ESTRUCTURA DE PISTA PARA TALLER MACRO REGIONAL

SUBTALLER I:
Enfoque y organizacin del rea de Matemtica Anlisis de la estructura de los fascculos de Matemtica Concepciones y creencias sobre la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica
Fecha: 13 de febrero de 2013 INFORMACIN GENERAL 5 horas

o Conocer y valorar el enfoque del rea Matemtica, denominado Enfoque problmico o centrado en la resolucin de problemas, con perspectiva intercultural.
OBJETIVOS

o Reconocer la estructura de los fascculos de Matemtica y su funcionalidad pedaggica basada en un currculo por competencias. o Reflexionar sobre la influencia de las creencias en el proceso de enseanza y aprendizaje en el rea de Matemtica.

METODOLOG A PARTICIPAN TES DURACIN (5 HORAS)

Es vivencial y participativa, propone espacios para el anlisis, la socializacin e intercambio de saberes, que promuevan la reflexin y la autoevaluacin permanente. Equipos tcnicos conformados por especialistas de UGEL/DRE de las regiones. INICIO (30 minutos) o Recibimiento y saludo o Recojo de expectativas o Presentacin del objetivo del taller o Presentacin de PPT imgenes de la vida o Situacin problemtica o Recuperacin de saberes previos DESARROLLO (3 horas) o Enfoque del rea (enfoque problmico) o El enfoque centrado en la resolucin de problemas y la interculturalidad
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o Trnsito del DCN hacia el sistema curricular actual (45 minutos) o Anlisis de la estructura de los fascculos de matemtica (45 minutos) o Concepciones y creencias sobre aprendizaje en el rea Matemtica. CIERRE (30 minutos) o Proceso meta cognitivo de la jornada Al finalizar el taller, los participantes habrn producido: o rbol de expectativas con las tarjetas escritas. o Respuesta e ideas sobre las preguntas: Qu tienen en comn estas situaciones? Qu relacin tienes esas imgenes con los aprendizajes en matemtica? En un papelote. o Esquema grfico del enfoque problmico.
o Respuestas a la pregunta: Cmo funciona el enfoque problmico

la

enseanza

el

en diversidad cultural? En un papelote.

o Secuencia numrica con nmeros expresados en diferentes lenguas.

PRODUCTOS

o Respuestas e ideas sobre las preguntas, Existe la evidencia del escaso uso del DCN?, a qu crees que se debe esto? En un papelote. o Organizador visual sobre el trnsito de DCN hacia el sistema curricular actual. o Organizador visual sobre con la descripcin de las partes constituyentes de los fascculos. o Respuestas e ideas sobre la pregunta, Cmo se est enseando Matemtica en la actualidad? En tarjetas. o Organizador visual de las concepciones y creencias sobre la matemtica. o CD o Fascculos o Plumones

INSUMOS

o Papelgrafos o Cartulinas de colores o Cinta masking tape o Ppt

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS ACTIVIDADES DE INICIO

PRESENTACIN ,
ORGANIZACIN DEL TALLER Y RECOJO DE SABERES PREVIOS

5 horas 30 minutos

EL PARTICIPANTE: - Propone presentarse a travs de la dinmica Yo soy... y soy., mediante el cual dir su nombre y una cualidad con la primera letra de su nombre o aquella que decidan. - Escribe sus expectativas sobre el taller en una cartulina y la coloca en el rbol de expectativas. - Lee los objetivos del taller presentados en ppt. - Conoce que a travs de la tcnica del semforo se controlar el tiempo para cada actividad. - Se organiza para el trabajo en equipo a travs de la dinmica: Rompecabezas. Para el cual escoge una tarjeta con las letras S-1, S-2, O, M, C y P. Y se agrupa mediante la consigan jntense de tal manera que en cada grupo hayan letras diferentes. - Conoce que cada letra tiene una funcin especfica: S1y S2: Sistematizador de la informacin. Es el encargado de sistematizar los productos y conclusiones de equipo. O: Optimizador del tiempo. Es el encargado de controlar el tiempo para cada actividad de equipo. M: Encargado de materiales. Es el encargado de facilitar los materiales que se usarn en cada actividad. C: Coordinador de equipo. Es el encargado de coordinar dentro y fuera del equipo de trabajo. P: Promotor de las buenas prcticas sociales. Es el responsable de mantener buenas relaciones humanas en el equipo de trabajo. - Escogen un nombre para cada equipo.
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EL FACILITADOR: - Presenta en diapositivas imgenes de la vida EL PARTICIPANTE: - Responde las siguientes preguntas: Qu tienen en comn estas situaciones? Qu relacin tienes esas imgenes con los aprendizajes en matemtica? - Expresa sus respuestas mediante lluvia de ideas y se escriben en un papelote. EL FACILITADOR: - Invita a los participantes a realizar la dinmica: El desenlace, para lo cual se desplazaran a un espacio amplio. Se agrupan en parejas y se amarran las manos con una soga cada uno de tal manera que las sogas se crucen. El juego consiste en desenlazarse sin desatarse la soga de las manos. - Presenta la pregunta: Esta dinmica es problmica?, por qu? EL PARTICIPANTE: - Expresa sus respuestas mediante lluvia de ideas. EL FACILITADOR: - Presenta la pregunta: Cul es la importancia de la Resolucin de problemas? EL PARTICIPANTE: - Expresa sus respuestas mediante lluvia de ideas. ACTIVIDADES DE DESARROLLO ENFOQUE DEL REA
ENFOQUE DEL REA

4 horas 2,5 horas

El facilitador: - Expone dinmicamente el enfoque del rea. - Explica la evolucin de los enfoques del rea matemtica: a) Enfoque positivista lgico, basado en la razn pura a partir de estructuras simblicas y formales. Considera reglas lgicas y proposiciones bsicas como los axiomas, a partir de los cuales se construye el conocimiento matemtico. Este enfoque no tiene en cuenta el contexto real y apunta principalmente a la adquisicin del conocimiento. Considera que el conocimiento est regido por la verdad o falsedad de las proposiciones, de acuerdo a la lgica bivalente. Esta mirada es excluyente a otro tipo de racionalidad. MATEMATICA PURA b) Enfoque estructuralista, se basa en la teora de conjuntos, utilizada por el grupo de matemticos franceses denominado BOURBAKI, que pretendieron organizar todo lo avanzado en
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2,5 HORAS

Matemtica hasta la dcada de los 60. La corriente estructuralista de la Matemtica influy en la enseanza bsica, surgiendo el movimiento de lo que en la historia de la educacin matemtica se conoce con el nombre de MATEMATICA MODERNA, que incidi en la educacin matemtica de nuestro pas desde la dcada de los 70. As como el enfoque anterior, en el enfoque estructuralista se considera que los conocimientos matemticos se construyen a partir de determinados axiomas y a travs de deducciones lgicas. En lo que concierne al rea Matemtica, tanto el enfoque positivista lgico como el enfoque estructuralista, centran su atencin en los contenidos matemticos. Asimismo ambos enfoques, en la prctica pedaggica, se dan con un nfasis conductista. c) Enfoque historicista, concibe que el conocimiento matemtico se construye mediante la resolucin de problemas de contexto real. Se sustenta en las conclusiones de los estudios de Thomas S. Kuhn, quien a partir de las investigaciones que realiz se da cuenta que el hombre no construy la matemtica desde la lgica. Kuhn encontr que la construccin del conocimiento est ligada a la prctica social, motivada por el inters del hombre por satisfacer sus necesidades, y que la resolucin de problemas es la base de la construccin del conocimiento. En particular considera que la matemtica funda sus orgenes en la resolucin de problemas de la vida real. En el enfoque historicista se admite que los conocimientos matemticos responden a racionalidades diversas segn su cosmovisin. Dado que el enfoque historicista se acepta que la resolucin de problemas se posibilita la construccin de conocimientos y procedimientos, la prctica pedaggica est influida por corrientes constructivistas y centra su atencin en el desarrollo de competencias y capacidades matemticas. En este enfoque se construye y se valida la matemtica en la practica social (aspecto funcional). El participante: - Elabora en equipo un esquema grfico del enfoque problmico o centrado en la resolucin de problemas a partir de la informacin dada. - Socializa en equipo su punto de vista. El facilitador: - Sistematiza las ideas fuerza:

El enfoque problmico: Parte de la realidad. Corresponde a la manera en que se ha construido histricamente la matemtica. Permite construir conocimientos y descubrir procedimientos. Las situaciones problemticas son el contexto a partir del cual se aprende matemtica. Utiliza el pensamiento intuitivo-concreto como base para resolver problemas. Desarrolla competencias matemticas con visin - Presenta en diapositivas el enfoque y concluye:

Matemtica creacin y descubrimiento Podemos reconocer que las diferentes corrientes y posiciones relevantes sobre el conocimiento matemtico se orientan de forma parcial y otras veces de forma extrema, sin embargo lo que consideramos de vital importancia para orientar la prctica educativa es reconocer si los conocimientos matemticos se crean, inventan o descubren. Kline (1985) esquematiza problemtica que se refieren a la naturaleza del conocimiento matemtico estableciendo dos posturas extremas: Las matemticas se descubren, se reconoce en ella la postura platnica, que considera las matemticas como un cuerpo fijo, objetivo y nico, de conocimientos, que es externo al hombre. Las matemticas son una creacin humana, en ella se encontrara la postura que relativiza el conocimiento, al considerarlo generado por la mente humana falible. Al considerar prcticas educativas por descubrimiento es asumir que lo conocimientos matemticos estn de forma independiente de la persona y por lo tanto las acciones estn a orientadas a identificarlas y comprenderlas. Por el contrario, una prctica educativa orientada a crear la matemtica, nos lleva a reconocer un planteamiento de iniciativa en las que los estudiantes construyen y deconstruyen ideas, procedimientos y formas de razonamiento para comunicar en su contexto practicas matemticas consensuadas e institucionalizadas por el colectivo, esto por su puesto no significa que el estudiantes va a crear matemticas, no estaran en esa condicin pero si involucrara una orientacin de los aprendizajes para este fin. Carcter objetivo y subjetivo del conocimiento matemtico Desde una perspectiva ontolgica, la actividad matemtica conlleva dos concepciones, una subjetiva y otra objetiva. Una concepcin subjetiva, hace referencia a la prctica en las que se reconocen procedimientos heursticos, empricos, psicolgicos, intuitivos y particulares propios de la actividad de cada matemtico o grupo de matemticos. Si contemplamos la matemtica sin prejuicios, aparecen muchos hechos relevantes que los fundamentalistas ignoraron: demostraciones informales, desarrollo histrico, la posibilidad del error matemtico, comunicacin entre matemticos, el uso de ordenadores en la matemtica y muchos ms.... (Tymozcko,1986) Esto involucra reconocer a los objetos matemticos como smbolos de unidades culturales, emergentes de un conjunto ligado a la resolucin de problemas que van realizando las personas y evolucionan con el tiempo, aquello est ntimamente ligado al significado y a la actividad. Una concepcin objetiva, hace referencia a aquellos conocimientos matemticos que son vlidos dentro de las comunidades matemticas. Esta objetividad conlleva un conjunto de premisas, valores y reglas aceptadas por la comunidad, lo que involucra atribuir valores de verdad de los enunciados matemticos y que su existencia se hace independiente de los hablantes que los enuncian o no. (Godino,2003) Juan Godino (2003) la Matemtica se corresponde con una visin platnica de los objetos matemticos (conceptos, proposiciones, teoras, contextos,...). Segn esta posicin filosfica, las nociones y estructuras matemticas tienen una existencia real, independiente de la humanidad, en algn dominio ideal Desde una perspectiva histrica la resolucin de problemas se reconoce que siempre ha estado vinculado a la actividad humana . Puede hacerse esta afirmacin desde cuatro puntos de vista: Problemas en el origen del desarrollo de las matemticas. Se reconoce su aporte en el desarrollo matemtico en varias pocas de la antigedad (La medida de terrenos por los agricultores tras las crecidas del Nilo en el Antiguo Egipto, para el manejo prctico de propiedades de los tringulos). Problemas motivadores de la aparicin de nuevas ramas de las matemticas. Se reconoce que a partir del estudio de problemas concretos ciertos matemticos famosos llegaron a desarrollar nuevas ramas de las Matemticas. (El problema de estimacin del volumen de los toneles-problema del aforo, fue para Kepler estmulo inicial para el desarrollo de los mtodos infinitesimales). Problemas que han provocado rupturas epistemolgicas. Segn seala Javier De Lorenzo en La Matemtica y el problema de su historia, en los ltimos siglos han sido tres las rupturas epistemolgicas esenciales: La inversin (1827), la abstraccin (1875) y el paso a las estructuras (1930). - En 1827 en lugar de desarrollar la Matemtica algortmica, preocupa comprender la estructura interna que posibilita ese desarrollo y aparece la inversin como proceso mental. La inversin consiste entonces en atacar los problemas, partiendo de lo que parece inalcanzable, de su solucin (estudiando sus propiedades), para dar razn del por qu no pueden resolverse. - Hacia 1875 se produce la segunda ruptura: la Abstraccin. Los problemas

- Presenta en diapositivas, la competencia y las capacidades del rea.

Nota: Es importante ubicar a los participantes en el contexto actual de la sociedad en la que se pasa de una situacin estable a una situacin cambiante, flexible e indeterminada, lo que demanda ajustes constantes. As, estos cambios que vivimos afectan el proceso educativo en su conjunto, en su estructura organizacional y en la misma prctica educativa; por consiguiente, la educacin se convierte en un proceso complejo que depende mucho del enfoque del rea asumido y que es importante conocerlo para la elaboracin de las rutas de aprendizaje.

El facilitador: - Plantea la pregunta: Cmo funciona el enfoque problmico en diversidad cultural? El participante: - Expresa sus respuestas mediante lluvia de ideas y se escriben en un papelote. El facilitador: - Reparte a cada equipo tarjetas numricas (del 1 al 5) distintas lenguas. El participante: - Construye la secuencia numrica. (ver anexo N1) y las pega en cartulinas. - ShipiboConibo: - Chosko - Responde a la pregunta: Por qu crees que el enfoque problmico es el ms idneo para el desarrollo de la competencia matemtica en un contexto intercultural? - Se expresa a cerca del enfoque y su perspectiva intercultural a travs de lluvia de ideas. El facilitador: - Presenta las diapositivas sobre Resolucin de problemas e interculturalidad. - Sistematiza y concluye: en

El enfoque de resolucin de problemas no es ajeno a la historia de las etnomatemticas o matemticas de los pueblos, y desde una perspectiva intercultural en el rea Matemtica se alinean dos ideas fuerza: La que genera espacios que propicien el uso, reconocimiento y valoracin de los conocimientos matemticos propios, en la resolucin de problemas, utilizando las formas de comunicacin y expresin as como tcnicas e instrumentos de las culturas originarias, en el marco de su cosmovisin; y La que plantea situaciones problemticas en un contexto socio cultural determinado, y que se orienta a posibilitar que los estudiantes desarrollen las competencias correspondientes a los cuatro dominios del rea.

El participante: - Expresa sus ideas a cerca de la funcionalidad del DCN, respondiendo a la pregunta: Existe la evidencia del escaso uso del DCN?, a qu crees que se debe esto? - Socializa sus respuestas a travs de lluvia de ideas y se escriben en un papelote. El facilitador: - Presenta en diapositivas del trnsito del DCN hacia el sistema curricular actual. - Explica los criterios que han motivado el cambio organizacin curricular actual del rea de matemtica: a la

Continuidad: involucra reconocer que el desarrollo curricular debe de ser un proceso unitario a lo largo de los niveles, ciclos y grados, esto involucra establecer conexiones entre momentos precedentes y consecuentes a fin de asegurar la articulacin en el desarrollo de los aprendizajes. Adecuacin y diversificacin: el desarrollo de los aprendizajes involucra un planteamiento capaz de reconocer escenarios de diversidad, que incluye el reconocimiento de lo propio y lo forneo. Integracin: los procesos curriculares involucran el desarrollo integral y funcional del sujeto a travs de procesos de aprendizaje complejos que integran componentes sociales, motrices, emocionales e intelectuales. Apertura: se debe permitir el desarrollo de un aprendizaje en diversos espacios escuela- contexto sociocultural, escuela-comunidad local. Complejidad y multi dimensionalidad: la formulacin y la
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dinmica de los elementos curriculares deben reconocer que los procesos de pensamiento no son fcilmente identificables, se debe reconocer el desarrollo de dimensiones. Recursividad organizacional: este planteamiento nos permite reconocer que debe de evitarse simplificar los elementos curriculares como formas mecnicas y lineales de actuar, limitando la propia dinmica del proceso de aprendizaje. Esto involucra reconocer una dinmica y producto al mismo tiempo.

El participante: - Realiza en equipo un organizador visual sobre el trnsito de DCN hacia el sistema curricular actual. - Socializa en equipo y expone. El facilitador: - Concluye en idea de que el enfoque del rea se ha desarrollado en forma progresiva desde el 2005 hasta la actualidad, no es algo novedoso. El enfoque basado en la resolucin de problemas se est mostrando de forma explcita y para la concrecin de la intencin educativa, con la finalidad de darle unidad al sistema educativo peruano concerniente a la Educacin Bsica Regular. Nota: Es importante que los participantes reconozcan los criterios para el desarrollo curricular a fin de entender cmo se desarrolla, articula y tiene sentido la organizacin curricular. ANLISIS DE LA ESTRUCTURA DE LOS FASCCULOS DE MATEMTICA ESTRUCT URA DEL FASCCUL O 45
MINUTOS

45 minutos

El facilitador: - Presenta la dinmica Un bailecito y canta y baila con todos los participantes. As as muevo la cabeza (bis) Doy una vuelta y una zapateada Doy otra vuelta y otra zapateada. As as muevo la mis brazos (bis) Doy una vuelta y una zapateada Doy otra vuelta y otra zapateada. As as muevo la cintura (bis) Doy una vuelta y una zapateada Doy otra vuelta y otra zapateada. El participante: - Manifiesta sus ideas al responder la pregunta: Cmo estn estructurados los fascculos de Matemtica? - Realizan la lectura del ndice de los fascculos en forma individual y ubican las pginas donde se desarrollan los contenidos generales del fascculo. Utilizan separadores para marcar cada aspecto.
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- En equipo, elaboran un organizador visual (diagrama de rbol, cuadro sinptico, etc.) con la descripcin de los partes constituyentes de uno de los fascculos. - Socializan la estructura de los fascculos por equipos. El facilitador: - Realiza una breve descripcin de cada una de estas partes. CREENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE LA MATEMTICA CREENCIA EL facilitador: S 45
MINUTOS

45 minutos

- Presenta en diapositivas la imagen de Tonucci. El participante: - Expresa lo que entiende de las imgenes de forma espontnea. - Manifiesta sus respuestas a la pregunta, Cmo se est enseando Matemtica en la actualidad? - Socializa sus respuestas a travs de metaplan (una por equipo). El facilitador: - Clasifica las tarjetas segn la semejanza en las respuestas. - Plantea la pregunta: Cul es la concepcin que hay detrs de la prctica pedaggica? El participante: - Lee en forma individual, desde la pgina 7 a la 10 del fascculo del III ciclo y desde la pgina 11 a la 14 del fascculo de IV V ciclo, referidas a las creencias sobre la enseanza matemtica. - Luego, en equipo reflexionan sobre lo ledo y realizan un organizador visual sobre las concepciones y creencias de la enseanza de la matemtica. - Socializan sus ideas en equipo. El facilitador - Explica las concepciones y creencias sobre la matemtica y cmo influye en la prctica pedaggica. - Sistematiza y concluye:

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Los sistemas de creencias son una particular visin del mundo de la matemtica, la perspectiva con la cual cada persona se aproxima a ella y pueden determinar la manera en que se enfrenta a un problema, los procedimientos que sern usados o evitados, el tiempo y la intensidad del trabajo que se realizar, etc. En sntesis, las creencias establecen el contexto en el cual los recursos matemticos y metacognitivos y las heursticas operarn. (Ver anexo)

- Adems, socializa: - Los resultados de la ECE 2011. demuestran que el 51% de los estudiantes evaluados estn por debajo del nivel 1, lo que quiere decir que tienen problemas para responder hasta las preguntas ms fciles e inclusive pueden estar respondindolas por azar.

ACTIVIDADES DE CIERRE El facilitador

30 minutos

- Solicita a los responsables de la sistematizacin, exponer las conclusiones de equipo en cada aspecto trabajado: Enfoque del rea de matemtica
METACOGNI CIN Y RECUENTO DEL PROCESO 30 MINUTOS

El enfoque centrado en la resolucin de problemas y la interculturalidad El trnsito del DCN hacia el sistema curricular actual Estructura de los fascculos de matemtica Creencias y concepciones sobre la matemtica Realiza un comentario general con el aporte de algunos participantes.

- Agradece la presencia y les recuerda la puntualidad para el siguiente bloque del taller.

ESTRUCTURA DE PISTA PARA TALLER MACRO REGIONAL

SUBTALLER II:
Anlisis de una situacin de aprendizaje: desarrollo de capacidades. Anlisis de los escenarios de aprendizaje. Anlisis y gradualidad de indicadores de desempeo.
Fecha: 13 de febrero de 2013 INFORMACIN GENERAL
OBJETIVOS

4 horas

Reconocer el desarrollo de las capacidades en una situacin

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de aprendizaje. o o Identificar las aprendizaje. caractersticas de los escenarios de

Identificar la gradualidad y la lectura de los indicadores en el cartel.

METODOLOG A

Es vivencial y participativa, propone espacios para el anlisis, la socializacin e intercambio de saberes, que promuevan la reflexin y la autoevaluacin permanente. Equipo tcnico conformado por especialistas de UGEL/DRE de las regiones. INICIO o Dinmica Yo soy competente o Recuperacin de saberes previos DESARROLLO 1. Anlisis de una situacin de aprendizaje: desarrollo de capacidades. 2. Escenarios de aprendizajes. 3. Anlisis y gradualidad de los indicadores. CIERRE o Proceso meta cognitivo de la jornada. o Compromisos o Papelotes con anlisis de capacidades. o Cuadro comparativo de las caractersticas de cada escenario. o Organizador visual de cada escenario en una situacin de aprendizaje.

PARTICIPANTES

DURACIN 4 HORAS

PRODUCTOS

o Solucin del rompecabezas indicadores.

respecto de la gradualidad de

o Indicadores del rompecabezas completado en un papelote. o Compromiso en el mapa de compromisos. o Fascculos o Plumones
INSUMOS

o Papelgrafos o Tarjetas o PPTs

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DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS ACTIVIDADES DE INICIO ACTIVIDADES PREVIAS PARTICIPANTE:

4 horas 20 minutos

- Observa un vdeo sobre la competencia en el canto de un participante en el programa televisivo, Yo soy (Ver en internet, Google: Yo soy: Raphael conmovi con tema Todo se derrumb). Se requiere el servicio de internet. - Mediante lluvia de ideas emite sus juicios de valor respecto de las diversas capacidades que simultneamente pone en juego el cantante y que dan como resultante una actuacin competente. Responde a las preguntas: Esta actuacin realizada por el cantante: se puede considerar como competente? Por qu? Qu criterios se tendran en cuenta para emitir este juicio de valor?
EXPLORACIN
DE CONOCIMIENTO S PREVIOS

FACILITADOR: - Anota las respuestas de los participantes, en relacin a los criterios observados. - Con el propsito de observar la dinmica simultnea de todas las capacidades en una competencia, promueve el anlisis de la movilizacin de las diversas capacidades y recursos en el canto para lograr una actuacin competente. Como por ejemplo: o o o o o o o o o o El conocimiento de la letra y de la msica de la cancin. El conocimiento de tcnicas de canto. El conocimiento del contexto cultural en el que se acta. El acento del canto segn el mensaje de la cancin. La modulacin e inflexiones de la voz (que no sea montono el canto). La actitud frente al pblico. El control emocional. La calidad de la voz. El dominio del escenario. La gesticulacin.

20 MINUTOS

- Concluye que aquellos rasgos, estn relacionados con las capacidades que desarrollan la competencia en el canto. Aqu se debe conocer que la conjuncin simultnea de todas las capacidades determina un desempeo competente.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

3 horas 10
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minutos ANLISIS DE UNA SITUACIN DE APRENDIZAJE: DESARROLLO DE CAPACIDADES. Facilitador: 70 minutos

- Presenta en diapositiva los elementos de la competencia.

ANLISIS DE
UNA SITUACIN DE APRENDIZAJE: DESARROLLO DE CAPACIDADES.

70 MINUTOS

- Presenta las competencias del rea, referidas a Nmero y Operaciones y Cambio y Relaciones y las capacidades.

EL FACILITADOR: - Plantea la pregunta, cmo es una situacin de aprendizaje en el enfoque problmico? EL PARTICIPANTE: - Analiza en equipo la situacin de aprendizaje: Fascculo III, pgina 55 Fascculo IV-V, pgina 83 86 Dividimos el terreno Fascculo EIB, pginas 10 a 29: Para qu recolectamos caracoles de agua? - Identifica las capacidades del rea, en las situaciones de aprendizaje presentadas. EL FACILITADOR: - Organiza 6 papelotes en la pizarra, las capacidades del rea:
Matematiza Representa Comunica Argumenta Elabora estrategias Utiliza lenguaje simblico, tcnico y formal

EL PARTICIPANTE: - Responde en tarjetas, a la pregunta: En qu parte del desarrollo de la situacin de aprendizaje se moviliza cada capacidad? Por ejemplo: En el laboratorio dividimos el terreno se encuentra que los nios representan con regletas. Entonces escribirn en una tarjeta esta escena. Luego, ubicarn la tarjeta en el papelote correspondiente.
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EL FACILITADOR: - Lee las tarjetas de cada papelote y si es necesario reubica las tarjetas segn la capacidad. - Aclara que es el nio quien matematiza, representa, etc. y es el maestro quien facilita y genera las condiciones para el desarrollo de las capacidades. - Presenta en diapositivas las capacidades del rea. - Sistematiza y concluye en: Las capacidades matemticas: Aparecen y se desarrollan de manera natural sin un orden pre establecido. Se interrelacionan y complementan. Se pueden desarrollar de manera simultnea. Estn articuladas por el conocimiento matemtico. Las capacidades facilitan el desarrollo de la competencia. ANLISIS DE LOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJE EL FACILITADOR: - Presenta la dinmica baila, baila y canta y baila con todos los participantes. Todo movimiento baila, baila, baila. Con el dedo, dedo, con el otro dedo. Todo movimiento baila, baila, baila. Con la mano, mano, con la otra mano, con el dedo, dedo, con el otro dedo. Todo movimiento baila, baila, baila. Con el brazo, brazo, con el otro brazo. Con la mano, mano, con la otra mano, con el dedo, dedo, con el otro dedo. Todo movimiento baila, baila, baila. Con hombro, hombro, con el otro hombro. Con el brazo, brazo, con el otro brazo. Con la mano, mano, con la otra mano, con el dedo, dedo, con el otro dedo. Todo movimiento baila, baila, baila. Con. (la cabeza, la cintura, la rodilla, etc.) (Tipo rap) EL FACILITADOR: - Plantea la pregunta, qu tipo de escenarios de aprendizaje se proponen en este enfoque problmico? EL PARTICIPANTE: - Lee en forma individual los escenarios de la pgina 21 del fascculo del ciclo III. - Elabora en equipo un cuadro comparativo de los 3 tipos de escenarios.
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60 minutos

ANLISIS DE LOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJ E

1 HORA

- Socializa sus conclusiones y productos. EL FACILITADOR: - Puntualiza los rasgos principales de cada escenario. EL PARTICIPANTE: - Analiza en equipo los escenarios de las situaciones aprendizaje e identifican las caractersticas de cada una de ellas: o o o o Dos grupos analizan: proyecto: pg. 54 al 58 III ciclo Dos grupos analizan: laboratorio pg. 104 al 106 IV y V ciclo Dos grupos taller pg. 76 al 78 IV y V ciclo Todos los grupos analizan: fascculo EIB Para qu recolectamos caracoles de agua? pgina 10 a 29.

- Elaboran un organizador visual del escenario que le corresponde, con los rasgos encontrados y las expone en museo. EL FACILITADOR: - Presenta en diapositivas los escenarios de aprendizaje del rea de matemtica. - Sistematiza y concluye en: El laboratorio matemtico, es un espacio de aprendizaje donde a travs de tcnicas inductivas el nio va descubriendo regularidades matemticas. El taller de matemtica, es un espacio de puesta en prctica de habilidades y destrezas. El proyecto de matemtica, es un espacio de aprendizaje que acerca al nio a resolver situaciones del contexto social, cultural, econmico y ecolgico y orientada a usar la matemtica para resolver problemas reales.

Adems: Los escenarios forman parte de las unidades didcticas. Estos escenarios indistintamente pueden durar una o ms sesiones. Todos los escenarios parten de una situacin problemtica. Los proyectos integran reas y tienen como resultado un producto. Los talleres y los proyectos posibilitan la aplicacin de conocimientos, mientras que el laboratorio favorece la construccin de nuevos conocimientos. ANLISIS Y GRADUALIDAD DE INDICADORES DE DESEMPEO
ANLISIS Y GRADUALIDA D DE INDICADORE

60 minutos

EL FACILITADOR: - El facilitador reparte 7 piezas de rompecabezas que contiene la gradualidad de un indicador desde inicial 5 aos
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hasta sexto de primaria: Ejemplo: Gradualidad para problemas aditivos y multiplicativos. INDICADORES DE DESEMPEO Cuadro N 1 : 5 grado Cuadro N 2: 5 aos Cuadro N 3 : 2 grado Cuadro N 4: 4grado Cuadro N 5: 3 grado Cuadro N 6 : 6 grado Cuadro N 7: 1 grado
Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas a agregarquitar, juntar-separar, comparar e igualar. Utiliza estrategias de conteo (conteo de uno en uno y agrupando) para resolver problemas de contexto cotidiano que implican acciones de agregar, quitar y juntar con resultados hasta cinco objetos. 2 Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas aditivas de igualar y comparar y situaciones multiplicativas de combinacin, divisin y Comparacin y repeticin de factores iguales. Usa diversas estrategias que implican el uso de la presentacin concreta y grfica (dibujos, cuadros, esquemas, grficos, etc.), para resolver situaciones problemticas aditivas y multiplicativas, usando nmeros naturales hasta seis cifras. 1 Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas a agregar-quitar, juntar-separar, comparar e igualar. Utiliza diversas estrategias de conteo, clculo escrito, mental y de estimacin para resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 3, 4; combinacin 1 y2; comparacin e igualacin 1y 2; doble, mitad y triple) con resultados hasta 100. 3 Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas de agregar, quitar, igualar, comparar, repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales. Usa diversas estrategias de clculo escrito y mental, para resolver situaciones problemticas aditivas y multiplicativas, de doble mitad, triple, cudruple con nmeros naturales de hasta tres cifras. 5

S DE DESEMPEO

Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas de agregar, quitar, igualar, comparar, repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales. Usa diversas estrategias de clculo escrito y mental para resolver problemas aditivos, multiplicativos y de combinacin de las cuatro operaciones con nmeros naturales hasta cuatro cifras.

1 HORA

4 Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas aditivas de igualar y comparar y situaciones multiplicativas de combinacin, divisin y comparacin y repeticin de factores Usa estrategias que implican el uso de la representacin concreta y grfica (dibujos, cuadros, esquemas, grficos, etc.), para resolver situaciones problemticas de igualacin y comparacin 5 y 6 y situaciones multiplicativas de combinacin-divisin (producto cartesiano) y comparacin. 6 Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas a agregarquitar, juntar, avanzar retroceder. Utiliza diversas estrategias de conteo, clculo escrito, mental y de estimacin para resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 1,2; combinacin 1 y doble) con resultados hasta 20. 7

EL PARTICIPANTE: - Arma el rompecabezas en equipo. - Responde a las preguntas: Qu criterios gradualidad? has considerado para encontrar la

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Qu elemento del indicador te ayuda a identificar la gradualidad? - Comparte sus ideas en equipo. - Elige en equipo, un indicador del rompecabezas y lo ubica en el cartel de indicadores, segn corresponda. - Completan en tarjetas los indicadores correspondientes al grado y los pegan en un papelote. - Analizan la relacin de cada indicador respecto a los otros. - Identifican la forma de leer los indicadores del cartel. - Elaboran sus conclusiones y la socializan en plenaria. EL FACILITADOR: - Sistematiza, despeja las dudas y concluye en: - Los indicadores estn graduados en relacin al significado y funcionalidad del conocimiento que deben tener los nios en cada grado y ciclo de la EBR alineados con estndares (Mapa de progreso). - La gradualidad de los indicadores en funcin a los ciclos y grados es horizontal. - Los indicadores estn organizados verticalmente y movilizan la competencia matemtica en cada grado de la EBR. - Los indicadores se interrelacionan con las capacidades y se complementan con la condicin de idoneidad. - Son articulados por el conocimiento. - Se trabajan de manera integral. - Si aparecen incompletos en el cartel, es por el nfasis que se le ha dado.

ACTIVIDADES DE CIERRE
METACOGNICI
N Y RECUENTO DEL PROCESO

30 minutos

EL FACILITADOR - Solicita a los responsables de la sistematizacin, exponer las conclusiones de equipo en cada aspecto trabajado: Competencia y desarrollo de capacidades. Escenarios de aprendizaje. Gradualidad de indicadores de desempeo. - Presenta el mapa de compromisos en un papelote y solicita planteen una forma de implementar las rutas del aprendizaje en su mbito de intervencin.
MAPA DE COMPROMISOS

30 MINUTOS

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EL PARTICIPANTE: - Escribe sus compromisos en una cartulina y la coloca en la regin de intervencin del mapa de compromisos. - Agradece la presencia de cada uno de los participantes y finaliza el taller.

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