La didactique, dites-vous ?

Yves Chevallard UMR P3 ADEF, Aix-Marseille Universit, INRP Le prix Hans Freudenthal est dcern tous les deux ans depuis 2003 par la Commission internationale de lenseignement mathmatique (CIEM) en anglais the International Commission on Mathematical Instruction (ICMI) , qui est une commission de lUnion mathmatique internationale the International Mathematical Union (IMU). Ce prix est jumel avec le prix Felix Klein, dcern en 2003 Guy Brousseau. Alors que le prix Felix Klein couronne a lifetime achievement, le prix Hans Freudenthal distingue a major cumulative research program. Ce prix vient de mtre attribu pour la part que jai prise dans la cration et le dveloppement de la thorie anthropologique du didactique. Il va de soi quil rcompense du mme coup toute une communaut. Il marque aussi, non bien sr un temps de pause la recherche continue ! , mais un moment rare o une explicitation concise de certaines conclusions du travail accompli peut toucher un auditoire moins clairsem, plus attentif que celui que nous dispute gnralement la tyrannie ordinaire des travaux et des jours. La thorie anthropologique du didactique Ne en didactique des mathmatiques, la thorie anthropologique du didactique (TAD) procde du besoin gnral, en science, dune rupture pistmologique avec les mondes socialement construits que lon entend tudier. La thorie de la transposition didactique marque, cet gard, un premier palier de rupture : elle nonce en essence que chacun des objets et des rapports ces objets que le chercheur rencontre dans lunivers o il enqute doit, contre toutes les familiarits vcues, tre tenu par lui pour un bibelot trange, dont la gense, la structure, le fonctionnement, les fonctions ont statut dnigmes plnires. cet gard, le rapport que le chercheur construit patiemment tel objet quil se voue tudier ne saurait tre que trs localement et trs provisoirement identique tel ou tel rapport dj existant, lequel est pour lui un objet dtude, parfois mme un proto-outil dtude, non un habit tout fait dans lequel il naurait qu se glisser. Ainsi en va-t-il par exemple et du savoir enseign , et du savoir savant (notion complique qui ne saurait tre rduite celle de savoir scientifique , ou de savoir thorique , sans parler de savoir disciplinaire ) : sil sagit pour le chercheur dlucider du mme mouvement la nature de ces objets et les relations qui se tissent, se dfont, se renouent entre eux, aucun des deux na pour lui de privilge pistmologique ; le chercheur na pas valoriser (ou dvaloriser) lun ou lautre, mais bien tudier lun et lautre. Contre la lecture normativiste quen ont fait certains, la thorie de la transposition didactique se proccupe uniquement de ce qui est au cur de la TAD : les conditions et contraintes de la diffusion aux personnes et aux institutions de ce que le premier lexique de la TAD nommait des savoirs. Trop marque par le monde tudi (o lon dit volontiers, par exemple, que rsoudre une quation du 3e degr suppose un savoir tandis que se moucher nen suppose point) pour quelle suffise au travail du chercheur, cette notion commune sera pense ensuite travers le concept de praxologie qui, si lon peut dire, la gnralise et la dsaxiologise.

La TAD dispose alors des deux outils conceptuels qui permettent une double avance. Tout dabord, contre une tradition invtre qui chrit les adhrences de tous ordres lalma Mater et rpugne aux ruptures cratrices que la science appelle, la notion de praxologie permet de donner une premire dfinition de la didactique : la didactique est la science des conditions et des contraintes de la diffusion (et de la non-diffusion) des praxologies au sein des institutions de la socit. Dans ce cadre, on parle alors de la didactique de tel ou tel complexe praxologique, par exemple de la didactique (des praxologies) de la lecturecriture, de la didactique des (praxologies) mathmatiques de la scolarit obligatoire ou de la didactique (des praxologies) du dveloppement durable. Il est clair que, sauf exception, lobjet dtude du didacticien est au dpart un complexe praxologique donn, cest--dire un objet allogne, faonn et dcoup par des institutions distinctes de linstitution didacticienne. Ce dcoupage, qui peut tre traditionnel, est-il adquat du point de vue de la science didactique ? Lanalyse des enchevtrements de conditions et de contraintes fait-elle apparatre ce complexe praxologique comme ayant une autonomie conomique et cologique suffisante pour quon puisse esprer lucider les formes et les mcanismes de sa diffusion en telle institution ? La question est cruciale : on ne saurait lui apporter rponse en arguant simplement de sa conformit au dcoupage que le monde social nous propose. Cest ainsi que lenfermement praxologique que connaissent par dfinition les disciplines scolaires est un obstacle svre la recherche didactique (et, en vrit, la vie praxologique mme) ds lors que cette dernire ne prend pas sciemment ses distances, autant quil apparat utile, avec des dcoupages qui dissimulent les conditions de la diffusion scolaire des praxologies dans le moment mme o ils prtendent les donner voir. Comment par exemple comprendre aujourdhui, o triomphe le traitement de texte, le destin embrouill des praxologies orthographiques si, selon un dcoupage surann, on en nglige le lien vital avec les praxologies orthotypographiques que continuent pourtant dignorer avec superbe les lettrs lancienne, qui constituent la partie visible dune division sociale du travail dont le prote symbolisait la part cache ? Un singulier pluriel Il est paradoxal et dconcertant de constater que, lorsquils prtendent donner leur science une rigueur fondatrice, cest lordre scolaire que nombre de chercheurs en didactique vont emprunter leurs concepts. Sans doute le faire du chercheur en didactique est-il spcifique de son objet dtude ; mais cest l un truisme dans les sciences. Cela reconnu, on en dduit quil y a les didactiques (du franais, des mathmatiques, de lhistoire, de la physique, etc.), ce qui est obvie, et rien de plus, ce qui est un paralogisme. Bien entendu, on peut non sans ironie surenchrir dans la rigueur ainsi gale la spcificit. Car peut-on mme, alors, parler de didactique des mathmatiques ? Ne convient-il pas de parler plus spcifiquement, par exemple, de didactique de lalgbre ? Ou plutt de didactique des quations ? Ou, mieux, de didactique des quations une inconnue ? Ou plutt, toujours, de didactique des quations du premier degr une inconnue ? Etc. Le mme argument vaudrait, observons-le, pour le sociologue, le chimiste, lhistorien, le physicien, le gographe. Cela ne nous empche nullement de parler de la sociologie ou de la chimie, mme si tout chercheur ne fait jamais un moment donn que de la sociologie de ou de la chimie de .

La subordination revendique au segment du monde social que lon tudie a des consquences dirimantes non seulement sur le dveloppement de la didactique en tant que science mais encore sur la reconnaissance de sa place dans le concert des sciences. En interne , en effet, cette servitude volontaire dfinit des territoires jalousement gards didactique du franais, didactique de lEPS, etc. o le didacticien autochtone est libre de se dplacer peu prs sa guise mais o le didacticien forain nest pas le bienvenu. Si la chose comporte des bnfices vidents, avec son entre-soi rassurant, elle limite svrement le dbat scientifique (ce qui, lvidence, est un autre bnfice secondaire) en le confinant lintrieur dun territoire la frontire duquel Halte-l ! se dit Nous, en physique , Nous, en biologie (voire Nous, en SVT ), et ainsi de suite. En revanche, bien sr, les nationaux ont le sentiment dlicieux dun espace ouvert qui offre une exprience unique : sautorisant de la gographie du monde auquel il se voue, le didacticien des mathmatiques pourra ainsi, tour tour ou simultanment, contribuer, lgitimement aux yeux des siens, et de faon invisible du reste du monde, la didactique des quantits et des nombres lcole maternelle comme la didactique de lalgbre linaire luniversit. Au maximum de ces tensions sparatistes dans le champ coutur de la didactique, mme un modeste comparatisme peine se faire accepter : mon objet dtude nest nul autre semblable, dira lun ; le mien est au vrai incomparable, lui fera cho son voisin. En nassumant pas lunit programmatique de leur champ, les didacticiens perdent sur deux tableaux : au dficit de dveloppement scientifique de la didactique rpond en effet sa quasiinexistence dans le panorama des sciences contemporaines. Lorsque, de loin en loin, quelque botien voque en passant le secours que lenseignement pourrait trouver auprs des sciences, cest la psychologie, la sociologie ou peut-tre lthologie quil mentionnera ; non la didactique, qui demeure dsesprment inconnue des cercles clairs. Niveaux de codtermination didactique Toute science se voue ltude dun certain type de conditions et de contraintes qui concourent dterminer la vie des socits humaines. La didactique, on la dit, prend sa part de cet effort indfiniment relanc ; mais elle a chou jusquici faire reconnatre son objet propre, que ses ambiguts identitaires morclent en le laissant apparatre comme ce que lexprience scolaire ordinaire nous en fait apercevoir. Lobjet propre de la didactique, cest le didactique. Le didactique est cette dimension du rel social qui est coextensive la prsence dune intention, porte par une personne ou, plus gnralement, par une institution, de faire quelque chose pour que quelquun, personne ou institution, apprenne quelque chose. La dfinition du didactique suppose les deux quelque chose que la formulation prcdente enchane : le premier renvoie aux gestes didactiques qui seront ventuellement accomplis ; le second dsigne lenjeu didactique, soit le contenu apprendre (quon peut pour le moment identifier un contenu praxologique), sur lequel le premier quelque chose se rgle spcifiquement mme si cette spcificit nest pas la mme selon que lenjeu didactique est, par exemple, les mathmatiques , lalgbre lmentaire ou le dveloppement de lexpression (x y)2 . Le surgissement du didactique dans une situation sociale se traduit par la cration de conditions supposes accrotre la probabilit de survenue dun apprentissage donn. De ce point de vue, la TAD permet de situer clairement la didactique dans un univers autrefois livr
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sans partage la pdagogie. Elle le fait en saidant de lchelle des niveaux de codtermination didactique, dont la partie centrale est reprsente ci-contre. Il va de soi que les ralits auxquelles renvoient les mots discipline , pdagogie , cole qui y apparaissent appartiennent en droit la science didactique : elles ne sont pas superposables exactement aux ralits de sens commun Socit (pour telle ou telle institution) dont elles empruntent le nom. cet gard, un bref commentaire propos de la notion de discipline parat utile. Ds cole lors quil nest pas dans une phase labile de son existence, tout contenu dapprentissage est soumis, dans une institution donne, un systme de Pdagogie rgles qui en norme les usages (et en dfinit corrlativement les msusages) : cest un tel systme que, en TAD, on nomme une discipline. Discipline Dans le cas de lcole au sens courant du mot, lorsque le contenu apprendre relve de lune des matires scolaires, cette discipline peut certes tre identifie en premire approximation ce que lusage scolaire dsigne par ce mot. Mais en chaque cas, cest--dire pour chaque enjeu didactique considr, il conviendra de reprer les contraintes disciplinaires cest--dire les conditions non modifiables imposes par la discipline touchant lenjeu didactique, qui simposeront alors tout geste didactique admissible son propos. tudiant ainsi le dveloppement de lexpression (x y)2, on ne pourra pas commencer par examiner des cas simples mais significatifs o lon aurait (x y)2 = x2 y2, car cette galit ne se produit que lorsque x = y ou lorsque y = 0, qui sont des cas triviaux . En revanche, on recherchera les conditions que lon peut crer ou modifier lgitimement au regard de la discipline pour progresser dans ltude de la question souleve. Dans lexemple prcdent, on pourra ainsi commencer par accomplir le geste mathmatique consistant, comme lon dit, poser k = x y, afin de pouvoir crire alors que lon a : (x y)2 = (x y)(x y) = k(x y) = kx ky = (x y)x (x y)y = , manipulation cl dont le mrite est de faire disparatre le carr de dpart, qui bloquait le calcul. Dans ltude des conditions et des contraintes, deux grands obstacles sont viter. Le premier est prcisment celui contre lequel la didactique sest btie lorigine : il consiste ne considrer que les contraintes et conditions relevant des niveaux de la pdagogie, de lcole, voire de la socit, en oubliant les conditions et contraintes de niveau disciplinaire, comme si la discipline, qui est pourtant le fruit dune transposition didactique toujours luvre, tait tenue pour ncessaire, transcendante, transparente, intouchable et non problmatique la fois. Globalement, il sagit l de ce quon peut appeler lillusion pdagogique (en subsumant sous ce qualificatif, ici, les trois niveaux de la pdagogie stricto sensu, de lcole et de la socit), si prgnante dans les annes 1960 et 1970. Cest contre cette illusion que la didactique sest dfinie, en posant le primat des conditions et contraintes de niveau proprement disciplinaire. Cette opration fondatrice a toutefois t ralise moyennant une double hypothque. Dune part, on la dit, chacun sest ds lors repli sur le pr carr de sa discipline (entendue au sens de lenseignement secondaire essentiellement). Dautre part, le rle des conditions et contraintes des niveaux suprieurs ceux de la pdagogie, de lcole, de la
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socit a alors t nglig, comme si certaines dentre elles taient jamais figes tandis que, loppos, dautres demeuraient modifiables souhait, sans mme quon sen soucie. Par contraste, la TAD souligne que lcologie et lconomie du didactique ne peuvent se comprendre et se matriser si lon ne prend pas en compte lensemble des niveaux de codtermination. Pour cette raison, elle reconnat comme geste didactique toute intervention visant instaurer ou modifier une condition de quelque niveau que ce soit dans lchelle de codtermination afin de contribuer la survenue dun type dtermin dapprentissages : pour une municipalit, ainsi, dcider la cration dune cole de musique est un geste engendrant une condition didactique cruciale pour la diffusion (et la non-diffusion) des praxologies musicales. La TAD accueille donc parmi ses objets dtude les conditions et contraintes de tous niveaux (et notamment les conditions et contraintes proprement pdagogiques), quelle tudie toutefois non pour elles-mmes mais pour leur rle possible dans lcologie et lconomie du didactique, rle qui est bien sr fonction de lenjeu didactique en sa spcificit. uvres apprendre Llargissement de lunivers dobjets dans lequel opre le didacticien conduit revenir sur une dfinition donne plus haut. travers lnonc faire quelque chose pour que quelquun apprenne quelque chose , la didactique se donne pour objets constitutifs les deux quelque chose voqus : elle se demande quel est ce quelque chose dont lapprentissage semble vis, et quelles sont les choses quil est possible de faire (sous les contraintes existantes, de tous niveaux) pour contribuer cet apprentissage-l. Mais cela laisse encore de ct un point crucial : que signifie en effet apprendre ? La TAD offre de ce mot cl, ouvert toutes les manipulations institutionnelles, une traduction ncessairement vide : apprendre quelque chose , cest voir se modifier son rapport cette chose dune faon juge (depuis une certaine position institutionnelle) approprie un certain projet (laiss lui-mme, gnralement, implicite). Outill par cette dfinition, le chercheur dcouvre alors derrire le mot une pluralit presque anomique, frquemment gnratrice de conflits intra- et interinstitutionnels, de significations, de critres, de prtentions. Avant que la modernit pdagogique ne la rpudie schement, ainsi, une signification largement dominante et pratique (y compris parmi les lites intellectuelles) tait celle-ci : lenjeu didactique ayant t mis en texte , apprendre, cest apprendre par cur ce texte mme. Cet apprentissage-l, au vrai, tait en bonne doctrine regard comme engendrant un premier rapport lobjet ainsi appris et su , rapport qui fournirait ensuite matire et appui un travail dapprentissage tout personnel, fait de rumination, danalyse et de synthse opres sur le texte du savoir mis en mmoire et donc dsormais indfiniment disponible. Le bablisme institutionnel affectant le verbe apprendre, dans lanalyse duquel on nira pas plus avant ici, a conduit reformuler encore la dfinition du didactique : au lieu de parler dapprendre, nous parlerons de rencontrer ; au lieu dapprentissage, de rencontre, sans prjuger la nature, les formes, les paramtres de cette rencontre, qui restent chaque fois lucider. Mais cest alors la nature de lenjeu didactique lui-mme, appel plus haut contenu dapprentissage et identifi en passant un contenu praxologique, qui doit tre prcise nouveaux frais. Une praxologie, un fragment de praxologie ou un complexe praxologique sont des uvres, cest--dire des productions humaines lorigine dlibres et finalises (mme si la finalit originelle de luvre semble devenue caduque). Cest duvres quon
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parlera donc plus largement, en posant quil y a du didactique en une situation sociale lorsque sy manifeste une intention, porte par quelque instance, personne ou institution, de faire quelque chose pour que quelque instance rencontre quelque uvre. La notion gnrique duvre recouvre ici deux cas fondamentaux. Une uvre, ce peut tre une entit praxologique, on la vu ; mais ce peut tre aussi une question, par exemple entre mille autres celle-ci : Pourquoi laugmentation de la temprature moyenne de la Terre ferait-elle monter le niveau des mers ? Les questions sont des uvres humaines des plus prcieuses, qui nexistent pas dans le monde non humain. Plus gnralement, une uvre, cest tout ingrdient dun systme praxologique qui, en synergie avec dautres uvres, apporte ou permet dapporter rponse des questions cest--dire de produire ces uvres que sont les rponses apportes aux questions considres. Les questions, les rponses (qui sont au vrai des praxologies ou des fragments de praxologies), les praxologies et leurs ingrdients, qui sont des outils de production de rponses des questions, sont ainsi des uvres. Revenons alors lapprendre, cest--dire la rencontre avec des uvres avec la rsolution algbrique des quations du 3e degr (soit avec une praxologie), avec la thorie du phlogistique ou celle de la photosynthse (qui sont des rponses), avec le De Bello Gallico ou la Comdie humaine (qui donnent des rponses et posent des questions), avec le droit constitutionnel, avec la thorie de leffet de serre, avec la prparation et la dgustation de la bouillabaisse, avec la question Si le big bang est le dbut de lunivers, comment tait-ce avant ? , avec la rponse Avant le big bang, le temps nexistait pas , que sais-je encore ? Dune faon gnrale et par dfinition, toute cole organise la rencontre de son public avec des uvres. Deux questions naissent alors de l : de quels types de rencontres sagit-il, et avec quels types duvres ? Bien entendu, ces deux questions ont peu de chance dtre produites par qui reste plaqu sa discipline, alors mme quelles clairent le travail en toute discipline. Types de rencontres bauchons une courte rponse. Le premier type de rencontres est celui de la non-rencontre avec un type duvres donn, celui de la rencontre vite, voire interdite. Contre un anglisme naf, il faut ici compter parmi les gestes didactiques ceux qui, visant proscrire le commerce avec une uvre ou un type duvres, procdent dune intention antididactique : faire quelque chose, voire tout faire pour que quelque instance ne rencontre pas certaine uvre ! Plus largement, tout projet scolaire est, de facto, interdicteur : inscrivant telle ou telle uvre son rpertoire, il en exclut du mme coup telle autre, qui pourrait tre l, mais qui reste absente, parfois indfiniment. (Jai voqu plus haut luvre orthographique, clairement quoique chichement prsente dans la scolarit obligatoire traditionnelle, et luvre typographique, absente, quon ny subodore mme pas.) Dans une hirarchie des degrs de rencontre, la non-rencontre prcde le quasivitement, qui peut avoir des formes solennelles. Le deuxime type de rencontres quon peut retenir, en effet, transforme qui est cens apprendre en simple spectateur de luvre quon linvite contempler, apprcier de lextrieur, sans jamais en devenir lacteur ou lusager. Luvre demeure ainsi, pour lui, un horizon qui constamment se drobe. Insistons sur ce cas : lapprenant (si lon peut dire par antiphrase) est, linstar du sujet dAncien Rgime que nous
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sommes tous certains gards, autoris goter le spectacle dune part choisie du patrimoine du Royaume du Royaume mathmatique, ou littraire, ou philosophique, etc. Ce type de rencontres distantes est essentiel. Car il hante toutes les formes daide didactique par enseignement : ce nest pas pour rien quenseigner signifie dabord montrer. (Il en va de mme avec to teach en anglais, langue dans laquelle le mot teacher a dabord dsign lindex finger, le doigt qui pointe.) Tout enseignement est un ballet o, dun mme mouvement, on montre et on occulte luvre que lon fait ainsi rencontrer en en rglant tout la fois lapproche et lvitement. Le spectateur, en rgle gnrale, ne peut gure toucher luvre qui lui est montre. Les rencontres du deuxime type sont en cela une invitation une forme insidieuse de scopophilie, qui sobserve chez les tudiants duniversit au moment mme o ils devraient entrer dans un corps corps avec luvre. Les rencontres du deuxime type dterminent un rapport mondain luvre qui, ds lors que celle-ci joue un rle effectif en un secteur de la vie sociale, se rvle insuffisant pour ses acteurs. De l dcoule le troisime type de rencontres, dominant quoique aujourdhui en crise, o lon visite plus ou moins htivement les uvres rencontrer, la plupart des visiteurs ne rapportant de leurs priples que quelques souvenirs vite abandonns dans un recoin de la mmoire, o ils pourront les retrouver plus tard, non sans quelque tonnement qui a tout fait oubli deux-pi-r ou pi-r-deux par exemple ? De cet engagement didactique ambigu, lactuel socle commun de connaissances et de comptences est une illustration typique, qui, dans un langage daction qui ne trompe gure, fait dfiler comme un dpliant touristique les mille stations du parcours des uvres inscrites au rpertoire de lcole. Le paradigme de la visite des uvres nest certes pas lapanage de lcole de la scolarit obligatoire : il est la forme banalise du didactique dans le tourisme, les mdias, les jeux tlviss et mme luniversit. Son emprise se reconnat aisment un critre simple : la visite de luvre ne fait pas rencontrer les raisons dtre de luvre en gnral, non plus que les raisons de la rencontrer l en particulier. Quest-ce qui motive luvre ? Telle est la question quune certaine modernit enseignante, amante du savoir hypostasi et sanctifi, a farouchement tent de censurer. quoi sert cette uvre ? quelles questions permet-elle de rpondre ? En quoi et quoi est-elle utile ? Pourquoi, ainsi, sarrter sur la thorie du paralllogramme ou sur lhistoire de lempire byzantin ? On connat la rponse de ceux pour qui le monde humain est toujours dj naturalis : parce quil y a eu lempire byzantin ; parce quil y a des paralllogrammes ! Lcole devient ainsi le reposoir duvres dont les fonctions ne sont plus reconnues. Par contraste, un quatrime type de rencontres peut tre conu et impuls qui, il est vrai, existe depuis toujours dans les institutions savantes ou autres o lon se proccupe de crer du praxologique. Le point de dpart dune rencontre du quatrime type est une question, une question juge utile sur laquelle on enqute pour lui apporter une rponse laquelle on tiendra pour son utilit. Lenqute lance ouvre ce quon nomme un parcours dtude et de recherche (PER). Celui-ci fera rencontrer des uvres qui hriteront de ce fait mme dun peu de lutilit reconnue la question tudie. Considrons ainsi cette uvre quest le World Wide Web, dont chacun de nous est un tant soit peu lusager et lacteur. Voici son propos une question des plus naves, propose des lves de 4e, qui permet dentrer plus avant dans la connaissance de cette uvre : lorsquon introduit une URL dans la barre

dadresse dun navigateur et quon appuie sur la touche Entre (par exemple), on voit sauf accident safficher plus ou moins rapidement une page Web ; do cette page vient-elle ? Comment arrive-t-elle sur lcran de lordinateur ? Nous sommes accoutums ctoyer longuement des uvres que nous mconnaissons souvent profondment : qui, parmi les lecteurs de ces lignes, connatrait par avance la rponse ? Mais que lon enqute si peu que ce soit sur la question souleve et lon rencontrera notamment une uvre radicalement moderne, dissimule au commun des mortels, mais essentielle la plus simple intelligence du Net (et, bien sr, son fonctionnement) : le modle client-serveur . Faire rencontrer des lves de 4e cette uvre-l ex abrupto, la faon dune rencontre du troisime type celui de la visite des uvres apparatra sans doute qui en dcouvre ici lexistence comme un quasi-non-sens. On imagine ainsi ce que peut tre, plus gnralement, la rencontre frontale avec toute uvre qui, pour tre scolairement familire, nen reste pas moins immotive. Ici, tout au contraire, la rencontre a pour finalit de nourrir la fabrication dune rponse la question examine, ce qui fournira luvre ainsi rencontre sa premire raison dtre, avant que lenquteur nen dcouvre peut-tre dautres au fil de son questionnement du monde. La didactique et le travail de civilisation La thorie de lenqute et des PER est lun des sujets les plus tudis aujourdhui en TAD, o lon oppose au paradigme de la visite des uvres, qui nen finit pas de dcliner, le paradigme de questionnement du monde, encore impuissant se faire vritablement reconnatre. La didactique, la didactique avec ses grands domaines que sont la didactique du franais, la didactique de la biologie, la didactique des APSA, la didactique des mathmatiques, la didactique de la physique, etc., la didactique demeure mal identifie du monde savant et de ses entours. Mais sa fragmentation identitaire actuelle nest sans doute pas trangre non plus un autre grand problme qui se pose elle, cest--dire qui se pose aux didacticiens de toutes obdiences : celui de ses liens quivoques avec les praxologies didactiques institutionnelles que nous pouvons voir luvre par exemple lcole lmentaire, au collge, au lyce, luniversit. La comparaison avec les institutions de soin est ici clairante. Nonobstant une illusion populiste tenace, lorsquun mdecin soigne un patient, ce nest pas tant lui qui opre que la science mdicale de son temps, dont il est lintgre mandataire. Pour lessentiel, il lui doit ses succs comme ses impuissances : le mdecin est, volens nolens, au diapason de la mdecine, en son dveloppement incessant comme en ses insupportables silences. Dans le systme de soin contemporain, on nimagine pas dopposer au surgissement de quelque pathologie nouvelle et dramatique de simples runions de mdecins gnralistes pour rflchir ensemble et ouvrir des pistes , en ignorant dlibrment la recherche mdicale : celle-ci, au contraire, se met en branle, en mobilisant souvent de formidables forces productives. Or cest bien le modle populiste que suivent nombre dinstitutions didactiques, o se pratique une autosuffisance obstinment proclame, conforte au reste par des responsables qui, pour la plupart, sont des non-chercheurs en matire denseignement, qui mconnaissent la recherche en ces domaines et, assez frquemment, lui sont indiffrents quand ils ne lui sont pas franchement hostiles. On retrouve ici un problme des plus communs : ceux-l ont un territoire eux, sur lequel ils veillent mais dont ils arrtent le dveloppement en prtendant limpulser seuls. De
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leur ct, les chercheurs cdent volontiers la tentation acadmique un laboratoire, des publications, des pairs, une carrire , qui les porte se penser en surplomb par rapport au monde social quils tudient, au lieu de contribuer ses progrs en assumant dy tre seulement un autre type dacteur. cet gard, lengagement du chercheur au service des formations en IUFM cette institution quune politique rtrograde, tout la fois populiste et librale, est en train de saccager mthodiquement a constitu depuis deux dcennies une des quelques voies privilgies conduisant la recherche en didactique saffronter de plain-pied avec les problmes institutionnels de la diffusion praxologique. Les observations prcdentes pourront, somme toute, paratre peu spcifiques. Nest-il pas frquent en effet de voir simposer, ici ou l, une tentation centrifuge qui loigne les uns des autres chercheurs et praticiens, en offrant chacun lintimit rassurante dun monde quasi isol ? Ce constat, peut-on penser toutefois, ne nous exonre en rien de lardente obligation de faire reconnatre notre discipline en tant que science qui saffronte des problmes cruciaux de nos socits. Mais une ultime remarque, beaucoup plus spcifique, doit encore tre faite, qui tient lobjet mme de la didactique. Par contraste avec dautres dimensions de la vie des socits anciennes ou contemporaines le religieux, le politique, lconomique par exemple , le didactique est lobjet dun refoulement qui semble navoir dgal que celui du sexuel. Comme ce dernier, le didactique est absolument ncessaire aux socits humaines ; comme lui, il affleure partout, mais est assign des lieux particuliers, o il devient alors un devoir . Comme le sexuel avant Freud, on ne peut gure en parler quallusivement. la place dun discours introuvable, vanouissant sur le didactique sinstalle la floraison htive autant quopulente des discours sur le pdagogique, son accommodante doublure, do la mention de contenus apprendre dtermins a disparu pour cder la place la considration de contraintes et de conditions supposs (parfois tort) trs hautement gnriques. Les socits humaines souffrent du sort sculaire fait au didactique, cette dimension essentielle leur existence, dont la didactique doit nous donner lintelligence, et quelle doit concourir fondamentalement sortir de lextrme sous-dveloppement o un antique dni la maintenue. la fin de sa 31e nouvelle confrence dintroduction la psychanalyse (1933), Freud glisse une formule qui allait devenir fameuse : Wo Es war, soll Ich werden, ce quon a pu traduire ainsi : L o tait le a (es), le moi (Ich) doit advenir. Il la fait suivre dun ultime commentaire : Cest un travail de civilisation, un peu comme lasschement du Zuiderzee (Es ist Kulturarbeit wie etwa die Trockenlegung der Zuydersee). Nous dirons de mme : l o tait le pdagogique, le didactique doit advenir. Ce travail de civilisation (Kulturarbeit), lasschement du Zuiderzee pdagogique, incombe la didactique par del son morcellement actuel.