas cuando se aplican a los ambientes educativos representan una teora de posibilidades. El concepto conocido como la zona de desarrollo prximo, nos indica el hecho de que no existe nada "natural" en los ambientes de escolarizacin. Esos ambientes, sin duda, son creaciones sociales; son construidos socialmente y se pueden cambiar tambin a travs de la accin social. La Investigacin Accin representa un medio eficaz que nos ofrece mejores condiciones para la innovacin ya que puede satisfacer los tres elementos planteados. A veces nos resistimos a buscar otras maneras de percibir las cosas, incluso podemos experimentar temor para cambiarlas ms all de lo que ya conocemos. As recurrimos muchas veces a utilizar el orden como un discurso para no ir ms all, para que todo quede ms o menos como siempre ha sido. Esto no contribuye a forjar una cultura innovadora en las instituciones educativas. Desde la Investigacin Accin los (las) docentes pueden estimularse mutuamente como agentes de cambio educativo. Igualmente, un sueo antiguo de los educadores(as) es convertirnos en agentes de cambio (y no estancamiento de la educacin), en sujetos de innovaciones permanentes con ciencia moral) Esta expectativa, definitivamente es impulsada desde la IA porque compromete al docente a pensar, a partir de sus potencialidades, la accin que va a organizar para enfrentar un problema. Durante la IA el (la) docente puede mantener despierta su actitud y desarrollar habilidades creativas y as aportar a una cultura innovadora de la escuela o institucin educativa. La complejidad de cada situacin implicar para cada educador(a) construir, con los cambios, nuevos equilibrios en su realidad de tal manera que mejore l (la) y sus condiciones. Agenciar cambios no es una tarea que se resuelve incorporando cualquier tipo de modificaciones. La prudencia, la paciencia y uso de la intuicin se convierten en
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aspectos importantes que el (la) docente debe cultivar para lograr reconstruir nuevos equilibrios en su prctica que le permitan cumplir con los fines del cambio, pero no a cualquier costo. En ese sentido, el educador(a) a travs de la IA es un agente prudente de cambios que estn legitimados en funcin tambin de ciertos valores. Cualquier cambio no siempre es deseable para mejorar la prctica educativa. Hay cambios que pueden ser no deseables aunque si sean viables acorto plazo. Los cambios nos exigen conducir ticamente su sentido. No solo se trata de buscar cambios eficaces, inmediatos, sino tambin moralmente deseables.
LA INVESTIGACIN ACCIN ES UN MEDIO AFICAZ PARA MEJORAR LA PRCTICA DE LOS (LAS) DOCENTES EN SERVICIO
Los (las) docentes pueden asumir su formacin permanente como parte de su desarrollo profesional. Los (las) docentes pueden potenciar su dimensin de investigadores. Los (las) docentes pueden estimularse mutuamente como agentes de cambio educativo.
INVESTIGACIN ACCIN Y FORMACIN PERMANENTE DE LOS (LAS) DOCENTES
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A travs de la IA los (las) docentes pueden asumir su formacin permanente como parte de su desarrollo profesional. El (la) docente al insertarse en un proceso de IA no se aparta de su ejercicio profesional. Por el contrario, el (la) docente favorece su madurez profesional en la medida que logra introducir cambios pertinentes, pensando no de manera improvisada, sino ms bien sistemtica y planificadamente. La IA puede necesitar momentos de concentracin reflexiva para mirar con distancia crtica la experiencia educativa, pero ello no implica evadirlos, ni ocultarlos, ms bien exige un esfuerzo para priorizar la atencin a los problemas que se enfrentan. A su vez, por medio de la IA, el (la) docente logra reconocer que su desarrollo profesional exige una formacin permanente. El ser profesional de la educacin se entiende ms all de la obtencin de un ttulo o determinada acreditacin. El ser profesional se afirma en la capacidad de responder con eficacia, con criticidad y creatividad, a problemas y desafos que le vienen de su campo de trabajo. La IA es un excelente canal para imprimir a su estilo profesional un sentido de mejora y calidad cada vez mayor y permanente. LA INVESTIGACIN ACCIN Y DOCENTES INVESTIGADORES La IA permite a los (as) docentes potenciar su dimensin de investigadores. Ser docente investigador Ser docente investigador, es uno de los anhelos ms bloqueados y postergados en nuestro desarrollo profesional. Reconocer al maestro(a) como intelectual Afirma la identidad del maestro(a) como investigador(a) conlleva a reconoce que el (la) docente es un intelectual, que no solo transmite ideas, sino que tambin puede producirlas. La IA es un camino para la produccin de ideas pero mediadas por la accin, no al margen de ella. La IA propone al (La) docente una va para la generacin de ideas desde y para la accin. Ofrece un instrumental para reconocer teoras implcitas en la propia prctica, criticarlas y ponerlas al servicio de un mejoramiento de la prctica docente como parte de una comunidad auto reflexiva. Reconocerse docente como parte de una comunidad auto reflexiva. El acento participativo de la IA invita al profesor(a) a entenderse no solo como un intelectual individual, sino como parte de una comunidad auto reflexiva. Ello implica que la comunidad no slo est para aplicar estrategias y teoras de otros, sino que est principalmente para crear conjuntamente sus propias estrategias y teoras para su centro educativo. Para ello, como comunidad de investigadores auto reflexivos, los educadores(as) potencian entre ellos mismos las competencias necesarias para su crecimiento intelectual como docentes crticos, capaces de crear un lenguaje abierto al dilogo La Investigacin Accin con otros lenguajes no pedaggicos o que siendo del campo educativo provienen de otras experiencias.
Requier e
Comprende una entre:
sntesis
Requier e
C R I T I C ID A D El ejercicio de la autorreflexin El ejercicio de una accin sobre la prctica
C R E A T IV ID A D
La participacin en un proceso formativo
Requiere
Aprender a
aprender
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N. Proceso metodolgico de proyecto de mejoramiento educativo 1. INVESTIGACIN DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Todos los planteamientos de proyecto de Mejoramiento o Innovacin Educativa empiezan con la exploracin y anlisis del entorno o la situacin problema. En este paso se busca indagar con el apoyo de algn instrumento, sobre los aspectos implicados en la situacin segn el tema. As por ejemplo: El tema sobre el diseo curricular indagar acerca de los problemas de planificacin curricular que existen y las potencialidades para enfrentarlos. Para investigar la experiencia educativa se debe tener en cuenta lo siguiente: a) La concrecin de un instrumento: Para ello se debe elaborar el instrumento y tcnicas como encuestas, entrevistas, grupo focales, observacin, anlisis documental. Se determinar el nmero de personas a quienes se aplicar el instrumento, as como se definir exactamente el tema a investigar. Por ejemplo, si se ha elegido hacer entrevista se debe precisar a quienes se entrevistar y hacer un plan de entrevista donde figure el nombre, cargo, cuando se realizar la entrevista y otros que se considere importante El siguiente cuadro te permite visualizar y organizar mejor tus datos. Nombres y Apellidos Cargo Fecha probable y lugar de la entrevista 05 de mayo 8.00 8.30 a.m. Oficina del Director 06 de mayo 10.00 10.30 a.m. Sala de Docentes 07 de mayo 1.00 1.30 p.m. En el aula Observaciones
Amrico Lpez
Director
Por confirmar
Rosa Pizango
Docente
Confirmado
Margarita Ros
docente
Confirmado
b) La aplicacin del instrumento. Una vez planeado y concretado el tipo de instrumento y personas con quienes se va efectuar la indagacin, corresponde la aplicacin del instrumento. Es importante aplicar correctamente el instrumento para que nos brinde la informacin que buscamos. c) La sistematizacin de los resultados. La sistematizacin nos ayuda a ordenar mejor la informacin obtenida. Este paso comprende una serie de operaciones propias de la sistematizacin como: organizar la informacin, resumirla en categoras, compararla. 2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
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Despus de haber indagado sobre una situacin concreta es necesario formular el problema que se considere ms significativo. Para formular el problema de investigacin es necesario tener en cuenta los siguientes criterios: a. Pertinencia: Abordar problemas que estn directamente orientados a la temtica. b. Contextualizacin: Seleccionar problemas que estn referidos al entorno inmediato de las personas que estn haciendo la investigacin, no de problemas referidos a entornos de otros lugares. Por eso es importante que el investigador est comprometido con su entorno, aquel donde se realiza las investigaciones previas. c. Antecedentes: Plantear problemas que tengan respaldo en investigaciones previas. La formulacin del problema o construccin del problema comprende: - Descripcin de la situacin problemtica. Consiste en describir con mayor exactitud posible la naturaleza de la situacin que queremos cambiar o mejorar. Para ello, el procedimiento ms simple y adecuado es formularse un conjunto de preguntas cuyas respuestas nos permiten esclarecer y conocer los diversos aspectos de la problemtica. Ejemplo: Los alumnos del quinto grado de secundaria pierden el tiempo en la clase de Economa Poltica cuando se les deja trabajos grupales y el profesor explica. Los alumnos hablan entre ellos, dibujan en sus cuadernos o hacen tareas de otros cursos. Slo atienden cuando el profesor alza la voz, les toma paso oral, les dicta o se muestra enojado. En concreto la situacin problemtica se manifiesta en que: Los alumnos pierden el tiempo en clase. Aqu el problema aparece como inmediatamente dado; pero esta situacin requiere ser problematizada y trabajada a niveles de mayor profundidad para hacer emerger de ella los verdaderos lmites del problema. Esto es posible con el desarrollo de un proceso de interrogacin (anlisis crtico de la situacin problemtica) sobre la situacin problemtica identificada. Situacin Problemtica Los alumnos pierden tiempo en clase Proceso de interrogacin (anlisis crtico de la situacin problemtica) Qu considero perder el tiempo? Qu hacen los alumnos cuando pierden el tiempo? Por qu pierden el tiempo? Qu deberan estar haciendo cuando pierden su tiempo? Hay algn punto concreto o momento en la clase durante el cual los alumnos pierden ms el tiempo? Cundo o en qu momento no pierden el tiempo? Cmo me siento cuando veo que los alumnos pierden el tiempo? Este proceso de interrogacin es til en tres sentidos: El primero es que todas estas interrogantes ayudan a esclarecer la naturaleza de la situacin problemtica, y por lo tanto a definir ms adecuadamente un problema en concreto. El segundo es que ayudan a clarificar la percepcin propia sobre el problema, entendiendo que distintos individuos pueden llegar a distintas percepciones y modos de abordar un mismo problema. El tercero es que a partir de las respuestas a las interrogantes se puede definir mejor el cmo abordar la solucin de dicho problema. As, en el primer y segundo sentido, y siguiendo con el ejemplo, se puede llegar a establecer que los alumnos pierden el tiempo en clase durante los trabajos en grupo y que esa es la situacin que se desea cambiar. REFORMULACIN DEL PROBLEMA COMO PROBLEMA DE INVESTIGACIN ACCIN. La reformulacin del problema como problema de investigacin accin se hace a travs de:
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Un enunciado diagnstico. Es la sntesis de la investigacin efectuada previamente en la descripcin problemtica (proceso de interrogacin). - Pregunta de accin. Expresa la voluntad del docente de asumir una opcin por el cambio frente a una situacin que considera problemtica. Se le formula con una interrogante. Ejemplo: Los alumnos pierden tiempo en clase durante los trabajos de grupo. Cmo mejorar el aprovechamiento del tiempo en los trabajos de grupo? En el ejemplo el enunciado diagnstico corresponde a: Los alumnos pierden tiempo en clase durante los trabajos de grupo La pregunta de accin corresponde a: Cmo mejorar el aprovechamiento del tiempo en los trabajos de grupo? FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO Consiste en indicar los propsitos del proyecto de mejoramiento e innovacin educativa. FORMULACIN DE LA HIPTESIS DE ACCIN Identificado el problema se propone guas generales para la accin, es decir dar respuesta a la interrogante En qu sentido debemos actuar para modificar la situacin problemtica identificada?. Para ello es necesario la formulacin de la hiptesis de accin. La hiptesis de accin constituye respuestas, en trminos de solucin al problema identificado. Las hiptesis de accin deben contener la siguiente estructura bsica: Unidad de anlisis: Constituye el objeto sobre el que la hiptesis se pronuncia. Sea este un individuo o un grupo (los alumnos); uno o varios objetos fsicos (materiales educativos); una metodologa (la demostracin), un enfoque pedaggico o didctico (el mtodo activo) un proceso de interaccin (patrones de relacin docente alumno). Trminos claves. Son vehculos con los que designamos aspectos, caractersticas o atributos del objeto que van a ser modificados por el proceso de la investigacin accin educativa. Ejemplo: PROBLEMA Los docentes del Centro Educativo Las Amricas, estn enfrentando la diversificacin curricular sin tener en cuenta referentes conceptuales y metodolgicos de la propuesta de educacin intercultural. Pregunta de accin: Cmo mejorar las concepciones y metodologas de la prctica pedaggica intercultural del docente? Hiptesis de accin El rescate de la historia oral como estrategia didctica permitir que el docente mejore concepciones y metodologas que permitan desarrollar una prctica pedaggica intercultural. Unidad de anlisis Trminos claves : : Los docentes Historia oral como estrategia didctica Prctica pedaggica intercultural
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN Justifica la relevancia y pertinencia de la propuesta de mejoramiento e innovacin educativa, es decir : Por qu y para qu se realizar la investigacin accin? ELABORACIN DEL MARCO CONCEPTUAL El marco conceptual se elaborar teniendo en cuenta los trminos claves incorporados en las hiptesis de accin y comprende: a)Confrontacin del problema con las experiencias innovadoras (Antecedentes) Interesa recuperar los saberes que provienen de otras experiencias desarrolladas por grupo de docentes o de instituciones educativas y que han logrado desarrollar ciertas innovaciones.
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Para descubrir el potencial de transferencia de una experiencia a otra, es necesario distinguir las ideas fuerza o ejes centrales de la innovacin y de la metodologa con que ha sido realizada. b)Confrontacin del problema con los saberes conceptuales (Desarrollo del marco conceptual) Busca posibilitar el dilogo con los saberes conceptuales. Esto ayudar a conocer determinados enfoques tericos que pueden enriquecer nuestra comprensin del problema definido. Se desarrolla los temas que sustentan la propuesta organizndolos en captulos. c)Definicin de conceptos Permite operacionalizar la realidad en funcin a los trminos claves. ELABORACIN DEL PLAN DE ACCIN El plan de accin constituye la estrategia que se emplear para plasmar las hiptesis de accin en una prctica transformadora concreta, es decir acta como el nexo lgico operativo entre las hiptesis de accin (qu hacer?) y la accin transformadora (cmo hacer?) En el plan de accin se tiene en cuenta: - Objetivos: General y especficos. Formular los objetivos en trminos de lo que se desea alcanzar. - Cronograma: Es la matriz de planificacin de las acciones en el tiempo. - Recursos: Se considera recursos materiales que se utilizar en la ejecucin de las acciones. - Evaluacin: Donde se considera los indicadores e instrumentos de evaluacin en funcin a los resultados obtenidos en la ejecucin de las acciones como el nivel de logro del proyecto en cuento al cumplimiento de sus objetivos. - Responsables: Son las personas responsables de ejecutar las acciones. VIABILIDAD DEL PROYECTO DE MEJORAMIENTO E INNOVACIN EDUCATIVA En la viabilidad del proyecto se considera: a. Viabilidad social. Se refiere a la organizacin social de base sobre la cual el plan de accin se ejecuta con la garanta de poder contar con la aceptacin y participacin comprometida de los integrantes del Centro Educativo, la comunidad. Si en algn caso los agentes sociales no estn organizados se debe proceder a organizar a la poblacin y asegurar su participacin en la auto solucin de sus problemas. b. Viabilidad tcnica. Se consigna a travs de la presencia de expertos (docentes, psiclogos, socilogos) lo que permite el anlisis tcnico del Plan de Accin que es garanta que lo que va a ejecutar se lograr con el menor costo; el menor esfuerzo, en el menor tiempo y adems que el producto a lograr sea de buena calidad. c. Viabilidad econmica. Los gastos que requiere la ejecucin del Plan de Accin y el implemento de material de todo el plan, se podr sufragar ya sea con fondos propios, donaciones o prstamos. EJECUCIN DE LAS ACCIONES DEL PLAN DE ACCIN Consiste en realizar las acciones que se propuso en el plan EVALUACIN DEL PROYECTO DE MEJORAMIENTO E INNOVACIN EDUCATIVA Luego de la ejecucin del plan de accin se evala el proyecto para ello se plantea criterios e indicadores en funcin de los objetivos. Se aplica el instrumento, se procesa la informacin, se analiza la informacin y finalmente se presenta la propuesta de mejoramiento e innovacin educativa.
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Una praxis: una manera de unir la teora con la prctica, la reflexin con la accin para producir una transformacin.
Proceso de sntesis conceptual
es
Proceso metodolgico
Que integran tres dimensiones
Se fundament a en un
Se implementar a travs de un
Que comprende once etapas
Desde la investigacin: el ejercicio de la auto reflexin. Desde la accin: el ejercicio de una accin sobre la prctica. Desde la experiencia global de la IA: la participacin de un
La Investigacin Accin
(Proyecto de Mejoramiento e Innovaciones Educativas
proceso formativo.
Permite al (la) docente
Investigacin de la experiencia educativa. Formulacin del problema. Reformulacin del problema como problema IA. Formulacin de los objetivos del proyecto. Formulacin de la hiptesis de accin. Justificacin de la investigacin. Elaboracin del marco conceptual Elaboracin del Plan de Accin. Viabilidad del proyecto. Ejecucin de las acciones del plan. Evaluacin del proyecto.
Asumir su formacin permanente como parte de su desarrollo profesional. potenciar su dimensin de investigador(a) estimularse mutuamente con otros como agentes de cambio educativo.
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PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO
I. II.
III.
IV.
TTULO PRESENTACIN DATOS GENERALES 1. Ttulo del proyecto 2. Nombre del C.E. o Institucin 3. Ubicacin del C.E. o Institucin (Breve descripcin del contexto) 4. rea o asignatura 5. Beneficiarios (Breve descripcin) Directos o Indirectos 6. Duracin PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1. Situacin problemtica 2. Anlisis crtico de la situacin problemtica 3. Enunciado diagnstico y pregunta de accin 4. Objetivo del proyecto de investigacin 5. Formulacin de la hiptesis de accin 6. Justificacin de la investigacin (Fundamentacin de la relevancia y pertinencia de la investigacin) MARCO CONCEPTUAL 1. Antecedentes 2. Desarrollo del marco conceptual 3. Definicin de trminos claves
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V. PLAN DE ACCIN Objetivo General: ________________________________________________________
VI.
ANLISIS DE LA VIABILIDAD DEL PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO. 1. Viabilidad social. 2. Viabilidad tcnica 3. Viabilidad econmica BIBLIOGRAFA. ANEXOS. Instrumentos de recoleccin de datos empleados para el diagnstico. Sistematizacin de los resultados del diagnstico. Otros. O. Proyecto de mejoramiento educativo LA ORIENTACIN EDUCATIVA INTEGRAL EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD SOCIO CULTURAL
FORMULACIN DEL PROBLEMA ENUNCIADO DIAGNSTICO: Las alumnas de la Secundaria del Colegio Particular de Adultas Y, que en su mayora son provincianas, procedentes del campo, de familias numerosas con escasos recursos econmicos, y que trabajan como empleadas del hogar; presentan dificultades en el proceso de construccin de su identidad socio cultural y no son tomados en cuenta por el personal docente en el proceso educativo. PREGUNTA DE ACCIN: Cmo incorporar el proceso de Orientacin Educativa en las intervenciones de las docentes para apoyar a las alumnas en el proceso de construccin de su identidad socio cultural?
HIPTESIS DE ACCIN La participacin de las docentes en un programa estructurado con acciones de capacitacin, seguimiento y observacin entre pares, permitir incorporar en sus diferentes acciones educativas, la orientacin como un medio que facilite a las alumnas trabajar en el proceso de construccin de su identidad socio cultural.
PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA (PIN)
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A diferencia de los PEME, los PIN se desarrollan despus de tener resultados por investigacin exploratoria. QU ES UN PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA? En el Per, el Ministerio de Educacin viene implementando desde el ao 2000 la estrategia de Innovaciones Educativas, en el marco del mejoramiento de la Educacin y define un Proyecto de Innovacin Educativa como una propuesta sistemtica para abordar la prctica educativa, sea en las dimensiones del currculum, de la didctica, la evaluacin, los materiales educativos y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas, mediante la participacin activa de todos los miembros de la comunidad educativa y su entorno social. En el sistema educativo es posible empezar a tener una perspectiva distinta de lo cotidiano, cuando los miembros de una comunidad escolar se comprometen a pensar y a enfrentar situaciones problemticas de una manera que rompa con los esquemas tradicionales, construyendo estrategias diferentes que movilicen los recursos propios de la institucin as como su talento humano. Todo Proyecto de Innovacin Educativa debe tener las siguientes caractersticas: Partir de un proceso de reflexin colectiva acerca de los problemas pedaggicos ms importantes del centro educativo. Plantear estrategias de solucin a problemas priorizados con posibilidades de sostenibilidad pedaggica y financiera, para un proceso posterior de desarrollo. Se debe contextualizar el problema considerando las caractersticas propias de la institucin. Dar respuesta a las necesidades prioritarias reales y sentidas del centro educativo, considerando los mbitos de gestin institucional y pedaggica. Estar orientado al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las personas involucradas, logrando un fortalecimiento en la capacidad de autogestin pedaggica e institucional. Estar articulado a las polticas y al proceso de desarrollo institucional del centro educativo. La estrategia diseada para enfrentar la problemtica seleccionada debe diferir y ser contextualizada de aquellas utilizadas anteriormente. Movilizar a la comunidad externa al centro educativo, estableciendo redes de trabajo cooperativo en relacin con el objetivo del proyecto. Los objetivos y estrategias de evaluacin planteados deben ser claros y precisos, factibles de alcanzar, medir y verificar su ocurrencia. Coherencia entre los elementos internos del proyecto y facilidad para la sistematizacin. La evaluacin debe estar planteada desde el inicio del proyecto y desarrollarse de manera permanente en todo el curso del proceso. El proyecto debe ser sostenible en el tiempo una vez finalizado y factible de ser institucionalizado. El proceso de desarrollo del proyecto ha de ser dinmico, con un ciclo de inicio y el desarrollo de la estrategia escogida a fin de lograr los objetivos planteados. Trabajo en equipo, con la participacin activa y el compromiso de todos los actores de la comunidad educativa (directivos, docentes, administrativos, alumnos y padres de familia), quienes se deben incorporar desde el proceso de reflexin, elaboracin, desarrollo y evaluacin del mismo. PASOS PRINCIPALES EN LA FORMULACIN DE UN PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA: Se pueden graficar de la manera siguiente:
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El esquema que se utiliza es el (I + I), Investigar luego
Reflexin colectiva sobre la problemtica educativa.
Identificacin y priorizacin de los problemas.
Planteamiento de Objetivos.
Identificacin de Variables
Alternativas de Soluciones Innovadoras.
Experiencias previas Bibliografa
Ejecucin del Proyecto
Indicadores de Evaluacin Evaluacin del Anlisis de los Resultados de la Innovacin Aplicada
Informe Final
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PAUTAS PARA LA PRESENTACIN DEL PROYECTO El documento de presentacin del proyecto, si ste resultara ganador del concurso, constituir el Anexo N 1 del contrato entre el Centro Educativo y el Ministerio de Educacin, que otorga la subvencin respectiva, por lo que en su elaboracin se recomienda seguir las siguientes pautas: 1. DATOS DEL CENTRO EDUCATIVO (Formato 1 de las Bases) Indique a que rea del concurso se presenta el proyecto con un aspa en el casillero correspondiente. La informacin consignada debe estar de acuerdo a los datos oficiales que se encuentran en las resoluciones de creacin del centro educativo y del nombramiento o encargatura de la direccin. Estos datos servirn para elaborar los contratos de subvencin, por lo que es imprescindible incluir las copias de las resoluciones, fedatadas, por el rgano intermedio correspondiente. 2. PROYECTO (Formato 2 de las Bases) 2.1 TTULO DEL PROYECTO Ser breve, claro y preciso, que en pocas palabras se proporcione una idea del proyecto. El ttulo debe resumir en forma concreta y clara las intenciones y la naturaleza del proyecto de innovacin educativa que se desea ejecutar. 2.2 EL PROBLEMA PRIORIZADO El problema planteado debe estar descrito de tal manera que refleje una carencia o una necesidad, que puede estar planteado o no (en forma de pregunta), ser significativa, relevante y pertinente. Debe responder y estar relacionado al ttulo y a la naturaleza del proyecto e igual que en el caso anterior debe ser formulada de manera concreta y clara. El problema deber formularse, desde el punto de vista pedaggico, de manera concreta y precisa indicando los factores crticos que lo originaron. El problema debe estar descrito de tal manera que refleje una carencia o una necesidad, que puede estar planteado o no, en forma de pregunta; ser significativa, relevante, pertinente y factible de solucionar. Debe responder y estar relacionado al ttulo y a la naturaleza del proyecto y ser formulado de manera concreta y clara. Se deben formular claramente las variables que van a ser objeto de estudio, por ejemplo, rendimiento escolar, aprendizaje, metodologa de enseanza, etc. Una de las razones por las que se incide en este aspecto es porque muchos problemas que se formulan no definen con claridad las variables que van a ser trabajadas y consecuentemente se presentan dificultades en la determinacin posterior de los objetivos del proyecto y la determinacin de indicadores de evaluacin (Ver anexo). 2.3 JUSTIFICACIN DEL PROYECTO (POR QU?) Deber contextualizar el proyecto a travs de una breve descripcin diagnstica de la institucin desde el punto de vista geogrfico, econmico, social y cultural. As mismo, se deber describir el contexto del medio local. Se describir las razones por las cuales existe la necesidad de plantear un proyecto de innovacin educativa con caractersticas determinadas, qu demandas se pretenden satisfacer y con qu finalidad. Tambin se deben sealar las experiencias previas llevadas a cabo en la bsqueda de soluciones al problema -si las hubiera- as como la importancia de la realizacin del proyecto y los beneficios se obtendra la comunidad educativa. 2.4 MARCO TERICO El marco terico est constituido por los fundamentos tericos que sirven de sustento y base para la formulacin del proyecto de innovacin educativa que se quiere desarrollar. Debe estar en funcin a la naturaleza del proyecto y su ejecucin debe responder a este referente terico previo. Es muy importante recordar que no se pretende desarrollar todo un tratado sobre bases tericas, pero si se debe tener un referente de terminologa bsica que responda a las intenciones del proyecto. Por ejemplo, se puede describir en qu corrientes tericas del aprendizaje, teora de la didctica, teora de la evaluacin, concepcin de educacin, teora curricular, etc, se fundamenta el proyecto. 2.5 OBJETIVOS: (Para qu y qu se desea lograr?) Debern ser presentados de manera clara y precisa, desagregando los objetivos especficos de los generales. Describir claramente las variables que se desean trabajar en funcin a la naturaleza del problema planteado. Es importante recordar que al elaborar los objetivos se debe tener cuidado de que estn formulados tcnicamente y se piense no slo en la factibilidad de su ejecucin, sino tambin en los medios y mecanismos de evaluacin. Esto permitir la elaboracin de indicadores que muestren el avance del proyecto en todas sus fases (Ver anexo 3). 2.6 INNOVACIN QUE SE PRETENDE DESARROLLAR: NATURALEZA DEL PROYECTO
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Est referido a la participacin de la naturaleza de la participacin educativa que implcita o participacin refleja elementos innovadores en la esencia del proyecto. Es importante tener en cuenta que tiene que estar sujeto al proceso de contextualizacin, pues lo que puede resultar innovador o no, depende de la realidad donde se desarrolla el proceso. Por ejemplo, trabajar la didctica a travs de los medios participacin en las reas bsicas no puede resultar una experiencia innovadora en zonas urbanas donde se cuentan con estos elementos y sean comunes, pero s puede resultar una experiencia innovadora e interesante en centros educativos de zonas rurales que no cuentan con elementos bsicos como fluido elctrico y equipos, y su abordaje desde la pedagoga sea participacin en ese contexto. Se recomienda que la naturaleza del proyecto innovador sea transversal al proceso de desarrollo de todas las reas o asignaturas, o que involucre a las reas o asignaturas bsicas, dependiendo de la naturaleza del proceso educativo que oferta el centro. Se debe explicar de manera clara el procedimiento, la pauta, la tcnica, el medio, etc. Que se utilizar para mejorar la calidad de la participa. Para el desarrollo de este tem se debe tener muy claro que el proyecto de participacin educativa es una propuesta sistemtica para abordar la prctica educativa, sea en las dimensiones del Arit.oooooo, la didctica, la evaluacin, los materiales educativos y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas en la participacin a travs de la participacin activa de todos los miembros de la comunidad educativa y su entorno social. 2.7 POBLACIN BENEFICIARIA: Se deber detallar a quienes van dirigidos los beneficios que se espera obtener con la Innovacin. Debe ser enunciado de forma cualitativa y cuantitativa, por ejemplo: 45 alumnos del cuarto ao participantes en el Proyecto ....... 2.8 PERTINENCIA, RELEVANCIA Y CONTEXTUALIZACIN DEL PROYECTO: Se debe describir con claridad si el proyecto de innovacin responde a la problemtica educativa local, debiendo indicar los cambios o transformaciones que se desean lograr en la prctica pedaggica. Asimismo, se deber sealar en qu medida se espera resolver el problema considerando los cambios que se conseguiran de manera cualitativa y cuantitativa. Est referido a determinar si el proyecto de innovacin educativa propone alternativas de solucin concretas que reflejan un planteamiento colectivo que involucra a toda la comunidad educativa. Desde este punto de vista, la pertinencia y la contextualizacin deben considerar las siguientes especificaciones: El proyecto debe responder a las demandas, necesidades y problemas as como a planteamientos de optimizacin de las fortalezas y oportunidades determinadas en el diagnstico de la comunidad educativa en el marco del contexto regional, nacional y mundial. Debe especificar propuestas concretas de cambio de prcticas educativas para favorecer el aprendizaje y el desarrollo personal de los miembros de la comunidad educativa, especialmente los alumnos, adems de propiciar la resignificacin del rol docente. La propuesta debe orientarse a elevar el nivel de la profesionalizacin docente creando espacios para el desarrollo en los distintos campos de accin: crculos de calidad, crculos de estudio e investigacin permanente, equipos de investigacin, etc. Las estrategias propuestas en el proyecto deben ser claras y orientarse a la resolucin del problema, que dio origen al proyecto, o a una mejora de las condiciones que lo provocan. 2.9 RECURSOS DISPONIBLES: Son las posibilidades y elementos con los que cuenta la comunidad educativa, la institucin y los actores involucrados en la ejecucin del proyecto. En este tem se deben mencionar los recursos con que cuenta la institucin en trminos de debilidades y fortalezas para la solucin del problema (Talento humano, recursos materiales y financieros). 2.10 MECANISMOS PARA SUSTENTAR EL PROYECTO EN EL TIEMPO: El sostenimiento est referido a las estrategias que el proyecto de innovacin educativa plantea para que se mantenga en el tiempo y el espacio. Para cumplir con este requisito el proyecto debe plantear, prospectivamente, las siguientes especificaciones: Los principios educativos, los contenidos de aprendizaje, las metodologas y las estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin del proyecto innovador deben ser planteados en el marco del Proyecto Curricular de Centro. Asimismo, debe garantizarse que van a ser incorporados en la programacin curricular. El proyecto de innovacin educativa tiene que ser planteado en el marco de los elementos bsicos del mtodo cientfico y debe haber claridad y coherencia entre el planteamiento del
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problema, la determinacin de las variables, el planteamiento de objetivos, la formulacin de indicadores de evaluacin de proceso y de resultado del proyecto, etc. El proyecto de innovacin educativa debe plantear claramente las estrategias de sostenibilidad financiera, luego de terminada la subvencin por parte del Ministerio de Educacin, en el marco de la Propuesta de Gestin del Proyecto Educativo Institucional. El proyecto de innovacin educativa tiene que manifestar claramente su nivel de factibilidad, es decir tiene que ser un proyecto cuyos objetivos y metas sean alcanzables. 2.11 ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Este aspecto debe describir con claridad las estrategias de evaluacin del proceso de ejecucin del proyecto de innovacin educativa y los resultados finales. Comprender una descripcin breve de la resultados de la evaluacin diagnstica que dio origen al planteamiento del proyecto, es decir, plantea un diseo antes y despus. Adems, debe formular claramente los indicadores de evaluacin de resultado final en funcin al objetivo general y los indicadores de evaluacin de proceso que tiene que estar en funcin a los objetivos especficos del proyecto. Este aspecto del proyecto es muy importante puesto que es el ms descuidado cuando se ejecutan proyectos educativos. Este criterio debe contar con las siguientes especificaciones prospectivas: Debe contar con una propuesta de evaluacin diagnstica que sirva de lnea de base. Tiene que contar con indicadores de evaluacin de proceso que se plantean en funcin de los objetivos especficos y que expresan con precisin los resultados esperados. Debe contar con indicadores de evaluacin de resultado final planteados en funcin del objetivo general y que expresa con precisin los resultados esperados. Explicitar qu instrumentos de recoleccin de informacin se estn utilizando y cmo se pretende sistematizar la informacin. Tiene que establecer con claridad las etapas de ejecucin del proyecto y sealar los tiempos razonables para cada etapa. Debe determinar los responsables de la coordinacin, ejecucin y administracin del proyecto. Para la evaluacin de proceso sugerimos el uso del siguiente cuadro: INDICADO RES DE PROCESO ACTIVIDADES DE EVALUACIN INSTRUMENTOS A CRONOGRAMA RESPONSABLES UTILIZAR
Para la evaluacin de resultado se utilizarn los indicadores de resultado, los cuales estn en relacin con los objetivos planteados. Esta evaluacin permitir verificar la eficacia del proyecto. En este caso, sugerimos el uso del siguiente cuadro: OBJETIV OS INDICADORES OBJETIVOS FACTORES INSTRUMEN RESPONSAB DE ALCANZADO FAVORABLES Y TO DE LES RESULTADO S DESFAVORABL EVALUACIN ES
2.12 ACTIVIDADES DE SISTEMATIZACIN Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Es necesario que se programe un tiempo para sistematizar y realizar el tratamiento estadstico de la informacin a fin de que la experiencia pueda ser socializada en otros centros educativos. Esta es la parte referida a la programacin y descripcin de las actividades seleccionadas para el logro de los objetivos, dentro de un cronograma tentativo. Ello deber hacerse enumerando la secuencia de actividades del proyecto de acuerdo con los objetivos planteados, especificando cmo se harn (talleres, conferencias, etc.), quines sern los responsables de cada una de ellas y el tiempo estimado de cada una de ellas. Ejemplo de Cronograma de Actividades CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
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CENTRO EDUCATIVO: 80820 Vctor Larco Herrera de Trujillo NOMBRE DEL PROYECTO: Aula Multifuncional
2.13 PRESUPUESTO (Formato 3 de las Bases) El presupuesto deber elaborarse especificando aquellos recursos que seran financiados por el proyecto. Se deber detallar en cada rubro los diferentes bienes y servicios financiados por el proyecto. Ejemplo de Presentacin de Presupuesto CENTRO EDUCATIVO: 80820 Vctor Larco Herrera de Trujillo NOMBRE DEL PROYECTO: Aula Multifuncional En relacin con los Servicios por Capacitacin, se deber especificar la funcin que cada profesional realizar dentro del proyecto y sus responsabilidades. Los docentes del centro educativo, NO pueden ser incluidos como Capacitadores, ya que tienen vnculo laboral con el MED. S se les puede reconocer gastos de movilidad y refrigerio (servicios) si el caso lo amerita. El presupuesto es por el tiempo total de duracin de las actividades y se recomienda que se aproxime lo ms posible al monto asignado por proyecto. No se aceptar ninguna solicitud posterior sobre ampliacin del presupuesto presentado. Los bienes y materiales adquiridos tienen que estar en funcin a la naturaleza del proyecto innovador que se subvenciona, es decir, que cada bien o material debe tener un sustento pedaggico dentro del proyecto. 2.14 CUADRO RESUMEN DE PROFESORES Y ALUMNOS PARTICIPANTES EN EL PROYECTO (Formato 4 de las Bases). Se deber indicar los Apellidos y Nombres completos de los profesores participantes indicando al profesor responsable y a los colaboradores en estricto orden de responsabilidad. En el caso de que el profesor responsable no est disponible, el primer colaborador asumir la conduccin y responsabilidad del proyecto. 2.15 COMPROMISO DE ACTIVIDADES CONSIDERADAS EN EL PROYECTO Este cuadro formar parte del contrato de subvencin, en el caso de que el proyecto sea declarado ganador. En l se deber incluir (para cada actividad planificada en el cronograma) el producto que se espera obtener de ella y el plazo en la que actividad se llevar a cabo. Ejemplo de Compromiso de Actividades
COMPROMISO DE ACTIVIDADES CONSIDERADAS EN EL PROYECTO CENTRO EDUCATIVO : 80820 "Vctor Larco" de Trujillo PROYECTO: Aula Multifuncional ACTIVIDAD PRODUCTO Incorporar las intenciones del proyecto PEI elaborado. de innovacin pedaggica en el Proyecto Educativo Institucional. Incorporar los contenidos curriculares PCC elaborado. PLAZO Marzo-diciembre
01
02
Marzo
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03
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09
de la innovacin pedaggica en el Proyecto Curricular de Centro. Incorporar los contenidos de aprendizaje de la innovacin pedaggica en el Proyecto Curricular de Centro. Actualizacin de docentes en el manejo de metodologas innovadoras. Jornada de sensibilizacin de la comunidad educativa sobre la conservacin y cuidado del aula multifuncional. Acondicionar el aula para aplicar la innovacin: limpieza y pintado, construccin de reja metlica, instalacin elctrica. Adquisicin de mobiliario, equipos y medios audiovisuales. Aplicacin de nuevos contenidos, desarrollo de potencialidades, uso de materiales y equipos en clase, produccin de textos, peridico mural, presentaciones artsticas en el calendario escolar. Evaluacin y sistematizacin del proyecto. P. Anexos
Unidades Didcticas elaboradas.
Abril - diciembre
reas articuladas al proyecto PCC Abril integrado en el proyecto. Padres de familia identificados e Abril - mayo informados con documentos sobre el proyecto innovador. Aula adecuada. Abril - mayo
Aula implementada con equipos.
Mayo - junio
Aprendizajes y logros Mayo-diciembre significativos en los alumnos.
Informe de evaluacin del proceso Junio-diciembre y el resultado.
(a) RBOL DE PROBLEMAS
DEFINICIN Es una tcnica para identificar y priorizar los problemas vinculados con una situacin dada y para desplegar esta informacin en un formato sencillo. PROCEDIMIENTO Empiece con el problema especfico o con la necesidad que desea solucionar. Identifique al grupo poblacional ms afectado con el problema. Formar un equipo de trabajo con un representante de cada grupo afectado y estudie el problema desde la perspectiva de cada grupo, (docentes, directivos, alumnos, personal administrativo, padres de familia, algn consultor externo). Enumere tantos problemas como sea necesario desde cada perspectiva. Tome en cuenta que un problema no es la ausencia de una solucin sino la diferencia entre lo que se desea y lo que se tiene. Para cada uno de los problemas que ha enumerado pregntese cules son ( o podran ser) sus causas ms importantes. Agregue a la lista de problemas cualquier problema nuevo que sea identificado en el proceso de trabajo. Para cada uno de los problemas que ha enumerado pregntese cules son los efectos ms importantes. Estructure los problemas enumerados en relaciones de causa-efecto, cuidndose de no olvidar ligazones u otras causas y efectos importantes. Revise su razonamiento para ver si las relaciones causa-efecto son correctas y para asegurarse que no ha omitido alguna ligazn o causas a efectos mayores. ( Puede ser til mostrar la lista a alguien que no ha participado en el diseo, para obtener una crtica objetiva). Si es necesario haga cambios. EJEMPLO
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a) El problema identificado fue la baja efectividad de las capacitaciones a los docentes ofrecido por el nivel central. b) Enumerados desde varias perspectivas se incluyeron los problemas siguientes: La Administracin del Centro de Capacitaciones: No existe una poltica nacional para un programa de capacitacin continua de los docentes. El nfasis est puesto sobre la cantidad de docentes que se capacitan y sobre la calidad de la capacitacin. No hay objetivos nacionales de capacitacin No hay coordinacin entre el desarrollo de los docentes y la administracin de personal. El personal de Capacitacin: Entre los participantes hay un alto nivel de ausentismo La capacitacin no se evala ni se completa. No hay equipos audio-visuales. Los Participantes: Los cursos son interrumpidos a diario debido a las necesidades de la escuela y de la familia. Los cursos no ocupan el tiempo completo de los participantes, son de tiempo incompleto. No hay relacin entre el sistema de capacitacin y el sistema de promocin. Se utilizan profesores de poca experiencia en los temas De esta lista se determinan relaciones de causa-efecto y se disea el rbol de Problemas.
RBOL DE OBJETIVOS DEFINICIN Es una tcnica para identificar aquellos objetivos que pueden ser logrados para resolver los problemas que se mencionan en el rbol de problemas. El rbol de objetivos despliega esa informacin en un formato sencillo. PROCEDIMIENTO Examinar el rbol de problemas para determinar cules problemas pueden ser considerados como objetivo positivos. Darse cuenta que algunas dificultados enumeradas en el rbol de problemas pueden ser sntomas de problemas ms profundos. EJEMPLO Utilizando el caso discutido en el rbol de problemas, se disea el rbol de Objetivos, jerarquizando los objetivos en la situacin.
RBOL DE ALTERNATIVAS DEFINICIN Es una tcnica para identificar soluciones alternativas o cursos de accin que pueden ser utilizadas para lograr un objetivo dado y para desplegar esta informacin en un formato sencillo. PROCEDIMIENTO Examinar el rbol de objetivos para determinar cules son factibles de lograr y cules no, quizs por falta de recursos. Examinar cada rama del rbol de objetivos para determinar si existen alternativas que seran mejores para asegurarse el objetivo orientado al problema ms relevante. A veces las ramas del rbol de objetivos son, por s mismas, soluciones alternativas que permiten alcanzar el prximo objetivo de la jerarqua. EJEMPLO: Utilizando el mismo caso discutido en el rbol de Problemas y el rbol de Objetivos, se disea el rbol de Alternativas para exhibir dos alternativas que puedan alcanzar objetivos de un nivel ms alto en la jerarqua.
PARA CONCLUIR
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Una vez elaborado el:
El rbol de problemas El rbol de Objetivos
El rbol de Alternativas
ENTONCES, usted podr seleccionar una rama de la jerarqua de objetivos, la misma que se convertir en la columna vertebral del diseo de su proyecto. INCREMENTO DE LA EFECTIVIDAD DE LA RBOL DE OBJETIVOS CAPACITACIN EN LOS DOCENTES
IMPLEMENTACIN DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIN DOCENTE QUE SEA EFECTIVA Y ACORDE A LAS NECESIDADES DEL MEDIO
DESARROLLO DE UNA POLTICA NACIONAL DE CAPACITACIN PARA DOCENTES
INCREMENTAR LA ASISTENCIA DE LOS DOCENTES A LOS EVENTOS DE CAPACITACIN
MEJORAMIENTO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE
SE ESTABLECE UNA COMISIN NACIONAL DE CAPACITACIN
SE CONTRATA PERSONAL CON EXPERIENCIA
DESARROLLO DE TALLERES A TIEMP
ELABORA EL PLAN NACIONAL DE CAPACITACIN
ADECUAN EL PLAN A CADA REALIDAD REGIONAL
SE LOCALIZA UN LUGAR ADECUADO PARA LA CAPACITACIN
DISEO DE TALLERE PARTICIPATIVOS
LA CAPACITACIN DEBE ESTAR LIGADA A LA PROMOCIN DE LOS AUMENTOS SALARIALES
SE PROCURAN EQUIPOS AUDIOVISUALES Y MATERIAL BIBLIOGRFICO
DESARROLLO DE U SISTEMA DE EVALUACION Y SEGUIMIENTO DE CAPACITACION
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RBOL DE ALTERNATIVAS
INCREMENTO DE LA EFECTIVIDAD EN LA CAPACITACIN A LOS DOCENTES
IMPLEMENTACIN DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIN DOCENTE EFECTIVO Y ACORDE A LAS NECESIDADES DEL MEDIO
INCREMENTAR LA ASISTENCIA DE LOS PARTICIPANTES
POLTICA DE INCENTIVOS
FORMALIZAR EL EVENTO Y
DIFUSIN DEL TALLER
LOCALIZACIN DE UNA SEDE ADECUADA PARA LA CAPACITACIN
CUMPLIMIENTO DE REGLAS ESTRICTAS DE ASISTENCIA
PAGO DE VITICOS Y MOVILIDAD
GENERAR DIRECTIVAS REGIONALES
POR MEDIOS DE COMUNICACIN MASIVOS
LOCAL CON INFRAESTRUCTURA
ORGANIZACIN D UN COMIT DE SUPERVISION ENT LOS PARTICIPANT
PROMOCIN Y
AUMENTOS
CARTAS Y OFICIOS A DIRECTORES DE C.E.
POR MEDIOS DE COMUNICACIN LOCALES
AMBIENTES CON EL EQUIPAMIENTO NECESARIO
CONTROL POR PA DE LOS ORGANIZADORE
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LA EVALUACIN DE LOS PROYECTOS Los proyectos sern evaluados sobre la base de 100 puntos. Los proyectos se evaluarn de acuerdo a los criterios siguientes: A. Carcter innovador y calidad de la naturaleza del proyecto (30 puntos) La naturaleza del proyecto de innovacin educativa tiene que reflejar cambio y transformacin orientados al logro de aprendizajes de calidad y a elevar el nivel de la educacin ofertada. La innovacin educativa debe ser de una propuesta colectiva y proponer transformaciones significativas en las prcticas pedaggicas habituales. La naturaleza del proyecto de innovacin educativa tiene que estar propuesta en el marco de los elementos bsicos del mtodo cientfico y tener carcter sistemtico. La naturaleza y las estrategias que se propone el proyecto deben tender a incrementar y/o fortalecer: - La formacin integral y elevar la calidad de los aprendizajes de los alumnos y el rendimiento escolar - El compromiso de la comunidad educativa con la propuesta del proyecto. - Las acciones proyectadas, que deben partir de las fortalezas de la institucin (humanas y materiales), potenciando lo propio e incorporando los recursos solicitados en el proyecto para alcanzar la innovacin necesaria. El proyecto tiene que especificar las condiciones generales de la institucin que permitirn y garantizarn la continuidad del proyecto una vez terminada la subvencin. Debe evidenciar coherencia y consistencia interna entre todos los componentes del proyecto, es decir, tiene que haber relacin entre el problema planteado, el marco terico, la justificacin, la fundamentacin, los objetivos del proyecto, las actividades y el presupuesto. Debe haber orden y claridad en la presentacin del proyecto. B. Sostenibilidad, consistencia y viabilidad del proyecto de innovacin educativa (20 puntos) Los principios educativos, los contenidos de aprendizaje, los mtodos, tcnicas y las estrategias de aprendizaje y evaluacin deben ser adecuadamente planteados. El proyecto de innovacin educativa tiene que ser planteado en el marco de los elementos bsicos del mtodo cientfico y debe haber claridad y coherencia entre el planteamiento del problema, la determinacin de las variables, el planteamiento de los objetivos, y el planteamiento de los indicadores de evaluacin de proceso y de resultado del proyecto. El proyecto de innovacin educativa debe plantear claramente las estrategias de sostenibilidad financiera, luego de terminada la intervencin presupuestaria por parte del Ministerio de Educacin, en el marco de la propuesta de gestin del Proyecto Educativo Institucional. El proyecto de innovacin educativa tiene que expresar claramente su nivel de factibilidad, es decir, tiene que ser un proyecto cuyos objetivos y metas sean realmente alcanzables. C. Pertinencia y contextualizacin del proyecto (20 puntos) El proyecto debe responder a las demandas, necesidades y problemas en las dimensiones del currculum, de la didctica, los materiales, las estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas, a travs de la participacin activa de los miembros de la comunidad educativa y su entorno social. Debe especificar propuestas concretas de cambio de prcticas educativas para favorecer el aprendizaje y el desarrollo personal de los miembros de la comunidad educativa, especialmente los alumnos; adems de propiciar la resignificacin del rol docente. La propuesta debe orientarse a elevar el nivel de la profesionalizacin docente creando espacios para el desarrollo en los distintos campos de accin: crculos de calidad, crculos de estudio e investigacin permanente, equipos de investigacin, etc. Las estrategias del proyecto deben ser claras y orientarse a la resolucin del problema que le dio origen, o a una mejora de las condiciones que lo provocan.
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D. Relevancia y solidez institucional (10 puntos) El proyecto de innovacin debe plantear, prospectivamente, la articulacin al desarrollo de la propuesta de gestin institucional, contribuyendo a la consolidacin del mismo. El proyecto innovador tiene que involucrar, a travs de un compromiso efectivo, a los miembros de la comunidad educativa implicados en su elaboracin y/o ejecucin. (Ej. director, docentes, administrativos, alumnos, padres de familia, instituciones, etc.). Si el proyecto lo amerita, debe movilizar a la comunidad externa al centro educativo, incorporando otras instituciones y red de aliados de la zona, creando redes de trabajo cooperativo en relacin con los objetivos del proyecto. El proyecto debe prever espacios de capacitacin y autocapacitacin en relacin con la ejecucin del proyecto: - Encuentros con especialistas. - Revisiones bibliogrficas, videos, cintas magnetofnicas, etc. - Espacios de reflexin con los miembros de la comunidad educativa. Se tienen que describir si se han determinado canales de comunicacin con la comunidad educativa, para informar del avance y desarrollo del proyecto y sus resultados, as como trabajos interinstitucionales y convenios con entidades pblicas, privadas y/o comunitarias. Si lo hubiera, describir vnculos existentes con los diferentes niveles del sistema educativo u otras instituciones locales, nacionales e internacionales. E. Sistema de programacin y evaluacin (10 puntos). Debe contar con una propuesta de evaluacin diagnstica. Contar con indicadores de evaluacin de proceso planteados en funcin a los objetivos especficos y expresados con precisin los resultados esperados. Contar con indicadores de evaluacin de resultado final en funcin al objetivo general y a los resultados esperados. Explicar los instrumentos aplicados para la evaluacin diagnstica y las formas de sistematizacin (metodologa). Establecer con claridad las etapas de ejecucin del proyecto y sealar los tiempos razonables para cada etapa. Determinar los responsables de la coordinacin, ejecucin y gestin del proyecto. F. Previsiones presupuestarias (10 puntos) La propuesta pedaggica del proyecto debe justificar las previsiones presupuestarias. Q. Referencias bibliogrficas ACOSTA V Germano. "ESTUDIO SITUACIONAL Y PROPUESTA PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS OFICINAS DE ADMINISTRACIN EN LAS INSTITUCIONES PBLICAS DEL GOBIERNO CENTRAL DE IQUITOS". UNAP, Iquitos - Per. 1986. ALVARADO OYARCE, Otoniel (1999). Gestin Educativa. Enfoques y Procesos. Editorial Fondo de Desarrollo, Primera Edicin. Lima Per. Pp. 217. ALVARADO OYARCE, Otoniel (1998). Gestin Educativa. Casos y Ejercicios. Editorial Fondo de Desarrollo, Primera Edicin. Lima Per. Pp. 132. ALVARADO OYARCE, Otoniel (1998). Administracin de la Educacin. Enfoque Gerencial. Editorial Sper Grfica EIRL. Lima Per. ALVARADO OYARCE, Otoniel (1999). Poltica Educativa. Conceptos, Reflexiones y Propuestas. Derrama Magisterial, Primera Edicin. Lima Per. Pp. 198. ALVARADO OYARCE, Otoniel (2000). Administracin de Personal. Aproximacin al campo Educativo. Udegraf S.A., Primera Edicin. Lima Per. Pp. 145.
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ALVARADO OYARCE, Otoniel (1999). Gerencia Educativa. Oportunidades y Desafos. Universidad Cesar Vallejo, Primera Edicin. Trujillo - Per. Pp. 131. ANDER EGG. Ezequiel. (1996. La Planificacin Educativa. Conceptos, mtodos, estrategias y Tcnicas para educadores. Argentina. Pp. 298. ARANA, Mara Elena (1998). Principios y Procesos de la Gestin Educativa. Coleccin Pedaggica. Editorial San Marcos. Lima Per. Pp. 232 . ARRIBASPLATA. M. Ynes. QUINTANA. Hugo. (2001). Educacin en Valores. Editorial San Marcos. Lima Per. Pp. 198. BRIGGS, Thomas. JUSTMAN, Joseph. (S/F). Improving Instructin Through Supervisin. Nueva York, Macmillan. Pp. 5 - 21. CALERO PREZ, Mavilo. (1992). Supervisin Educativa Integral. Editorial San Marcos. Lima Per. Pp. 328. CALERO PREZ, Mavilo. (1994). Hacia la Excelencia de la Educacin. Editorial san Marcos. Lima Per. Pp. 202. CALERO PREZ, Mavilo (1999). Administracin Educativa. Ediciones Abedul. Pp. 191. CALERO PREZ, Mavilo (1999). Estrategias de Educacin Constructivista. Editorial San Marcos. Lima Per. P. 388. CALERO PREZ, Mavilo. (2000)- El Profesor del Siglo XXI. Editorial San Marcos. Lima Per. Pp. 87. CALERO, M. (2000) Proyecto Educativo Institucional, Lima Per, 51 p. CALERO P.M. (1996), Hacia la Modernizacin de la Administracin Educativa; Editorial "San Marcos", Lima-Per. JAURLARITZAREN ARGITALPEN ZERBITZU NAGUSIA. (1993). La Evaluacin del Profesor. Una Visin de los Principales Problemas y Enfoques en Diversos Contextos. Servicio central de publicaciones del gobierno vasco. P. 377. FARRO CUSTODIO, Francisco (1986) Planificacin y administracin de sistemas Educativos I. Bases tericas. Lima Per. Pp. 202. FARRO CUSTODIO, Francisco (1995) Gerencia de Centros Educativos. Hacia la Calidad Total. Lima Per. Pp. 267.FARRO CUSTODIO, Francisco (2001) Planeamiento Estratgico para Instituciones Educativas de Calidad. Lima Per. Pp. 195.
POR: Lic. Educ. Dante Enrique Rojas Linares danroli70@hotmail.com

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La administracin y la gestin educativa

Trato Ascenso Participacin Sueldo Aprendizaje

Comunicacin Condiciones de trabajo

El grfico siguiente puede dar la idea de la relacin entre ambos.

MISIN VALORES INTERNO EXTERNO PERFILES

PRINCIPIOS APREND. / ENSEA

OBJETIVOS ESTRUCTURA FUNCIONES

www.monografias.com FASES Y AGENTES PARA LA FORMULACIN DEL PEI

CUADRO DE CONSISTENCIA PARA FORMULAR EL PDI/PEI

Formula cin del Proyecto de Centro

Organizacin flexible Procesos identificados Relaciones con la comunidad Clima institucional

Visin Misin Valores

PLAN DE TRABAJO ANUAL

Resulta dos esperados

Prioriza cin problemas

Revisin (Consejo Escolar)

CRCULO DE CONTIGENCIA DE OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y TAREAS

Tarea 2 Actividad 1 Tarea 1 Tarea 2

No Se conoce el nmero Se consulta en el directorio Aparece el nmero en el directorio

No La lnea est libre?

EVALUACIN . Logros . Desempeo

PLAN ANUAL DE TRABAJO

TIPOS DE MEMORIA DE GESTIN

MEMORIA FUNCIONAL O MIXTA

cuenta de un proceso para resolverlo.

INVESTIGACIN ACCIN Y FORMACIN PERMANENTE DE LOS (LAS) DOCENTES

Comprende una entre:

C R I T I C ID A D El ejercicio de la autorreflexin El ejercicio de una accin sobre la prctica

La participacin en un proceso formativo

Proceso de sntesis conceptual

Que integran tres dimensiones

Que comprende once etapas

Permite al (la) docente

PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO

V. PLAN DE ACCIN Objetivo General: ________________________________________________________

PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA (PIN)

El esquema que se utiliza es el (I + I), Investigar luego

Reflexin colectiva sobre la problemtica educativa.

Identificacin y priorizacin de los problemas.

Alternativas de Soluciones Innovadoras.

Experiencias previas Bibliografa

Ejecucin del Proyecto

Indicadores de Evaluacin Evaluacin del Anlisis de los Resultados de la Innovacin Aplicada

Unidades Didcticas elaboradas.

Aula implementada con equipos.

Aprendizajes y logros Mayo-diciembre significativos en los alumnos.

Informe de evaluacin del proceso Junio-diciembre y el resultado.

(a) RBOL DE PROBLEMAS

Una vez elaborado el:

El rbol de problemas El rbol de Objetivos

DESARROLLO DE UNA POLTICA NACIONAL DE CAPACITACIN PARA DOCENTES

INCREMENTAR LA ASISTENCIA DE LOS DOCENTES A LOS EVENTOS DE CAPACITACIN

MEJORAMIENTO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE

SE ESTABLECE UNA COMISIN NACIONAL DE CAPACITACIN

SE CONTRATA PERSONAL CON EXPERIENCIA

DESARROLLO DE TALLERES A TIEMP

ELABORA EL PLAN NACIONAL DE CAPACITACIN

ADECUAN EL PLAN A CADA REALIDAD REGIONAL

SE LOCALIZA UN LUGAR ADECUADO PARA LA CAPACITACIN

DISEO DE TALLERE PARTICIPATIVOS

LA CAPACITACIN DEBE ESTAR LIGADA A LA PROMOCIN DE LOS AUMENTOS SALARIALES

SE PROCURAN EQUIPOS AUDIOVISUALES Y MATERIAL BIBLIOGRFICO