RENOVACION CURRICULAR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA

PROPUESTA CURRICULAR DE CIENCIAS NATURALES PARA EL TERCER CICLO DE LA ESB

DIRECCiN GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO DE MENDOZA

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GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS DICIEMBRE, 1998

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Consideraciones sobre el Tercer Ciclo de la EGB

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El siglo que culmina, desde el campo educativo est marcado por prsdkhdo~';prOcess: ei? aumento de la cantidad, diversidad, complejidad y dinamismo del sq!}~;::' ~iabOl:d.do:, . .la..:l expresin de mltiples demandas educativas derivadas de los cambiol:~cll~~,,',' culturales: y politicos, tecnolgicos, econmicos y la universalizacin y ampliacin de los arlOS de escolaridad para todos, resultante de la atencin por ms y mejor educacin como aspiracin del conjunto social. Estos procesos exigen una nueva educacin pblica de calidad para todos y sta a su vez, es una dimensin sustantivo para el armnico crecimiento social y econmico de la provincia, del pas y de todos y cada uno de los miembros de la comunidad Este reclamo y al mismo tiempo aspiracin para todos, actualiza la concepcin de escuela pblica, popular y democrtica como idea central yfundante del sistema educativo argentino. La seal ms clara es que la escuela pblica y obligatoria hoy no se reduce a la escuela primara, se extiende por sus extremos (Nivel inicial y Educacin Media) y se expresa en diez aos de escolaridad obligatoria y en la nueva estructura del Sistema Educativo. La Educacin General Bsica es un nivel educativo esencialmente democratizador, constituyndose en un modelo global que ofrece a todos una formacin bsica y comn en un tramo obligatorio que se extiende hasta los J -1 aos de edad como minimo. Proporciona una matriz bsica de conceptos, procedimientos y valores y propicia una homogeneidad en los plintos de llegada, atendiendo a la diversidad y compensando las desigualdades. La EGB atiende demandas de distinta ndole: polticas, para asegurar la participacin ciudadana y el fortalecimiento de la democracia,' o cientfico-tecnolgicas, {Jara posibilitar el acceso a los cdigos bsicos de la modernidad: o econmicas, para promover el crecimiento del pas y el desempeo productivo de las personas; sociales, para promover la igttaldad de oportunidades. El Tercer Ciclo de la EGB debe asumir los siguientes desafios: extensin de la obligatoriedad; aprendizajes significativos,' retencin con calidad: orientacion y acompaamiento a pberes y adolescentes,' actualizacion de contenidos y mctodologias de enseanza yfortalecimiento de los vnculos con la comunidad y el m lindo del trabajo. La l!X;B3 se pmpol1e: - Sistematizar el conocimiento de las reas e identificar las opciones que les permiten desenpearse competentemente en la continuidad de los estudios y/o la iniciacion laboral. - Avanzar hacia la formacion de competencias ms complejas a travs de la sistematizacion de conceptos, procedimientos y valores, enfatizando la comprensin de los procesos globales que afectan el mundo contemporneo, as como la reflexin acerca de los principios y consecuencias ticas de las acciones humanas.

DIRLCCION GENERAL DE ESCUELAS -- CiOl3lERNO DE ~mNf)OZ.'I.

- Proporcionar el conocimiento social suficiente para desenvolverse como ciudadano critico, responsable, solidario y respetuoso del orden institucional y de la vida democrtica y capaz de participar gozosamente en la produccin de bienes materiales y en la creacin de bienes culturales. - Ampliar los espacios para el afianzamiento de la autonomla intelectual, social y moral. - Contribuir al fortalecimiento de la identidad nacional, entendida como unidad en la diversidad, en el contexto latinoamericano y mundial, reconociendo y valorando el patrimonio cultural de la localidad, de la provincia y del pas. - Ampliar el conocimiento y respeto de si mismo y de los dems, en orden a la construccin del propio proyecto de vida desde una dimensin trascendente de. su existencia. La Provincia de Mendoza ha optado por la implementacin gradual y progresiva de E(iB3 y ha focalizado la preocupacin en la articulacin entre sptimo y primero y segundo aos de la actual escuela media, buscando retener a los alumnos en el sistema y mejorar la calidad de los aprendizajes. En ese sentido, el curriculum es uno de los ejes articuladores. El curriculum es un objeto social en permanente construccin que explicita las intenciones educativas, los contenidos, los aprendizajes esperables en cada etapa y las estrategias pedagogico-didcticas que orienten las prcticas docente, respondiendo a preguntas como: qu ensear y aprended, i,cmo y cundo ensear y aprender?, qu, cundo y cmo evaluar? En el complejo camino de la construccin de los materiales curriculares estamos en la etapa de la segunda concrecin a nivel jurisdiccional. contextualizada en la realidad regional. Los presentes materiales "Renovacin Curricular para el Tercer Ciclo" significan IIn esfuerzo de innovacin y actualizacin de los saberes considerados bsicos. Sern la base para q1le cada instucion educativa elabore su proyecto curricular, atendiendo la diversidad, pero garantizando la distribucin equitativa de los saberes.

Subsecretaria

de Educaciou

Direccin General de Escuelas

Gobierno de Mendoza

Diciembre de 1998

DlRECCION

(JENERAL DE ESCUELAS - CiOBJERNO DE MENDOZA

D1RECCION GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO DE MENDOZA

En el mes de febrero del ao 1997 se inici el camino de la construccin curricular en el rea de las Ciencias Naturales. La primera publicacin que se present a los docentes fue el Fascculo N 17. El mismo nuclea contenidos de las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales y Tecnologa y propone de este modo, el espacio curricular llamado Conocimiento del Ambiente para Nivel Inicial y Primer Ciclo de laE.G.B. En agosto de ese mismo ao se public la versin preliminar de la Propuesta Curricular para el Segundo Ciclo de la E.G.B. a travs del Fascculo N 18, pero en este caso el espacio curricular que incluye contenidos de las Ciencias Naturales ya no es compartido, sino propio. Esto tiene que ver con que en la nueva estructura del sistema educativo, el segundo ciclo constituye la etapa en que los alumnos deben empezar a apropiarse de la lgica particular de cada rea de conocimiento. A partir del trabajo conjunto y sostenido con los distintos actores del sistema, los fascculos N 17 y N 18 fueron reajustados y presentados en el Documento Curricular Provincial en febrero de 1998. En abril de 1998 se present una versin preliminar de la Propuesta Curricular del rea Ciencias Naturales para el Tercer Ciclo de la E.G.B. a travs del Fascculo N 28. En ella se formularon consideraciones generales para las Ciencias Naturales en el tercer ciclo, la organizacin de los contenidos en dicha propuesta, expectativas de logros y aprendizajes acreditables para el ciclo. Adems se incluy una propuesta sinttica de contenidos del tercer ciclo junto a la del ciclo anterior, a los efectos de ilustrar la complejizacin de los saberes en juego. Se consignaron orientaciones didcticas para la enseanza y la evaluacin. El tratamiento ms analtico estuvo destinado a 7 ao, para el que tambin se propuso la apertura de contenidos. Durante 1998 se trabaj esta versin de la Propuesta Curricular para E.G.B.3 con la totalidad de los maestros de 7" ao, los profesores de Biologa, Fsica y Qumica de 1" Y 2" ao. directivos y supervisores de E.G.B. En particular, se realizaron jomadas especiales con Coordinadores del rea Ciencias Naturales de todas las escuelas secundarias de la provincia de gestin oficial y privada, quienes se constituyeron en voceros de sus colegas para hacer llegar aportes, sugerencias y observaciones sobre la propuesta, que permitieron enriquecera. Al mismo tiempo se recibieron valiosos aportes de referentes acadmicos de instituciones terciarias y universitarias destacadas de nuestra provincia. En este fascculo se presenta la Propuesta Curricular del rea Ciencias Naturales para el Tercer Ciclo de la E.G.B. que es el resultado del proceso descripto anteriormente. A lo largo de todo el proceso de construccin curricular se ha insistido en la continuidad de la enseanza porque ella permite asegurar la continuidad de los aprendizajes de los alumnos que transitan los diez aos de escolaridad obligatoria. Es decir, se ha -puesto el nfasis en el trabajo de equipos docentes tanto al interior del ciclo como entre los ciclos. Tambin se ha sealado que todos los contenidos que figuran en la Propuesta Curricular debern ser tratados desde otra ptica y acompaados por nuevas metodologas, en el marco de una nueva concepcin de aprendizaje. A esta altura del proceso se vuelve a insistir en estos aspectos pedaggico-didcticos, y se invita a tOGOS los colegas a seguir reflexionando y trabajando sobre otros aspectos centrales de la transformacin educativa.

DIRECCION

GENERAL DE ESCUELAS - GOBIERNO

DE MENDOZA

El mundo contemporneo se halla cada vez cientfico y tecnolgico. La velocidad de los cambios plantea un desafo crucial a los sistemas educativos, bsicos seguramente se ver dificultada la participacin actual.

ms influenciado por el desarrollo que ste impone en toda sociedad pues sin conocimientos cientficos plena de las personas en la sociedad

Esta necesidad est reconocida explcitamente en la Ley Federal de Educacin, as como en la Recomendacin N 26/92 elaborada por el Consejo Federal de Cultura y Educacin, al incluir entre los objetivos de la Educacin General Bsica la adquisicin de una formacin humanstica, cientfica y tecnolgica adecuada para manejar los cdigos y contenidos culturales del mundo actual, para poder operar comprensiva y equilibradamente sobre la realidad material y social, y mejorar la calidad de vida. La prctica social actual, incluida la laboral, lleva a las personas a interactuar con diversos productos de la ciencia y plantea demandas cada vez mayores de conocimientos cientficos. La formacin bsica en ciencias procura generar capacidades para interactuar de modo inteligente con productos de la ciencia y la tecnologa y crear las condiciones para que las personas puedan analizar crticamente sus aportes y limitaciones. Esto les permitir decidir con fundamento acciones que implican temas relacionados con la ciencia que impactan en su vida personal y en la sociedad en su conjunto. Pero adems, estos conocimientos y capacidades contribuyen al desarrollo personal desde una perspectiva ms amplia ya que permiten forjar una disciplina de razonamiento, de juicio critico y de cuestionamiento que halla aplicacin en otros aspectos de la vida cotidiana. Teniendo en cuenta las razones anteriores, cabe sealar que para una participacin democrtica y efectiva de las personas en la sociedad es necesario que la comprensin de los alcances y procedimientos de la ciencia, no sea privilegio de unos pocos sino, una posibilidad real para todos. Las Ciencias Naturales en la escuela abordarn contenidos que desarrollen el conocimiento del mundo natural, a travs de los aportes de la Fsica, la Qumica, la Biologa y las Ciencias de la Tierra, a fin de que los alumnos y las alumnas puedan ampliar la comprensin del mismo y reconocer la complejidad de la red de relaciones de la que ellos mismos forman parte. En el marco de la idea de una "educacin de todos" y "para todos", que implica no slo una extensin de la escolaridad obligatoria sino principalmente una oportunidad educacional, el Tercer Ciclo constituye un momento del devenir del trabajo pedaggico que adems de comprometer procesos de aprendizaje ms complejos que los ciclos anteriores, asume la significacin sociocultural de su terminalidad.

DlRECCION

GENERAL IJE ESCUELAS - GOBIERNO

DE tl.'lENDOZA

La construccin de nociones bsicas del. entorno de los nios iniciada en el primer ciclo, se fortalece en el segundo a travs de la apropiacin de conceptos y modos de hacer de las ciencias de la naturaleza y se consolida en el tercero a travs de la sistematizacin de esos conceptos y procedimientos cientficos. Desde el punto de vista del conocimiento del mundo natural, el trabajo pedaggico en cada uno de los ciclos se ordena secuencialmente en direccin a una gran meta, la alfabetizacin cientfica de todos los ciudadanos y ciudadanas. Esta formacin cientfica de base los proveer de herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales que les permitir operar comprensiva y equilibradamente en la realidad material y social, y mejorar la calidad de vida. En el Nivel Inicial y el Primer Ciclo, la categora nucleadora es el "Ambiente" porque lo que se propone es intervenir sobre la percepcin sincrtica inicial de los nios y nias de esa etapa e iniciarlos en una diferenciacin progresiva de los componentes naturales y sociales de su entorno. En el Segundo Ciclo; la propuesta de un rea de Ciencias Naturales supone la intencin de que los nios amplen y profundicen el conocimiento del mundo natural a travs del anlisis de algunos cambios e interacciones que explican su dinmica. En el Tercer Ciclo, se avanza hacia la formacin de competencias ms complejas, entendidas stas como la capacidad de combinar saberes bsicos para elaborar una interpretacin cientfica de los principales fenmenos y procesos naturales, valorar las contribuciones de la ciencia para mejorar la calidad de vida de los seres humanos y analizar algunos desarrollos y aplicaciones tecnolgicas relevantes con el fin de adoptar una actitud crtica y fundamentada ante los. problemas que hoy plantea la relacin ciencia-tecnologa-sociedad. En otras palabras, el tercer ciclo se propone la profundizacin de la informacin acerca de los lenguajes y las temticas disciplinares y sus posibilidades de integracin con otras disciplinas y reas del conocimiento, as como la inclusin del aprendizaje sistemtico de los mtodos. Esta metodologa, se torna en este tramo de la escolaridad, ms creativa y rigurosa. Ms creativa, porque obliga a cuestionar lo obvio, a abandonar la seguridad de las tw.roencias y a pensar en trminos de hiptesis; y ms rigurosa, porque impone la experimentacin en condiciones ms controladas y promueve la bsqueda de la coherencia del conjunto de conocimientos. En el espacio curricular de las Ciencias Naturales, la modalidad de trabajo escolar del tercer ciclo debe integrar no slo el saber resultante del quehacer cientfico sino pnincipalmente los procesos de bsqueda y descubrimiento que les dan origen. As el alumnado podr desarrollar una actitud de aprecio por los conocimientos, no slo por su utilidad y aplicaciones prcticas, sino por ser un patrimonio cultural elaborado a travs de los aos y del cual, tanto ellos como los docentes forman parte activa.

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DE MENDOZA

en Nivel Inicial y E.G.B. l teniendo en cuenta criterios psicolgicos y pedaggicos

Se incluye en el espacio curricular Conocimiento del Ambiente articulando contenidos con las Ciencias Sociales y la Tecnologa

en E.G.B. 2 Y E.G.B.3

Se presenta en un espacio curricular propio

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esto implica que al finalizar el Tercer Ciclo los alumnos y las alumnas puedan

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La estructura y dinmica del mundo natural es compleja y permite mltiples lecturas. La mayor parte de los fenmenos y procesos naturales estn interrelacionados. Sin embargo esta complejidad no es fcil de apreciar en s misma, por lo tanto se hace necesario un anlisis sistemtico para acceder a su comprensin. Por ello, en esta propuesta curricular los contenidos del rea se organizan en ejes. Los ejes expresan una forma de abordar el conocimiento de los procesos y fenmenos naturales de manera ordenada y sistemtica.

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Cada eje rene las siguientes caractersticas

Opera como una columna vertebral permitiendo la articulacin de los contenidos, de modo que stos se presenten organizados y conectados.

Proporciona conceptos y modelos explicativos para las diferentes lecturas de la realidad natural facilitando la comprensin de manera ms rigurosa y sistemtica.

Constituye una unidad de significado en tomo a la cual los contenidos pueden ser trabajados para desarrollar capacidades bsicas.

En cada eje se distinguen organizadores que representan ideas centrales alrededor de las cuales se nuclean de manera lgico-pedaggica un grupo de contenidos disciplinares. Estos organizadores orientan el enfoque de enseanza de los contenidos en cada eje y en consecuencia funcionan como "hilos conductores" para la construccin de los aprendizajes fundamentales a lo largo del ciclo. En este ciclo se retoman y resignifcan esas ideas centrales que fueron trabajadas en el Segundo Ciclo, avanzando hacia un estudio ms riguroso de lo que acontece en la naturaleza, en bsqueda de marcos tericos que contextualicen y profundicen los aportes realizados por el rea en ciclos anteriores. Es conveniente aclarar, por un lado, que el orden en que no implica secuencia para su enseanza y por otro, que existen significativas que podrn hacerse explcitas en la prctica ulica significa que al interior del rea se plantean demandas de favoreciendo la interconexin entre los mismos.
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estn presentados los ejes entre ellos vinculaciones en cada ao escolar. ESt0 unos contenidos a otros

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Al mismo tiempo, la distribucin de los contenidos conceptuales a lo largo de los diferentes aos permite ir identificando conceptos estructurantes que relacionan y combinan los contenidos del ao correspondiente y atraviesan la propuesta de contenidos del rea desde el Nivel Inicial. Estos conceptos se van formando, fortaleciendo y diversificando a lo largo de cada ciclo y le permiten al docente imprimir un nfasis particular a la direccin de su trabajo durante el ao escolar. Los conceptos estructurantes que atraviesan la propuesta son: Diversidad y Unidad: todo sistema est formado por diversidad de componentes, sin embargo el estudio estructural y funcional de estos sistemas permite encontrar analogas de estructura y funcionamiento entre ellos. Cambio, permanencia y evolucin: en todos los sistemas naturales, vivos y no vivos se producen transformaciones constantes de naturaleza permanente o transitoria. Estas transformaciones pueden ser contrarrestadas por otras de signo opuesto para producir equilibrios dinmicos y se dan en escalas temporales distintas, por lo que sus efectos se observan en el corto o en el largo plazo. Interaccin: los sistemas interactan unos con otros afectndose mutuamente, producindose cambios a los que se asocian transformaciones energticas.

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Los contenidos procedimentales no se pueden entender como saberes separados de los contenidos conceptuales. La diferencia entre contenidos conceptuales y procedimentales se introduce a los efectos de reforzar la idea de que todo conocimiento supone no slo un saber, sino tambin un saber hacer. A continuacin se presentan un conjunto de procedimientos que acercan a los alumnos al saber hacer de las Ciencias Naturales.

La formulacin

de preguntas y de explicaciones provisorias

Este contenido procedimental se fundamenta en el carcter de exploracin constante que tiene la ciencia, aprender a formular preguntas o a plantearse problemas es tan importante como aprender a responderlos o solucionarlos. La formulacin de preguntas debe hacerse de modo tal que sean susceptibles de comprobacin. Para ello las preguntas deben posibilitar su puesta a prueba mediante cursos de accin. Las anticipaciones y las hiptesis, en tanto explicaciones provisionales, orientan los procesos de bsqueda e investigacin, se relacionan estrechamente con los problemas a investigar y deben poder comprobarse.

La recoleccin, seleccin y organizacin de la informacin

La recoleccin, seleccin y organizacin de la informacin constituyen procedimientos centrales en el proceso de construccin de conocimientos cientficos. La observacion es uno de los procedimientos utilizados en el proceso de recoleccin de informacin. Supone la utilizacin de los sentidos y es una actividad de tipo intelectual, pues los observables se constituyen en tales, desde el marco interpretativo del observador. El desarrollo gradual de este procedimiento permitir seleccionar lo relevante de lo irrelevante en el marco del problema a investigar. La observacin puede ser de tipo cualitativa o cuantitativa. La cuantificacin de los observables supone realizar mediciones. El proceso de medicin -que siempre implica una magnitud a medir, un observador y un instrumento- no es exacto, por tanto pone en juego procedimientos que permiten estimar los errores.
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La recuperacin de informacin puede efectuarse a partir de diferentes fuentes: bibliogrfica, video, software, etc. e incluye como procedimiento la confrontacin entre diversas fuentes. Los procedimientos de organizacin de la informacin son solidarios de los procesos de anlisis e interpretacin de la misma. Constituyen tambin recursos tiles para la comunicacin. Existen diferentes procedimientos para el registro y organizacin de la informacin, por ejemplo: tabulaciones, grficas, esquemas, dibujos, croquis, etc.

La interpretacin de la informacin
La interpretacin de informacin atraviesa todo el proceso de produccin de conocimientos. Cuando se observa, cuando se seleccionan unos u otros datos, se interpreta, pues la observacin es una actividad intelectual que implica la construccin de significados. Cuando se elaboran conclusiones tambin se est efectando una interpretacin de informacin. En todo momento la interpretacin supone establecer relaciones entre diversos aspectos de la informacin obtenida y sistematizarla para su comunicacin.

El diseo de investigaciones escolares

En las Ciencias Naturales se utilizan diseos tanto exploratorios como experimentales que permiten poner a prueba los conocimientos que se construyen. Los diseos de tipo exploratorio se centran en la bsqueda de similitudes y diferencias, utilizan el anlisis estadstico de los datos, aunque en ellos no se aslan variables dependiente e independiente como en el caso de los diseos experimentales. Para poder planificar estos diseos resulta necesario hacer una enunciacin del problema a investigar en trminos operacional es y sealar las variables a estudiar.

La comunicacin
El proceso de produccin de conocimientos cientficos es colectivo, requiere de la colaboracin. de los grupos de cientficos La comunicacin posibilita el intercambio de informacin entre ellos y viabiliza la construccin de un conocimiento objetivo, pues permite que se articulen las opiniones y enfoques de diferentes sujetos. En el contexto escolar, la comunicacin de las producciones individuales y grupales es un procedimiento, un saber hacer, que se va construyendo a lo largo de la E.G.B. Los alumnos podrn comunicar sus producciones en forma oral o escrita, aprendiendo a usar diferentes recursos tales como informes escritos, grficas, tablas y otros medios no convencionales. Por otra parte cabe sealar que la comunicacin involucra la comprensin y el uso de un vocabulario especfico de las Ciencias Naturales mediante el cual se intercambian y construyen significados.

Las actitudes son entendidas como pensamientos, sentimientos, preferencias que se traducen en la manera de hablar o de actuar. Los contenidos actitudinales comprenden tres componentes: cognitivo, afectivo y de tendencia a la accin. Es por eso que esta propuesta curricular se inscribe en la necesaria integracin del sabe.", del sabe." hacer y del sabe." ser. Ellos se presentan como un modo de vincularse con el conocimiento, con sus productos y con las cuestiones ticas relacionadas con su uso. Los valores y las actitudes en esta propuesta curricular estn agrupados en relacin al desarrollo personal, socio-comunitario, del conocimiento cientifico-tecnolgico y de

la comunicacin y la expresin.
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Se espera que en el transcurso del Tercer Ciclo, los alumnos y las alumnas logren:
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A continuacin, se pone a consideracin la propuesta de expectativas de logr Tercer Ciclo de la E.G.B.

A los alumnos y condiciones y opor el Tercer Ciclo pue

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Aproximarse a la concepcin de organismo humano como sistema abierto y complejo a travs del reconocimiento de las interrelaciones de los diferentes sistemas que lo componen y utilizar este conocimiento para adoptar actitudes que contribuyan al cuidado de la salud.

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Identificar lo ecosistema y distintas escal

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Interpretar diferentes procesos y fenmenos naturales y artificiales a travs del anlisis de las interacciones fsicas y los cambios qumicos que operan en ellos y de las formas y transformaciones de la energa que llevan asociados.

Interpretar la dinmi desarrollo y evolucin distinguiendo minerales identificando los proce reconociendo la import evolucin explicando sus intera biosfera estableciendo relacion agotamiento de recurso fundamentando alguna racional de la naturaleza vinculando los cambios del planeamiento adecu de los recursos Interpretar la dinmi l: reconociendo los comp comparando distintas solar y el origen del Un identificando regulari sistema solar explicando las interacc solar en trminos de la . Interpretar la estructu que experimenta en d reconociendo su compo analizando teoras que comportamiento elctri reconociendo las propi de importancia en la vi distinguiendo los camb reconociendo la tran conservacin de la mas

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=> Prevencin
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Galaxias: caractersticas generales Lctea y el sistema solar. Modelos cosmolgicos (geoc heliocntrico). Aportes de Galileo

La escuela tiene como funcin formativa esencial hacer que los futuros ciudadanos asimilen la cultura en la que viven en un sentido amplio, desarrollando las capacidades necesarias para acceder a los productos culturales, ejercer el anlisis crtico de los mismos y en todo caso, permitir la renovacin de ellos. Esta formacin cultural comienza con la cultura del aprendizaje que posee tres rasgos esenciales: una sociedad de la informacin, el conocimiento mltiple y el aprendizaje continuo. La escuela, que ya no constituye la fuente nica de la informacin -las personas reciben de modo permanente la informacin que aportan medios muy diversos mediante diferentes y atractivos recursos- adquiere un rol protagnico en la formacin del aiumnado garantizando la adquisicin de capacidades y competencias complejas, que le permita acceder y dar sentido a esa informacin. En una poca ensear Ciencias Naturales era transmitir la visron conceptual del mundo proveniente de diferentes campos disciplinares. El modelo didctico se centraba en la transmisin verbal de contenidos conceptuales, apelaba slo a la actividad intelectual del alumnado no teniendo totalmente en cuenta los aspectos psicolgicos y del entorno social del mismo. En las dcadas del 60 y 70, surgieron propuestas de enseanza que cuestionaron el modelo didctico anterior e intentaron acercar a los alumnos al trabajo cientfico. Ensear ciencias signific entonces ensear "el mtodo cientfico". En consecuencia esta didctica se redujo a una serie de pasos ordenados que permitan arribar a una "ley", a la "verdad" por una va inductiva. En la actualidad, y siguiendo los cambios culturales profundos que nos ubican en una sociedad de conocimientos mltiples y descentrados, la enseanza de la ciencia debe sustentarse en la relatividad de las teoras, en la no existencia de saberes absolutos y en la consideracin de interpretaciones mltiples de la informacin. Esto implica utilizar los contenidos como un medio para el desarrollo de capacidades, los mismos deben ser seleccionados, secuenciados y evaluados con criterios formativos. No se trata entonces, de eliminar o restringir contenidos o ensearlos como un fin en s mismos, sino por el contrario concebirlos como insumos bsicos para la construccin de aprendizajes fundamentales. En otras palabras, las propuestas actuales de enseanza de las ciencias: Adscriben a una concepcin amplia de contenidos de enseanza. No se trata ya de transmitir solamente ideas acerca del mundo, ni slo mtodos o procesos involucrados en la produccin de conocimientos, ni slo modificar actitudes relacionadas con el conocimiento cientfico. Las nuevas propuestas de enseanza intentan acercar a los alumnos a todos estos aspectos, pues ellos integran el conocimiento cientfico. Promueven la actividad de los alumnos. No se trata slo de que realicen actividades, sino que aqullas que realicen les permitan construir nuevos conocimientos, elaborar nuevos significados acerca del mundo natural, ampliando las ideas que ya poseen y utilizando nuevas formas de indagacin. En otras palabras, sugieren:

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tener en cuenta las ideas que los nios y las nias poseen acerca de los objetos y fenmenos del mundo natural. plantear situaciones de aprendizaje en las que se promueva la interaccin entre las ideas del alumnado y el nuevo contenido a aprender. plantear situaciones de aprendizaje que constituyan problemas reales para los alumnos. Para ello es necesario relacionar los problemas a investigar con las ideas y los intereses que ellos poseen vinculados con su cotidianeidad. Incluyen el estudio de las relaciones existentes entre ciencia-tecnologa-sociedad. Las actividades de aprendizaje abordan la consideracin de la naturaleza social e histrica de la ciencia y contextualizan los contenidos del rea en problemticas que muestran una visin de la actividad cientfica ms vinculada con la vida de las personas. Cuestionan la idea de ensear un "nico mtodo cientfico" y en consecuencia no intentan amoldar las secuencias de actividades a unos supuestos pasos de dicho mtodo. Se reconoce que los alumnos poseen procedimientos de indagacin propios y a travs de la enseanza se intenta, acercar estos procedimientos espontneos a otros ms coherentes con los del trabajo cientfico. De este modo se jerarquiza la enseanza de procedimientos generales que se emplean en las estrategias de investigacin exploratorias y experimentales utilizadas en la resolucin de problemas del mundo natural. Incentivan el trabajo en grupo, la confrontacin y la discusin de ideas. Este rasgo se relaciona con el lugar que la intersubjetividad posee en la construccin de la objetividad en ciencias. La organizacin de la dinmica grupal en funcin de la tarea admite momentos de trabajo individual y de trabajo con el grupo total. Sin embargo es ineludible la confrontacin de ideas, que se hace posible en actividades orientadas a comparar lo que unos piensan con lo que piensan los otros, a comparar los resultados de unas experiencias con los de las que realizaron otros. La mediacin que el docente haga en estas instancias podr favorecer en el alumnado una actitud crtica o una vinculacin con el conocimiento basado en el absolutismo que emerge de una postura "autoritaria" de ciencia como verdad nica y acabada. Incentivan el proceso de comunicacin. La comunicacin se presenta como proceso necesario y constitutivo del modo en que se producen los conocimientos en ciencias y tambin como proceso inherente a la construccin de conocimientos en el mbito escolar. la adaptacin del a ensear. De sus deformaciones del en la formalizacin

Es funcin docente el complejo proceso que supone conocimiento validado por la comunidad cientfica en conocimiento decisiones depende que estas adecuaciones no se conviertan en conocimiento, y en cambio, se produzcan nuevas construcciones apoyadas disciplinar.

La ciencia escolar no es la ciencia de los cientficos, requiere de un intenso proceso de transposicin didctica donde el docente conjuga contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de modo que el alumnado llegue a obtener una visin de la ciencia coherente con la que se produce en la comunidad cientfica. El saber que el docente posee sobre las tres dimensiones del conocimiento cientfico es determinante a la hora de seleccionar el conocimiento a ensear, a la hora de definir "qu enseo cuando enseo ciencias ".

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En Ciencias Naturales, lo importante es lograr 'que los alumnos alcancen una mejor comprensin del mundo natural, donde los fenmenos se presentan en forma compleja y para cuya interpretacin se requiere de la coordinacin de contenidos provenientes de varias disciplinas. Esto lleva a considerar esas disciplinas como integrantes de un rea de conocimiento. Por ello es que, bajo la denominacin "Ciencias Naturales", se nuclean contenidos de la Fsica, Qumica, Biologa y Geologa. Es importante tener en cuenta que la construccin del rea en la escuela, no implica la sumatoria de lo ms sencillo, fcil o accesible de las disciplinas, sino que es una combinacin de ciertos saberes de cada una de ellas, redefinidos en el contexto del sujeto que aprende y con relacin al objeto de la enseanza. En tal sentido, las teoras y modelos construidos por cada una de las disciplinas a lo largo de la historia, constituyen los marcos de referencia bsicos que debern ser reelaborados didctica mente en el contexto de la enseanza. La seleccin y secuenciacin de contenidos de esta propuesta curricular estn pensadas desde una concepcin de la enseanza que tiene en cuenta la necesidad de desarrollar los marcos de referencia bsicos u organizadores conceptuales de cada una de las disciplinas, pero reelaborados didcticamente de manera que permitan construir los conceptos estructurantes del rea. Estos ltimos, representan aquellas ideas que atraviesan los conocimientos del rea y permiten establecer nuevas relaciones entre ellos. La determinacin de estos conceptos parte de un anlisis realizado dentro de cada disciplina y repensado en funcin de los objetivos planteados al concebir la enseanza de las Ciencias Naturales. Desde luego, el proceso de construccin al que se hace referencia, involucra el desarrollo de estrategias de indagacin propias de la metodologa cientfica. Desde esta perspectiva el aprendizaje de las Ciencias Naturales permitir a todos los alumnos desarrollar la curiosidad, la flexibilidad intelectual, el rigor metdico, el aprecio del trabajo investigador, la capacidad de encontrar informacin pertinente en una masa de datos y procesarla. En este ciclo, teniendo en cuenta su funcin y las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos, la enseanza de conceptos, procedimientos y actitudes de las Ciencias Naturales permite ajustar los procesos de indagacin y utilizar conceptos complejos que requieren mayor grado de abstraccin que en ciclos anteriores.

Respecto de la adquisicin de conceptos ...

La adquisicin de las capacidades relacionadas COn la comprensin del mundo natural se favorece mediante un adecuado abordaje de contenidos conceptuales. Estos contenidos se secuencian a lo largo del ciclo de manera de avanzar desde aqullos que tienen que ver con el pensamiento operativo de los alumnos y alumnas hacia aqullos que requieren cierto nivel de abstraccin.

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Al igual que en otras reas de conocimiento, la construccin de conceptos en ciencias se hace gradualmente a partir de las ideas previas que el alumnado posee. stas no deben concebirse como un obstculo para el aprendizaje, sino como un vehculo para el mismo, pues se trata de que aprendan a partir de ellas y no a pesar de ellas. Es necesario que se hagan explcitas las distintas opiniones de los integrantes de la clase sobre las temticas abordadas. As, los alumnos sern conscientes de ideas con las que no se haban encontrado antes o no haban considerado seriamente y aprendern a valorarlas. Estas ideas podrn ser las aportadas por otros, o bien las que cada uno ya posea. Esta interaccin generar el cuestionamiento de las ideas propias y favorecer el cambio conceptual. La intervencin docente permitir que los alumnos puedan partir de sus ideas para modificarlas, ampliarlas o desarrollarlas y promover el establecimiento de conexiones entre diferentes conceptos. El aprendizaje de un concepto no es un hecho aislado, sino que necesita vincularse con otros favoreciendo la reorganizacin y complejizacin de los mismos. En este ciclo, la construccin de conceptos avanza con respecto al ciclo anterior porque los modelos explicativos de la realidad natural aproximarn a los alumnos a leyes y/o teoras de las diferentes disciplinas que componen el rea contextualizando los aprendizajes construidos a lo largo de la E. G.B. Para promover la articulacin significativa de los contenidos del rea a la hora de organizarlos didcticamente, la propuesta curricular provee componentes claves que servirn como referentes: los ejes, los organizadores internos de los ejes y los conceptos estructurantes.

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Respecto de los Procedimientos ...

La adquisicin de procedimientos y estrategias para explorar la realidad y resolver situaciones problemticas tambin constituye un proceso gradual. Con el objeto de desarrollar la capacidad de abordar problemas con una perspectiva cientfica, en este ciclo se har hincapi en la emisin de hiptesis, en la planificacin de investigaciones y en la contrastacin de leyes, modelos y teoras. Es importante que los alumnos avancen en la formulacin de hiptesis razonables en diferentes situaciones y contextos para explicar determinados fenmenos y observaciones; que contrasten hiptesis diferentes para dar explicaciones a un mismo problemae identifiquen cul tiene mayor consistencia.

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Habr ocasiones en las que para comprobar la viabilidad de una hiptesis los alumnos debern realizar diseos experimentales. Ello requiere que en un primer nivel detecten algunas variables que intervienen en un fenmeno para posteriormente ser capaces de realizar un control adecuado de las mismas diferenciando variables independiente y dependiente. Si bien, es propio del ciclo la rigurosidad en el control y anlisis de variables implicadas en el diseo, se tratar de evitar que la complejidad procedimental desvirte o enmascare lo esencial de las ideas, explicaciones o teoras que estn siendo contrastadas con los resultados de la experimentacin. La recoleccin de datos experimentales no puede entenderse como una tarea de bsqueda desprejuiciada en la que las regularidades de una ley cientfica aparecern de forma evidente. Por ello en muchos casos una sola experiencia no ser suficiente y se debern plantear nuevas experiencias que pondrn en discusin los conceptos trabajados en la primera y propiciarn una aproximacin ms ajustada a los conceptos que se desean construir. Por otra parte, determinados conceptos como por ejemplo la evolucin de los ecosistemas, la modificacin del ambiente, el agotamiento de los recursos se prestan para poner en juego una estrategia predictiva. El hecho de predecir determinados sucesos moviliza intensamente los esquemas conceptuales y con ello se pone de manifiesto la funcionalidad del conocimiento cientfico. La ciencia constituye un conjunto de teoras y modelos. El trabajo con modelos en el tercer ciclo cobra gran protagonismo porque avanza de la construccin de modelos que involucran procedimientos ms instrumentales (construccin de dispositivos, representaciones materiales de la realidad) hacia modelos tericos que implican la utilizacin de estrategias procedimentales ms cognitivas que permiten no slo, extrapolar el anlisis de lo directamente observable a lo que no lo es, sino tambin acceder a postulados puramente tericos formulados por la ciencia. Los modelos diseados y analizados en el tercer ciclo de la E.G.B. deben generar en el alurnnado un proceso superador de la visin "real y positivista" de la ciencia y potenciar en ellos la concepcin de construccin social que permite interpretar la realidad, evitando la confusin entre el modelo y la realidad que simulan.

y recoleccin de datos Los procedimientos relacionados con la observacin avanzan desde la observacin cualitativa que permite la descripcin, la comparacin, la bsqueda de regularidades, la clasificacin o la identificacin hacia el uso de instrumentos que amplan el rango de los sentidos favoreciendo una observacin cualitativa y cuantitativa que proporcione cierto grado de exactitud. Realizar una observacin precisa mediante la utilizacin de instrumentos supone que sta se haga ms. compleja, por lo que resulta necesario establecer una gradacin, por ejemplo, la utilizacin del microscopio supone que previamente el alumnado est entrenado en el uso de lupas.
Los datos obtenidos requieren ser organizados para su interpretacin. Los datos en ciencias naturales, pueden ser obtenidos a partir de la experimentacin o de la utilizacin de documentacin escrita y visual (libros de ciencias, artculos de prensa, lecturas de divulgacin histrica, cmics ilustrativos de descubrimientos cientficos, videos). En ambos casos, el tratamiento e interpretacin de la informacin ser eficaz si permite a los alumnos:

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.,, diferenciar

las conclusiones que se ajustan a las pruebas disponibles de aquellas que son inferencias que trascienden a dichas pruebas .,, evitar la tendencia a generalizar las conclusiones obtenidas en una situacin determinada .,, contrastar las conclusiones parciales con modelos o teoras explicativas ms amplias. Se pretende, que en este ciclo, la elaboracin de informes posea mayor grado de orden, claridad y rigor que en el ciclo anterior, mejorando la capacidad de expresar mensajes cientficos utilizando lenguaje adecuado.

El lenguaje en ciencias es que los trminos, las metforas y los Es funcin del docente que modelos, ilustraciones, grficos de teoras.

el instrumento de socializacin por excelencia y requiere argumentos se configuren en un contexto cientfico el alumnado pueda utilizar adecuadamente los smbolos, tablas, etc, para favorecer la conexin entre hechos y

Respecto de las Actitudes ...

Los contenidos actitudinales guan los procesos perceptivos y cogmtivos y se construyen a partir de la apropiacin de conceptos y procedimientos. En este ciclo, las actitudes, valores y normas que cobran ms importancia son aqullas que permiten una mayor insercin social, que potencian la capacidad de elaborar criterios personales sobre problemas cientficos y favorecen el desarrollo del juicio crtico. Desarrollar una actitud crtica implica aumentar la objetividad en las argumentaciones a la vez que la necesaria flexibilizacin en la adopcin de posturas. Debern promoverse con especial nfasis las actitudes cientficas en sus diferentes .aspectos. En tal sentido es fundamental que los alumnos se habiten a argumentar basndose en datos, a citar las fuentes de informacin ante cualquier afirmacin, a tener en cuenta distintos puntos de vista ante un hecho determinado y a detectar situaciones en las que se realicen generalizaciones inadecuadas. Todo ello contribuir a crear una actitud rigurosa y antidogmtica que permita comprender la ciencia como un proceso de construccin de conocimientos en continua evolucin. adquieren gran relevancia las actitudes hacia la ciencia y sus implicaciones sociales. Los alumnos tendrn que progresar en la capacidad de reconocer y valorar los aportes de la ciencia como actividad humana que trata de solucionar problemas presentes en la sociedad, sin dejar de reconocer sus limitaciones. A medida que se avanza en el ciclo habr que llegar a una valoracin ms ajustada, ms crtica de la ciencia, interpretando Tambin

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.el trabajo cientfico como un proceso condicionado, variables de distinto tipo, caractersticas del momento como cualquier actividad humana, histrico en que se desarrolla. de actitudes de solidaridad por

Finalmente, hay que potenciar tambin el desarrollo defensa del patrimonio natural y el uso adecuado de recursos . ~~ ~~ ~~:~~~~~~~~;:~;~:;~~~~ ~;~:~~

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Respecto de los criterios didcticos para seleccionar y contenidos a ensear

secuenciar los

Es central en este proceso de transformacin educativa, que el docente analice y justifique los contenidos que son objeto de la enseanza, el orden en que son abordados y la forma de presentarlos a los alumnos, de manera que resulten cornprensibles y propicien un aprendizaje significativo. Tradicionalmente la seleccin y secuenciacin de contenidos han sido competencia exclusiva de quienes elaboran la currcula oficial y de las interpretacrones que de ellas han hecho las editoriales. Sin embargo, un curriculum abierto y flexible exige que los equipos docentes de las instituciones escolares sean protagonistas directos en los proyectos de la mismas. Y mediante la reflexin en torno a los documentos curriculares acuerden y asuman estrategias para el desarrollo coherente de secuencias educativas, en el marco de dichos documentos. Si bien es cierto que para poder establecer la secuenciacin de contenidos tanto para una unidad didctica como para un curso o ciclo es necesario utilizar los conceptos como elementos estructuradores de la misma, no se debe perder de vista el lugar que tienen los contenidos procedimentales y actitudinales. Seleccionar los contenidos a ensear implica poner en juego una serie de criterios combinados que actan como un "filtro", evitando una simple acumulacin de temas y propiciando en consecuencia, la presencia de un "hilo conductor" que d sentido a la secuencia establecida. Estos criterios o variables fundamentales intervinientes en los procesos de enseanza-aprendizaje son: -V las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos -V la secuencia histrica en que fueron construidos esos contenidos por la humanidad -V los conocimientos previos del alumnado relacionados con el conocimiento a ensear -V las capacidades a garantizar -V la definicin del hilo conductor o idea central en torno a la cual se estructurar la

secuencia

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