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PROYECTO: DICCIONARIO DEL PENSAMIENTO ALTERNATIVO II

Educacin alternativa
por

Mariana

Alvarado

(CONICET)

Los proyectos educativos del siglo XX, en Argentina, se opusieron a las formas educativas autoritarias del XIX, las expresadas en el espritu del Sistema Lancasteriano tambin conocido como mtodo monitorial, sistema de enseanza mutua o mtodo mutuo, posterior a la organizacin de la enseanza propia de las Escuelas de la Patria heredadas de las Escuelas del Rey que cesaron en 1810, as como al Plan de Educacin Popular de carcter represivo propuesto y llevado a la prctica en el marco de una lgica de exclusin -o brbaro o civilizado, o educable o no educable- para imponer la ilustracin al pueblo por un Domingo Faustino Sarmiento que escatim en disimular su racismo tal y como puede apreciarse en Conflicto y armonas de las razas en Amrica Latina de 1883. Los antecedentes filosficos del mtodo monitorial, el movimiento de escolarizacin de masas derivado de la corriente utilitarista desarrollada por algunos pensadores britnicos en respuesta a la agitacin social provocada por los primeros aos de la Revolucin Industrial, tuvo en Jeremy Bentham (1748/1832) y James Mill (1773/1836) a sus principales representantes. Se situ en tiempos en los que se establecieron las escuelas dominicales promovidas por la Iglesia Anglicana y, hacia 1800, entre los cuqueros. Joseph Lancaster (1778/1838) organiz y dirigi una escuela en Londres hacia 1798 cuyo mtodo se expandi hacia los continentes europeos y americanos. En Argentina ingres de la mano de Diego Thompson. En 1822 Thompson fund en Mendoza la primera Escuela de Educacin Lancaster que tuvo por novedad no slo el mtodo de enseanza mutua sino la de ser la primera para seoritas. Hacia 1823 la mayora de las Escuelas de la Patria haban admitido e implementado el Sistema de Lancaster. En Mendoza se impuso por decreto la uniformidad de la enseanza segn este modelo que termin por imponerse en el Ro de la Plata y que perdur hasta la aparicin de los primeros egresados de la Escuela Normal de Paran quienes se encargaron de reformar las modalidades encalladas en la enseanza (ROIG: 2007, 219-225). En 1870 se cre, por un decreto de Sarmiento, en Paran, capital de la Repblica Argentina entre 1853 y 1861, la Escuela Normal que en 1919, durante el gobierno de Hiplito Yrigoyen, se convirti en Facultad de Ciencias de la Educacin. Tal y como lo presenta Arturo Andrs Roig, los orgenes del normalismo no coincidieron con los del positivismo. Con variadas metodologas la escuela respondi a una ideologa liberal en la que convergieron formulaciones eclcticas, krausistas, comtistas como spencerianas, y en ese marco algunos practicaron un liberalismo libertario mientras que otros predicaban un liberalismo del orden, en tanto unos atendan a la personalidad infantil, otros a la disciplina sobre los infantes. Ambas tendencias dieron forma muy distinta al ejercicio docente y al espacio en el que esa prctica se desarroll (ROIG: 2007, 229 y 2009, 246-248). La Escuela Normal de Paran gener un movimiento que dio lugar a una educacin alternativa a la lancasteriana que fue conocida como normalismo o normalista. En este sentido, el normalismo gest otro modo de hacer escuela. A partir de la fundacin de la Escuela Normal paranaense se multiplicaron las escuelas normales en todas las provincias del interior de la Argentina. En Mendoza, la historia de la imposicin del normalismo toma cuerpo en la inauguracin de la Escuela Normal Nacional de maestras en 1878 y de varones en 1879. Las influencias ideolgicas derivadas de Paran no fueron uniformes. Si bien tuvieron como denominador comn fines y acciones que fueron conocidas como sarmientinas ha sido posible identificar tonos eclcticos, krausistas y positivistas (spencerianos y comtianos). Sus egresados, para los que valieron designaciones del racionalismo desta tales como apstoles de la instruccin primaria, soldados del progreso, obreros del progreso, apstoles de la educacin actuaron como reformadores y, por ello, contrarios a las prcticas educativas instauradas. Ocuparon espacios estratgicos dentro de la estructura estatal como inspectores nacionales como provinciales, super-intendentes, visitadores, pero tambin en la ctedra como en la prensa desde donde se dispusieron a las tareas de redaccin, propaganda, direccin, difusin y circulacin de las alternativas pedaggicas y los mtodos ms novedosos en la instruccin. Arturo Andrs Roig ejemplifica en su Mendoza, identidad, educacin y ciencias los proyectos de educacin alternativa de fines del siglo XIX y principios del XX (2007: 219-269) tambin lo hace en su Mendoza en sus letras y sus ideas (2009: 243-269 y 307-351). Dentro del grupo de normalistas diferencia dos tendencias: el krausismo y el positivismo comtiano. En tanto Carlos Norberto Vergara sera representante de la primera, Julio Lenidas Aguirre lo sera de la segunda. Estas tendencias en pugna entre los mismos normalistas, sobrevivieron a lo largo de la dcada del 80 y coparon las hojas de los peridicos de la poca. Agustn lvarez (1857-1914), Carlos Norberto Vergara (1859-1928), J. Lenidas Aguirre (1861-1914), contemporneos de Francisco Ferrer (1889-1909), uno de los partidarios de la renovacin pedaggica que sera retomado por la Escuela Activa, han sido presentados como los grandes pedagogos de fines del XIX y principios del XX. En tanto que en lvarez y Vergara pueden rastrearse antecedentes mendocinos de la pedagoga que predicara ms tarde la Escuela Activa. Es posible recorrer con Vergara una de la lneas de la Escuela Normal de Paran, la krausista[1] -a la difusin de cuyas ideas contribuye Emily Chamberlin de Eccleston (1840/1916) desde su magisterio en la Escuela Normal de Paran-, con un evolucionismo de inspiracin spenceriana y darwinista, mientras que en Lenidas Aguirre encontramos la lnea que resulta ser exponente del positivismo comtiano. El Instructor Popular documenta en Mendoza esa disputa normalista y, el triunfo de la tendencia comtiana, en 1885, cuando Carlos Norberto Vergara es separado de la redaccin y el quincenario pedaggico queda en manos de la Comisin de Educacin que empieza a aplicar las doctrinas de Comte a cuestiones pedaggicas. La constitucin del modelo actual de enseanza y escolaridad que nace en casi todos los pases a mediados del siglo XIX, en plena Revolucin Industrial y en cierta medida como consecuencia de ella, coexisti con otras prcticas y otras visiones de la educacin. Alrededor de 1895, en la Argentina, la escuela positivista desplaz a la escuela norteamericana, es decir, la escuela inspirada en el espiritualismo sarmientino, en el de los eclcticos y en el de los catlicos. An as

existieron numerosas experiencias que no quisieron ajustarse al modelo convencional de escolaridad. El positivismo pedaggico se prolong hasta 1930, dando a conocer antes de 1920 los trabajos de Vctor Mercante, Angel Bassi, Andrs Ferrira, Mximo Victoria. Ante la novedad de la Escuela Activa los jvenes pedagogos abandonaron las lecturas tradicionales contribuyendo de este modo al agotamiento de la escuela positivista (ROIG: 2009, 264-266). Carlos Norberto Vergara (1959/1928) arremeti desde sus escritos de juventud -como el quincenario mendocino dedicado a los maestros El Instructor Popular oEducacin Repblica, su primer libro-, con los que inaugura la primera campaa pedaggica krausista en la Argentina, contra una falsa educacin en tanto que en las escuelas, colegios y universidades no slo se ensean teoras y doctrinas como permanentes y definitivas; siendo que las teoras evolucionan de modo que resulta falso hoy casi todo lo que se tena por verdadero () sino que adems lo que se ensea es doblemente falso, por la forma antinatural y absurda en que se pretende sea aprendido, segn el programa arreglado por los maestros, en el que se olvida el verdadero programa marcado por la evolucin espontnea del espritu () (VERGARA: 1916, 14-15). Proyect, entonces, una serie de reformas que entenda representaban una revolucin pacfica. Entre ellas contaron que las escuelas fuesen centros de trabajo semejantes a los de la vida cotidiana; que se instale el gobierno propio en las escuelas tanto entre maestros, organizados como cuerpo autnomo, como entre los nios en lo que Vergara hizo experiencia desde 1889 en la Escuela Normal de Mercedes, mucho antes que la primera mdica italiana Mara Montessori, quien comienza a dirigir una escuela nacional italiana hacia 1898-; que los educadores y educandos gocen de libertad de accin, de conciencia y de pensamiento propio; que alumnos y maestros intervengan en asuntos de la vida cvica; que los padres y las madres intervengan en la marcha de la escuela y que decidan participativamente en las necesidades y rumbos de la enseanza; que se asocien padres y vecinos a fin de que el pueblo tome la escuela; que el pueblo potencie su capacidad de fundar escuelas como centros de trabajo que generen una renta que les permita autosustentarse a fin privilegiar la descentralizacin; que la juventud de escuelas, colegios y universidades tienda a la accin solidaria a favor de la cultura pblica para que acte en poltica, funde bibliotecas, institutos, centros comunitarios, ect.; que los jvenes discutan y estudien cuestiones prcticas; que aprendan las ciencias en sus aplicaciones, guiados por sus propios impulsos, dentro de un ambiente de respeto y amor, rodeados de todos los elementos de estudios en el que el docente disponga el ambiente. Con tales reformas dara lugar a la conformacin de un nuevo mundo moral que Vergara entenda ya surga con caracteres propios, originalsimos del alma americana para toda la Amrica. (VERGARA: 1916, 3038). La historia de la constitucin de la escolaridad convencional es tambin la de cmo nacen en los mrgenes otras experiencias escolares, escuelas no convencionales animadas por otras lgicas, narradas por otras historias. Historias consustanciales a la propia escolaridad pero que por marginales y fragmentadas son menos conocidas, poco desarrolladas, manteniendo por ello la dimensin del episodio. Sosteniendo sus tradiciones y perspectivas como lo instituyente frente a lo instituido, como la dimensin creativa frente a la institucionalizada, consiguen sobrevivir a pesar de su marginalidad en soportes poco convencionales como peridicos, folletos, folletines, ensayos, discursos fronterizos a la sistematisidad de la academia, aunque propiamente latinoamericanos. Una historia episdica que atienda a las trayectorias de las escuelas no convencionales atendera a soportes propiamente latinoamericanos a una educacin alternativa (ROIG: 2007, 2009), a una educacin nueva (LUZURIANA, L.: 1943), una escuela nueva (FORGIONE: 1942), a otras esuelas (CONTRERAS, J.: 2003) esto, es a una pedagoga alternativa y, por ello, alternativas pedaggicas (PUIGGRS, A.: 1990, 1991, 1992). Adriana Puiggrs en su Sujetos, disciplina y currculum trabaja la definicin de modelo educativo dominante latinoamericano que llama sistema de instruccin pblica centralizado estatal a partir de diez caractersticas que hacen del SIPCE un modelo con subsidiariedad privada y hegemona estatal, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligrquico-liberal, no participativo, ritualizado, autoritario, en el que la expulsin, repeticin, no admisin, desgranamiento, marginacin son expresiones del alto grado de discriminacin de los sujetos sociales que pertenecen a sectores subordinados u oprimidos. Captura, entonces, cerca de tres mil eventos de cinco pases latinoamericanos en el periodo 1880-1980 a partir de la ampliacin de la categora alternativas pedaggicas como aquellos eventos en los cuales se encuentran elementos disidentes o alternativos del SIPCE. La disidencia y/o la propuesta de una nueva normalidad, es el elemento comn (PUIGGRS, A. 1990: 17-24). Una educacin alternativa que como alternativa a la educacin propone una escuela no convencional que no puede por otra parte resumirse en el SIPCE en tanto que las experiencias que propicia no se acomodan a los estndares de la escuela convencional y mucho menos crean o pretenden otra convencionalidad. De all que no todas las alternativas pedaggicas compartan los mismos principios, ideales, aspiraciones. Escuelas como la Casa-escuela de Yasnaia Poliana creada por el conde Len Nicolaievich Tolstoi (1828/1910) en 1861, la Institucin Libre de Enseanza creada por Francisco Giner de los Ros (1838-1915), la Escuela-laboratorio creada por John Dewey (1859/?), o bien, la tradicin que dio en llamarse Escuela Nueva. La Escuela Nueva, tambin conocida como Escuela Activa o Escuela del Trabajo, fue un movimiento constituido por propuestas, mtodos y articulaciones surgidos en el marco de un escenario internacional Europa, Norte Amrica y Latinoamrica-, llevados a la prctica a inicios del siglo XX en una etapa histrica a la que se denomin Nueva era. En activa oposicin a las prescripciones normalistas-positivistas. Aun las ideas de individualidad, libertad y espontaneidad de Rousseau, la integracin de idea y experiencia en Pestalozzi, actividad libre y creadora de Froebel. Abarc corrientes diversas entre cuyos representantes se visualizan: John Dewey, Mara Montessori, Ovidio Dcroly, Ferrire, Cousinet, Kerschesteiner, entre otros. En los trminos de Anibal Ponce (2001: 287-318) se tratara de la corriente metodolgica que a diferencia de la doctrinaria y de su derivacin en la escuela-cuartel de Mussolini, reconoce la necesidad de reformar programas y mtodos. Corriente en la que sita a fines del XIX los nombres de Comenius, Pestalozzi, Frebel, Herbart, Spencer como quienes representaran el pensamiento burgus de los tcnicos de la pedagoga Binet, Decroly, Montessori, Dewey-, que encararan el problema de la enseanza desde innovaciones metodolgicas. Las escuelas no convencionales que han tenido sus antecedentes a fines del siglo XIX, su divulgacin y circulacin de mtodos entre las dos primeras dcadas del XX y su expansin y ampliacin hacia 1930, propias de la Nueva Era, comparten algunos rasgos: flexibilidad de los modelos en respuesta a diversas condiciones sociales, ambientales, educaciones vigentes; reconocimiento de la personalidad infantil; concepcin de la infancia como fuerza creadora, como

fuerza emergente, como impulso autocreativo; modificaciones en la actitud del magisterio hacia una modificacin en el rol docente y en la relacin docente-alumno; mutacin en el vnculo educativo en todos los niveles de la organizacin escolar motivada desde la accin, el espontanesmo y la libertad; atencin sobre la relacin con los contenidos ms que sobre los contenidos mismos. Rasgos que distancian a las escuelas no convencionales de las convencionales en tanto que estas ltimas estaran contenidas en la categora de SIPCE trabajada por Puiggrs. Entre 1920 y 1930 se conocen y aplican las propuestas pedaggicas de Ovidio Decroly en Chile casi a la par del Plan Dalton, de la norteamericana Helen Parkhurst, en Argentina. En Mendoza, Anglica Mendoza propona ensear la lectoescritura a partir de una frase que expresara vivencias vitales, algo muy parecido a lo que en 1889, a un ao de ser exonerado de su cargo como director en la Escuela Normal de Mercedes, Vergara propone como el primer libro de lectura y escritura simultnea, La Mam, anticipando con un ao el mtodo de la palabra generadora reconocido en Francisco Berra hacia 1890. Florencia Fossati asimil las ideas vergarianas desde una perspectiva renovadora en la lnea del plan Dalton que pudo implementar cuando tuvo a cargo entre 1932 a 1936 la Escuela Presidente Quintana en Mendoza. Su proyecto pedaggico pudo transformar las aulas en laboratorios por especialidades a los que se poda acceder segn lo requera la indagacin infantil; poner en marcha el gobierno propio escolar vergariano, iniciativa del pedagogo alemn Kerchsteiner; revitalizar la propuesta vergariana organizando los tribunales infantiles; incorporar la educacin sexual a la enseanza escolar. Entre 1930 y 1945 se hizo patente en Argentina la debilidad de una educacin alternativa como alternativa a la educacin gestada entre 1916 y 1930 frente a un sistema que se instal como hegemnico desde 1880 hasta 1916. La implementacin de experiencias que lograron incorporarse a programas escolares como una verdadera renovacin didctica permaneci como una insinuacin de renovacin en el magisterio de la escuela primaria. A partir de 1945 el sistema educativo argentino adquiri la especificidad propia del nacionalismo popular que se prolong durante el gobierno peronista, para iniciar el proceso de destruccin del sistema de educacin pblica desde 1955 hasta 1989. A fines del siglo XX la educacin alternativa puede rastrearse en el ideario pedaggico del educador brasileo Paulo Freire. El gran pedagogo que empieza a incendiar la pedagoga tradicional, a dar forma a lo que se dara en llamar Pedagoga aguda, Pedagoga Latinoamericana o Pedagoga de la Liberacin (AVEIRO: 2006, 109-142). En Argentina hacia 1970 puede divisarse en la renovacin estructural y pedaggica implementada en la Universidad Nacional de Cuyo que transform radicalmente a todas las facultades y colegios a favor de una pedagoga participativa opuesta a estructuras y prcticas verticalistas, paternalistas e inhibidoras de la movilidad dentro de la enseanza universitaria (ROIG: 2009, 343-348). Fuentes: ABBAGNANO, N. y A. VISALBERGHI. Historia de la pedagoga. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1992. AVEIRO, Martn. La irrupcin de la pedagoga de la liberacin. Un proyecto tico poltico de educacin popular. Argentina, Mio y Dvila editores, 2006. BIAGINI, Hugo Eduardo. Panorama Filosfico Argentino. Bs. As., Eudeba, 1985. CATURELLI, A. Historia de la filosofa argentina. 1600-2000. Argentina, Universidad del Salvador, 2001.CONTRERAS, Jos. Hay otras escuelas.Kikirik. Cooperacin educativa, n 70, p 47-78. DUSSEL, Enrique. La pedagoga latinoamericana. Bogot, Editorial Nueva Amrica, 1980. FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido. Argentina, siglo XXI, 2003. FORGIORE, Jos D. Antologa pedaggica universal. Desde el siglo XVIII hasta nuestros das. Buenos Aires, El Ateneo, 1948. PONCE, Anibal. Humanismo burgus y humanismo proletario. De Erasmo a Roman Rolland. Educacin y lucha de clases. Buenos Aires, Mio y Dvila, 2001. PUIGGRS, A. La educacin popular en Amrica Latina. Argentina, Mio y Dvila Editores, 1998. PUIGGRS, A. y C. LOZANO (Comp.) Historia de la educacin iberoamericana. Argentina, Mio y Dvila Editores, 1995. PUIGGRS, A. Sujetos, disciplina y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Argentina, Editorial Galerna, 1990. PUIGGS, A. Sociedad Civil y Estado en los orgenes del sistema educativo argentino. Bs. As. Editorial Galerna, 1991, PUIGGS, A.Escuela, Democracia y orden (1916-1943), Bs. As., Editorial Galerna, 1332. ROIG, A. Mendoza en sus letras y sus ideas. Mendoza, Ediciones Culturales de Mendoza, 2009. ROIG, A. y Mara Cristina SATLARI. 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[1] Es posible concebir al krausismo argentino como un movimiento generacional jurdico, pedaggico y poltico, en tanto que sus principales representantes Julin Barraquero (18561935) y Wenceslao Escalante (1852-1912), Carlos Norberto Vergara (1859-1928), Hiplito Yrigoyen (1852-1933), respectivamente, nacieron a mediados del siglo XIX. Pero no slo se trat de un movimiento generacional, sino que su dimensin pudo ser rastreada en pensadores americanos, de all que pueda pensarse, como lo sugiere Arturo Andrs Roig (2006: 11-113) como un movimiento regional: Jos Mart (La Habana, Cuba), Miguel Antonio Caro (Bogot), Eugenio Mara de Hostos (Puerto Rico), Antonio Bachiller y Morales (Cuba), Bartolom Herrera y Alejandro Destua (Per), Prudencio Vzquez (Uruguay), Jos Silva Santisteban (Bolivia) y Patricio Muniz, Xavier Matos y Galvo Bueno (Brasil) (ROIG, 2006).