PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE FSICA

Resumos das Dissertaes de Mestrado em Ensino de Cincias, modalidade Fsica, apresentadas nos anos de 1976 a 1982. Instituto de Fsica e Faculdade de Educao Universidade de So Paulo

Heleny U. Gama (resumos) Ernst W. Hamburger (organizador)

Edio Preliminar IFUSP Maio 1990

PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE FSICA

Resumos das Dissertaes de Mestrado em Ensino de Cincias, modalidade Fsica, apresentadas nos anos de 1976 a 1982. Instituto de Fsica e Faculdade de Educao Universidade de So Paulo

Heleny U. Gama (resumos) Ernst W. Hamburger (organizador)

Edio Preliminar IFUSP Maio 1990

INDICE O Projeto de Ensino de Fsica (PEF) - Mecnica I em um Curso ProgamdInivulzoAtGeradViln Anlise do Desempenho de Alunos Frente a Objetivos do Projeto de Ensino de Fsica. Jesuina Lopes de Almeida Pacta A Transferncia de Aprendizagem como Objetivo Explcito de Currculos - Um Curso de Eletricidade Visando it Transferncia de Aprendizagem. Plinio Ugo Meneghini dis Santos. Produo, Utilizao e Ava liao de Filmes Didticos de Fsica. Mikiya Muramatsu Anlise do Projeto FM - Uma Proposta de um Curso de Fsica AutoInstrutivo para o 2 Grau. Fuad Daher Saad. Limitaes no Entendimento de Conceitos Bsicos de Fsica. Paulo Alves de Lima.. Uma anlise do Projeto de Ensino de Fsica - Mecnica Diomar da Rocha S antos Bittencourt. Laboratrio Didtico de Fsica no Cido Bsico da Universidade. Vera Lucia Lemos Soares. Instrumento e Mtodo de Anlise para um Curso de Fsica Bsica - Uma Proposta. Yassuko Hosoume.. Anlise e Interpretao da Correlao Entre Dois Concursos Vestibulares. Ruth de Oliveira Ces ar Proposta de Laboratrio para a Escola Brasileira - Um Ensaio Sobre a Instrumentao no Ensino de Fsica. Norberto Ferreira Cardoso.
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Contribuio de Problemas Complexos para a Formao de Habilidades de Pesquisa no Curso de Bacharelado em Fsica. Eraldo Costa Ferreira. A Graduao em Fsica na USP. Fernando Dagnoni Prado. Proposta de um Modelo para o Desenvolvimento de Atividades Experimentais de Fsica nos Cursos de Formao de Tecnlogos. Kazuo Watanabe. Recuperao de -Alunos num Curso Bsico de Fsica - Proposta de um Modelo lnstrucional Alternativo. Paulo Yamamura. Aprendizagem e Leitura: A Tcnica de Cloze na Compreenso de Relaes de Fsica Sergio Brasil Nazrio Scal a. A Proposta de Objetivos para um Curso de Fsica do Meio Ambiente no RN: Uma Questo de Anlise. Sistemtica. Maria Cristina Dal Pian
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Ensino de Granias a Partir dos Problemas da Comunidade. Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco.. Concepo Problematimdora para o Ensino de Cincias na Educao Formal (Relato e Anlise de uma Prtica Educacional na Guin-Bissau). Demtrio Delizocov Neto.

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ti

Prefcio

PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE FSICA

Edio Preliminar Dissertaes de Mestrado apresentadas na rea de ps-graduao em Ensino de Cincias, modalidade Fsica, do Instituto de Fsica e Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, entre 1976 e 1982. A rea de ps-graduao em ensino de fsica, ge ri da conjuntamente pela Faculdade de Educao e pelo Instituto de Ffsica da USP, e sediada neste, foi implantada formalmente ern 1973. Desde ento j foram apresentadas sessenta e duas dissertaes de mestrad, todas envolvendo pesquisa o ri ginal. l um programa pioneiro e os resultados so ainda pouco conhecidos. Para divulgar mais amplamente esses trabalhos, e tambm para permitir uma viso geral de urna rea de pesquisa que est sendo construido, preparamos este primeiro volume de resumos das 19 dissertaes aprovadas entre 1976 e 1982. As dissertaes seguem linhas de trabalho variadas. Os problemas da educao no Brasil - e do ensino de fsica - so vastos, e admitem, exigem mesmo, muitas abordagens diferentes.. Apresentamo-las aqui em ordem cronolgica de aprovao. Aproveitamos para homenagear o primeiro mestre, Antonio Geraldo Violin, falecido em 1985. Os resumos das dissertaes foram preparados por Heleny Uccello Gama. Sugerimosaltnedosmcitaru blhosemcnr detalhes, obter uma cpia completa da dissertao na Biblioteca do Instituto. Agradecemos a Beatriz Borges Casaro pela datilografia inicial e principalmente a Sandraly A. Machado pelo trabalho de datilografia, reviso e diagramao.

Heleny U. Gama (autora dos resumos) E.W. Hamburger (organizador)

Maio/ 1990

O Projeto de Ensino de Fsica (PEF) - Mecnica I em um Curso Programado Individualizado

Antonio Geraldo Violin()

Capftalo 1- Introdnfio

No segundo semestre de 1970, cons ti tuiu-se um grupo de professores secundrios e universitrios com o objetivo de desenvolver, no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (IFUSP), um novo projeto p ara o ensino de fsica, que deveria adaptar-se s condies das escolas, alunos e professores secundrios do Brasil e seria denominado `Projeto de Ensino de Fsica" (PEF). A partir de 1971, foram produzidos textos, em versa() preliminar,.e conjuntos experimentais em forma de prottipos. Esse material foi utilizado em cerca de vinte escolas de So Paulo e os resultados da experincia, baseados principalmente em observaes efetuadas pelos professores envolvidos, permitiram uma completa reviso do sistema. O texto foi ento totalmente reescrito; acres centaram-se exerdcios, indufram-se leituras suplementares, reelaboraram-se as experincias e o material experimental. Com essas reformulaes, os textos e experimentos do primeiro volume, Mecnica 1, do PEF, foram editados pela Fundao Nacional do Mate ri al Escolar - (FENAME) e colocados venda, para uso nas escalas, no primeiro semestre de 1974. Umas das preocupaes bsicas na elaborao do texto e experimentos foi, aps estabelecidos os obje tivos, formular as condies necessrias para seu alcance, de forma que o professor se tornasse, principalmente, um coordenador dos trabalhos dos alunos. Partindo da hiptese de que para o desenvolvimento da parte de Mecnica 1 do PEF- foram especificados operacionalmente os obje tivos, estabelecidas as condies adequadas e respeitados os pr-requisitos da populalo-alvo, esses mate ri ais pode ri am ser utilizados em um curso individualizado. Assim, a dissertao relata uma experincia realizada para verificar a sua aplicabilidade a esse ti po de ensino, bem como avali ar o material instrucional produzido, atravs da anlise das condies programadas.
() Orientation Ernst Wolfgang Hamburger . Dissertao aprovada cm 20/43/1977.

Por parecer mais adequado s finalidades pretendidas, escolheu-se o Mtodo Keller, tambm chamado Sistema de Instruo Personalizada, oil, ainda, Curso Programado Individu2liiado Esse mtodo baseia-se fundamentalmente na aplicao dos principias da anlise experimental do comportamento ao processo ensino-aprendizagem, onde a tnica uma mvirimi7atn do reforamento positivo e uma rninimir.1an de punies, ansiedades e frustraes. A sua utilizao teve incio em 1962, quando dois psiclogos brasileiros, C.M. Bori e R. Azzi, juntamente com dois psiclogos norte-americanos, FS. Keller e J.G. Sherman, realizaram uma tentativa de organizar o Departamento de Psicologia da Universidade de Brasilia. Foi, entretanto, em 1964 que o novo sistema veio a ser aplicado pela primeira vez em um cursa introdutrio dc psicologia, nessa mesma universidade. Posteriormente, inmeros cursos foram ministrados, no Brasil e exte rior, utilizando-se o Sistema Keller, em diversos nveis de instruo. O Sistema de Instruo Personalizada apresenta as seguintes caractersticas, que o distinguem dos esquemas tradicionais de casino: (a)- ritmo individualizado, permitindo a cada aluno prosseguir com velocidade adequada sua habilidade e sua disponibilidade; (b)- subdiviso. do material do curso em pequenas unidades, seqenciadas de forma a propiciar aproximaPes sucessivas ao comportamento desejado; (c)- requisito de perfeio em cada unidade, de maneira que o aluno s tem permisso para avanar ao demonstrar domnio completo da etapa precedente; (d)- nfase dada palavra escrita nas comunicaes entre professores e alunos; (e)- avaliaes imediatas e repetidas at que o critrio de desempenho seja atingido; (f} utilizao de um sistema monitorial garantindo a presena das caractersticas do curso; (g)- uso de palestras e demonstraes somente como veculo de motivao, e no como fonte de informao estica No primeiro semestre de 1974, realizou-se um ensaio preliminar de aplicao do PEF, junto a alunos do 1 ano do curso de Licenciatura em Cincias Fsicas e Naturais da Faculdade de Cincias e Letras de Avar, Estado de So Paulo, com o uso do Mtodo Keller. A fim de possibilitar a individualizao do curso, foram elaborados, relativamente a cada unidade, guias de estudo e exercfcios de verificao dos objetivos. Alm disso, para acompanhamento e avaliao, foram preparados os seguintes materiais: ficha de controle de andamento e ficha pessoal do aluno, teste de pr-requisitos, pr-teste e ps-teste.
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O ensaio obteve sucesso: alunos e monitores, apreciaram o novo sistema e os indices de aproveitamento foram mais elevados relativamente aos anos ante riores, concluindo-se que os textos e experimentos correspondentes parte de Mecnica 1 do PEF mostraram-se apropriados utilizao em um curso programado individualizado. Entretanto, alguns objetivos, no foram atingidos e determinadas unidades exigiram tempo ex cessivo para seu cumprimento. Assim, aps a reformulao do material complementar, e no intuito de colher dados mais precisos sobre a aplicaao do programa, o ensaio foi repetido no 1 semestre de 1975, conforme ser descrito no captulo seguinte.
Capitulo 2 - Procedimento Experimental e Resultados 2.1) Sujeltas: Essa fase do trabalho foi desenvolvida tendo como sujeitos: (A) 20 alunos do Colgio Estadual Professor Amrico de Moura,.do bairro de Vila Prudente, cidade de Sao Paulo; (B) 21 alunos do Colgio Sedes Sapientia, da Cidade de Avar; (C) 45 alunos do curso de licenciatura em Cincias Fsicas e Naturais da Faculdade de Cincias e Letras de Avar. Verificou-se que 100% dos alunos do Grupo A eram do sexo masculino, com idades variando entre 14 e 17 anos; 65% residiam no bairro onde o colgio estava localizado e os demais (35%), em bairros prximos. Trinta por cento trabalhavam diariamente em jornada de meio perodo e todos os alunos desse grupo faziam o curso secundrio pela primeira vez.( 1) Dos alunos do Grupo B, 50% eram do sexo masculino e 50% do sexo feminino. Suas idades variavam entre 14 e 18 anos; todos moravam na cidade de Avar, oo trabalhavam e ousavam o grau secundrio pela primeira vez. Setenta por cento dos alunos do Grupo C eram do sexo feminino e 30% do sexo masculino. Suas idades variavam entre 17 e 42 anos. Apenas 38% residiam em Avar; os demais (62%) moravam em cidades distantes entre 40 e 200 quilmetros. Quarenta e nove por cento no trabalhavam; 11 e 40% faziam-no em jornada diria de um e dois perodos, respectivamente. Sessenta por cento concluram o Curso Colegial, 33% o Curso Normal e 7% o Curso Tcnico de Contabilidade. Apenas 9% dos alunos do grupo C haviam utilizado um livro de fsica durante o curso secundrio, sendo que 6%, 13% e 26% j haviam estudado fsica
(1) Na dissertao. os dados s$o apresentadas ao tango do teto e lambem na forma de tabelas c

grficos.

por um, dois e trs anos respectivamente. Cinqenta e cinco por cento dos estudantes nunca tiveram contato com essa disciplina anteriormente. Noventa por cento dos alunos do grupo C haviam concludo o 20 grau no ano imediatamente anterior e os demais, em um perodo de um a dez anos em relao quele em que o ensaio foi realizado. 22) Condies: Eram as seguintes as condies disponveis para o desenvolvimento do programa: Grupo A - duas salas de aula com capacidade para aproximadamente quarenta alunos sendo uma para estudo e laboratrio, com dez conjuntos experimentais disposio dos estudantes, e outra para a realizao de testes. Grupo B - uma sala com capacidade para ce rca de cinqenta estudantes, destinada realizao de testes, e um laboratrio, com quinze mesas, para estudo e experimentos. Grupo C - uma sala de aula com capacidade aproximada para cinqenta alunos, destinada realizao de testes, e dois laboratrios com capacidade para quarenta alunos, cada um equipado com dez conjuntos de material experimental . Para as atividades relativas ao curso de fsica, os alunos do Grupo A dispunham de dois perodos semanais, tarde: um de cinqenta minutos (urna aula) um de cem minutos (duas aulas). Os alunos do Grupo B dispunham, em uma tarde por semana, de trs horas; os do Grupo C tinham sua disposio dois perodos semanais, noite, de trs horas e meia cada um. 2.3) Programs e Materials O acaso, baseado na parte de Mecnica 1 do PEF. dividiu-se em 16 passos, a saber. Passo n4 1 - A rbita de um Satlite Passo n 2 - Medidas de Comprimento Passo n 3 - Clculo da Media - Esralm Passo n 4 - Potncias de Dez Passo n 5 - Medidas de Tempo Passo n 6 - Algarismos Significativos (extrado do Guia do Professor do PEF) Passo n 7 - Medida da Velocidade Passo n 8 - Movimento Uniforme Passo n 9 - Grandezas Diretamente Proporcionais

Passo n 10 - Velocidade Mdia Passo n 11 - Velocidade Instantnea Passo n 12 - Fora, Inrcia e A ce lerao Passo n 13 - Relao entre Fora e Acelerao - Aplicaes Passo n 14 - Medida da A ce lerao Passo n 15 - Movimento com Acelerao Constante Passo n 16 - Movimento com Acelerao Varivel - Problema Complementar (elaborado especialmente para o curso). Alm do texto e do conjunto experimental do PEF, outros materiais foram utilizados: (a) impressos contendo informaes sobre o curso; (b) mate ri ais distnbuidos ao incio de cada passo; (c) material de avaliao dos passos; (d) ficha de controle. As informaes sobre o curso (Passo n 0), explicavam detalhadamente ao estudante as a tividades em que estaria envolvido, como proceder para execut-las, o critrio de aprovao e a funo dos membros da equipe responsvel pelo experimento. O material referente a cada passo constava de um guia de estudo compreendendo: introduo, objetivos propostas e atividades a serem realizadas. A introduo continha um breve resumo do assunto a ser desenvolvido na etapa em questo. Os objetivos indicavam os comportamentos a serem apresentados pelo aluno ao final do passo, bem como as condies necessrias. Finalmente, o estudante era orientado quanto ao desenvolvimento das atividades previstas, que geralmente correspondiam leitura de um texto do PEF, resoluo de um problema ou realizao de-uma experincia. Em alguns casos o guia de estudo apresentava textos e exerccios complementares, bem como informava sobre qualquer mudana na forma de avaliao. O terceiro item referente aos materiais utilizados relacionava-se verificao da aprendizagem em cada etapa do curso. As avaliaes geralmente eram reali7rtac atravs de testes escritos. Para cada passo foram elaboradas quatro verses do teste, com questes que procuravam focalizar especificamente cada objetivo pr-estabelecido. As avaliaes de alguns passos foram feitas total ou parcialntente.em forma oral Nesses casos, eram indicados aos monitores os itens a serem expostos pelos estudantes. Na ficha de controle eram anotados: o dia em que o aluno recebia o material correspondente a um determinado passo, a data em que se apresentava para o teste

de verificao, o tempo gasto, a suficiencia ou no na avaliao, o nmero do teste e, se fosse o aso, quais os objetivos no atingidos. 2.4) Pessoal O autor do trabalho, na coordenao geral do programa, foi responsvel pelo planejamento e preparao de todo o mate rial do curso, bem como pelo treinamento das pessoas envolvidas na aplicao do sistema 2). O pessoal mobilizado para a execuo das atividades foi assim distribudo: Grupos A e B - um professor responsvel e um monitor (estudante universitrio em trabalho voluntrio e no remunerado), para cada grupo. Grupo C- na coordenao, o autor da dissertao; como monitor na sala de avaliao de testes, um professor de fsica;.como monitores nas salas de leitura e laboratrio, dois estudantes universitrios (em trabalho voluntrio e no remunerado). 2.5) Procedimento Esse ensaio compreendeu tres etapas. A primeira, denominada fase intr9dutriy constou de uma entrevista individual, um teste de pr-requisitos e um pr-teste. A segunda etapa denominou-se execuo do programa, e ter ce ira, pita 2.5.1) Fase Introdutria Na data estabelecida para o inicio do curso, os alunos de cada grupo compareceram em horrios pr-fixados, reunindo-se com o professor responsvel em uma sala de aula comum. Os professores distriburam as instrues gerais sobre o curso (Passo t)), com a recomendao oral para que as lessem atentamente. Foi dito que o curso seria ministrado de maneira com a qual no estavam acostumados, e que deve ri am procurar esclarecer todas as dvidas naquela reunio. Aps a leitura, foram respondidas perguntas e dados os esclarecimentos necessrios sobre pontos importantes que poderiam no ter sido bem compreendidos. Combinaram-se os horrios em que os alunos poderiam comparecer para as avaliaes e apresentaram-se os monitores que participariam do curso. A seguir, foram indicadas aos estudantes as salas a serem utiliradac e respectivas finalidades. Foram mostrados tambm os quadros de aviso onde seriam

(2) Como essas pessoas estavam bacante tamiliarizadas corn o PEF, e sse treinamento cio obedeceu a esquemas especiais.

;lixadas quaisquer informaes adicionais. Iniciou-se ento a fase introdutria, com durao aproximada de duas semanas, compreendendo: 1) Fotreyjsta individual, para obteno de informaes sobre algumas caractersticas dos alunos - idade, sexo, residncia etc. ii) Teste de pr-requisitos, Constando de vinte questes, foi elaborado com o

objetivo de verificar se o aluno era capaz de desempenhar as seguintes tarefas:

. ler um texto de jornal e responder a perguntas sobre seu contedo; . efetuar operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso de dois nmeros decimais ou fracionrios; . resolver equaes de primeiro grau; . representar grandezas fsicas atravs de smbolos; . calcular a rea de um retngulo, tringulo ou trapzio; . efetuar transformaes de unidades de comprimento, rea e tempo;

. resolver problemas utilizando regra de trs simples.

Todos os alunos foram considerados aptos p ar a a leitura. Uma pequena porcentagem apresentava dificuldades em efetuar operaes de adio e subtrao de dois nmeros decimais, representar graandezas ffsicas atravs de smbolos, transformar quilmetros em metros e metros em centmetros, convener minutos em segundos e resolver problemas envolvendo regra de trs simples. Entretanto, 37% e 53% .dos alunos demonstravam dificuldades em realizar, respectivamente, as operaes de multiplicao e diviso de dois nmeros decimais. Cerca de 30% Mo efetuavam operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso de fraes. Oitenta e oito por ce nto no transformavam quilmetros quadrados em metros quadrados ou metros quadrados em centmetros quadrados e 62% no eram capazes de converter segundos em minutos. Quanto ao clculo de reas, 49%, 69% e'82% no sabiam como calcular a rea de um retngulo, tringulo ou trapzio, respectivamente. Essas insuficicias j haviam sido notadas em relao ao grupo participante do ensaio preliminar. Em algumas panes tentou-se solucionar o problema com a introduo de modificaes no guia de estudo, ou seja, com a apresentao de exerccios ou informaes complementares; em outras partes, os monitores deveriam estar atentos e preparados para o problema que iria surgir durante a execuo do programa. i) Pr-Teste Finalizando a fase introdutria, aplicou-se um pr-teste no intuito de verificar, antes do inicio do curso, se alguns comportamentos pretendidos p ar a o final do programa j faziam pane do repertrio dos alunos.

O teste, dividido em duas etapas, constou de 45 questes e apresentou Indict de aceno mximo infe rior a 40%. Verificou-se, alm disso, que a maio ria das questes no chegaram a atingir 20% de a certo. 2.5.2) Execuo do Programa Essa etapa teve inicio na ter ce ira semana letiva e estendeu-se por um perodo que variou entre 17 e 24 semanas teis para os Grupos A e B, e, para o Grupo C, entre 12 e 20 semanas teis Vinte e quatro semanas teis correspondiam ao tempo previsto para os Grupos A e B executarem o programa. Para o Grupo C, a previso era de 20 semanas. Encerrada a parte final da etapa introdutria, os alunos receberam o materia correspondente ao passo 1; o material relativo a cada passo subseqente s era entregue ao estudante depois de realizada a avaliao do passo ante rior. Quando apresentava desempenho satisfatrio na ava liao do ltimo passo, o aluno estava aprovado. A partir do Passo 1, o estudante deveria executar as atividades previstas para uma determinada unidade e, quando se julgasse preparado, compare cer para a realizao do teste correspondente. Se o seu desempenho era considerado satisfatrio, recebia o mate rial referente ao passo seguinte: caso contrrio, eram discutidos os erros cometidos,e o aluno deveria refazer as atividades e submeter-se a uma segunda avaliao do mesmo passo, em ou tro dia. Isso pode ria repetir-se vrias vezes, at ser atingido o nvel de desempenho exigido. Embora o critrio de aprovao correspondesse a 100% de acerto das questes propostas, se na realizao do teste ocorressem determinados erros para os quais, na discusso,.o monitor percebesse ser possvel correo imediata, o aluno efetuava as alteraes necessrias, podendo ainda ser aprovado. Esses erros referiam-se expresso incorreta ou incompleta de uma idia ou pequenas incorrees de clculo. No havia prazos estabelecidos para a realizao dos passos, mas apenas uma data final de encerramento do curso. Nessa ocasio, os estudantes que no houvessem concludo as unidades programadas deve riam faze-10 antes de iniciarem o curso seguinte. En tretanto, a fim de garantir aos alunos um ri tmo adequado de estudo, alguns controles foram adotados: afixao de fluxograma de avisos, em cada cao semanal da posio de cada aluno saldeiturbo,cmapuli

em relao ao curso( 3); e informao de que realizando pelo menos um passo por semana, o estudante poderia terminar o curso um ms antes do prazo estabelecido (Grupo C), ou at dois meses antes desse prazo (Grupos A e B). Embora fosse vantajosa para os alunos a preparao dos passos nas salas de leitura, onde havia monitores 3 disposio p ara a discusso de dvidas, esta no era obrigatria, podendo o estudo ser realizado na biblioteca ou mesmo fora da escola. A funo do monitor compreendia, alm do escl arecimento de dvidas sobre o assunto tratado, a distribuio de materiais de laboratrio e a avaliao dos objetivos referentes aos passos que envolviam experimentao. Ao final do curso, era a seguinte a situao geral: 95% dos alunos do Grupo A haviam terminado os 16 Passos do curso, enquanto 5% estavam no Passo 15. Dos alunos do Grupo B, 90% tinham concludo as tarefas, 5% encontravam-se no Passo n 12 e 5% no Passo 13. Dos alunos do Grupo C, 88% haviam terminado o curso, 8% estavam no Passo 13, 3% no Passo 12 e 1% no Passo 13. Na 13' semana 2% dos alunos do Grupo C j haviam co ncludo o curso, enquanto os estudantes pertencentes ao Grupo B co mearam a encerrar as atividades na 140 semana, e os do Grupo A, na 17' semana. Apenas 29% dos alunos dos Grupos B e C conseguiram realizar um passo semanalmente, terminando o curso na 16' semana. Essa mdia no foi atingida por nenhum estudante pertencente ao grupo A. Os resultados da_experincia mostraram que o nmero de semanas previstas (24) foi suficiente para a execuo do programa, correspondendo a seis meses de curso , ou trs quartos do ano escolar. Cabe notar que nos passos 1 e 14 todos os estudantes foram aprovados na primeira tentativa, o mesmo no ocorrendo quanto aos demais. A dissertao apresenta, na forma de grficos e ta be las, as porcentagens de insuficincias respectivamente na primeira, segunda e terceira tentativas, e nas questes relativas aos diversos objetivos de cada passo, para os trs grupos. So apresentados, tambm, dados relativos ao tempo necessrio realizao dos testes de verificao em cada um dos passos. O tempo mdio variou de 15 minutos (Passo 1) a 38 minutos (Passo 15).

(3) A disserta-so apresenta tabelas indicando a situao doa estudantes, ao final de cada semana do cursa, relativamente aos passos cumpridos.

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2.5.3) P6s-Teste Ao final do prazo estabelecido para a execuo do programa, os alunos foram submetidos a um ps-teste( 4) que procurou verificar, atravs de questes especffnk se os objetivos referentes a cada passo do curso haviam ou no sido atingidos. O resultado desse teste no influa na avaliao dos estudantes, o que abes era informado previamente. Capitulo 3 - Anlise das Condies Programadas Na dissertao, a anlise realizada para cada passo. Ser apresentada, a seguir, uma amostra. Fara o Passo 1 - 'rbita de um satlite 45) correspondente ao primeiro captulo do PEF, foram especi fi cados os seguintes obje tivos: (a) dado um ponto em um sistema cartesiano ortogonal, es crever as suas coordenadas. (b) dadas as coordenadas de um ponto, localiz-lo em um sistema cartesiano ortogonaL (c) dado o conjunto de pontos, em um sistema de eixos ortogonais, relativos rbita de um satlite, traar a curva que representa essa rbita. (d) explicar o que 6 trajetria de um corpo. Para os objetivos (a), (b) e (c), os comportamentos desejados correspondem a tarefas a serem reAliradas; j o objetivo (d) exige a verbalizao de uma definio. Desenvolver esses comportamentos ulna funo do prprio texto, no sendo requeridos pr-requisitos espedficos, alm da capacidade de ler um texto e seguir as instrues suge ri das. De acordo com os resultados do teste de pr-requisitos, a populao a quem o curso se des ti nava foi considerada apta para a leitura de um texto. Assim, sendo a seqncia de a tividades adequada obteno dos comportamentos desejados, ao final do passo os alunos deveriam ter atingido esses objetivos. Poderia ocorrer que antes da entrada no Passo 1, os estudantes j apresentassem os comportamentos desejados para o final dessa etapa. No entanto,
(4) A dissertao apresenta, em forma de tabelas. as porcentagem de aluada que responderam acertadamente a aids questo do pis-teste, assim como os indices de quesst&s corretas por aluno. So apresentados, cambem, para cada passo, os resultados doa pre e ps-testes, para os Grupos A, B, C total, especificando-se o objetivo e a questo correspondente. (5) 0 guia de estudo para case passo e apresentado na dissertao, em apeodice, assim como um modelo do teste de verificao.

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os resultados do pr-teste mostraram que apenas 25% dos alunos dos Grupos A e B responderam s questes referentes aos objetivos (a) e (b) acima mencionados. No Grupo C, somente 36% e 44% responderam corretamente s questes referentes aos objetivos (a) e (b), respectivamente, evidenciando que esses comportamentos no pertenciam ao repe rtrio da maior parte dos alunos. Os objetivos (c) e (d) no foram verificados no pr-teste. O ndice de insufiicincia na p ri meira tenta ti va de avaliao do Passo 1 foi nulo, indicando que ao final dessa unidade todos os alunos atingiram os objetivos desejados( No ps-teste foram avaliados, atravs de questes especficas,. os objetivos (a), (b) e (c), com os seguintes resultados, para o total de alunos: 94% de acerto para a questo referente ao obje tivo (a), 99% para o objetivo (b) e 94% para o obje tivo (c). Esses resultados eram esperados, j que os comportamentos exigidos ao final desse passo seriam utilizados em vrias outras etapas da programao poste ri or.. Cabe observar que, no Passo 1. a seqncia de atividades proposta pelo texto apresenta uma falha ao omitir informaes sobre possveis ti pos de trajetrias, sugerindo ao aluno que qualquer curva fechada possa representar uma rbita. Sugere, tambm, que um segmento de reta, por exemplo, jamais poderia corresponder a uma rbita, embora o texto afirme que a forma desta depende da posio do observador. Como esse fato havia gerado inmeras dvidas por parte dos estudantes na expe rincia preliminar, na segunda fase eliminou-se o obje tivo relacionado d identificao de rbitas,. transformando-se esse assunto em tema de uma das palestras do curso, sob o titulo: rbitas e Trajetrias'. Capitulo 4 - Concluses Dos resultados obtidos na p ri meira fast da experincia (1974), foi possvel concluir que o texto e os experimentos correspondentes parte deMecnica 1 do PEF mostraram-se apropriados utilizao em um curso individualizado, mantendo as caractersticas do Mtodo Keller. Os resultados alcanados nessa fase concordam com aqueles relatados a respeito de outros cursos em que o mtodo foi utilizado, nos seguintes aspectos: (a) tendncia acentuada ao con ce ito mdximo na dis tribuio dos resultados finais;
() 0 tempo midio para a realizao desse teste foi de 15 minutos

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(b) satisfao dos alunos com a ateno a eles dispensada pelos monitores, e tambm em regular o seu prprio ritmo de estudo; (c) maior esforo exigido para vencer as etapas do curso e preferencia pelo novo mtodo; (d) elevados indices de aproveitamento e mo tivao por parte dos monitores. Entretanto, havia deficincias nas condies oferecidas aos estudantes em determinadas etapas do programa: falhas relativas programao, ao texto bsico e mesmo especificao dos obje tivos a serem alcanados. Os dados obtidos na expe ri ncia de 1974 no foram suficientes para uma anlise mais profunda dessas dificuldades, mas permitiram concluir que os pr-requisitos da populao-alvo no haviam sido respeitados e as condies oferecidas pelo texto bsico no eram adequadas a certos objetivos. Na segunda fase da expe ri ncia (1975), os resultados gerais da aplicao do programa mostraram-se satisfatrios, pois ao final do prazo estabelecido para o trmino do curso, acima de 80% dos estudantes o haviam concludo; alm disso, no ps-teste, apenas 25% das questes apresentaram Indi ce s de acerto inferiores a 70%, e 80%a dos alunos obtiveram xito em acima de 70% das questes propostas. Na anlise de cada passo foram discutidas, na dissertao, as condies especificadas e sua adequao aos obje tivos propostos. Foram analisadas as causas das deficincias encontradas que em alguns casos determinaram elevados indi ces de reprovao nos testes de avaliao. As vezes os resultados insatisfatrios em um certo Passo eram devidos a pequena p arce la dos objetivos. irrelevantes para a seqncia do programa. Um exemplo tpico ocorreu em relao ao Passo i, em que a simples eliminao de um objetivo inadequado e no essencial ao desenvolvimento do curso possibilitou, na segunda fase, a obteno de um ndice de 100% de aprovao na p ri meira tentativa. Constatou-se tambm que os esforos no sentido de melhorar as condies rela ti vas a certos objetivos, como a introduo, no guia de estudo, de exerccios e textos complementares, nem sempre foram suficientes. Isso devia-se principalmente falta de pr-requisitos por parte dos estudantes, particularmente em relao s operaes com nmeros decimais, calculo de reas, operaes com fraes, resoluo de equaes e transformaes de unidades. Coube ao monitor a tarefa de sup rir essas deficincias, e tambm aquelas referentes ao texto bsico. Em principio, esse no seria seu papel no sistema utilizado.

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Assim, concluiu-se que o texto correspondente parte de Mecnica l do PEF, juntamente com as medidas corretivas introduzidas no guia de estudo, no foram suficientes para a realizao de um curso programado nos moldes propostos por Keller. Porem, admitindo que seria minimizada a pa rticipao do monitor como transmissor de informaes, caso se efetuassem as alteraes apropriadas no programa e no texto bsico, a dissertao apresenta diversas sugestes de modificaes a serem reali , ,l s em cada passo Finalizando, o autor acredita que os instrumentos de anlise aqui propostos podero ser teis para a avaliao de outros textos de fsica

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Anlise do Desempenho de Alunos Frente a Objetivos do Projeto de Ensino de Fsica. Jesuina Lopes de Almeida Parca(')
Capitulo 1 - Introduo Este trabalho tem o propsito de analisar o desempenho de estudantes frente seqncia de estmulos do Projeto de Ensino de Fsica (PEF), em sua pa rt e de meaMica (volumes 1 e 2). As seqncias mencionadas, correspondentes a atividades que Ievam aos objetivos pr-esta be lecidos, so fo rn ecidas pelas questbes entremeadas no texto, que permitem a participao ativa dos alunos na aprendizagem e proporcionam o reforo necessrio para que prossigam no programa. Foram os seguintes os obje tivos escolhidos para o trabalho: (a) realizar medidas com preciso; (b) calibrar e utilizar um instrumento de medida; (c) analisar movimentos representados em fotografias estroboscpicas. Para estudar o desempenho dos alunos relativamente a cada um desses comportamentos, elaboraram-se testes discursivos, em dois nveis: o primeiro exigindo respostas extensas, associadas ao objetivo proposto, e o segundo, requerendo uma srie de respostas curtas, correspondentes a urna determinada seqncia de objetivos intermedirios, planejados para conduzirem o estudante ao comportamento final esperado. Os resultados dos testes, cuja anlise foi desenvolvida atravs de uma classificao das respostas, informaram se o aluno atingiu ou no o objetivo final, e se a apresentao da seqncia dos objetivos intermedirios introduziu melhorias na aprendizagem. Essa classificao permitiu tambm identificar os pontos do programa em que os estudantes encontraram dificuldades. Capitulo 2- O Projeto de Ensino de Fsica O ensino de fsica no curso secundrio depara-se, em geral, com uma averso dos alunos referida disciplina. Duas possveis causas dessa dificuldade parecem ser as deficincias apresentadas pelos estudantes em leitura e interpretao de texto e o fato de no relacionarem o que foi visto nas aulas de cincias com os conceitos

(1 O ri entador: Giorgio Moscati. Oissena3o aprovada cm 26/3/1977

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fsicos, confundindo-os com os contedos de matemtica, quase sempre desconhecidos para eles. Os textos tradicionais geralmente no levam em conta esses aspectos e partem de pr-requisitos inexistentes para a maioria dos alunos. Assim, autores e professores muitas vezes exigem dos estudantes a associao de fatos para a obteno de concluses ou a anlise crtica de resultados colhidos, sem indagarem se houve treinamento para o desenvolvimento dessas atividades. Alm disso, o professor, utilizando as aulas expositivas como p rincipal instrumento de trabalho em classe, e o livro-texto somente para a resoluo de exercidos e problemas, atinge apenas pequena parte dos alunos, talvez os que nem precisassem da aula para aprenderem os contedos. Cabe lembrar que as condies oferecidas ao professor secundrio geralmente no lhe permitem preparar outros tipos de atividades didticas, principalmente por falta de tempo. Partindo dessas constataes, um livro texto de fsica deveria desenvolver o contedo primeiramente atravs de uma anlise qualitativa dos fenmenos fsicos, antes do tratamento matemtico, alm de apresentar linguagem simples e fo rnecer indicaes do que relevante no texto. Deveria, ainda, promover uma maior atividade do aluno, sendo a atuao do professor transferida para a o rientao dos estudos, preparao de mate riais, apresentao de indicaes bibliogrficas e principalmente para a avaliao. Assim, um grupo de professores do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (!FUSP), constitudo em sua maior parte de pessoas com experincia no ensino secundrio, elaborou um programa de fsica tendo em vista buscar solues para alguns dos problemas acima mencionados: o Projeto de Ensino de Fsica (PEF), para o 2 grau. Esse projeto compreende qua tro volumes de textos e trs conjuntos experimentais, abordando contedos de mecnica, elet ri cidade e eletromagnetismo, considerados bsicos para um curso em nvel secundrio com durao de dois anos. A metodologia utilizada reduz a importncia das aulas expositivas, enfatizando a atividade do aluno. Alm disso, a forma de apresentao estimula o comportamento de leitura e interpretao de texto, minimizando a necessidade de conhecimentos matemticos. Inclui tambm um guia para o professor. O material para experincias, bastante simples e de fcil manuseio, visa a desmistificar o trabalho experimental em cincias.

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 Embora o curso no seja personalizado, o esquema permite a cada aluno seguir o seu ritmo prprio de estudo. Procurou-se estabelecer uma sequncia adequada A maioria dos estudantes, oferecendo mate riais complementares aos que se adiantassem no programa. A caracterstica mais importante do sistema refere-se s questes entremeadas no texto, para serem respondidas pelos alunos nos espaos a isso destinados. Assim, o estudante completa o texto, desenvolvendo a seqncia proposta para objetivos previamente estabelecidos. Se necessrio, ele pode procurar as respostas corretas s questes nas pginas seguintes, aut o-avaliando-se. As seqncias elaboradas para levar os alunos a atingir os objetivos so, em geral, seqncias lgicas de contedo; as questes subdividem-nas, oferecendo aos estudantes a oportunidade de emitirem respostas observveis. Alm de o rientar a leitura, essas questes fornecem ao aluno o reforo necessrio para prosseguir no programa, pois o xito em uma resposta significa um avano em direo ao objetivo final A possibilidade de auto-avaliao, acima mencionada, no exclui uma avaliao mais ampla dos contedos tratados, a ser elaborada pelo professor, que dever levar em considerao as questes presentes no texto como bons indicadores dos objetivos a serem verificados. As atividades programadas para os estudantes correspondem a: (a) ler o texto; (b) montar experincias., preencher tabelas com clculos e dados experimentais, construir grficos, pa rticipar de discusses, resolver problemas e responder a questes. O presente trabalho refere-se parte de mecnica, compreendendo os seguintes tpicos: rbita de um satlite; medidas de espao; medidas de tempo; movimento uniforme; velocidade mdia e instantnea; fora, inrcia e acelerao; segunda lei de Newton; grandezas vetoriais; quantidade de movimento; trabalho e energia; conservao de energia; gravi tao. Cap[tulo 3- Anlise da Seqncia de Contedo e Identificao de Objetivos Finais. A elaborao do PEF visou a atingir os seguintes objetivos gerais, explicitados no guia do professor. (a) adaptar-se s condies das escolas e professores secundrios no Brasil; (b) apresentar ao aluno alguns fenmenos e conceitos fsicos, possibilitando a resoluo de problemas e a realizao de

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experincias simples; (c) levar o aluno a travar contato com o mtodo cientfico e com alguns aspectos da fsica contempornea Alm disso, interessante, ao professor que utiliza o projeto, o conhecimento dos objetivos especficos, explicitados para cada captulo, e que tambm constam do referido guia. Atravs da anlise do texto, verificou-se que nem sempre os objetivos estabelecidos eram atingidos pelos estudantes, por insuficincia das atividades planejadas ou devido sua inadequao ao objetivo desejado. A anlise foi desenvolvida segundo os critrios propostos por R. Mager ("Preparing Instructional Objectives', So Francisco, Califrnia, 1962), resumidos nas seguintes questes sobre o texto: (a) descreve a atividade que o aluno estar realizando ao demonstrar que atingiu o objetivo?; (b) especfica as condies sob as quais se espera que o estudante demonstre sua competncia?; (c) indica como o aluno ser avaliado, definindo, no mnimo, o limite- inferior de desempenho aceitvel? O materi al produzido pelo PEF foi analisado tendo em vista identificar os objetivos a que o programa conduz, independentemente daqueles especificados por seus autores. Partiu-se da busca, no texto, dos aspectos determinantes das diversas atividades do aluno. Para cada uma destas construiu-se uma unidade de seqncia, identificando as condies oferecidas pelo programa e a resposta exigida do estudante. _ Na construo do encadeamento de seqncias, levou-se em conta a forma do texto que, de modo geral, apresenta, em cada captulo, uma introduo ao assustto,.cm propsito Motivador e, tendo em vista.os objetivos focalizados nessa . prope ao estudante uma srie de atividades utilizando dados do prprio etap, texto, material impresso e material experimental. Cada uma dessa tarefas inclui questes que o aluno responde medida em que as executa. Agrupando as unidades de seqncia de acordo com atividades especficas relativas a um determinado comportamento, construa-se o encademaneto completo, associado a um objetivo comportamental terminal Em apndice,. a dissertao traz os encadeamentos das unidades de seqncia correspondentes aos objetivos escolhidos para o trabalho. Captulo 4- Escolha dos Objetivos Comportamentals a se rem investigados. O trabalho do aluno com material experimental constitui a principal modificao introduzida pelo PEF em relao aos textos convencionais, uma vez

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que o curso de fsica tradicionalmente desenvolvido no ciclo secundrio no enfatiza o ensino de tcnicas e habilidades, preocupand o- se principalmente com o contedo formal a ser ministrado. Contrariamente, nesse novo sistema, ao mesmo tempo em que recebe informaes relativas ao contedo, o aluno desenvolve uma srie de tarefas, tais como: realizar medidas, preencher tabelas, construir grficos, calibrar instrumentos, interpretar figuras, operar com vetores, analisar fotografias estroboscpicas, mont ar experimentos, que correspondem a atividades tpicas de um laboratrio cientfico. Dentre os obje ti vos referentes ao domnio de tcnicas e habi li dades, foram analisados aqueles desenvolvidos mais sistematicamente na programao do PEF. Sero, a seguir, descritos esses comportamentos - em nmero de tres, conforme j mencionado - e identificadas as p ri ncipais idias associadas a cada um(t)
(a) jtealizar medidas com preciso. levando em conta procedimentos para medir F para representar o resultado.

esse comportamento foi dedicado um capitulo completo do PEF (captulo 2). Caracteriza-se pela medida de comprimentos, leva em conta a preciso do instrumento e envolve a utilizao da mdia aritmtica de vrias medidas efetuadas como o valor mais provvel da grandeza, bem como exige o reconhecimento, na expresso do valor numrico de uma medida, de informaes sobre a precisio do instrumento u ti lizado.
A

(b) Calibrar um instrumento e utiliz-lo p ar a efetuar medidas,

O comportamento em questo tem o seu encadeamento de objetivos intermedirios no captulo 6 do PEF, que inclui a calibrao de um dinammetro. Tambm o capitulo 3 refere-se a esse objetivo, indicando o procedimento para calibrar um 'cronmetro de areia", tipo de ampulheta desenvolvida no projeto.( 2) Esse comportamento caracteriza-se pela identificao da varivel associada grandeza a ser medida, o estabelecimento de urna eorrespondncia entre os valores de ambas e a realizao de medies com o instrumento.

(t) Em ap2adioe, a dissertado apraeata as sege-avias de coatebdo relativas a eases objetivos. (2) Na programa5o do PEF, as scgacias sobre ease assunto continuam no captula 6, onde o aluno calibra um dinammetro para comparar foras em situaes erperimentais.

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(c) Analisar movimentos representados em fotografias estroboscpicas, A sequncia de atividades relativas ao comportamento em questo encontrase nos captulos 4 e 5. porm os captulos 6 a 9 tambm utilizam fotogra fias estroboscpicas em seu desenvolvimento.( 3) Essa tcnica constitui importante recurso para a obteno de resultados quantitativos precisos, especialmente no caso de movimentos rpidos ou mais complexos, permitindo registrar uma situao real para ser analisada em detalhe em sala de aula. O comportamento de analisar movimentos assim representados caracterizase por extrair da fotografia informaes sobre as distncias reais e os instantes correspondentes s imagens reresentadas. Esses dados, associados a contedos especficos correspondentes situao em estudo, permitem determinar parmetros de carter dinmico referentes ao movimento. Capitulo S- Anlise da Seqncia do Desempenho dos Alunos. 5.1) Elaborao de uma sequncia de o jetiyo intermedirios ext ada do encadeamento que determina o_o! jetivo final, Cada um dos comportamentos finais analisados foi subdividido em objetivos intermedirios, considerand o-se a cadeia p rincipal das unidades de seqncia.( ) O encadeamento relativo ao primeiro objetivo fi nal que, como visto anteriormente, refere-se. realizao de medidas com preciso, contm 32 unidades de seqncia. Desse encadeamento foram extrados seis objetivos intermedirios, dentre os quais um ser transc rito a seguir, a titulo de exemplo: Comparar nmeros que representam o resultado da medida de uma grandeza fsica e interpretar as eventuais diferenas como devidas s limitaes na preciso; identificar o algarismo duvidoso nos resultados e a menor diviso na escala do instrumento (seqncia 8). Para o segundo objetivo final, referente calibrao de um instrumento, foram desenvolvidas 18 seqncias e identificados cinco objetivos intermedirios. Quanto ao terceiro objetivo, correspondente anlise de fotografias estroboscpicas, relacionaram-se nove unidades de sequncia e extraram-se cinco objetivos intermedirios importantes.
(3) 0 enca eansento das segdencias para o comportamento final e transcrito,
na dissertado, em

apendice. (4) A dissertao apresenta, cm apendice,as unidades de segencia referentes aos comportamentos considerados e, no capitulo 4, a totalidade dos objetirvs intermedirios identificados.

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52) rnnstnt(n rins testes, Para cada um dos comportamentos terminais considerados, elaborou-se um teste, permitindo a seqncia do desempenho dos alunos relativamente ao objetivo em questo. Constou de duas partes, a primeira com questes abertas concernentes ao obje tivo final e a segunda com questes de resposta cu rta sobre cada um dos objetivos intermedirios. Na classificao dos objetvos utilizou-se a taxionomia de objetivos educacionais de Bloom e colaboradores. O desempenho dos alunos frente a um obje ti vo final foi analisado em duas situaes distintas, equivalentes a exigncias em nveis diversos de aprendizagens: a primeira, o estudante deveria alcanar o objetivo final, organizando suas idias independentemente da apresentao de seqncias intermedirias e, na segunda, deve ria faz-lo atravs de uma srie de estmulos intermedirios. Em ambas as situaes o comportamento do aluno no foi observado de fo rma direta, mas atravs de respostas escritas; no primeiro caso, do ti po dissertao ampliada e, no segundo, do ti po dissertao restrita Sero descritas a seguir, sucintamente, algumas caractersticas dos testes elaborados para a anlise do desempenho de alunos frente ans trs obje tivos considerados.(5)
Primeiro Objetivo: medir corjpreciso

O teste compreende duas panes, A e 8, correspondentes respectivamente, aos nveis de aplicao e conhecimento na classificao de Bloom. Os alunos re ce biam uma parte de cada vez e no havia limitao de tempo para as respostas. A parte A referia-se medida das dimenses de um objeto, a folha de prova, com preciso de dcimo de milmetro e descrio de um procedimento para determinar a sua espessura, de valor inferior menor diviso do instrumento, no podendo portanto ser ob ti da diretamente. As respostas dos estudantes parte A correspondem aos seguintes obje tivos do PEF: (a) medir as dimenses de objeto (real ou na figura) com a preciso permitida pela rgua; (b) comparar medidas de um mesm o o objeto, associando as diferenas ao algarismo duvidoso; (c) medir certo nmero de eventos e dividir o resultado por esse nmero para melhorar a preciso, efetuando clculos de mdias.(6)

(5) A dissertao apresenta cpias desses testes. em ap ndiees. (6) Esses objetivos relsaioaam-se a questes constamos dos capaulaa 2 a 4 do projeto.

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A parte 11 do teste foi organizada em seqncia relacionada aos objetivos intermedirios, permitindo acompanhar o desempenho do aluno at a resposta final. As questes finais exigem um entendimento do significado de ince rteza nas medidas e preciso do instrumento, em nvel mais profundo (catego ria superior de conhecimento, segundo Bloom). O aluno deveria ser capaz de operar com o significado desses conceitos, independentemente de um objeto e um instrumento particulares, o que por sinal constitui um dos objetivos gerais do PEF.

Segundo Objetivo: calibrar um in..staunprit Ze >>Jiliz-lo p ara efetu ar medidas,

A avaliao foi dividida em trs partes, A, @ e C, correspondentes a diferentes nveis na dassificdo de Bloom; partes A e - nvel de aplicao, pa rte - nvel de conhecimento. A parte A refe ria-se calibrao de um instrumento, embora esse termo no tenha sido utilizado na apresentao das informaes sobre o teste. Descreveu-se um dispositivo simples e o seu funcionamento, solicitando-se ao aluno que sugerisse um procedimento para determinar o valor da massa considerada. So os seguintes os objetivos associados a essa pane: (a) estabelecer uma correspondncia en tre o tempo medido atravs de um relgio e a altura da areia escoada no "cronmetro de. areia"; (b) representar graficamente essa relao; (c) utilizar o cronmetro e o grfico para efetuar medidas de tempo; (d) calibrar um dinammetro, construdo com mola e rgua; (e) utilizar essa calibrao para comparar for sSO Na parte li, o estudante recebia o mate rial experimental, alm de informaes referentes ao conceito de calibrao, devendo operar com o material para chegar resposta, sem que lhe fosse indicado o procedimento. A terceira parte, C, utilizava o mesmo mate rial acima mencionado, porm o teste continha uma seqncia de procedimentos co rr espondente aos seguintes objetivos intermedirios: (a) identificar a caracterstica do dispositivo, que variava com o aumento da fora aplicada; (b) indicar uma posio de referncia na escala; (c) realizar medidas do deslocamento da extremidade da lmina em funo da

(7) Essa objetivos rdadonam-se a questes moa "nia dos eapitulos 3 e 6 do PEF.

2a

massa suspensa; (d) calibrar o instrumento, construindo o grfico correspondente; (e) utilizar a calibrao para medir a massa de um objeto.( 8)

Terceiro Objetivo cavalialsOicaL

analisar movimentos repl IItados em fotogra j^

So as seguintes as condies oferecidas para a parte A do teste: a fotografia de um movimento, o intervalo de tempo entre os flashes' e a escala de distncia na foto. Inicialmente, solicitava-se ao aluno o clculo das velocidades em cada intervalo entre as imagens, porm sem indicao das seqncias de procedimentos. As respostas a essa pa rt e correspondem aos seguintes objetivos do PEF: (a) calcular a velocidade de um movimento representado atravs de uma fotografia estrobosopica; (b) relacionar distncias maiores ou menores com valores de velocidades mais ou menos elevadas, respectivamente. (9) Na parte @ apresentavam-se, alm das informaes fornecidas na etapa ante rior, as seqncias de procedimentos determinantes dos resultad' s, bem como uma descrio do processo de obteno de fotografias estruboscpicas. Os itens do teste correspondem aos seguintes obje tivos intermedirios, sendo anlogos s questes 16 e 20 do captulo 4 do PEF: (a) determinar, em uma fotografia desse tipo, o intervalo de tempo entre duas imagens quaisquer, (b) dada a escala, calcular o valor da distncia correspondente; (c) efetuar clculos e anal isar variaes de velocidade para movimentos representados atravs dessa tcnica. 53) Sujeitos Os estudantes que ro' li7ararn os testes pertenciam a dois colgios da Capital de So Paulo, bastante distintos quanto ao nvel scio-econmico da clientela. Contou-se com um total de aproximadamente 150 alunos, divididos em seis turmas, freqentando o 1 ou 2 ano do curso secundrio e dispondo de trs aulas de fsica sern nais, no perodo diurno ou vespertino. Na poca, esse alunos, que vinham seguindo o curso de mecnica do PEF, haviam completado pra tica mente todas as seqncias de objetivos comportamentais considerados na dissertao. Os professores de fLcica de ambas as escolas assemelhavam-se quanto A expe rincia no ensino de 2 grau, havendo participado da elaborao do Guia do Professor (PEF).

(8) Esses objetivos correspondem t questo 19 do capitulo 6 do PEF e testo relacionado. (9) Objetivos referentes a questbes e estrados constantes do capitulo 5 do projeta

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5.4) pnlisedas_Respostas A classificao das respostas foi realizada de acordo com padres que permitiram con cl uir sobre o nvel de conhecimento em que os objetivos intermedirios foram atingidos. Os critrios utilizados para o estabelecimento desses padres levaram em conta diversos fatores: (a) tipos de respostas mais freqentemente apresentadas pelos alunos; (b) objetivos explicitados no Guia do Professor (PEF); (c) objetivos intermedirios e finais identificados na anlise do texto; (d) objetivos especficos e gerais jus ti ficando o tratamento das habilidades escolhidas, no curso secundrio. (m) A seguir, a titulo de exemplo, sero tecidos alguns comentrios sobre os padres de respostas considerados para os testes relativos anlise de uma fotografia estrobosepica. As respostas sobre os clculos de velocidades, referentes pa rt e inicial

(A)

do teste foram classificadas segundo a origem do erro, uma vez que no tr abalho com fotografias estroboscdpicas necessrio encon tr ar os valores do tempo e das distancias reais. Na questo sobre variaes de velocidade, consideraram-se justificativas baseadas na ta be la de valores obtida, na fotografia e na fora geradora do ti po de movimento representado. A pane 11 desse teste compreende questes em nmero suficiente para uma anlise detalhada das respostas, justificando a sua classificao em ' ce rto' e 'errado' somente. 5-5) Resultados( 11) Sero .a seguir apresentadas,. de maneira sucinta, os resultados alcanados pelos estudantes nos testes realizados. Com base nesses dados, extraram-se concluses a respeito do nvel em que alguns obje tivos intermedirios ou finais foram atingi dos pelos sujeitos da experincia. O trabalho limitou-se a concluses de carter geral, dispensando uma anlise estatstica detalhada. (a) Medidas de uma grandezafsica_ As respostas mostraram que nenhum aluno efetuou vrias medidas da largura da folha para apresentar o valor mdio como resultado. O melhor desempenho nessa pane do teste foi apresentado pelos estudantes do colgio de
(t0) Em apndice, a dissertao relaciona uses padres (11) Os resultados obtidas atraves da aniliae das respostas dos alunos de acordo com as padres estabelecidas, so mostrados na dissertao, sob a forma de tabelas.

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nvel scio-econmico mais elevado. Apesar disso, o ndice mximo de acerto ob ti do em uma questo correspondeu a 67%. Os resultados mostraram tambm que a informao introduzida na parte $ teve maior importncia para os alunos do estabelecimento acima mencionado, com Indi ces em questes anlogas passando de 44% (parte A) para 75% (pane B), enquanto no outro colgio a variao foi de 9% (parte 8) para 37% (parte B). En tretanto, a questo relativa ao nmero de algarismos significativos da resposta apresentou reduzidos ndices de a ce rto para os estudantes de ambos os colgios: 39% e 8% em ordem decrescente do nvel scioeconmico da escola. Na mesma ordem anterior, as porcentagens de acerto em uma questo justificando a medida de dez folhas juntas como mais precisa para a determinao da espessura de uma folha, corresponderam a 94% e 59%, respectivamente. Quanto ao con ce ito de preciso de uma medida, aproximadamente 50% dos alunos das duas escolas apresentaram entendimento em nvel de aplicao, mostrando-se capazes de utilizar esse conhecimento em situaes reais.
(b) Calibrao de um instrumento

Na parte A, o teste relativo a esse objetivo resultou em porcentagens elevadas de respostas incorretas para os estudantes de ambos os colgios. Na segunda pane, B. houve um acrscimo nos ndices de acerto - 10% para 67% e 11% para 44%, na ordem ante ri ormente mencionada - significando que a presena do mate ri al expe ri mental representou importante estimulo aos alunos, nos dois estabelecimentos. Na mesma ordem, as porcentagens de erro para a determinao da massa desconhecida foram 26% e 39%, e, para a cahrao do instrumento, 6% e 27%, indicando ser questionvel o entendimento deste conceito em nvel de aplicao. Quanto aos resultados da parte. no diferem significativamente daqueles aci ma apresentados, sendo que, ainda, algumas reduzidas porcentagens de acerto correspondem a falhas do programa, pela ausencia de a tividades exigindo do aluno respostas especficas relativamente aos contedos envolvidos.
(c) Anlise de uma fotografia estroboscpica

Aqui tambm os alunos da escola de nvel scio-econmico mais elevado apresentaram, em termos gerais, desempenho supe rior. Na mesma ordem anteriormente considerada, os ndices de acerto foram 80% e 21% para as clculos de velocidades e 44% e 45% para a anlise das variaes de velocidade. sendo que

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este luno resultado, no que se refere aos alunos de melhor desempenho em termos globais, levou identificao de uma falha no enunciado da questo. Captulo 6- Concluses A metodologia utilizada mostrou-se capaz de evidenciar falhas no sistema, atravs da anlise das respostas dos alunos a uma seqncia de questes correspondentes aos objetivos intermedirios extrados do encadeamento do programa. Alm disso, o trabalho demonstrou que a descrio detalhada das caracterfsticas do comportamento que se pretende desenvolver fundamental para a construo de uma seqncia desse tipo. Da mesma forma, o conhecimento profundo dos conceitos envolvidos em um objetivo fi nal, assim como uma descrio minuciosa de suas caractersticas, mostraram-se essenciais clareza na especificao dos objetivos intermedirios e escolha de atividades adequadas. A diferena entre os resultados obtidos nos dois colgios indicou claramente que a aprendizagem no depende somente da qua li dade do programa: o nvel scioeconmico dos-alunos, a natureza da escola e o desempenho d professor so fatores importantes a serem considerados na utilizao de um sistema instrucional. Em conseqncia, foi possvel per ce ber as grandes limitaes de um projeto que pretenda ser independente da presena de um professor com profundo conhecimento do programa, sua metodoIogia e objetivos, e que acompanhe o trabalho dos alunos. A. anlise .de resultados dos testes most rou que a resposta dada a uma questo pode levar a concluses errneas sobre os resultados da aprendizagem, dependendo do contexto em que estiver inserida, cabendo ao professor as decises importantes relativas a resultados no previstos, dependentes das particularidades de cada grupo de alunos. Os sistemas de instruo na forma de ensino programado permitem organizar o contedo a ser ministrado de modo a levar aos objetivos desejados; no devem ser vistos . como soluo para os p roblemas do ensino e nem como limitadores da criatividade e do desenvolvimento individual. Garantem um mnimo de contedo a ser aprendido e, contando com a orientao de bons professores, podero apresentar melhores resultados.

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A Transferencia de Aprendizagem como Objetivo Explicito de Currculos Um Curso de Eletricidade Visando Transferncia de Aprendizagem.

Plinio Ugo Meneghini dos Santos(')

Introduo:

O obje ti vo do trabalho est centrado na verificao da ocorrncia de transferncia de aprendizagem, e das condies que a determinam. O termo transferncia dever ser aqui entendido como a utilizao de conhecimentos j adquiri dos, em contextos distintos daquele em que se deu o aprendizado. A dissertao compreende quatro partes. A primeira prope a discusso das idias envolvidas no conceito de transferncia, bem como dos mecanismos necessrios p ar a que esta ocorra. A segunda apresenta o 'Projeto de Cincias para Adultos Recm-Alfabetizados", referente ao casino de eletricidade e educao sanitria, nesse nfveL A terceira parte trata da verificao da ocorrncia de transferncia relativamente unidade de eletricidade do mencionado projeto, e a quarta discute as possibilidades de generalizao dos resultados ob ti dos. Capitulo 1- O objetivo Transferncla de Aprendizagem41)
1.1- Trangferncia de Aprendizagem

O autor introduzo seu ponto de vista soare transferncia de aprendizagem atravs do tratamento de um problema de fsica, que ser apresentado a seguir. A um aluno que haja anteriormente aprendido elementos de geometria analtica, bem como realizado alguns experimentos de fsica, mostra-se a representao grfica de pares ordenados (v,i), obtidos atravs de resultados experimentais, onde j corresponde intensidade de corrente eltrica que atravessa um condutor e Y representa a tenso aplicada, sendo j e y medidas em ampres (A) e volts (V), respectivamente. Prope-se ao estudante determinar graficamente o

() Oriensador: Ezast Wolfgang Hamburger. D"tssusaio aprovada cm 7$/4/1977. (1) Na dissertao , case capitulo tem intdo com uma apresentao do conceito de sraasfcr6rcia segundo diferentes correntes psicolgicas - a teoria dos elementos idEntieas de Thoudike e Woodwort h, a scoria da generalizarmo de C.H. Judd, a posio de Kohler e a teoria gesalswi a teoria skinneriana e outras posies modernas.

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valor de j para um dado valor de y que no corresponde a um dos pantos experimentais. Assume-se a hiptese de que o aluno capaz de entender o enunciado do problema, desenvolvendo para resolv-lo os seguintes passos: (a) perce be r que, estando os pontos alinhados,. suas coordenadas relacionam-se entre si de acordo com a equao da reta que os une e portanto cada novo par ordenado obedece a essa equao; (b) supor que as coordenadas de pontos situados entre os pontos dados possuem idnticas prop ri edades, pertencendo mesma reta; (c) traar a reta, efetuando uma interpolao para obter o valor desejado. Ocorre, nesse caso, transferncia de aprendizagem, na medida em que o aluno utiliza conhecimentos de geometria para resolver o problema de fsica. Na opinio do autor, mltiplos aspectos defendidos pelas diferentes teo ri as psicolgicas esto, presentes, devendo-se entender o fenmeno de transferncia como um processo mental que permite a execuo de tarefas novas atravs da utilizao . de- conhecimentos anteriores e de diversas operaes mentais como generalizao, anlise, sntese, identificao de relaes, identidades, padres e
esquemas.

Fica excludo o caso em que a execuo de uma tarefa B depende apenas da memorizao de urna t arefa A, ocorrendo nessa situao uma simples apli cao. Assim; se o aluno memoriza uma frmula e usa-a.mecanicamente. na soluo de probtemas, caracteriza-se.uma aplicaoT, mas se utiliza as leis bsicas aprendidas, ao definir estratgias para a soluo de problemas, estar havendo transferencia de aprendizagem.. Embora a diferena entre os conceitos acima mencionados possa, em ce rtos casos, tomar-se to sut il a ponto de no ser possvel uma distino entre ambos, E importante notar, que aqui se definem duas tendncias no ensino, em particul ar na rea de Cincias. Uma dessas correntes caracteriza-se pela formao de aplicadores, treinando os estudantes a realizarem determinadas tarefas, sem a preocupao de desenvolver o - senso critico necessrio a uma formao mais completa. A outra, contrariamente, dedica-se a formar os alunos para que possam utilizar plenamente suas capacidades mentais, tornand o- se capazes no s de resolverem problemas de fsica como tambm de transferirem conhecimentos para outras reas, criando, realizando previses, extrapolaes, etc.
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(2) Convem esclarecer que rasa dcfnio tem significado diferente daquele atribudo por
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categoria 'Aplicao em sua Taxionomia dc fbiedvos Educacionais. Para esse autor, a categoria mencionada engloba o significado proposto no presente trabalho pars o termo nransfcr8aun de aprendizagem.

Bloom

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1.2- A Transferncia como Objetivo Explcitosle um CurrfculQ A expresso 'objetivo explcito' no implica que este deva necessariamente ser especificado de maneira operacionaL Embora esse procedimento seja conveniente e possvel quando bem conhecidas as situaes para as quais se deseja que o aluno realize transferncia, esta deve constituir em si mesma um objetivo, pelas razes a seguir enumeradas: (a) toma necessria uma definio clara dos recursos e mtodos requeridos para que o fenmeno ocorra e (b) permite a incluso do conceito de transferncia como um dos temas a serem pesquisados na avaliao do currculo. Um curricnla bem elaborado deve no apenas explicitar seus objetivos como tambm sugerir os recursos e metodologias convenientes para que eles sejam alcanados. Introduzindo-se a transferncia de aprendizagem como um desses obje ti vos, deve-se necessariamente definir formas de obter a sua ocorrncia, e no simplesmente esper ar que se realize. Seja, por exemplo, o caso dos chamados cursos bsicos que, conforme o nome indica, deveriam servir como fonte de subsdios para situaes de aplicao e transferncia posteriores. A busca desse objetivo geralmente no se d de maneira sistemtica porque, na elaborao de currfailos no h, em geral, preocupao especial em definir os caminhos que levem ao alvo: apenas espera-se que a transferncia ocorra. Para modificar essa situao tornam-se necessrias duas providncias bsicas: (a) que os responsveis pela elaborao de narramos passem a introduzir a transferncia como um objetivo explicito, incentivando os professores a pesquisarem os recursos que ofeream as maiores possibilidades de alcan-lo; e (b) que na avaliao de c uris usos seja dedicada especial ateno a esse aspecto, buscando-se indicaes que permitam eventuais reformulaes ou mesmo a c riao de novos c uris ulos, mais adaptados ias exigncias que dizem respeito i transferncia de aprendizagem.
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A fim de que o fenmeno em estudo tenha lugar, necessrio inicialmente promover uma aprendizagem prvia, pois algum conhe cimento deve ser adquirido para que possa realizar-se a sua transferncia. Alm disso, preciso criar condies ` atravs do uso de metodologia adequada, para a ocorrncia de atividades mentais elaboradas.

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O contedo para , a aprendizagem prvia deve ser escolhido de forma a provocar uma atitude positiva por pa rte do estudante, a quem necessrio que o assunto apresente relevncia, relacionand o- se a seus interesses do dia-a-dia. Dever tambm envolver temas que possibilitem a ocorrncia de generalizaes. As estratgias instrucionais utilizadas devem promover a realizao de anlises, abstraes e generalizaes, e a percepo de relaes, semelhanas, padres, esquemas, et c, atravs de atividades desenvolvidas pelo prprio educando. Essas atividades podero corresponder a: (a) realizao de leituras; (b) crticas de concluses, solues e resultados; (c) discusses e debates; (d) seminrios; (e) realizao de experimentos; (f) desenvolvimento de projetos; (g) utilizao de recursos audio-visuais; (h) descrio de fenmenos ou objetos, experimentos, concluses, etc, (i) estudo em grupo.

Capftulo 2 Um Curso de Cincias. para Adultos Recm-Alfabetizados Visando 8 Transferncia de Aprendizagem.

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2.1. Escolha do Contedo O autor da dissertao participou da equipe do projeto de cincias elaborado pela Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de . Cincias (FUNBEC), destinado a alunos recm-egressos do Curso de Educao Integrada (3) ofercidplMvmntoBrasiedAlf be tizao (MOBRAL). Esse projeto deve ri a permitir a transferncia de seu contedo para a vida fora da escola. Assim, os temas foram selecionados de acordo com os seguintes critrios: (a) relao com situaes da vivncia cotidiana do estudante; (b) interesse para a maio ria da cli entela, independentemente de suas condies scioeconmicas; (c) carter motivacional, no sentido de lev ar o educando a desenvolver esforos na aprendizagem; (d) facilidade de ap li cao. 2.2. escolha da Metodologia Adotou-se uma metodologia baseada em a ti vidades ce ntradas nos estudantes, utilizando tcnicas de trabalho em grupo e discusses, atravs do uso de textos e material experimental. Esse esquema possua a vantagem adicional de apresentar baixo nvel de dependncia em relao ao aplicador.
(3) Correspondendo e um auao primrio compacto co in teria de dez meses de durao, batia. atendido, em 1972, em torno de 1120D00 aluam em aproximadamente 2300 munipias. A clientela era esseaalmeate urbana, na a ka etria de 15 a 35 anos-

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Tambm se procurou c ri ar oportunidades para a realizao de a ti vidades concretas, atravs da utilizao de materiais experimentais como fios, pilhas, lmpadas, microscpio, etc. Objetivando-se a a ti ngir o estgio de generalizao , tividades foram graduadas na segilncia de contedos mais simples e esa conhecidos para os mais complexos e desconhecidos. Nesse estgio, o educando ter incorporado ao seu patrimnio cultural, algumas noes cientficas e tcnicas que lhe permitiro realizar transferncias
23 .Objetivo

Sero, a seguir, enumerados os objetivos gerais do projeto: (a) apresentar a cincia como pa rt e integrante da vida diria, ampliando as possibilidades de atuao efetiva do educando junto sua comunidade; (h) promover a evoluo da autoconfiana no aluno atravs de suas realizaes no transcorrer do curso, be m como favorecer a revelao de aptides ignoradas; (c) desenvolver hbitos de leitura, cooperao, discusso, organizao, etc, (d) estabele ce r condies que possibilitem a transferncia de aprendizagem.
2.4. Caractersticas

Para um teste preliminar, o programa que inicialmente deveria abranger quatro reas distintas - fsica, qumica, biologia e geocincias - reduziu-se a duas unidades - "Eletricidade", sobre problemas. concernentes elaborao e consertos da instalao eltrica de uma casa simples, e "Voc e a sua Sade", relacionada ao problema de verminoses e conscientizao quanto s necessidades bsicas de assistncia e cuidados sanitrios. Os materiais relativos ao projeto preliminar compreenderam um texto p ar a o aluno ("Caderno de Cincias"), um guia para o professor ("Livro do Professor") e uma caixa com material experimental (4) Em respeito s caractersticas da clientela, dedicaramse cuidados especiais linguagem, vocabulrio e programao visual. As frases so curtas e, sempre que possvel, construdas em ordem direta. Os "tipos" u ti lizados na impresso possuem tamanho e formato convenientes, levando em conta problemas de iluminao das classes, uma vez que os cursos foram ministrados no perodo noturno, e considerando o fato de muitos estudantes apresentarem deficincias visuais. O livro-texto compe-se de 22 Atividades, sendo 9 de elet ri cidade e 13 de educao sanitria, cada qual compreendendo: (a) motivao inicial; (b) indicaes
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(4) A dissertao apresenta. em fotografias c aacxa4 informaes sobre esses materiais.

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das tarefas a serem realizadas; (c) texto para leitura; (d) finalizao; (e) exerccios adicionais. O livro do professor caracteriza-se por apresentar linguagem simples e indicaes sucintas e obje ti vas. Traz informaes e justificativas sobre a metodologia utilizada, o contedo das atividades e apresenta os obje ti vos gerais da unidade de. eletrici dade. Indica tambm a relao de cada tpico com o texto gerador constante do guia do professor do curso de Educao Integrada, no intuito de: (a) mo tivar os alunos para o estudo do tema escolhido, promovendo o intercmbio de experincias entre os mesmos; (b) permi ti r o enriquecimento de seu vocabulrio e (c) efetuar uma preparao para a nova dinmica de aprendizagem. Finalmente, para cada atividade do programa, apresenta a durao prevista, os objetivos especficos e.as respostas s questes e exerccios, assim como sugestes p ara debates e informaes gerais a respeito de possveis problemas durante a realizao da parte experimental, bem como indicaes sobre a forma de solucionlos.

O mate ri al, para expe rincias tem como caractersticas bsicas: autosuficincia, fcil manuseio, carter permanente, baixo custo e dimenses aprop ri adas ao uso em salas de aulas comuns. Durante a elaborao do projeto foram realizados testes parciais que forneceram elementos para uma primeira reviso do mate rial. Aps a avaliao completa do sistema, seria feita uma reviso mais apurada, porm, embora tenha sido iniciada, esta no pode ser conciufda. A unidade de eletricidade compreende oito atividades (5) e uma estria em quadrinhos(6), corn os objetivos respectivos a seguir especificados: 1) 'Vamos Acender uma lmpada'- apresentar os conceitos de circuito eltrico a berto ou fechado. 2) 'Vamos ver o que deixa passar corrente eltrica"- desenvolver os conceitos de condutores e isolantes eltricos; indicar alguns cuidados necessrios no trato corn materiais eltricos; 3)Namos apagar a lmpada' - indicar a maneira mais prtica e segura de apagar uma lmpada; fornecer elementos para a ligao do circuito constitudo por interruptor, lmpada e pilha; 4) 'Vamos fazer uma lmpada brilhar mais' - associ ar o brilho da lmpada quan tidade de energia eltrica re ce bida pela mesma; mostrar que a ligao de pilhas em srie fornece mais energia; 5) Namos acender duas lmpadas' - apresentar as ligaes em srie e paralelo; 6) Vamos ver se duas lmpadas brilham mais em srie ou em paralelo' (5) Com durao enfunada de meia hora a duas beras cada uma. (6) A =erts&a apresenta urna amostra desta estria

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estudar as vantagens e desvantagens desses dois tipos de ligao; 7) Vamos comear uma instalao eltrica - indic ar a importncia da chave geral e fornecer elementos para a instalao de uma casa simulada; 8) Vamos terminar a instalao eltrica da casa - oferecer condies para a instalao do interruptor na casa simulada, sugerindo a relao com partes da instalao de uma casa real; 9) 'Os consertos do seu Joo' (estria em quadrinhos) - ressaltar os perigos de uma instalao mal feita e os cuidados a serem tomados ao se manipular uma instalao eltrica reaL Capitulo 3- Avaliao da Unidade de Eletricidade do projeto MOBRAL/FUNBEC quanto a um Aspecto da Transferncia de Aprendizagem.

3..LDescric o do Mtoslp e Apresentao de Resultados

A avaliao, de carter predominantemente formativo, partiu da seguinte hiptese: 'Um curso para adultos recm--alfabetizados, u ti lizando os materiais constantes da unidade dc Eletricidade do Projeto dc Cincias MOBRAL/FUNBEC, cria condies para a ocorrncia de transferncia de aprendizagem para a vida fora da escola'. Foram efetuadas duas avaliaes concomitantes, uma correspondente a um esquema de pr e ps-Leste, cujo confronto de resultados indicou o nvel de aproveitamento dos alunos em sala de aula e a outra, relacionada medida de transferncia em si, constando de duas entrevistas, uma rea li zada antes do curso e outra aps o seu trmino ( . Na entrevista inicial, colheram-se informaes qu an to aos conhecimentos dos educandos sobre a parte eltrica de uma casa, e suas experincias anteriores relacionadas com a instalao e consertos. Na segunda entrevista, os alunos foram solicitados a desenvolver tarefas necessrias instalao de uma casa verdadeira, especialmente montada no p tio da escola, com a utilizao de materiais prprios para instalaes residenciais. Alm disso, o estudante deveria tambm localizar e consertar defeitos previamente introduzidos pelo aplicador. Foram sujeitos da experincia 53 alunos pertencentes a duas lasses do Curso de Educao Integrada do Mobral, em escolas prximas Cidade Universitria. A co leta de dados efetuou-se em julho e agosto de 1975, de segunda a sexta-feira, no perodo noturno. A idade mdia dos estudantes situava-se em tomo
(7) Na pesquisa de Campo, o autor notou com o auxilio de LM. Mantovani.

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de 22 anos, sendo 58% do sexo feminino, 80% solteiros e 95% provenientes do interior e de outros Estados; 88% estavam empregados e todos residiam em casas com eletricidade , mas alguns haviam chegado recentemente do interior, onde no dispunham de energia eltrica: O projeto deveria ser auto-instrutivo, sem contudo dispensar o professor cuja presena era import an te para organizar o trabalho da classe, promover e coordenar debates, receber e divulgar idias e solues Assim, fez-se necessrio ofere ce r um treinamento aos professores (monitores do Mobral), pois estes demonstravam alguma insegurana em relao ao uso do projeto, por tratar-se de metodologia, assunto e mate rial experimental novos para eles. Esse treinamento, com durao aproximada de trs horas e desenvolvido quatro dias antes da aplicao do programa, consistiu na realizao, pelos professores, de qua tro atividades do "Caderno de Cincias" consideradas importantes - 10, 30, 5, 7. Tambm se discu ti u a metodologia e a melhor forma de utilizao do livro do Professor. Sero, a seguir, descritas, em forma breve, as diversas etapas relativas aplicao do programa Entrevista Inicial Para que o resultado da entrevista inicial tivesse fidedignidade, efetuou-se um trabalho preliminar de socializao, conversando-se informalmente com os alunos sobre assuntos gerais e tambm a respeito do material que iriam utilizar em seguida e esclarecendo-se que no tr atava de um teste, sendo imprescindvel a absoluta sin ceri dade em suas respostas. As entrevistas, individuais, foram realiratas todas em um mesmo dia, durante o horrio normal de aulas. Para padronizao, utilizou-se um roteiro impresso compreendendo trs part es: A- questes pessoais (idade, sexo, estado civil, procedncia); sondagem em relao a possveis experincias anteriores do aluno, em eletricidade, no seu trabalho; e questes especificas, relacionadas principalmente identificao de peas eltricas, seu funcionamento e instalao. A pedido, cada aluno no comentava sobre os assuntos abordados com os demais colegas ainda no entrevistados. Assim, a entrevista inicial forneceu indicaes sobre a capacidade apresentada pelo aluno, antes de ingressar no programa, quanto instalao eltrica de uma casa Considerou-se tambm que a influncia dessa etapa sobre os resultados finais, em termos de tr ansferncia, foram desprezveis.
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Os resultados colhidos, que na dissertao s ilo apresentados sob a forma de tabelas, mostraram que: 98% dos estudantes no faziam anteriormente servios afins, 97% nunca haviam trabalhado com eletricidade, 70% nunca tinham consertado ferro de passar, chuveiro, tomada ou interruptor, 85% nunca tentaram repar ar ou tr os aparelbos eltricos, 92% no haviam realizado conse rtos em quaisquer partes da instalao eltrica e 91% co saberiam instalar nenhuma dal peas apresentadas. Em concluso, os resultados da entrevista sugeriram que, se antes de ingressarem no curso os estudantes fossem colocados frente ao problema de executai a instalao eltrica de uma casa, ce rca de 90% no teriam condies de resolve-lo.
O Pr-Teste

No mesmo dia da entrevista inicial, aplicou-se o prteste, com durao de urna hora e meia, compreendendo 20 questes, 12 na forma de itens de mltipla escolha e 8 na forma de frases com espaos em branco para serem preenchidos. Antes de sua realizao, esclare ce u-se aos alunos que deveriam responder s questes somente quando julgassem saber a resposta correta, e os resultados que sero adiante indicados levaram a crer que eles assim procederam. Os item dos testes foram elaborados com a preocupao de impedir que as respostas fossem dificultadas por deficincias em leitura ou inexperincia na realizao de testes. Abrangeram todos os pontos importantes do programa, tendo por base os objetivos especificados operacionalmente passo a passo. As respostas foram annlicadas de acordo com a seguinte classificao: Acerta; & errada; 12- correta, mas com utilizao de vocabulrio diferente; hi- no respondeu. Os resultados obtidos, apresentados na dissertao em forma de tabelas e histogramas, indicaram porcentagem mdia de acerto entre 40 e 45% do total de questes Em parte, esse ndice aparentemente elevado pode ser atribudo ao fato de que os estudantes eram pessoas adultas a sua experincia de vida fez com que pudessem ter respondido corretamente a algumas questes do teste, o que possivelmente no ocorreria com alunos de menor vivncia Houve tambm elevado nmero de respostas Tl', sugerindo que os alunos no responderam s questes sem a necessria convico quanto s respostas.

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Aplicao do Programe Embora tenha havido uma reduo no tempo inicialmente previsto para a aplicao do programa, com possveis implicaes no aproveitamento e particularmente na reteno, o andamento do curso foi normal, com os alunos demonstrando bastante entusiasmo, principalmente em relao ao uso do conjunto experimental. Os estudantes trabalharam em grupos de dois ou trs para cada caixa de material experimental, porm todos possuiam o 'Caderno de Cincias". Segundo observaes dos monitores, durante a realizao da experincia notou-se sensvel aumento na freqncia dos alunos s aulas, assim como maior obedincia aos horrios de entrada e salda. Inicialmente surgiram alguns problemas, causados principalmente pela total falta de experincia dos estudantes em realizar tarefas prticas apenas com base em instrues escritas. Observou-se que alguns no liam as instrues e tentavam, em geral sem sucesso, efetuar as montagens apenas baseando-se nas figuras. Porm, aps receberem a orientao de recomear o processo, lendo o texto e seguindo as instrues, a falha era sanarta e raramente o problema se repetiu com o mesmo Em virtude da intensidade e freqncia das interaes entre as diversas equipes, no foram constatadas defasagens significa tivas nas velocidades de trabalho dos alunos. Muitos estudantes pronunciaram-se espontaneamente em relao ao material utilizado, sempre de forma bastante favorvel, inclusive lamentando que o curso tenha se restringido eletricidade, deixando de lado a parte de educao sanitria.

O Ps-Teste Aplicado logo aps o trmino do programa, o ps-teste compreendeu o mesmo conjunto de itens utilizado no pr-teste, cabendo ressaltar que a maio ri a dos estudantes no pare ce u capaz de reconhecer esse fato. O critrio adotado para a correo tambm foi mantido, do pr para o ps-teste. Os resultados, apresentados na dissertao sob a forma de tabelas e histogramas, indicaram um sensvel decrscimo do numero de respostas 'N' e E. A. O ndice mdio de ace rt o nessaacompnhdru etospa etapa foi cerca de 75% do total de questes.

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Entrevista Final

Com inicio logo aps o trmino do programa de eletricidade, as entrevistas foram realizadas fora de sala de aula, de maneira a no interferirem no andamento normal do Curso de Educao Integrada. Tinham durao mdia de 15 minutos por aluno e solicitava-se a cada um no tecer comentrios a respeito da entrevista com os demais colegas ainda no entrevistados. Os instrumentos utilizados nessa etapa final consistiram em um modelo de casa de tamanho quase normal e um roteiro de observao. As casas, facilmente desmontveis, foram construdas com cantoneiras de ferro e paredes de compensado naval, presas armao atravs de parafusos com porcas, dispensando qualquer elaborao de estrutura de assentamento. Possuam dois cmodos com rea da ordem de 2,5 m2 cada um. No havia telhado, mas pa rt e de sua estrutura de madeira foi colocada para ser utilizada como suporte dos fios que constituam as linhas de dist ri buio de energia eltrica. A altura mxima das casas era de aproximadamente 2 me tros, permitindo a qualquer pessoa trabalhar nas vigas do telhado sem o uso de escada. O abastecimento de energia eltrica era feito pela rede normal da rua (110 Volts), atravs de uma tomada da prpria escola(8 ). Para prevenir qualquer acidente, foi instalada uma chave de segurana. C) roteiro de observao (9), de uso exclusivo do entrevistador, constava de 7 itens. No primeiro, correspondente identificao de peas, o entrevistador anotava se o aluno conhecia os seus nomes e dava indicaes de sua utilizao. Os item de n 2 a 6 correspondiam a conjuntos de tarefas a serem desempenhadas pelos estudantes ao efetuarem a ligao das respectivas panes da instalao eltrica. O item n 7 procurava verifi car se o aluno era capaz de perceber defeitos na instalao, previamente in troduzidos pelo entrevistador. lmpada queimada, fusvel queimado ou mal ajustado, fios ligados de forma incorreta. O procedimento dos alunos frente a essas tarefas foi analisado de acordo com a seguinte classificao: gacutnu(S), no executou (N) e executou parcialmente (P). Os resul ta dos obtidos, apresentados na dissertao em forma de ta be las, aram que: (a) 85% dos estudantes desempenharam as tarefas mos tr satisfatoriamente, 45% dentre estes, com total perfeio; (b) 10% apresentaram desempenho parcial; (c) 5% dos alunos no executaram as tarefas solicitadas; (d) 10% mostraram-se muito nervosos, tinidos ou medrosos; (e) 15% dos alunos no
(8) A dissertao mostra uma planta dessa casa. (9) Apresentado ao trabalho. cm anew final.

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lembraram o nome de alguma pea; (f) apenas 3% das peas apresentadas no foram identificadas, geralmente incluindo-se aqui o fusvel. Em sntese, verificou-se que aps a realizao do curso e frente ao problema de instalar eletricamente uma 'casa, 85% dos estudantes foram capazes de executar com sucesso os passos necessrios.
3,2. Concluses Gerais

Durante a realizao dos testes percebeu-se que os estudantes encontraram algumas dificuldades, causadas por suas deficincias em leitura, bem como pela falta de experincia nesse ti po de atividade. Apesar disso, do pr para o ps-teste houve um aumento de.42% para 75% na frequncia mdia de acertos, tudo levando a crer que o fato atribuiu-se ao curso ministrado. Alm disso, as observaes pessoais do autor quanto aos diversos grupos de estudantes indicaram um nvel de aprendizagem mais elevado que aquele suge ri do pela simples anlise dos testes, mostrando a convenincia de se elaborarem outros ti pos de avaliao para esses alunas. Assim, concluiu-se que a maior parte dos estudantes alcanaram os objetivos estabelecidos. Porm, o fato de que aproximadamente 28% no atingiram o aproveitamento mnimo indi co u a existncia de problemas relacionados principalmente rapidez do curso, falhas encontradas nos materiais do projeto (14) e a falta de hbito dos estudantes, ao incio do processo, com a metodologia a ti va. Quanto a transferncia de aprendizagem, comparando-se os resultados das duas entrevistas observou-se um significativo aumento da capacidade dos alunos com respeito instalao eltrica de uma casa. Se na fase inicial 90% no eram capazes de instalar uma tomada, ao final realizaram mais do que isso, trabalhando com chave geral, linha mestra, lmpada com interruptor etc. Houve, nesse caso, transferncia lateral, isto , de uma situao para outra em que o eivei de complexidade das tarefas envolvidas foi aproximadamente o mesmo, diferindo apenas quanto escala e aspecto das mate ri ais u ti lizados. Relativamente descoberta de defeitos na instalao eltrica, no houve um treino especfico do assunto, exigindo-se um trabalho de anlise de todo o circuito e ainda a percepo de relaes entre causas e efeitos. Ocorreu aqui, portanto, transferncia vertical, embora em um nvel elementar, pois os alunos utilizaram conhecimentos adquiridos no curso, para a realizao de tarefas de maior complexidade.
(10) Em ap$ndice, a dissertapo discute algumas dessas fainas.

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Assim, em sntese, concluiu-se que o material referente unidade de Eletricidade do Projeto de Cincias MOBRAL/FUNBEC, aplicado nas condies descritas na experincia, possibilitou a ocorrncia de transferncia de aprendizagem, confirmando a hiptese inicial apresentada pgina 10 deste resumo.
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3.3. Consideraes Fina Quanto generalizao das hipteses assumidas e resultados apresentados no trabalho, os seguintes aspectos devero ser ressaltados: Com vistas verificao de transferncia de aprendizagem relativamente a um curso de cincias para adultos recm-alfabetizados, consideraram-se duas hipteses: (1) que o contedo escolhido - fosse relevante para os estudantes, relacionando-se aos seus interesses dirios, e (2) que os temas abordados favorecessem a ocorrncia de processos de generalizao. A dissertao sugere, como seu p rolongamento, novos testes de szs hipteses atravs de pesquisas com populaes, nveis de ensino e contedos diversos daqueles ora considerados. Embora o trabalho tenha ficado circunscrito a uma amostra reduzida da populao atingida pelo Programa de Educao Integrada do MORAL, suas diretrizes e resultados podem estender-se a mbitos muito maiores, para esse ti po de clientela, na medida em que estabelecem condies para a obteno de aprendizagem, desde os critrios para a escolha dos contedos at as formas de apresentao dos mesmos.

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'Produo, Utilizao e Avaliao de Filmes Didticos de Fsica' Mikiya Muramatsu(')

Capitulo 1- Produo de Mines didticos de Fsica na USP 1. Retrospecto Histrico A criao do curso bsico de Fsica em 1970 ac arretou ao Instituto de Fsica (IFUSP) a responsabilidade de ministrar cursos para um grande nmero de alunos de diferentes carreiras (fisica,.ea,genharia etc.), sem que houvesse o correspondente aumento do nmero de professores qualificados. Alm disso, os mtodos de ensino utilizados no sofreram mudanas substanciais em face da nova situao. No mesmo ano, teve lugar o 1 9 Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, ocasio em que se analisou o nvel de qualidade do ensino universitrio oferecido ento. Em 1969/1970 houve a caiao, no IFUSP, de cursos de especializao em ensino de fsica. .Nessa poca, era evidente a necessidade de melhoria na qualidade de ensino, em todos os nveis. Formou-se, ento, um dos primeiros grupos de pesquisa nessa rea, constitudo de professores secundrios e. universitrios, envolvidos na realizao de diversos projetos para o casino de fsica e nos cursos de especializao acima mencionados Dentro desse contexto surgiu, em 1971, o grupo de . desenvolvimento de filmes didticos, tendo como metas iniciais a pesquisa em ensino de fsica e a elaborao de materiais instrucionais para o curso universitrio bsico. Cabe ressaltar, na formao desse grupo, a importncia de dois fatores: (a) o interesse do Departamento de Cinema da Escola de Comunicaes e Artes (ECA-USP) em colaborar com o IFUSP na produo de filmes didticos e (b) a possibilidade de o Pro f. A.VBaez(1), especialista na rea, vir a So Paulo para orientar a equipe( 2) no inicio das atividades.

() Orientador: Ernst Wolfgang Hamburger. Dissertao aprovada em 24/05/1977. (1) Baez trabalhou na elaborao de filmes para o projeto americano 'Physical Science Study Commiute (PSSC), a Encidop&dia Briinica e o' Projeto Pildo da Unesco para o Ensino de Fsica', desenvolvido ao Brasil de 1963 a 1964, quando esteve no pals como Diretor da Diviso de Ensino da Unesoo. (2) Participantes: (a) IFUSP - E,W.Hamburger (Coordenador). H.V.Capelato, M.R.Robiloua, JTnnetic, O.Didach, V.L. Soares, JAGuillaumon Filho, M.Muramatsu (bolsista da FAPESP); (b) ECA-USP - M.G.Tassara (Diretor do Gtme), E. Tassara, CA.Calil, G.Lisboa, B.O.Oliveira.

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Atravs de convnio firmado entre as duas instituies e com a utilizao do equipamento cinematografico da ECA USP, foram realdzs trs sries de filmes, entre 1971 e 1974. 1.2. Etapas da Produo de Filmes Didticos na USP A figura 1 apresenta, em diagrama de blocos, as diversas etapas relativas produo de um filme didtico, desde a escolha do tema at a distribuio. Alguns quadros esto hachurados, indicando funes do grupo de cinema enquanto outros, em branco, correspondem a funes do grupo de ffsicos. Finalmente, os quadros hachurados apenas em parte representam atividades desenvolvidas em conjunto pelos dois grupos.
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41

A seguir, sera comentadas algumas etapas da produo de filmes pelo grupo:

(a) Escolha do Te ma

A escolha do tema Centro de Massa' baseou-se em sugestes de professores do curso bsico, pois era opinio geral que os alunos do lo. ano da universidade apresentavam dificuldade em aprender esse conceito abstrato. Por outro lado, o cinema constitui um meio eficiente para o seu estudo, pois atravs de imagens torna-se mais fcil "visualizar' as propriedades envolvida s. Decidiu-se produzir inicialmente uma srie de filmes abordando os aspectos mais importantes do conceito: definio e construo do vetor posio do centro de massa, movimento do centro de massa de sistemas rgidos e de sistemas no rgidos, com resultante de foras externas nula ou diferente de zero. No foram encontrados, na poca, filmes j realizados sobre esse tema. Mais tarde, verificou-se a existncia de um filme de D.Kutiroff (New Brunswick, EUA), distribudo por'le Ealing Corporation", denominado "Center of Mass'. 0)
(b) Definio de Objetivas

Essa etapa constituiu um passo critico no trabalho, pois a estrutura de um filme didtico depende de seus objetivos e argumento. Os fisicos realizaram um levantamento bibliogrfico dos textos mais utilizados em cursos bsicos de l ano universitrio no Brasil, concluindo que, de modo geral, os textos apresentam abordagens semelhinrrs, diferindo quanto maior ou menor nfase no assunto e a ordem de apresentao. A sequncia 6 normalmente a seguinte: (a) definio de centro de massa; (b) clculo do vetor posio do centro de massa e (c) teorema de movimento do centro de massa. Ficou ento estabele cido que o objetivo geral do projeto se ria "analisar o movimento do centro de massa de um sistema de pontos materiais sob a ao de foras externas nulas ou constantes".
(c) O ArgtumentQ

O primeiro filme apresenta, a titulo de reviso, aplicaes das leis de Newton, principal pr-requisito para a srie. O segundo mostra como se constri graficamente o vetor posio do centro de massa de sistemas de dois ou trs corpos. O terceiro traz os mesmos experimentos apresentados no primeiro, porm, na
(3) De quatro minutes, means completo que os films' da 'Erie da USP.

4z

presena de uma fora externa resultante no nula. O quarto filme analisa o movimento do ce ntro de massa de sistemas no rgidos, com ou sem influencia de fora resultante externa Finalmente, os filmes nos. 5 e generalizam o filme no. 4 para sistemas no ligados de partculas sob a ao de foras internas impulsivas.
(d) elaborao do Roteiro

O diretor de filmagens desenhava inicialmente uma srie de esboos, representando um plano para o filme ou espcie de "rascunho'.

(e)ElahmiglasktIlanastamludaifilumuns
Realizado conjuntamente pelos diretores do filme e de produo, esse plano referia-se basicamente preparao do local das filmagens e aquisio de equipamentos. O diretor de produo coordenou a execuo do plano, enquanto ao diretor do filme coube , planejar e supervisionar as atividades, decidindo quanto enquadrao, durao das tomadas e ordem das filmagens.
.

(f) Revelao e P ri meira Montagem

Terminada a filmagem, iniciava-se a ltima etapa da produo, denominada acabamento. O material filmado era ento revelado e submetido a um teste de qualidade. A partir desse mate ri al ('copio'), era feita a primeira montagem do filme, de acordo com as seguintes operaes, pela ordem: (a) escolha da melhor tomada de cada plano, (b) armao do copilo, (c) ajuste de cortes e (d) montagem de negativo.
(g) Acabamento e Edio Final

Paralelamente primeira montagem do filme foram elaborados os desenhos e em seguida foi feita a filmagem. Os professores de fsica tambm participaram da edio final para garantia da exatido dos conceitos apresentados .
(h) Guias do Filme

Cada guia compreende: titulo, pr-requisitos, objetivos e resumo do filme, conceitos e questes. Sua finalidade orientar o professor na selao de filmes e preparao de aulas, bem como o estudante, para uso individual.

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13. E O grupo de fsicos dividiu-se em trs subgrupos, com responsabilidades distintas: (a) grupo tebricQ - escolha do tema, discusso dos con ceitos envolvidos, definio de objetivos, verifico da exatido dos conceitos fsicos na montagem final, elaborao do guia do filme; (b) grupo de roteiro - elaborao do p rimeiro tratamento do rotei ro e verificao do tratamento final; (c) grupo gis perimental elaborao, teste e ensaio das experincias e sua execuo durante as filmagens. Na parte de cinema, o diretor geral era assistido por estudantes que j possuam experincia profissional nessa Area, desempenhando as funes de diretor de fotografia, "cameraman'. diretor de produo, assistente de produo, assistente de direo, montador e assistente de montagem.
.

1.4. Descrio ja Pa rte Expe rimental Os seis filmes da srie 'Centro de Massa' focalizam, conforme anteriormente assinalado, o movimento de corpos livres ou sujeitos a foras externas constantes. Para minimizar o atrito, foram utilizados 'pucks" - discos metlicos circulares de espessura 1cm e dimetro 10cm, com pequeno orifcio no centro. Um cilindro oco de ao inoxidvel, de altura 13cm e dimetro 8cm, era soldado coaxialmente sobre o disco. No inte rior desse alindro era introduzido um recipiente de isopor, preenchido com nitrognio liquido, vedando-se hermeticamente a extremidade superior atravs de uma tampa metlica forrada com borracha.. Colocado no copo de isopor, o nitrognio lquido (cujo ponto de fuso 195,8C),evaporava-se rapidamente. O vapor contornava o recipiente e safa pelo orifcio inferior. no disco, formando assim um pequeno colcho de ar" cave as superfcies do disco e da placa de vidro onde o primeiro i ria deslizar. Assim, o atrito era praticamente. nulo. O sistema funcionava satisfatoriamente durante cinco minutos, aproximadamente, tempo suficiente para a realizao dos experimentos durante as filmagens. Depois, com a evaporao do nitrognio liquido, o disco parava. Os sistemas rgidos previstos nos roteiros dos dois p ri meiros filmes (CM1 e CM2) foram construidos ligando-se dois ou trs discos atravs de barras rgidas . J para a construo dos sistemas no rgidos, conectaram-se discos do mesmo tipo por meio de aros flexveis (molas). Esses sistemas deslizavam sobre urna placa de vidro de dimenses 1,5m x 2,5m x 10mm, apoiada em uma estrutura metlica horizontal. Sob a placa havia, a

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cada 30cm, apoios ajustveis para conserv-la em posio perfeitamente plana e horizontal, fator critico na experincia Era possvel tambm inclinar a placa como um todo, para as experincias onde atuava fora externa resultante diferente de zero (filme CM3). A maioria das tomadas foram realiiad: s de topo, sendo necessria a construo de uma ponte de madeira de altura 2,5m, suficientemente rfgida para suportar o peso do operador, (Areara, trips etc. (v.fig2)

MESA O!

Ar4D

Esouema da Filmagem
1S. Esuggamcatalskiilmagcm
Foram utilizados dois ti pos de (Amaras, com velocidade de 24 quadros por segundo, e quatro tipos de lentes, alm dos equipamentos auxiliares.- fotmetro, tri pas, bate ri as, refletores, filtros, objetiva.. A iluminao e a parte experimental, ,00nstitufram o ponto crtico das filmagens. Era necescirio iluminar uniformemente uma rea de 1,5 por 2,5m, e tanto os discos como a placa de vidro refletiam a luz A soluo encontrada foi introduzir lateralmente na estrutura de madeira rebatedores de luz (placas de isopor), controlando-se a luz difusa assim obtida pela posio dos refletores, em nmero de quatro, cada qual equipado com urna lmpada de 1000 watts. .
-

45

refletor

armR

Escolheu-se o filme de 16mm devido ao seu menor custo. Todavia, nos planos em-que se fazia necessria a trucagem, utili zo u-se o formato 35mm, que oferecia maiores facilidades e recursos. 1.6. Custos e Consequncia Considerando-se apenas os gastos explcitos, ou seja, relativos a'materiais de cena', processamento (revelado, cpia) e pessoal de cinema, o. custo dos filmes produzidos pela USP, no perodo de 1971 a 1974, foi da ordem de Cz$600,00 por minuto, na unidade monetria da poca.( 4) Esse clculo inclui tambm o teste de filmes, treinamento de pessoal e a produo de um filme de 16mm, sonoro, denominado 'Centro de Massa", com durao aproximada de 15 minutos, que foi arquivado por motivos tcnicos. Naturalmente, esse valor aumentaria levando-se em

(4) Existem atualmente companhias de yideo que barateiam e tornam ma is rpida a preparao de um filme, j3 que diversos ensaios podem ser realizados e seus resultados sio observados imediatamente, sem a espera da revelao ou o gasto com o filme.

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ECAUSP, que possibilitou o emprstimo_de equipamentos e a utilizao de seus estdios. Capitulo 2 - Utilizao de Filmes Didticos Existe uma variedade de filmes de carter educativo, de diversos tipos ocupacional, industrial, tcnico, cientfico, documentrio etc., que podem ser utilizados para fins didticos. Diferenciam-se, porm, do filme didtico. diretamente relacionado ao curriculo escolar, cujo uso envolve uma srie de limitaes e dificuldades: (a) Alm de ser reduzido o nmero de filmes didticos produzidos no Brasil, inexistem esquemas adequados para a sua divulgao e distribuio. (b) O uso de filmes nas escolas requer a existncia de certas condies especiais: sal as que possam ser escurecidas, telas e tomadas eltricas. Alm disso, a manuteno dos equipamentos de projeo diffcil e dispendiosa. (c) A apresentao de filmes exige prtica do professor em montagem e operao do equipamento de projeo. Aparentemente, existe uma cena barreira psicolgica na maioria dos professores em operar equipamentos eltricos, mesmo os mais simples. (d) Como o tempo e a velocidade de projeo so fixos, muitos filmes apresentam ao aluno urn excesso de informaes novas em intervalo de tempo relativamente pequeno. Nem sempre 6 possfvel a parada de quadro para explicaes adicionais do professor e, quando o filme 6 sonoro, o estudante no tem oportunidade de manifestar suas dvidas durante a apresentao. (e) Essa atividade, exigindo preparao prvia do professor, requer uma disponibilidade de tempo extra-classe que geralmente no existe. Na tenta tiva de solucionar algumas dessas dificuldades foi criado, por volta de 1960. o "filme-loop", embalado em cartucho, que permite projeo continua Esse fato, aliado aos avanos na tecnologia de filmes 8mm e super 8mm, geraram a produo de um grande nmero de filmes didticos, especialmente na rea de cincias. Os filmes em cartucho, tambm conhecidos como "single- oncept' (filmes de um s conceito), s il o curtos e, em geral, mudos. O projetor 6 de fcil manuseio e,

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pela sua versatilidade, esse tipo de filme torna-se comparvel ao livro em termos de utilizao, pois em uma filmoteca o estudante pode requisitar e projetar um filme no momento em que o desejar (6). Nem sempre possvel, em sala de aula, realizar-se uma demonstrao experimental ao vivo, por limitaes de tempo, custo e outras, enquanto que uma demonstrao filmada - apresenta maior disponibilidade. Porm, como esta envolve tambm inconvenientes pois, entre outras razes, os alunos no tm oportunidade de manuseio pessoal dos equipamentos, o filme dever ser utilizado em situaes especficas, como: (a) experimento demasiado pequeno, ou grande, lento ou rpido, incerto ou perigoso para demonstrao em lasse. (b) equipamentos dispendiosos, no disponveis ou de ajuste excessivamente demorado. (c) apresentao requerendo superposio de grficos, tabelas, etc. No ensino de fsica o filme didtico pode apresentar diferentes enfoques, os dentre quais alguns sero, a seguir, relacionados: (a) Definies - Para facilitar a compreenso de um conceito, um filme pode apresentar a definio sob um ponto de vista dinmico. (b) Elabora ode modelos - Atravs de um filme podem ser mostrados modelos teis como aproximaes de situaes reais. (c) "Filme-Problema' - Prope questes e problemas atravs de legendas ou guia. (d) lpforma$es germe - fonte de informaes para enriquecimento da aula. (e) Filme-laboratrio --Pode ser utilizado como recurso auxiliar no laboratrio, ou individualmente pelo aluno, como atividade ex tra-classe. Quanto preparao do professor para a utilizao de filmes em aula, a maneira mais indicada assistir a estes antes da apresentao p ara os estudantes. Informaes podem ser tambm obtidas atravs da leitura dos guias fornecidos pelos produtores ou distribuidores. Durante essa etapa, alguns aspectos devero ser observados pelo professor: (a) Anotar os pontos de especial interesse e as cenas em que ocorrem. (b) Decidir sobre o oferecimento ou no de informaes suplementares. (c) Determinar maneiras de rela cionar o filme ao curso e i3 experincia prvia dos estudantes. (d) Estabelecer o objetivo da apresentao - apre ciao, informao, obse rvao ou entretenimento - e o perodo durante o qual o filme ser exibido.
(6) 0 IFUSP possuo disposio dos alunos para uso individual, uma filmoteca com cerca de 300 Glmca em cannaao e aproximadamente 100 filmes sonoros de 16 mm. (7) Criterias estabelecidos por P. Miller Ir e em 'A long look at the short film'. Aa. 3. Phvs., 2.4,1971.

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(e) Escolher os procedimentos a serem seguidos - utilizao de trilha sonora, leitura dos ttulos em voz alta etc. Determinar o momento da projeo do filme - antes ou depois da explicao ou (f) demonstrao. Formular questes e planejar tarefas a serem desenvolvidas logo aps a (g) apresentao. importante ressaltar que, por melhor que seja a qua lidade do filme, a sua simples exibio no garante a aprendizagem. Assim como o professor deve ser treinado para o uso desse meio instrucional, o aluno tambm necessita de uma preparao inicial a fim de atingir o rendimento desejveL Um dos meios adequados para criar um dima de expectativa e tornar os estudantes receptivos consiste em levantar questes relacionadas ao tema e solicitar que faam comentrios, previses etc. Convm imprimir algumas perguntas e informar que sero respondidas total ou parcialmente atravs do filme. Assim, haver um esforo para a identificao das respostas durante a projeo. O professor dever, ainda, indicar o tipo de filme a ser apresentado e o modo como o seu contedo relaciona-se aos conhecimentos ante riores dos estudantes e ao curso. lr conveniente explicar. tambm, as palavras-chave ou conceitos no familiares que aparecem durante o filme, assim como aparelhos ou operaes complicadas que os alunos vem pela primeira vez Alm disso, se for o caso, interessante exp licar os efeitos especiais de cinema otill,ndns Finalmente, importante que o aluno saiba por que assistir ao filme e o que se espera com essa atividade, em termos de aprendizagem. Dependendo da natureza e contedo do filme, o professor fart intervenes durante a projeo para apresentar comentrios ou explicaes adicionais, enfatizar aspectos interessantes, analisar algumas cenas ou tirar medidas experimentais. Um dos problemas relacionados utilizao de filmes didticos E, como anteriormente assinalado, a grande quantidade de informaes novas oferecidas ao aluno em tempo redizido. Assim, convm apresentar o filme duas ou trs vezes, promovendo em seguida a discusso de questes pertinentes. Outras atividades podero ser planejadas com o objetivo de generalizar os conceitos apresentados atravs do filme e reforar aspectos importantes: (a) estudo em grupos; (b) aplicao de teste (escrito ou oral), abrangendo os principais pontos abordados; (c)exercfcios de aplicao imediata de conceitos e habilidades envolvidos no filme; (d) generalizao dos conceitos focalizados, atravs da anlisn de outro filme ou com o uso de um conceito ou principio mais geral.

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CaDftnlo 3 - Avalia do de Filmes Didt[tEcos de Fsica

Seri descrita a seguir, em forma breve, uma experincia educacional realizada em 1972 e novamente, com algumas modificaes, em 1975, junto a alunos de cincias exatas e engenharia, com a finalidade de avaliar filmes didticos de fsica produzidos pela USP. Os resultados da experincia de. 1972 acusaram um ponto falho no fil me n 4 da srie."Centro de Massa'. Em 1974 foram produzidos dois filmes abord an do esse aspecto e a avaliao da srie foi repetida em 1975, incluind o- se os filmes adicionais. As experincias foram realizadas em duas etapas: na primeira o filme foi testado fora da situao de ensino e, na segunda, em condies tpicas de sala de
aula.

3.1. Procedimento Utilizado em 1972 na Primeira Etapa O esquema da expe rincia de 1972 e o da sua repetio em 1975 foram muito semelhantes. Ser feita, a seguir, uma descrio geral do primeiro ensaio mencionando-se as mudanas ocorridas no segundo. Dos 1200 alunos do curso bsico de fsica da USP em 1972, englobando cinco diferentes carreiras - engenharia (50%), fsica (22%), matemtica (9%), qumica (11%) e geologia (8%), foram sorteados 120, divididos em 3 grupos de 40, cuja composio percentual era idntica do nmero total de estudantes. Esses grupos realizaram as seguintes atividades:

GRUPO

ATIVIDADE E DATA 27/5/7 Pr-teste Pr-teste 10/6/72 Filme e Ps-teste Filme e Ps-teste Ps-teste

I II Ill

Tabela 1 - P ri meira experincia (maio/junho de 72) O Grupo 1 assis ti u ao filme e foi submetido ao pr-teste e ao ps-teste. Com o objetivo de controlar a influncia do pr-teste, o Grupo 11 no foi subme ti do a

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este. J o Grupo m realizou o pr-teste e o ps-teste sem assistir ao filme. Da comparao entre as mdias obtidas no ps-teste pelos Grupos I e III, pde-se concluir sobre a aprendizagem devida ao filme. Por out ro lado, o Grupo Ifr permitiu tambm controlar-se a influncia do intervalo de duas semanas decorridas entre o pr-teste e o ps-teste, necessrio para evitar que o cansao dos alunos influsse no resultado e tambm devido a problemas de horrio. Na segunda expe ri ncia, em 1975, o intervalo de tempo entre o pr-teste e o ps-teste foi de apenas trs dias. Verificou-se a equivalncia dos diferentes grupos relativamente ao conhecimento prvio sobre o tema abordado no filme, por comparao das mdias obtidas no pr-teste. As questes constantes do pr-teste e do ps-teste foram iguais e do tipo mltipla escolha, co m cinco alternativas, em geral restringindo-se ao contedo do filme, isto , situand o- se ao nvel de conhecimento (8) Os filmes foram exibidos para os Grupos I e R por duas vezes consecutivas. Nessa etapa, para verificar o cumprimento dos objetivos fora da situao de ensino, evitou-se a interveno do professor, que no te ce u comentrios nem promoveu discusses com os alunos. Como algumas cenas envolviam detalhes tcnicos requerendo explicaes prvias, foram elaboradas e mostradas aos estudantes, antes da projeo, algumas transparncias para retroprojetor contendo esclarecimentos. Alm disso, foram apresentadas tambm as especificaes das objetivos de cada filme. 32 JiesuItados de 1972 para a Primeira Etapa Foram tabeladas as mdias obtidas pelos trs grupos no pr-teste e no psteste. Aplicado o teste da diferena de duas mdiaa ao nvel de significncia = 0,05_ aos dados obtidos verificou-se que: (a) No foi significativa a influncia do pr-teste e do intervalo de tempo de duas semanas en tr e a realizao deste e a apresentao do filme. (b) Os Grupos I e II eram equivalentes, resultado corroborado pela aplicao do teste 't de Student". (c) A diferena entre as mdias dos Grupos I, II e Ill no ps-teste, que mede a aprendizagem devida ao filme, significativa ao nvel de 0,05. As mdias e
(8) Na taxn000mia de objetivos educa ci ona is de Bloom e colaboradorm essa categoria inclui comportamento e situagoes de verirca$o nos quais se salienta a evoaaio, por resogaiio ou memria, de ideias, mate ri ais ou feadmenos' (Globo, Po rt o Alegre, 1973).

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respectivos desvios-padro so: Grupo I - 8,01 e 1,05; Grupo II - 7,63 e 1,26; Grupo III - 6,44 e 1,43. A anlise dos resultados mostrou que, de modo geral, os filmes atingiram os objetivos pr-estabelecidos. Tdavia, em relao ao filme n 4 da srie, a diferena no desempenho entre os grupos de controle e experimental no foi significativa ao nvel de significncia de 0,05, evidenciando a existncia de uma falha de roteiro, pois esse filme mostra apenas unia situao par ti cular, levando o aluno a urna genralizo. 33. Procedimentos Utilizados e Resultados Obtidos em 1975 na Primeira Etapa Obedecendo aos mesmos moldes da experincia an terior, esta teve por objetivo testar se, com os dois filmes adicionais, CM-4A e CM -4 B, a srie "Centro de Massa' no mais apresentaria falhas. Havia apenas dois grupos nessa ocasio experimental e de controle e o leste t de Student indicou a equivalncia de ambos, podendo-se admitir, assim, que os alunos possuam, em mdia, o mesmo nvel de conhecimento prvio rela ti vamente ao assunto discu ti do nos dois filmes acima mencionados. Cabe lembrar que ambos os grupos assistiram aos filmes CM1 a 4, no lhes sendo apresentados o CM5 e o CM6. Exibiram-se os filmes CM4A e CM4B para o grupo experimental e, nesse grupo, o ganho nas mdias, do pr-teste para o psteste, foi sistematicamente maior. Com relao s mdias dos dois grupos no ps-teste, obteve-se evidncia ao nvel de 0,01 a . favor do grupo experimental, assim como um desvio-padro significativamente menor, indicando uma homogeneizao das notas, devida apresentao dos filmes em questo (9). Os resultados obtidos pare ce ram mostrar, tambm, que esses filmes permitiram aos alunos uma melhor compreenso dos ante ri ores.
-

3.4. Procedimento e Resultados para a Segunda Etapa da Experincia Dentre os estudantes da disciplina Fsica 1 do cicIo bsico (1 ano, 1 0 cIsscrc, 7 experimentais e 6 de controle com, semtrd1975),foaesclhi13 em mdia, 35 alunos cada uma. Em 1972, houve 6 classes experimentais e 5 de controle, porm a estrutura do curso manteve-se praticamente inalterada.
(9) Grupo

Mdia Desvio-Padro
1,60

camtrols 6.91 ever,.,, ertal 8,53

138

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No ensaio de 1972, haviam sido destinados cem minutos discusso do tema 'centro de massa', tempo considerado insuficiente por professores e estudantes. Ass im sendo, na experincia de 1975 foram dedicadas aproximadamente trs horas, em duas aulas distintas, para o tratamento desse tpico. Os professores participantes receberam o roteiro de aula, com indicaes dos objetivos a serem atingidos, pontos importantes a ressaltar e exerdcios para discusso. Para as classes experimentais, o roteiro apresentava a ordem de projeo dos filmes, ce nas a serem discutidas em detalhes e outras sugestes. O assunto foi tratado atravs de aulas expositivas. Ao final da segunda aula, todas as classes foram subme ti das ao mesmo teste, constando de dez questes de mltipla escolha. Na tabela abaixo 6 indicado o resultado global do teste na segunda etapa, para cada ensaio: la: Expe rincia mdia , desvio padro
5,85 6,35 1,99 1,71

Grupo controle experimental

no. alunos
134 170

Grupo controle expe ri mental

2a. Expe rincia desvio padro mdia 6,48 7,88 2,02 1,82

no. alunos
103 139

Tabela 2 - Resultados gerais - 2 etapa Pode-se notar que nas duas ocasies a mdia do grupo experimental foi maior que a do grupo de controle, ao nvel de signiticMcia considerado (to) Todavi,esrult oseacimrtuela,pois ftr que no somente os filmes, poderiam ter contribuido,como por exemplo: (a) particularidades individuais dos professores, ainda que o roteiro procurasse
(10) Cabe resaltar que os dois grupos eram equivalentes, pois a sek4do das estudantes foi feita atravfs
de suas notas nas cinco provas regulares dos curses de Fsica 1 e 2, em 1975. Pastuiosmente essa equivalncia foi confirmada, comparandose as mdias de ambos os grup os na prova semestral do

curso, realizada aps a experincia

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padronizar o seu comportamento em sala de aula; (b) diferentes condies psicolgicas em que a experincia foi realizada nas diferentes turmas; (c) desenvolvimento de atividades no programadas, por sugesto do professor; etc... Concl ui-se assim que m uma estrutura de casino, o filme quando bem utilizado pode desempenhar importante papel na aprendizagem de Fsica, embora a medida dessa contribuio no seja muito fcil, ao envolver os diversos fatores anteriormente discutidos.
Concluses

Na aprendizagem em nvel de onhecimento, o filme cumpre a sua funo de forma mais satisfatria que o professor em seu papel tradicionaL Livre da tarefa de simples transmissor de informaes, este pode dedicar-se a aspectos mais fundamentais do ensino. O intervalo de tempo utilizado na experiencia de 1975 foi praticamente o dobro em relao de 1972 e, na segunda ocasio, o acrscimo na mdia do grupo expe ri mental resultou quase Ires vezes maior que na primeira, indicando ser o tempo um fator preponderante no processo. O filme parece constituir um recurso vlido no s como fonte de informaes mas tambm como um meio de uniformizar o conhecimento dos estudantes em relao a um determinado assunto. Porm, o sucesso na sua aplicao est diretamente relacionado utilizao adequada e isso evidenciado pelo fato de que os melhores resultados foram obtidos pela classe junto qual o autor da .dissertao atuou diretamente. Havendo trabalhado na elaborao dos filmes e testes, possua maior conhecimento e entusiasmo em relao a outros professores, podendo .-assim, explorar exaustivamente cada ce na e utilizar convenientemente todos os seus recursos.

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Anlise do P rojeto FAI - Uma P ro posta de um Curso de Fsica Auto-Instrutivo para o Za grau.

Fuad Daher Saad(')

Introduo

E relatada, na dissertao, uma experincia com inicio em 1970, na rea de ensino de fsica em nvel secundrio, referente elaborao do projeto FM Fsica, Auto-Instrutiya, desenvolvido por um grupo de professores reunidos sob a sigla GETEF- Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Fsica e a coordenao de F.D. Saad. Captulo 1 - Projeto FAI - Antecedentes De acordo com anlises apresentadas no trabalho (Anexo 1), no que diz respeito s obras didticas de fsica em nvel secundrio, desenvolvidas no Brasil a partir de 1945, algumas caractersticas comuns podem ser destacadas (a) a ordem de tratamento dos assuntos basicamente a mesma; (b) o desenvolvimento do contedo pressupe uma apresentao prvia pelo professor, (c) a elaborao do texto no se fundamenta em mtodos ou modelos instrucionais, mas os autores baseiam-se em sua intuio e em outras obras similares; (d) no enfatizada a parte experimental; (e) um considervel nmero de obras foram elaboradas com o objetivo nico de preparar o aluno para o ingresso s universidades. Assim, at a dcada de 70, poucos livros didticos obtiveram significativa aceitao junto aos professores, e essas obras coexistiam com as apostilas para cursos preparatrios aos exames vestibulares. Em qualquer caso, no se notava uma preocupao com os aspectos metodolgicos relativos ao casino de fsica Alm disso, considervel parceIa de professores dispensavam a utilizao de textos em seus cursos. Nas ltimas dcadas, a educao vem atravessando uma crise, atingindo todos os setores do ensino, o que tem levado diversos educadores a pesquisarem formas alternativas, apoiadas em fundamentos cientficos e tecnolgicos, para a elaborao de novos textos e outros mate ri ais instrucionais. No Brasil, a primeira tentativa nesse sentido correspondeu ao desenvolvimento do Projeto Piloto da
(') Oricntador. Ivan Cunha Nascimento. Disscrtapio aprovada em 17/10/1977.

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UNESCO para Ensino de .Fsica, em 1963 - 1964, com a colaborao de diversas entidades, entre as quais o Ins tituto de Fsica da Universidade de So Paulo (IFUSP). Esse projeto introduziu a Tecnologia Educativa e a utilizao da instruo programada no pais, constituindo ponto de partida para a realizao de novas experincias educacionais, entre as quais se inclui o projeto FAI. Cabe ressaltar que essas iniciativas sofreram marcante influncia do projeto "Physical Science Study Committee" (PSSC), curso de introduo fsica em nvel secundrio, desenvolvido nos Estados Unidos entre 1956 e 1960, e bastante utilizado no Brasil, de 1964 a 1971, aproximadamente. Elaborado com o objetivo de aumentar o interesse do estudante norteamericano pelo estudo da cincia, o PSSC apresenta a fsica no como um conjunto de fatos, mas um processo em evoluo, por meio do qual os homens buscam compreender a natureza. Contudo, apesar do elevado nvel de aceitao inicial, a sua utilizao defrontou-se com inmeros obstculos, em virtude das diferenas existentes entre as condies scio-econmico-culturais americana e brasileira, determinando a sua inadequao nossa realidade educacional. Assim, passou-se a considerar a necessidade de que fsicos e professores de fsica piscassem a dedicar-se ao estudo das bases tericas dos processos de aprentlimem, bem como dos princpios da tecnologia da educao, o que lhes possibili taria propor modelos instrucionais mais ajustados s condies educacionais existentes. Dentro desse contexto foi desenvolvido o projeto FAI, escolhend o-se o mtodo auto-instrutivo por favorecer a participao ativa do estudante no processo educacional. Com esse enfoque, o professor tornar-se-ia um orientador de atividades e programador de melhores condies de aprendizagem, tendo seu papel ampliado em relao ao sistema tradicional de ensino. Assim, em 1968, diversos professores ligados ao ensino secundrio de fsica no estado de So Paulo, preocupados. com o baixo nvel de aprendizagem dos estudantes nessa disciplina, organizaram-se em uma equipe que mais tarde viria a constituir o Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Fsica (GETEF), passando a realizar estudos sistemticos, especialmente no campo da tecnologia da Educao, na busca de alternativas instrucionais vlidas e viveis dentro da realidade educacional brasileira. Iniciou-se ento o desenvolvimento do projeto FM, tendo como finalidades bsicas propor um curso de fsica auto-instrutivo para o 2 grau, atravs da

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utilizao de uma metodologia fundamentada em princpios cientficos e tecnolgicos, e verificar a sua va li dade dentro do contexto educacional existente. Capftulo 2 - Prgjeto FM - Caracterfsticas(1) O FM foi elaborado tendo em vista os seguintes objetivos: (a) oferecer ao professor uma nova metodologia de trabalho em sala de aula; (b) propiciar ao aluno a oportunidade de realizar urna aprendizagem efetiva atravs do trabalho realizado (auto-instruo); (c) situ ar o professor como orientador, motivador e avaliador do pro cesso de aprendizagem; (d) colocar i; disposio do aluno materiais de laboratrio adequados rea li dade educacional local, bem como

recursos

audiovisuais; (e) permitir ao estudante, atravs da incluso de textos redigidos com uma abordagem histrica, urna viso da forma pela qual a cincia se desenvolve no decorrer do tempo. A partir da especificao desses objetivos e da anlise das condies educacionais existentes, elaborou-se o seguinte esquema relativamente s etapas que deve ri am ser cumpridas para o desenvolvimento do projeto: A fim de se obterem informaes gerais a respeito das condies encontradas em escolas secundrias, especialmente em relao ao nvel de conhecimento apresentado pelos estudantes ao iniciarem a la srie do 2 grau, foram entrevistados 1346 alunos de diversos estabelecimentos de ensino em So Paulo, e os dados colhidos revelaram dois aspectos importantes: (a) a existncia de grande interesse por parte dos alunos em ingressarem em cursos superiores e (b) o fato de que a maio ri a dos estudantes que freqentavam cursos no perodo noturno trabalhavam durante o dia. Aplicou-se um teste (2) para verificar o nvel de conhecimentos matemticos bsicos apresentados pelos estudantes ao iniciarem o 2 grau, sendo constatadas deficincias em aspectos fundamentais para o estudo da fsica: operaes com potncias de dez, transformaes de unidades, etc. Assim, visando a sanar essa dificuldade, elaboraram-se os captulos 1 e 2 do FM 1, no intuito de fo rn e ce r ao aluno os elementos matemticos necessrios ao desenvolvimento do programa.

(1) A guisa de introduo, a dissertaio apresenta, ocsse cap(tuio, um Icyantamcnlo do nmero de

projetos desenvolvidos para o ensino da ELst= nos diversos a beis, nas Betadas de 60 e 70, em vrias paLscs da Europa e Am&i . (2) Testc diagnstico (Anew 4 da dissertao)

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2.1- Contedo Programtico

Apresentados em unidades bsicas, permitindo aos estudantes irem estabelecendo, ao longo das etapas do programa, os pr-requisitos para tpicos mais complexos, foram abordados os seguintes contedos: (a) unidade bsica - medidas e grficos, estudo de movimentos retilneos, leis de Newton, energia mecnica, (b) unidades derivadas - movimentos complexos, gravitao, hidrosttica, calor, eletricidade, ondulatria, tsica moderna; (c) unidades de ffcica aplicada - mquinas, mecnica dos fluidos, eletrotcnica; (d) textos de apoio - utilizao de paqumetro e micrmetro, unidades de reforo para vetores, fichas de reforo (3) 2.2- Metodologia Utilizam-se as tcnicas de desenvolvimento de programas lineares, que se caracterizam pela diviso do contedo em pequenos passos, apresentados em ordem de dificuldade crescente, assim como pelo emprego da repetio para minimizar a ocorrncia de erros.

7.3- Etapas p ar a a Elaborao de um Programa

O programa pode ser definido como uma seqncia de recursos verbais ou simblicos que devem ser capazes de indicar ao estudante quais as atividades previstas e como desenvolv-las, e tambm os resultados obtidos. As principais etapas para a sua elaborao sero, a seguir, especificadas: (a) escolha do contedo a ser programado, (b) especificao da populao-alvo; (c) estabelecimento dos objetivos a serem atingidos, (d) anlise de contedo e preparao do teste de prrequisitos; (e) elaborao dos itens do programa; (f) teste e avaliao dos resultados obtidos; (g) reviso do material; (h) novo teste, anlise e reviso; (i) impresso do programa A elaborao de um programa tem duas fases distintas: o planejamento, ou preparao da seqncia inte rna e o desenvolvimento do texto para o aluno (seqncia pedaggica). O planejamento fornece os elementos necessrios elaborao do texto. Ser, a seguir, apresentado um exemplo da sequncia interna e, no anexo final, uma pequena amostra do texto programado.

(3) Posteriormente, foram preparadas outras unidades eletromagnetismo, ondulatria c tpicos de Mica aplicada.

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Exemplo de Planejamento

Tema; Resistncia Eltrica, Lei de Ohm, Condutores hmicos e Nobhmicos,

Resistores. Peo-alvo: alunos de 3 0 ano de 2 grau.
Objetivoc(4): (a) conceituar resistncia eltrica; (b) enunciar a lei de Ohm; (c)

caracterizar os condutores de acordo COM a referida lei; (d) definir a unidade de medida de resistncia eltrica; (e) definir condutor hmico; (f) distinguir elementos Ohmicos; (g) descrever um resistor; (h) utilizar cdigo de cores para a leitura do valor da resistncia de um resistor, (i) construir a curva caracterstica de um elemento; (j) a partir dessa cu rva, dizer se a resistncia do elemento varia ou no; (1) resolver problemas; (m) realizar experimentos.
Anlise de conte(do do texto. Cada objetivo foi analisado procurando-se isolar os

conceitos e encadeamentos presentes. Assim, identificaram-se os seguintes conceitos envolvidos: (a) resistncia eltrica e (b) condutores hmicos e nofihmicos; bem como os encadeamentos abaixo relacionados: (a) utilizao de ampermetro e voltmetro, (b) montagem de um circuito eltrico simples, visando obteno experimental_ de curvas caractersticas de resistores e (c) resoluo de problemas.
Pr-R gyisitQS: (a) conceitos de corrente eltrica e diferena de potencial, e

unidades correspondentes, (b) construo e interpretao de grficos.

Escolha de exercfcios e Questes: foi reativa-ta de maneira a permitir ao estudante

verificar o seu nvel de aprendizagem.

Questes de estudo. Introduzidas nos volumes 4 e 5 do FAI, tinham por objetivo auxiliar os estudantes a sintetizar o oontedo estudado.

Problemas e questes finda. A escolha de uma srie de excerdcios e questes tinha

por finalidade oferecer ao estudante uma oportunidade de ap licar os conhecimentos adquiridos, favorecendo a sua reteno.
(4) Os objetivos iaurucionais foram especificados operacionalmente. descrevendo os rearmada'

rados em lermos de desempenhos observveis.

esp

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Com base nos elementos obtidos no planejamento, construiu-se uma srie de quadros ou itens que constituram o programa.. No projeto FAI, a opo por um modelo de programado linear deveu-se, basicamente, maior facilidade relativamente sua elaborao, assim como ao fato de representar um modelo mais adequado produo de textos.
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- Tem-se verificado que embora a fsica seja uma cincia experimental, a maioria dos professores programa suas atividades sem dar muita ateno parte de laboratrio. Esse fato deve-se a diversas razes, dentre as quais algumas sero, a seguir, destacadas: (a) falta de local e/ou instalaes apropriadas; (b) carncia de equipamentos; (c) nmero excessivo de alunos por classe; (d) poucas aulas semanais e sua reduzida durao, (e) falta de apoio por pane de diretores de escola ao uso sistemtico do laboratrio; (f) despreparo ou desinteresse dos professores quanto ao desenvolvimento de atividades experimentais; (g) falta de tempo p ara o preparo de aulas prticas, (h) preocupao com o cumprimento dos programas, que enfatizam a transmisso de fatos informativos; (i) problemas relativos manuteno da disciplina entre os estudantes durante o desenrolar das atividades de laboratrio. Assim, no intuito de in centivar a realizao de atividades experimentais, apesar das dificuldades acima mencionadas, o projeto FM desenvolveu, sob a coordenao de N.C. Ferreira, com a utilizao de mate riais de 'sucata', conjuntos experimentais de baixo custo e manuseio simples, procurando envolver os estudantes em tarefas de observao e elaborao de experimentos. Entre outras contribuies, podem ser mencionadas a construo de um marcador de tempo e a elaborao de materiais experimentais para o estudo de fenmenos eletrostticos, eletromagnticos, pticos, hidrostticos e trmicos (5). Sendo uma das caractersticas dos mtodos de ensino individualizado a aut oritmao, docilmente um grande nmero de alunos atingem uma mesma etapa do programa simultaneamente. Assim, alguns conjuntos experimentais de cada tipo so suficientes e, na prpria sala de aula, poder haver, constantemente, dais ou trs grupos de alunos realizando expe rimentos, enquanto os demais dedicam-se ao estudo do texto programado.

(5) A disserta5o apresenta, em seu Anexo 5, ilustrae ' s desses materiais, bem como um modelo de guia para a utiliza5o do conjunto de eletrosttica.

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15- Desenvnlvimento de Recursos Audiovisuais e Textos Histrico]

Sob a coordenao de E. Tassara e M. Tassara, foram produzidos, com a finalidade de motivar o estudante para o desenvolvimento do programa, os filmes (16 mm): b Pndulo' (1974) e 'Laboratrio sem Fronteiras, sem Paredes' (1977). Realizou-se tambm uma sistematizao de materiais j existentes nesse setor, que poderiam adequar-se aos objetivos estabelecidos no projeto. Alm disso, foram redigidos, sob a responsabilidade de S. Motoyama, breves histricos para complementarem os captulos ou tpicos do texto, procurando ilustrar a evoluo dos processos histricos em que se inseriam as descobertas dos fenmenos fsicos abordados.
2.6- Utilizao do Pr 'eto EAI

Embora no existam esquemas rgidos quanto forma de se conduzir um curso individualizado, os resultados de experincias realizadas pelos autores do projeto permitiram recomendar ao professor alguns procedimentos, apresentados a seguir: (a) O desenvolvimento das atividades segundo o ritmo natural de estudo de cada estudante, com a leitura do texto e resoluo de questes individualmente, e esclarecimentos dados pelo p rofessor quando solicitado. (b) A utilizao de duas aulas consecutivas, permitindo a alternncia de estudos individuais com outras atividades - experimentos, testes, leituras complementares, projees de filmes e diapositivos, exposies orais etc., com a deduo integral ao texto programado no ultrapassando o perodo de uma aula (40 a 50 minutos). (c) A preparao de fichas de registro individuais, de dois tipos: a ficha de atividades em classe, contendo dados pessoais do aluno (nome, srie, turma etc.) e indicao da atividade, assunto e pgina relativamente a cada dia de aula( 6), e a ficha de controle de testes, especificando a data de cada avaliao realizada, o resultado obtido e outras observaes pertinentes. (d) Elaborao de um esquema indicando datas-limites para o trmino de cada unidade, evitando assim aos alunos uma sobrecarga de estudos em vsperas de provas.

(6) Preenchida pelo prprio estudant e, essa Gcha permito-lhe um controle sobre o desenvolvimento de was atividades, substituindo ainda o ansa8aiDo dirio de lasse do professor. (T) Sob a forma de snesos, a diszsssato apresenta modelos de ambas as fichas mencionadas.

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(e) Realizao de avaliaes gerais, para verificar a reteno dos conceitos abordados e o desempenho acadmico dos estudantes, uma vez que estaro sujeitos a esse tipo de avaliao em exames vestibulares e outros concursos, porm representando apenas 25% da nota bimestral, os restantes 75% correspondero aos resultados dos testes relativos s unidades estudantes, experimentos realizados e outras atividades desenvolvidas. (f) Planejamento das avaliaes e sua correo de forma que os alunos tenham imediata cincia do resultado obtido. Capitulo 3: Resultados e Concluses Na forma de apostilas, o projeto FAI, em suas primeiras verses, foi testado por seus idealizadores e outros professores interessados, em classes-piloto de alguns colgios da regio de Sdo Paulo, sendo atingidos, entre 1970 e 1972, os seguintes nmeros de estudantes: 450(1970), 2500(1971) e 6000(1972). Esse procedimento permitiu a realizao de sucessivas revises do sistema e, em 1973, quatro volumes da obra foram impressos pela Editora Saraiva: FAI 1 (Sistema Internacional de Unidades, Funes e Grficos, Movimento Retilneo); FM 2 (Vetores, Fora e Movimento); FM 3 (Impulso e Quantidade de Movimento Linear, Energia Mecnica); FAI 5 (Cargas Eltricas em Repouso, Cargas Eltricas em Movimento). Em 1974 foi editado o FM 4 (Movimento Angular e Rotao, Lei da Gravitao Universal, Equilibria Esttico de Lquidos e Termologia). No perodo compreendido entre janeiro de 1973 e junho de 1976, 490 878 estudantes, em todo o pals, utilizaram o FAI, nmero que indica um elevado grau de aceitado desse sistema, superando os indices de utilizao no Brasil do projeto PSSC, obra que, conforme anteriormente assinalado, introduziu grandes alteraes no ensino de fisict, no somente aqui, mas tambm em muitos outros parses. Em outubro e novembro de 1973, cerca de 5000 estudantes de escolas da Capital do Estado de So Paulo foram en trevistados, obtend o-se os seguintes Indices de apreciaes do projeto FM: 65%- gostaram, 23%- no gostaram, 12% no tinham opinio ou eram indiferentes ($). Em 1974 foram ouvidos cerca de 128 professores de fsica de So Paulo e outras regies do pals, sobre a u ti lizao dessa metodologia, obtendo-se os seguintes Indices relativamente qua lidade do sistema: 53%- bom; 9%- satisfatrio; 12%
(8) Antes da apresentao desses dados o autor =lira, na dissertao, uma discuss o sobre a introduo de inovaes educadonais e a avaliao de projetos dc ensino.

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ruim; 16%- nada dedararam. Quanto accimilaOn pelos estudantes do Contedo apresentado atravs desse mtodo, os professores entrevistados emi tiram as seguintes opinies: 619% satisfatria; 27%- insatisfatria; 12%- nada afirmaram. Assim, as informaes colhidas indicaram um bom nvel de aceitao do mtodo por parcela significativa de alunos e professores, demonstrando a viabilidade de utilizao do ensino programado na rea de ffsica( 9). Convm salientar a importncia do papel do professor nessa forma de ensino, no lhe bastando dominar o assunto ou ser um bom expositor. Sua funo ampliada, cabendo-lhe orientar toda o processo instrucional. E, para que essa tarefa seja renli7adA Com xito, necessrio que se conjuguem esforos na formao profissional desse novo tipo de professor. Vrias crticas tem sido levantadas em relao utilizao de instruo programada: (a) frequentemente o aluno le as respostas ao invs de refletir sobre o assunto; (b) esse esquema adapta-se melhor aos alunos menos talentosos; (c) o mtodo bastante montono e os estudantes logo perdem o interesse pelo assunto programado; (d) o sistema no favore ce o desenvolvimento da c ri a ti vidade em relao matria; (e) a instruo programada propicia o aparecimento de professores irresponsveis. Embora o uso dessa metodologia favorea a ocorrncia de alguns comportamentos indesejveis, particularmente em relao aos itens (a), (c) e (e), acima mencionados, esse mtodo sem dvida constitui importante recurso de que o professor pode se utilizar sistematicamente, tendo em vista alcanar objetivos previamente determinados (10 Convm salientar que o incio do desenvolvimento do projeto FM anterior lei 5692/71, destinand o- se a estudantes cujos currculos previam, em mdia, 4 aulas semanais de fsica, durante os 3 anos de durao do curso secundrio. Assinl, existe uma inadequao aos atuais currculos, podendo a metodologia, contudo, ser utilizada na elaborao de outros cursos, melhor adequados realidade educacional presente. Finalizando, interessante notar que a instruo individualizada talvez seja capaz de oferecer, dentro de certos limites,' um ensino de massa com nveis de
(9) Houve grande rcpercuso desse sistema em outras areas - mateatgtica, biologia, cieneias etc detcrminando o desenvolvimento dc diversos projetos (MAI, BAI, PAI, MEP, MDP) para o casino de diverszs disciplinas, em nveis de 1 0 c 20 graus (10) Relativamente ao item 'a', verificou-se no introduzir grandes prejuraas na apreadmagem. Se o aluno 16 as respostas impressas artes de anotar as suas prprias, o programa torna-se um tecto convenciona] onde a ocorrncia dc mttiplas repeties favores a reteno do assunto.
-

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eficincia compatveis com padrtes desejados, ab ri ndo novos e promissores caminhos, em todos os setores do ensino. O quadro I reproduz em fac-smile uma pgina do FAI.
QUADRO I

SECAO 4 LEI DA CONSERVAO DA QUANTIDADE DE MOVIMENTO LINEAR

Nas sees anteriores. definimos a quan ti dade de movimento e impulso de uma fora constante e no-constante. Vimos tambm como o impulso de uma fora est relacionado com a variao da quantidade de movimento. Discutimos tambm a 31 Lei de Newton e analisamos n foras de ao e reao que aparecem numa interao. N es ta seo, iremos estabelecer a Lei da Conservao da Quan ti dade de Movimento Linear. Uma gr andeza como a quantidade movimento, que E coa,remda e que nio pode ser criada nem destruda, E de particular interesse na Fisica. Veremos ento sob quais condies tal grandeza E conservada.

A SISTEMA ISOLADO 1 Ao conjunto de um ou ma is objetos damos o nome de

sistema 2 Podemos considerar uma bola como sendo um Sistema. Neste caso, ele E constitudo de um s

elemento 3 Duas bolas que se colidem constituem um sistema. No caso, o sistema constitudo de

dois elementos

4 A caracterizao de um sistema depende de nossa escolha. Podemos considerar a Terra e a Lua como sendo um sistema. O resto do universo ser um outro

sistema 5 Considere o sistema formado pelos objetos existentes dentro da sala de aula. As paredes que a delimitam constiruem o que denominamos fronteira do sistema. A fiontcira de une sistema o separa do resto do universo. A gua contida em uma garrafa fechada E um sistema e sua fronteira

a prpria garrafa

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Limitaes no Entendimento de Conceitos Bsicos

de Fsica

Paulo Alves de Lima(')

Captulo I - Introduo

O trabalho de dissertao inspirou-se na experincia de vinte anos do autor como professor de fsica em escolas secundrias e tambm em cursos universitrios bsicos, durante a qual ele verificou que apenas uma pequena mino ri a dos alunos acompanhava com bom aproveitamento os cursos dessa disciplina. Diversas hipteses foram aventadas para explicar o fato, e uma delas situava o problema na rea da comunicao, por deficincias dos estudantes em seu vocabulrio, chegando a propor a realizao de um levantamento do nmero de palavras utilizadas por alunos de 2 grau em seu dia-a-dia. Em 1964/1965, uma equipe de professores do Centro Integrado do Ensino Mdio da Unive rs idade de Braslia, da qual o autor era participante, realizou durante um ms a `operao leitura", consistindo no seguinte: no decorrer da aula, o aluno lia o texto, construindo um glossrio das palavras para ele desconhecidas e identificando a seguir os seus significados, atravs do uso de um dicionrio ou com o auxlio do professor. Essa experincia, porm, no surtiu os resultados esperados pois embora permitindo aos estudantes uma melho ri a no campo da linguagem, as suas dificuldades no entendimento de conceitos fsicos persistiram. Nessa poca realizava-se, na refe ri da instituio de ensino, uma tentativa de aplicao do projeto norte-americano PSSC; porm, a despeito de existirem condies favorveis, tanto pela qualidade do mate ri al como em virtude das caractersticas da escola (escola experimental), tambm no foram alcanados os resultados desejados, j que os alunos apresentavam imensas dificuldades na compreenso do texto bem como no desenvolvimento da parte experimental, evidenciando a necessidade de reexame do problema de seu insucesso em fsica. Surgiu ento a idia de elaborar-se um projeto brasileiro, denominado 'Projeto de Ensino de Fsica' (PEF), reunindo-se com esse propsito um grupo de professores sob a coordenao de E.W. Hamburger, sendo o autor da dissertao um de seus integrantes. Preocupado com a fundamentao terica para o projeto, este propus-se a estudar as diversas teorias do conhecimento, das quais decorrem as leis determinantes da aprendizagem. Assim, analisando a obra de !. Piaget, passou a
() Orientador: Ernst W. Hamburger. Dissertao aprovada em 16/11/1977.

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analisar algumas leis do desenvolvimento da inteligncia, concluindo que ao nvel da formao de conceitos bsicos, as informaes apresentam menor relevncia que o processo de sua aquisio. No se pode desvincular do problema da aprendizagem a questo relativa ao desenvolvimento mental do indivduo, e a fsica, dado o seu carter eminentemente experimental, capaz de contribuir significativamente para esse desenvolvimento. Considerando a idia de que a inteligncia evolui atravs de estgios em uma seqncia bem definida, o autor propos inicialmente a determinao do nvel de pensamento abstrato de alunos de 1 0 ano do 20 grau das escolas de So Paulo. Supondo que, dada a sua faixa etria (14-16 anos), esses indivduos deveriam encontrar-se no esto das operaes formais, a pesquisa iniciar-se-ia com a realizao da atividade proposta por J. Piaget e B. Inhelder0 ), onde o sujeito da experincia efetua o levantamento das variveis que podem modificar o perodo de oscilao de um pndulo simples. Por recomendao de J. Bliss( 2), em visita ao IFUSP em 1975, decidiu-se eliminar da amostra os estudantes enquadrados no estgio das operaes concretas, utilizando-se para isso a sugesto piagetiana de que 'as noes de conservao podem servir de indicio psicolgico do remate de uma estrutura operatria( 3). Assim, esses estudantes foram identificados aos que no possufam a noo de conservao de volume. A partir dai, verificar-se-ia, junto queles alunos j no estgio das operaes formais, a sua distribuio nos diversos sub-estgios, assim como a influncia do PEF em seu desenvolvimento mental. Nesse mesmo ano, o autor realizou cerca de ce m entrevistas com estudantes secundrios pertencentes a trs escolas distintas, abrangendo diversos nveis sociais, assim como entrevistou dez alunos recm-admitidos em um curso universitrio, reveland o-se ento um fato surpreendente: a grande maioria desses alunos, secundrios ou universitrios, ainda no havia ultrapaccaado a fase de operaes concretas, resultado que, embora no considerado como definitivo, dadas as limitaes da experincia, determinou uma alterao nos objetivos iniciais, sugerindo que a pesquisa se restringisse ao mbito de uma determinada escola estadual, tpica de So Paulo.

(1) In: 'A Psi cologia da Criana'. Coleo 'S aber Aluar - SP, pi g. 125.

(2) Universidade de Londres (3) Idem p3g.89.

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Cap it ulo 2-O Experimento Cada entrevista compreendeu duas partes: na primeira, verificou-se se o estudante diferenciava entre peso e volume de um objeto slido e na segunda, testou-se o domnio do conceito de conservao de volume, com o uso de corpos deformveis (massa de modelagem). Para a realizao da primeira parte, foram construdos crs conjuntos de prismas, de alumnio, cobre e lato, respectivamente, cada um constando de: crs objetos iguais, um de volume duas vezes maior que os primeiros e outro de volume trs vezes maior, todos com a mesma seo reta. Os prismas menores de alumnio foram pintados um de preto (P), outro de amarelo (A) e o terceiro de vermelho (V). Os correspondentes de chumbo, mantidos com a cor natural, foram identificados nas transcries das entrevistas com o smbolo (Pb) e os de lato por (L), indicandose os prismas duplos e triplos por (D) e (T), respectivamente. Foram utilizadas tambm duas provetas graduadas iguais, contendo gua at dois teros de seu volume, alm de uma balana. Obteve-se uma amostragem junto a alunos de 1 ano do z grau de uma escola estadual tpica de bairro lasse mdia da cidade de So Paulo - dez estudantes de cada um dos trs perodos (matutino, vespertino e noturno), escolhidos ao acaso. Conduzidos biblioteca, onde aguardavam as entrevistas, esses sujeitos no ti veram contato com outras pessoas fora do grup o, antes de se dirigirem, cada um por sua vez, sala onde eram entrevistados, sendo depois dispensados das demais aulas, para evitar a divulgao das questes discutidas. Esetudanohvim ncadoursefi. Realizados na sala do laboratrio de fsica, apenas com a presena do entr evistado e do entrevistador, os dilogos, gravados em fita e transcritos poste ri ormente, tiveram durao de vinte a trinta minutos cada, procurand o- se incluir nessa transcrio o registro de ati tudes como hesitao, surpresa etc, por parte dos estudantes. Para que o aluno estivesse vontade, promovia-se inicialmente uma conversa sobre o curso de cincias na escola de 1 grau e as expectativas em relao ao curso secundrio, esclarecendo-se tambm os objetivos da entrevista, no intuito de dissipar ansiedades. A seguir, solicitava-se que o estudante manuseasse os blocas de cada conjunto, ce rtificando-se de suas diferenas e semelhanas. Ento, aps verificar se ele conhecia ou no os mate ri ais de que eram constitudos os prismas( 4),
(4) Em sua maioria, as aluaras do cram capans dc id^ntitirar cues materiais.

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testava-se se ele possua a noo de equivalncia entre volume do objeto e volume da gua deslocada por este quando mergulhado na proveta. Finalmente, verificavase a existncia ou no de diferenciao entre peso e volume de um objeto. Na segunda parte da entrevista, os trs conjuntos de prismas rgidos foram substitudos por duas bolas de massa de modelagem de mesmo volume mas cores diferentes, uma amarela (A) e outra branca (13). Para certificar-se da igualdade en tre os seus volumes, o sujeito podia utilizar tanto a balana como o deslocamento da gua, introduzindo as bolas nas provetas. Havia tambm disposio urna esfera de ao de mesmo volume que as anteriores. Fazendo com que urna das bolas de massa de modelagem assumisse outras formas - de cilindro, biscoito, vrios fragmentos - e utilizando o deslocamento de gua na proveta foi possvel verificar a existncia ou no, para o aluno, da noo de conservao de volume com a variao da forma do objeto. A dissertao apresenta trechos extrados das transcries, com comentrios, alm de uma extensa tabela contendo o resumo de todas as entrevistas. Foram reproduzidos, tambm, para fins de compatibilizao dos resultados alcanados, trechos de en trevistas reati,adas por Piaget, relativamente a cada uma das quatro etapas compreendidas no cabendo ressaltar a grande semelhana existente entre as respostas obtidas pelo autor cm seu trabalho de dissertao e aquelas registradas por Piaget na obra anteriormente mencionada. Captulo 3 - Anlise dos Resultados De acordo com os critrios estabelecidos por Piaget, o estgio das operaes concretas, estendendo-se geralmente dos sete aos onze anos de idade, subdivide-se em quatro etapas: (1+) Ausncia de Com o e Ausncia de Legalidade. Nessa etapa, em que os indivduos fracassam em todas as provas de composio, no se enquadrou nenhum dos alunos entrevistados, uma vez que estes, diferentemente das crianas analiwd ic rvarporPiaget,sum robilgca.Nent,rsaobe que vrios estudantes falharam aa composio de paraleleppedos coloridos.
Primrdios Transdutivos da Composio e da legalidade E xperimental. Tambm nessa fase nenhum en trevistado foi classificado. Segundo o autor do presente tr abalho, o problema de nossos jovens simplesmente uma questo de

(2)

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oportunidade, bastando que lhes sejam dadas condies objetivas para que o desenvolvimento se processe. (3') Desenvolvimento da Deduco e Descoberta Indutiva da Le6 5). Constitutindo a maioria absoluta, os indivduos dassificados nessa etapa foram subdivididos em dois grupos, III e IIIA, que sero a seguir analisados separadamente: (a) No grupo III incluram-se os estudantes que no dissociavam espontaneamente o peso e o volume de um corpo, conseqentemente no chegando, sem a realizao do experimento, lei do deslocamento da gua. Para esses alunos, a segunda parte da experincia ficou, na maioria das vezes, prejudicada. Pelo tipo de respostas a que essa no-dissociao entre peso e volume conduzia quanto s questes sobre a conservao de volume com a variao da forma do objeto, foi possvel saber, para o indivduo, qual dessas duas grandezas era conservada. Ser transcrito abaixo urn exemplo considerado tpico desse grupo, que englobou 17 dos 30 estudantes entrevistados. D.GGR - 16 anos, 5 meses "1 Colocando A dentro da proveta o que acontece - Ele bia (flutua). Ser verdade ?1... (fez a experincia e se convenceu do contrrio) 2- O que acontece com a gua ? - Sobe o nfveL 2a- Por que ? - O peso" de A modifica o volume. Diminui o espao. 3- Coloco V de um lado e P do outro. De que lado a gua sobe mais ? - Sobe iguaL 3a-Porque? - O volume o mesmo 4- Se colorasse T de um lado e P + V + A do outro, de que fado a gua subiria mais ? - Sobe igual. 4a- Por que ? - O volume o mesmo. 5- Se tirar A desse lado e substitui-lo por Pb ? - Do lado do Pb sobe mais. 5a- Por que ?
-

(5) Lei do deslocamento da Agua

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- Porque o Pb mais pesado (Utilizando as massas de modelagem:) 6- Se tomar a bola de massa amarela, transformand o- a numa salsicha ? - Sobe igual, porque modificou a forma, mas o peso o mesmo. 7- Se coloco essa bola de ao deste lado e a bola de massa do outro, de que lado a gua sobe mais ? -Do ladodaboladeago." Verifica-se atravs dessas respostas que o indivduo j operava com o conceito de volume o qual, no entanto, na sua opinio, podia ser modificado pelo peso, no estando ainda dissociadas as duas noes.. O grupo MA compreendeu os oito indivduos que diferenciavam o peso do volume, falhando porm na oonservaio deste com a variao da forma do objeto. Alm disso, houve falhas na composio do volume para objetos deformveis. Ser a seguir apresentado um caso tpico. Ub. - 14 anos '1- Colocando-se A dentro da proveta, o que aconteceu ? - Ele desce. 2-Ea gua ? - A gua sobe; porque ele ocupa espao e a gua vai subir. 3- Se coloca V deste lado e P do outro, de que lado a gua sobe mais ? - Sobe mais desse (P) esse mais denso. 4- E o volume da gua que sobe ? De que lado maior ? - O volume da gua o mesmo. So iguais. 5- Se se coloca P deste lado e Pb do outro, de que lado a gua sobe mais ? - O que sobe mais volume da gua esse (Pb). Ele mais pesado. 6- Se se colocar P + V + A deste lado e 3 x Pb do outro? - Vai subir igual. E igual. E igual. Eu acho que o peso aqui no vai influir nada, porque a forma deles... 7- Se se colocar T deste lado e P + Pb + L do outro ? de que lado a gua sobe mais ? - ._Triplo... de que lado a gua sobe mais ?... 1h! e agora.. minha cuca j est esquentando... Estou pensando em outras cousas. O peso parece influir tambm...

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No. Fica a mesma cousa. Acho que fica a mesma cousa. Por exemplo, uma bola de isopor e uma bola de Pb colocadas dentro da gua ocupam sempre o mesmo espao. 8- Se transformo a bola amarela numa salsicha e a coloco deste lado e a bola branca do outro, de que lado a gua sobe mais ? - O que sobe mais esse aqui (a bola). 9- Por que voc acha que deste lado a gua sobe mais ? - Porque pela forma, no ? A forma que d no 6 ? A bola vai ocupar uma coisa de um crculo e esse vai ocupar mais assim. De modo que medindo... suponhamos que ela fosse fininha assim por dentro, a massa ia ser maior. Porque ela vai subir mais. 10- Se transformarmos a salsicha numa bolacha e colocarmos a bolacha desse lado e a bola do outro, de que lado a gua subir mais ? ...Tem o mesmo volume, ._ acho que ficaram iguais, ... viu, ... Estou pensando. Bom, assim ela cabendo aqui ela ia tomar todo o espao... No, no, essa aqui pesa mais. 10a- Pesa mais ? - Pesa mais, no, a gua vai subir mais. 11-Por que voc no acha isso ? - Porque tocando ela (a bola) assim ela tira o espao todo daqui. Digamos at aqui nessa. E nessa vai sobrar ainda pouco. Vai sobrar dos lados". Atravs das respostas acima possvel observar que o indivduo no possua anteriormente a noo de diferenciao en tre peso e volume, ocorrendo durante a entrevista essa diferenciao, isto , a passagem da 3' para a 4 5 etapa de Piaget. Porm, nas questes utilizando a m assa de modelagem, ficou evidenciada a fragilidade desse esquema recm-adquirido. E, finalmente, nas respostas s ltimas perguntas o prprio discurso deixou de ter lgica.
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(4') Descoberta e Deduo da Lei e Compgsifio3omcnte pelo Volume, Nessa etapa foram classificados os cinco indivduos capazes de chegar lei do deslocamento da gua a partir da idia de volume, no sendo necessria para isso a realizao da experincia. Dentre esses estudantes, do is encontravam-se ainda em transio do grupo III A para a 4' etapa. Ser a seguir apresentado um caso tpico, em que o aluno inicialmente apresentava falhas tanto na composio de volumes quanto na dissociao entre peso e volume, efetuando-se a organizao desses conceitos durante a en trevista.

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PA - 16 anos '1 Se se coloca A dentro da proveta o que acontece ? O bloco de alumnio afunda. 2-Eagua? - A gua sobe. 2a- Por que ? - Dois corpos no podem ocupar o mesmo lugar no espao. 3- Se se coloca P de um lado e V do outro ? - Sobe igual. 3a- Por que ? So do mesmo tamanho e mesmo peso. 4- SesecolocaDdeumladoeP+ Vdooutro? - Sobe igual Acho quedo lado do D a gua sobe mais 4a- Por que ? - Ho sei, mas esse aqui est dividido em dois. Esse um bloco s, e a gua sobe mais. 5- Se se coloca T de um lado e P + V+ A do outro ? - Se o volume o mamo (V + P + A = T) a gua sobe igual. 5a- Por que ? - Reformulo o que disse antes, a gua sobe igual dos dois lados.'
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O sujeito j possua os elementos necessrios passagem de uma etapa para outra. Assim, bastou uma solicitao para que se desse a composio. E interessante notar que primeiro houve a verbalizao, para depois processar-se a transio, aps a qual o estudante no apresentou nenhuma resposta incorreta, mesmo aquelas referentes is mascas de modelagem. Sintetizando, dos 30 indivduos que consti tu ram a amostra, 14 ainda no diferenciavam peso de volume. Dos restantes, 11 no apresentavam a noo de conservao de volume com a variao da forma do objeto. Em outros termos, aproximadamente metade da amos tr a encontrava-se no estgio das operaes concretas e somente 5 estudantes podiam ser considerados como havendo seguramente ingressado na fase das operaes formais (6 .
(6) Diversos pesquisadores apresentam dvidas quanto 3 validade da utilizao do volume na determinao do nvel de pensamento; o autor. porem, sem entrar no merito dessas controvrsias, ateve-se aos padres dc entrevistas elaboradas por B. lnhctder e J. Piaget, analisando dc acordo com esses criarias os resultados obtidos.
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Esse resultado, previsto atravs de informaes coletadas no "experimento preliminar", levou o autor a abandonar os propsitos iniciais da pesquisa, conforme anteriormente assinalado. Cabe lembrar que tudo indicava no se tratar de um problema particular da cidade de So Paulo, ou mesmo do Brasil, pois pesquisas desse tipo realizadas em outros pases j haviam obtido resultados semelhantes. Para exemplificar: Utilizando os critrios estabelecidos por Piaget e lnhelder junto a uma amostra de 133 estudantes secundrios cm Oklahoma (EUA), Renner e Lawson, distribuindo esses indivduos em grupos de acordo com o seu nvel de pensamento, atravs da aplicao de uma prova compreendendo questes de fsica, qumica e biologia, com S0% das questes do tipo "concreto" e as restantes do tipo 'formal', concluram que os estudantes classificados no estgio das operaes concretas no acertaram nenhuma questo do segundo tipo, respondendo co rretamente a menos de 40% das questes do primeiro tipo e os alunos enquadrados no estgio das operaes formais acertaram quase a totalidade das questes co ncretas e menos de 50% das questes farmais (7). interessante ressaltar, ainda, um importante fato para o qual os autores chamam a ateno: um professor, ensinando o aluno a memorizar ce rtos ti pos de problemas, pode lev-lo a apresentar desempenho satisfatrio em questes consideradas formais; essa capacidade, todavia, no altera o estgio de pensamento em que o estudante se encontra.

Captulo 5- Ausncia do Pr-requisito Fundamental Os resultados da experincia mostraram que, na amostra considerada, apenas 15% dos indivduos haviam ultrapassado o estgio das operaes concretas, segundo o modelo desenvolvido por J. Piaget e B. Inhelder . Uma vez que a escola escolhida foi considerada tpica, as concluses puderam ser estendidas aos demais estabelecimentos estaduais de ensino da cidade de So Paulo, significando que, no primeiro ano do curso de 2 grau a populao estudantil, em sua quase totalidade, no apresentava o pr-requisito fundamental para acompanhar o curso de fsica como tradicionalmente ministrado. Assim, as cri anas brasileiras ingressam no primeiro ano escolar encontrando-se no estgio das operaes concretas e chegam ao final da 8' srie ainda no mesmo nvel de pensamento. No entender do autor, diversas so as causas
(7) Em apndice, so reproduzidas nesta sinopse duas questes apresentadas na dissertao, uma considerada do tipo 'concreto" e outra do tipo Yormal'.

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desse fato: (a) a escola geralmente no leva em conta o desenvolvimento intelectual dos estudantes; (b) nem sempre os professores re ce bem formao profissional adequada, particularmente nos cursos de reduzida durao denominados "licenciatura suta".; (c) em virtude dos baixos salrios, os docentes muitas vezes assumem um nmero excessivo de aulas semanais, impossibilitando o acompanhamento do desenvolvimento de seus alunos; (d) Existe uma preocupao de mbito internacional em baratear a educao, em detrimento de sua qualidade; (e) no caso especifico da fsica, o curso secundrio inicia-se geralmente com o tratamento da mecnica, que envolve conceitos bastante abstratos, alm de no se re m oferecidas ao estudante oportunidades em nmero suficiente de realizar experimentos em situaes concretas, condio indispensvel para atingir o nvel das operaes formais. Relativamente ao item (e), acima especificado, o autor sugere o desenvolvimento de uma pesquisa, utilizando a tcnica de entrevistas, para determinao do nvel em que as noes de velocidade, acelerao, massa e fora so apresentadas pelos estudantes ao trmino do 1 grau. Assim, a partir dos resultados obtidos, poder-se-ia planejar a maneira e a poca de tratamento desses conceitos, no intuito de no se continuar ministrando, por exemplo, cursos abstratos de mecnica a alunos que ainda no distingam noes como peso e volume de um corpo. nnaliiaado, conforme pccinala Piaget(8), "_. indispensvel que se chegue abstrao, e isso mesmo natural em todos os terrenos no decor re r do dese nvolvimento da inteligencia, mas a abstrao se reduzir a uma espcie de embuste e de desvio do esprito se no constituir o coroamento de uma srie ininterrupta de aes concretas anteriores". Na opinio do autor do presente trabalho, o ensino de fsica e das cincias em geral dever seguir rigorosamente essa recomendao, para atingir os obje ti vos a que se prope(9).

(8) Para code vai a educao? Jead Olmpio, R1, 1973, pig, 67. (9) intereseaate observar, quanto ao PEP, que, embora seas viadores cio conhecessem na ocasio as idtirs de Piaget, o projeto aprcmmou-se muito dessa tinha, com os conceitos a desenvolver ao nlvel das operaes formais acudo elaborados pelo aluno durance o seu trabalho experimental.

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BRtIllcs
Exemplos de Questes dos Tipos "C oncreto" e Formal Ouesto_Concreta; Sua folha de questes est em repouso sobre a carteira Qual das seguintes afirmaes melhor descreve essa situao? (a) No h foras agindo sobre o papel. (b) Muitas foras esto agindo sobre o papel, mas esto balanceadas. (c) O papel co exerce fora sobre a carteira. (d) O seu papel est em repouso em qualquer sistema de referencia Questo Formal A acelerao de um objeto E diretamente propor ti onal resultante das foras que agem sobre ele e tem a mesma direo e sentido. Essa acelerao e inversamente proporcional massa do objeto. Urna fora de 2N comunica a um objeto de 10 Kg uma acelerao de 0.2 m/s 2. Se a fora for triplicada e a massa do objeto duplicada, a acelerao ser: (a) 0,6 m/s2 (b) 0,4 m/s2 (c) 0.3 m/s2 (d) 0,1 m/s2.

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Uma Anlise do Projeto de Ensino de Fsica - Mecnica

Diomar da Rocha Santos Bittencourt(")

introduo Um livro didtico representa, em geral, o fruto da experincia e de muitos anos de trabalho por parte de um professor ou as vezes, de um pequeno grupo de professores. Na rea de cincias, esses livros geralmente compreendem um texto acompanhado de exerccios e, eventualmente, sugestes para a realizao de experimentos. Diferentemente, um p rojeto de desenvolvimento de currculo ou "projeto de ensino" resulta do trabalho de uma equipe constituda de professores e especialistas na disciplina especfica para a qual se destina, assim como de pedagogos, psiclogos, historiadores, socilogos etc., alm de pessoal tcnico e administrativo. Inclui, em geral, textos e exerccios para o aluno, mate riais para a realizao de experimentos e recursos auxiliares - filmes, diapositivos, fitas gravadas etc - bem como guias para a aplicao do sistema pelo professor, e o seu processo de elaborao compreende diversas etapas: (a) planejamento, quando se discutem os objetivos, contedos, mtodos didticos do novo currculo e forma de trabalho da equipe; (b) elaborao liao e reviso dadosmatericulzaoexprimnt(c)av verso preliminar do projeto. Captulo 1- Os Antecedentes do Projeto de Ensino de Fsica Desde o surgimento dos primeiros projetos de ensino, em meados da dcada de 50, nos Estados Unidos, o seu nmero tem crescido rapidamente, em par ticular na rea de cincias. No Brasil, a partir de 1960, foram realizadas tradues e tentativas de adaptao de diversos projetos norte-americanos, dentre os quais destaca-se o

() Orientador: Ernst W. Hamburger. Dissertao aprovada em 06/12/1977.

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"Physical Science Study Committee" (PSSC)( 1). Sero a seguir examinadas, de forma sucinta, as razes que determinaram o desenvolvimento do PSSC nos Estados Unidos e a sua poste rior introduo no Brasil. O surgimento desse projeto justificado por seus autores como uma resposta ao crescimento acelerado do conhecimento cientfico e atitude de indiferena por parte dos cientistas educaro em nveis primrio e secundrio. Trata-se de uma tentativa de lev ar ao aluno a viso de que a Fsica uma cincia aberta, onde existe muito por fazer, especialmente no que se refere ao estudo do tomo. Essas justificativas, no entanto, devem ser entendidas no contexto da sociedade ame ricana da dcada de 50, situando-se assim o aparecimento de PSSC como uma reao ao crescente poderio nucle ar sovitico, uma vez que o lanamento do "Sputnik" pela URSS, em 1957, determinou, nos Estados Unidos, a criao de uma agncia nacional para a tividades espaciais (NASA) e a dotao de verbas vultuosas para a renovao do ensino de cincias. No Brasil, o PSSC foi in troduzido pelo IBECC em virtude do seu elevado nvel de qualidade, e graas ao relacionamento cultural, cientfico e educacional entre os dois pases, na medida em que a traduo e a primeira edio brasileira desse projeto contaram com a colaborao financeira de diversas instituies norteamericanas. Porm, sendo produto de diferente realidade social, econmica e cultural, a sua utilizao no pas enfrentou uma srie de dificuldades que geraram, a partir de 1970, uma tendncia busca de alternativas locais para o ensino de fsica, culminando com o desenvolvimento, em Suo Paulo, de trs projetos de instruo em nvel de 20 grau: o FM ("Ffsia Auto-Instrutivo"), o PBEF ("Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica") e o PEF ("Projeto de Ensino de Fsica"), pa trocinados respectivamente pelo Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Fsica (GETEF), Fundao Brasileira p ara o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (FUNBEC) e Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (IFUSP).

(I) 7= interessante notar que, em l968. o Instituto Brasileiro de Educao, Clncia e Cultura (IBECC) propda ao Departamento dc Fisica da Faculdade de Filosofia, Ciancias e Levas da Universidade dc S5o Paulo (FFCL -USP), a traduo p ara o portugus do projeto inglda 'Nuffeld Physics Course"; pordm, por ser considerado um sistema muito prolixo e inadequado 8 realidade brasileira, casa idia no foi levada adiante. Tambm convm lembrar que no iuto dos anos 60 foi elaborado em So Paulo, por um grupo de professores oriundos de diversos pases, sob o patrocnio da UNESCO, o'Projcto Piloto para o Ensino de Fsica', em duas verses - espanhol e portugus.

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Capitulo 2 - O Projeto de Ensino de Fsica - Mecanica

2.1. Primeira Fase: O "Praieto inicial' Sq.n4tiiiiio da Equipe.

O `Projeto Inicial" do PEF surgiu em 1969, durante o desenvolvimento do curso Tpicos de Fsica Geral", ministrado por E.W. Hamburger, em nvel de psgraduao, para licenciados e professores secundrios de fsica, no Departamento de Fsica da antiga FFCL-USP. Dentre esses professores formou-se um grupo que passou, ento, a planejar a elaborao de textos e mate riais instrucionais na rea de fsica, para o 2 0 grau. Subme ti do apreciao da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP) e do Conselho Nacional de Pesquisas e Desenvolvimento Cientfico (CNPq), o pedido de auxilio para o desenvolvimento do "Projeto Inicial" foi indefe ri do por ambas as instituies. Finalmente, atravs da utilizao de verbas federais especiais do IFUSP que, com a reforma universitria, em 1970, englob ara os departamentos de fsica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, Escola Politcnica e outras unidades, esse projeto Ode ser realizado entre agosto de 1970 e janeiro de 1471. Assim, um fsico nuclear e professor universitrio (coordenador) e alguns professores de fsica em nveis mdio e supe ri or passaram a reunir-se no IFUSP para desenvolverem o "Curriculo Nacional", nome dado inicialmente ao Projeto de Ensino de Fsica. Mais tarde, outros fsicos, professores e um estudante de fsica vieram a integrar a equipe do projeto, alm de pessoal de secretaria, tcnicos em oficina, grficos e programadores visuais. Na preparao do texto considerou-se de fundamental importncia a presena de professores secundrios, que tiveram a palavra final no tratamento de cada tpico. Destinando-se a alunos do curso mdio, que, em geral, no mais estudaro fsica aps esse niveI, o PEF procura levar o estudante ao conhecimento do mtodo cientfico atravs da abordagem de alguns fenmenos e conceitos especficos da Fsica Clssica e Contempornea. O aluno dever, no decorrer do programa, ser capaz de trabalhar com esses conceitos, resolver problemas e realizar experincias

simples.
22 Segunda Fase: O Planejamento do Trabalho
O Projeto foi desenvolvido de acordo com os seguintes aspectos fundamentais quanto organizao e metodologia: (a) o estudante te ri a participao ativa no processo de aprendizagem;

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(b) os materiais instrucionais deve riam ser completos, de simples utilizao e baixo custo, e respeitar os pr-requisitos, habilidades e conhecimentos ante riores dos alunos; (c) relativamente parte de mecnica(2), o obje tivo final seria levar o aluno compreenso das leis de conservao de energia e quantidade de movimento, aplicando-as em problemas e expe rimentos simples. Atravs das consideraes acima, chegou-se concluso de que o texto do projeto deveria ser redigido em linguagem clara, coloquial, dirigida ao estudante adolescente e no ao professor, e o seu contedo no apresentaria necessariamente a mesma seqncia e tpicos de um currculo tradicional, e enfatizaria a discusso de conceitos e princpios fsicos, ao invs de apenas fornecer fatos e informaes. Alm disso, o aluno deve ria trabalhar com as leituras e experimentos, independentemente do professor. Assim, o texto seria entremeado de questes, exigindo no s a leitura, mas tambm respostas s perguntas e realizao de clculos e atividades prticas. Planejado para aplicao em quatro semestres letivos, com trs aulas semanais de quarenta minutos cada, o PEF apresentaria a seguinte distribuio de contedos: 19 semestre - mecnica, 2 semestre - calor e eletricidade (incio), 3 9 semtr-licda(onu)e4smtr-ondau mtria, desenvolvidos em fascculos, cada um correspondendo a uma unidade ou assunto. O curso de mecnica seria dividido em trs panes: (1) trajetria, velocidade, acelerao e vetores; (2) fora e campo gravitacional; (3) quantidade de movimento e energia. Para o tratamento desses tpicos deveriam ser utilizados equipamentos experimentais simples: pndulos, molas, planos inclinados, balanas, carrinhos do tipo PSSC, cronmetros de areia(3). As experincias mais complexas seriam substitudas pela anlise de fotografias estroboscpicas. A poca de planejamento do PEF, os membros da equipe estavam ainda bastante influenciados pelo curso de tecnologia educacional ministrado em 1969 por C.Z. Dib, quando havia sido discu tido o papel da especificao de objetivos educacionais em um sistema de instruo. Esse fato foi preponderante na tomada da deciso de que os objetivos do projeto deve riam ser especificados em termos dos comportamentos esperados dos alunos, e do contedo de fsica.

(2) Logo no inicio do planejamento, o grupo do PEF dividiu-se em uma mine de medniq e outra de eletricidade, que mais tarde se subdividiria em letricidad4 e eletromaneiuma. (3) Desenvolvidos por P.M.U. Santos, integrante da equipe do PEF.

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Finalmente, depois de discu tidos e especificados os objetivos operacionais, a forma e o eoate(ido do curso, e antes de se iniciar a redao dos textos, foram estabelecidos os pr-requisitos mnimos que os alunos deveriam possuir para acompanharem o programa. Relacionavam-se ao domnio das quatro operaes aritmticas e ao entendimento de um texto escrito em linguagem coloquial,e acreditava-se que a maio ria dos estudantes apresentassem esses pr-requisitos ao ingressarem no 20 grau; porm, uma pesquisa realizada pelo autor da dissertao em 1975, mostrou que esse fato no era verdadeiro para uma frao considervel da amostra analisada. 2,3. Terceira Fase: A Vrso Preliminar A verso preliminar da parte de mecnica do PEF, produzida no perodo de setembro de 1970 a dezembro de 1972, foi sendo testada medida em que os textos ficavam prontos, por alunos regulares, em aulas ministradas por seus prprios professores de tsica Consta de onze captulos, denominados: 1- rbita de um satlite; 2- Medidas de espao; 3- Medidas de tempo; 4- Movimento; 5- Movimento e foras; 6- Grandezas vetoriais; 7- Fora e acelerao; 8- Quantidade de movimento; 9- Energia e trabalho; LO- Conservao de energia; 11- Gravitao. 2.4 O wirta fase:O Ensaio nas Escolas Inicialmente foi realizado um pequeno ensaio, par LM. Man tovani, professor que mais tarde viria a participar da equipe do PEF, junto a seus alunos da antiga 4 srie (atualmente 8' srie do 1 grau), no ento chamado Ginsio Estadual de Vila Barcelona, em So Caetano do Sul, SP, em 08 e 12 de novembro de 1970. Os resultados dessa experiencia preliminar foram considerados bastante satisfatrios pelos membros da equipe, fornecendo indicaes de serem basicamente corretas as premissas que vinham norteando a elaborao do mate rial. Para o ano letivo de 1971, planejou-se um teste em maior escala, que foi realizado em 12 escolas, junto a estudantes de cursos regulares de fsica Para isso, alguns captulos do PEF foram revistos e reimpressos, e construram-se aproximadamente duas centenas de prottipos do conjunto experimental de mecnica. Em 1972, os ensaios continuaram sendo realizados em xis escolas, e o projeto foi sofrendo reformulaes, determinadas pelos resultados que iam sendo observados, at chegar-se sua primeira edio comercial, como ser visto a seguir.

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2.5. Quinta Fase: A Avaliao da Verso Preliminar do PEF A ava li ao do sistema consistiu em um de anlise do mate ri al educaciona l, com base em dados qualitativos e quantitativos, com as seguintes finalidades: (a) obter elementos para a reviso do texto e do mate ri al experimental;

(b) determinar as condies necessrias aplicao do PEF; (c) levantar as opinies de professores e estudantes sobre o sistema; (d) determinar as dificuldades encontradas pelos docentes em relao ao seu emprego_ Esses dados seriam coletados atravs dos seguintes procedimentos: (a) leitura das respostas dos alunos s questes do texto; (b) anlise dos desempenhos dos estudantes em provas preparadas pela equipe do PEF; (c) discusses em reunies mensais dos professores aplicadores do sistema com os membros da equipe; (d) observaes realizadas por professores pertencentes ao grupo, que aplicariam o projeto nas escolas em que lecionavam; (e) anlise de dirios de classe preenchidos pelos professores aplicadores, relativamente s aulas minis tradas atravs da utilizao do PEF; (f) anlise de coletas de opinies de estudantes e professores sobre o projeto( 4) Foram as seguintes as concluses obtidas relativamente avaliao dos ensaios realizados entre 1970 e 1972: (a) Apesar de no serem ideais, as condies apresentadas pelas escolas permi ti am a aplicao do PEF. (b) Em geral, foi grande a re ce p tividade por pa rte de alunos e professores ao novo esquema. (c) Era necessria a elaborao de um guia para o p ro fessor, assim como a realizao de cursos de tr einamento, exigncias essas indicadas pelas dificuldades apresentadas por estes na aplicao do projeto. (d) Os textos deve riam ser revistos em pontos que causaram dvidas e dificuldades aos alunos.

2.6. Sexta Fase: A Verso Comercia]

A produo e distribuio comercial do projeto foi realizada atravs de
convnio firmado en tr e o IFUSP e a Fundao Nacional de Mate rial Escolar (FEN AME hoje FAE), do Ministrio de Educao e Cultura (MEC), entidade sem finalidades lucra ti vas, com postas de distribuio em diversos pontos do pals.

Para o cumprimento dos prazos estabelecidos no convnio a equipe de

(4) Alguns dados sobre a organinao do processo de avaliao do algema no foram registrados por escrito e se perderam. Contudo, o autor coletou os elemental ainda teu _ t__ ^ren elaborando um relatrio sobre a avaliao da verso preliminar, reproduzido on dissertao, em ap_odioa

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mec nica reorganizou-se no inicio de 1972: uma parte passou a dedi car-se tpicos finais, e urna terceira ocupou-se da reviso de ambas as verses.
A

elaborao da versa comercial, outra continuou a produzir a verso preliminar dos verso comercial consta de duas colees, de seis fascculos, cada urna,

denominadas "Mecnica 1" e "Mecnica 2", alm do conjunto experimental( 5) . As modificaes mais importantes em relao verso preliminar foram a incluso de leituras suplementares ilustrativas em quase todos os captulos, o aumento do nmero de exerccios e a reformulao do tratamento de algumas

sees. Houve tambm um aperfeioamento dos mate ri ais experimentais, para

adequao fabricao em grande escala. Em relao aos prazos estabeIecidos no convnio, ocorreram atrasos, tanto por parte da equipe do PEF, na entrega dos mate ri ais, como da FENAME, na sua distribuio. Isso se deu porque, por um lado, esses prazos no haviam sido fixados de forma realista e, por outro, a refe ri da entidade no possua grande experincia na produo de mate ri al experimental especial.

7.7. Stima Fase;,QTreia sento para Professores

Embora um dos coordenadores do projeto acreditasse mo fossem necessrios cu rsos de treinamento para professores na utilizao do PEF, aps muitas discusses a equipe decidiu ministrar cursos com esse objetivo, em janeiro de 1973 e nos perodos seguintes de frias, em diversas cidades brasileiras. Os cursos foram organizados em nmero de quatro, cada um com durao de quarenta horas e dedicado a uma das partes do PEF - Mecnica 1, Mecnica 2, Eletricidade e Eletromagnetismo. Pa tr ocinados por PREMEN e IFUSP, contaram com o apoio de diversos ce n tros de treinamento de professores de cincias e faculdades de filosofia, que cederam as suas instalaes. De 1973 a 1976 realizaram-se 45 acasos de treinamento em todo o Brasil, envolvendo um total de 1085 professores. A maioria dos participantes mos tr ou-se entusiasmada com o projeto e o aplicaria se dispusesse de condies favorveis, porm muitos consideraram o preo dos conjuntos experimentais excessivo para suas escolas. Em alguns cursos, 10 a 50% dos professores par tici pantes apresentaram deficincias em conhecimentos de fsica, que se tornaram evidentes durante as

(5) Contraton-ae um arquiteto e desenhista industrial para efetuar um novo desenho do material experimenta l, a fim de toras-b c mpattvel com a produo industrial.

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discusses dos textos, problemas e experimentos, e atravs dos resultados obtidos em provas escritas(6). Assim, os cursos de treinamento foram reconhecidos como uma forma de preencher, em parte, as lacunas na formao dos do ce ntes em relao ao conhecimento de fsica e de mtodos pedaggicos. 2.8.Oitava Fase: O Guia dp ofesaor Esse guia tem por objetivo auxiliar o professor tanto de maneira geral, com sugestes sobre o desenvolvimento do curso e a organizao do trabalho, como especifica, em relao ao tratamento de determinadas partes do texto, rea lizao de experimentos e exerccios propostos et c. Para a sua elaborao formou-se uma nova equipe, cons ti tuda por alguns dos membros das equipes de mecnica, eletricidade e eletromagnetismo, e por novos elementos. A forma de trabalho foi semelhante quela utilizada na produo dos textos para o estudante. 2.9. Nona Fase: A Difuso do PEF A divulgao do projeto foi realizada principalmente atravs do ensaio da verso preliminar durante os anos de 1970 a 1972 e dos cu rsos de treinamento para professores, iniciados em 1973, j3 que a FENAME, sendo uma instituio estatal, no promove a distribuio gratuita de livros. E importante ressaltar que o convnio IFUSP/FENAME, urna tentativa de baratear os custos, acabou por tornar-se um impecilho aquisio do material pelos estudantes, no pelo preo, realmente bastante baixo em relao a outros livros didticos, mas porque foi editado um nmero limitado de exemplares e ainda a sua distribuio mostrou-se insatisfatria. 2.10. Concluses A exceo da fase de planejamento, que levou em considerao princpios da tecnologia educacional, o desenvolvimento do PEF deu-se de maneira predominantemente emp ri ca, em decorrncia da formao e experincia profissional bastante diversificadas dos membros da equipe, abrangendo o ensino em diversos nveis de instruo, a pesquisa universitria e a formao e treinamento

(6) Convim cotar que casas provas tinham principalmente o objetivo de fornecer um modelo de avlioescrtpPEF,nodeavliru conhemtdaprfso.

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de professores licenciados, alm da produo de materiais instrucionais. Assim, a equipe dispunha de numerosos dados sobre a realidade educacional, principalmente em So Paulo. A proposta original incluia cri ar um material didtico que permitisse ao aluno trabalhar de maneira praticamente independente do p rofessor, mas isso mostrou-se, na prtica, invivel. Pelo contrrio, ve rificou-se que a presena do professor 6 imprescindvel no processo, mesmo que seu papel como expositor seja diminudo, pois eresee a sua atuao como organizador e o rientador da aprendizagem, sendo necessrio, inclusive, que apresente um bom nvel de conhecimento de fsica
.

Capitulo 3- Os Textos e_Materials DldMtleos do Projeto de Ensino de Fsica Mecnlca Neste captulo so analisados os textos e materiais experimentais do PEF, com base em pesquisa de campo realizada junto a alunos e professores que utilizavam a parte de Mecnica do projeto. A anlise restringiu-se ao capitulo 6 - Tora, inrcia e acelerao"- e teve por objetivo levantar dados para uma futura reviso desse capitulo.

3.1. Anlise da Parte de Mecnica do PEF O projeto foi elaborado atravs de uma seqncia ordenada de contedos, com nfase na discusso de conceitos fLsiaos. So os seguintes os itens dessa seqncia, na parte considerada: (a) localizao de pontos em um sistema cartesiano ortogonal e traado das curvas correspondentes; (b) medio de grandezas fsicas (espao e tempo); (c) definio e determinao experimental de velocidades mdia e instantnea; (d) definio e medidas de acelerao; (e) principio da inrcia; (f) massa e peso de um corpo; (g) Segunda lei de Newton; (h) operaes com grandezas veto ri ais; (i) quantidade de movimento e sua conservao; (j) trabalho e energia cintica; (I) conservao da energia; (m) gravitao; Os assuntos discutidos podem ser separados em do is tipos: um de carter predominantemente operacional e outro que envolve tambm generalizaes ou ligaes com outros conceitos atravs de princpios ou leis fsicas. So exemplos, no PEF, de assuntos do primeiro tipo: construo de um

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grfico a partir das coordenadas de alguns pontos (cap. 1), calibrao do cronmetro de areia (cap. 3), determinao experimental da velocidade de um corpo em movimento uniforme (cap. 4), determinao experimental da velocidade mdia (cap. 5), operaes com grandezas veto riais (cap. 8). Como exemplos mais complexos, do segundo tipo, citamos: medidas de uma grandeza fsica (cap. 20), velocidade instantnea ( ca p. 5), principio de inrcia, relao entre fora e acelerao (cap. 6), 2' lei de Newton (cap. 7 e final cap. 8), lei de conservao da quantidade de movimento (cap. 9), lei de conservao de energia (cap. 11) e gravitao (cap. 12). Dentro dessa classificao, a parte de Mecnica 1 do PEF predominantemente operacional e prescritiva, enquanto que Mecnica 2 a mais exnceitual e abstrata. O ltimo capitulo de Mecnica 1, (cap. 6, `Fora, inrcia e acelerao"), representa uma transio entre ambas. A.G. Violin, ao analisar a pa rte de Mecnica do PEF atravs de urn curso programado individualizado(7 ), concluiu que as maiores dificuldades dos alunos, com respeito ao texto, encontram-se, nessa ordem, na relao entre fora, inrcia e acelerao (cap. 6), no clculo da velocidade instantnea (cap. 5), e na representao de medidas atravs de potncias de dez (cap. 2). O primeiro dos tpicos acima mencionados, correspondente na verso preliminar aos captulos 5 ('Movimento e foras'), 6 ("Grandezas vetoriais") e 7 (`Fora e acelerao') foi integralmente revisto, levando elaborao do captulo 6 ("Fora, inrcia e acelerao') da verso comercial, em uma ordem inteiramente nova de partes dos antigos captulos 5 e 7. A segunda verso teve como propsito intr oduzir conceitos dinmicos o mais cedo possvel, atravs da discusso do con ceito de acelerao simultaneamente com o de fora, numa tentativa de evitar o fato muito comum de se prolongar demasiadamente o tratamento da cinemtica e prejudicar, por falta de tempo, o estudo da dinmica, que realmente corresponde ao incio da fsica. Esse objetivo havia sido frustrado na verso preliminar, pois o capitulo 5 ("Movimento e foras"), embora apresentando em seu inicio uma discusso sobre o principio da inrcia, trata principalmente de cinemtica O enfoque p roposto ado comum em textos introdutrios de fsica. Na maioria dos livros didticos, os conceitos cinemticos so integralmente introduzidos antes do estudo da dinmica, o que aparenta ser uma ne cessidade
(7) 0 resumo do referido Trabalho corresponde ao capsulo 1 data coleslaw&

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lgica decorrente da 2' Lei de Newto n, variando apenas a ocasio em que se discutem as grandezas vetoriais: antes da cinemtica, ou intercalada entre a cinemtica escalar e a vetorial. Alm disso, para a equipe, o conceito de acelerao de difcil entendimento pelos alunos pois corresponde a uma tara de variao de uma grandeza (a velocidade) que tambm j uma taxa de variao; nesse sentido, a discusso do conceito de acelerao juntamente com o de fora, que de certa maneira um conceito intuitivo, poderia auxiliar o aluno. Ainda mais, a importncia da acelerao reside principalmente no fato de ser um elemento da 2 a o, da existncia da relao entre a acelerao adquirida por LeidNwtonpra um corpo e as foras que agem sobre ele; se tal no fosse, possivelmente no se ri a uma grandeza fsica relevante, como no o , por exemplo, a derivada ter ce ira da posio em relao ao tempo. Uma outra tentativa frustrada na verso preliminar, foi a de introduzir os conceitos de velocidade e acelerao j como grandezas vetoriais. Pensava-se assim poder dedicar um tempo mais auto ao estudo da cinemtica. Essa idia foi abandonada durante a prpria elaborao da verso preliminar, principalmente pelos seguintes motivos: (a) difi culdades relativas ao entendimento dos conceitos de velocidade instantnea (mesmo em forma escalar) e acelerao; (b) desacordo entre os membros da equipe quanto melhor maneira de in troduzir grandezas vetoriais.
3.2. Dificuldades dos Alunos no Captulo Fora. Inrcia e Acelera Para o levantamento das dificuldades encontradas pelos alunos no estudo

desse capitulo, o autor da dissertao efetuou uma pesquisa de campo em duas escolas de 2 grau, na cidade de So Paulo, escolhidas em vi rtude do fato de os professores de fsica desses colgios haverem participado da equipe do PEF e ante riormente utilizado a verso preliminar do projeto, permitindo considerar que essas dificuldades fossem decorrentes do prprio texto, e no de deficiencias apresentadas pelos professores. Os alunos de uma das escolas, pertencente rede oficial de ensino, ti nham 3 semanais aulas de fsica, com durao de 45 minutos cada. Na ou tr a escola, particular, os estudantes dispunham semanalmente de 2 aulas de 50 minutos cada, e uma de 70 minutos.

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A coleta de dados desenvolveu-se atravs de uma prova escrita aplicada a 193 alunos, considerada como ava liao do curso regular de fsica, e entrevistas( 8) realizadas com 23 dentre esses estudantes, duas a quatro semanas aps a aplicao da prova. Cada entrevista teve durao aproximada de 50 minutos e constou das mesmas perguntas da prova e discusso das respostas dadas, a fim de verificar, por amostragem, se os estudantes haviam tido problemas de interpretao na leitura das questes ou dificuldade em se expressarem por escrito. A seleo dos entrevistados foi feita de modo a cobrir toda a gama das notas obtidas na prova escrita. Chegou-se concluso de que, exceo da questo 1, na qual muitos estudantes desconheciam o significado da palavra 'manter, as questes de prova no apresentaram problemas de interpretao do enunciado. Ve ri fi cou-se, alm disso que os alunos no s encontraram dificuldades na expresso escrita, mas tambm ao se expressarem verbalmente.
33. As Ouestes Entremeadas no Texto sio PEF e a Prova Escrita

Uma caracterstica importante do PEF o grande nmero de questes entremeadas no prprio texto que devem ser respondidas pelos alunos medida em que efetuam a leitura. Considerando que a ut il izao do sistema deveria levar aprendizagem, eram esperados indices elevados de respostas corretas, da ordem de 0% a 100%, o qua realmente ocorreu durante o ensaio da verso preliminar de Mecnica. Falhas no enunciado de uma questo tinham soluo trivial: no caso de serem devidas ao texto, a reviso era facilitada pela subdiviso em pequenos passos, permitindo localizar precisamente o problema. Os estudantes foram submetidas a uma prova com questes do mesmo tipo daquelas encontradas nos textos do PEF, pretendendo-se examinar o seu entendimento em relao ao contedo do capitulo 6 e no ca pacidade de resolver problemas de fsica envolvendo a aplicao do contedo. A prova constou de dez questes discursivas versando sobre fora, acelropindrca,osen icluosnmr.Fa elaborados dois tipos de provas, distintos apenas pela seqncia das questes.

(8) A disseaaa apresenta. cm apeodiara, a repraduio de trechos das cntravistas realizadas, assim como a transcrio das respostas dadas ir prova excita pelos alunos cotrevistadoa

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3.4. Discusses sobre os Resultados da Prova Escrita

O principal objetivo de haver dois ti pos de provas foi evit ar que as ltimas questes tivessem suas respostas prejudicadas por falta de tempo ou pelo cansao do aluno. Porm, efetuado o clculo de mdias e desvios-padro relativamente s notas obtidas nessas provas, verificou-se a sua equivalncia, to rnand o- se desnecessrio distingui-las. A partir dos resultados colhidos foram construdos histogramas para as notas dos alunos da escola estadual, do colgio par ti cul ar e de todo o grupo. Para a anlise do desempenho dos estudantes em relao ao contedo da prova escrita, dividiu-se o total de provas em quatro grupos, de acordo com a nota alcanada. Foram levantados, tabulados e elascifndos os padres de respostas obtidas pelo grupo total de alunos e pelos qua tro subgrupos, para cada questo. Em apndice, a dissertao apresenta essa tabelas. Atravs dos padres de respostas relativas a cada questo, foram construdos diversos quadros e grficos, que tambm constam da dissertao, onde so mostrados, para cada questo, os Indices de respostas corretas, incompletas, erradas, em branco ou incompreensveis, os percentuais de respostas certas para os quatro subgrupos e o grupo total, e os de respostas com contedos semelhantes, dadas pelo grupo total de alunos, para cada questo. Os resultados obtidos mostraram que a prova como um todo foi difcil para a maioria dos estudantes e, particularmente, para os do colgio estadual. Essa diferena indica a existncia de outros fatores, alm daqueles decorrentes apenas do material utilizado, que alteram os resultados da aprendizagem, como as condies da escola, o nvel scio-econmico da clientela etc. Em relao ao contedo da prova, aproximadamente a metade dos alunos pesquisados associavam o movimento ao de fora e cerca de 70% consideravam como conseqncia da aplicao de fora a alterao da velocidade. Esses resultados devem ser atribudos ao fato de o enunciado dessa questo ter apresentado falhas acarretando problemas na interpretao, alm de ser comum a resposta memorizada, o que provavelmente era tambm a causa de pequenas discrepdncias observadas em outras questes. As respostas mostram que 30% a 40% dos alunos relacionavam o movimento retilneo uniforme a foras equilibradas e, por outro lado, foras no equi libradas aos movimentos nos quais variam a velocidade, e/ou a direo do movimento. Aproximadamente 20% reconheciam foras equilibradas como aquelas que se

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anulam e foras no equilibradas como as que no se anulam; esses ndices, entretanto, esto subestimados, pois essas respostas foram dadas a uma questno onde tambm se poderi responder sobre foras equilibradas em relao ao movimento do corpo, o que realmente aconteceu em aproximadamente 25% dos casos. Nessas questes j comea a aparecer um padro de resposta em que o movimento constante asso ciado ora ao movimento com velocidade constante, ora ao movimento com ace lerao constante, ora ao movimento de um corpo sujeito ao de uma fora constante; assim, aproximadamente 20% dos alunos afirmavam que um corpo em movimento retilnea uniforme est sujeito a foras constantes, que constante o movimento de um corpo sob a ao de foras equi libradas ou de foras constantes e que o movimento constante se a acelerao o . Sete por cento dos alunos explicavam o princpio de inrcia como decorrente da tendncia de um corpo permane cer com velocidade constante (que corresponde primeira parte do enunciado do refe rido prindpio, apresentado pgina 6-5 do captulo 6 de Mecnica 1) e aproximadamente 30% associavam alteraes no estado do movimento de um corpo ao de foras no equilibradas (segunda parte do princpio acima mencionado). As respostas evidenciaram tambm que cerca de 45% dos alunos relacionavam a acelerao variao de velocidade, dos quais quase a metade considerava-a como taxa de variao dessa grandeza. Esses ndices encontram-se subestimados, como pde ser percebido atravs das entrevistas, nas quais a maio ria dos alunos foi capaz de calcular a acelerao de um corpo em um problema concreto, apesar de terem dificuldade em explicar o significado desse conceito. Aproximadamente 20% dos alunos consideravam que a fora constante se acelerao o e vi ce-versa e cerca de 10% acreditavam ser o movimento de um corpo 6 retilneo e uniforme quando a fora ap licada constante.
3.5. Contribuio para a Reviso dQCapftulo 6 de Mecnica do PEF

Em decorrncia dos resultados obtidos na prova escrita e das entrevistas realizadas com os alunos, suge riu-se que os seguintes pontos do captulo 6 sejam revistos: a) A discusso sobre o principio de inrcia. Dever ser refeita, com nfase na condio necessria para que um corpo permanea em movimento retilneo uniforme.

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b) O conceito de foras equi li bradas. Necessita ser aprofundado, por corresponder a um dos aspectos fundamentais do p rincpio da inrcia. c) O conceito de movimento constante. Entendido por uma frao considervel de alunos como movimento com velocidade constante ou sob ao de uma fora constante, dever ser melhor discu ti do, enfatizando-se o significado de movimento retilneo uniforme e, em particular, de movimento uniforme e movimento com acelerao constante. A anlise do texto correspondente s pginas 6-1 a 6-5, referentes ao princpio da inrcia, mostra que o conceito de fora discutido de forma ambgua, o que tambm ocorre no restante do captulo, e ainda que diversos conceitos (grifados adiante) so introduzidos sem explicao ou definio. Inicialmente fala-se em relacionar o movimento a suas causas, em seguida em ao sobre um corpo, depois em empurro (que associado a ao) e finalmente em ao de uma fora. Na discusso do princpio de inrcia (seo 1) afirma-se que a velocidade de um corpo ser mantida enquanto no existirem ramas de acelerao ou retardamento. Aps concluir-se que um corpo poder manter um movimento retilneo e uniforme sem a ao de fora, aponta-se o caso de um disco movendo-se sobre uma mesa (figura 2 do texto), onde a atrao da Terra, que o faria cair, anulada pela reao da superfcie de apoio, o que indica a inezistencia de fora no equilibrada agindo sobre o disco, e tambm que, uma vez nesse estado de movimento, o objeto s sofrer alteraes na velocidade ou na direo do movimento se alguma fora no equilibrada agir sobre ele. A fim de diminuir essas dificuldades, o conceito de fora dever ser introduzido como esforo muscular e depois ampliado de modo incluir todos os ti pos de foras da natureza. As causas da maioria dos movimentos observados so foras; no necessrio contradizer essa observao mas sim mostrar que possvel um corpo permanecer em movimento sem a ap licao de fora. A concluso de Galileu de que a velocidade de um corpo ser mantida enquanto no existirem causas de acelerao ou retardamento dever ser apresentada de maneira diferente, pois aqui o conceito de acelerao ainda no foi introduzido, e o texto ser mudado p ara'... qualquer velocidade, uma vez adquirida por um corpo, ser man ti da enquanto no existirem causas para seu aumento ou diminuio ...". No caso do movimento do disco sobre a mesa, dispensvel falar em atrao da Terra e reao da superfcie de apoio, dizend o-se simplesmente peso do corpo e fora exercida pela mesa sobre ele; para facilitar o entendimento de qe essas foras se anulam, deve-se

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fazer um esquema vetorial simples. O conceito de estado de movimento dever ser definido claramente como direo e velocidade do movimento do objeto. Finalmente; como j foi salientado, a discusso de foras equilibradas dever ser reformulada, dividindo-se o conceito em seus aspectos esttico, que pela maior simplicidade ser tra ta do em primeiro lugar, e dinmico, que mais complexo e confunde-se com o prprio tratamento do principio da inrcia.

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Laboratrio Didtico de Fsica no Cicio Bsico da Universidade Vera Lcia Lemos Soares(')
Capitulo 1- O Ensino de Fsica no Cicio Bsico da Universidade Implantado no pais pela reforma universitria de 1968 (Lei 5540), o ciclo bsico, com durao de um a dois anos, compreende disciplinas de formao geral e antecede o tido profissional, sendo ministrado no incio dos cursos universitrios, e estando os seus objetivos assim descritos no artigo 5 do Decreto-lei n 464/69: 'Nas Instituies de Ensino Supe rior que mantenham diversas modalidades de habilitao, os estudos profissionais de graduao sero precedidos de um primeiro ciclo, comum a todos os cursos ou grupos afins, com as seguintes funes: (a) recuperao das insuficincias evidenciadas pelo concurso vestibular na formao dos estudantes; (b) orientao para a escolha da carreira; (c) realizao de estudos bsicos para ciclos ulteriores'. Assim, conforme se observa no item (a) acima, a reforma universitria pretendia servisse o vestibular como diagnstico de deficincias na formao dos alunos e fossem essas falhas canarins atravs do cicl o bsico. No entanto, esse exame no parece ser um instrumento adequado ao objetivo em questo, por diversas razoes, a seguir mencionadas: (a) ter o real objetivo de selecionar candidatos ao ingresso nas universidades, no sendo cl aramente definidos os seus pr-requisitos; (b) ser geralmente realizado por fundaes no vinculadas universidade, no contribuindo para a programao dos cursos bsicos; (c) no permitir serem evidenciadas eventuais falhas existentes no segundo grau, pois as provas, enfatizando somente o conhecimento, raramente exigem raciocnios superiores. Finalmente, mesmo que fossem be m conhecidas as deficincias apresentadas pelos estudantes ao ingressarem nas universidades, existiria ainda a dvida quanto possibi li dade de serem sanadas atravs do ci cl o bsico. No tocante ao ensino de fisica no curso secundrio, os problemas encontrados vm sendo apontados por diversos autores, devendo-se principalmente a: (a) falta de condies mate riais apropriadas nas escolas; (b) baixos nveis de remunerao e formao inadequada dos professores; (c) insuficin ci a do tempo destinado ao ensino dessa disciplina; (d) excessiva nfase em contedos tericos em detrimento da parte experimental. Ca be ressaltar que, conforme tm indicado as
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Orientador. Ernst Wolfgang Hamburger. Dissertao aprovada cm 12/12/1977.

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anlises dos resultados de concursos vest ib ulares, at mesmo os conceitos mais simples e essenciais apresentam dificuldades maioria dos estud an tes universitrios, mostrando que para sanar essas deficincias seria necessria uma ampla reorganizao do curso de 2 grau. As horas-aulas semanais destinadas ao ensino de ffsica experimental so, em mdia, em nmero muito reduzido, como ilustram as tabelas abaixo, extradas do "Levantamento de Dados sobre o Ensino de Laboratrio nos Cursos Bsicos da Universidade":( t ) Tabela 1

Carga horria semanal - Laboratrio para Fsica 1 e

Regio Norte Leste Mdia(h/semana) Variao

1,5 2.3 1,8

0a4 1a4 0a4

Sul

Tabela 2

Carga horria semanal - Laboratrio deFfsica3 e_4

Regio Norte Leste Sul Mdia(h/semana) Variao

1,2 2,3 1,6

0a4 1a4 0a4

possivelmente

Convm salientar que os nmeros acima foram escolas, aulas de laboratrio.

superestimados. Alm disso, a coluna de variaes indica inexistirem, em algumas Quanto ao objeto (b) proposto pela reforma universitria para os cursos bsicos, "orientao para a escolha de carreira", no tem sido alcanado na maio ri a das universidades, onde o estudante geralmente ingressa j em um curso bem definido. Em algumas escolas, a escolha da carreira determinada pelas notas obtidas no ciclo bsico, sendo a funo dessa nova classificao de alunos o aproveitamento da capacidade de alguns cursos menos procurados, gerando compe ti o entre os

(1) Terrazan, EA; Zanctic J.; Barron, SS.; Soares, V.LL; Rev. Bras de Ft , voL cap, 1976 ` pg. 473.
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estudantes e criando um clima no muito propicio aprendizagem, alm de introduzir problemas na ava li ao e organizao do ciclo bsico. Ass im, anos aps a reforma universitria, os cursos bsicos, em particular na rea de fsica, continuam a apresentar inmeras dificuldades, constituindo os seus objetivos, ainda mal definidos, um tema de constantes discusses em reunies e simpsios. Pode se talvez sintetizar da seguinte forma as diversas p ro postas que vem
-

sendo levantadas: o curso bsico de fsica deve no apenas oferecer uma slida formao nessa disciplina, incluindo a fisica moderna, como tambm o rientar os estudantes, estimulando um processo mais amplo de aquisio de conhecimento, atravs da identificao com o mtodo cientifico e integrao critica com a realidade.

A partir de 1969, como j discutido, com a implantao do ciclo bsico houve

a necessidade de as unidades responsveis adaptarem-se nova situao de ministrar cursos p ar a muitos alunos, sem no entanto o correspondente aumento das condies materiais. Assim, os cursos de fsica bsica passaram a ser organizados sob uma coordenao rgida: provas comuns a todos os alunos, com dados prfixados e contedo previamente determinado. Isso deveu-se principalmente falta de professores em nmero suficiente, e ao critrio de classificao dos estudantes para diferentes carreiras, em funo das notas obtidas nessa etapa. Na rea de fsica as disciplinas so geralmente oferecidas, nos cursos bsicos, a alunos de cincias exatas, engenharia e cincias biomdicas, algumas vezes destinando-se tambm a estudantes de arquitetura. Informaes ob ti das no j citado levantamento de dados sobre o ensino de laboratrio de ffsica no ciclo bsico, realizado durante o segundo semestre de 1975, junto a 38 universidades brasileiras (federais, estaduais ou particulares) mostraram que: (a) o contedo de fsica b_sica, nos cursos de engenha ri a e fsica, distribua-se geralmente em quatro semestres; (b) o livro 'Fsica' de D. Halliday e R. Resnick predominava em todas as regies analisadas; (c) na regio leste do pais, as disciplinas Fsica 1 e 2 e Fsica 3 e 4 apresentavam o mesmo nmero de aulas tericas semanais, enquanto nas regies norte e sul notou-se uma sensvel diminuio na carga horria das disciplinas de Fsica 3 e 4 em relao a Fsica 1 e 2; (d) exceo da regio sul, era muito grande o nmero de alunos por turma em aulas de teoria; quanto s aulas prticas, esse nmero mantinha-se abaixo de 35 alunos na grande maioria das escolas; (e) uma porcentagem considervel de professores que ministravam aulas de laboratrio eram alunos no graduados: regio none - 41%, regio leste- 12% e regio sul 34%.

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A titulo de exemplo, mencionaremos o curso bsico de fsica do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (1FUSP), oferecido a um grande nmero de estudantes das carreiras de fsica, qumica, geologia, matemtica e engenharia(2), em turmas de aproximadamente 40 estudantes, com 6 horas semanais de aulas tericas e 4 horas de aulas prticas por quinzena, adotand o-se comumente o livro de Halli day e Resnick, acompanhado de guias de estudo indicando, para cada capitulo, os obje tivos, exerccios a serem resolvidos e, algumas vezes, discutindo dificuldades no entendimento do texto. Os objetivos do curso de fsica bsica do 1 9 ano foram discutidos por Hamburger(3), incluindo-se entre outros itens, "apresentar ao aluno a viso do mundo que tm os cientistas, mostrar que os fenmenos naturais podem ser compreendidos e at certo ponto controlados, ...combater a ti tudes supersticiosas". Todavia, cada vez menos importncia foi sendo dada a esse objetivo, pouco influindo portanto na programao dos cursos, cuja tnica tem sido o conhecimento das principais leis e fenmenos da fsica e sua aplicao anlise de outros fenmenos. Conforme ante ri ormente assinalado, com a implantao dos cursos bsicos os problemas relativos ao ensino introdutrio de fsica tornaram-se mais evidentes, tanto em decorrncia do grande nmero de alunos a serem atendidos, como em virtude da heterogeneidade de sua, formao e interesses. Esse fato, aliado s crfticas ao ensino convencional baseado em aulas expositivas, contribuiu para o aparecimento de diversas inovaes nos mtodos de ensino utilizados (4). Alm disso, muitas pesquisas tm sido reali7neln , tambm, no sen tido de obter dados acerca do perfil e desempenho dos estudantes nas aulas. As observaes sobre as experincias educacionais com novos mtodos de ensino evidenciaram, em geral, resultados po superiores quanto eficincia da aprendizagem, relativamente ao casino convencional. Algumas dentre as razes que determinam esse fato, sero, a seguir, mencionadas: (a) o desempenho dos estudantes influenciado por outros fatores como limitaes em suas possibilidades de estudo devidas ao trabalho, e nvel de escolaridade dos pais; (b) os resultados de
(2) Os alunos de ciladas biolgicas e binmfdicas, assim como as de geologia, tm cursos separados, destinados a essas carreiras (3) Hamburger. E.W. - 'Organizao de um Curso Bsico de Fsica para 15W alunas' Rev. Bras. de Fls, 2, 141, 1972. (4) Na dissertao, a autora apresenta =ciaras descries de algum desses mttodas: Sistema Keller, Mtodo Audio-Tutorial (semelhante ao primeiro, com a substituio do monitor por Fitas gravadas) e Maodo de Estudo Dirigido em Grupos. Cabe aaiicatar que os resultados obtidos cm relao a aprendizagem, airavEs do uso desses mtodos, cio foram significativamente diferentes entre s i.

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comparaes entre mtodos de ensino no so conclusivos devido dificuldade fundamental existente nesse campo de pesquisa, associada s rpidas e constantes mudanas envolvidas, tanto no corpo de conhecimentos como em aspectos sociais; (c) no foram definidos esquemas adequados para a avaliao de mtodos de ensino; (d) o comportamento do professor em sala de aula apresenta efeitos relevantes na aprendizagem; (e) observam-se situaes incoerentes como, por exemplo, a utilizao de sistemas de ensino individualizado com vistas soluo de problemas decorrentes da grande heterogeneidade na formao dos estudantes, sem no entanto respeitarem-se caractersticas bsicas desse sistema, como o chamado "ritmo prprio' de estudo, dada a obrigatoriedade de todo o contedo programado ser apresentado dentro dos prazos estabelecidos, permitem-se apenas pequenos arranjos por parte do aluno. Capitulo 2.O Ensino de Laboratrio no Ciclo Bsico da Universidade Um grande nmero de modificaes tm sido propostas para o ensino do laboratrio de fsica em nvel secundrio, principalmente a partir de 1960, com o surgimento e as tentativas de implantao no pais de diversos projetos educacionais, entre os quais destacaremos: o projeto americano 'Physical Scien ce Study Committee" (PSSC), o sistema ingls 'Nuffield Scien ce Teaching Project' e o 'Projeto de Ensino de Fsica" (PEF), desenvolvido no Brasil, pelo IFUSP. Em nvel universitrio, o projeto educacional mais conhe ci do entre ns o 'Berkeley Physics Course"(5). Os cursos de laboratrio, destinados a um grande nmero de alunos de diferentes carreiras so, em grande parte, ministrados por monitores (alunos com reduzida experincia, necessitando de constante orientao), inexistindo acordo entre os professores quanto aos objetivos desse ensino. No 2 0 grau tem geralmente como propsito principal a ilustrao de tpicos tericos, oferecendo ao aluno a oportunidade de u ti lizar alguns aparelhos de medida e mtodos simples de anlise. J nos anos finais da universidade enfatizam-se experincias longas e complexas, possibilitando a prtica de habilidades experimentais adquiridas em sries anteriores. Diversos trabalhos, no pais e no exte ri or, tm sido dedicados especificao de objetivos de laboratrio, cuja necessidade a autora da dissertao justifica com as seguintes razes: (a) facilitam a realizao de pesquisas educacionais e a
(5) Ed. E. Black; 19T2.

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comunicao entre professores, administradores e estudantes, ao fornecerem um vocabulrio preciso; (b) permitem distinguir o que pode melhor ser ensinado no laboratrio ou nas aulas tericas; (c) propiciam a eliminao de atividades envolvendo atitudes conflitantes como, por exemplo, o "laboratrio para ilustrar a teoria" e o "laboratrio para ensinar a arte da experimentao'; (d) facilitam a tomada de decises no planejamento e organizao das aulas prticas. E tradicional, no ensino de laboratrio, a distino entre objetivos gerais e objetivos instrucionais, constituindo os primeiros afirmaes de intenes por pa rte do professor quanto ao que se pretende alcanar ao final do curso, enquanto os segundos referem-se aprendizagem imediata, ou seja, o que se espera como resultado de urna atividade ou aula. A autora apresenta uma critica ao ponto de vista extremo adotado por alguns pesquisadores quanto especificao muito precisa dos obje tivos instrucionais, envolvendo a identificao do comportamento terminal em termos observveis e a indicao das condies sob as quais este dever ocorrer e do critrio de comportamento aceitvel. A seu ver, embora sedutor por um lado, ao prometer ser possvel testar se o objetivo foi ou no atingido, esse ponto de vista mostra-se profundamente restritivo aquilo que pode ser ensinado no laboratrio. Sero a seguir discutidos os objetivos do laboratrio de fsica, classificados em quatro reas: (1) contedo; (2) habilidades tcnicas ou manipulativas; (3) conduta expe ri mental (atitude frente experincia); (4) a titude independente e criativa do aluno. (a) O laboratrio com enfase no contedo: Area (1). Organizado como um meio de oferecer melhor entendimento e apreciao do contedo da disciplina, complementa as aulas tericas, tendo como funo ilustrar e confirmar fatos, fenmenos, conceitos ou teorias. Os objetivos dessa rea podem ser assim expressos: ilustrar e ampliar os assuntos abordados nas aulas tericas; apresentar um novo tpico terico; verificar experimentalmente as leis tericas. Diversos autores criticam esse tipo de laboratrio, por ser muito pobre, no se assemelhando ao trabalho de um fsico experimental, que no verifica leis e princpios, mas tomaos como axiomticas. Contudo, na opinio da autora, experiencias desse tipo servem, quando bem escolhidas e planejadas, para ilustrar conceitos abstratos, oferecendo aos alunos uma oportunidade de trabalhar com o "mundo real". No conveniente, todavia, enfatizar em demasiado a verificao de leis, em prejuzo do entendimento dos conceitos envolvidos. A escolha da experincia a ser realizada

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relevante, devendo ser representativa dos fenmenos estudados nas aulas tericas. Pode-se ainda ter como objetivo principal que o aluno 'descubra' a lei terica. Nesse caso, a escolha do equipamento tambm constitui fator crtico, devendo os resultados ser bem precisos, - exatos e de fcil interpretao. A experincia realizada anteriormente s aulas tericas, havendo tanto maior proveito quanto mais desconhecido for o assunto para os estudantes. (b) Visando ao desenvolvimento de habilidades tcnicas consideradas essenciais competncia em Mica, nesse tipo de laboratrio o contedo no to importante, podendo os objetivos ser assim descritos: desenvolver habilidades tcnicas e instrumentais; desenvolver habilidades de observao; familiarizar o estudante com instrumentos e tcnicas experimentais. Segundo a autora, nos cursos bsicos de fsica no convm enfatizar esse tipo de laboratrio, sendo prefervel a utilizao de mate ri ais simples que permitam observaes mais diretas acerca do fenmeno estudado. (c) Conduta experimental (atitude frente ao experimento): rea (31, 0 laboratrio aqui considerado como uma disciplina, com o objetivo de levar o aluno a desenvolver a arte da experimentao (mtodo experimental). A nfase no est no contedo, podendo o laboratrio ser independente das aulas tericas, mas na maneira como o estudante realiza a experincia, annlica os resultados e extrai condusess Apresenta grande proveito para estudantes dos cursos bsicos, contribuindo para o entendimento da ffsica como um processo de inves tigao, e a compreenso do modo pelo qual obtido o conhecimento atravs da realidade. (d) Os objetivos dessa rea, tambm denominada laboratrio de projeto ou divergente so mais difceis de delinear, exis ti ndo sob esse titulo grande volume de diferentes inovaes. Tem o propsito de promover tanto a criatividade experimental como os objetivos mais gerais da educao, com o, por exemplo, levar o aluno a pensar independentemente no laboratrio. De acordo com Eades (6), apresenta as seguintes divises: Jaboratrio instrumentadQ - com os objetivos previamente definidos, procura deixar ao aluno as decises referentes aos mtodos de medida; laboratrio divergente - no inicio da experincia h obje ti vos e procedimentos bem definidos, sendo ao final
(6) Fades, ]A. - The teaching laboratory: Ja New trends in Physics Teaching, wl. iII UNESCO, Paris, 1971, pig. 52 (resumo).
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propostos diferentes caminhos possveis, e nesse estgio pouca orientao dada; laboratrio de projeto - envolvendo uma parte de pesquisa e experincias mais cu rsos bsicos, pelo seu elevado custo e tambm longas,rmetidons por exigir professores muito expe rientes e em grande nmero. Capitulo 3 - Inovaes no Ensino de Laboratrio Sego, a seguir, apresentadas, em forma sucinta, algumas inovaes introduzidas no ensino de laboratrio, a partir de 1960, identificadas pela autora atravs de uma pesquisa bibliogrfica Cabe ressaltar que essa pesquisa apresenta limitaes, em pa rticular por referir-se principalmente s publicaes americanas e inglesas, de mais fcil acesso. (a) Seminrios Everimentais ) Verso aperfeioada das aulas de demonstrao, nesse mtodo as aulas prticas deve riam idealmente alcanar trs resultados: ilustrar as aulas tericas, apresentar algumas tcnicas experimentais e levar os alunos a criticarem e questionarem o resultado de uma medida experimental. Nesses seminrios, utiliza-se um circuito fechado de televiso para que todos os estudantes possam acompanhar a experincia e ler as escalas de medida. Ao iniciar a aula, o professor descreve os objetivos da experincia e o equipamento a ser usado, estimulando a contribuio da classe na discusso do procedimento e de parmetros a serem observados.
(b) Laboratrio lvvergente (a) Menos dirigido do que o laborat rio

convencional, esse tipo de a tividade denominada 'divergente, no sentido de que o estudante tem oportunidade de trabalhar com sistemas reais, resolvendo problemas cujas respostas lhe so desconhecidas e decidindo sobre o procedimento experimental. Criticando a nfase no obje tivo de 'ilustrar a teoria', o laborat ri o divergente entendido como um compromisso real entre o laboratrio de projeto, que ser apresentado mais adiante, e o laboratrio convencional, podendo-se estabelecer aqui pa rtes de um experimento a serem seguidas por todos os alunos, mas devendo existir diversos caminhos possveis aps o estgio inicial. Assim, a

(7) Mendonz , E.B. e Read, PH - Teehniques of teaching experimental physics to miry students'. In The education of physicist , Ed. Brown, S.0 d ai, Oliver e Boyd, 1974 pAg. 84. (8) lvany, J.W.; Parlett, MR. - The divergent laboratory -. In Am_ !. of bgL , 38, 1970, pig. 450.

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natureza do contedo a ser aprendido, bem como as caractersticas e interesses dos estudantes, desempenham papel de fundamental importncia (9). (c) Laboratrio Programado, A partir de 1960, uma srie de inovaes foram introduzidas no ensino de laboratrio, em diversas universidades, com a utilizao de instruo programada e tcnicas de ensino individualizado. No Brasil, a autora participou de uma experincia realizada com o Mtodo Keller, junto a alunos de 1 0, ano do IFUSP(10). Baseando-se no livro de Halliday e Resnicl^ a programao( 11) do curso, ministrado durante dois anos consecutivos, seguiu os moldes convencionais. As atividades de laboratrio, constituindo parte integrante do processo, eram avaliadas atravs de relatrios esaitos e entrevistas com o professor ou monitor, tendo em vista os seguintes objetivos: permitir aos alunos a utilizao de dados experimentais na resoluo de problemas especficos; possibilitar o treino no preparo de relatrios esaitos e no projeto de expe rincias; proporcionar melhor contato entre professores e alunos; estimular a confiana no mtodo cientfico e o interesse no estudo da Bsica. Nesse tipo de curso, dais aspectos passveis de critica referem-se a: o no se enfatisarem as discusses em grupos de alunos, e as atividades de laboratrio apenas como auxilio ao entendimento de conceitos Bsicos(121. (d) Laboratrio-Biblioteca(13). Nesse tipo de laboratrio, funcionando 40 horas por semana, o equipamento bem como as instrues para a realizao de uma experincia so acessveis como livros na estante , em uma biblioteca. De realizao rpida, os experimentos so executados em nmero de dois ou trts por aula de duas horas, com as experincias permanentemente montadas, sendo necessrias, assim, poucas cpias de cada uma, possibilitando-se dessa forma uma grande flexibilidade na incorporao de novas sugestes, bem como a realizao de uma variedade de experincias, encaradas como exerdcios de demonstrao do contedo desenvolvido no curso. Dever estar sempre presente no laboratrio um moni tor

(9) Na di me:tack y a adtors apres enta uuintameau aa idtiau bisicas de outros autores que realizaram propcataa dc atividades com cararsCnisticas de laboratrio divergeetc. (10) Vittani. A. et al - 'Uma csperiancia de essincc ensino resotuo de problemas em Mica'. $unlemeotQ C1Eocia e ti ton. ri, 1975, pig. 43. (11) Apreaeatada na disserta5o, em apandiee. (12) A mora apresenta. lambd as . cm seu trabalho, algumas earadezEstion de cursai de laboratrio programado desenvolvidos nas Universidades de Surrey e Landres(inglalcrra) e Nova Iorque (EUA). (13) Oppenheim er. F.; Cornel. ML - A Ubrary of E xperiments'. In Am. i. of Fhvs. 32, 1964, pig. 220.

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para responder s dvidas, podendo os estudantes realizar os experimentos de acordo com seu prprio ri tmo, em horrios de sua convenincia( 14) (e) Laboratrio-Projeto, Procurando desenvolver no aluno uma a ti tude independente na resoluo de problemas experimentais, a nfase situa-se aqui no no aprendizado de tcnicas especificas ou no auxlio ao entendimento de princpios fisicos, mas as oportunidade de desenvolver um trabalho experimental, manuseando aparelhos utilizados por fsicos em suas pesquisas. Cabe ao estudante, assim, efetuar medidas, annlicar os dados ob ti dos, realiz ar pesquisas bibliogrficas, relacionar seus resultados com aqueles obtidas em outras experincias semelhantes ou com a teoria sobre o assunto e, finalmente. apresentar seu trabalho em forma de relatrio. Algumas restries a esse tipo de laboratrio so: necessidade de muitos conjuntos experimentais, dificuldade em organizar listas de sugestes originais em grande nmero, exigncia constante de um monitor p ara orientar os estudantes em suas atividades e maior disponibilidade de tempo requerida dos alunos.
Capitulo 4 - Avallao do Ensino de Laboratrio.

A avaliao do ensino de laboratrio pode ser discu ti da sob dois aspectos: o desempenho dos alunos e o airso em si. Relativamente ao primeiro ponto uma das dificuldades encontradas refere-se ao fato de que, na maior parte das vezes, no se esperam resultados imediatos desse aprendizado (como, por exempto, no que concerne aos objetivos da Area 4, anteriormente descrita). Isso se deve, em parte, ao fato de geralmente existir uma anAlir. clara da experimentao como seqncia de a ti vidades a serem desenvolvidas( 1. Na avaliao do desempenho do aluno so geralmente utilizados os seguintes mtodos: observao continua de um trabalho, exames prticos e exames ou relatrios escritos, sendo estes dois ltimos os mais comuns, dadas as dificuldades associadas ao uso dos demais, particularmente em classes muito numerosas. O projeto experimental, embora algumas vezes utilizado como meio de avaliao do aluno, mais comumente proposto com vistas a obje tivos da Area 4, devendo ser definidos, nesse caso, critrios p ar a a ava li ao

(14) Foste no 1FUSP um centro de demaastra6es desse tipq denominado 'Laboratrio de Demonsuapke. (15) A disserta5o apresenta, cm apendiee, uma segQlaa de atividades relativas aos objetivos para o laboratrios especificados pelo grupo que desenvolveu. no 1FUSP, o'Curso Personalizado' de Fsica 1 e 2, em 1974/1975.

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do projeto. Sero, a seguir, discutidas algumas formas de avaliao do desempenho do estudante em aulas de laboratrio: (a) Relatrios Escrito, Durante o desenvolvimento do 'Curso Personalizado' de fsica bsica junto a estudantes de 1 ano do IFUSP, notou-se que estes apresentavam grande dificuldade ao elaborarem os relatrios das experincias. Propos-se, ento, para sanar esse problema, a utilizao de uma tcnica denominada 'fading' (esmaecimento), consistindo no seguinte: para o p ri meiro relatrio, o aluno recebia algumas folhas de papel onde havia um espao destinado aos objetivos da experincia, um local apropriado para a descrio do arranjo expe rimental, e tabelas j preparadas a serem preenchidas com os dados experimentais( 1). Para o segundo relatrio, forneciam-se indicaes menos detnlhadac, e assim sucessivamente, sendo que os dois ltimos trabalhos do semestre cram totalmente escritos pelos estudantes, somente com o auxlio de instrues apresentadas no guia da experincia. Apesar de no haver sido realizada uma avaliao sistemtica sobre o uso dessa tcnica, foi possvel perceber que os alunos passaram a apresentar seus relatrios de um modo mais orgaavado, embora ainda com repeties ou cpias do guia de instruo. Tambm ficou claro, nessa experincia, ser a exigncia de relatrios completos mais adequada quando os estudantes desenvolvem atividades prticas do ti po laboratrio divergente.
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(b) Provas Escritas. Quando o objetivo da parte experimental complementar as aulas tericas, esse mtodo de avaliao mostra-se mais apropriado, servindo tambm para tornar as notas de laboratrio menos homogneas (no todas altas ou baixas) e permitindo avaliar os conhecimentos adquiridos quanto ao contedo enfatizado pela experincia e correta utilizao de algumas tcnicas de medida. (c) Provas Prtica, Utili,adas para verificao da aprendizagem relativamente ao uso de aparelhos ou tcnicas de medida, esse tipo de avaliao pretende ainda motivar o aluno realizao de medies cuidadosas e anlise

detalhada do sistema proposto.

(d) Projetos, Como j assinalado, correspondem s a tividades prticas de mais difcil avaliao, devido aos ti pos de obje tivos propostos e tambm pelo fato de

o relatrio no expressar todo o trabalho do estudante, sendo necessrio levar em

(16) Em apendice, a dissertaso apresem as folhas impressas para o primeiro dessta relatrios

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conta a sua a ti tude ao longo do desenvolvimento do p rojeto. Alguns aspectos podem ser observados na ava liao desse tipo de laboratrio: a ti tudes gerais de independncia, aplicao, persistncia; uso de fontes de informao; planejamento e construo de aparelhos; seleo de instrumentos do equipamento comum do laboratrio; estimativas de incertezas, reprodutibilidade das medidas; interpretao e apresentao dos resultados; estrutura e clareza do relatrio. Capitulo 5-O Laboratrio de Fsica do la Ano do Ciclo Bsico da USP Como anteriormente salientado, o casino tanto terico como experimental vem-se mostrando insatisfatrio nos cursos de fsica bsica, principalmente pelo desacordo existente en tr e os objetivos p ro postos pelos professores e o que realmente ocorre em termos de aprendizagem. Essa insatisfao deve-se, em grande parte, falta de clareza dos propsitos das aulas, ministradas mais como uma exigncia curricular a ser cump rida do que pelo seu valor educacional. Outras dificuldades podem ser tambm mencionadas, particularmente em relao s atividades de laboratrio: (a) com a reforma universitria e a unificao das disciplinas de fsica bsica, as aulas prticas, anteriormente em nmero de quatro por semana para os alunos do curso d Fsica, passaram a quatro horas quinzenais, no tendo havido ajustes quanto aos obje tivos do laboratrio, expe rin cias propostas ou procedimento experimental, mas apenas uma reduo no nmero de experimentos a serem realizados (embora essa dis ci plina tenha passado a ser oferecida para um grande nmero de alunos, com muita heterogeneidade em formao e interesses); (b) ilustrando os conceitos mais gerais de mecnica, as experincias muitas vezes no esclarecem os aspectos que, para os estudantes, oferecem maiores dificuldades; (c) os guias de instrudo, excessivamente detalhados, geralmente no facilitam a reflexo sobre vrios aspectos da experincia, como as hipteses de trabalho e a escolha de instrumentos de medida; (d) o ensino da anlise de erros tem sido inemisfarbrio para alunos e professores, pois sendo obrigados a efetuar muitos clculos, cuja necessidade no compreendem, para a determinao das incertezas de algumas medidas indiretas, os estudantes cometem erros elementares e, muitas vezes, nas concluses, no levam em conta o resultado obtido('.
(17) Para minimizar asa dificuldade procurou-se, m cum perwccGzcdn de la ano, introduzir o conceito de iaarteza das medidas de um modo mais intuitivo, mesmo perdendo em rigor matemiltim, apresentando-se Boa poucos as definies r +elas A 1UYulo de ilustrado, a dissertao reproduz as instrues para algumas experiencias realizadas nesse causo.

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Utilizando modelo de J. Boud(18) sobre objetivos reais (19) e ideais(m) para o Iaboratrio, a autora repetiu, junto a alunos de 1 ano do IFUSP, no 2 0 semestre de 1976, questionrios anteriormente utilizados por J. Zanetic( 21), para obter a opinio de professores e alunos quanto aos propsitos da parte experimental, atravs da atribuio de graus de importncia de 0 a 5. Aos objetivos apresentados em uma lista. Para cada um destes (reais e ideais), calculou-se a mdia aritmtica, segundo a escala de importncia escolhida. Foram os seguintes os seis primeiros objetivos reais escolhidos pelos educandos: (a) proporcionar melhor contato entre professores e alunos; (b) familiarizar os estudantes com instrumental e tcnicas de medidas; (c) trein-los no preparo de relat rios escritos; (d) trein-los na interpretao de resultados experimentais; (e) ensinar princfpios e atitudes no trabalho experimetal; (f) ensinar habilidades prticas bsicas. Quanto aos seis primeiros objetivos ideais apontados, foram: (a) familiarizar os estudantes com instrumental e tcnicas de medida; (b) trein-los na interpretao de resultados experimentais; (c) trein-los na observao de fenmenos; (d) ensinar habi lidades prticas bsicas; (e) auxiliar a transpor a barreira entre teoria e prtica; (f) treinar os alunos no projeto de experincias. Os resultados alcanados pela autora foram semelhantes queles obtidos por 3. Zanetic (em questionrio aplicado em 1974, no IFUSP, junto a professores e alunos do 1 ano de f sita bsica). Verificou-se que o coeficiente de correlao entre as respostas de alunos e professores bastante elevado para os objetivos reais, sendo menor em relao aos objetivos ideais, devendo este desacordo servir como ponto de partida para o planejamento de novos cursos.

(18) Bond, DJ. - The laboratory aims questionnaire, s new method far course improvement ?' Higher Education.Z 1913, p4g. 81 (19) Aqueles que p rofessares e alamos pensam estar sendo atingidos (70) Aqueles que pro fessores e alunos pensam deveriam orientar as atividades de laboratri o. (21) Zanctic, J. Rractical Work in Physic Teaching/Learning at the University level' (dissertao de mestrado). Centre for Science Education, Chelsea College, Univ. Londres, 1974.

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Instrumento e Mtodo de Anlise para t un Curso de Fsica Bsica - Uma Proposta

Yassuko Hosoume()
introduo; A programao de um curso, quando envolve a explicitao de uma idia nova, normalmente interpretada como uma atividade "criativa", sendo a sua avaliao, ao contrrio, freqentemente considerada *rotina. No entanto, o entendimento daquilo que ocorre ao longo de um curso constitui tarefa bastante complexa, envolvendo quase sempre a "criao" de instrumentos adequados. Constituindo uma tentativa de compreender o que sucedeu em um curso de fsica bsica realizado atravs da utilizao do mtodo individualizado (Sistema Keller), o presente trabalho baseou-se na =dite de contedo ( ') das respostas dos estudantes, tendo corno modelo terico o esquema de resoluo de problemas, e exigiu um levantamento prvio de categorias que permitissem classificar o desempenho de cada aluno. Como unidade de anlise tomou-se qualquer sentena matemtica, relao algbrica entre grandezas, representado grfica ou simblica, com um sentido prprio, considerado em dois nveis: um referente ao desenvolvimento apresentado pelo estudante, e outro associado s etapas de resoluo de problemas conforme proposto por Polya(2). Dentro do primeiro atvel, foram destacadas trs dimensbes: "contedo"(an!itise da unidade em si mesma), ligao` (anlise da unidade em relao a outras unidades prximas) e "comparao" (anlise da unidade enquanto relacionada com unidades distintas). No segundo nvel, considerou-se a dimenso
:t

"fase ", atravs da anlise da unidade relativamente ao processo de resoluo de

problemas. Em cada uma das dimens,es foram definidas vrias categorias, no intuito de abranger todos os aspectos da aprendizagem de resoluo de problemas de fsica, estabelecendo-se ainda, para cada catego ri a, um critrio de coerncia.

(s) Orientador Alberto Milani. Dissertao aprovada em 30/03/1978. (1) Halsli, O.R. - 'Content Analysis. The Second Handbook of Social Psychology', voL II, 1969, Sob 663. (2) Polya, G.- 'Como plantear e resolver problemas'. Editorial Trills, Mexico, 1974.

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Captulo 1- Corso Personalizado de Fsica 1 e 2 O corso foi elaborado tendo como objetivo fundamental desenvolver no aluno o comportamento de resolver problemas de fsica em nvel bsico. Para caracterizar esse objetivo, utilizou-se uma cadeia de comportamentos antecedentes (cadeia CA) - referentes aos pr-requisitos necessrios para resolver problemas, tais como definies de leis e relaes, manipulaes algbricas e grficas, e uma outra, de comportamentos intermedi rios (cadeia CI), relacionada fundamentalmente As completa de um problema, desde a descrio da fasenvolid u situao at a verificao da consistncia dos resultados. Subdividiu-se a cadeia CI em duas subcadeias: uma associada a comportamentos intermedirios da soluo terica (CIT), e outra relativa resoluo experimental de um problema (CIE).. As cadeias CA e CI foram definidas por um grupo de professores do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (IFUSP), instituio onde o curso em anlise foi realizado, em 1975, visando a atingir objetivos gerais definidos da seguinte maneira: (a) conceituar grandezas e enunciar leis; (b) descrever fenmenos; (c) deduzir leis umas das outras; (d) definir grandezas fsicas e relacionlas; (e) representar grandezas fsicas em unidades adequadas; (f) representar grandezas fsicas em esquemas apropriados e relacion-las em grficos. Sero; a seguir, enumerados os comportamentos intermedirios das resolues terica e experimental de um problema, CIT: (a) identificar o fenmeno; (b) isolar os aspectos e informaes a serem analisados; (c) identificar as variveis; (d) formular hipteses acerca de sua relevdnda; (e) identificar modelos simples que melhor representem o fenmeno; (f) prever as condies nas quais este ocorre e/ou estimar a ordem de grandeza de algumas variveis relevantes a partir. de dados iniciais e leis fsicas conhecidas; (g) obter resultados qualitativos com base em grficos ou esquemas; (h) representar por meio de relaes e equaes algbricas as relaes entre as variveis relevantes; (i) analisar as equaes obtidas a fim de restringir o problema de modo a obter solues; (j) resolver as equaes ou sistemas de maneira exata ou aproximada; (1) analisar a consistncia entre resultado, hipteses, aproximaes e previses. CIE: (a) identificar o evento; (b) isolar os aspectos e informaes a serem analisados; (c) identificar as variveis, classificandoas em relevantes e irrelevantes, (d) identificar as leis fsicas importantes envolvidas, (e) formular hipteses a cerca da relao entre as variveis; (f) estimar as ordem de grandeza das variveis a serem mensuradas; (g) descrever o procedimento

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experimental; (h) escolher os aparelhos adequados para as medies necessrias; (i) verificar o seu funcionamento; (j) manusear os instrumentos de acordo com o procedimento adotado e ler as escalas; (1) registrar os dados obtidos de acordo com tcnicas apropriadas s medidas; (m) efetuar o tratamento dos dados, apresentando os resultados em tabelas, grficos e equaes, e determinando a preciso das medidas; (n) comparar os resultados obtidos com a hiptese formulada, concluindo pela sua aprovao ou no; (o) inserir o resultado ob ti do nos contextos terico e experimental. As caractersticas do Mtodo Keller resumem-se fundamentalmente na subdiviso do material do curso em pequenas unidades, uso de material escrito na comunicao entre alunos e professor, realizao de avaliaes imediatas e repetidas at ser atingindo o critrio de desempenho de 100%, utilizao de um sistema monito ri al e possibilidade de o estudante progredir no seu ri tmo prprio de estudo. No curso em anlise, introduziram-se algumas alteraes em relao s funes do monitor e ao critrio de desempenho do aluno. Os monitores participaram das discusses dos obje tivos e da programao do curso, da elaborao de avaliaes e textos e, ainda, da pesquisa educa cional efetuada paralelamente ao desenvolvimento do programa. Quanto avaliao, o critrio mnimo inclua a possibilidade de algumas fachas em determinados pontos e sua correo durante a avaliao, ou obteno de uma meno incompleta (I), com a qual o aluno, em uma prxima ocasio, poderia refazer apenas a parte que contivesse erros. Deve-se ressaltar que ao professor coube tambm o papel de avaliador. O contedo foi programado para dois semestres, basicamente na mesma seqncia de apresentao comumente utilizada em cursos introdutrios de fsica. A primeira parte foi indicada pela sigla FEP 101 - Personalizado e a segunda denominou-se FEP 102 - Personalizado. Dividiu-se o curso em unidades, por sua vez subdivididas em passos. Uma unidade de estudo correspondia a um agrupamento de informaes segundo critrio de relaes de contedo, enquanto um passo constitua um conjunto de a tividades atravs das quais o aluno deveria atingir os objetivos previamente definidos. Um passo era considerado completo aps a obteno de xito no exerccio de avaliao, sendo este ti do como suficiente quando satisfeito o critrio de desempenho. O curso FEP 101- Personalizado compreendeu 6 unidades, 15 passos obrigatrios e um optativo: Unidade 1 - Radioatividade- Passo 1, Passo 2 (laboratrio); Unidade 2 - Cinemtica- Passo 3, Passo 4 (laboratrio); Unidade 3 -

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Dinmica Passos 5 a 9; Unidade 4 - Trabalho e Energia - Passas 10 e 11, Passo 12

(laboratrio), Passo 13, Passo 14 (laboratrio); Unidade 5 - Mydanas de Referencial - Passo 15, Passo 16 (optativo). FEP 102 - Personalizado subdividiu-se em 4 unidades, 10 passos obrigatrios e um optativo: Unidade 1 - aros e Medidas Passo 1 (laboratrio); Unidade 2 - Dinmica do Corpo Rfgidq - Passos 2 a 5, Passo 6 (laboratrio), Passo 7, Unidade 3 - Quila - Passos 8 e 9, Passo 10 (laboratrio); Unidade 4 - Teoria Cintica dos Gases - Passo 11 (optativo). Para cada etapa foram definidos os objetivos(3) correspondentes aos comportamentos das cadeias CA ou CI, associando-se os primeiros queles passos nos quais se pretendeu instalar o conhecimento de novas informaes. Dos 15 passos do 1 semestre, 5 apresentam como objetivas, basicamente comportamentos da cadeia CA e os restantes referem-se a elementos da cadeia CL Dentre os ltimos` .4 referem-se resoluo de problemas experimentais (CIE) e 6 a problemas tericos (CIT). Do segundo semestre, 3 passos so relativos cadeia CA. 3 cadeia CIE e 4 cadeia CIT. As atividades programadas para os passos tericos compreendiam a leitura de guias de estudo, textos e problemas resolvidos, e a soluo de questes e problemas(4). No 2 semestre, dois passos incluram como uma das atividades a redao de uma sntese de um livro-texto, e um passo prop& ao aluno enunciar um problema, apresentando uma soluo. Assitir a loops' (filmes no sonoros de aproximadamente cinco minutos) e realizar exerccios de demonstrao (observao qualitativa de alguns fenbmenas) foram tarefas associadas aos passas experimentais, alm do exerdcio de laboratrio e do relatrio da experiencia. Planejaram-se ainda algumas atividades suplementares no intuito de auxiliar os estudantes que apresentavam falhas de pr-requisitos(s). O material destinado aos alunos compreendia, em cada passo, guia de estudo, textos, problemas resolvidos, problemas e questes propostos ou para avaliao. Em geral, o guia apresentava uma introduo destacando a relao existente entre o passo em questo e o ante rior, a importncia de seu estudo, objetivos especficos a serem alcanados, instrues quanto ao procedimento e forma de avaliao. Utilizaram-se os seguintes livros-textos: (a) Resnick, R; Halliday, D.'Fsica', vols. 1-1 e 1-2, 1974;'(b) Ingard, KV.; Krausbaar, W.L - "Introduocin a la Mecnica, malaria y ondas'. 1966 e (c) Feyaman, R.P; Leighto n, R.B.; Sands, M.(3) Encontrados na dreeataio. em Waifs= (5) Encontradas na dissertaia can *adios.

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"Fsica, volume I- Mecnica, radiacin y calor " , 1971, alm de textos elaborados pelo grupo, contendo a estrutura do processo de resoluo de problemas de fsica (6). Para cada passo terico foram elaborados no mfnimo quatro tipos de avaliaes diferentes; aquelas correspondentes a passos relativos cadeia CA, constavam basicamente de questes semelhantes s propostas no guia, nos passos da cadeia CIT as avaliaes compreendiam dois problemas. Destinado aos monitores, um outro guia destacava aspectos relevantes do desempenho no passo, solues para cada ti po de avaliao e critrio de aprovao, contendo fichas de avaliao onde, aps a realizao do exercido, o desempenho de cada aluno era descrito, em forma sucinta. A anlise da programao permi ti u salientar os seguintes pontos, caractersticos do curso: (a) o contedo fisico exigido apresentou profundidade consideravelmente maior em relao aos cursos tradicionais, pelo fato de as situaes tr atadas pelos alunos serem bastante complexas; (b) os pr-requisitos matemticos reque ri dos para o entendimento dos textos elaborados e problemas resolvidos foram tambm de nvel supe ri or ao comumente exigido; (c) o nmero de obje ti vos a serem atingidos em cada passo era elevado, tendo como conseqncia a realizao de diversas a ti vidades, alm de avaliaes extensas; (d) o ritmo prprio do estudante no foi integralmente respeitado, urna vez que o curso apresentava durao definida; (e) houve um nmero reduzido de passos experimentais, resultando um programa com nfase na soluo de problemas tericos; (f) co exis ti u uma estruturao no sentido dos comportamentos intermedirios mais simples para as mais complexos, na cadeia de resoluo de problemas; (g) no foram claramente explicitadas por es crito, para o aluno, a importncia da cadeia e a utilidade dos comportamentos intermedirios. As informaes obtidas atravs da interao entre alunos e monitores indicaram algumas dificuldades associadas existncia de diferenas individuais em termos de pr--requisitos, hbitos de estudo e habi li dade no processo de resoluo de problemas. Em relao 3s atividades de ava li ao observou-se que um nmero significa ti vo de alunos, ao se submeterem pela segunda ou ter ce ira vez avaliao de um passo, apresentavam falhas idnticas s come ti das na tentativa ante ri or. Participaram da primeira etapa da experincia (FEP 101- Personalizado) estudantes matriculados no Curso de Fsica do 1FUSP em 1975, num total de 65 (duas turmas do perodo diurno), escolhidos aleatoriamente e que, exceo de um,
(6) Rev. Bras. de FG. (vol. esp.), 3, 1976, 710.778.

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freqentavam o curso bsico dessa disciplina pela primeira vez. Da segunda etapa (2 semestre) participaram apenas V alunos, por opo prpria, dentre os quais 9 precisavam primeiramente terminar o curso FEP-101- Personalizado e 7 no haviam participado desse curso no 1 semestre. Dentre os 65 estudantes que freqentaram a 1' etapa do curso, 15 completaram-no dentro do prazo, com direito A realizao do curso personalizado no 2 semestre, e 38 tiveram oportunidade de prosseguir atravs do 'ousa sem aula'( . Trs alunos foram reprovados sem direito continuao do curso personalizdumfoseaul,nd9tesrpovadm direito ao prosseguimento no causo personalizado, mas podendo submeterse s provas do curso sem aula($). No segundo semestre foram atendidos, alm dos 27 matriculados, 24 alunos que prosseguiam no ouso Fsica 1 - Personalizado, estando paralelamente matriculados no curso sem aula. Dentre esses, apenas 11 foram aprovados, sendo 9 os reprovados, porm com direito realizao do curso sem aula. Dos 24 acima mencionados,. apenas 3 terminaram o curso, e os restantes desistiram ao serem aprovados no ouso sem aula. Na dissertao so mostrados, tambm, histogramas referentes ao nmero mdio de avaliaes e ao tempo mdio de avaliao, em relao a cada passo terico dos acasos de Fsica 1 e 2. Os passos experimentais foram exdufdos por falta de informaes quanto ao nmero de vezes que o estudante refez cada relatrio, tempo gasto na sua elaborao e resultados das avaliaes orais Verificou-se que os passos 8, 11 e 13 do 1 semestre e 2 e 5 do 2 semestre apresentaram maior dificuldade, particularmente o passo 13. Os elevados ndias de reprovao e desistncia evidenciaram a no adequao do programa maioria dos alunos, resultado de certa forma surpreendente, em vista de o curso haver sido planejado por professores com experincia no curso de fsica bsica e interessados na rea de resoluo de problemas, e de ter utilizado um mtodo de ensino considerado nos ltimos anos como um dos mais eficientes em termos de aprendizagem, alm de mostrar-se bastante motivador para estudantes e professores. Certamente a adaptao de um curso desse tipo a objetivos mais complexos no imediata, dada a existncia de inmeros fatores novos e problemticos, como
(7)Aos atemos reprovados nu disciplinas de um semestre, o IFUSP oferece, no perodo seguinra um 'nano sem aura, podendo haver ou oho aprovao nose fase. conjutdeprvasmino (8)A dissentaho aproem ' esses dad os atravs de histogramas da distribuio de alunos em funo do ltimo passo com aprovao.

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a exigncia de profundidade no tratamento dos contedos fsicos e de habilidades no comuns relativamente soluo de problemas. Constatou-se que a utilizao de formalismo matemtico, mesmo em nvel elementar, tornava-se uma barreira para os estudantes, gerando ansiedade e dificultando o desenvolvimento do raciocnio fisico. Cabe lembrar que fatores como o oferecimento de um curso sem aula, a limitao do tempo para o trmino do programa e a existncia do curso tradicional de fsica bsica, que no adotava o critrio de 100% no desempenho dos alunos, podem ter levado perda de motivao, conseqentemente resultando um grande nmero de desistncias Tambm possvel que a atuao dos monitores na atividade de entrevista, por ocasio das avaliaes, no tenha sido apropriada, dados os elevados nmeros de tentativas e falhas idn ti cas observadas nas realizaes de um mesmo passo. Poder-se-ia ainda indagar sobre a adequao das atividades propostas, tanto em termos de natureza como de quantidade, e ainda quanto qualidade do material impresso. Finalmente, muitas outras hipteses poderiam ser levantadas, porm a sua verificao afigurar-se-ia complexa, pela inexistncia de padres com os quais compar-las para ava liar sua plausibilidade. Assim, a autora ateve-se criao de um instrumento capaz de fornecer dados obje ti vos para a obteno de algumas respostas ou, pelo menos, para a elaborao de hipteses com maior segurana Captulo 2 - Elaborao de um Instrumento de Anlise da P ro gramao a Partir do Desempenho do Aluno. Foram inicialmente definidas as unidades de anlise, conforme salientado pgina 1 desta sinopse, mediante as quais seria possvel: (a) reconstituir em detalhes as caractersticas significativas do desempenho do aluno; (b) analisar os erros e ace rtos estabelecendo relaes en tre eles e as contingncias programadas; (c) a partir dos resultados dessa anlise. extrair concluses sobre a programao em relao aprendizagem e, especificamente, quanto resoluo de problemas de fsica As dimenses e categorias estabelecidas para anlise de contedo das avaliaes escritas foram ob ti das a partir de sucessivas modificaes, conforme os dados eram coletados e interpretados, at serem considerados satisfatrios e adequados aos limites de exigncia da pesquisa.

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Analisou-se cada unidade em trs planos: nveis, dimenses e categorias. Um nvel distinguia se a unidade era caracterizada em relao ao prprio desenvolvimento apresentado pelo aluno (nvel 'interno) ou a um padro extrnseco (nvel "externo"). No nvel interno, a anlise foi efetuada atravs das dimenses contedo, j g tdo c compararo, anteriormente mencionadas, e, no nvel externo, mediante a dimenso f, tambm j atada 0). Relativamente a cada dimenso` identificaram-se diversas caractersticas para a anlise da unidade; estas constituem as categorias, podendo desdobrar-se em novas subcategorias.
2.L Categorias daDimenso Contedo'

Essa dimenso, fornecendo as caractersticas relacionadas aos contedos envolvidos, inclui inicialmente trs categorias, associadas respectivamente ao contedo fsico, procedimento e contedos de outras reas. A primeira abrange todas as relaes, afirmaes e representaes de contedo associadas caracterizao de uma grandeza ou relao entre grandezas, a segunda contem a explicitao de um procedimento, e a terceira compreende as unidades no pertecentes s anteriores, normalmente associadas a afirmaes de contedo histrico ou sentimento pessoal. Categoria: Contedo Fsico (CF) Um contedo fsico pode ser caracterizado atravs de trs elementos: grandezas fsicas envolvidas, ti po de relaes fsicas e caracteres u ti lizados na sua descrio. Admitindo embora a importncia de coletar dados sobre as grandezas envolvidas para a anlise do desenvolvimento de um problema pelo aluno, a autora prefe riu no categorizar essas informaes, em vista de serem relevantes somente na fase de ava li ao dos pr-requisitos. Quanto ao ti po de relaes fsicas, foram definidas apenas duas categorias: relao geral (RG), associada its leis gerais da fsica e definies de grandezas fsicas, e relao restrita (RR) referente as conseqncias da utilizao implcita ou explcita de leis gerais ou definies Relativamente aos c ar acteres utilizados na apresentao de um contedo fsico, estabeleceram-se as categorias em funo de seus tipos: representao matemtica, grfica ou discursiva. Na categoria representao matemtica ou (A) foram definidas quatro subcategorias, distinguindo as seguintes relaes algbricas: (Ala)- relaes
A aA:ota apresenta, na d:eewAtacio uma )lLSgftCBtIsi da elCtha dessas dim encRre

(9)

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escalares algbricas; (Alb)- relaes vetoriais algbricas; (A2a)- relaes escalares numricas; (A2b)- relaes vetoriais numricas (1 o). No que toca ao contedo representado graficamente, em virtude de diversas diferenas existentes estabeleceu-se um nmero maior de catego rias, distinguindose entre representaes grficas de: grandezas escalares - (G la); grandezas veto riais - (Gib); valor qualitativo da funo num ponto - (G2a); valor qualitativo da descontinuidade da funo num ponto - (G2b); valor quantitativo da funo num ponto - (G2c); valor quantitativo da descontinuidade da funo num ponto - (G2d); comportamento de uma funo constante, num intervalo - (G3a); comportamento de urna funo linear, num intervalo - (G3b) - comportamento de uma funo parablica, num intervalo - (G3c); comportamento de uma funo no linear constante ou parablica, num intervalo - (G3d). A categoria representao discursiva ou (D) compreende duas subcategorias: (Dl)- caracterizao de uma grandeza, elemento, movimento ou situao e (D2)implicaes de uma grandeza em outra.
Categoria: Contedo Procedimento (CPI

A essa categoria pertencem as unidades cujos contedos constituem uma explicitao direta do procedimento adotado, no contendo informaes classificveis na catego ria (CF). Aqui no houve subdiviso, pois as informaes relevantes sobre as etapas da resoluo foram obtidas atravs das categorias (F) da dimenso fag que, como ser visto adiante, analisa as fases envolvidas na soluo de problemas, sem levar em conta o contedo de cada unidade.
Categoria: Outro Contedo (OCt

Contm todas as unidades cujo contedo no se situa na rea de fsica e nem corresponde explicitao de um procedimento, geralmente associando-se a frases exprimindo um mando, sentimento pessoal ou conhecimento histrico.

(10) A diss ertao apresenta, em apendice, ememptos de cada subcategoria

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2.

t orias da Dimenso 9 ip

No processo de resoluo de um problema, vrias grandezas, leis e relaes se interligam, formando uma cadeia de comportamentos, e o modo como ocorrem essas associaes fornece dados acerca do raciodnio utilizado pelo aluno. Uma ligao entre os contedos pode ser analisada em relao a dois aspectos: contedo logicamente poste ri or e contedo logicamente ante ri or. Quanto s relaes com o contedo poste rior, apenas as unidades que no apresentam ligaes podem fornecer dados relevantes. Assim, definiram-se apenas duas categorias: ligadas ou no ligadas com as afirmaes posteriores. A no ligada, indicando o ltimo elo da cadeia, foi denominada pura ou (LP). Todas as outras categorias dentro da dimenso Ugagao, foram estabelecidas em relao ao contedo logicamente anterior. As unidades sem nenhum contedo logicamente ante rior situaram-se na categoria denominada independente ou (I). A ligao en tre unidades apresentada pelo aluno em forma explicita ou implcita, sendo que esta ltima exige uma infernda Uma ligao explicita ou implcita pode ser analisada segundo diferentes pontos de vista: (a) localizao espaa-temporal; (b) limitao espao-temporal; (c) relao com o procedimento; (d) juno espao-temporal; (e) processo de obteno, fornecendo informaes respectivamente sobre: (a) um pro ce sso de resoluo - diviso do problema em vrios intervalos relevantes de espao ou tempo - categoria sucesso ou (S); (b) formulao de condies de contorno do ti po espao-temporal - categoria (L); (c) ligao do procedimento com o contedo a ser utilizado - categoria (P); (d) conjunto das unidades que caracterizam um certo instante, intervalo ou elemento categoria (J); (e) tipo de raciodnio utilizado na resoluo do problema, atravs da anlise das operaes envolvidas; em funo dos diferentes tipos de operaes. definiram-se aqui tres categorias: reapresentao ou (R), rela tiva s unidades reapresentadas da mesma forma, traduo ou (T), referente reapresentao de uma unidade em forma diferente e manipulao ou (M), associada s diferentes
tcnicas envolvidas.

Efetuou-se ainda a seguinte subdiviso de categorias: (T 1 )- tradues diretas,

no envolvendo outras operaes matemticas e (T2)- tradues envolvendo operaes do ti po substituio de valores ou determinao de parmetros; (M A)relaes matemticas ob ti das atravs de manipulaes de outras relaes matemticas, (MG)- relaes representadas graficamente e obtidas atravs de manipulaes de outros grficos, (Mj)-ligaes lgicas do ti po razo-concluso ou condio-afirmao.

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Cada uma das subcategorias da categoria manipulao (M) foi novamente dividida em duas, referentes s operaes envolvendo ou no, implicitamente, leis gerais. Utilizaramse para isso os Indi ces 2 e 1 respectivamente, obtendo-se assim as subcategorias: (MA1), (MA2), (MG1), (MG2), (ML1) e (ML2)( 10.

Fornecendo dados sobre a coerncia interna dos resultados de um problema, a dimenso' comparao' salienta a presena de unidades distantes, cuja existncia acarreta restries unidade em questo. Foi subdividida em funo do tipo de comparao entre resultados: (a) idnticos; (b) de uma mesma grandeza, em situaes fsicas iguais; (c) de grandezas diferentes, na mesma situao ffsica; (d) de uma mesma grandeza, em situaes fsicas distintas. Essas subdimenses contm as seguintes categorias, respectivamente: (a) (C1), relativa a resultados obtidos pela segunda vez para um dado problema, atravs de procedimentos diferentes. (b) (C2a)- resultados de uma mesma grandeza, em uma determinada situao fsica, para pontos diferentes. (C2b)-resultados associados a valores de uma grandeza, na mesma situao fsica, para intervalos diferentes. (c) (C3)- resultados de uma grandeza, na mesma situao tsica, que poderiam apresentar ligaes implcitas com resultados de outra grandeza, porm obtidos independentemente atravs de procedimentos diferentes. (d) (C4), contendo todas as unidades associadas a resultados de uma mesma grandeza. encontrados pela segunda vez. mas em situao fsica diferente da inicial, em virtude de uma mudana de varivel ou pardmetro(u).

2.4. Categorias da Dimensko'Fase As categorias foram aqui definidas atravs da seqncia de resoluo de problemas proposta por Polya: entendimento do problema, planejamento, execuo e anlise das respostas. Assim, levantaram-se qua tro categorias fundamentais: entendimento ou (F1), planejameeto ou (F2), execuo ou (F3) e reviso ou (F4). Subdividiu-se (F1) em trs subcategorias: (Fla), indicando um entendimento da situao fsica atravs da apresentao de um dado do enunciado ou de itens anteriores do problema; (Fib), identificando a incgnita do problema; (Flc), evidenciando o reconhecimento das variveis relevantes atravs da sua explicitao. Para (F2), estabeleceram-se as seguintes subdivises: (F2a), identificando outras
(11) A dissertao apresenta, em apEndiae, et9emplm de cada uma dessas subcategoria: (12) Em apndice, a dissertao apresema exempla' de cada categoria

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unidades como hiptese de trabalho ou modelo; (F2b), comendo a indicao de outra unidade como condio alternativa, dentro da qual se desenvolve a soluo; (F2c), indicando outras unidades como hiptese a verificar ou previso do resultado; (F2d), identificand um procedimento para solucionar o problema; (F2e), apresentando um contedo fsico como constituindo relaes relevantes atravs das quais sero efetivadas as manipulaes para obter a soluo do problema; (F2f), indicando a utilizao de um cdigo para identificar uma grandeza. A categoria execuo ou (F3) no foi subdividida. A categoria reviso ou (F4) subdividiu-se em: (F4a), indicando comparaes entre os resultados ou sua reviso e (F4b), contendo generalizaes do resultado para situaes anlogas (3).
?^. OualificaQdas Unidades

Para classificar o desempenho do aluno foram utilizados nveis de coerncia interna e externa de suas afirmaes com a situao ffsica. A coerncia interna significa que, em o aluno assumindo como verdadeira uma afirmao, todas as outras tambm devem s-lo, dentro da restrio formulada, e a coerncia externa existe quando todas as afirmaes do estudante so verdadeiras dent ro da situao ffsica apresentada. Analisando as caractersticas de cada categoria. a autora chegou concluso de que podem apresentar incoerncias: (a) quanto dimenso "contedo", unidades das categorias contedo fsico, procedimento e outro contedo; (b) quanto dimenso "relao", somente as unidades das categorias limitao, reapresentao, traduo e manipulao grfica, algbrica ou lgica; (c) quanto dimenso "comparao"; todas as unidades de qualquer categoria. As unidades que no apresentaram incoerncia em qualquer das dimenses analisadas foram consideradas corretas; j aquelas onde houve incoerncia em pelo menos uma das dimenses foram consideradas erradas. Sero a seguir definidos os diversos tipos de erros. (a) Erro ma categoria contedo fsico ou EE. Pode ocorrer por trs razes distintas o contedo est errado em si mesmo, impossvel dentro da situao ffsica ou no est completamente caracterizado. Esses tipos de e rros foram indicados respectivamente por EF1, EF2 e EF3( 14).

(13) Na dissertapto podem set encontradas, em apendice, exemplas de todas essas categorias e subcategorias. (14)Em apeadum. a dissertao apraeata varina exemplos para rada um dos er ro s definidos.
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(b) Erro na categoria contedo procedimento ou E. H incoerncia aqui quando explicitado um pro ce dimento que no ocorre. (c) Erro na catego ria outro contedo ou E LK. Refere-se geralmente a inconsistncia de carter histrico. (d) Erro na catego ri a limitao ou_Ei. Ocorre quando a limitao espaotemporal no coerente com a situao fsica. (e) Erro na categoria reapresentaggo ou I. Associa-se a unidades reapresentadas em forma diferente. (f) Erro na catego ri a traduo ou ET. Pode ser de dois tipos: ETI, se a traduo no envolve implicitamente uma operao matemtica e o contedo traduzido diferente do inicial, e E-2, quando, envolvendo a traduo de uma operao implcita de substituio de valores ou determinao de pardmetros, o valor reapresentado difere da afirmao o ri ginal. (g) Erro na catego ri a manipulao algbrica ou EA. Ocorre quando o contedo fsico est incorreto em virtude de falhas na manipulao. Pode ser de dois tipos, EAl e EA2, associados respectivamente a manipulaes MAI e MA2. (h) Erro na categoria manipulao grfica ou EQ. Ocorre devido a falhas na manipulao. Pode ser do tipo EG 1 ou EG2, associand o- se respectivamente a inconsistncias em manipulaes dos tipos MG1 ou MG2. (1) Erro na catego ri a manipulao lgica ou E. Uma unidade em relao is li gao, por dois outras,lgicmen ors,pdtaincequo motivos: as condies ou razes apresentadas no so necessrias nem suficientes, ou so necessrias, porm no suficientes. O primeiro leva a dois tipos de erros: EC1, quando existe uma dependncia incorreta entre os contedos das afirmaes interligadas e EC2, se no h qualquer dependncia entre os contedos das afirmaes. O segundo caso determina o erro do tipo Ec3. (j) Erros nas catego ri as da dimenso comparao ou Ea. Podem ser de quatro tipos distintos: Esl, quando so diferentes dois resultados sobre uma mesma grandeza; ES2, se dois resultados relativos a uma mesma grandeza so incompatveis; ES3, quando resultados referentes a grandezas fsicas diferentes so incompatveis; ES4. se dois resultados de uma mesma grandeza, em situaes diferentes, apresentam inconsistncia (15).

(15) So encontradas na disscrtao, cm spndicc, vrias c cmplos dc erros dos tipos acima definida.

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2.6. Exemplos de Encadeamentos

As vrias categorias estabelecidas e os diversos ti pos de erros definidos fornecem todas as informaes relevantes sobre uma afirma o. Porm, situando-se em um nvel miczoscdpioo, esses dados no permitem uma viso completa do desempenho do aluno. Assim, para reconstruir o raciodnio do estudante, necessrio efetuar um reagrupamento da unidade, sendo a cadeia determinada pelas caractersticas das unidades componentes. Como os numeras de unidades de cada cadeia e caractersticas de unta unidade so geralmente bastante elevados, alguns desses dados podem ser abandonados em funo do contedo da anlise por no fornecerem informaes relevantes. Sero, a seguir apresentados, como exemplos de reagrupamentos, trs ti pos de padres de respostas: (a) Encadeamento S-q. Conjunto de unidades algbricas ligadas apenas espao- temporalmente. Exemplo: tabelas. Caracteriza-se por conter unidades pertencentes categoria (A), dentro da dimenso contedo, relacionadas entre si pela ligao (S). (b) Encadeamento (,S-Gl. Representaes grficas de uma funo, ligadas apenas espao-temporalmente. Exemplo: grficas de funes. Define-se atravs de unidades pertencentes categoria (G), dentro da dimenso contedo, interrelacionadas 'atravs da ligao (S). - (c) Encadeamento (J-G1. Representaes grficas de grandezas ou funes associadas por se referirem a um mesmo elemento, ponto ou intervalo. Exemplos: esquemas de foras e conjuntos de representaes grficas de grandezas relacionadas. Caracteriza-se por conter unidades pertencentes categoria (G), dentro da dimenso contedo, relacionadas entre si atravs da ligao (J)( 16).

2.7. Fidedignidade do Instrumento Realizou-se uma estimativa da preciso do instrumento, determinando-se sua fidedignidade atravs do coeficiente f, dado por. fa ci/ (pi + ji) - ci onde p, j e c correspondem aos nmeros de unidades por questo, selecionados respectivamente pelo pesquisador, pelo juiz e por ambos(" ). Para a obteno da amos tr a foram escolhidos dois passos (11 do 1 0 semes tr e e 7 do 2 semestre) entre os mais extensos e complexos, que poderiam abranger um maior nmero de categorias, sorteando-se uma avaliao de cada passo p ar a ser
(16) Nassif, L,A.L -'concito de rieada veiculada por materiais id"iaoo. - Uma anlise do curso de Fisica do PSSC. Dissertao de Mestrado, PUC. Sio Paulo, 19 76-

na

classificada em forma completa. A autora procurou determinar o coeficiente de fidedignidade de todas as categorias e julgou suficiente o nmero de 50 unidades. Foram efetuados trs testes intermedirios da determinao do coeficiente de fidedignidade ('2). Atuaram como juizes um professor e duas alunas do curso de graduao do IFUSP, e os resultados obtidos indicaram um grau bastante elevado de preciso, atingindo, na maio ri a dos casos, um coeficiente de fidedignidade igual a 1.0. No foi possvel encontrar algumas categorias e outras ocorriam raramente, o que pode ser explicado pelo fato de haverem sido definidas a partir de comportamentos relevantes para a resoluo de problemas, nem todos presentes no tr abalho escrito realizado pelos alunos quando da avaliao (19) Captulo 3- Mtodo de Anlise Para simplificar o processo de anlise, utilizou-se um mtodo progressivo e seletivo, partindo de um problema geral e tornando os resultados gradativamente mais concretos. Alm disso, apenas as caractersticas relevantes de cada etapa foram analisadas. A anlise estatstica do nmero mdio de avaliaes realizadas em cada passo e do tempo mdio necessrio p ar a completar a avaliao revelou um ponto de estrangulamento no passo 13 do 1 0 semes tr e, cujo teste compreendeu dois problemas, o primeiro requerendo do aluno a representao grfica das solues e o segundo, a determinao das condies de contorno de uma situao fsica- Assim, escolheu-se para anlise o desempenho de alunos frente a um problema que exigia representaes grficas de vrias grandezas. Inicialmente foram classificadas todas as avaliaes relativas ao teste do tipo A(213), uma vez que um maior nmero de alunos realizaram-no pela primeira vez Um perfil das dificuldades associadas a esse teste pode ser obse rvado na dissertao atravs do mapa de erros, com a distribuio da freqncia de cada tipo de erro em funo da unidade analisada. Posteriormente, foram sorteadas avaliaes de outros

(17)A dissertao apresenta, em apndice, um exemplo de cads tipo de encadeamento. (18)Os valorr.s encontrados para eases enrIr;enuy, relativamente atada categoria, io apresentados na dissertao, em apndice. (19)A dissertao exibe thurogranias rtpzescntando o sistema de categorias cm relao s dimrnsd es conted,ligamproefs_
(20)Esse teste e sua soluo so apresentados na dissertao, em apndice.

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tipos em nmero significativo, observando-se que os resultados basicamente no diferiam dos anteriores. As caractersticas dos desempenhos podem ser resumidas em: apresentao de encadeamentos dos ti pos S-G e J-G, significando um conjunto de respostas diretas, sem nenhuma explicitao das operaes reakrndac e constitudo de representaes grficas de vrias funes, para os mesmos pontos e intervalos: funes constante, linear, parablica, seno, raiz quadrada, e do valor da funo em um ponto com ou sem descontinuidade. As unidades componentes desses encadeamentos so dos tipos G3a, G3b, G3c, G3d, G2a, G2b e G2e. Os erros apresentados, em sua maio ri a dos ti pos EF2, ES2 e ES3, constituem falhas de contedo onde a representao grfica incoerente com a situao fsica, ou erros de comparao entre dois valores distantes de uma mesma grandeza, ou entre valores de grandezas diferentes, ligadas por uma operao simples. So os seguintes os conceitos fsicos envolvidos na soluo do problema energia mecnica (EM), energia potencial (Ep), energia cintica (EC), quantidade de movimento do centro de massa (PCM), acelerao do centro de massa (acM) e quanti dade de movimento de uma partcula (P), grandezas cujas variaes so RR05 1 riaS em funo do tempo. Utilizando os critrios de familiaridade dos alunos com os conceitos e complexidade das funes, a autora obteve as seguintes concluses: (a) sendo o conceito no familiar ao estudante e associando-se s representaes de funes mais complexas, o nmero de erros era elevado, no diminuindo sensivelmente da primeira tentativa para as sucessivas; (b) sendo familiar o conceito e simples as representaes associadas, o nmero de erros era menor, diminuindo consideravelmente da primeira para as poste ri ores tentativas de avaliao. O grande nmero de erros encontrados na catego ri a 'comparao" sugeria a interpretao de que o comportamento de reviso dos resultados no havia sido efetivamente instalado e, ainda, apesar do contedo fsico familiar e das representaes grficas simples, a quan ti dade no desprezvel de erros referentes descrio dos comportamentos de EM, Ep e EC mos tr ou a exigncia de uma anlise mais profunda, no sentido de obter informaes sobre o desempenho nos passos anteriores e, a partir dal, com maior segurana levantar hipteses sobre as razes dos erros. Assim, foram classificadas todas as respostas is questes rela ti vas aos conceitos EM, Ep e EO nos diversos testes do passo em questo. Aps o que,

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dividiram-se os alunos em trs grupos, em funo do nmero de unidades contendo incorrees do tipo EF2, referentes a inconsistncia com a situao f[sic. Sorteou-se uma amostra de oito alunos que tivera m, na primeira tentativa, as seguintes percentagem de unidades erradas: dois deles, mais de 25%; dois, menos de 5%; dois, aproximadamente 12% e, finalmente, dois no apresentaram o grfico solicitado. Procurou-se verificar se, nas avaliaes, os estudantes haviam ou no efetuado anlises grficas da variao temporal das grandezas EM, EC e Ep constatando-se tratar de uma situao para eles, totalmente nova. Passou-se, ento, anAlice dos pr-requisitos envolvidos, referentes As operaes grficas, de um lado e, de outro, As relaes e grandezas fsicas envolvidas no problema(21). Foram utlizados os seguintes cdigos: R1- a unidade resposta a uma pergunta, especificando totalmente o tipo de resultado esperado; R2- a unidade resposta a uma pergunta, especificando em pa rte o tipo de resultado esperado; Ria unidade resposta a uma pergunta, no especificando o resultado esperado; R 4- a unidade no resposta a uma pergunta; X1- o encadeamento resposta a uma pergunta. formulada de maneira que a soluo esperada deve ser um encadeamento de tipo e nmero de unidades bem determinados; X2- o encadeamento resposta a uma pergunta, no especificando totalmente a soluo esperada; X3- o encadeamento resposta a uma pergunta, formulada de modo que a soluo possa ser ou no um encadeamento e, em caso afirmativo, este no definido; X4- o enctdemaneto no resposta a qualquer pergunta formulada. Foram os seguintes os resultados da classificao: (a) Encontrou-se um nmero limitado de encadeamentos do tipo S-G; (b) todos os tipos de representao grfica de uma funo em um intervalo foram observados; (c) foi desprezvel o nmero de representaes grficas de descontinuidade de uma funo; (d) as representaes grficas do valor quantitativo de uma funo em um ponto apresentaram a maior freqncia; (e) foi considervel o nmero de ligaes dos tipos traduo de uma relao algbrica e manipulao grfica; (t) os nmeros de manipulaes lgicas e tradues de uma afirmao discursiva foram desprezveis; (g) o mesmo ocorreu quanto ao nmero de unidades independentes, no obtidas atravs de manipulaes; (h) nenhuma unidade apresentou comparao entre dois valores de um mesmo grfico e as comparaes entre valores de grandezas diferentes ligadas por uma operao simples apareceram em nmero elevado, porm referindo-se a um nico grfico. Esses resultados permitiram extrair
(21) Eases pre-requisites encontram-ac ^a^^ ^an ma dicsertapl4 em apendice.

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a conduso de que tanto a situao apresentada, como o tipo de operao grfica oDastititem novidade para o aluno. A partir do levantamento de pie-requisitos( 22) referentes a grandezas e relaes envolvidas, obtiveram se as seguintes concluses: (a) estavam presentes e, em geral, corretas, as definies das grandezas EM, EC e Ep e suas interrelaes; (b) as definies de EM, Ep e EC para um sistema de dois corpos no apareceram nos passos anteriores; (c) o comportamento da grandeza E p em um sistema massamola ou num campo gravitacional esteve presente nas.avaliaes; (d) a descrio da variao da elongao de uma mola em funo do tempo no teve lugar nos passos anteriores; (e) estiveram presentes as definies de choque elstico e inelstioo e tambm de exploso. Em relao aos pr-requisitos no encontrados, a pesquisa prosseguiu, com a anlise do material escrito oferecido aos alunos. No passo 13, apresentava-se um problema resolvido, semelhante queles da avaliao, onde apareceram todas os pr-requisitas ausentes nos passos anteriores, exceto a variao da elongao de uma mola, sendo ainda propostos dois outros problemas pare cidos com o primeiro. Este,pormanvuexplicaodrstemfaucin,j seqncia de informaes no induzia identificao de um mtodo para detectar os pontos mais significativos de uma representao grfica. Observaes anlogas podem ser efetuadas quanto ao procedimento de reviso de unidades de um grfico. Com base nesses resultados extraiu-se como concluso geral a dificuldade do aluno em obter por deduo um resultado elaborado das leis gerais , sem a indicao desse caminho, ou de assimilar novos conceitos e operaes quando a sua apresentao havia sido pouco metdica e esclarecedora Assim, em resumo, a partir do p roblema inicial de compreender o que se passou em um curso considerado problemtico por vrias razes, teve lugar uma anlise no decorrer da qual foram tomadas vrias decises, que condicionaram todo o processo e seus resultados: (a) a escolha das avaliaes dos estudantes como material de exame, sendo que a continua manipulao desses dados teve como resultado uma percepo global das capa cidades dos alunos e a familiarizao com suas respostas; (b) a tomada de uma afirmao como unidade de anlise, que, por um lado, tornou extremamente elaborada essa t arefa mas, por outro, permitiu definir alguns padres de respostas dos estudantes; (c) a escolha das dimenses de
.

(22) Podem sez cuoamrados esa easatao, em apead'see, drdos relativos daaficao de prdrogoisiloa de eem alum.

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forma a armazenar tudo o que pare ce sse importante, desenvolvendo um quadro de refern da para uma programao equilibrada e cuidadosa. Quanto detalhada avaliao final, cabe sa li entar que o mtodo ut ilizado teve como resultado uma srie de hipteses para a explicao de desempenhos no adequados, que na realidade constituem um instrumento de anlise, indicando uma maneira sistemtica de fornecer dados em relao ao que deve ser considerado relevante em uma programao.

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Anlise e Interpretao da Correlao ent re Dois Concursos Vestibulares Ruth de Oliveira Cesar(') Introduo
A dissertao tem o propsito de analisar a adequao das provas de um concurso vestibular a um de seus objetivos - classificar nveis de capacitao ou habilidades dos candidatos. Para isso, considerou-se um caso relativamente raro, em que, praticamente na mesma ocasio, um grupo de 34 alunos prestou dois concursos, organizados pela mesma entidade, com finalidades anlogas (I e II Concursos FUVESTO), So Paulo, 1977) Atravs do estudo da correlao entre as notas obtidas nas duas ocasies por esses candidatos, realizaram-se diversos tipos de investigao, relativas ao grau de reprodutividade da seriao dos candidatos, obtido atravs de provas homnimas dos dois concursos, assim como ao nvel de adequao de ambos para a classificao de nveis de habilidade, a preciso com que as b ancas examinadoras atribuiram as notas, e, no caso da fsica, a interpretao dos resultados obtidos. Capitulo 1 - Caracterizao e Validade do Instrumento para a Comparao de Provas
duo 1.1. Intro O primeiro concurso vestibular da FUVEST teve lugar pouco antes da instalao do curso de meteorologia na USP, no inicio de 1977. Em maro do mesmo ano, foi organizado um segundo concurso, pela mesma entidade, ao qual concorreram candidatos ao referido concurso e nova universidade do Estado, UNESP. Nessa ocasio, constatou-se que a maioria dos 60 candidatos carreira de meteorologia, j selecionados para a segunda fase do concurso, havia prestado, dois meses antes, o primeiro vestibular da FUVEST. Tratava-se de alunos com nvel de conhecimento superior mdia pois, no segundo concurso, a proporo de
() Orientador: Giorgio Moscou Dissertado aprovada on 04/12/1978. (1) Prtnda&o Univorsirria para o Vestibular

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candidatos por vaga, para a mencionada carreira, era de 10 para 1. Daqui em diante, a amostra constituida por esses 60 estudantes serd denominada Amostra A. Dentre esses alunos, os que par ticiparam da primeira fase do primeiro concurso corresponderam a uma nova amostra - Am Jantes), dentre os quais, por sua vez, 34 classificados p ara a segunda fase constituiram a Amostra K. A Amostra A foi utilizada como instrumento de comparao das provas de primeira por discip com 5 alte rnativas a Amostra

A'

permi tiu a comparao das provas de segunda fase

t 10 a 20 itens

1.2. Caracterizao das Amostras

A Tabela 1 abaixo, referente Amostra A', indica, para cada carreira, o nmero de candidatos, a rea correspondente, o minima de pontos necessrios classificao e o nmero de classificados para a segunda fase.
tblinirm de pontos p/ classificao Classificados p,` 2 11 fase 57 37 53 49 46
CO -1
Lf1r) C7Nr3 anlr-iNHO.i

Carreiras

Candidatos

Are a

108 Engenharia 116 Fisica 140 Geologia 205 Farmicia 302 Agronomia
.r

337 C. Biolgicas 353 Fisioterapia 418 Odontologia 434 Medicina 507 Administrao 647 Arquitetura 671 Cotrunicaes

43 47 48 69 45 55 44

Tabela 1 - Resultados do I Concurso FUVEST/77 - Amostra A'

(2) Os dadas foram fornecidos pela FUVEST e, cm sua maioria, processados mio pela autora do trabalho, a partir das folhas originais de respostas.

125

Na tabela Z relativat Amostra A", so apresentados o nmero de candidates a cada carreira, o respectivo Mimero de vagas, a classificao "mdia" obtida pelo ; aprovados.
n2 de Classificaao n2 de n2 de aprovados " iidatos vagas
(v

Carreiras l0E Engehharia 11E Fisica 140 Geologia 205 Farmacia 302 Agrnwmia 337 C.Biolgicas 353 Fisioterapia 418 Odontologia 434 Medicina 507 Administrao 671 Comunicao

23632 4342 579 2032 267 4 912 372 286 2 7802 3632 2852

000
.-4 .-1

ru

Tabela 2 - Resultados do I Concurso FUVEST/Tl - Amostra A'. A dissertao mostra um histograma dos pontos obtidos pelos alunos da Amostra A' na primeira fase do concurso, em comparao com a curva referente a todos os participantes). So apresentados, tambm, histogramas relativos s diversas disciplinas componentes dos testes dessa fase, para a refe rida amostra, assim como esquemas semelhantes para os totais de pontos atingidos em ambos os concursos, sendo estes ltimas reproduzidos abaixo:
4
'Ceres 444.4 , fere I.. rio
'

.L.. srw:..+...... .m+.

.+

0.-1 00 0

FE..
IV Gesture's

N4 de pontoe

40 64

67

60

60

24

OI

(3) 92461

126

40

41

56

64

72

i OD

Histogramas das primeiras fases - Amostra A' - Total de Pontos As mdias da Amostra A' no primeiro e segundo concursos foram chamadas de mx e mam, respectivamente. Como o nmero de testes por matria variou de uma para outra ocasio, calculou-se, para cada disciplina, a mdia percentual M que se ria, do total de pontos, a porcentagem mdia obtida pela amostra. As mdias (m), valores mximos (max), mdias per ce ntuais (M) e desvios-padro (a) foram os seguintes, para a Amostra A':

N
Com.e Expr. Mat. E.Soc. Qui. Bio. Fis. Ingl. Total

I 9 Concurso I
NN NNMIN NCO

IIQ MI

Concurso
M II

m I ,nvi

max

p
13% 14% 14% 14% 14% 16% 25% 7%

m II

II max 1 2,0 1,9 1,9 2,2 2,1 2.3 1,9 4,8 15 15 15 15 15 15 10 100

p
13% 13% 13% 15% 14% 15% 19% 5%

10,4 6,4 10,6 8,5 8,5 8,3 4,9 58,5

20 17 20 18 18

52% 38% 53% 47% 47% 49% 49% 49%

9,1 9,7 8,3 10,0 8,9 9,8 5,6 61,5

60% 65% 60% 67% 56% 65% 56% 62%

Tabela 3 - Resultados obtidos pela Amostra A' nas primeiras fases.

nN N

17 10 120

127

Pode-se notar, na tabela acima, que a Amostra A' teve desempenho de mediano para mais em todas as matrias, nas duas ocasies. Para os 34 alunos que prestaram os dois concursos em ambas as fases (Amostra Al, a dissertao apresenta, relativamente a cada disciplina, o histograma da referida amostra superposto ao do total de candidatos, cabendo ressaltar que, no segundo concurso, o desempenho desse grupo relativamente aos demais participantes mostrou-se consideravelmente melhor do que no primeiro. Os dois grupos acima mencionados (Amostras A' e A") foram considerados instrumentos vlidos para a comparao de caractersticas classificatrias dos dois primeiros concursos vestibulares oficiais de So Paulo em 1977, por apresentarem os requisitos fundamentais para uma amostra-padro: (a) ausncia de alterao nascodiepr nvsdmotia eunsoitrvale provas e (b) total cobertura da gama de notas pelos alunos de amostra. Deve-se lembrar, todavia, que os resultados obtidos no podero ser estendidos a regies de desempenhos muitos baixos ou muito elevados, devend o- se manter prximos mdia da populao vestibulanda. Capitulo 2 - Aplicao de Mtodos para o Estudo da Correlao entre os dois Concursos Seri feita, a seguir, uma comparao da capacidade de sequncia de nveis de habilidade de cada uma das provas dos dois concursos, atravs da aplicao dos seguintes mtodos, pela ordem: (a) comparao das mdias; (b) grficos dc disperso; (c) estatsticas no paramtricas - anlise de tabelas de contingencias e teste de ordenao de Kenda ll ; (d) anlise de correlao; (e) anlise de regresso.

z.1. Comparao das Mdias

A tabela abaixo fornece indicaes quanto dificuldade relativa entre as provas dos dois concursos, apresentando os valores das mdias percentuais e a razo F = MD/MI entre elas. Pode-se perceber uma diminuio no nivel de dificuldade em quase todas as provas do segundo concurso. Apli cand o- se o testes de Student para determinar se eram significativas essas concluses: (a) em relao primeira fase, os testes de ingls e estudos sociais apresentaram o mesmo grau de dificuldade em ambos os concursos; j aqueles referentes s demais disciplinas foram significa ti vamente mais fceis no segundo concurso.

128

(b) na segunda fase, o nvel de di fi culdades foi o mesmo para as disciplinas qumica, portugus, redao e ingls; quanto to demais, na segunda ocasio as provas mostraram-se significativamente mais fceis.
1G

Frise ]i
F

2+

Fase Ff
1 12.1 39.4 11,8 22.1

1^[ 1;atrla C.nnleaao ExpreSSao Matemtica Estudos Soelals Lidnita Blologla Flsica Ingl;s
Total

Vl
52,0 38,0

ii 61 ,0
65.0 55.3 67,0

2'1
1,17

R,7terl: hLitcratlea Ftotea Oulnica 61ologln Portuga:a Llteratura Redao Estudos

Socials

MP II 32.7
48,4 13,4 34,7 45,0 51,0 24,4 43,8
44,1

F 2.1.
2,71 1,23 1,13 1,57

1.70 1,00
1,41

53.5
47,2

47.2 48.6
49.0

59.3 65.3
56.0

1.26
1,34 1.14 1.25

38.0
33,1 26.1
32,3

1.19
1,54 0,93 1.36 1,22 1.30

49,2

61.5

;Nas lbtnl

36,6 10.0

59,0

Tabela 4 - Dificuldade rela ti va das provas homnimas.

2.2. Grificos de Disperso

Representando em um plano cartesiano os pontos correspondentes s notas de duas provas que se desejava comparar, obtinha-se uma representao geomtrica do grau de correlao entre elas, avaliado atravs da maior ou menor disperso desses pontos em torno de uma curva mdia

10

15

10

20

30

40

1 3 fase

2 fase Grficos de Disperso - FWEST - 77.

129

A dissertao apresenta esses diagramas para todas as disciplinas, em ambas as fases. Sero exibidos a seguir, como exemplo, os grficos ob tidos rela tivamente s provas de fisica. No caso da ffsica observou-se, como mostram as figuras acima, uma tendncia bem definida de correlao positivi O mesmo ocorreu, na primeira fase, em relao s disciplinas estudos sociais, qumica, biologia e ingls, no sendo verdadeiro quanto matemtica e comunicao e expresso. Em termos globais, os resultados sugeriram uma correlao mediana e positiva. Na segunda fase verificou-se uma tendncia mais acentuada de aglutinao dos pontos representativos de cada aluno em torno de uma curva mdia, a no ser em relao parte de redao, cujos resultados apresentaram total disperso. Tambm foram construdos diagramas desse tipo para a soma das notas relativas s provas de segunda fase realizadas no mesmo dia, que daqui por diante sero denominadas provas associadas, no se verificando alteraes considerveis de disperso em relao s disciplinas componentes.
2.3. Estatsticas No Paramtricas

231 Anlise de Tabelas de Contingncias ' Um dos mtodos mais simples para medir o grau de associao existente entre duas caracteristicas de uma populao consiste em subdividir os atributos A e B respectivamente em r e s modalidades, construindo-se uma tabela de contingncias rxs. Quando r=s=2, a tabela denomina-se associao ou 2z2( 4). No presente caso, a populao corresponde Amostra A' (ou A) e os atributos A e B referem-se s notas ob ti das em uma dada disciplina, na mesma fase, nos primeiro e segundo concursos, respectivamente. Em uma tabela de associao aparecem os seguintes nmeros:
7 i+C...a D z.4., O W

Atributo A abaixo da media acima da media abaixo da mdia acima da mdia a c b d

(4) A noo dc cyoowiugfacia deve-se a K. Pearson, havendo su rgido em 1904; a teoria da assoao dos atr+brrtas. de G. U. Yule, desenvolveu-se a part ir de 1900.

I
130

Assim, por exemplo, b indica quantos elementos da populao possuiam atributo A acima da mdia e atributo B abaixo da mdia Para analisar o grau de associao das variveis consideradas, escolheu-se o coeficiente Q de Yule, definido por: axd + acb cujo valor -1 no caso de associao perfeita negativa entre os atributos A e B, +I para associao perfeita posi tiva, e zero quando os atributos so independentes. Foram construdas as tabelas de contingncias e, a partir destas, calculados os coeficientes de associao, cujos valores sero transcritos abaixo:

Q= amIzsak

77
6.0 C.) b

Comun. Expr. 19 9 11 11

Mat. E.Soc. Qui. Bio. Fis. Ing. Total 17 13 9 11 19 6 6 19 17 6 9 18 16 11 5 18 14 11 7 18 1 18 6 8 18 17 9 10 14

Primeiras fases - I e H Concursos FUVEST/77 - Amostra A'

Mat. Fis. Qui. Bio. Por.jLit. Red. E.Soc. Ing. Total 1 r 12 16 13 12 14 13 10 7 5 3 4 4 5 7 3 2 8 11 5 2 3 12 11 10 14 6 12 14

VLA

Segundas fases - I e II Concursos FUVEST/77 - Amostra A"

MAT + FS 15
13

Segundas fases - I e II Concursos FUVEST/77 - Amostra A"

131

.0

ul

OUI + BIO 12 7 4 11

PORT+LIT+RED 11 6 9 8

I.D al 1

E.SOC+ING
(') in1l)in -1

4 4 11

2 32. Teste de Ordenao de Kendall O coeficiente de correlao por pastas ou clavdriczoes, r de Kenda ll, utilizado como uma medida do grau com que se mantm a ordem de sequenciamento de pequenas amostras, ao se passar de um atributo a outro. Suponha-se um exemplo em que sejam ordenados quatro candidatos segundo os resultados de uma prova; estes tero, em geral, classificaes diferentes de acordo com outra prova:
candidatos posto na prova X 1 2postnarvX

a 1 2

b 2 4

c 3 3

d 4 1

Para calcular r, contam-se as inverses de posto de X2 em relao a X1, na forma seguinte: o candidato a est ordenado sego inverso em relao ao candidato b (+ 1) e ao candidato c (+ 1), e invertidamente em relao ao candidato d (-1). Atribui-se ento, a esse candidato, um escore S(a) _ + 1+ 1 - 1 = + 1. A soma de todos os escores para o total de candidatos fornece um nmero 5, chamado escore efetivo. Se as ordenaes fossem idnticas obter-se-ia um valor mximo para S:Smx = 6. A ordenao inversa forneceria o valor mnimo: Smin= - . Define-se o coeficiente de correlao por postos de Kendall atravs da razo: r S/Smax . cujos valores extremos so +1 e -1. r prximo de 1 indica ordenaes semelhantes por ambas as provas. Um valor em torno de -1 corresponde a ordenaes aproximadamente inversas. Quando r nulo, no h correlao entre os postos, ocorrendo completo desardenamento das seriaes (hipteses H : r = 0; provas X1 e X2 no relacionadas). Foram calculados os coeficientes de co rrelao para todas as matrias constantes das provas de primeira e segunda fases, u tilizando-se as Amos tr as A' e A respectivamente. Em geral, considerou-se o nvel de significncia = 0,05, obtendo-se as seguintes conduses: (a) os coeficientes Q de Yule e T de Kenda ll indicaram valores prximos mas no exatamente correlacionados; (b) na primeira fase, as disciplinas matemtica e comunicao e expresso no produziram ordenamentos coerentes; (c) na segunda fase, todas as provas discursivas geraram ordenaes coerentes, exceo da redao que produziu sequenciamentos aparentemente independentes.

112

(d) as disciplinas associadas apresentam valores de t e O bastantes semelh an tes.

2 4 Fstat(stiras Paramtricas
24.1.0 Coeficiente de Correlao de Pearson Esse coeficiente uma medida do gr. u de linearidade entre as grandezas X e Y. Sejam Xi e Yi as notas do i-simo aluno no primeiro e segundo concursos, respectivamente. O coeficiente r de correlao en tre essas variveis dado por. E
r
a
-

.
Xt

1/ 2 (IE Xi -)) 2 ] (Yi-Y) 2 ])

Valores de r prximos a + 1 ou -I indicam elevado grau de linearidade na correlao e valores prximos a zero correspondem falta de linearidade, no eliminando, contudo, a possibilidade de existncia de alguma relao no linear. Valores positivos ou negativos de r indicam tendencia de Y a crescer ou decres ce r, respectivamente, com X. Anlise de Correlao Linear Dados n pares de duas variveis Xi e Yi e admitindo-se Y como funo linear de X, pode-se fazer um modelo estatstico dessa relao:
Yi P o + P1X i + i

onde 9 e $ so parmetros da reta de regresso Y = Bo + $1 X e i o resduo ou erro. Na dissertao utilizou-se o mtodo dos mnimos quadrados para estimar os parmetros 90 e pl . Foram assumidas tambm as seguintes hipteses, que constituem pressupostos para a aplicao do modelo de regresso linear simples: (a) a mdia dos erros aproximadamente nula; (b) para um valor de X, a varincia do erro sempre constante; (c) o erro de uma observao independe do erro de outra observao; (d) os erros tm distribuio normal. Os resultados dos clculos dos coeficientes de correlao entre as provas homnimas so indicados na tabela abaixo:

133

II Fase

2 1 Fase r MATRIA MAT. 'FIS. QUI. RIO. PORT. LIT. RED. E.SOC. r 0,49 0.67 0,65 0.64 0.52 0,22 0.08 0.62 0.73 QUI + BIO
.

MATARIA MAT. FIS. QUI. BIO. COMUN. EXPR. E.SOC. INGL. TOTAL

0,22 0,56 0,40 0.34 0.10

Matrias Associadas MAT + FIS

r 0,76

0.69

PORT+LIT+RED

0.11

0.42 0.57 0,56

E.SOC'+ INGL

0,78

INGL.

TOTAL

0,61

Tabela 5 - Coeficientes de aarrelao entre o I e I1 Concursos FUVESr/77. 2.42. Anlise de Regresso Foram determinadas as retas de regresso entre as provas homnimas dos dois concursos, alm do ngulo formado e do coeficiente de correlao, para cada disciplina. Essas retas, simbolizadas por r1,2 e r2,1 , tomam como variveis independentes as notas referentes aos primeiro e segundo concursos, respectivamente; Sero, a seguir; aaesoentadas aos grficas de disperso apresentados. it pgina 10,. retas de regresso, tornando-se ainda mais evidente a existncia de uma correlao positiva entre as provas de fsica dos dois concursos.
FisICA
40

30

20

10

I P Co -.cur

v
40

.3

10

IS

10

20

30

P fase 2' fase de regresso I e El Concursos Retas FUVEST/77

134

Na dissertao, esse procedimento estende-se a todas as disciplinas, para ambas as fases do concurso. Alm disso, foram eliminados alguns dados discrepantes e calculados os novos coeficientes de correlao be m como as retas de regresso e os ngulos correspondentes. Foram novamente construidos tabelas e grficos de disperso obtendo-se, como era esperado, aumento de correlao, especialmente em relao matemtica e literatura. O modelo de regresso linear foi testado, investigand o-se se os coeficientes angulares de regresso eram ou no significativamente diferentes de zero ao nvel de significncia de 0.05, com as seguintes concluses: (a) No caso da disciplina redao, no houve correlao linear; assim, conhecendose uma nota obtida nessa prova, no primeiro concurso, no seria possvel prever com um mnimo de segurana o correspondente resultado alcanado no segundo. (b) O mesmo mostrou-se verdadeiro para a prova associada portuguas/literatura/redao. (c) Quanto s demais matrias, o referido modelo resultou satisftorio (com /31> 0). Para determinar qual das retas, rt.2 ou r2,1, permitiria melhores predies dos resultados de um concurso a partir de notas conhecidas em relao ao outro, utilizou-se a estatstica A: max lla+cl. lb+d11 A11 a rmax(a.b) + max lc.d11 N max [(a+c), (b+d)]
-

aY =

rmax(a:c1 + max(p.dl) mag r(a+b1 N - max((a +b), (c+d)]

( +d)]

Apesar de haver sido obtida pequena diferena entre os valores de a, revelando fragilidade no critrio, foram consideradas como melhores preditoras as seguintes retas de regresso:
Matria reta de regresso nQ de dados Mat
r 2,1

Fin '
r 2,1

pui
r 1,2

Bio
r 1,2

Por
r 2,1

Lit '
r 2,1

E.Soc
r 2,1

Ing I '
r 1,2

32

32

32

34

31

31

32

31

Tabela 6 - As melhores retas preditoras

135

Avaliou-se a confiabilidade da utilizao das retas de regresso para previses, atravs do intervalo de confiana calculado pelo teste t de Student. Assim, determinar qual seria a nota mais provvel de um aluno, cujo resultado obtido no primeiro concluso se conhecia, caso fosse submetido ao segundo concurso, permitiu julgar da convenincia das provas propostas, nessa segunda ocasio, quele tipo de aluno. Para essas previses, foram escolhidas as carreiras que evidenciaram maior preferncia dos estudantes: direito, medicina e engenharia, com 8.6, 34,3 e 18,1 candidatos por vaga, respectivamente. A partir de uma listagem de notas fornecidas pela FUVEST, foram extradas ao acaso trs amos tras de alunos dessas carreiras, e assim construidos os histogramas correspondentes e calculadas as mdias para cada uma das matrias. Sero apresentadas, a seguir, a titulo de exemplo, as previses realizadas para o caso da fsica, assim como a melhor reta preditora de regresso, cabendo lembrar que a dissertao traz tabelas e grficos semelhantes para todas as disciplinas.
IQ Concurso Grupo
Q COU

IIo Concurso Mdia (prevista) 4.1 (10%) IC .0,0-10,0 26,0-40.0 27,0-40,0

Mdia (real) 4,0 (10%) 27,6 (70%) 28,8 (72%)

31,2 (78%) 32,6 (81%)

FSICA - reta de regresso: XII= - 0,55 + 1,15X 1 (r2,1) Margemdsunpareviodms:95%

FSICA - a melhor reta preditora de regresso - I e II Concursos FUVEST/77.

136

Captulo 3 - Anlise e Interpretao dos Resultados Ambos os concursos tiveram por objetivo avaliar o n[veI de habilidade dos candidatos, sendo as notas confe ridas. X e Y, medidas dessa grandeza e portanto, passveis de flutuaes grosseiras, casuais ou sistemticas. Assim, supos-se existir uma escala ideal, flutuando as notas atribudas por ambas as bancas em torno dessa escala com o mesmo desvio-padro, independentemente de seus valores. A partir das N notas Xi, foram calculadas N notas simuladas Si, adicionandose um elementos extrado de uma lista de nmeros ao acaso (aplicao do mtodo Monte Carlo). As Si foram consideradas como cor rigidas por uma banca hopottica, com erro de avaliao correspondente ao desvio-padro a. Foram determinados, assim, dois conjuntos de notas simuladas, com os quais foi possvel construir um grfico de disperso e calcular o correspondente coeficiente r de correlao. Realizado atravs de computador, esse processo pode ser repetido um grande nmero de vezes, obtendo-se diversos valores de r e as correspondentes mdias r e desvios-padres o. Mostra-se a seguir um exemplo de grfico de disperso com notas simuladas:

Grfico de disperso com notas X' e Y' simuladas.

137

Para efetuar uma estimativa das flutuaes das notas atribudas pelas bancas em tomo de uma nota ideal, comparou-se o valor de coeficiente de correlao verdadeiro rv , calculado atravs das notas reais xi e yi, com o valor r t or extrado da simulao. Por exemplo: a partir das notas de fsica da segunda fase, primeiro concurso, a simulao de 10 pares de populaes com desvio-padro a = 5,0, prev um coeficiente de correlao simulado r t a r = 0,47 t 0,12, intervalo que no contm o valor real rv = 0,67. Aps diversas tentativas, tomou-se a = 3,0, obtend o-se ento r t 0r = 0,72 t 0,06, resultado conveniente, pois contm o valor real Sero tabelados a seguir, para as disciplinas da segunda fase, os coeficientes simulados de correlao r t or o coeficiente de correlao verdadeiro r v e os correspondentes desvios-padro simulado absoluto (a) e porcentual (a p) das notas.

Mataria
Mat. Fis. Qui. Rio.

r'

r' 1,5 3,0 3,0 2,5 1,5 3,0 20,0 2,0 18.0 5,0 2,9 4,0 20,0 13,0

xmax 9 31 26 20 15 14 44 17 162 82 35 37 ,73 163

0,49 0,67 0.65 0,64 0,52 0,22 0,08 0,62 0,73 0,61 0,76 0,69 0,78

0,560,06 0.720,06 0,700,07 0,640,07 0,580,07 0,230,02 0,07+0,02 0,63 + 0,06 0,750,08 0,620,06 0,730,08 0,730,07 0,12+0,02 0,760,07

17% 10% 12% 13% 17% 21% 45% 12% 11% 6% 8% 11% 27% 8%

Por.
Lit. Red. E.Soc. Ing. TOTAL Mat+Fis Qui+Bio E.Soc+Ing

Port+Lit+Red 0,11

Tabela 7 - Correlao entre matrias homnimas - I e II - Concurso FUVEST/T7 2' fase.

138

Na tabela acima pode-se notar que: (a) o menor desvio-padro porcentual relativo mxima nota da amostra correspondeu disciplina fsica; (b) literatura e redao apresentaram valores bastante elevados de desvios; (c) para as matrias associadas, houve um acrscimo na "preciso de avaliao", correspondente ao aumento da correlao relativamente s -disciplinas individuais; (d) o mesmo desvio padro tabelado refe riu-se ao total de pontos, indicando que a mdia geral mais precisa por abranger maior nmero de habi lidades. Cabe aos professores interessados refletirem sobre o significado desses desvios, comparando os objetivos das questes de cada uma das provas, bem como analisando critrios e mtodos de correo, com vistas a aumentar a compreenso do processo de seriao de habi lidades. Para comparar a capacidade de sequenciar nveis de habilidade entre as provas discursivas de uma dada matria em ambos os concursos, adotou-se o total de pontos como padro, sendo os indices de correlao entre cada disciplina e esse valor, apresentados abaixo:

Matria Matemtica Fsica Qumica Biologia

1 9 Concurso 0,37 0,53 0,45 0.32 0,26

II

Concurso 0,69 0,58 0,58 0,35 0,28 0,23

Estudos Sociais Redao

Literatura

0,49
0,18 0,33 0,09

0.55
0,45 0,09

Gramtica
Ingls

Tabela 8 - Coeficiente de correlao entre cada matria e o total de pontos Concurso FUVEST/77 - Amostra A. possvel observar que: (a) fsica manteve nos dois concursos aproximadamente o mesmo grau (elevado) de correlao com o total de pontos; (b) ingls apresentou, em ambas as ocasies, correlao praticamente nula com o total;

139

(c) matemtica e literatura passaram de correlaes baixas no primeiro concurso a elevadas no segundo; (d) as demais disciplinas apresentaram, no segundo concurso, um pequeno aumento da correlao com o total; (e) as correlaes entre redao e o total de pontos, em ambas as ocasies, mostraram-se consideravelmente mais elevadas que aquela entre as provas de redao nos dois concursos. A seguir, ser utilizado um mtodo de comparao qudrupla para determinar em qual das duas ocasies uma dada matria foi melhor avaliada, para a amostra considerada. A dissertao aplica esse esquema a todas as disciplinas. Aqui, porm, ser apresentada, a titulo de exemplo, essa comparao para o caso da fsica (2' fase).
I F^'ra r3 = 0.67 1 II Fsica

r2 = 0,53

AL

r1= 0,61 rQ = 0.58

TOTAL

E a seguinte a interpretao desse esquema: (a) os elevados valores de r2 e r4 indicam um grande componente na aptido em ffsica, em ambos os concursos, para os estudantes da amostra; (b) o valor de r 3, ainda mais elevado, sugere plena concordncia entre as bancas examinadoras dos dois concursos quanto aos objetivos a avaliar; (c) sendo r 4 pouco maior que r2, ambas as provas parecem haver sido igualmente adequadas para sequenciarem habilidades. Prosseguindo na comparao da capacidade das provas para a seriao de notas, agora em uma anlise unidisciplinar, consideram-se trs grupos de alunos representando as reas em que se distribufa a populao estudant il : Grupo A ingressantes na carreira de direito, rea de humanidades; Grupo B - ingressantes na carreira de medicina, rea de cincias biolgicas; Grupo C - ingressantes na carreira de engenharia - rea de cincias exatas. Par ti u-se das mdias das notas obtidas pelos grupos mencionados em determinada prova de segunda fase do primei ro concurso e, atravs das retas de regresso foram previstas, p ara todas as disciplinas, as mdias que se ri am atingidas por esses grupos caso os estudantes prestassem o segundo concurso. Como exemplo, sero apresentados abaixo os resultados relativos ffsica:

140

Grupo

IQ Concurso Mdia (real) 4,0 (10%) 27,6 28,8 (70%) (72%)

112 Mdia 4,1 31,2 32,6

Concurso IC 0,0-10,o 26,0-40,0 27,0-40,0

(prevista)
(10%) (78%) (81%)

a CoU

Fsica - reta de regresso: Xli= - 0,55 + 1,151 (rZ1) Pode-se observar que no primeiro concurso a p rova de fsica apresentou nvel de exigncia conveniente para o grupo mais 'fone' C, e embora bastante exigente para o grupo mais 'fraco' A, a escala de notas ainda assim permitiu a seriao de hab il idades. As mdias previstas mostraram que, no segundo concurso, a prova de fsica te ria nvel de exigncia equivalente ao do primeiro, relativamente ao grupo A. QuantoGrpC,esvliaumpocbx,entrapod-sin seriar os desempenhos desses estudantes na refe rida prova Atravs do procedimento acima descrito, realizado na dissertao para todas as disciplinas, obtiveram-se as seguintes concluses: (a) Para o Grupo A, mostraram-se muito exigentes as provas de matematica e qumica e as de biologia e fsica apresentaram n vel de exigncia prximo do mximo para o objetivo de se ri ar. As demais provas adequaram-se a essa finalidade, para as populaes representantes das trs reas analisadas. (b) Quanto s provas do segundo concurso, a de literatura, por seu. baixo nvel de exigncia, seria inadequada se utilizada hipoteticamente para avaliar conhecimentos da populao que prestou o primeiro concurso, particularmente o Grupo B. Tambm as provas de biologia estariam, para esse grupo, no limite mnimo de exigncia. As demais mostraram-se aprop ri adas seriao de nveis de habilidade das trs populaes consideradas.

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Concluso Acredita-se que as concluses apresentadas podero ser utilizadas por organizadores de concursos classificatrios anlogos aos estudados. Assim, fendo ern vista a aplicao dos resultados obtidos, fez-se uma proposta de pesquisa que constaria de um levantamento dos fatores determinantes das- caractersticas das provas e indicao dos elementos de responsabilidade da instituio organizadora dos concursos, assim como daqueles pelos quais a banca examinadora responde ri a, visandolucregintsq:(a)dousprvigalment capazes de seriar habilidades, a que caracterfsiticas comuns de suas questes isso se deveria? (b) tendo, urna das provas melhor resultado em relao a esse objetivo, qual se ri a o fator determinante desse fato? (5 Finalizando, a autora retoma o caso da disciplina fsica, para a qual se apresentaram evidncias de que ambas as provas consideradas resultaram igualmente apropriadas seriao de habilidades. Assim, nesse exemplo, o contedo e. nveis de exigncia mostraram-se coerentes com os obje tivos educacionais visados, e adequados popuiao-alvo, nos dois concursos.

(5) A dissertaAo relaciona u rna arfe de condies a serem verificadas, estabelecidas pela coordcnao do concurso bem como pela banca examinadora, e tambm aquelas relativas aos critrios de eornao.

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Proposta de Laboratrio para a Escola Brasileira - Um Ensaio sobre a Instrumentao no Ensino Mdio de Fsica

Norberto Cardoso Ferreira(')

Captulo 1- Introduo E desnecessrio ressaltar que, em uma poca de avanos nas cincias em geral, e na fsica, em particular, realizados principalmente atravs dos recursos da experimentao, o laboratrio didtico assume um papel relevante no ensino de cincias. A despeito, porm, do consenso existente de que as atividades experimentais propiciam aos alunos uma aprendizagem mais efetiva dos conceitos tratados, o trabalho de laboratrio geralmente corresponde 3 parte menos satisfatria dos cursos de fsica, tanto do ponto de vista dos estudantes como dos professores. At h alguns anos atrs, a aridez de certos cursos nessa rea, bem como dos livros-textos, era devida particularmente ao fato de serem empregados mtodos puramente dedutivos, dentro de um contexto no qual o laboratrio, quando presente, no passava de mero apndice. Somente a partir de 1960, com o advento de textos modernos e dos grandes projetos para o ensino de fsica, como o PSSC, Harvard, Nuffield e outros, a atividade experimental passou a ser encarada como parte integrante dos cursos dessa disciplina( [). Datam da mesma poca, ainda, grande pane das pesquisas visando ao desenvolviemnto de abordagens de laboratrio que melhor atendessem a uma determinada clientela, suas condies e objetivos, surgindo assim, ao lado do esquema tradicional, novas experincias educacionais, tais como: laboratrio aberto, divergente, de projetos etc., que sero adiante istdos, em forma breve. Todavia, as tentativas de influenciar o sistema educacional introduzindo e incrementando as atividades prticas tm se mostrado, na escola brasil eira, quase completamente incuas, sugerindo a existncia de condies especiais responsveis por essa dificuldade no sentido de uma valorizao objetiva da expe rimentao em programas de ensino mdio de gsica.

() Orientador Inda David Gddman vd Lelbman.

Dissertao aprovada cm 06/12/1978. (1) O Projeto Piloto da Unesoo, desenvolvido no Brasil em 1963/1961, aoaaituiu tambm um marco pioneiro, introduzindo no pals os 9Gts" experimentais elaborados com materiais simplex.

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A atuao do autor deu-se dentro da prpria realidade da escola secundria, com base em aspectos extrados de algumas teo ri as da aprendizagem, sem contudo apoiar-se nelas sistematicamente, optando por um trabalho objetivo e compatvel com as exigncias regulares da instituio onde o processo se desenvolveu, culminando na produo de um conjunto de mdulos de ensino ("kits") para atividades experimentais na escola mdia brasileira. a seguinte a posio do autor na controvertida Area de critrios para justificativa do uso do laboratrio em um curso de fsica e objetivos a serem atingidos com a sua utilizao: em nveis de 1 e 2 graus e mesmo nos primeiros anos da universidade, essa atividade constitui importante instrumento para que os alunos adquiram determinadas habi li dades e conceitos, principalmente aqueles que ainda se encontram no estgio de pensamento concreto. Essa concluso fundamenta-se em dados ob ti dos atravs de sua prpria experincia docente, bem coma em pesquisas realizadas por diversos educadores, no Bras il e no exterior, cujos nomes e principais idias nessa rea so mencionados na dissertao. Em sntese, pode-se dizer a respeito que uma freqente utilizao de atividades prticas parece ser de grande valia para as populaes estudantis brasileiras, uma vez que proporo considervel delas encontra-se em um estgio de desenvolvimento intelectual classificvel como concreto, com grandes dificuldades no campo da matemtica; por outro lado, se para aqueles que atingiram o nvel de raciocnio formal as atividades experimentais no se ri am imprescindveis, justamente nessa fase que se apresentam com possibilidade de exerccio completo, resultando, portanto, vlidas, qualquer que seja a forma de justificar a sua
introduo.

Capitulo 2 - Os Diferentes Tipos de Abordagem no Laboratrio De maneira geral, pode-se caracterizar o ensino da fsica quanto ao laboratrio como um 'continuum" onde em um dos extremos estaria a atividade totalmente centrada no professor e, no outro, tudo ficaria a cargo do aluno objetivos, instrumental, tcnicas e concluses, atuando o professor apenas como orientador. Serio a seguir examinados, em forma sucinta, alguns tipos de abordagens no laboratrio: (a) y eribncias de ctedra. Realizada pelo professor e associada ao nvel' mais baixo de envolvimento do aluno, uma experincia de ctedra ou aula de demonstrao tem como objetivos: ilustrar os tpicos tratados nos cursos tericos,

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facilitando a sua compreenso; tornar o contedo interessante e agradvel; desenvolver a capacidade de reflexo. Embora existam certas regras para o uso desse sistema, geralmente utilizado apenas para introduo de urna aula expositiva, com propsito motivador. Acredita o autor, porm, que essas experincias sejam mais motivadoras para aqueles que as realizam do que para os observadores. (b) Laboratrio jradicioaal, Ressalvando a dificuldade existente quanto conceituao do que seja um laboratrio assim chamado, sero enquadrados no ttulo aqueles que apresentem uma lista de objetivos similar que segue: habilitar os estudantes ao manuseio de instrumentos de medida; verificar leis ou fenmenos; motivar o aluno ao estudo de fsica; oferecer suporte aos cursos tericos; introduzir o estudante no mtodo cientfico. Esse tipo de atividade caracte riza-se, em resumo, pela existncia de um texto-guia contendo instrues para os alunos, bem como pela constante superviso do professor e/ou monitores, implicando uma reduzida li berdade de ao e limitado poder de deciso por parte do estudante. Sendo as atividades, muitas vezes, desenvolvidas sem um planejamento global quanto aos objetivos a serem atingidos, tem-se como consequncia as seguintes caractersticas: rotina, improvisao, demasiada nfase nos relatrios. Associam-se a isto outros fatores, como, por exemplo, a falta de verbas, forando as instituies a adequarem seus objetivos ao instrumental existente e no vice-versa. Embora alguns procedimentos adicionais venham sendo introduzidos, como o uso de textos complementares e testes de pr-requisitos para o desenvolvimento dos experimentos e atividades em grupo, inmeras crticas so ainda apresentadas quanto ao funcionamento e validade educacional do laboratrio realizado em moldes tradicionais. Todavia, apesar das limitaes envolvidas, acredita o autor que um contato do aluno com material experimental deva ser efetuado, ainda que de uma maneira convencional. Uma alternativa interessante corresponde elaborao de guias de laboratrio no muito diretivos, permitindo ao estudante uma participao mais efetiva; tarefa difcil, mas possvel mediante um treino gradativo. (c) Laboratrio divergente_. Nesse tipo de abordagem no aparecem a tividades de simples verificao de uma lei. Inicialmente, o estud ante dever cumprir uma srie de etapas comuns a toda classe e a partir dos conhe cimentos experimentais adquiridos, bem como de suas preferncias pessoais, escolher uma rea para aprofundamento. Algumas pesquisas tm demonstrado grande preferncia dos alunos por esse enfoque.

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(d) Laboratrio aberto e laborattrio de projetos. Possibilitando ao estudante uma participao quase autnoma no trabalho expe ri mental, o Laboratrio aberto corresponde, em sua concepo mais rest ri ta, a um esquema tradicional com maior flexibilidade quanto ao horrio de trabalho, e, sob um ponto de vista mais amplo, equivale ao laboratrio de projetos, onde todas as decises ficam por conta do aluno. Nessa abordagem, os objetivos da atividade experimental va riam amplamente em funo de suas caractersticas. Quando da utilizao do laboratrio sob a forma de projetos, dever ocorrer primeiramente uma discusso com os estudantes a respeito da atuao de cada um e da escolha do experimento a ser desenvolvido, aps o qu cada aluno elaborar um detalhado plano de trabalho especificando o tema, obje tivos, mate riais necessrios et c. Nesse tipo de atividade, a idia ce ntral que o estudante entenda aqu il o que est desenvolvendo, procurando tambm divertir-se durante a realizao do trabalho. Ao professor caber o papel de orientador das a tividades, incen tivando aqueles que no tm uma escolha definida e refreando os que planejam tarefas alm das possibilidades materiais da instituio e dos conhecimentos tericos necessrios ao bom andamento das pesquisas. Esse enfoque adapta-se melhor ao final de um curso prtico, onde o aluno j tenha passado por uma expe ri ncia de laboratrio divergente e adquirido ce rto domnio sobre algumas tcnicas experimentais. Finalizando, por ser extenso o tempo de realizao de um projeto, o estudante corre o risco de perder a oportunidade de adquirir viso mais ampla da fsica e mesmo de determinadas hab il idades prticas. (e) lahorattio A disposio do aluno, Sob diversas denominaes, como laboratrio de corredor, prateleira de demonstraes, biblioteca de instrumentos e "walk-in laboratoriy', essa abordagem pode ser u ti lizada em cursos tradicionais ou autoinstrutivos, envolvendo um reduzido gasto de tempo pelo estudante e tendo geralmente como obje tivo a verificao de um fenmeno ou lei para servir de suporte a um curso terico. Compreende uma srie de aparelhos dispostos em um ambiente qualquer, acompanhados de guias co m instrues detalhadas, a serem co nsultados pelo aluno quando necessitar. O instrumental deve ser simples, resistente e de baixo custo. Extremamente til p ara uso concomitante com um laboratrio tradicional, esse enfoque no p are ce adequado utilizao isolada junto a alunos mdios, embora possa suscitar grande interesse em estudantes mais dotados. Finalizando, co m relao ao problema da redescoberta, isto , uma situao em que o aluno, descob ri ndo por si s determinada lei ou fenmeno, te ri a um

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aprendizado mais efetivo, o autor da dissertao adota a posio defendida por Gagn(2) : 'A resoluo de problemas ou descoberta apenas a etapa final de uma seqncia de aprendizagens das quais muitas j realizadas devem te-la precedido no tempo. Para que seja coroada de sucesso, a resoluo de problemas deve basear-se no conhecimento e evocao de princpios que se combinam na elaborao da soluo, isto , do princpio da ordem supe ri o r" . Captulo 3- Algumas Tentativas Brasileiras no Ensino de Fsica Experimental. Sero a seguir ana lisadas, em forma sucinta, algumas tentativas realizadas no pas, no sentido de utilizao de novas abordagens quanto s atividades experimentais: (a) ]ntroduco de relatrios opcionais. Freqentemente apontado como motivo de monotonia em cursos de laboratrio de fsica, o relatrio pode mascarar, ri mentais, os obje ti vos principais pelaxcsivnfotrameds xp da expe ri ncia desenvolvida. Assim, a sua no-obrigatoriedade talvez leve o aluno a uma maior dedicao em elucidar os conceitos fundamentais envolvidos. sofis ticados (b) Uso da Prateleira de Demonstraes. Utilizando-se instrumentos importados, em geral adquiridos atravs de mostrurios, e que permaneciam h tempo empacotados, foi organizado no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (IFUSP), uma prateleira de demonstraes de eletricidade, cujos objetivos bsicos eram recuperar os refe ri dos instrumentos, colocando-o s em funcionamento e, simultaneamente, projet ar a partir desse mate rial ou mesmo criar novos equipamentos simples, destinados demonstrao em classe. Foram elaborados tambm guias contendo instrues, para professores e alunos. (c) Uma experincia intermedi ria entre o laboratrio divergente e o de projCIM Realizada por Alvarenga(3), essa experincia props a eliminao do relatrio tradicional. A exemplo do laboratrio divergente, havia uma parte inicial denominada "prtica com orientao' e, em seguida, o desenvolvimento de um projeto pelos estudantes. Leituras suplementares completavam a primeira fase do
(2)Gagat, R.M. glaguramorgaiumga&gagm Trad. T.M.R. Tovar. Ao livro Tlatiico SAI Rio de Janeir o, 1972. (3)Alvarenga. B. Ipavabes nos laboratrios de Flsjen Geral no ICUFp4G. Atas Ill Simpsio, Rcv.Bras.Fla.1976, pdg.451.

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trabalho e, para a segunda etapa, o aluno contava com uma oficina provida de materiais de baixo custo. (d) Um laboratrio dentro da tcnica dg projetos. Dentre as tentativas efetuadas nessa rea sera mencionada, a seguir, a experincia desenvolvida pelo autor da dissertao junto ao extinto Colgio Estadual Oswaldo Aranha. Na 1' srie do nvel colegial, o estudante optava por uma especializao - tcnico em edificaes, eletrnica, de laboratrio etc. - seguindo um curso cujo p ri ncipal objetvo era. a realizao de um projeto, escolhido pelo aluno e orientado por professores e tcnicos. No primeiro ano de sua implantao. diversos fatores, como a escassez de verbas e o despreparo inicial, tanto do corpo discente quanto docente, transformou a experincia em um curso tradicional com algumas facetas de projeto. Posteriormente, quando a equipe, mais amadurecida a respeito dos problemas envolvidos, encaminhava -se para a sua soluo, em virtude da extino dos colgios experimentais a experincia foi interrompida. (e) Um laboratrio do tipo divergente. Desenvolvido pelo autor em 1975, junto a duas classes de r grau, no Colgio Estadual Assis Chateaubriand, esse curso pretendeu treinar os alunos em habilidades associadas utilizao do mtodo cientfico, atravs de experincias de realizao simples. Durante os trs primeiros bimestres o estudante adquiriu algumas tcnicas na construo de ap ar elhagens associadas a experimentos constantes no currfculo de fsica do 1 0 ano colegial, destinand o- se o ltimo bimestre le ti vo ao desenvolvimento de uma experincia livre utilizando em outras situaes o material elaborado, surgindo dai alguns experimentos novos, tais como: analise da posio em funo do tempo para uma viagem do Metra; medida da variao da massa de um feijo em germinao, perda de CO2 de uma Alka-Seltzer durante sua efervescncia; estudo da evaporao de um liquido, com o emprego de um carto embebido em lcool; construo de um carrinho movido a elstico e anlise de seu movimento. (f) U ti lizao de "Kits'. No cons ti tuindo em si mesmos uma abordagem experimental, os 'Ws' podem ser ut il izados em qualquer modalidade de laboratrio. Em diversas ocasies o autor recebeu contribuies nesse sentido por parte dos estudantes, na fab ri cao de mdulos experimentais simples que, deixados na prpria escola, permitissem a formao de uma Nerdadeira biblioteca", que pde ser utilizada por alunos de outras classes, possibilitando ao estudante a satisfao de ver a contribuio de seu prprio trabalho para o aprendizado dos colegas. exerce ndo assim essa atividade importante papel social.

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(g) Uma 'biblioteca de instrumentos". Como o curso noturno do E.E.S.G. prof. Alberto Levy no inclua aulas prticas de fsica, o autor da dissertao, lecionando na referida escola, props a formao, por alunos do perodo diurno, de uma 'biblioteca de instrumentos', para que seus colegas tivessem acesso fsica experimentaL Coroada de xito a experincia, foram construdos inmeros aparelhos e elaborados pequenos textos descri tivos sobre os processos de construo, contendo ainda sugestes quanto a possibilidades de variao. Capitulo 4- Uma Proposta de Laboratrio de Fsica Inicialmente, o autor te ce, na dissertao, algumas consideraes sobre a realidade educacional brasileira no tocante s atividades experimentais em fsica, sendo apontados diversos problemas: (a) fal ta de clareza quanto aos objetivos a serem atingidos no laboratrio; (b) carncia de equipamentos e instalaes apropriadas; (c) reduzido tempo dedicado s aulas de laboratrio; (d) grande nmero de estudantes a serem atendidos, especialmente nos cursos universitrios, em sua considervel diversidade; (e) deficincia na formao experimental dos professores; (f) fal ta de tempo para a preparao de aulas, em par ticular no caso de professores secundrios; (g) demasiada nfase em relatrios e no tratamento de erros experimentais. So tambm mencionados, na dissertao, alguns trabalhos sugerindo a utilizao de laboratrios de baixo custo, como os projetos bras ileiros para o ensino de fsica, e o desenvolvimento de 'kits" experimentais pelos estudantes, que, alm de possurem relevante funo social, apresentam diferenas significativas, quanto aprendizagem, em relao ao uso de instrumentais mais sofisticados. O trabalho defende a proposta de utilizao de um laboratrio de baixo custo elaborado pelo aluno com materiais de sucata. Assim, se por um lado no h mais, hoje em dia, para o menino, a oportunidade de aprender fsica construindo seus prprios brinquedos, por outro, o 'lixo' fornecido pela sociedade de consumo pode ser reaproveitado, transformando-se em elementos novos e teis ao aprendizado do estudante. O inicio da 1+ srie do 20 grau de grande importncia para o estudo da fsica, pois os primeiros contatos dos alunos com essa cincia podero fazer com que se aproximem ou se afastem completamente dela. Os guias curriculares normalmente sugerem para o inicio do curso, no 1 ano, o estudo da mecnica, apresentando primeiramente o movimento retilneo e uniforme, e com isso

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causando grandes dificuldades aos estudantes, uma vez que o tratamento detalhado da funo linear geralmente no realizado no 1 0 grau. Como soluo, pode-se iniciar o curso pela abordagem desse tipo de funo, aproveitando para tentar sanar as deficincias mostradas pelos alunos quanto a operaes aritmticas e equaes de 10 grau. Considerando-se o laboratrio como uma opo para a soluo dessas dificuldades, foram inicialmente desenvolvidos experimentos visando explorao dos conceitos preliminares de grficos e funes: (a) grfico de comprimento de yma circunferncia elrr fundo de seu dimetro, experincia realizada com apenas um conjunto de moedas ou objetos em forma de disco; (b) medida do volume de um pequeno objeto, efetuada com o auxilio de uma seringa plstica fixa a um suporte; (c) escoamento deum lquido atravs de um pequeno oriffcio, _ utilizando-se urna seringa plstica com o bico parcialmente vedado. Os seguintes experimentos foram planejados visando ao estudo das medidas em ffsica, sem a necessidade do uso de instrumentos caros e muitas vezes inexistentes nas escolas, como paqumetros, micrmetros etc (a) conjunto de seringa com araduaces variada; (b) modelo de teodolito"; compreendendo uma base construda com um copo grande de plstico preenchido com gesso, sobre a qual era colado um transferidor, esse instrumento tinha como objetivo treinar os estudantes na resoluo de tringulos e transformao de escalas mtricas, iniciando-os tambm nos rudimentos da trigonometria; (c) modelo de esfermetro, utiiir'ndo-se um parafuso comum para ferro, uma base de madeira e um disco subdividido em partes iguais, ou tampo de uma pasta dentifrfcia; (d) Balana. Aps sofr er vrias modificaes, a forma final desse aparelho consistiu em um pedao de madeira leve agindo como brao, sendo o apoio feito em duas partes de gilete cravadas em um suporte tambm de madeira. Uma vareta funcionava como ponteiro e dois parafusos comuns, um sobre o brao do instrumento e outro na parte superi or do ponteiro, serviam' respectivamente para o "acerto do zero" e para dar maior sensibilidade a balana. O sistema assim montado permi tiu a realizao de inmeros experimentos, sendo diversos dentre estes apresentados, em apndi ce, na dissertao. As experincias para o estudo da mecnica foram suge ridas por inmeros manuais de fsica p ara o Laboratrio, em par ticular o PSSC: (a) Calha e a cessrios pira a_estudo da dinamia, Constava de dois sarrafos unidos por um parafuso e presos a uma base de madeira, lendo por trilhos duas rguas de plstico flexvel e como objeto de estudo uma esfera de rolamento; (b) Medidor de energia.

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Dispositivo construdo em madeira leve, possuindo em um dos ramos uma haste mvel guindo em torno de um eixo (prgo), circundado por um pedao de tuba de carga de caneta esferogrfica para ininimizao do atrito. A haste mvel era presa fixa por uma mola, e a medida da energia era obtida fazendo-se a esfera bater na e observando-se a def ormao sofrida pela moIa; (c) Lancamento de haste mvel algumas adaptaes no aparato acima descrito, foi possvel o um objeto. Com estudo do lanamento de um objeto na direo horizontal ou segundo um Angulo qualquer, (d) Choque de duas esferas Introduzind o- se na extremidade da calha um pedao de madeira mvel para apoio de uma segunda esfera, fazia-e com que a primeira, aps o seu movimento pela canaleta, se chocasse com a outra. Como no PSSC, utilizou-se papel carbono para registrar o ponto de impacto da bola. Com esse procedimento podiam ser determinadas diversas variveis do movimento, e estudados aspectos ligados conservao de energia mecnica, dissipao de energia atravs do atrito e rotaes; (e) Medidor de acelerao. Um sistema constitufdo de uma mola e um pequeno pedao de chumbo usado em pesca era 'introduzido em um tubo de ensaio e, acoplando-se o sistema a carrinhos, pndulos etc e efetuando-se medidas da deformao da mola podia-se chegar ao valor da acelerao; (f) "Puck". Para o estudo de movimentos com pouco atrito, foram utilizados discos de frmica recobertos por gesso ou cimento. Adaptada atravs de um tubo de borracha, uma bexiga servia de colcho de ar para a diminuio do atrito. Os pucks" deslizavam sobre uma base feita com um pedao de vidro plano, adapatando-se a este trs parafusos para nivelao, e uma tira de elstico presa a quatro pregos para limitar o movimento dos objetos em estudo. Foram ainda desenvolvidos experimentas em diversas outras reas da fsica, os quais sero sucintamente mencionados a seguir. Termologiat. (a) Termmetro" para medida da temperatura ambiente. Utilizou-se a dilatao de um fio longo de cobre preso ao teto do laboratrio, tendo em sua extremidade livre um pedao de barbante fino envolvendo um ponteiro feito com um prego, que atravessa uma pequena haste de madeira; (b) Medida, da dilataro de um slido. Efetuada com o auxflio de um pequeno tubo de lato, cujo comprimento varia quando se passa gua quente em seu interior, e um parafuso para ferro, cimentado com cola dentro de um tubo plstico. Na cabea do parafuso, colou-se uma tampa plstica de pasta dental com ranhuras, podendo-se ler variaes de 1/1920 polegadas. Um prego preso ao tubo servia de contato para fechar um circuito ligado a uma Limpada; (c) Dilatao de liquidas. Empregou-se um tubo de vidro tampado por uma rolha de borracha, cravando-se nesta um

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termmetro e uma seringa plstica descartvel para medir a v ariao de volume sofrida pelo liquido no interior do vidro; (d) Comportamento trmico dos gases. Foram utilizados aqui apenas materiais de fcil obteno: seringa, saco plstico, termmetro e rolha de borracha. Hidrosttiu. (a) Medida da densidade de lquidos e slidos. Realizada atravs da utilizao da balana anteriormente mencionada; (b) Medida do empuxo. Ainda com o emprego da balana, pde-se refazer o experimento de Arquimedes, utilizando massa de modelar como corpo sobre o qual se desejava medir o empuxo. (c) j)ns(ptetro. Construo e calibrao de um densmetro, empregando-se um canudo de refresco munido de um contrapeso (parafuso). A medida do volume do instrumento pde ser realizada com o auxilio de urna seringa descartvel; (d) Paradoxo hidrosttico. Experimento de simples verificao, montado com o auxilio de um conjunto de seringas graduadas, de diferentes dimetros, coladas a um tubo de plstico ou borracha.; (e) Medidor de presso. Manmetro constitudo por dois canudos plsticos unidos por um pedao de borracha flexlveL Uma tampa de plstico coberta com urna bexiga acusava as diferenas de presso sofridas pelo instrumento ao ser imerso no lquido. Construiuse tambm um segundo medidor onde as colunas de gua que no primeiro indicavam a variao da presso eram substitudas por um disposi tivo, adaptando-se a parte de um tubo plstico para comprimidos urna rolha de borracha co rn um furo, a qual prendia um pedao de bexiga junto ao tubo. Uma segunda rolha fixava o sistema a um tubo de vidro que, preenchido com gua, provocava a deformao da bexiga. FM1ka. (a) Lei fle Hooke. A variao de comprimento de um elstico era verificada utilizand o-se ' massas aferidas' constitudas de volumes iguais de gua medidos com uma seringa, construindo-se dessa maneira um 'dinammetro"; (b) Fora como vetor. Unindo-se dinammetros, eram comprovadas experimentalmente a lei da adio de vetores, a sua decomposio segundo eixos, bem corno algumas noes de trigonometria; (c) pdico de foras paralelas. Fenmeno verificado com o auxlio de dinammetros unidos a uma haste graduada de madeira, girando ao redor de um ponto fixo. Para minimizar o atrito, utilizava-se como eixo parte de carga de caneta esferogrfica. Balana de corrente. Uma espira retangular de alumnio era fixada a um dos braos de uma balana apoiada em duas giletes. Demonstrou-se a interao entre um im e urna corrente com o uso de uma pilha comum de lanterna e um im do tipo empregado como fecho em po rtas de armrios.

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ptica geomtrica. (a) !,entes . Construdas em tubos de PVC, com uma

janela retangular, posteriormente recoberta por plstico transparente. As duas superfcies bem como o fundo da lente eram fixados com Durepoxi preenchend o-se ento o sistema com gua e obtendo-se assim lentes cilndricas cncavas ou convexas; (b) E,spsilus. tambm cilndricos, com raios de curvatura variveis, foram fabricados com liras de alumnio flexvel ou fitas plsticas metalizadas geralmente empregadas para embrulhar objetos; (c) Projetor (fonte luminosa). Uma lata de cerveja pintada em preto era aberta em uma das extermidades e, na outra, encaixava-se um tubo plstico mvel, ao qual se adaptava uma lmpada de lanterna. Na extermidade aberta da lata introduzia-se uma lente convergente, com uma das faces recobertas por tiras paralelas de fita isolante e, variando-se a posio da Limpada, obtinham-se feixes de luz para o estudo das propriedades dos raios luminosos; (d) Diot ros. Empregou-se unha caixa de manteiga com suas fa ces recobertas por folhas de plstico transparente, um plano e outro cilndrico, obtendose ao encher a caixa com gua, dois diptros, um plano e um cilndrico. Para o estudo das relaes entre as posies de objeto e imagem, utilizavam-se alfinetes alinhados; (e) l.9minas de faces naralela5 e prisma. Dispositivos construdos com lffminas de microscpio coladas. O sistema era preenchido com gua e tambm aqui, empregavam-se alfinetes. (f) Esquema de olho humano . Com plstico flexvel, fabricou-se uma lente de raio de curvatura variveL Um aro de plstico servia como anteparo representando, no esquema, o fundo do olh o, e a formao de imagens era efetuada com o auxlio do projetor, (g) miotnorafia, A construo de uma Cmara fotogrfica de orifcio despertou muito interesse junto aos estudantes. Ao chassis de um filme Kodak 126-12, adaptou-se uma pequena caixa construda com coto (ou madeira balsa), em cuja parte frontal exis tia uma folha de alumnio contendo um orifcio. Funcionava como obturador um pedao de madeira girando ao redor de um eixo (prego). Recobria-se a madeira com papel de feltro, servindo um elstico comum de mola para o obturador. E interessante ressaltar que esse mate rial, apresentado no III Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, em 1976 (4), tendo como idia bsica um tratamento expe rimental da ptica geomtrica, permite a reproduo sobre um anteparo, com o auxilio de lentes de gua, de todos os esquemas geralmente desenhados pelo professor no quadro de giz.

(4) Fcrrcira, N.C. Um kit de icueomftcpara o Bras. Ffs^ 1976, pg.4t5

curso ecuadlo. Alas do 111 Simpisia Rev-

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Cinemtica. (a) ovimento retilneo e uniforme. Para esse estudo, foram empregados tubos contendo leo, atravs do qual o movimento de alguns corpos era analisado; (b) Movimento retilneo uniformemente variado. Utilizou-se um dispositivo desenvolvido pelo Pro f. W. Lima, com o uso direto da freqncia da rede eltrica comum (60 eidos). Como marcador, empregou-se uma carga de caneta esferogrfica adaptada a uma mola. Esse instrumento era acoplado a carrinhos, pndulos etc; (c) Movimento aleatriQ. Para o estudo de movimentos retilneos variados utilizou-se o tatuzinho de jardim deslocando-se dentro de um tubo; (d) janamento de um objeto, Preparou-se um "canho" para o lanamento de esferas de ao, tendo como sistema propulsor um elstico. O ngulo de lanamento era medido em um transferidor adaptado ao aparelho. Determinava-se o ponto de impacto fazendo com que a esfera casse sobre um papel coberto com uma folha de papel carbono. Esse aparelho, que atualmente faz parte da biblioteca circulante do IFUSP, permite ainda o estudo de diversos outros aspectos da dinmica. Eletrosttica. Nessa rea, em que os experimentos descritos em livros-textos so geralmente de difcil realizao, foram elaboradas as seguintes experincias: (a) Pndulo Eletrosttico. O objeto a ser carregado eletrostaticamente era um pedao de papel alumnio utilizado em papis de cigarro ou para embrulhar balas. Fixavase um crculo desse mate ri al a um canudo de refresco atravs de um fio de meia de nylon. A eletrizao por atrito era efetuada com o auxlio de um outro pedao de nylon, retirado, por exemplo, de meias, sa cos de batatas etc., e esfregando em uma rgua comum de plstico, que era ento usada para eletrizar o pndulo par contato. Apoiava-se o disposi tivo em uma base feita co m um copo plstico para caf, preenchido co m gesso; (b) Eletrizao por induo. Como corpos a serem eletrizados, foram empregadas placas de carto de alumnio ou carto co mum pintado com tin ta metlica, tambm sustentadas por bases de gesso e presas a estas atravs de canudos de refresco, usados co mo isolantes; (c) "Barquinha eletrosttico". Experimento simples, cons tava de um disco de isopor ao qual se adaptou uma pequena folha de alumnio, atravs de um canudo de plstico. O barquinho era colocado em uma vasilha contendo gua e, em seguida, carregado eletrostaticamente e, com a aproximao de um outro objeto eletrizado, aquele se movia; (d) Lei de Coulomb. Demonstrada qualitativamente atravs de um corpo carregado (disco de carto pintado com tin ta metlica), fixo a um eixo construdo com eltieo. Com o uso de um ou mais discos eletrizados, puderam ser observados diversos fenmenos eletrostticos; (e) Eletroscpio, Montado com um retngulo de carto aluminizado, preso a uma base por um canudo de refresco. Uma lamina

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mvel de alumnio, fei ta com papel de cigarro, era Eirada ao carto atravs de um pedao de arame, e um disco de carto comple tava o aparelho; (f) Pndi4o duplo. Construdo com dois discos de alumnio utilizados em embalagens de alimentos, suspensos por fios de nylon (extrados de meias) e presos a canudos de pl,stico; (g) bacadgaraamaaskuiszt. Para o estudo das linhas de fora do campo eltrico, fabri cou-se uma espcie de bssola eltrica, introduzindo-se uma pequena modificao no pndulo eletrosttico. Um pedao de cartolina com uma das metades aluminizadas era suspenso e preso a um canudo de refresco atravs de um fio de nylon. Aproximando-se a esse carto um corpo eletrizado, a parte atuajnirarla se carregava e, colocando-se a bssola nas imediaes de um corpo eletrizado, esta girava, alinhando-se com o campo eltrico produzida pelo objeto em questo; (h) askanzatas. Empregou-se uma placa de carto alumini ala com a forma de raquete, adaptando-se a ela duas laminas mveis feitas com papel de cigarro, uma na pane central e outra na regio correspondente ao cabo da raquete. Carregando-se o sistema, a lamina localizada no cabo afas tava-se mais do que aquela situada na rea central; (i) Campo eltrico no inte rior de um condutor, Utilizaram-se duas placas alumini , adac, uma plana, com duas laminas mveis e outra semi-cilndrica, encostada i primeira de modo a envolver urna das Laminas mveis. Eletrizando-se o sistema, a 19mina externa se abria enquanto a interna ficava abaixada. Afastando-se porm a lamina cilndrica, aquela tambm se ab ria; (j) Potencial eletrosttico. Uma modificao na bssola eltrica", ante ri ormente descrita, ut il izando- se uma pequena ISmina suspensa ao fio de nylon, permitiu mostrar as superfcies equipotenciais de um corpo carregado eletrostaticannente; (I) Modelo de acelerador de Van de Gr ad Serviu como esfera armazenadora de cargas, depois de pin tada com ti nta metlica, uma velha bola de borracha, apoiada em copos pIsticos, atuando estes como isolantes. A eletrizao do sistema efetuava-se atravs de dois orifcios existentes na esfera, atravs dos quais era passada uma rgua ca rregada fazendo as vezes da correia transportadora de cargas; (m) Elo entre a eletrosttica e a etetrodinamia. Essa passagem pode ser visualizada com o auxlio do indicador de campo j descrito, e dois corpos condutores como, por exempto, duas placas de carto ammini7afto, unidas por um longo fio condutor. Aproximando-se a uma das placas o indicador, depois de eletrizado, o dispositivo apon tava para aquela, por um processo de induo eletrosttica. Trazendo-se ento uma rgua carregada para perto da outra placa, o indicador girava na direo oposta, demonstrando ter havido transferncia de cargas atravs do sistema por meio do fio.

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Captulo S - Concluses E interessante ressaltar o fato de que a interao com os estudantes durante a realizao das experincias permitiu introduzir modificaes nos instrumentos. Assim, no captulo final da dissertao o autor apresenta desc ries histricas do desenvolvimento de dois "kits', o primeiro relativo ao estudo do movimento retilneo e uniforme atravs da medida de velocidades de pequenas esferas em movimento dentro de um recipiente contendo leo, e o segundo referente construo da balana utilizada para a srie de expe rimentos sobre medidas em ffsica. Dessa forma, embora a proposta apresentada no seja considerada como a nica vivel ou a soluo para todos os problemas encontrados no ensino de fsica, espera-se que, atravs de sucessivas realimentaes obtidas na interao professor/aluno/instrumental, os materiais elaborados bem como o mtodo aqui exposto continuem sendo aprimorados no sentido de auxiliarem os professores secundrios, juntamente com os seus alunos, no desenvolvimento de novos aparatos capazes de atender aos seus prprios objetivos. O autor sugere ainda a possibilidade de encarar-se o estudo de fsica no somente de maneira acadmica, mas com o intuito de mostrar ao educando as aplicaes dessa cincia vida diria. Assim, a anlise de um chuveiro eltrico, geladeira, componentes de um automvel ou de mecanismos envolvidos ern brinquedos, daria ao estudante a oportunidade de aprender fsica trabalhando com elementos concretos. Finalizando, embora o presente trabalho limite-se ao contedo da chamada ffsica dssica notrio que a fsica moderna, apesar de surgida em nosso sculo, tem abrangncia muito maior, sendo os produtos dal oriundos quase uma ro tina em nossa vida diria, e encontrando-se nossos alunos a todo instante frente a uma tecnologia cada vez mais avanada. Assim, se por um lado o prosseguimento de um trabalho semelhante a este, no tocante ao uso de mate riais simples e de baixo custo, representa um desafio, poder. por outro, d ar ao estudante um apoio para a anlise da realidade atual e de seu futuro.

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Contribuio de Problemas Complexos para a Formao de Habilidades de Pesquisa no Curso de Bacharelado em Fsica.

Eraldo Costa Ferreira(')

Captulo 1- Introduo Dada a importancia da preparao de bacharis em fsica para o desempenho de suas a ti vidades de ps-graduao, em termos de habi li dades relacionadas pesquisa, tais como: formulao de problemas e hipteses, planejamento experimental, interpretao de dados e resultados e sntese e aplicao de conhecimentos e princpios, e tambm no que se refere a atitudes de investigao: cu ri osidade, liberdade, objetividade, preciso, confiana e responsabilidade, a preocupao inicial do trabalho foi identificar um ti po de problema potencialmente favorvel ao desenvolvimento dessas a ti tudes e capacidades. Os problemas encontrados em livros didticos, ao desconsiderarem importantes aspectos como a formulao de hipteses e o planejamento expe ri mental, no se mostram adequados ao objetivo acima proposto. Isso ocorre tambm em relao s questes tradicionalmente tratadas no laboratrio, que geralmente restringem a atividade dos estudantes realizao de medidas segundo um roteiro prfixado, e anlise de dados. O autor aborda na dissertao prblernas mais complexos, com os seguintes atributos: (a) carter realstico, relacionado a situaes fsicas concretas; (b) fo rm ulao aberta; (c) exigncia de conhecimentos fsicos e/ou habilidades de clculo no triviais . Na anlise bibliogrfica realizada no foi constatada a existncia de nenhuma experincia semelhante com a preocupao especfica de estabelecer ligao entre problemas complexos e habilidades de pesquisa. Porm, por oferecerem alguma cont ribuio significativa no trabalho com esse ti po de

() Orientador. Joseph Max Coluna. Dissertao aprovada em 10/12/1980.

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problema ou na formao de atitudes e habilidades de pesquisa, diversas experincias renli7ada5 no exterior foram mencionadas, entre 'as quais a desenvolvida por Lerman (1) no Instituto de Tecnologia de IsraeL Esta correspondeu ao teste de um mtodo para o ensino de resoluo de problemas, com os seguintes objetivos: (a) despertar no aluno o interesse pelos sistemas fsicos, capacitando-o a efetuar as aproximaes necessrias aos seus propsitos de investigao e estudo; (b) possibilitar uma anlise quantitativa do sistema focalizado, com exame das variveis envolvidas e suas inter-relaes de um modo qualita tivo ou semiqualitativo; (c) incentivar a apreciao do papel da matemtica como um instrumento capaz de prover informaes mais profundas acerca de sistemas fsicos; (d) oferecer ao aluno condies para escrever e resolver as equaes matemticas associadas a um sistema; (e) favorecer a interpretao da soluo matemtica em termos do comportamento fsico do sistema; (f) encorajar o estudante ao livre uso de sua iniciativa e imaginao, ao levantar questes sobre os sistemas em estudo e outros problemas e sistemas relacionados. Segundo Lerman, os mtodos atualmente empregados focalizam somente o objetivo (d), situando-o como um fim em si mesmo. Assim, obtida a soluo de um problema, geralmente no 6 ut ilizada para propsitos prticas.

Captulo 2- Habilidades de Pesquisa Com base em reviso bibliogrfica e inspirado em obras clAssicas de filsofos da cincia e na sua prpria experincia pessoal, o autor realizou um levantamento das principais habi lidades envolvidas na pesquisa em fsica: (a) analisar qualitativamente o sistema fsico; (b) localizar o problema; (c) extrair informaes bibliogrficas; (d) identificar parmetros relevantes e/ou efetuar aproximaes; (e) formular modelos; (f) buscar problemas anlogos resolvidos; (g) relacionar variveis na forma de equaes; (h) realizar dedues analticas; (i) resolver equaes numericamente; (j) interpretar fisicamente uma soluo matemtica; (I) estimar ordens de grandeza; (m) planejar experimentos; (n) manipular aparelhos de medida; (o) efetuar medidas; (p) analisar dados experimentais; (q) comparar resultados experimentais com resultados tericos; (r) ava liar os resultados da

(1) Leman, N. -'Open-ended problem instruction in general physics'. In American Journal of Plsic ,

32{12), 1964, pi& 929.

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pesquisa; (s) tirar concluses a partir dos resultado s. Na dissertao, so encontrados exemplos ilustrativos das habilidades detectadas, com a citao de passagens extradas dos seguintes trabalhos, respectivamente denominados Pescruisa 1. Pesquisa 2 e pesquisa 3: (a) Lima, M.A.P. e Ferreira, LG ., 'One-parameter electronic densi ti es in atoms% In Phvs. Rev. 822(2): 343(1980); (b) M.T.F. C 'Espectroscopia de alta resoluo dos nveis do 29Si, abaixo de 3 MOV", Dissertao de Mes trado apresentada ao Ins ti tuto de Fsica da Universidade de So Paulo, sob a orientao de LD. Goldman; (c) Helene, O. e Goldman, I.D., jJ Nuoyo Cimento, Q(t):81-9 (maro/1979). No intuito de ilustrar as habilidades de pesquisa acima mencionadas, esses trabalhos foram descritos, em apndice, com base no relato dos prprios autores, assinalando-se esquerda do texto as habilidades identificadas em cada passagem. No Anexo 1 da presente sinopse reproduzida a descrio da Pesquisa 1,

Capitulo 3- Material e Mtodos Inicialmente foram estabelecidos os seguintes requisitos bsicos de ajustamento, a serem atendidos a fim de criar-se uma situao prtica propicia abordagem de problemas complexos pelos estudantes: (a) escolha de populaoalvo com elevado nvel cognitivo e motivacional e semelhana quanto a objetivos formativos e pr-requisitos mnimos; (b) estabelecimento de uma estrutura de funcionamento favorvel ao aluno, relativamente li berdade de participao, escolha de problemas e hor ri o de trabalho, recompensa acadmica, respeito ao ritmo prprio, tutorado e sociabilidade; (c) disponibilidade de rec ursos materiais aprop ri ados, como biblioteca (incluindo publicaes peridicas) e computador; (d) existn ci a de um esquema adequado de processamento de dados; (e) sugesto de urna seqncia lgica de abordagem de temas e problemas complexos. Para atender aos requisitos acima mencionados escolheu-se como populao-alvo estudantes da disciplina de Mecnica I, do IFUSP, uma vez que: (a) recm-ingressos no ciclo profissionalizante, esses alunos estariam receptivos experincia; (b) o nivel de tratamento da Mecnica, apresentando os conceitos estudados no cicIo bsico atravs de um enfoque mais abstrato e formal propfcio abordagem de p roblemas com maior grau de dificuldade; (c) o contedo da disciplina (mednica newtoniana, mecnica Iagrangeana, foras centrais e sistemas

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de referncia no inerciais) envolve inmeros problemas complexos; (d) os objetivos associados compreenso dos princpios fundamentais da Mecnica, das limitaes da Mecnica Clssica e dos pontos de partida para a Mecnica Quntica e a Mecdnica Relativistica, bem como aqueles relacionados A formulado matemtica dos sistemas fsicos e interpretao fsica das solues matemticas so tambm favorveis ao tratamento de problemas em nivel avanado e ao desenvolvimento de habilidades de pesquisa; (e) os pr-requisitos de fsica, calculo em nvel bsico e noes de clculo num ri co e computao constituem o mnimo necessrio para a resoluo de problemas do tipo proposto; (f) relativamente ao estabelecimento de urna estrutura de funcionamento favorvel aos alunos, tentou-se atender a esse requisito de modo emp ri co e gradativo, em interao com os p rofessores e os prprios estudantes( 2); (g) a Biblioteca central do IFUSP encontrava-se disposio dos alunos(3) e, quanto ao uso do computador, cada participante da experincia estava automaticamente inscrito no Centro de Computao Eletrnica (CCE) da Universidade de So Paulo, e autorizado utilizao do computador Burroughs B-6700; (h) o esquema de processamento de dados consistiu na implantado de sub-rotinas no computador com as finalidades de resoluo de equaes diferenciais e construo de grficos, e o treinamento dos estudantes no uso desses p rogramas de apoio realizou-se atravs de uma abordagem num rica de Um problema relativo ao 'oscilador harmnico forado", cuja soluo analtica encontra-se no prprio texto do curso (4); (i) a seqncia lgica suge ri da para o tratamento de um problema complexo (formulao do problema - pesquisa bibliogrfica - formulao de hiptese ou modelo - dedues e Clculos - realizao do experimento - anlise dos resultados) foi apresentada como uma das possveis formas de. procedimento, servindo tambm para reforar a necessidade de desenvolvimento de uma pesquisa bibliogrfica na formulao do problema; (j) foram sugeridos os seguintes temas para o tratamento de problemas complexos: espalhamento clssico de partculas por um potencial nuclear ou eoulombiano; efeito relativistico aplicado precesso de Merct io e o "problema de trs corpos" com aplicao descoberta de Netuno. No desenrolar da experincia, o autor efetuou apontamentos sobre o desenvolvimento das diversas abordagens. Relativamente a cada uma, solicitou aos
. (2) Mais eumes a respeito serio fornecidos no capitulo seguinte. (3) Para eansuitas no setor de anlise num&rica recorreu-se Blioteca do lDcpertcoento de Rica cl ear. Nu 21I ed, Academic Pra 1970. pg. 118 (4) Mario n. 18,

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estudantes a elaborao de um relatrio. Ao final do processo, os estudantes rece beram um questionrio a ser respondido individualmente, focalizando diversos aspectos, tais como: (a) seqncia de etapas; (b) dificuldades encon tradas; (c) realizao da pesquisa bibliogrfica; (d) tempo gasto em cada abordagem; (e) contribuio conceituai do problema; (f) relao experincia/trabalho de pesquisa(5) . Analisando as informaes colhidas atravs dos instrumentos acima mencionados (apontamentos, relatrios e questionrios) compas-se a descrio da abordagem de cada problema,sendo identificadas as habilidades envolvidas. Esses elementos, somados a consideraes gerais sobre os problemas focalizados e atributos pelos quais foram denominados' complexos' correspondem aos Lesoliados

^a experincia, apresentados mais adiante.

Captulo 4 Desenvolvimento da Experincia
-

Com carter opcional para os estudantes, o trabalho teve inicio aps o primeiro ms de aulas, uma vez que os alunos necessitavam de conhecimentos bsicos acerca do problema que lhes serviu de exemplo de clculo. Acompanhando o enunciado do referido problema, havia um folheto exp licativo, indicando: (a) objetivos da expe rincia; (b) sequncia suge rida de etapas para a resoluo de um problema complexo; (c) temas; e (d) habilidades a serem adquiridas pelos alunos atravs do experimento, relativamente a: resoluo de problemas de soluo analftica complexa ou inexistente, resoluo de equaes diferenciais e integraes por mtodos numricos, amp liao de conhecimentos obtidos nos cursos de clculo numrico e computao, e vivncia de um pro cesso de investigao cientifica. Ficou tambm estabelecido que o desempenho dos estudantes na experincia se ria afe rido e, se conveniente, a nota atribufda pode ria substituir a de uma prova regular do curso, conforme combinado com os professores da disciplina. Fixou-se ainda que a experincia duraria at o final do semestre letivo, devendo o trabalho ser desenvolvido em grupos e cabendo a cada equipe a resoluo de somente um problema, alm do problema-exemplo. A idia foi divulgada entre as qua tro turmas do curso, duas do perodo diurno e duas do noturno, totalizando 250 estudantes. Chegou a 40 o_ nmero de inscritos no decorrer da experincia (a maior parte do perodo noturno), porm

(5) Na disacrtago

fornaidoa, cm apndiee, deta ffiea scum desse questionrio.

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apenas 25 destes, divididos em dez grupos foram at o final. Inicialmente, em um esquema de tutoramento, grupos de estudantes, procuravam o autor da experincia nos dias e locais previamente fixados, no intuito de conhecerem maiores detalhes a ce rca do processo. Uma vez decidida a sua participao, determinavam o terna ou problema de seu interesse, grupo que desejavam compor, e horrio e local para os encontros semanais com o autor. Nessa ocasio, cram tambm estabelecidas as idias gerais sobre o desenvolvimento do problema e definidas as primeiras consultas bibliogrficas. Sero, a seguir, indicados os problemas abordados, cuja desc ri o apresentada no trabalhado de dissertao, em apndice: (a) efeito relativistico: a precesso de Mercrio (trs grupos); (b) traado das superfcies equipotenciais eletrostticas de uma dist ri buio qualquer de cargas puntiforme (dois grupos); (c) estudo de um transdutor para medida de vibraes mecnicas (um grupo); (d) traado das superfcies equipotenciais gravitacionais de estrelas binrias (um grupo); (e) problema de trs corpos: viagem Terra-Lua (um grupo); (f) trajetria de uma partcula em um referencial girante acelerado (um grupo); (g) efeito Doppler eletromagntico em um meio no homogneo (um grupo). Nas equipes com mais de um elemento, obse rvou-se a ocorrncia de discusses, com o surgimento natural de lderes, assim como de "espectadores", que apenas acompanhavam a ao dos mais operosos. Convm ressaltar que a presena do autor no desenvolvimento de cada trabalho teve apenas o objetivo de orient-lo, minimizando-se tanto quanto possvel sua interferncia no tratamento dos problemas.

Captulo 5- Resultados e Concluses As habi lidades de pesquisa envolvidas na resoluo dos problemas abordados, assim como os seus atributos de complexidade, esto indicados na tabela abaixo.

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3 E7II'RAIA p4d41[^.5 BIBIdOGRAFICA9

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5 iCkFVWI MOUEIO a 9t9CAR PRV^S ID ANA1fIL6 :F^ULY1Uti RE7,ACIQAAR mall=NA FORMA DE EmJVFS a FAT1A OQ410E9 ANALiTIGLS 9 RESOLVER F 1 GUAti7E.9 t1UffAICAFF?llE 10 [l^RETM FISILAI^RE IAA51QW[AO VAtMALlCA 11 F5TRIAR MOMS LE pUlE7A 12 PI.tFJAR F](PEAiM`lT08 13 Rl:PUIJIR APARELIRS LE MEDIDA 14 EFETJ R MEDIDAS 15 AAALISAR G7,?03 E7PERDQlFA1S 16 GOIPAPAR FQ9ILTADOS F1[PFFtD'r.`I1'AIFi .al 1EORICC6 17 AL'ALLAR IS RESUE.TA013 DA PES.^u1SA 18 E71T71A:R OQCE0.1E71CLAS LOS RESIRSADQ'i DA PE97lEISA E1flO DE PR]RIF}1A Cu1P1i1D I PFA.:.'100 2 Ft:fi4AJACAO ABF17A 3 CAPFlI[G CQ^I7VAL EJOU MA74I1ATECA
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Convm destacar, na tabela, que o p roblema 2, embora apresentando um nico atributo de complexidade, mostrou-se suficiente para desenvolver habilidades complexas. Quanto ao Problema 7, por carecer de habilidades ligadas formulao, no possibilitou ao grupo chegar a bom termo na sua resoluo. Em virtude da grande influncia da literatura no processo de soluo de problemas, as habilidades de "formular modelos', relacionar variveis na forma de equaes e "fazer dedues analticas' foram consideradas ausentes, associando-se ao problema apenas aquela habilidade que tivesse correspondido a um esforo prprio do grupo, como, por exemplo, 'resolver equaes numericamente'. No foi detectada a habilidade de 'estimar ordens de grandeza". Quanto aos se1 1arar aparelhos de medida', comportamentos de 'planejar experimentos", "manusear "realizar medidas' e "analisar dados experimentais", no houve chance de aparecerem, dada a natureza terica dos problemas. As habilidades de 'localizar o

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problema", "coletar informaes bibliogrficas" e "resolver equaes numericamente" foram as que mais receberam ateno. ' Duas outras ainda se destacaram: "interpretar fisicamente uma soluo matemtica" e "avaliar os resultados das pesquisas". Finalmente, dois fatos devem ser salientados: a apresentao dos relatrios pelos estudantes em forma de trabalhos de pesquisa e a presena marcante do computador no desenvolvimento da experincia O trabalho apresentou diversas falhas, sendo a principal associada falta de clareza quanto aos objetivos da prpria investigao, o que acarretou uma inverso no procedimento lgico: a definio "a posterio ri ', dos atributos de complexidade dos problemas e habi li dades de pesquisa. Com respeito ao questionrio, pontos importantes sobre as habi li dades envolvidas na abordagem es ti veram ausentes, no havendo questes especficas sobre a formulao de modelos, realizao de dedues anallticas e avaliao de resultados. A ateno dos estudantes focalizou mais o aspecto de resoluo numrica de equaes do que aqueles ligados formulao de modelos e os problemas deveriam ter includo a parte experimental, a fim de ensejar o uso de habilidades asso ci adas. Contudo, os resultados da experincia apontaram um caminho bastante promissor para o desenvolvimento de habilidades de pesquisa junto a bacharis em ffsia: a resoluo de problemas complexos, assunto que poderia ser transformado em um- curso regular do currculo de bacharelado. O experimento realizado demonstrou a viabilidade da orientao de dez grupos, com um a trs elementos cada, por um nico professor. Foram tratados sete problemas distintos, durante um semestre; com um melhor planejamento e, talvez, a colaborao de estudantes no papel de monitores, esses nmeros certamente poderiam ser consideravelmente ampliados. Finalizando, o autor sugere o controle da influencia da literatura no tratamento de problemas, no intuito de favore ce r a participao efetiva do aluno, e acredita que outras habilidades de pesquisa possam ser detectadas, alm daquelas aqui discutidas. A verificao da presena dessas novas habi li dades em problemas complexos poder constituir-se em mtivo para uma futura investigao.

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Anil
Pesquisa: Prof Dr. Luiz Guimares Ferreira 1. 0 ProEFerreira descreveu um trabalho de dissertao de mestrado de um orientado seu, Marco A.P. Lima, desenvolvido no perodo de agosto de 78 a agosto de 79. 2. 0 trabalho de origem terica Comeou com a idia de substituir-se a densidade de eltrons - que aparece na expresso, modificada, do funcional de Hobenberg e Kohn, para a energia de um tomo no estado fundamental - por uma forma analitica, simplificada, n(r), constituda de um te rmo na forma do potencial de Yukawa: czp (-ar)/r. Foi o estabelecimento da primeira verso de um modelo para a densidade eletrnica. 3.0 uso da teo ria variacional permitiu, aps algumas dedues analticas, a simplificao de um te rmo do funcional de energia em questo, relacionado com o potencial de Coulomb. 4. Conjugou-se essa teoria de Thomas-Fermi de (demos de muitos eltrons e estimou- se a ordem de grandeza dos parmetros envolvidos no modelo.

Localizar o problema

Formular o modelo

Fazer dedues... Extrair parmetros relevantes e/ou fazer aproximaes

Estimar ordens de grandeza

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Estrair para metros relevantes e/ou fazer aproximaes

Fazer dedues._ . Resolver equaes numericamente

Formular modelo

Formuilar modelo

5. Realizaram-se duas aproximaes na expresso do funcional, uma consistindo na substituio do termo de 'exchange" daquele funcional pelo "aproximante Kohn-Sbam". A outra, no negligenciamento da 'energia de correlao". 6. A partir da expresso simplificada do funcional, utilizaram-se as teo rias mencionadas, alm da . teoria de Scbroedinger e, aps muitas dedues analticas e semanas de clculos com computador (para a resoluo das equaes de Schroedinger), concluiuse pela no adequao de n(r) na forma de um nico termo de Yukawa. 7. Seguiu-se ao abandono daquele modelo, a idia de uma forma polinomial combinada com a de Yukawa (segunda verso do modelo): (A + Br)exp(. r)/r. 8. Novas dedues analticas e clculos, porm, vieram a revelar a impropriedade tambm dessa forma para a(r), tomando-se uma outra composta de dois termos de Yukawa (terceira e ltima verso do modelo):
Aiexp(-btr)/r + A2exp(-52r)/r.

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Extrair parmetros... Fazer dedues analicas

Interpretar fisicamente uma soluo matemtica

Comparar resultados experimentais com tericos

9. Lanou-se mo novamente das teorias variational e de ThomasFermi para reduzirem-se a um, 62, os quatro parmetros da expresso acima. Esta reduo significou a fixao dos demais parmetros (A 1, A2 e 61),com valores bem determinados. A escolha do parmetro 62, ao invs dos outros, foi produto de anlise baseada numa melhor adequao da teoria de Th omas-Fermi a uma dada situao $sita, li gada a regies de grande densidade. 10. Finalmente, retomaram-se os passos 5 e 6, de cuja ao result aram os valores do parmetro restante (62) e da energia, para os tomos do He ao Ar, etapa que durou cerca de quat ro mes. 11.A avaliao desses resultadas para a energia foi feita em funo de comparaes com resultados anlogos, (1) tericos, fornecidos por uma teoria bem estabelecida - a de Hartree-Fock - e (2) experimentais, extrados da literatura. Os resultados para 62 foram comparados com os correspondentes, fornecidos pela teo ri a de ThomasFermi e considerados, pelos autores, como surpreendentemente bons.

Extrair informaes bibliogrficas Avaliar os resultados da pesquisa

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Extrair informaes bibliogrficas

12.0 prof. Ferreira disse que houve poucas contribuies diretas de pessoas ao trabalho. Assinalou algumas pesquisas bibliogrficas: no estudo das teo rias variacional e de Thomas-Fermi, na formulao Hohenberg-Kohn,na obteno da expresso para o termo de "exchange" enabuscd-rotipa resoluo das equaes de Schroedinger que apareceram. 13.Revelou ainda que o artigo a ce rca do trabalho reflete pouco o que foi o processo de desenvolvimento real: 'Esse artigo no menciona nada, por exemplo, sobre os problemas numricos com o computador, nem sobre - como achar o mnimo da energia. A sua preocupao _e s didtica, no correspondendo cronologia real ou histria da pesquise.

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Apresentao de um Problema
Seri, a seguir, descrito um dos problemas e a forma como foi tratado, sendo acsinnladas as passagens onde se localizam determinadas habilidades de pesquisa ou atributos de problemas complexos. No subttulo "Apresentaio', enfocam-se elementos que o situam dentro da experiencia ou do curso de bacharelado. Em "abordagem', so indicados a forma de atuao da equipe, aspectos globais da situao, dificuldades encontradas e decises tomadas, caracterizandose o comportamento do grupo frente ao problema. As habilidades e atributos so assinalados esquerda do texto, apenas uma vez cada. Cabe salientar que os estudantes tiveram completa liberdade na colocao e tratamento do problema, ficando a seu critrio os objetivos, aproximaes e forma de abordagem.

Problema j
'Efeito relativfstioo: a precesso de Mercuio"

ApresentalQ
Realstico Consistiu no estudo do chamado "efeito relativistioo', aplicado ao planeta Mercrio. Esse efeito manifesta-se na precesso da rbita desse planeta, fenmeno observado pelos astrnomos e no explicado pela teoria gravitacional clssica, mas apenas por aquela que envolve conceitos de relatividade geral.

169

2. Este problema, embora solvel por mtodos analticos aproximados (se bem que de difcil compreenso para alunos do Curso de Mecnica I), enseja uma boa oportunidade prtica de aprendizado de resoluo numrica de um problema complexo, fato de bastante relevncia na formao de um pesquisador em fsica. E tratado nos livros-textos mais usados de mecdnica intermediria, s que, em todos eles, o termo pertubativo (de origem relativtstica) do potencial suge rido sem demonstrao (o que 6 justificado pelo fato de essa demonstrao se achar associada a uma teoria muito complicada e acima da nvel do curso). Abordagem 3. Na experincia, apresentou tripla finalidade: examinar a procedn cia do termo relativfstico, calcular a precesso por mtodos numricos e comparar os resultados com dados empiricos. 4. Os estudantes se depararam, em sua formulao, com pontos completamente desconhecidos para eles, situao que os obrigou a um grande perodo de trabalho em pesquisa bibliogrfica. O centro dessa dificuldade terica foi a origem do

Carncia conceitual e/ou matemtica

170

Extrair informaes bibliogrficas

termo relativistico na equao clssica do movimento de Mercrio, equao que foi, a lis, o ponto de partida do problema. 5. Tres grupos o abordaram, havendo bastante homogeneidade entre eles quanto aos obje ti vos e forma de desenvolvimento do problema. Verificamos em dois deles uma diviso de tarefas: parte do grupo cuidou de levantar, na literatura, a gnese e os aspectos tericos do problema e parte preocupou-se em resolver a citada equao. 6. A formulao do problema esteve mais ou menos clara desde o incio do trabalho: demonstrar que o perielio de Merdrio preoessiona em torno do Sol. Esse enunciado vago e qualitativo foi decodificado e posto em termos observveis e quantitativos: 'demonstrar que o ngulo apsidal diferente de zero'.

Localizar o problema

Analisar qualitativamente o sistema fsico. Formulao aberta. Extrair parmetros relevantes e/ou fazer aproximaes.

171

Avali ar os resultados da pesquisa

7. A dificuldade para fazerem tal demonstram porm, foi grande, estando muito ligada s limitaes da ferramenta de clculo de que dispunham: o computador, cujo uso foi acarretado pela insolubilidade da equao em pauta atravs de mtodos analticos exatos. Algumas dessas limitaes dois dos grupos conseguiram superar, porm, um deles teve frustrada a tentativa de fazer a demonstrao pretendida. Contudo, este grupo teve o mrito da anlise das razes pelas quais sucumbiram seus intentos, revelando, terem aprendido muito com isso. 8. Os grupos que obtiveram xito compararam o seu resultado terico com o experimental, tirado da bibliografia. Analisaram tambm as limitaes das sub-rotinas usadas, apontando um proce dimento que poderia melhorar o resultado. Correlacionaram, ainda, um aspecto fisico da rbita do planeta (a ex ce ntricidade) com a baixa preciso do programa que traou esta rbita.

Comparar resultados da pesquisa. Interpretar fisicamente uma soluo matemtica

172

Resolver equaes numericamente

9. Este foi um problema onde a maior parte das dedues analfticas vieram prontas da literatura A carga maior do trabalho foi na elaborado de um algoritmo numrico para a resoluo da equao de movimento e para a demonstrao da precesso.

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"A Graduao em Fsica na USP" Fernando Dagnoni Prado(')

Capitulo 1- Introduo A graduao em tsica no Brasil teve sea inicio regular em 1934, com a criao . do airso de "Sciencias Physicas' na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (FFCL-USP). At 1946 a durado do curso era de trs anos, para bacharis e licenciandos, devendo estes freqentar tambm o 'Curso de Formao Pedaggica do P rofessor Secundrio', organizado no antigo Instituto de Educao da Praa da Repblica. A partir de ento, foi criado o quarto ano obrigatrio para os . bacharis, com direito tambm s disciplinas de licenciatura. Em 196Z com a regulamentao pelo Conselho Federal de Educao (CFE) do currculo mnimo obrigatrio para a Licenciatura em fsica e a determinado de que fosse adotado por todas as escolas superiores do pals a partir de 1963, acentuou-se a diversificao en tre licenciatura e bacharelado na Universidade de Sao Paulo, prevalecendo at hoje, com algumas modificaes, a estrutura ento constituda. 10 ano Fsica Geral e Expe rimental (1' parte) Clculo Vetorial Geometria Analtica e Projetava Anlise Matemtica (1' parte) Fsica Geral e Experimental (2' parte) Mecnica Racional Anlise Matemtica (2' parte) Teorias Fsicas e Histria da Fsica Ffsica Geral e Experimental (Exerccios de Fsica) Anlise Matemtica.

2 ano

30 ano

Tabela 1- Proposta curricular para o arco de Cincias Fsicas da FFCL - USP em 1934.
() Orientador Ernst W . Hamburger. Dissertao aprovada cm 11/12/1980.

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A estrutura inicial de ensino e pesquisa em fsica da USP delineou-se com. a vinda do Prof. G. Wataghin, cujos primeiros cursos ministrados em So Paulo (comuns Faculdade de Filosofia e Escola Politcnica e muito semelhantes aos congneres da sua Universidade de origem - Turim) e lies publicadas exerceram grande influncia no ensino da refe ri da disciplina em nvel univeritrio. Seu campo de trabalho - raios csmicos- foi assim introduzido em Sao Paulo, resultando poucos anos mais tarde na maior pa rt e da nossa produo cientfica em fsica e estimulando o desenvolvimento de areas de pesquisa correlatas. Em 1939, a criao da Faculdade Nacional de Filosofia determinou uma adaptao dos cursos da FFCL-USP ao padro federal. Em 1946, instituiu-se o quarto ano compulsrio para o curso de fsica, com cursos de especializao, sendo um destes obrigatrio, o de Fsica Aplicada, e os demais optativos. Com pequenas modificaes, manteve-se a estrutura ante rior. Quanto licenciatura, poderia ser obtida pelo bacharel que cursasse, a partir do qua rt o ano, as disciplinas Psicologia Educacional, Didtica Geral e Didtica Especia l. Como decorrncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1961), o CFE fixou o currculo mnimo para a licenciatura em fsica, cabendo s instituies de ensino a sua complementao. No foi estabelecido o currculo mnimo para o bacharelado, urna vez que a profisso no regulamentada. O desenvolvimento da pesquisa em fsi ca no Brasil, e principalmente na USP, devido em grande parte aos trabalhos de M. Schemberg, D. Bohm (de Princeton) e criao do Instituto de Fsica Terica de Sao Paulo em 1951, refletiuse diretamente na organizao de currculos, particularmente em relao ao bacharelado na area, ocorrendo na dcada de 60 as alteraes curriculares mais significativas (1) Apesar da organizao por srie segundo uma programao ideal, passou-se a permitir ao estudante seguir o curso parcelado, isto , matricular-se nas matrias (hoje disciplinas) de sua escolha ao invs de no conjunto de matrias correspondentes a determinado ano do curso, resultando essa alterao em exigncias quanto ao nmero mximo de matrias a serem assistidas por ano (atualmente por semes tr e) e quanto aos requisitos de cada uma. Assim, foram criados os pr-requisitos, com o intuito de orientar a matricula no regime p arcelado e facilitar o trabalho do professor e do aluno. Supostamente, esses requisitos deve ri am refletir a coerncia interna do currcculo, contribuindo para a sua unidade;

(1) A dissertaio apreseata as curl-Isaias e programas refereates ao curso de Itsica da FFCL-USP em 1942, e aos curses de liteoattua e bacharelado aeasa Area, em 1967.

175

porm, considerando-se que os pressupostos do currculo no foram claramente definidos, difcil assegurar que isso tenha ocorrido. Diversos fatores contriburam para as alteraes introduzidas nos anos 60, dentre os quais salientam-se: (a) a demanda de professores secundrios com adequada formao cientfica e pedaggica, objeto de preocupao por pa rte da pequena comunidade de fsicos do pais; (b) a necessidade de preparado do professor para um ensino menos descritivo e mais rico em recursos experimentais, tendn cia fortemente endossada pelo movimento de renovao cur ricular norteamericano iniciado em 1957 com o "Physical Science Study Committe e (PSSC) e que em alguns anos estendeu-se por quase todo o ocidente. Visando ao cumprimento do artigo 70 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional o CFE, em 1962, estudou e discutiu a estruturao curricular do ensino superior, notadamente em relao formao de professores secundrios, sendo homologados 22 currculos mnimos, includo o de licenciatura em ffsica( 2). Alguns dos itens tratados, como: Fsica Experimental" e Instrumentao para o Fncino", transformaram-se mais tarde, com a Reforma Universitria, em "disciplinas". Uma anlise do p rograma de Instrumentao para o Ensino na FFCL-USP para 1966 revela a existncia de duas partes distintas, a primeira compreendendo o estudo do PSSC e o projeto e desenvolvimento de materiais instrucionais e a segunda abrangendo o estudo e aplicaes da instruo programada e da tecnologia educacional. Com o tempo, este (ultimo contedo veio a constituir uma disciplina autnoma (Tecnologia de Ensino de Fsica). Quanto Instrumentao para o Ensino, passou mais tarde a ocupar-se de novos projetos importados, logo praticamente abandonados, e dos projetos b rasileiros FAI, PEF e PBEF, surgidos a partir de 1970. Uma caracterstica interessante relativamente a essa disciplina que somente em 1976 comearam a surgir na literatura propostas curriculares, ficando at ento seu programa em aberto(3). Quanto ao contedo de fsica para o curso de licenciatura, 6 opinio corrente entre os fsicos ter havido um esvaziamento quando da separao do bacharelado. Justificado por alguns pela necessidade de suprir a demanda de professores secundrios na dcada de 60, esse empobrecimento jamais foi reconsiderado, embora fosse inteno faz-lo quando a sua causa cessasse.

(2) Am:sr-Mado na dissertao cm apendice (3) Cabe lembrar Que o mesmo owreu em relao I disciplina Fanica Aplicada.

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Em 1974, o CFE baixou uma resoluo estabele cendo um currculo mnimo de licenciatura compreendendo uma parte comum a todas as reas cientficas, outra correspondente s habilitaes especficas e uma ter ceira relativa instrumentao para o ensino, ponto de convergncia das formaes cientfica e pedaggica. Porm, embora essa resoluo aparentemente determinasse a elaborao de currculos mais exigentes e completos, ao adaptar a nova orientao, as escolas que j mantinham a licenciatura em fsica comprometeram sensivelmente a qualidade de seus cursos, gerando preocupaes nos meios universitrios. Quanto ao bacharelado em fsica, as mais significativas alteraes curriculares tiveram lugar na dcada de 60, em vi rtude da consolidao das diversas linhas de pesquisa do ento Departamento de Fsica da FFCL-USP e da grande expectativa pela implantao da Reforma Universitria. Nessa poca, o bacharelado apresentava um carter terminal, no existindo a ps-graduao como curso regul ar. Havia em 1966 trs possibilidades de formao em fsica: te rica, experimental e na rea de tecnologia, por combinao das matrias optativas do quarto ano: Fsica Matemtica II/Eletrnica, Fsica matemtica II/Teoria de Grupos e Eletrnica/Fsica Tecnolgica, respectivamente. Em meados de 1968, notava-se entre alunos e professores do Departamento de Fsica um clima de muita expecta ti va e intensa participao, no aguardo de substanciais reformas na estrutura de ensino e pesquisa. Props-se a organizao de um rgo colegiado para di rigir esse departamento, constitufdo de alunos e professores em igual nmero, e de funcionrios, todos eleitos por seus p ares, assim como a criao de um centro de pesquisas educacionais em fsica, funcionando pararelarnente aos demais grupos de pesquisa. Contudo, embora algumas das propostas ento apresentadas tenham vindo a concretizar-se posteriormente, ao final desse ano a conjuntura nacional impediu que a maior parte delas fosse levada adiante. Analisando-se a evoluo do currculo de fsica entre 1946 e 1967, verifica-se que as cadeiras de Fsica Supe rior e Fsica Terica deram Lugar aos cursos Estrutura da Matria, Termodinmica, Eletromagnetismo e Introduo Mecnica Quntica. Introduziu-se a disciplina Qumica, assim como Clculo Numrico que, com o advento dos computadores teve seu programa ampliado, sendo hoje denominada "Noes de Programao de Computadores e Clculo Numrico para Fsicos". Outras disciplinas, como Fsica Ondulatria, Eletrnica, Fsica Tecnolgica, Introduo Fsica do Estado Slido e Introduo Fsica Nuclear surgiram como conseqncia da fixao de grupos de pesquisa ou do desenvolvimento ulte rior da

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ciencia. Finalmente, deu-se o retomo em 1967 de Histria das Cincias Fsicas, presente no auricula de 1934 e suprimida em 1942, parecendo refletir uma tendncia oposta As principais modificaes de carter programtico sofridas no perodo, como a incluso de Fsica Aplicada e de Fsica Tecnolgica. Os currculos atuais(4) exibem poucas modificaes em relao a 1967. Algumas disciplinas mudaram de semestre ou passaram de optativas a obrigatrias; trs foram includas (Fsica Matemtica 1 e Tecnologia de Ensino de Fsica, para a licenciatura, e Estudos Brasileiros, para a licenciatura e o bacharelado), algumas foram retiradas e vrias sofreram mudana de nome, em funo de alteraes em seus contedos ou no enfoque dos programas. Para substituir Histria das Cincias Fsicas que, com a implantao da Reforma Universitria ficou vinculada ao departamento de Histria, criou-se a disciplina Evoluo dos Con ce itos da Fsica. Da estrutura do currculo de graduao em fsica depreende-se que o curso pretende, desde a sua criao, que o estudante adquira inicialmente (1 e 2 anos) um conhecimento fenomenolgico nos vrios campos da fsica, com o uso de um mnimo indispensvel de elementos matemticos ou tericos; posteriormente (3 e 40 anos), a afase desloca-se para a teoria e os clculos e mtodos matemticos. Na parte flexvel, somente nos ltimos anos tem surgido disciplinas optativas mais voltadas A investigao autctone e reas de interesse especifico da regio ou do pais, com a formao de grupos de pesquisa nos campos correspondentes, como o caso, por exemplo, de Fsica das Radiaes, linguagem de Programao Cientfica, Tecnologia do Vcuo, Introduo Espectroscopia, Introduo A Fsica de Plasmas, Mtodos em Fsica Computacional, Tcnicas Expe ri mentais em Fsica Nuclear e Tecnologia de Ensino de Fsica B. Quanto aos objetivos mais amplos do currculo, concernentes ao tipo de profissional a ser formado, habilidades que este dever possuir e viso da fsica a ser proporcionada pelo curso, quase nada foi explicitado. Com a formalizao da ps-graduao no incio da dcada de 70, o bacharelado teve sua funo minimizada, e sua qua li dade comprome ti da. Outro aspecto a considerar refere-se ao prprio ensino brasileiro que, tradicionalmente, tem sido excessivamente descritivo, algumas vezes demonstrativo e em raras ocasies ativo, no sentido de envolver os estudantes no desenrolar do curso e na busca do saber. Finalmente, quanto s alteraes cur ri cul ares sofridas ao longo do tempo, verifica-se que, em linhas gerais, a co mpanharam a evoluo do conhecimento, da
(4) Aprr_seatados na disscrtaAcs, em ap2ndices

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pesquisa e do ensino em mbito internacional, constatao bast an te ntida no caso do bacharelado, onde uma comparao entre o currculo do curso de fsica oferecido pelo Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (IFUSP) e currculos adotados em outros pases revela semelhana sob vrios aspectos, inclusive no tocante aos livros-texto utilizados em algumas disciplinas. Esse fato evidencia por outro lado, um reduzido grau de adaptao s peculia ri dades da cultura e carncias da sociedade brasileira, podendo ainda realimentar o processo de dependncia, em virtude de vcios e desajustes decorrentes do transplante de modelos universitrios estrangeiros para o Brasil. H indcios, contudo, de que a situao felizmente comea a se alterar nos ltimos anos. Entretanto, no pare ce fcil nem imediato determinar que caractersticas deve ri a ter o currculo de graduao para atender As necessidades do pas ou pelo menos, da rea geogrfica de influncia da universidade. Sem dvida a formao e o aproveitamento profissional do fsico devem ser repensados, tanto pela instituio formadora como pela sociedade.
Captulo 2 - O Levantamento de Opinies Quando se pretende reformular um currculo para adequ-lo a um amplo

contexto de expectativas e exi gncias sociais, fiz fundamental a identificao dos elementos integrantes do processo de sua criao, planejamento e execuo com a coleta de dados e opinies junto a diversos setores: professores das instituies responsveis pelos cursos - aqueles que organizam e executam o currculo formados em exerccio e seus alunos - aqueles que se submetem ao currculo - e todos os que direta ou indiretamente utilizam os servios profissionais do graduado. No presente trabalho discute-se uma sistemtica de consulta a um dos segmentos envolvidos, considerado como importante fonte de informao, no significando porm que tenha supremacia sobre os demais, podendo o tratamento proposto ser estendido a outros setores, mediante alteraes no instrumento de consulta. Partindo da hiptese de que o fsico profissional - professor ou bach arel poderia fornecer relevantes subsdios ao estudo da adequao de currculos, ao identificar pontos crticos de sua formao atravs dos reflexos em sua a ti vidade profissional, recorreu-se a entrevistas com ex-alunos, por constiturem um instrumento bastante flexvel p ar a o levantamento de opinies, sem contudo descaracterizar a individualidade das .respostas. A preparao de um questionrio

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co rn essa finalidade envolveu vrias etapas: (a) elaborao de um roteiro para as entrevistas, atravs de sugestes colhidas junto a professores de graduao do IFUSP; (b) teste do roteiro preliminar, em entrevistas com um pequeno grupo de formados por essa instituio; (c) reformularo do questionrio que na fase ante ri or se revelou excessivamente longo e de difcil tabulao (5). As entrevistas obede ce ram ao seguinte esquema: (a) coleta de dados sobre a formao do sujeito e o desenvolvimento de atividades profissionais durante e aps a graduao; (b) proposio das seguintes questes: 'Foi uma atividade agradvel ?' e (B) "Foi importante para sua formao profissional ?', para cada disciplina cursada, no intuito de identificar possveis causas de aceitao ou rejeio; (c) seleo de at duas disciplinas indicadas pelo entrevistado como "cursos particularmente bons' e duas consideradas "eursos particularmente ruins'; (d) relativamente a essas disciplinas, apresentao de questes sobre a relevdncia do programa para as atividades futuras, facilidade ou dificuldade na aprendizagem da metodologia instrucional, grau de assim il ao em sala de aula e extra -classe; nvel de interesse, conte(do e tcnicas de ensino; (e) oportunidade ao en trevistado para emitir comentrios gerais, observaes e sugestes. As entrevistas foram re a lizarias en tr e 1975 e 1978, com durao mdia de 30 minutos cada, 80% delas sptuxinadnnceute dois anos aps a formatura dos sujeitos. Com o intuito de minimizar a ocorrncia de possveis interpretaes a p ri ori, tomou-se o cuidado de empregar entrevistadores formados em fsica porm no pelo IFUSP. Alm disso, nas perguntas que exigiam uma "nota' de 1 a 7, o en trevistado assinalava pessoalmente a avaliao correspondente, havendo sido raras as demonstraes de m vontade. A utilizao de entrevistas como instrumento de obteno de informaes apresentou uma importante vantagem: tornar claras as possveis falhas ou imprecises do questionrio, permitindo a introduo de correes durante o prprio processo ou na tabulao das respostas, possibilitando assim uma interpretao mais segura dos resultados. Captulo 3.0 Tratamento dos Dados As respostas ao questionrio (6) foram codificadas em forma disjuntiva completa, exis ti ndo sempre, para cada indivduo, uma e somente uma alternativa
(5) A diwlta ,* apreseata es m quassioairio em suas vases= preliminar e reformulada. (6)Apresentadas ua dissertao, cm ap6ndia.

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possvel em cada pergunta. Os dados assim obtidos foram inicialmente lanados em uma ta be la retangular, correspondendo as linhas aos indivduos entrevistados e as colunas s opes que os caracterizam. Construram-se a seguir "blocos de correlaes", com a distribuio dos indivduos da amostra pesquisada pelas diferentes opes relativas a cada pergunta. O cruzamento de todas as respostas entre si resultou na "matriz de correlaes', simtrica, constituda de elementos .inteiros no negativos, cuja diagonal principal fornece, em cada posio, o nmero de indivduos que escolheram a alternativa em questo e cada um dos elementos fora da diagonal representa o nmero total de sujeitos que optaram pelas duas alternativas correspondentes linha e coluna determinantes da posio considerada. Exemplos: Bloco correspondente ao cruzamento das respostas s perguntas 3 e 9 0 2 0 0 4 0 1 3 4 0 39 9 0 5 5 3 0 5 5 2 Bloco correspondente ao cruzamento das respostas s perguntas 4 e 21 0 1 2 0 0 4 2 0 0 1.3 3 2 1 39 8 12 Entretanto, a incluso de novas perguntas no questionrio dificultou uma leitura abrangente das informaes contida na matrix, surgindo portanto a necessidade de tcnicas que permitissem extrair da tabulao completa algumas caractersicas da amostra em estudo, assim como evidenciassem as correlaes particularmente interessantes. Com esse propsito foi empregada a Anlise de Correspondncias, mtodo geomtrico de dados introduzido em 1965 por J.P. Benzcri(. Essa tcnica considera os elementos como pontos em um espao mtrico, representando a matriz por uma nuvem de pontos exigindo da amostra as
(7) L'Analyse des Donates (Tome III. Paris, Dunne!. 1973, Pig. 11 (A dissertao aprescnta uma slniese do formalismo envohido).

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qualidades de homogeneidade e exaustividade, satisfeitas de modo ideal por uma tabela de contingncias, onde se cruzam duas parties de uma mesma populao. A homogeneidade permite considerar as linhas ou colunas da tabela como elementos de um mesmo espao, definindo-se uma distancia entre eles, enquanto a exaustividade possibilita delimitar as nuvens constitudas a partir desses elementos. Os indivduos, so representados por vetores em um espao de dimenso igual ao nmero total de opes do questionrio, com componentes unitrias para as alternativas escolhidas e nulas para as restantes. Os pontos determinados por esses vetores formam uma nuvem cujas p ropri edades geomtricas representam caractersticas da amostra. A tcnica consiste basicamente em reescrever a matriz de correlaes de modo a levar As direes desse espao nas quais a soma dos quadrados dos vetores seja extrema - j que essas direes contm as principais caractersticas da populao estudada -, diagonalizando-se a matriz e calculando-se os seus autovalores e autovetores. Tomando dois autovalores como referncia, possvel projetar em um plano as opes que caracterizam a amostra correspondente aos respectivos autovetores, obtendo-se assim a projeo bidimensional da nuvem de pontos, onde a sua proxi midade relativa fornece indicaes sobre as correlaes entre as opes corespondentes, permitindo assim, pelo exame direto do diagrama uma apreciao qualitativa das correlaes entre as respostas ao questionrio. Captulo 4 Resultados e Concluses Se tabulado completamente o questionrio ` obter-se-ia uma matriz com 381.924 elementos, gerando considerveis dificuldades no processamento. Assim, consideraram-se dois conjuntos de dados: o primeiro, que foi processado, contendo as informaes sobre a situado pessoal do entrevistado, os piores e melhores cursos apontados e as perguntas referentes a estes; e o segundo, relativo s questes `Foi uma atividade agradvel? e "Foi importante para sua formao profissional?, que recebeu tratamento mais simples (8). Desse modo, a matriz de correlas passou a compreender, em princpio, 8024 elementos( 9). As entrevistas foram realizadas predominantemente junto a formados em 1973 e 1974 pelo IFUSP, visando a assegurar que a graduao tivesse sido cursada
(8) Em ap$ndice, a dissertao forcem a aodifii@o dessa parte do questionrio para processamento.
(9) No processamento. u alteroatiraa nio escolhidas foram deunnsiduadas. reduzindo um ponto as dimenses da matriz.

182

ti

aps a Reforma Universitria. O ingresso desses estudantes universidade dava-se atravs da MAPOFEI, que poca organizava os concursos vestibul ares na rea de cincias exatas em So Paulo. Dada a impossibilidade de atingir todo o universo de li mitado inicialmente, optou-se pelo estudo de uma amostra de 87 indivduos, contactados atravs de servios dos correios ou telefnicos e principalmente atravs de indicaes fornecidas pelos seus prprios colegas de turma, durante as primeiras entrevistas. Tratava-se de uma populao da qual 70% havia escolhido o curso de fsica como primeira opo, com tendncia pesquisa (79% dos alunos cursaram o bach arelado e alguns tambm a Iicenciatura), sendo o tempo de permanncia no curso assim distribudo: 67% concluram-no em 4 anos, 16% em 5 anos e os restantes 17% em maior lapso de tempo. A grande maioria no havia freqentado outro curso supe ri or. Quanto s atividades simultneas graduao, com participao direta na formao profissional: dos entrevistados, 56% foram bolsistas (de pesquisa), 26%a haviam exercido atividades de monito ri a no IFUSP e 64% tr abalhavam durante o curso, a maior parte (48% do total) na rea de magistrio. poca das entrevistas, 9% dos indivduos desenvolviam exclusivamente atividades docentes; 75% dedicavam-se pesquisa, alguns em tempo integral e ou tros dividindo-a com o magistrio (15% do total), enquanto 14% realizavam ou tros trabalhos. Quanto s disciplinas mencionadas nas en tr evistas, houve sensvel preferncia por aquelas associadas vida profissional e de responsabilidade do IFUSP, conforme indicam as tabelas abaixo: Disciplina Freqncia Clculo 1 e 2 25 Mecnica 1 e 2 18 Introduo Mecdnica Quntica 12 Fsica 1 e 2 11 Fsica Matemtica 1 11 Estrutura da Matria 1 e 2 10 Eletromagnetismo 1 e 2 10 Tabela 2. Disciplinas com maior freqncia de indicaes como bons cursor (1 ou 2Q)

183


Disciplina Introduo Fsica do Estado Slido Clculo 3 e 4 Zy letromagnetismo 1 e 2 Algebra Linear Vetores e Geometria Analtica
Qumica

Freqncia( )
jf++ . .N Oy aCT Ok VsOk Nt

Fsica 3 e 4 Fsica Matemtica 1 Termodinmica e Mecnica Estatstica Fsica Aplicada Tabela 3. Disciplinas com maior freqncia de indicaes como "mau cursos" (1 ou 2) Para o processamento do questionrio, as disciplinas indicadas foram agregadas conforme sua posio acadmica (IFUSP ou outras unidades) e poca (antes ou a partir de 1970). Quanto questo relativa metodologia de ensino, classificaram-se as respostas em trs grupos: unicamente aulas expositivas, outros procedimentos e a composio de ambos. Os dados foram transferidos para cartes perfurados, aplicando-se o programa de computador ce dido pelo Prof. A.F.R de Toledo Piza (IFUSP) e obtendo-se, atravs da anlise da matriz de correlaes, as seguintes concluses preliminares; (a) as disciplinas consideradas "bons cursos' foram-no mais pelo seu contedo do que pela metodologia adotada, o contrrio ocorrendo em relao quelas indicadas como "maus cursos", para as quais os estudantes freqentemente solicitaram alteraes de metodologia e algumas vezes tambm de contedo; (b) embora tenha ocorrido aprendizagem extra-classe quanto s dis ci plinas consideradas "maus cursos', esta foi maior no caso daquelas indicadas como bons cursos"; (c) as disciplinas consideradas "cursos ruins" apresentaram carga excessiva de aulas expositivas, enquanto as demais utilizaram procedimentos didticos diferenciados; (d) as disciplinas indicadas como "b ons cursos' apresentaram programas relevantes para a a ti vidade futura do sujeito. Assim, duas componentes foram detectadas como principais determinantes do su ce sso dos cursos: a metodologia de ensino ou, em outras palavras, a atuao do professor e a importncia que o programa passou a ter na vida profissional do entrevistado. A figura abaixo resulta da diagonalizao da matriz de correlaes, representando a nuvem construda de acordo com a tcnica de anlise de
() Nmero de estudantea que efetuaram a respectiva indicao

184

correspondncias, conforme ante ri ormente assinalado. Os eixos referem-se aos dois maiores autovalores (A1 = 5,856 e 12 = 5,108) havendo ao todo 160 pantos, correspondentes s opes escolhidas pela tota li dade dos indivduos. A disposio dos pontos no diagrama funo das correlaes existentes entre as diversas alternativas do questionrio; uma menor distancia entre dois pontos indica maior correlao en tre as alternativas correspondentes. Pontos afastados da origem relacionam-se a respostas pouco freqentes, j que o programa utilizado efetua uma reduo no ce n tro de massa do sistema. Nota-se tambm que conjuntos de respostas tendem a alinhar-se segundo duas direes aproximadamente ortogonais, uma das quais contendo o que se chamam 'estimulao vocacional" ou "estimulao profissional" da amostra, e a outra sendo associada sua `estimulao discente", podendo-se dizer, grosso modo, que a avaliao dos cursos realizada pelos sujeitos independeu de sua polarizao profissional.
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Reprcaentado bidimension"t de nuvem obtida p ara as respostas do gaestioairio atravta da anlise de oarresponodEacias Aconnpanhando cada p ant o. o digito da direita refere-sei alternativa e o(a) restante(s) oorrcsponde(m) ao numero de pergunta m procasamcnlo.

165

Os totais das respostas s perguntas "Foi uma atividade agradvel?" e "Foi importante para sua formao profissonal?, com as quais cada entrevistado percorreu todas as disciplinas do currculo, so apresentados na dissertao em forma de histogramas, tabelando-se os valores da mediana, da mdia e do desviopadro para as botas" de 1 a 7 atribudas a cada disciplina em relao s perguntas acima. Observou-se que as ponderaes na resposta p rimeira questo atingiram maiores Indices que na primeira, para as disciplinas de tido bsico e do bacharelado, exceo de Qumica e Evoluo dos Conceitos da Fsica Quanto s disciplinas de licenciatura, a situao tendeu a inverter-se, exceto em relao a Instrumentao para o Ensino de Fsica, Tecnologia do Ensino de Fsica e Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 12 grau. Entretanto, dados o reduzido nmero de entrevistados que efetivamente dedicavam-se ao magistrio, pouco se pode concluir a respeito das disciplinas dessa rea. Por outro lado, foi possvel notar claramente que pelo menos 50% dos cursos realizados no atingiram as expectativas dos estudantes, embora cumprindo seu papel propedutico. Todavia, em relao primeira pergunta os menores indi ces foram alcanados em dis ciplinas pelas quais o IFUSP no era responsvel, indicando` em termos gerais, um no excessivo grau de insatisfao quanto ao ciclo profissional do currculo. Dos 87 sujeitos entrevistados, 39 utilizaram-se do espao reservado a comentrios, observaes e sugestes(' 0), revelando mais uma vez, em suas apreciaes, a importancia da metodologia o papel da metodologia adotada e do desempenho do professor, que constituem fatores determinantes do su cesso ou no de um curso. Os resultados do presente trabalho, embora em parte j integrem o senso comum de professores e estudantes, evidenciam a ne cessidade de sistematizao do tipo de consultas aqui reiilirldas, estendend o-se a novas lasses de diplomados, em particular as dos licenciandos e das geraes mais recentes de bacharis e, tambm, quela constituda pelos indivduos que iniciam o curso, cumprem parte do currculo e o abandonam posteriormente, no chegando formatura. Finalmente, os resultados sugerem que se estude em profundidade, do ponto de vista institucional, a figura do professor como principal aspecto determinante do xito de um curso.

(10) A

dissertaio apresenta, cm apendiee, excertos'do 27 draws content/Vim

186

Pro posta de um Modelo para o Desenvolvimento de Atividades Experimentais de Fsica nos Cursos de Formao de Tecnlogos Kazuo Watanabe(*)
Capitulo I Introduo E consenso entre os educadores que as a ti vidades experimentais devem, de modo geral, contribuir para o desenvolvimento adequado da aprendizagem, em todos os nveis educacionais. Todavia, nas escolas brasileiras, a uriti7 ao, em trabalhos prticos, de instrumentos e aparatos como elementos auxiliares ao ensino de cincias, no tem sido devidamente equacionada, inexistindo clareza quanto aos benefcios a serem obtidos pelos alunos atravs do uso desses mate ri ais, e quanto ao seu envolvimento na atividade experimental. Esse fato deve-se a inmeras dificuldades estruturais nos sistemas educacionais existentes. Porm, apesar disso, tm surgido nas filtimas dcadas, na busca de solues adequadas nossa realidade educacional, trabalhos relevantes, em todos os nveis de instruo, particularmente no que se refere ao laboratrio de cincias. Dentro desse contexto o autor iniciou, com a colaborao dos Professores. P. Yamamura e F.D. Saad, do Instituto de Fsica da Universidade de Sao Paulo (IFUSP), o desenvolvimento de um curso experimental de fsica bsica para tecnlogos, levando em considerao fatores como a efi ci ncia dos equipamentos, custos, materiais, ambientes, nvel e disponibilidade de professores. Com base nos obje ti vos da instituio onde o curso se desenvolve Faculdade de Te cnologia de So Paulo (FATEC/SP), foram tomados como pressupostos importantes: (a) os trabalhos experimentais devero servir de suporte para as futuras atividades do aluno no curso; (b) os modelos das tarefas prticas a serem desenvolvidas pelo estudante na rea profissionalizaate do curso podero fornecer subsdios para o planejamento do laboratrio de fsica. Captulo 2 - Cursos de Tecnologia Recentemente implantados no Brasil, os cursos de formao de tecnlogos introduziram uma experincia educacional nova, face necessidade de formao de
(') Orientador: Yashiro Yamamoto. Dissertao aprovada em 12/12/80.

187

profissionais destinados rea executiva, com funo de agentes mul ti plicadores de processos em diversos campos da atividade humana, reclamados pela sociedade em evoluo. No desenvolvimento tecnolgico, restrito s Areas de aplicao de conhecimentos envolvendo o projeto e execuo de tarefas tcnicas, dis ti nguem-se duas etapas: a transformao de conhecimentos tericas em projetos e a obteno e mul tiplicao de produtos de consumo. Enquanto os profissionais que p rojetam tem formao essencialmente terica, aqueles que executam devem receber, alm da informao tecnico-cientifica, uma carga considervel de atividades predominantemente prticas. A preparao de recursos humanos com a necessria capacitao executiva normalmente enfrenta grandes obstculos, tendo em vista: (a) a dificuldade em formar profissionais com esse perfil, dada a necessidade de laboratrios, oficinas, centros tcnicos etc, (b) a exigncia de uma maior interao entre escola e empresa; (c) o plano inferior em que, por razes histricas, tm sido colocados em nossa sociedade os profissionais executivos, em relao queles que projetam. Destacam-se, na rea de engenharia, trs categorias profissionais: concenco produo, associadas respectivamente ao desenvolvimento do pensamento criador e e superviso de setores especializados na indstria e encargos normais de produo indus trial e, finalmente, execuo. Segundo a conceituao do 'Cent ro EstadulecoTngiaPulSz'ft),oscrpamde profissionais nessa rea apresentam as seguintes caractersticas principais: (a) devem restringir-se a estreita faixa de uma das subdivises acima indicadas, a fim de que o desenvolvimento horizontal no prejudique o aperfeioamento vertical; (b) so criados a pa rt ir das necessidades da regio tomando por base o perfil profissional do elemento que se deseja formar. (c) os professores, principalmente das disciplina profissionalizantes, participam do prprio mercado de trabalho, possibilitando a transmisso aos alunos de experincias vivenciadas no dia-adia; (d) apresentando maior flexibilidade curricular que os cursos tradicionais, os programas podem ser adaptados s novas exigncias do mercado de trabalho; (e) abrangendo 42 semanas letivas por ano, o cur so enfatiza as disciplinas profissionalizantes com predomindncia de atividades prticas ao lado de informaes tcnico-cientficas.

(1) Autarquia de regime especial associada il universidade Esiaduat Paulista " Olio de Mesquita filho, que man[Em duas unidades de casino (5o Pau lo e Sorocaba) e vem contribuindo junto ao MEC na implantado de cursos de tecnologia em todo o Brasil.

188

A estrutura curricular 6 organizada com enfoque inovador, de forma que as disciplinas constituam sub-sistemas flexveis, permitindo ampla mobilidade e adaptao a alteraes no mercado de trabalho. Inici almente procede-se a uma anlise desse mercado; em seguida forma-se um grupo composto por espe cialistas em ensino tecnolgico, pedagogos, psiclogos, professores e profissionais militantes na rea em que se pretende criar o curso. Descreve-se o perfil profissional desejado e elabora-se o curricula, na seguinte ordem: disciplinas profissionalizantes, de apoio e humantsticas. Organizam-se as ementas, cargas horrias e programas e, finalmente, elaboram-se a folha de capacitao profissional e a avaliao do airso(2). As disciplinas profissionalizantes representam aproximadamente 70% da carga horria, dividindo-se os restantes 30% em disciplinas bsicas (20%) e humanisticas (10%). Na instituio acima citada, os cursos ministrados nas reas de Mecnica, Construes Civis e Metalurgia oferecem as seguintes disciplinas bsicas: fisica, eletricidade, esttica e resistncia dos materiais, mtodos de clculo e estatstica. Essa estrutura auricular coordena-se com o esquema 'trinmio escola empresa - sociedade", intentando: (a) fornecer conhecimentos gerais e especficos; (b) treinar habilidades para desempenhos profissionais; (c) propiciar educao continuada e prestao de servios; (d) dar condies para a tomada de decises curriculares a nvel de instituio. Funcionando desde 1970, a FATEC/SP, uma das unidades componentes da autarquia anteriormente refe ri da, oferece os seguintes cursos nas reas econmicas secundria e terciria: (a) Tecnologia em Mecnica - Desenhista jrojetistg, Processos de Produo; (b) Tecnologia em Construes Civis - Ed ab& Q Hidrulicas. Movimento de Terra e Pavimentao; (c) Tecnologia em Informtica Processamento de Dados; (d) Tecnologia em Metalurgia - em; (e) Licenciatura de 2 grau. A exceo do ltimo, esses cursos tm durao de trs anos, com carga horria total em torno de 2.600 horas. Ao lado da fundamentao tcnico-cientifica, o desenvolvimento das disciplinas profissionalizantes compreende a execuo de trabalhos prticos em laboratrios, oficinas, centro de processamento de dados e, ainda, a elaborao de projetos e trabalhos de campo, alm de visitas tcnicas a obras e empresas. Dentro desse contexto, 6 evidente a relevncia das atividades experimentais em fsica, exigindo uma cuidadosa anlise dos programas das disciplinas semi(2) A dissertao examplifica, em apndice, o perfil Fofisaioaal do tecnbbgo cm oonstruAo civi l. Estelambod de programas e folhas de capacita5o (modalidade: obras hidrulicas).

189

profissionalizantes e profissionalizantes, a fim de que os trabalhos prticos desenvolvidos nessa rea possam servir de subsdios aos alunos, nas referidas disciplinas. . Captulo 3 - Experincias Educacionais no Ensino Experimental
3.1 - Introduo

Geralmente, as atividades experimentais tm sido dirigidas para a ilustrao de aspectos de um dado assunto ou verificando de algumas Leis ou princpios, visando a atingir metas como a apresentao de fenmenos e o desenvolvimento de esprito de observavao, familiaridade com instrumentos e tcnicas de laboratrio, capacidade de raciocnio indu ti vo e dedutivo. Entretanto, no Brasil, a maio ri a das atividades de laboratrio no passam de

meros apendices aos programas dos cursos de fsica, verificando-se que: (a) os experimentos, quando programados, so apresentados com o fim de atingirem
determinados resultados; (b) no existe clareza quanto a obje ti vos, processos e mtodos; (c) ignoram-se fatores como eficincia, custo, disponibilidade de materiais, nmero de alunos, nveis de conhecimento prvio, qualidade do pessoal docente e sua disponibilidade de tempo. Apesar das inovaes introduzidas em muitos cursos experimentais de fsica nas ltimas dcadas, principalmente com o surgimento dos grandes projetos americanos e europeus, como o PSSC, Harvard, Nuffield e outros (), as tentativas de influenciar o sistema educacional bras il eiro no sentido de incrementar as atividades prticos, tm revelado resultados desanimadores. Observa-se que o problema universal, multiplicandose recentemente experincias educacionais no desenvolvimento de diferentes abordagens para as atividades experimentais, tais como: laboratrio divergente, laboratrio de prateleiras, laboratrio aberto e de projetos, laboratrio circulante, laboratrio do
ti po'fading" e laboratrio de "kits" que sero, em forma sucinta, analisados adiante.

Convm ressaltar a inexistncia de receitas mgicas ou solues gerais. As ati vidades prticas devem ser planejadas tendo em vista os objetivos de cada curso e as caractersticas. da clientela. Devem ser salientadas, tambm, a importncia fundamental do docente que transmite, ensina e educa, atravs das contingncias
(3) Entre ns, o 'Projeto Picoto da UNESCO para o Ensino de F7sice, introduzido em cartler experimental em 1961 caastituin um marco histrico, com a apresentao de coojuatoe experimentais construtdoa a partir de materiais simples`

190

educacionais por ele criadas, e a necessidade de uma intensa atuao do aluno no pro ce sso ensino-aprendizagem. De modo geral, os laboratrios de cincias tm eido alvo de preocupaes e estudos no que tange aos objetivos a serem atin gidos sob as mais variadas abordagens, normalmente levando em conta o grau de envolvimento dos estudantes nas diversas fases do trabalho. Por outro lado, consenso que esse fator contribui significativamente para uma maior eficincia na compreenso dos fenmenos analisados, parecendo estar ligado ao domnio do contedo, aquisio de habilidades tecnolgicas e, sobretudo, i; mudana de atitude proporcionada ao aluno face As contingncias favorveis criadas. Evidencia-se, finalmente, a importncia da adoo de enfoques que permitam uma aproximao do contedo tratado com a realidade e o mundo em transformao.

3.2,95 Diferentes Tipgsle Abordagens jie Laboratrio

Sero, a seguir, descritos, em forma breve, alguns enfoques para as atividades experimentais em fsica: (a) Experincias de dmonstra#o. Realizadas pelo professor, o envolvimento do aluno na manipulao do instrumental muito pequeno (a), processando-se a nvel verbal a interao entre os estudantes e o professor. Os objetivos, no excludentes entre si, so: ilustrar ou complementar tpicos abordados nas aulas tericas, principalmente pontos importantes, de difcil captao intuitiva; tornar o contedo interessante e agradvel; auxiliar o aluno a desenvolver habilidades de observao e reflexo; apresentar fenmenos. (b) Laboratrio tradicional. Tem as seguintes caractersticas: as instrues so dadas, geralmente, atravs de um texto-guia; o experimento possui mate rial bem estruturado; o aluno conta com a constante superviso do professor (ou monitor). A interao do estudante com o mate ri al experimental processa-se de modo ativo, e este tem possibilidade de efetuar um nmero relativamente grande de experimentos em um ano letivo. Entretanto, no participa da deciso sobre metas e procedimentos. En tr e outros objetivos, essa abordagem pretende: ilustrar e fundamentar as aulas tericas; verificar leis e prindpios; possibilitar o manuseio de instrumentos de medida; mo ti var o aluno ao estudo da fsica e inici-lo no mtodo cientfico. Apesar das severas crticas efetuadas a esse ti po de laboratrio, o autor
(4) De uma ,..anela geral e teric as atividades do aluno e do professor no laboratrio podem ser consideradas como um 'con tinuum', onde um extremo indica a atividade totalmente centrada no professor, sendo o aluno um assistente passivo, e o outro a atividade desenvolvida pelo estudante, corn o professor no papel de observador e orientador.

191.

acredita que, atravs da orientao adequada, o estudante poder ser gradativamente levado a unia independncia cada vez maior na sua atitude diante das tarefas experimentais, isto , a uma participao mais intelectual dentro do contexto bem estruturado. (c) Laboratrio divergente. Apresenta uma abertura no sentido de que o alugo tem oportunidade de escolher uma rea de preferncia, resolvendo problemas cujas respostas no so pr-conhecidas, e podendo decidir quanto ao esquema e procedimento expe rimental. Para isso, no entanto, necessrio que adquira as bases requeridas, atravs da realizao de trabalhos dirigidos e estruturados. Esse enfoque permite a considerao de objetivos tais como: motivar o aluno ao estudo de fsica: habitu-lo ao manuseio de instrumentos experimentais; dar suporte aos cursos tericos; desenvolver a auto-conduo na experimentao. (d) laboratrio aberto e de projetos. Possibilita aos alunos desenvolverem trabalhos experimentais em seu prprio campo de interesse, assemelhando-se nesse sentido ao trabalho que desenvolvero futuramente em sua vida profissional. Cabe ao estudante organizar o cronograma de atividades dentro da rea escolhida, contando com ampla disponibilidade de tempo e instalaes e com suporte e superviso do professor. Em sua concepo mais ampla, o laboratrio aberto conduz ao chamado laboratrio de projetos, onde toda a a tividade fica a cargo do aluno, atuando o professor apenas como supervisor. Obje ti vando a desenvolver no estudante uma atitude independente quanto g resoluo de problemas experimentais, o laboratrio de projetos ter suas metas alcanadas se os alunos apresentarem prontido para a sua iniciao em um curso de fsica experimental. Cabe lembrar que, sendo geralmente extenso o tempo necessrio realizao de um projeto, essa a ti vidade poder acarretar prejuzos ao desenvolvimento global do programa de ffsica(5). (e) Laboratrio do tipo fadin g'. Projetado e desenvolvido por Pimentel, para o ensino de ffsica experimental junto Escola Politcnica da USP, resume-se em programar atividades prticas com reduo progressiva das instrues ou indicaes em guias de laboratrio, possibilitando suscitar no aluno iniciativas de imitao e, posteriormente, de criao, podendo chegar a atingir o nvel de laboratrio de projetos. (f) Laboratrio do tipo biblioteca'. O material experimental mantido disposio dos estudantes para consulta, podendo haver tambm guias de procedimentos ou
(5) -}b ido outras trabalhos experimentais simultancamen-te com rase cipo de laboratrio, CA. Pimentel e P.D. Saad obtiveram, ao IFUSP, resultad os c rcmamemtc favoriveis.

192

textos descritivos sobre o contedo ou experimento. Enquadram-se nessa modalidade o "laboratrio de corredor, prateleira de demonstraes, biblioteca de instrumentos etc. O mate rial dever ser de simples manuseio, , ilustrando um principio ou fenmeno em formas qualitativa e quantita tiva. (g) Laboratrio circulante. Idealizado em 1979, no IFUSP, por Pimentel e Saad, essa abordagem possibilita aos alunos uma srie de opes quanto a possveis modificaes nos projetos dos experimentos, alm de permitir um melhor entendimento de fenmenos e conceitos. Compreendendo aparatos construdos a partir de materiais simples, o laboratrio circulante caracteriza-se basicamente pela realizao de experimentos fora do recinto escolar, atravs de "kits" transportveis, que o aluno res titui aps a utilizao, acompanhados de um relatrio. Constituindo atividade complementar aos cursos de laboratrio estruturados e obrigatrios, propicia tua contato pessoal com fenmenos e princpios, oferecendo ao estudante a oportunidade de desenvolver as capacidades de iniciativa, anlise e crtica em uma ampla experimentao em um contexto independente de fatores ambientais escolares, com liberdade de escolha, ocasio e durao, podendo tambm representar alternativas para as novas escolas que, de modo geral, no dispem de recursos para equiparem seus laboratrios bsicos Algumas outras inovaes poderiam ser mencionadas com relao as atividades experimentais, como a introduo de: (a) relpjfiri opejnrlpis, em resposta crtica freqentemente apresentada de que a obrigatoriedade do relatrio gera monotonia e muitas vezes excessiva preocupao quanto ao clculo de erros, levando ao distanciamento dos objetivos da experincia; (b) seminrios experimentais como atividade complementar, facilitando a anlise e interpretao dos dados obtidos experimentalmente, e possibilitando uma maior participao do grupo como um todo; (c) Textos aui o-instrutivos para a aquisio de habilidades no uso de instrumentos de medida, como paqumetro, micrmetro, multimetro, wattmetro, osciloscpio etc; (d) entrevistas de avaliao como parte integrante das atividades experimentais, favorecendo a obteno de excelentes desempenhos dos alunos, como atestam os trabalhos desenvolvidos por P. Yamatnura(6) no laboratrio de fsica moderna do IFUSP. Finalizando, o autor salienta a dificuldade em cheg arse a um consenso quanto ao laboratrio ideal, uma vez que codas as modalidades in cluem propostas interessantes, devendo merecer por pane dos educadores uma profunda reflexo, e sendo a escolha do modelo mais adequado uma opo do professor interessado.
(6)'Avatiao por entrevista'. IFUSP, 1978 (mimeografado).

193 A

Capitulo 4 - Uma Proposta para Atividades Experimentais em Fsica nos Cursos de Formao de Tecnlogos Conforme anteriormente mencionado, por sua prpria natureza e filosofia, os cursos de tecnologia destinam-se formao de recursos diretamente voltados para as necessidades do mercado de trabalho, nas reas ligadas execuo de tarefas tcnicas. A figura abaixo ilustra o esquema de planejamento dorsal onde as matrias so elaboradas a partir da analk profissional, levando-se em considerao as condies acima expostas.

Os programas podem sofrer alteraes de acordo com a atuao do profissional formado, cujo desempenho verificado atravs de um acompanhamento metdico, atualizando-se o sistema corn freqentes realimentaes. Nesse contexto inserem-se as atividades expe ri mentais em fsica desenvolvidas em alguns cursos de tecnologia que, pela sua estrutura cur ricular, devem contribuir para a formao de profissionais com a caracterstica de 'saber fazer, relativamente aos processos tecnolgicos necessrios ao atendimento de

194

peculiaridades regionais. Contudo, surgem dificuldades na observncia dessa diretriz, pois esse enfoque sistmico depende mais da qualidade do corpo docente que da estrutura cur ri cular em si (7). A analise das atividades futuras dos alunos nas matrias profissionalizantes, aliada ao estudo do programa tcnico-cientfico da rea e do contedo de fsica, conduz de fi nio

de interfaces que possibilitam traar a estrutura de

planejamento de atividades experimentais nessa disciplina. Na FATEC/SP as atividades bsicas desenvolvidas podem ser classificadas em aulas de informao tcnico-cientfica e atividades prticas. As primeiras constituem aulas tericas e de exerccios visando a fundamentar princpios e tcnicas que se aplicaro s tecnologias especficas, sendo as informaes (g)

ti vidades tecnolgicas reali7adas atui7rlscombend sta

nas empresas (9), nos pro cessos de produo e execuo. Quanto s a ti vidades prticas, metodicamente organizadas, referem-se a expe ri mentos fundamentados nos processos de trabalho ( e no apenas na aquisio de percia operacional), bem como na aprendizagem de hbitos de trabalho em equipe, dentro quantitativo da produo. Fazem parte das atividades prticas desenvolvidas na refe ri da instituio:

da

responsabilidade pela programao de tarefas e do ri goroso controle qua li tativo e

(a) Laboratrios de ensaios. Realizao de experimentos e ensaios tcnicos com o

objetivo de an alisar resultados em termos de prop ri edades de materiais de construo. O aluno tem oportunidade de estudar e operar equipamentos, analisar normas e cdigos tcnicos recomendados, estudar esquemas e catlogos, verificar princpios, leis, modelos etc, send o- lhe solicitada, para cada etapa de um ensaio, a confeco de um relatrio tcnico, tarefa imprescindvel em suas futuras atividades profissionais.

(b)

Oficinas de aprendizagem. Atravs de instrues (s ri es metdicas),

desenvolvem-se atividades operacionais nos mais variados trabalhos tecnolgicas, em diversos equipamentos, com a anlise dos pro ce ssos de fabricao e a realizao de controles de qualidade. Mais do que a prtica operacional repetitiva, cabe sa li entar aqui a importncia da aplicao de princpios cientfico-tecnolgicos por parte dos educandos.

(7) Em apendice, a dissertao ilustra, em diagrama de bancos, a estrutura de um curso da FATEC/SP. (8) Tecos adaptadas, livras e peridicos servem de meios de informao. (9) Junto As quais so recrutados os professores

195

(c) Trabalhos de campo. Exigindo a realizao de tarefas fora das reas de estudo circunscritas em salas, laboratrios e oficinas, determinadas atividades prticas so desenvolvidas em locais adequados a cada caso. (d) Visitas tcnr,. Em mdia, um aluno matriculado na parte profissionalizante do curso participa, pelo menos uma vez por semana e com a superviso de professores, de visitas reati7vdas a obras, em suas diversas fases de evoluo. (e) Elaborao de projetos. Compreende a utilizao de desenhos tcnicos, colocando-se o estudante na condio de um projetista que dever lanar mo de seu repertrio de conhecimentos, bem como de seu potencial criador. Um aspecto interessante refere-se aos pequenos projetos trazidos pelos prprios alunos, das empresas onde trabalham, para anlise e estudo. (f) Estgios. Embora essa atividade no seja previs ta no currfculo escolar da FATEC/SP, um considervel numero de alunos realizam estgios em empresas ou instituies, pblicas ou privadas, atravs de pedidos partindo, em sua maioria, das prprias entidades. Assim, o estudante complementa as atividades desenvolvidas dentro dos critrios curriculares estabelecidos, nas variadas tarefas escolares. Em sua maior parte, o mate rial experimental u tilizado na mencionada faculdade desenvolvido e montado no prprio laboratrio de fsica, com as seguintes caractersticas: construo simples, em forma de "kits", economia financeira e didtica. Ao lado do mate ri al, outro importante elemento referente ao trabalho de laboratrio relaciona-se ao horrio e durao dessa atividade; como a utilizao e organizao do laboratrio apenas em funo do horrio estabelecido pela administrao escolar capaz, por si s, de levar ao completo fracasso dessa atividade, o autor levanta, na dissertao, vrios aspectos a serem considerados: (a) realizao de expe ri mentos programados, com prticas bsicas, durao e horrios pr-estabelecidos; (b) preparao de experimentos a serem desenvolvidos fora dos ambientes programados, com horrios e durao por conta dos alunos; (c) colocao do laboratrio disposio daqueles que o quiserem utilizar, nos horrios de sua convenincia, com a necessria presena de laboratoristas". Finalmente, um terceiro aspecto relevante refere-se ao ambiente de aprendizagem, acreditando o autor no se restringir o laboratrio apenas a uma sala contendo mveis e mate riais didticos, mas estendend o-se a outros locais, sejam fbricas, canteiros de obras, lar, enfim, o mundo ao redor com toda a sua riqueza de dados e recursos. E dentro desse enfoque dado ao mate rial, ambiente, horrio e durao do laboratrio, que vem sendo desenvolvida a atividade expe rimental em fsica na FATEC/SP.

196

Alguns fatores considerados na elaborao do programa devero ser aqui mencionados: (a) atitude dos alunos; (b) capacitao e disposio dos professores; (c) desenvolvimento de 'idias sob novos enfoques; (d) planejamento e preparao de materiais, sob forma de prottipos, incluindo textos, aparatos e equipamentos, meios didticos auxiliares, mate ri al suplementar de leitura etc; (e) anlise de prottipos quanto sua eficincia e realizao dos ajustes necessrios; (f) condies para reproduo do projeto e uso em maior escala. Finalmente, as atividades prticas incluem trabalhos envolvendo grupos de alunos ou o aluno individualmente, conforme a abordagem utilizada em cada etapa do ensino. Sero, a seguir, indicados alguns procedimentos didticos: (a) para grandes grupos - palestras educativas, conferencias realizadas por professores convidados, demonstraes, uso de recursos audiovisuais; (b) para grupos menoresdiscusses, projetos coope rativos, atividades de laboratrio, apresentao de subgrupos (painis, debates); (c) para estudo individual- uso de material autoinstrutivo, utilizao de um centro de recursos didticos 00, desenvolvimento de programas de monitorizao. Em linhas gerais, finalizando a proposta do autor, denominada *abordagem mistas pode ser sintetizada atravs dos seguintes itens: (a) atividade experimental de fsica como suporte para as disciplinas profissionalizantes; (b) considerao de aspectos relevantes rela tivamente s atividades experimentais: material, ambiente, horrio e durao; (c) estrutura organizacional de planejamento que possibilite ao estudante obter subsdios tanto a nvel de aquisio de contedos como, principalmente, na rea atitudinal, necessrios ao tratamento de problemas tcnicocientlficos em suas futuras atividades profissionais. Capitulo 5- Desenvolvimento O desenvolvimento de material experimental compreende algumas etapas bsicas: (a) programao de ensaios; (b) elaborao de anteprojetos do material; (c) construo -ou aquisio do mate ri al; (d) ensaio e avaliao do prottipo; (e) produo em quantidade adequada realizao da expe ri ncia educacional; (f) confeco de textos ou guias instrucionais.

(10) Depsito de material equipamentos etc., 9 dispeaieo do alum para eamdo independente.

197

Sero, a seguir, detectados dois tipos bsicos de mate ri ais desenvolvidos o a FATEC/SP, apresentando-se para cada caso um exemplo(" ), com indicao de algumas abordagens educacionais. O primeiro refere-se a informa es tecnolgicas compreendendo a preparao de 'folhas de instruo' que, juntamente com o material especifico, informam o aluno quanto s caractersticas do material, sua utilidade e tcnicas de aplicao e uso. O segundo tipo relaciona-se ao material propriamente dito, comportando um contedo fsico programtico que permite a real,i7 n de ensaios, constituindo assim uma ponte entre fatos tangveis e concepes abstratas. '1 exemplo: informao tecnolgica Instrumento de Medulo: MicrmtrQ.

O micrmetro um instrumento de alta preciso que permite efetuar medies at 0,001 mm. Nomenclatura
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IJ'POrca de re;ular.a 16 Tambor de *rdi550 15 arafvie de fira-o e rc;ula),-, 16 Tampa ^ 17 Capa da fric;io 12 aralu;7 frle; o 19 anel e11,t1co 20 r1a10 da frLciio 21 i scala 22 rseals 0,5 r.s
2) (a[ala C,Ci r,.

Construo O arco, o parafuso mi crometrico e as pontas de medio so considerados pontos vulnerveis exigindo, na construo do instrumento, cuidados especiais. O arco feito de ao especial, tratado termicamente, para eliminar efeitos de tenso; munido de placas isolantes para evitar a dilatao devida ao calor das mos.
(11) Na disacrtao encontram-se diversos outr os exemplar.: a) informao tecnolgica - molas helicoidais, balana tipo Made; (b) Laboratrio - previso de frmulas, cmpluo sobre superficial planas, manmeno de gua, densidade de liquidas, barmetro de mercrio: (c) laboratrio circulante centro de gravidade, equiltbno esttico de um corpo rigid, Prindpio de A quimedes.

198

O parafuso micromtrico a essncia da preciso do instrumento. Ele usinado, com alta preciso, em material apropriado (ao-liga e ao-inoxidvel), temperad o, com dureza suficiente para evitar desgaste pelo uso. A ponta fixa construfda de ao-liga e ao-inoxidvel e presa diretamente ao arco. Os aparelhos mais modernos possuem ponta mvel no prolongamento do parafuso micromtrioo. As faces de contato so tratadas por processos especiais ou apresentam calamento de placas de metal duro.
ar/uteri-0os da esada

a) capacidade - existem duas escalas padroni7nds: para 1500 mot e 300 mm b) preciso absoluta - podem ser de 0,01 mm ou 0,001 mm nos casos mais comuns.
Condiam de uso

Para ser usado, necessrio que o micrmetro esteja perfeitamente ajustado e afe ri do com um padro. O micrmetro deve ser manipulado com todo o cuidado, evitando-se quedas, choques e arranhaduras. Logo aps o uso, deve ser limpo, lubrificado com vaselina e guardado em lugar prprio. IQ
As liguras 2 7 =entrain OS Principals tipos de elersetro.

Fig. 2 - n.crinetro para rosde cas. Ai pMtaa da haste e encoste 150 sabutiwi s eis.conforma o tip* da rasca.

Conforme Fi st . % - ntcrirmecra de prnfundida .C. s profundidade a redlr. fumosa os acriseiCC Cutias R* neCe,s:ria, ma haste Por n.tia de cor-?ri-ento cal ibracas. Fornecidas cot o micriretro (hastes de entenda).

r1a11I= IC s 1111111111 llt.

Fig. k
- nicriectro de medidas ea dais internas. tufarlares. contatos. L fornecido Con mattes. para aumento da capacidade de cedlSio .

de Fio. 5 - F1lcriraero de medidas I tr:. contatos- : contecivo pela denzrir.a Sio de Initro. Facilita a colnca;:Fo erata no cmPlro e no alinrzr entoda form. PCS' siblllta rcdir,io da dii^atro da Furas em d l eer,as Profundidades. F de grar.de preeisia.

199

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200

Atividades complementares a) Visita ao laboratrio de metrologia, onde os alunos podero ter contato com vrios tipos de micrmetros. Nas visitas o estudante tem oportunidade de obter informaes sobre outros instrumentos de medio; b) Visita s oficinas mecnicas para observao in loco", da utilizagio dos micrmetros s vrias operatrizes das peas; c) Recomenda-se aos interessados obter catlogos tcnicos nos estabelecimentos que comercializam instrumentos de medio. aos cursos da rea OBS.: Esta informao tecnolgica interessa particularmente de Mecnica". "20 Exemplo: Material Experimental A Lei de Bernoulli para Fluido Ideal Um fluido ideal aquele em que o atrito interno (viscosidade) pode ser desprezado; por outro lado, o fluido praticamente incompressivel (densidade constante em todos os pontos). J vimos que se o fluido for ideal e se escoar num conduto de seco constante, no haver perda de carga, isto , a presso esttica a mesma ao longo do conduto (se este estiver na horizontal). Mas se houver uma variao na seco de conduto, j sabemos, pela Lei da Continuidade, que na seco maior a velocidade menor do que na seco menor, logo, no caso figurado, temos vi < v2
v 1 = v3

Fig. I

Presso esttica constante (fluido ideal)

^-. v _ . ^i

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Fig. 2 - Fluido ideal em escoamento permanente cm conduto co ro

seco varivel

Os tubos rnanomtricos mostram as presses estticas em cada seco: presso esttica em A l = presso esttica em A3 presso esttica em A2 < presso esttica em Al

201

A PRESSO ESTTICA DE UM FLUIDO QUE ESCOA NUM CONDUTO E MAIOR ONDE A VELOCIDADE FOR MENOR. A relao entre velocidade de escoamento e presso esttica de uni fludo foi descoberta por DANIAL BERNOULLI (1700-1782), fsico e matemtico suo. A relao acima 6 vlida para qualquer fluido (lquido ou gs) e no se restringe apenas a fluidos escoando no interior de condutos. E aplicvel a movimento de fluidos no restritas pelas paredes de canalizaes. A PRESSO ESTTICA DE UM FLU ID O E MAIOR ONDE A VELOCIDADE E MENOR e vice-versa. b) projetou-se ento um aparato de vidraria, p ar a fins de observao e demonstrao para reali7san de experimento com o chamado 'fluido real".

PDSIto ESTTICA - Pi. P2 . P3

POSIO

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PAAZiCULAS SUSPENSAS NO LQUIDO

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Y1

P 2 7 Pata

202

O experimento tem por objetivo discriminar, em primei ro lugar, as hipteses de fluido ideal e fluido real; em segundo lugar, distinguir situaes estticas de dinmicas. Pode-se complementar o experimento com demonstraes dos tipos esquematizados a seguir. Pode-se construir BOMBA DE JATO D'AGUA para retirai ar de um recipiente. Na figura a velocidade e gua em M tal que a presso esttica no ponto seja menor que a presso no invlucro; assim sendo, ocorrer a suco de ar. Ligando-se o invlucro a um balo de ensaio, pode-se retirar ar de dentro do balo, produzindo uma regio de baixa presso. HONDA D L JATO De uma maneira anloga aos exemplos acima pode-se explicar o funcionamento de um pulverizador, como mostra a figura anexa. ^y^y

^..

POLILK1LA00R

c) Observaes -0 experimento poder ser efetuado pelo professor, a ttulo de demonstrado, destacando em cada caso, as caractersticas fenomenolgicas. - O aluno poder solicitar todo o mate rial e realizar, sozinho ou com colegas, ensaios para melhor sedimentao conceituai dos fenmenos enfocados. - Torna-se importante uma visita ao Laboratrio de Hidrulica, onde existe um banco de ensaios de perda de carga em uma tubulao. As medies permitem prever as consequncias tcnicas e as correes que devem ser introduzidas em condutos de distribuio de guas em uma cidade, por exemplo. - Achamos importante destacar aspectos crticos dos fenmenos, dentro de determinadas condies de contorno, muitas vezes fceis de serem objetivados expe rimentalmente.

203

- Algumas demonstraes prticas podem ser feitas em simples visitas aos laboratrios da rea profissionalizante. Entre elas podemos citar. . definio de escoamento laminar e turbilhonar de fluidos (Laboratrio de Hidrulica) . golpe de arete (Laboratrio de Hidrulica) fenmeno de cavitao (presso < 017) . elasticidade de mate riais (Laboratrio de Materiais de Construo) . transmisso de 'velocidades (Oficinas de Aprendizagem). Estas visitas podem ser reali7arias como complemento de aulas tericas ou de aulas prticas de Fsica". Capitolo 6 - Sumrios e Concluses A proposta bsica do trabalho fundamentou-se na adaptao e utilizao de vrias tendncias e abordagens relativamente s a tividades experimentais, em particular aquelas referentes a: (a) modelos de ensino de cincias, emergentes de pesquisas realiyarlaa no Brasil e exte ri or e (b) atividades prticas desenvolvidas nas matrias profissionalizantes oferecidas pela FATEC/SP. Delineou-se um sistema organizacional em que o aluno: (a) par ti cipa dos trabalhos efetuados dentro ou fora do laboratrio de fsica; (b) cumpre horrios para a realizao de certos experimentos; quanto a outros, realizveis em locais de sua Livre escolha, adota horrios e duraes que melhor lhe convierem; (c) orientado atravs de exerccios, partindo de experimentos do ti po demonstrao e passando por esquemas estruturados, seguidos de outros mais livres, at a fase de criao de novos projetos experimentais; (d) recebe folhas de informaes tecnolgicas consideradas importantes e pertinentes s atividades expe ri mentais. O desenvoIvimento do modelo fez-se acompanhar de anlises visando identificao de possveis falhas e permitindo introduzir as necessrias alteraes em forma continua. Durante a elaborao de prottipos, foram efetuadas avaliaes formativas, quanto arquitetura, custo, facilidade de manuseio etc. Novamente submeteu-se o mate ri al a teste, na fase de experincia educacional, atravs do desempenho e opinies dos estudantes, e, posteriormente, pela atuao destes na rea profissionalizante, havendo sido ob ti das manifestaes amplamente favorveis ao trabalho realizado no laboratrio de fsi ca da FATEC/SP.

204

Finalizando. o autor prope, na dissertao alguns temas para futuras anlises, relacionadas aceitao desse sistema, modificaes organizacionais necessrias e critrios para determinao da eficincia do programa.

205

Recuperao de Alunos num Curso Bsico de Fsica Proposta de um Modelo instrucional Alternativo

Paulo Yamamura(')
introduo

A repetncia escolar tem sido um problema marcante no ensino brasileiro, em todos os eiveis instrucionais, e que, de modo geral, no vem merecendo a devida ateno. Nos cursos superiores o tratamento dado aos alunos reprovados em uma disciplina pode ser, em linhas gerais, assim esquematizado: (a) refazer a disciplina com os demais alunos regulares; (b) refazer a disciplina, com restries na carga horria; (c) integrar uma classe especial para dependentes; (d) participar de "cursos sem aula", cursos de vero, recuperao em 2' chamada, etc no sendo frequentes as tentativas de adoo de novos enfoques metodolgicos ou medidas que facilitem a aprendizagem. O sistema tradicional de ensino apresenta uma srie de problemas que acarretam, em par ticular na rea de fsica, elevados indi ces de repetncia e evaso: (a) os programas estabelecidos ignoram os pr-requisitos dos estudantes; (b) o ritmo de ensino em geral no corresponde ao da aprendizagem; (c) o contedo programado excessivamente extenso, pois supe que o aluno retomar escola para futuros cursos; (d) reduzida nfase dada ao papel de orientador que um professor deve exercer, - (e).pouca importncia atribuida ao trabalho cooperativo entre os estudantes. No era diferente do acima exposto a realidade observada pelo autor no curso de fisicn da Faculdade de Tecnologia de So Paulo (FATEC/SP), onde desenvolveu a pesquisa. Em sua anlise, constatou que os alunos ingressantes em cursos superiores nem sempre se ajustam sistemtica dos cursos regulares e poderiam apresentar melhor desempenho se a sala de aula sofresse alteraes, transformando-se em ambiente de estudo. Nesse caso, se ria importante o desenvolvimento de textos e mate riais adequados ao novo esquema. Assim, valendo-se de sua experincia anterior em ensino programado, o autor apresenta um modelo de curso com as atividades centradas nos alunos,
() Orientador. Yashiro Yamamoto. Dissertao aprovada em 16/12/80.

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visando formao de profissionais na rea de ensino tecnolgico e diminuio dos Indices de repetncia. Essa proposta refere-se a um curso alternativo de recuperao, apoiado em princpios bsicos de modelos instrucionais e fundamentos da Tecnologia da Educao, com as seguintes caractersticas: (a) modificao na organizao da sala de aula, possibilitando a interao do aluno com os diversos recursos disponveis e favorecendo os relacionamentos aluno-aluno e alun o-professor, (b) individualizao do ensino , permi tindo que cada aluno escolha formas apropriadas de estudo e trabalho; (c) desenvolvimento de textos e materiais adequados a essa metodologia. Capitulo 1- A Faculdade de Tecnologia de So Paulo A Faculdade de Tecnologia de So Paulo, mantida pelo Governo Estadual atravs da autarquia Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza, uma instituio que forma tecnlogos ou tcnicos de nvel supe rior. Realiza anualmente dois exames vestibulares, oferecendo em cada um 660 vagas, para cursos com carga horria de aproximadamente 2600 horas e durao de trs anos, que funcionam nos perodos diurno e noturno, com 22 a 24 horas-aula semanais. O ano letivo, com dois semestres, compreende 42 semanas de atividades escolares, coro aulas tcnicas e prticas. As disciplinas do currculo assim se distribuem: 70% - profissionaiizances; 20% - de apoio0); 10% - humanisticas( 2) O campo de ao do tecn000go a fase de execuo de um projeto. Profissional do saber fazer, tem suas atividades concentradas em uma faixa verticalizada de conhecimentos, na rea de superviso e tomada de decises referentes a sistemas, mtodos, processos, equipamentos e mate riais. A FATEC/SP oferece os seguintes cursas de graduao em tecnologia: Mec cg - modalidades: Desenho de Projetos, Processos de Produo; Construes Civis - modalidades: Obras hidrulicas, Edifcios, Movimento de Terra e Pavimentao; Processamento de Dados e Soldagem. Esses cursos refletem as tendncias do mercado de trabalho, havendo sido criados com base no perfil do profissional que se quer formar e apresentando flexibilidade curricular para adaptao s exigncias do momento. O curso de fsica ministrado na FATEC/SP, divide-se em dois semestres, abrangendo tpicos de mec'dnica, fluidomecnica e termodinmica, assim
(1) FLSica, CStndn, Eletricidade e Resistfaeia dos Materiais (2) PortuguFs, Humanidades, Relaes Humanas e Direito Trabalhista.

207

distribudos: Fsica I - anlise dimensional, vetores, foras, esttica, atrito, cinemtica. dinlmica, trabalho e energia, potncia e rendimento; Fsica I1( 3) conservao da quantidade de movimento, translao reta, rotao dos corpos rgidos, esttica e dinmica dos fluidos, princfpios da termodindmica. O programa de laboratrio acompanha as aulas tericas, constando de experincias bsicas, dentre as quais sero destacadas: Fsica I - uso de paqumetro, micrmetro. balana; mesa de fora; equilbrio esttico de slidos; molas; trilho de ar; mquinas simples; Fsica II - tenso superficial, Lei de Arquimedes, modeIo de barragem, medidas de presso, viscosidade, dilatao line ar, transmisso de calor, momento de inrcia. Os textos de laboratrio so preparados pelos professores do curso. O curso de fsica desenvolve-se com 4 aulas tericas por semana e 2 aulas de laboratrio por quinzena, durante 18 semanas de atividade efetiva, perfazendo uma carga horria de 90 horas-aula por semestre. Para a disciplina Fsica I so formadas lasses de alunos ingressantes (mximo de 60 por classe) e de alunos com uma a trs reprovaes (40 a 100 em cada classe). As aulas tericas so duplas, com durao aproximada de 100 minutos. As atividades de laborat rio desenvolvem-se em recinto aprop riado, em turmas de 30 alunos, tambm com durao de 100 minutos. Estudos e levantamentos realizados entre 1976 e 1980 indicaram elevados ndices de reprovao e desistncia em Fsica I, acarretando um acmulo de matriculas nessa disciplina no 20 semestre. As anlises mostr aram nveis de repetncia consideravelmente mais altos nas disciplinas de apoio do que nos cursos profissionalizantes, sendo que, enquanto a disciplina Clculo I apresenta 45% de aprova o, o curso de Fsica 1 aprovava apenas 25% dos estudantes matriculados. Do ponto de vista administra tivo, o problema da repetncia nas disciplinas de apoio pode em pa rte ser explicado pela excessiva carga horria assumida por muitos alunos no preenchimento de matrcula Do ngulo de vista pedaggico, h que levar em conta a mentalidade da excelncia do fracasso, em que o ba ixo nvel de aprovao sinnimo de excelncia do cente e curricular, havendo entre os alunos, que encaram passivemente o problema, 'um orgulho difuso pelo alto nmero de reprovaes, que em ltima instncia serve para provar aos colegas de outras faculdades a seriedade e validade do curso que fazem'.

(3) Nem todos os alunos cursam obrigatoriamente FLsica tl, cabendo re .ralhar que na rea de Processamento de Dados no so ministradas as disciplinas de apoio.

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Esse clima, aliado natural resistncia a mudanas por parte do corpo docente, embora dificultando a introduo de novas medidas de natureza pedaggica ou tcnico-administrativa, no impediu a elaborao do Regime de Recuperao a seguir exposto. Visando a possibilitar ao aluno a regularizao de sua vida escolar, atravs do auto-planejamento e de um melhor aproveitamento do tempo, esse re gime estabelece que aps mais de uma reprovao, em forma sucessiva, na mesma disciplina, o estudante passar a curs-la em classe regular, porm com carga horria limitada: duas reprovaes - 17 horas-aula semanais; trs - 10 horas-aula semanais; quatro reprovaes - matrcula somente na disciplina. Cap(luto 2 - O Corso de Recuperao - Modelo Proposto Paralelamente implantao do regime acima mencionado, que no envolve alteraes metodol gi cas, foi proposto e aceito, em carter expe ri mental, urn Curso de Recuperao para alunos com sucessivas repetncias em Fsica 1, com as seguintes caractersticas: (a) classes especiais p ara estudantes com trs ou mais reprovaes; (b) presena con tr olada, com frequncia minima de seis horas-aula semanais; (c) tentativas de uso de novas abordagens metodolgicas; (d) manuteno da programao do curso regular, com exigncia de maior participao do aluno e empenho por parte do professor. Implantado em 1979, esse curso tinha, alm do objetivo a curto prazo de recuperao dos alunos repetentes em Fsica I, o propsito de que, a mdio e longo prazos, as experincias e materiais desenvolvidos pudessem ser utilizados nos cursos regulares, minimizando assim o problema das freqentes reprovaes. Entrevistas realizadas com os alunos para urn melhor conhecimento da clientela qual a disciplina seria oferecida bem como a experincia do autor no campo de ensino programado, levaram-no a volt ar sua ateno para os sistemas individualizados. no intuito de elaborar um modelo instrucional destinado a uma populao com caracterisiticas peculiares (4) centrado na atividade do aluno e em que a assimilao dos contedos no fosse prejudicada. A dissertao tr az um captulo dedicado a consideraes sobre origens princpios do ensino programado, e sua utilizao no Projeto Piloto para o Ensino de Fsica, desenvolvido no Brasil em 1963-1964, sob os auspcios da UNESCO, e do
(4) Essas entrevistas mostraram que apesar de seus vrias insucesso na disciplina de Fsica t, a
maioria dos estudantes com sucessivas reprovaea representava Quociente de tntetigtna normal.

209

Projeto FM - Fsica Auto-lnstrutivo, de que que o autor foi participante. Apresenta tambm as caractersticas do Plano Keller, mencionando vrias de suas aplicaes no pais O curso foi projetado cm o uso de elementos comuns a vrios mtodos de ensino individualizado, alm de diversos recursos convencionais. Algumas de sua caractersticas sero a seguir mencionadas: (a) respeito ao ritmo prprio de aprendizagem; (b) diviso dos p rogramas em pequenas unidades; (c) especificao operacional de objetivos; (d) avaliao matemtica das unidades de estudo; (e) reviso da unidade em caso de insucesso; (f) estudo independente; (g) ve ri ficao do comportamento de entrada do aluno (pr-requisitos); (h) diversificao dos recursos instrucionais; (i) opes quanto ao local de estudo; (j) maior envolvimento do professor e do aluno no processo ensino-aprendizagem. Cabe ressaltar que a proposta no se refere a uma aplicao direta dos sistemas indivichoill7ados j desenvolvidos, mas sim a uma tentativa de adapt-los s condies existentes, no apresentando portanto alternativas quanto ao contedo e envolvendo restries cam respeito ao calendrio. Assim em no concluindo o curso no prazo previsto, o aluno poderia prosseguir no semestre seguinte, mas ficaria prejudicado quanto matrcula em outras disciplinas Utilizou-se um texto-base, sendo o programa dividido em dez unidades de estudo, nas quais as atividades do aluno compreendiam a realizao de experimentos programados e a resoluo de exerccios e problemas propostos no texto; a possibilidade de acesso a outros textos permitia o reestudo do assunto com abordagens distintas e a resoluo de outros exerccios e problemas. Ero caso de dvida, o aluno solicitava o auxilio do p ro fessor ou de colegas. Para o ri ent-lo nas tarefas propostas para a unidade, utilizava-se um cartaz aficado na sala de aula. Ao completar o estudo de uma unidade e julgando estar preparado, o aluno devia submeter-se a urna avaliao contendo testes e problemas, com um nvel de desempenho considerado satisfatrio. A correo era feita, sempre que possvel imediatamente. Caso o estudante no atingisse o nvel de desempenho esta be lecido, era o ri entado e convidado a rever os pontos falhos a fim de realizar uma nova avaliao, podendo fazer tantas tentativas quantas necessrias, pois seus eventuais insucessos no influiriam no resWtado final. Aprovado numa unidade, ele prosseguia seus estudos no passo seguinte. Em no possuindo os pr-requisitos de entrada necessrios ao desenvolvimento do curso. o aluno era submetido a um programa especial, constando de tpicos de lgebra, geometria plana e trigonomet ria.

210

A seguir, apresenta-se um esquema de avoluo do estudante no

curso :

comportamento de entrada aferio inicial

-->

Experincia de Aprendizagem H objetivos da Unidade 1

avaliao I

Foram planejadas exposies a serem realizadas em grupos, quando a maioria dos alunos tivesse conduido uma unidade de estudo. Cada aluno deve ria passar vrias vezes por essa experincia, que servia para reviso da matria e possibilitava o desenvolvimento de esquemas para a nalisar, sintetizar, aplicar e comunicar o contedo aprendido. Ao completar as dez unidades previstas, o aluno era considerado aprovado, com o conceito mnimo, podendo obter classificao melhor na prova final do curso. As turmas foram limitadas ao mximo de 25 alunos, no se prevendo a presena de monitores, mas in centivando-se a participao dos estudantes mais adiantados no auxilio aos colegas, estimulando-se assim o trabalho cooperativo. No 10 semestre de 1980 comeou a ser aplicado um texto base preparado para o curso, com tratamento matemtico ao nvel das exigncias da disciplina e dos pr-requisitos apresentados pelos estudantes. Porm, para incentivar a pesquisa em outras fontes, em cada unidade foram indicados tpicos para leitura, de livros encontrados da biblioteca da faculdade e constantes na bibliografia da disciplina. No airso proposto no h distino entre aula terica e aula de laboratrio, pois os estudantes, individualmente ou em grupo, desenvolvem as atividades experimentais de acordo com o progresso de cada um, minimizando assim a quantidade necessria de prottipos dos diversos experimentos. Algumas experincias sofrem modificaes, possibilitando aos alunos do curso de recuperao no uma mera repetio do que foi feito no curso regular, mas sim o contato com outros mate riais ou novos enfoques na utilizao dos j existentes. Alm disso, certos problemas tpicos resolvidos no texto passam a receber um tratamento experimental, com o emprego de materiais simples disponveis na instituio. Para cada atividade prtica so preparadas instrues por escrito, e o estudante pode utilizar o material qu antas vezes julgar necessrio. O professor discute o experimento com o primeiro aluno do grupo que es tiver em condies de
211

realiz-lo e cada um que j concluiu uma experincia convidado a orientar outros colegas nessa atividade. A apresentao de relatrios considerado parte integrante do trabalho experimental, encarado como um recurso didtico auxiliar. O professor situado nesse modelo como um orientador, a quem o estudante recorre para dirimir dvidas, pedir esclarecimentos, para avaliao. Pode dar atendimento individual e tomar decises quanto a o rientao de estudo conforme o progresso de cada aluno. A avaliao concebida como uma forma sistemtica de se verificar a evoluo do estudante, em funo dos objetivos estabelecidos. Os sucessos nessas avaliaes so registrados num quadro, denominado "passmetro de modo que em qualquer momento cada urn possa localizar a sua posio relativamente ao programa. O controle das tarefas mantido atravs da cha de atividade, que fica em poder do aluno, o qual dever, mesmo no comparecendo sala de aula, registrar as atividades desenvolvidas. As fichas de atividades so analisadas semanalmente. Um terceiro controle refere-se previso da data de avaliao, feita mediante a inscrio, em folha diariamente afixada no quadro-de-giz, do nome do aluno, com a indicao do dia em que pretende realizar a avaliao e o nmero da unidade de estudo. A sala de aula foi concebida com novas dimenses correspondendo a uma estrutura aberta, num ambiente de 7m x 8m, que continha 10 mesas de lm x lm, permitindo os mais variados arranjos, onde o aluno poderia interagir com os diversos recursos disponveis, conforme ilustra o esquema abaixo: Texto Bsico Aluno prelees discusso e estudo em grupo projees painis ALUNO Livros de consulta artigos de revistas tcnicas experimentos avaliaes professor

. A sala ficava disposio do estudante durante a semana, estando previsto o professor em crs perodos matutinos. No entanto, respeitada a freqncia mnima,
212

o aluno podia optar por estudar em outro recinto de sua escolhi Era prevista a realizao de prelees, em momentos oportunos, para pequenos grupos ou para toda a classe. Capitulo 3 Aplicao do Modelo
-

O Curso de Recuperao comeou a funcionar no segundo semeste de 1979 com uma turma de 28 alunos (3 a mais do que o previsto). Por ocasio da matricula cada estudante foi entrevistado individualmente, recebendo informaes rela tivas sala onde o curso seria desenvolvido. horrios e metodologia. No primeiro dia de alula compareceram 22 alunos, que foram informados sobre as caracterfstica_s do curso e submetidos a um teste de pr-requisitos. Os resultados desse teste mostraram que a dientela no dominava noes matemticas bsicas, de modo que as atividades se iniciaram com uma programao corre ti va, antes da apresentao da primeira unidade. A experincia desenvolvida no 14 semestre de 1980 ocorreu de forma semelhante. Dos 24 alunos mat ri culados 3 nunca compareceram e, den tre os demais, nenhum apresentou o nvel desejado de pr-requisitos, iniciand o- se portanto o curso com o programa especiaL E interessante notar, relativamente a essas duas turmas, que 70% dos alunos utilizavam a sala de aula para estudo em outros horrios, alm da freqncia semanal obrigatria de 6 horas-aula,. Sero apresentados abaixo quadros demonstrativos dos resultados obtidos nas duas experiendas acima mencionadas:
1979

matriculados no compareceram
r.

28 alunos 6 2 13 7

desistncia

terminaram antes do prazo previsto terminaram no prazo previsto terminaram com ditatao do prazo

213

1980

matriculados nao compareceram desistncia terminaram antes do prazo previsto terminaram no pra zo previsto

24 alunos 3 1 15 5

terminaram com dilataao do prazo

Em ambas as ocasies nenhum estudante terminou o curso antes do prazolimite, sendo necessrio uma p rorrogao de uma semana para que todos os estudantes freqentes pudessem completar suas tarefas. Como ponto positivo pode-se destacar, alm da aprovao da grande maioria dos alunos matriculados, o fato de que algumas alteraes foram introduzidas no curso regul ar a partir do desenvolvimento dessa experincia.. Assim, textos projetados para o Curso de Recuperao passaram a ser utilizados no curso regular, o mesmo ocorrendo em relao s atividades experimentais. O elevado percentual de aprovao obtido junto a uma populao rejeitada por um sistema de ensino mostrou que os alunos apresentavam potencialidade para responderem s exigncias de um curso no qual haviam sofrido sucessivos revezes. A vista dessa experincia, o autor acredita que devemos caminhar p ara novas dimenses de ensino, reestrururar nosso meio e rever nosso papel de educador, para permitir ao estudante um maior envolvimento no processo de ensino-aprendizagem, pois 'ensinar nossa profisso; pesquisar e apresentar as melhores opes E uma ob ri gao que a sociedade exige de cada um de ns'.

214

Aprendizagem e Leitura: A Tcnica de Cloze na Compreenso de Relaes de Fisiea. Srgio Brasil Nazrio Scala( *)
Capitulo I - Introduo Em nossas escolas o ensina atravs do mtodo expositivo frequentemente o mais utilizado, exigindo-se, em geral, que o estudante leia, aps a aula e por sua prpria conta, diferentes materiais escritos. Assim, indispensvel que ele saiba como lid ar com esses materiais para melhorar, tanto quanto possvel, a sua aprendizagem. Por outro lado, os professores deparam-se diariamente com dificuldades apresentadas por seus alunos no aprendizado atravs de textos e, se no h como subs ti tuir as necessrias horas de estudo, estas podero sem dvida ser melhor empregadas. Um outro aspecto a ressaltar diz respeito ao papel desempenhado no processo de instruo por uma habilidade para aprender. A aprendizagem atravs de um texto envolve inmeros processos genricos, razo pela qual vale a pena dedicar esforo identificao dos fenmenos relacionados aos pro cessos de leitura prop riamente ditos. Assim, diversos trabalhos tm sido desenvolvidos em virtude da preocupao com as habilidades necessrias ao aprendizado a partir do texto. . Larkin e coIaboradores(1) realizaram junto a seus alunos um treinamento especifico para a 'compreenso de leis e definies fsicas, atravs do uso de instruo programada por meio do mtodo Keller, durante um perodo de quatro anos, e os resultados obtidos indicaram significativa melho ri a nessa atividade, demonstrando ser posssfvel desenvolver uma habilidade geral para aprender atravs de textos. Tomando como exemplo a pesquisa acima mencionada, o presente trabalho tem o propsito de aumentar a compreenso( 2) das relaes quan ti ta tivas (leis e definies) descritas em um texto, porm atravs de um procedimento diferente,

() Orientador: Alberto Villani. Disserta&o aprovada em 18/12/80. (1) Larkin, J.H. e Reif, F. - 'Analysis and leaching of a general skill for studying scientific ten'. Journ4{ of Educational Psvehaloey_ 1976, 68(4), 431 - 440. Larkin, J.H.; Reif, F. e Brackett, G.C. - Teaching general learning and problem-solving skills'. American Journal of Physics, 1976, 44(3), 212-217. (2) O term comprccns5o associa-se aqui a uma strict de habilidades definidas a priori.

215

lanando mo de textos j em uso e no exigindo treinamento especial para sua aplicao. Para proporcionar um contato mais profundo entre o leitor e o texto, adotouse o procedimento sloze (3), que basicamente consiste na retirada sistemtica de palavras do texto, segundo critrio estabele ci do, e na exigncia de que, durante a eitura,.uma sentena contendo um ou mais claros seja completada acrescentandose a(s) palavra(s) apropriadas(s) para que a frase concorde com seu significado intencional ou aparentemente intencionaL Essa tcnica, fundamentada na idia gestltica da existn ci a de uma tendncia humana para completar figuras ou outros padres incompletos, envolve a combinao de possveis palavras com os indcios semnticos e sintticos oferecidos pelo restante da sentena, constituindo um meio instrucional para melhorar o processo de leitura. No entanto, em funo dos critrios ut il izados, o mtodo pode tambm servir como instrumento para medida de compreenso de leitura(4). A dissertao foi desenvolvida com o propsito de treinar o pro ce dimento doze com textos de fsica, junto a estudantes universitrios, verificando se essa situao apresenta estmulos adequados ao aumento da compreenso das relaes relevantes descritas pelo texto. Como a literatura existente sobre o assunto refere-se principalmente a alunos de 14 e 20 graus e a contedos de outras reas, efetuou-se uma adaptao da tcnica, testada experimentalmente com a participao de 41 estudantes do segundo ano de engenharia da Escola Politcnica da USP, divididos em dois grupos de modo a permitir a comparao dos desempenhos dos sujeitos submetidos a dois tratamentos diferentes: leitura e doze. O resultado obtido, primeira vista inesperado, mostrou urna limitao devida ao procedimento utilizado, na compreenso de relaes quantitativas de fsica, evidenciando a necessidade de alteraes mais profundas nessa tcnica para adequ-la ao objetivo proposto no trabalho. Possveis causas desse efeito limitador foram tambm pesquisadas..

(3) Neologismo alado para evitar confuso com a palavra inglesa igs (Taylor, W.L. - 'doze readabiity serves as indicas of individual differcncea in comprehension and aptitude'.) lournal of Anplied Psvchotogy,1957, 41(1).19.26. (4) Para ambos os objetivas referidos, a dissertao menciona estudos utilizando a ticnica doze.

216

Captulo 2 - Aprendizagem e Leitura 2.1- Aprender de leitura Segundo Gibson e Levin( 5), aprender alguma coisa do que se l envolve muitos processos: primeiramente o leitor deve extrair a informao( 6) relevante, integrando-a a seguir ao seu prvio conhecimento e fixando-a de modo significativo, aps o qu estar em condies de recuperar essa informao quando o desejar. Esse tipo de aprendizagem envolve pensar, fazer inferncias e, principalmente, utilizar o contedo em outra ocasio e novo contexto. Ser a seguir analisado cada um desses aspectos:

(a) extrair informao relevante exige selecionar, suprimir, relat ar e organizar, sob
a influncia de um referencial e de acordo com o propsito pelo qual se est lendo. As unidades de informao correspondem a afirmaes sobre eventos, predicaes, proposies e unidades contendo relaes sintticas e semnticas, sendo essencial a identificao de alguma estrutura semntica quando se pretende aprender atravs de leitura

(b) Intearar. Uma vez extrada, a nova informao ordenada, tornando-se parte
integrante de uma masca organizada de experincias e, sendo significativa, introduz alteraes na estrutura existente.

(c) Lembrar. Se algo foi aprendido, deve ser lembrado pelo menos durante algum
tempo. Mas se a informao extrada do texto imediatamente organizada em um pr-existente individual de conhecimentos, espera-se que o qu ser eventualmente lembrado poder ser explicitado pelo leitor de forma completamente diferente daquela exibida pelo texto.

(d) Inferir. Aprender atravs de leitura exige tambm extrair inferncias de um

texto, ou seja, efetuar a apreciao de vrios con ce itos uns em re lao aos outros, habilidade que, uma vez adquirida, constituir importante instrumento para posterior auto-educao..

(e) Aplicar. O ponto alto da aprendizagem atravs de leitura a capacidade de

utilizar apropriadamente o que foi aprendido, um dos prin cipais meios para generalizao do conhecimento a novas situaes.

. (5) Cason, F.i., Levin, H. - Th e asvcholoav of reading. The MIT Pressa Cambrider, Masaachmetts, London, 1975. (6) Informao E aqui entendida Domo algo com significado para o leitor.

217

2.2- Comportamentos Mathemaenicos O termo mathemagnico deriva de dois radicais gregos: mathum, 'o que aprendido' e signesth, "dar origem". Em traduo aproximada, comportamentos mathemagnicos so respostas internas geradoras da aprendizagem. Toda instruo subentende uma interao entre o aprendiz e um recurso instrucional, com freqncia, mate ri al escrito. Os textos apresentam as informaes de acordo com diferentes concepes do modo como aquelas sero adqui ri das pelos estudantes, assim como ao autor possvel escolher entre vrias abordagens distintas para elaborar materiais escritos, e os aprendizes podem dar diversos tipos de respostas internas (no explcitas) a esses estmulos. As respostas internas so consideradas sensveis a fatores externos atravs dos quais podem ser dirigidas ou modeladas pela colorao de indcios ou atividades incorporadas ao material escrito, tais como perguntas, instrues, diagramas e exemplos) . O sucesso dessas influncias sobre comportamentos mathemagnicos especficos sustenta a idia de que os comportamentos podem ser modelados e os livros escolares, por sua vez, so geralmente elaborados de modo a possibilitar ao professor intervir amplamente na tentativa de provocar esse ti po de comportamento. O interesse por essa Area de pesquisa desenvolveu-se a partir do uso de perguntas incorporadas estrutura dos materiais escritos. So mencionados, na dissertao, vrios trabalhos nesse sentido, ressaltando-se os seus aspectos essenciais. Foram levantados os seguintes pontos: (a) A partir de respostas a questes sobre um texto, verificou-se a existncia de diferenas qualitativas naquilo que aprendido, correspondentes a dois nveis distintos de proce sso de aprendizagem em que os estudantes se posicionam diante do mate rial instrucional: ojvel superficial, com ateno dirigida ao aprendizado do texto em si, numa concepo "reprodutiva' da aprendizagem; pivel profundo, orientado para a compreenso do qu o autor quer dizer. (b) Diferentes nveis de processamento podem ser induzidos por ti pos diversos de questes instrucionais: factuais ou que exijam maior compreenso, adaptando os alunos seu modo de aprender de acordo co m a sua con ce po do que Lhes ser exigido. (c) Questes experimentais relevantes introduzidas aps trechos de texto produzem aumentos significativos na aprendizagem incidental (aprendizagem de
(7) Rathkopf, E24 Kaplan, R., 'Exploration of the effect of density and specificity of instructional

objectives on learning from test'. Jonrnal of Educational Psychology, 1974, 66(3), 448-456.

218

contedo no relevante para se responder s questes), em relao a questes colocadas antes do texto. (d) Perguntas introduzidas ao final do texto servem para resumir ou revisar as informaes aprendidas. (e) A introduo de questes instrucionais antes ou depois do texto provoca diferentes processos mentais determinantes da aprendizagem, como : rcpetico (das informaes apresentadas no texto), (de sentenas relevantes para as questes), =bag (focalizao da ateno nas sentenas relevantes) (f) Variaes na fregncia de questionaniento, na previsibilidade da resposta, na experincia ante ri or do aluno e no ti po de resposta (mental ou escrita) influenciam o desempenho em termos de aquisio e reteno de informaes.
^

2.3-Ixit ra

Para descrever a relao existente entre. os processos necessrios aprendizagem atravs da leitura, algumas consideraes devero ser feitas acerca de produtos e processos associados a esta atividade. No fcil responder a perguntas nessa rea, exis ti ndo inmeras dvidas e controvrsias sobre o que leitura. As pesquisas sobre compreenso de leitura apresentam vrios mtodos utilizados na abordagem do problema: mtodo de habi lidade, de mensurao, de anlise de fatores, correlacional, de legiibilidade,.introspectivo e de modelos. No hg, porm, uma teoria completa sobre os processos psicolgicos bsicos que tem lugar durante a leitura. Sero apresentadas, a seguir, algumas concepes tericas encontradas na bib li ografia sobre o assunto, em uma abordagem sistmica, onde a leitura estudada como se o leitor e o mate ri al escrito constitussem um sistema de processamento de dados. Alguns autores defendem o ponto de vista construcionalista de leitura - o leitor constri o significado para si prprio enquanto seus olhos movem-se atravs da pgina. Nesse modelo, trs informaes lhe so fiteis: a informao grfica ati ngindo-o visualmente e as informaes sintticas e semnticas obtidas quando ele comea a processar o 'input' visual. Assim, a leitura considerada como um jogo psicolingufstico de adivinhao, concepo severamente criticada por aqueles pesquisadores para quem esse esquema no responde satisfatoriamente a perguntas fundamentais relativamente base em que o leitor efetua predies, sua natureza e checagem, et c. Ainda dentro do enfoque sistmico, apoiado em conceitos probabiilsticos e na teo ri a da informao, um outro modelo encara a leitura como um pro ce sso

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estocstico (quando, num conjunto finito, os smbolos possuem diferentes probabilidades de ocorrncia) e markoffiano (quando a probabilidade e ocorrncia de um smbolo afetada pela ocorrncia anterior de outros). Nessa teoria, a informao funo de duas variveis:. gmero de indicadores lexicogrficos associados a uma palavra (gramaticais, semnticos, distinguidores ou indicadores de caso) e oIDero de indicadores lexicogrficos previstos para uma palavra Finalmente, o modelo prope a "informao' como determinante do grau de facilidade de leitura, isto , de processamento dos dados. Gibson e Levin(8) chamam a ateno para o fato de que diferentes pessoas ao lerem o mesmo material agem de maneiras diversas, movidas por propsitos distintos, acentuando-se a variedade de modos de agir quando se trata de diferentes materiais lidos pela mesma pessoa. Esses autores consideram a leitura como sendo um processo adaptativo, ativo, flexvel e autodirigido pelo leitor de acordo co m seus propsitos", e xistindo tantos processos de leitura quantas so as pessoas que lem, co isas para serem li das e objetivos a atingir. No caso de leitores adultos, a leitura baseia-se na sua adaptao s exigncias do texto e na economia de processes cognitivos, que pode ser realizada nas seguintes formas: selecionando informaes relevantes e ignorando aquelas no teis aos propsitos estabelecidos, processando as maiores unidades de informao (9) apropriadas tarefa proposta e proce ssando a minima quan tidade de informao compatvel com os objetivos. A adaptabilidade do leitor associa-se co ntinua reduo de informaes, com cortes no processamento na p ro poro do nmero de alternativas que poderiam ocorrer ou reduo de alterna tivas pela aplicao de regras e vnculos ou ainda, eliminao de alternativas pelo uso de antigas informaes para compreender novas informaes. A verificao dos pantos essenciais das vrias concepes mencionadas revelam a existncia de pelo menos dois aspectos comuns: a abordagem de leitura como um processo e a antecipao, por pa rt e do leitor, de informaes co n ti das no texto ainda no li do. Quanto ao primeiro ponto, pode-se pensar na leitura como um sistema de processamento de informaes, onde os estmulos recebidos das configuraes visuais da pgina impressa (entrada) so processados (processamento) com o obje tivo de identificar significados (saldas) de acordo com a estrutura cogni tiva e propsitos do leitor. Rela tivamente antecipao das informaes, pode ser realizada atravs da explorao do prprio texto com seus
.

(8) Obre aateriarmcete cilada (9) Unidades de iafarma3o: tetras, palavras, sentenas ou pargrafo

220

vnculos sintticos e semnticos, e do conhecimento ou experincia ante rior do leitor. O trabalho focaliza modelos de leitura adequados principalmente a leitores adultos, fluentes, que com apenas um mnimo de indcios da estrutura superficial chegam estrutura p ro funda por j possurem, estocadas no crebro, informaes sobre linguagem e contedos. Esse ti po de leitor utiliza trs tipos de estratgias: (a) Antecipao semntica: Refere-se previso de componentes semnticos de palavras no analisadas visualmente, atravs do uso de significados do texto j compreendido. As hipteses assim geradas podem ser classificadas em trs categorias: caracterstica semntica, associada a amplos aspectos de significadas; idia subjacente, onde um conceito ou relao bsica antecipado; e Ratan:a quando a iden ti dade de uma palavra vindoura antecipada exatamente. (b) Anjecipao siBtUka. A previso da categoria gramatical de palavra ainda no lida facilita o processo de leitura, de dois modos: atravs do conhecimento de parte da palavra, melhorando a recognio e limitando a procura semntica, e do conhecimento ante rior da estrutura sinttica, determinando uma organizao mais eficiente das idias no texto. O leitor pode prever a estrutura grama ti cal organizando suas expectativas de acordo com seus conhecimentos de regras de gramtica, situao experimental e freqncia relativa de seqncias sintticas, procurando, em sntese, prever relaes grama ticais crticas entra os componentes de uma sentena. (c) Antecipao espacial. Previso realizada pelo leitor quanto ao ponto onde dirigir sua fixao visual a fim de obter ganho mximo de informao. H duas alternativas para explicar os padres de fixao: estmulos-peia, aspectos do arranjo visual que atraem ou repelem as fixaes e guias intemas, processos relativos ao leitor que determinam, de maneira probabilfstica, a que distancia na linha estar a prxima palavra importante. Captulo 3. O Experimento
3.1- Objetivos

Larkin e colaboradores definem 'compreenso' de uma relao quantitativa como a capacidade de demonstrar, a respeito dessa relao, todas as habilidades a seguir especificadas: A- Estabelecer a informao caracterizando a relao: (1) estabelecer a relao

221

(2) dar um exemplo de sua aplicao (3) listar propriedades das quantidades na relao. B Interpretar a relao utilizando as informaes em vrias representaes simblicas. C- Fazer discriminas: (I) Aplicabilidade a) discriminar entre informaes relevantes e irrelevantes para cada quantidade da relao. b) diferenciar situaes para as quais a relao aplica-se ou no. (2) Comparao a) discriminar de outras quantidades, cada quantidade constante na relao b) diferenciar a relao de outras relaes. D Utilizar formas equivalentes da relao para encontrar ou comparar valores. Esse conjunto de habilidades corresponde definio operacional de um objetivo educacional, passvel de questionamento e crtica. No entanto, a estratgia representa uma tentativa de conferir clareza e especificidade aquilo que se deseja atingir, constituindo uma frmula vlida comumente u ti lizada para o ri entar e avali ar o desempenho de estudantes de fsica No intuito de verificar a eficincia do mtodo doze como meio instrucional, o autor procurou obter respostas as seguintes questes: (a) leitura de textos de Mica com o simultneo preenchimento de lacunas como uma situao estimuladora adequada ou no ao aumento da "compreenso" de leis e definies apresentadas pelo texto. (b) existncia ou no de semelhana entre as habilidades envolvidas no preenchimento de lacunas e aquelas necessrias para responder a um teste de ava liao incluindo a resoluo de problemas. (c) correlao entre os desempenhos no processo de instruo e na avaliao, (d) correlao entre os desempenhos nos pr-testes e no processo de aprendizagem. (e) semelhana ou no entre as habilidades reque ri das para o preenchimento de lacunas de um texto de fsica incluindo expresses matemticas, e aquelas envolvidas no mesmo procedimento em relao a um texto contendo apenas palavras. O expe ri mento teve como suposio fundamental que, ao preencher os claros de um texto do qual se omitiam algumas palavras julgadas significativas para a "compreenso" das relaes de fsica, o aluno seria estimulado a focalizar aspectos semnticos de uma relao fsica e, conseqentemente, teria melhor desempenho na avaliao desses tpicos.
-

222

O raciocnio acima apresentado envolve diversas hipteses: (a) as palavras consideradas significativas so realmente ligadas aos aspectos fundamentais da relao; (b) a procura dessas palavras utiliza principalmente indcios semnticos; (c) esses indcios dizem respeito, necessariamente, is habilidades requeridas para a compreenso da relao; (d) o processamento daquilo que caracteriza a "compreenso' de uma relao realizado com pleno conhecimento de sua importincia e guardado na memria como tal; (e) a avaliao envolve o reconhecimento e a utilizao das caractersticas de "compreenso" descritas; (f) o uso de uma relao quan ti ta ti va no exige outras habilidades significativamente diferentes daquelas anteriormente especificadas.
32 Mtodo
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Foram sujeitos da pesquisa 41 alunos do 2 ano de engenharia da Escola Politcnica da USP, dentre os quais se formaram 13 pares, agrupados atravs das mdias obtidas nos pr-testes('). Sua participao era voluntria, cientes que estavam do obje tivo da pesquisa e de que as notas ob ti das nas tarefas relativas ao experimento fa ri am part e do obmputo geral para aprovao na disciplina Fsica IV, cujo professor dirigiu as sesses experimentais, em sala de aula Na primeira sesso, com o objetivo de obter dois grupos (A e B) equivalentes quanto compreenso de leitura, solicitou-se aos alunos que lessem os textos I e If, preenchendo as lacunas, e o nvel de compreenso foi definido atravs dos nmeros de unidades completadas corretamente. Para verificar o efeito da introduo de claros nos textos, na segunda sesso os grupos A e B foram considerados, atravs de sorteio, como experimental e de controle, respectivamente. Aos sujeitos do grupo A solicitou-se a leitura do texto ne 1 (Efeito Compton), com o preenchimento de lacunas, bem como a transcrio na folha de respostas, de palavras, relaes ou smbolos utilizados. A seguir, o aluno entregava a referida folha, re ce bendo o texto n 1 sem lacunas, para auto-ava li ao. Finalmente. ao julgar-se em condies, devolvia os textos e solicitava a respectiva avaliao (tratamento doze). Por outro lado, nessa sesso, o grupo B foi solicitado a ler o texto n 1 completo. Cada estudante devolvia o texto quando se considerasse preparado, recebendo a avaliao (tratamento leitura).
(10) 0 trabalho apresenta dados relatives aos dois Fe - testes rearmadas, um otiudo tenso contendo apenas palavras e o outro incluindo a{mbolos e expresstea matemfticas Ambos on trinos sio reproduzidos oa disseruo, em apindice, o primeiro oorrespondendo ao prefdo de um livro de antropologia cultural e o segundo, a um ercuto do livro TLsica' de Halliday e Res niclt.

223

A terceira sesso teve como propsito verificar a reprodutibilidade dos resultados da etapa anterior, com o uso do texto no 2 (efeito fotoeltrico) e inve rt endo-se os tratamentos utilizados junto aos grupos. Em todas as sesses, o estud ante dispunha do tempo que desejasse, registrando ele mesmo, em local aprop riado, a funo de cada a tividade. A primeira sesso ocupou aproximadamente trs horas e as demais, ce rca de quatro horas cada. Os critrios utilizados para a escolha dos textos experimentais( 1t ) foram: serem desconhecidos por parte dos sujeitos, apresentarem exigncia minima de prrequisitos a serem extrados de livros didticos O processo para retirar palavras dos textos envolveu as seguintes etapas: (a) identificao das sentenas correspondentes a informaes relevantes a cada um dos itens; (b) dentro de cada frase, indicao de palavras e smbolos matemticos considerados, por dois juizes, como relevantes para aquela informao; (c) dentre todas as palavras relevantes identificadas, supresso de uma a cada sete, seguindo, na contagem, a ordem normal de leitura. Foram preparadas duas avaliaes, uma para cada texto, compreendendo perguntas e problemas elaborados com base na leitura acima mencionada, para verificao, principalmente, de trs comportamentos fundamentais: (a) conhecimento da informao factual relevante sobre o assunto; (b) capacidade de efetuar discriminaes quanto aplicabilidade da relao descrita pelo texto; (c) habilidade para utilizar certas regras matemticas, juntamente tom as informaes apresentadas no texto, na busca ou comparao de valores. As avaliaes foram corrigidas por dois juizes utilizando critrios especificados pelo autor e desc ri tos na dissertao, sendo obtidos nveis de concordncia nos testes sobre "efeito Compton' e "efeito fotoeltrico" de, respectivamente, 91% e 94%. A fim de comprovar a va lidade desses instrumentos de avaliao, submeteram-se os testes apreciao de mais dois juizes, obtendo-se concordncia de 85% e 90% quanto aos tpicos acima mencionados, na ordem indicada. Realizou-se ainda uma verificao da equivalncia das duas avaliaes, atravs de sua aplicao a um grupo de alunos (Grupo C) com as mesmas caractersticas dos sujeitos da pesquisa. Dados relativos a essas verificaes so mostrados no trabalho, em apndice e, na forma de tabela, a disse rtao apresenta os resultados da comparao en tre as mdias (Critrio t de Student), entre as varidncias (Critrio F de Snedecor) e da co rrelao de postos entre os dois
(11) Reproduzidos na dissertapio, cm apendice, cases textos foram extradas do livro 'Mica' de Weidner e Sc11.

224

conjuntos de dados (Critrio rs de Spearman), concluindo serem equivalentes os instrumentos. Finalmente, por no haver diferena significativa ao nvel de 5% entre as mdias obtidas nas avaliaes pelos grupos A, B e C, os trs foram considerados equivalentes entre si. A cada sesso, os estudantes recebiam uma folha contendo instrues (descritas na dissertao, em apndice) e, queles submetidos ao tratamento doze fornecia-stmbufolhdersptaimco,srelhntoda, o texto completo para auto-avaliao.

33- Resultados Dos 76 alunos que iniciaram o experimento, somente 41 cumpriram todas as tarefas e, dentres estes, apenas 26 (13 pares) permane ce ram emparelhados at o final do processo(12) O plano expe ri mental adotado permitiu efetuar diversas comparaes encontrando-se os seguintes resultados: (a) Com alunos emparelhados. A mdia obtida atravs do tratamento doze foi infe ri or quela referente ao tratamento leitura, ao nvel de significitncia estatstica de 5%. (b) Ouanto s correes entre os pr-testes e as avaliaes. As correlaes entre as avaliaes dos textos experimentais e os desempenhos doze nos dois pr-testes e nos referidos textos mostraram no existir em nove das dez comparaes efetuadas, correlao ao nvel de significdncia de 5%. Assim, as habi li dades exigidas nos prtestes, pelos quais os estudantes foram emparelhados, pare ce m no estar relacionadas Aquelas envolvidas nas avaliaes dos textos. (c) Com todos os alunos. Os resultados referentes ao grupo total de alunos confirmaram aqueles encontrados relativamente aos estudantes emparelhados, indicando at mesmo nveis mais elevados de significnda. (d) Ouanto correlao entre os desempenhos dos alunos nas duas avaliaes. Foi rejeitada, ao nvel de 5%, a hiptese de no haver 'correlao de postos entre os desempenhos nas avaliaes referentes aos textos experimentais para os grupos A e B.
(e) Ouanto correlao entre as habilidades envolvidas no preenchimento de Jacinas em um texto literrio e um texto cientifico. Rejeitou-se tambm a hiptese

de no existir correlao no desempenho doze para os dois pr-testes e os textos expe ri mentais.
(12) Em apadioe, a dissertapo apresenta dados relativos ao grupo t ot al e aos grupos emparelhados.

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(0 Na anlise item por itens. Adotou-se o mtodo dos mnimos quadrados para testar a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos em cada item das avaliaes, e os resultados permitiram rejeitar a hiptese de que um dos tratamentos estaria privilegiando um tipo especfico de resposta, verificando-se ainda ser o tratamento leitura supe rior ao tratamento doze, na maio ri a dos casos. 3A- onclusOgs A uti lizao da tcnica doze ado proporcionou melhoria no desempenho dos alunos em avaliaes da compreenso de relaes de fsica, parecendo, ao contrrio, haver perturbado significativamente essa compreenso. Diversos fatores devem ser levados em conta em relao a esse resultado: (a) a considervel extenso dos textos; (b) o fato de os alunos serem de nvel universitrio (uma vez que a maioria dos trabalhos bem sucedidos com esse procedimento refere-se aos nveis de 10 e 2Q graus), (c) a durao de cada sesso (o tratamento doze, mais demorado, acarretava aos estudantes maior cansao no momento da avaliao) e (d) a ausncia de critrios bem definidos para a retirada de palavras do texto. Um maior controle desses aspectos, em futuros trabalhos, permitir diminuir dvidas quanto adequao do procedimento doze como tcnica geradora de aprendizagem na rea de fsica. Uma maneira satisfatria de explicar os resultados negativos obtidos considerar que as estratgias pelas quais o leitor prev as componentes semnticas de palavras ainda no lidas, atravs de uso de significados j compreendidos, diferem daquelas utiliwadas pelo leitor experiente para responder a questes do tipo apresentado nas avaliaes. As im aceitando o pressuposto de que os comportamentos antecipatrios so importantes para leitores fluentes e que o tratamento doze melhora a eficincia de leitura apenas em termos lingusticos, poder-se-ia formul ar a hiptese de que, no domnio dos contedos de fsica, no basta ser um bom leitor (no sentido lingustico) para obter um desempenho escolar satisfatrio. Restaria verificar, em uma futura pesquisa, a hiptese de que as hab il idades lingusticas so necessrias porm no suficientes compreenso de relaes fsicas. Finalmente, lacunas na forma de palavras talvez no constituam unidades de processamento aprop riadas aprendizagem atravs de leitura, sendo necessrio realizar novas adaptaes da tcnica doze p ar a determinar a extenso adequada das unidades de informao a serem processadas.
,.

226

A Proposio de Objetivos para um Curso de Fsica do Meio Ambiente no RN: Uma Questo de Anlise Sistemtica Maria Cristina Dal Pian Nobre()
Capftulo 1- Descrio e An3lise de FMA/76

Como professora do Departamento de Fsica Terica e Experimental da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a autora da dissertao recebeu a incumbncia de ministrar, no 29 semestre de 1976, a disciplina "Fsica do Meio Ambiente" (FMA), obrigatria p ara alunos de bacharelado ou licenciatura do curso de fsica oferecido pela referida instituio. A ementa apresentada para a disciplina, a ser ministrada pela primeira vez, compreendia uma lista de tpicos sugerindo, primeira vista, um programa baseado no contedo tratado em livros disponveis sobre Meio Ambiente(MA). Entret anto, ao analisar os programas de MA em desenvolvimento poca e as suas possveis implicaes na formao de fsicos, a autora decidiu no se ater exciusivamente a esses contedos'). Sero a seguir mencionados alguns temas de MA de interesse para fsicos: (a) poluio do ar; produo, transporte e uso de energia; aproveitamento de recursos renovveis; desenvolvimento de fontes alternativas de energia; (b) poluio sonora;transportes; resduos slidos; fsica da atmosfera; radiao ambiental; (c) poluio das guas; pesticidas; suprimento alimentar, controle populacional; poluio trmica; fsica do oceano; (d) substnci.as txicas. Cabe ressaltar aqui o importante papel atribudo aos fsicos na caracterizao e soluo de problemas ambientais,bem como a preocupao com um envolvimento do pesquisador em todos os aspectos do problema focalizado e com aqueles que o vivem em seu cotidiano, no sentido de desenvolver uma tecnologia sem o uso de instrumentos importados de outras realidades e tambm para que a pesquisa no constitua um fator de despersonalizao do homem. Assim, ao apresentar estudos em princpio desvinculados de situaes de uma determinada regio, s caracterizados como 'ambientais' quando combinados com outras condies, geralmente associadas a elevados nveis de desenvolvimento
(') Orientador. Ernst W. Hamburger. Dissertao aprovada cm 26/06/8L (1) A dissertado apresenta, cm forma su cinta, uma anlise desses programas, particularmente os rclacionados a [ls sica, descnvn1 idas a partir de 1970, cm palma industrializados como Estados Unidos e Canad.

227

industrial, a bibliografia disponvel, no pare ce u adequada ao uso em um curso de MA no RN,

regio onde os,problemas industriais

no

so crticos.

Conligurava se,
-

portanto, a necessidade de conhe ce r os problemas ambientais locais, a fim de apresentar situaes nas quais os alunos pudessem envolver-se depois de formados.

As instituies onde haveria maior probabilidade de os estud an tes virem a

atuar como profissionais em fsica eram a UFRN, escolas de 1 0 e 2 0 graus e Secretaria de Educao do Estado, onde se desenvolviam cursos suple ti vos e alguns outros projetos. Entretanto, a maioria dos alunos de bacharelado ou licenciatura apresentavam expectativas de serem contratados como docentes do Departamento de Fsica Experimental da UFRN e, aps um ou dois anos, afastarem-se, atravs do Programa CAPES/PICD, para cursarem programas de mestrado em ou tr as universidades. Por outro lado, existia um consenso de que, para assumirem as novas vagas, seriam contratados, sempre que possivel, estudantes recm-formados e, uma vez sendo FMA oferecida preferencialmente a alunos concluintes, as expectativas mencionadas podiam ser consideradas como possibilidades praticamente concretas. Contratados como docentes, os estudantes estariam, principalmente, desenvolvendo atividades didticas e par ticipando de decises a nvel departamental quanto definio de grupos e linhas de pesquisa. Assim, essa segunda deciso relativamente

proposio de objetivos procurou levar em conta os aspectos docencia e pesquisa

envolvidos em um possvel futuro tr abalho dos alunos, o primeiro podendo ser abordado em outras situaes, dada a presena de objetivos formalizados nesse sen ti do nas disciplinas especficas de licenciatura, e o segundo assumindo importncia central para FMA, ficando estabelecido que o tratamento de problemas ambientais do RN seria realizado com vistas participao dos estudantes em projetos de pesquisa_ Ser a seguir apresentada em forma de tabela, a descrio dos objetivos terminais de FMA/76:

228

CONDIES

CLASSES DE RESPOSTAS

PRODUTOS

-Problemas ambientais do RN -Fsica (conhecimento cientifico)

1. Elaborar o projeto de pesquisa: a. identificar e caracterizar o problema. b. definir o(s) objetivo(s) do projeto. e. relacionar atividades d. estabelecer cronoe. estabelecer participao e n de pessoas envolvidas. , f. relacionar o material necessrio. g. estabelecer custo. 2. Executar as a ti vidade s previstas no projeto: a. medir e co ntro lar variveis 3. Escrever o relatrio que deve conter. intr oduo, mtodo, resultados, discusso e concluses, comentrios.

-Dados para a formulao de solues alter nativas para os problemas ambientais do RN

Essa praposiao mostrava-se satisfatria no sentido de: (a) garantir ao aluno o estudo de contedos relativos fsica e a problemas ambientais do RN; (b) vincular a anlise a um papel significativo, favorecendo a relao entre a pesquisa cientfica e a busca de solues para problemas concretos; (c) permitir ao prprio estudante a produo de conhecimento cientfico, ao colocar pesquisa como ponto fundamental. Por outro lado, expressava a iden ti ficao e caracterizao dos problemas ambientais como condio necessria para que as classes de respostas referentes pa rt icipao em projetos de pesquisa pudessem oco rrer na situao estabelecida por esses problemas. No entanto o programa de FMA deve ri a tambm levar em conta a possibilidade de os alunos desenvolverem atividades de laboratrio, como uma ti vo relativo pesquisa, maneirdt spoanecrildobje na situao referida. Alm disso, uma preocupao originada quando da realizao do curso Histria da Cincia, no 1 semestre de 1976, ocasio em que a autora verificou existirem dificuldades para os alunos (que estariam cursando FMA no 2 semestre) quanto elaborao de resumos de textos, determinou a considerao do

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item redigir resumos como forma de prosseguir um trabalho ante riormente iniciado, relacionado tanto confeco de relatrios como ao desenvolvimento de atividades de laboratrio. Assim, a partir dessas preocupaes, elaborou-se a seguinte descrio reformulada dos objetivos de F'MA/76:
CONDIES CLASSES DE RESPOSTAS

PRODUTOS

-Problemas de MA do RN. -Ffsi p.

-Elaborar um projeto de pesquisa:

a. identificar e caracterizar o problema. b. definir o(s) objetivos(s) do projeto. c. relacionar atividades. d. estabeIecer nonoe. estabelecer participao e n9 de pessoas envolvidas. relacionar o material necessrio. g. estabelecer custos. -Resumir textos e relatos de trabalhos e pesquisas cienentificas. -Realizar experincias de laboratrio de fsica: a. Escolher e preparar o material. b.Coletar e registrar dados. c. tratar dados.

-Projeto de pesquisa que fornea dados para a resoluo de problemas ambientais do RN.

-Textos e relatos de trabalhos e pesquisas citfficas. -Situao-origem do experimento. -Equipamentos necessrios. -Conhecimento cientifico relativo ao experimento. -Escrever o relatrio. =Modelo' para redao de relatrio.

-Resumos de textos e relatos de trabalhos e pesquisas cientficas. -Relatrio do expe ri -mentoralizdo.

Foram, ento, preparados dois programas distintos, com os seguintes objetivos a serem alcanados pelos alunos: Programa A: elaborar um projeto de pesquisa; P rograma B: resumir textos e relatos de trabalhos e pesquisas cientificas; realizar experincias de laboratrio e escrever relatrios.

230

O Programa A visava a favorecer o surgimento de propostas de estudos especfficos de MA como uma resposta is necessidades do prprio pessoal local, incl uindo atividades como entrevistas, pesquisas bibliogrficas, visitas a instituies, etc. Os alunos deveriam completar tarefas de uma semana a outra, alm de participar de trabalhos em sala de aula. A maioria dessas a ti vidades dependeria de condies externas universidade, no podendo ser planejadas pelos professores, nem os seus resultados previamente definidos, considerando-se assim o valor dessas tarefas relacionado mais ao fato de o estudante te-las cump ri do, confo rm e combinado, do que ao seu nvel de qualidade, e associando-se o papel da autora nesse programa proposio, e orientao das atividades a serem realizadas dentro e fora da sala de aula. No desenvolvimento do Programa B, onde se enfatiza a aquisio de determinadas habilidades consideradas importantes para alunos prestes a terminar um curso de fisica, era aconselhvel o trabalho com cada estudante individualmente, visando iden tificao de suas dificuldades e oferecimento de condies especificas para seu progresso. Adequava-se a esses objetivos o uso do mtodo denominado Curso Personalizado Individual (CPI). e assim o procedimento dos alunos corespondeu a completar uma sequncza de passes, cabendo professora a sua elaborao e, ao mesmo tempo, o desempenho da funo de monitor. A atribuio de notas(2), se necessria, ocorreria somente ao final do curso e, uma vez cumpridos todos os passos com 100% de aproveitamento, o estudante deveria receber o conceito mximo. Como um primeiro conjunto de condies apresentado aos alunos para o inicio do curso elaborou-se uma introduo denominada 'Apresentao do Curso e Instrues Gerais ), discu tida na primeira aula, sendo o texto correspondente proposto como o passo 0(zero). No Programa A, para encaminhar o levantamento dos problemas ambientais do RN foi proposta, co mo uma primeira tarefa aos estudantes, a leitura do texto "Ciencia, Tecnologia e Realidade Nacional {4) e redao de um resumo. Na aula seguinte, os alunos reuniram-se em grupos de, no mximo, quatro componentes, e, a partir das idias apresentadas no texto, foram levantados alguns desses problemas. Aps uma discusso geral, relacionaram-se os seguintes tpicos a serem pesquisados em FMA: (a) poluio do rio Potengi; (b) inundao das margens da lagoa do
(2) 0 respeito s normas acadEmicas da UFRN levou a mora ao estabelecimento de condignas para a obteno de um conceito e da frcquaocia dos amam a cada qualm semanas ktivas. (3) Reproduzida na dissertaglo em apendice.. (4) Zatz, J. 'Clucia, Tecnologia e Realidade Naannal, So Paulo, IFUSP.

231.

Bonfim; (c) evaporao em audes; (d) aproveitamento das fibras do algodo; (e) caractersticas do clima do Nordeste. A etapa seguinte compreendeu duas atividades: (a) busca de informaes a respeito dos tpicos a serem tratados e (b) visitas a diversas instituies (Secretraria da Agricultura, DNOCS, IBDF) para levantamento de possveis problemas, realizadas em grupos de no mximo quatro alunos, sendo a forma de coleta de dados deixada a critrio de cada grupo. Os trabalhos em sala de aula passaram ento a ser planejados em funo da natureza das informaes trazidas pelos estudantes, bem como do interesse por eles demonstrado. Assim, ao encontrar dificuldades na obteno de informaes a respeito do projeto desenvolvido na UFRN sobre a poluio do Rio Potengi, um grupo passou a dedicar-se ao problema do abastecimento de gua da cidade de Natal. A equipe responsvel pelo estudo do aproveitamento de fibras de algodo tambm abandonou o tema, uma vez no localizados os dados desejados nem definida a sua caraterizao como um problema ambiental, voltando-se para a pesquisa do tratamento do lixo em Natal. O desenvolvimento do assunto caractersticas do clima do Nordeste incluiu um estudo bibliogrfico a partir de publicaes cedidas pelo Centro Tcnico de Aeronutica, de So Jos dos Campos, SP, referentes a pesquisas sobre o clima na regio em anlise. Quanto ao problema da evaporao em audes, as atividades dos estudantes resumiram-se basicamente ao estudo do fenmeno $sito da evaporao e tentativas de localizar dados evaporimtricos de duas estaes situadas no inte rior do Estado do RN bem como informaes sobre uma experincia realizada para medida e controle da evaporao. Finalmente, a questo da inundao das margens da lagoa do Bonfim passou a ser encarada sob um outro enfoque quando, na primeira entrevista realizada pelo grupo, este tomou conhecimento de um problema de maior mbito, atingindo todo o municpio de Nsia Floresta. Solicitou-se aos alunos que, a partir das informaes disponveis, propusessem temas para a elaborao de projetos de pesquisa, sendo sugeridos os seguintes: (a) levantamento de indicadores climatolgicos (ndice pluviomtrico, temperatura, presso atmosfrica, etc.) para a caracterizao e possvel modificao do clima do Nordeste; (b) medida da taxa de evaporao de gua em dive rsos locais doRN,cmvistanroledpamues;(c)rtizaod indicadores e mtodos de determinao do nvel de poluio das guas, visando ao estudo da poluio do rio Potengi e de audes e lagoas das quais se utiliza gua para consumo humano; (d) estudo dos problemas de invaso das guas da lagoa do

232

Bonfim em terras adjacentes e de 'salitrificao' das terras vizinhas lagoa de Papari pela invaso da gua do mar; (e) anlise do sistema de coleta e aproveitamento de resduos slidos em Natal; (f) construo de destiladores solares para obteno de gua pura em vrios munidpios servidos apenas por gua salobra. Quanto ao desenvolvimento do Programa B cujo objetivo era, como anteriormente accinalado, suprir falhas apresentadas pelos alunos quela altura do curso, teve como base o oferecimento de situaes nas quais os comportamentos de resumir textes, efetuar experimentos e escrever relatrios pudessem ocorrer. Capitulo 2- Descrio e Anillise de EMA/77 A proposio do novo programa de FMA foi considerada uma situao de reprogramao onde dados e informaes do curso ante rior (FMA/76) seriam explicitamente analisados para efeitos de planejamento do curso seguinte (FMA/77). Essa idia de considerar dados de um curso na sua reprogramao j vinha sendo levada a efeito em cursos programados, abordando-se com maior f requncia os seguintes aspectos, referentes ao desempenho do aluno: (a) quantidade de passos completados no programa; (b) nmeros de sucessos por passo e por aluno; (c) registro acumulado das avaliaes realizadas em funo dos dias disponveis; (d) tempo gasto para a concluso de um passo; (e) dist ribuio dos estudantes segundo a oportunidade utilizada para solicitao de avaliao em cada passo; (f) respostas dos alunos em relao aos objetivos ou em determinados passos do programa; (g) nmero de evases; (h) porcentagem de a tividades que possibilitavam contato dos estudantes com o monitor. Urna vez no apresentando a situao referente a FMA as caractersticas de um curso personalizado individual conforme originalmente proposto, encontrou-se a autora frente questo de quais dados analisar e que aspectos considerar, decidindo, em relao ao Programa A, o seguinte: se o aluno deveria ser capaz de elaborar um projeto de pesquisa, se ria importante verificar at que ponto o fizera, dadas as condies oferecidas, constituindo este o ponto de partida para a anlise. Quanto ao Programa B, por serem preocupantes algumas queixas levantadas pelos estudantes durante o curso, ce rtos elementos relacionados ao seu desempenho como, por exemplo, o tempo gasto para a concluso de um passo ou as respostas emi ti das em determinadas etapas, pode ri am ser utilizados na sua elaborao.

233

Retomando ento os resultados de FMA/76. verificou-se em relao ao Programa A que os alunos chegaram apenas a sugerir temas de pesquisa, atingindo assim somente parte dos obje tivos desejados, como resultado principalmente da dificuldade na obteno de informaes e de problemas associados abordagem de questes de natureza interdisciplinar, obstculos que talvez pudessem ser separados se se dispusesse de um tempo maior para o desenvolvimento dos projetos. Entretanto, a anlise de algumas condies nas quais os estudantes vieram a propor esses temas de pesquisa levou a autora a questionar o prprio ponto de partida para a programao de FMA/77, ao verificar que os alunos, no levantamento dos problemas, no apontavam a necessidade de novos dados medida em que um corpo de informaes ia sendo estruturado, assim como no estabeleciam relaes explcitas entre os tpicos sugeridos e os problemas ambientais associados, nem especificavam os elementos que tomariam os dados a serem colhidos relevantes, de forma a orientar a busca de solues viveis e significativas. Fsvc constataes evidenciaram a necessidade de introduo, no programa de FMA/77, de uma caracterizao mais adequada dos problemas ambientais do RN, bem como de uma etapa de anlise, possibilitando a explicitao de relaes entre problemas ambientais e assuntos para pesquisa, e favorecendo o controle do comportamento dos estudantes relativamente aos dados disponveis; Para isso, dever-se-iam envolver pessoas ligadas a outras reas e, finalmente, limitando-se o nmero de questes a serem tratadas. Quanto ao Programa B, segundo os alunos, exigia muito trabalhou o que no fazia parte de suas expectativas. Alm disso, no viam importncia no objetivo resumir texto e quanto a realizar as experiencias e escrever relatrios, o significado dessas atividades apenas se justificaria na medida em que se vinculassem a contedos de M A. Assim, no intuito de programar para FMA/77 condies mais significativas para os estudantes, decidiu-se: (a) ex cl uir do Programa B o objetivo de sintetizar textos, introduzindo essa tarefa no Programa A, no contexto de leituras associadas a MA; (b) em relao realizao de experimentos e elaborao de relatrios, buscar a identificao junto aos educandos de respostas que realmente mereceriam treinamento, de modo a oferecer, nas demais a tividades, maior interesse; (c) reduzir o nmero de passos, dedicando tempo mais longo ao

(5) Na disserta* do apeaseotadm, em ap8ndioo, informaes relativas a duraio das atividades deseavolvidas pelos estudantes cesse apendiae.

234

atendimento dos alunos(), e possibilitando assim a um maior nmero de estudantes conclurem o programa. Considerando-se os elementos acima descritos, foram propostos os seguintes objetivos para FMA/77, a serem desenvolvidos atravs dos Programas A e B que, em te rm os de procedimentos da professora e dos alunos, desta vez em nmero de nove, mantiveram as mesmas caractersticas do curso anterior. OBJETIVOS DO PROGRAMA A
CONDIES CIASSES DE RESPOSTAS PRODUTOS

-Critrios para analisar e caracterizar problemas de M A. -Dados e informaes sobre alguns problemas de MA e do RN.

-Caracterizar problemas ambientais do RN.

-Caracterizao de alproblemas de MA do RN.

, OBJETIVOS DO PROGRMA B

CONDIES

CLASSES DE RESPOSTAS

PRODUTOS

=Situao origem' do experimento. -Equipamentos necessrios. -Conhecimento cientffico relativo ao experimento :Modelo' para redao de relatrio.

-Rralir'r algumas experincias de laboratrio de Ffsi ca. -Escrever o relatrio das experincias realivid$C

-Relatrio do experimento realizado.

O Programa A. tendo como preocupao primeira a obteno de critrios para caracterizao e anlise de problemas ambientais do RN , assim como o levantamento de informaes sobre alguns problemas, desenvolveu-se atravs das seguintes atividades: (a) leitura e resumo de diversos textos( 7); (b) redao e envio
(6) E s worao de vinte horas semanais, segundo estimativa da autora. sesso da Energia Solar e (7) 'Cii nem Tecnologia e Realidade Nacionar, de J. Zatn Aproveitamento de Recursos Renovveis, de 1. Sachs; 'Atternatiras de Dcacovolvimcmi. de J. Wilhelm; 'A Crise da Energia'. de J. Goldembcrg Meio Ambiente e Desenvolvimento, de J. Sachs.

235

de cartas solicitando publicaes ou sugestes a pessoas que pode ri am auxiliar o estabelecimento desses caitrios( 8); (c) levantamento bibliogrfico junto biblioteca da UFRN; (d) anlise de situaes envolvendo propostas de desenvolvimento sugeridas pelos alunos com base em critrios apresentados em alguns dos textos mencionados em (1); (e) planejamento de um seminrio sobre MA contando com a par ti cipao de especialistas na rea(9); (f) estabelecimento de critrios para caracterizao de problemas ambientais a partir de trabalhos existentes sobre o assunto; (g) escoIha de quatro temas para estudo, com base no interesse dos alunos e na disponibilidade de informaes: evaporao excessiva da gua de audes no RN; situao criada pela existncia da Barragem de Surubaj en tr e as lagoas de Papeba e Guarafras, Nfsia Floresta, RN; aproveitamento da energia dos ventos em regies carentes de energia eltrica; poluio atmosfrica; (h) levantamento de dados a respeito desses problemas; (i) elaborao, pelos alunos, de um projeto de trabalho, incluindo a especificao dos objetivos a serem atingidos, ati vidades a desenvolver e cronograma. Relativamente ao Programa B, atravs da anlise do desempenho dos estudantes nos trs primeiras passos foram elaborados os demais (4 a 10 9) alm de um passo optativo (11 9), envolvendo a investigao de fenmenos simples, aquisio de noes sobre medidas e erros e confeco de relatrios. Capitulo 3 - Descrio e Anlise de FMA/78 Confo rme anteriormente salientado, o resultado esperado das atividades dos alunos de FMA/77 deveria relacionar-se no Programa A, explicitao de critrios com vistas a uma caracterizao mais adequada dos p ro blemas ambientais do RN, para a utilizao de procedimentos cientficos na sistematizao e divulgao de dados e informaes, no intuito de levar ao estudo de solues significativas. Cabendo ressaltar que os critrios estabelecidos determinaram a considerao, na anlise desses problemas, de aspectos culturais, sociais, econmicos e ecolgicos, visando implantao de novas propostas de desenvolvimento da regio.
(8) Foram contactados P.N. Neto (SENA. Miaisterio do Interior, Dr.), W. Kerr (IMPA, Manaus, AM), C. Orsini (IFIJSP, So Pando, SP), E. Salati (CENA. Piraeicaba, Sr.) A.B.M. Machado (last. Genes Biolgicas. UFMG, MG), !. Fouler - Depart. Physics and Astronomy, Univ. Maryland). (9) Realizado em Convenio eslabekddo wire a UFRN e o Projeto Bandon, com a presena de I:specialist= e teenicoa da Secretaria de Meio Ambiente (do Ministrio do Interior), da Secretaria de Plancjamnnto do Estado dc Alagoas, da Secretarias do Estado do RN e de professores da UFRN.

236

No que se refere ao Programa B. a resistncia dos estudantes em relao s atividades planejadas diminuiu sensivelmente no desenvolvimento de FMA/77, tanto devido s modificaes j mencionadas, introduzidas em virtude de dificuldades observadas no curso de FMA/76, como pelo menor nmero de alunos, mais apropriado realizao do trabalho proposto. Novamente aqui, as exigncias acadmicas de atribuio de conceitos finais dentro de um prazo limitado no permitiram que todos os alunos conclurem o programa, bem como continuou existindo, por pa rt e dos estudantes e da professora, a preocupao com o fato de no estarem os passos vinculados a problemas ambientais, assemelhando-se mais a um curso de laboratrio. Na elaborao de objetivos para FMA/78, uma primeira questo relacionava-se sugesto dos estudantes para considerao, nas propostas de desenvolvimento, da populao atingida, determinando uma anlise mais detalhada dos trabalhos em que os alunos basearam essa colocao, particularmente o Projeto de Levantamento Ecolgico e Cultural das Regies das Lagoas Munda e Manguaba'(PLEC) apresentado por seu coordenador em um seminrio desenvolvido no curso. O PLEC estava sendo posto em prtica,. poca, em Alagoas, onde as caractersticas ecolgicas, sociais, econmicas e culturais assemelham-se s do RN, partindo do pressuposto de que o processo de introduo de uma estrutura industrial na regio mencionada, atravs da instalao de 21 indstrias qumicas, certamente causaria profundas alteraes ambientais, afetando a populao local. Assim, no intuito de reunir informaes a serem utili,aelas para a minimi7ao de prejufxos culturais e ecolgicos advindos dessa implantao, foram estabelecidos os seguintes objetivos para o projeto: (a) levantamento das condies ecolgicas da regio dos canais e lagoas da micro-regio de Macei, visando, principalmente, ao reconhecimento das principais espcies animais e vegetais presentes na rea, e coleta de dados necessrios adoo de uma poltica objetiva para o reaproveitainento econmico dos produtos naturais renovveis; (b) traado do perfil scio-econmico cultural da regio, com vistas proposio de medidas para conservao de dinmicas.culturais e vocaes regionais, assim como adequada absoro de novas dinmicas. Com base nos resultados alcanados atravs do projeto, esboou-se um conjunto de medidas atenuantes para as conseqncias nega tivas da industrializao na rea, compreendendo: (a) programa de saneamento dos canais e lagoas; (b) investigao das causas do desaparecimento dos surur (Mytella flcata) e avaliao

237

da viabilidade econmica da recuperao dessa espcie; (c) programa especial p ar a

o desenvolvimento de pesca artesanal na regio;

(d) estudos referentes elaborao de uma legislao para uso do solo para ocupao das reas situadas em torno dos canais, objetivando a resguardar a ecologia lo cal; (e) c ri ao de comisso tcnica especial para o acompanhamento da implantao do complexo, no intuito de evitar distores na cultura e na ecologia da regio; (f) continuao e ampliao desse programa de pesquisas. Assim, no projeto acima mencionado, considerar a populao envolvida significava levar em conta, para efeito de deciso a nvel das instituies governamentais, a populao como um dado a mais. Porm, a autora ateve-se ao fato de que, uma dada comunidade, ao enfrentar um problema (no caso, ambiental), tem suas formas prprias de buscar e tratar solues, devendo as resolues levadas a efeito por cientistas e tecnlogos incluir a possibi li dade de a populao participar, tambm a nvel de deciso, das propostas apresentadas, aspecto a ser considerado na elaborao dos objetivos de FMA/78. Em virtude da complexidade dessa questo, pareceu mais vivel o estudo de um nico problema, sendo escolhido o assunto construo de destiladores solares com vistas obteno de gua pura a partir de gua salobra, por diversas razes: (a) essa proposta envolvia a busca de uma soluo para determinado problema; (b) por motivos no diretamente ligados ao curso, a autora conhecia um trabalho realizado
em

um municfpio seriamente afetado pelo problema, no sentido de procurar

de destiladores solares mostrava-se

possveis solues; (c) a construo

tecnicamente vivel, envolvendo conhecimentos especfficos da rea de fsica; (d) o problema era do interesse de um dos professores que ministrariam FMA/78. (A
autora da dissertao estaria, no segundo semestre do mencionado ano, desligada da UFRN, vinculando-se Universidade Federal de So Carlos). Essas consideraes levaram proposio dos objetivos terminais de FMA/78 conforme descrito a seguir:

238

TABELA l e 2 1
CONDIES CIASSES DE RESPOSTAS PRODUTOS

-Caracterizao problema

do

-Conhecimento relativo a solues alternativas (da comunidade e outras) -Conhecimento relativo soluo: destilao solar. 2
CONDIES

-Analisar a destilao solar como uma soluo alternativa para o problema de gua salobra, mima determinada localidade do RN.

-Resultado da Anlise

CLASSES DE RESPOSTAS

PRODUTOS

-Material necessrio -Conhecimento relativo destilao solar.

-Construir um destilador solar.

-Destilador solar em funcionamente.

A anlise desses objetivos terminais, luz dos pr-requisitos necessrios ao seu alcance e dos propsitos gerais do- curso, levou formulao dos objetivos intermedirios de FMA/78, a serem desenvolvidos atravs dos Programas A e B: OBJETIVOS DO PROGRAMA A
CONDIES CLASSES DE PROPOSTA PRODUTOS

-Dados existentes sobre o problem -Caracterizao do problema da gua safobra. -Informaes disponveis sobre solues.

-Caracterizar o problema da gua salobra -Levantar solues alternativas.

-Caracterizao do problema da gua safobra. -Conhecimento relativo a solues alternativas.

239

OBJETIVOS DO PROGRAMA B
CONDIES CIASSES DE RESPOSTAS PRODUTOS

-Equipamentos de destilao simples.

-Amostra a ser destilada. -Conhecimento relativo destilao.

Propor e introduzir modificaes no arranjo experimental de uma destilao simples de modo a aumentar a produtividade e reduzir o custo. '

-Propostas de modificaes e relatrio da "modifiexpertencia cada"

Desse modo, estariam sendo tratados, atravs do Programa B, conhecimentos e habilidades necessrios a poste rior construo de um destilador solar, e no Programa A, introduzir-se-ia inicialmente o tema de forma bastante genrica, fornecendo-se aos poucos os princpios envolvidos no funcionamento do aparelho e caracterizando-se o processo como uma alternativa de soluo. Ambos os programas foram definidos para os dois primeiros meses de aulas, colhendo-se gradativamente elementos para o seu poste rior desenvolvimento, tanto em relao ao conhecimento propriamente dito como no tocante ao desempenho dos alunos no Relativamente s tarefas a serem desenvolvidas no Programa A , considerouse a falta de gua em quantidade suficiente e de qualidade adequada ao consumo (humano e animal), higiene (corporal e do meio) e a outras atividades de uma dada comunidade como ponto de partida para uma primeira descrio do problema da gua salobra, devendo essa caracterizao incluir informaes obtidas junto populao quanto s fontes, demanda e custo da gua utilizada no municpio, bem como sobre os processos de potabilizao empregados e possveis doenas associadas ao uso da gua. Em vista da dificuldade apresentada pelos alunos no relato, p rincipalmente por escrito, de informaes levantadas quando da anlise de um problema, decidiuse considerar o tratamento da questo em foco como tarefa do grupo total de alunos de FMA, sendo que diferentes sub-equipes ficariam enca rregadas da apresentao detrminaoscjudefrmas.

240

Na primeira aula os estudantes tomaram cincia do programa elaborado (I0), sendo tambm estabelecidos, nessa ocasio, os seguintes objetivos para as atividades especficas de cada grupo, a serem desenvolvidas junto ao municpio de So Paulo do Potengi, pela facilidade de locomoo e dada a existncia de contatos com pessoas da comunidade que pode ri am orientar o trabalho quando da visitas dos alunos: PRIMEIRO CONJUNTO DE ATIVIDADES
GRUPO 01 OBJETIVOS DA ATIVIDADE .

1) Descrever as "atividades a nvel domstico nas quais se u ti liza gua. 2) Identificar as fontes de gua para uso domstico, localiz-las e descrevlas (tipo, dimenses, capacidade, manuteno, transpo rte, custo etc.). 1) Descrever as "atividades' a nvel urbano nas quais se utiliza gua. 2) Identificar as fontes de gua para as vrias "atividades' urbanas, localizlas e descrev-las (tipo, dimenses, capacidade, manuteno, transporte, custo etc.). 1) Descrever as atividades a nvel do municpio (rea rural) nas quais se uti liza gua. 2) Identificar as fontes de gua para as v rias atividades rurais, localiz-las e descrev-las ( ti po, dimenses, capacidade, manuteno, transporte, custo etc.). _ 1) Identificar as fontes que fornecem gua para consumo (dentro e fora do municpio). 2) Descrever os processos de potabil zado para as fontes do municpio. 1) Descrever as necessidades "tericas' de consumo de gua em termos de quantidade e qualidade para uma dada populao que desenvolve certos tipos de atividade.

02

03

04

05

(10) Apresentado detalhadamente m dissertado.

241

06

1) Descrever quais so e como so tratadas as principais doenas ocorridas no municpio.

07 08

1) Descrever as caractersticas scio-econmicas do municpio. 1) Descrever as solues j tentadas para resolver o problema da gua (quais foram, quem propos, porque deu (ou no) resultado etc.). 2) Descrever as propostas existentes 'dentro' do municpio, suas justificativas e por que no esto sendo efetivadas.

09 10

I) Descrever processos de dessalinizaao da gua salobra. 1) Montar e colocar em funcionamento um dispositivo simples de medida de corroso de metal e de medida da quantidade de poeira sedimentar da atmosfera. SEGUNDO CONJUNTO DE ATIVIDADES

GRUPO

ORJE17VOS DA ATIVIDADE

01

1) Estimar a demanda de gua a nvel domstico para uma dada populao. 2) Estimar o custo da gua do item 1.

02

1) Estimar a demanda de gua a nvel urbano para uma dada localidade. 2) Estimar o custo da gua do item 1. 1) Es ti mar a demanda de gua a nvel muni ci pal para um dado municpio. 2) Estimar o custo da gua do item 1.

03

04

1) Descrever os processos e padro de potabilizao para as fontes fora do municpio. 2) Coletar amostras de gua para efeitos de anlise.

05

1) Descrever os processos e padres "tericos' de potabilizao da gua. 2) Analisar amostras de gua salobra.

242

06

1) Descrever as principais doenas relacionadas com a qualidade e

quantidade de gua_ 2) Descrever como vm sendo (ou como podem ser) combatidas.

07 08

1) Descrever as caractersticas educacionais da populao. 1) Descrever as propostas existentes 'fora" do municpio, suas justificativas e por que no esto sendo efetivadas. 1) Descrever processos de dessalinizao atravs de destiladores solares e sua viabilidade. 1) Montar e colocar em funcionamento em locais diferentes dispositivos semelhantes aos j construdos.

09

10

No que t ange ao Programa B. a autora, aps diversas consideraes e com o auxlio de consultas realizadas junto a estud an tes de ps-graduao do IFUSP, restringiu o objetivo em estudo a modificao do arranjo experimental de uma destilao simples de modo a reduzir o tempo de durao do processo e o custo de combustvel. Foram tambm levantadas informaes mais especficas sobre um controle experimental, a partir da realizao, no laboratrio, de algumas destilaes simples. Finalmente, levando-se em conta as dificuldades apresentadas por alunos de FMA/76 e FMA/77 com relao construo e anlise de grficos e ao controle de erros experimentais, foram escolhidas as atividades referentes a esta pane, elaborando-se o programa de passos ( " ). No tocante ao desenvolvimento das programas, 6 interessante destacar que: (a) No Programa A, todos os relatrios de n 1 apresentados mereceram comentrios com sugestes de modificao, visando melhoria de aspectos incompletos, contraditrios ou confusos. Cada relatrio, aps analisado pelos professores e pela autora, foi devolvido com as devidas anotaes para correo, sendo as dificuldades posteriormente discutidas com os alunos. Assim, os relatrios de n 2 demonstraram significativo progresso, tanto do ponto de vista de coerncia e ri queza de informaes ento levantadas (quando da segunda visita comunidade) como de redao e apresentao propriamente ditas.
(11) Iacluido na dissertao.

243

(b) No Programa B, para facilitar o trabalho dos professores quanto avaliao dos passos, dividiram-se os estudantes em duas turmas, podendo os componentes de urna turma utilizar o horrio da outra para reposio ou adiantamento de passos. (c) Como depois de dois meses de aula no haviam sido concludas as atividades do Programa A nem os passos do Programa B. a autora, mantendo ainda alguns horrios para que os alunos finaliiascem essas tarefas, decidiu inici ar o estudo da destilao solar, realizado basicamente atravs de duas a tividades: aula expositiva ministrada pelos professores do curso e visita ao grupo de pesquisa em energia sol ar daUniversFldaPib. (d) Os estudantes distriburam-se em trs grupos, para construo de igual nmero de destiladores idnticos, do tipo 'roof type model', de efeito simples e pequena capacidade, com cobertura transparente, base (de dimenses Im x 0,5m) e p aredes laterais de isopor, e tendo como coletor solar plstico preto recoberto po r uma camada de pedras de granito da mesma cor. Durante a fase de construo dos aparelhos os alunos contaram com a colaborao de urn tcnica da escola de engenharia da UFRN. (e) A an:itise da destilao sol ar como uma tentativa de soluo para o problema da gua em So Paulo do Potengi, proposta para a primeira semana de dezembro, no foi realizada na forma como planejada pois, nessa ocasio, estava em concluso a construo dos destiladores. Esse fato, porm, no constituiu um problema, pois ao longo do curso os estudantes tiveram inmeras ocasies para questionarem o significado de solues tecnicistas para uma dada populao, passando a atribuir importacia s solues encontradas dentro da prpria comunidade.
.

Capitulo 4 - Consideraes Finals O procedimento de anlise e programao utilizado nas trs situaes (FMA/76. FMA/77 e FMA/78) permitiu: (a) .a especificao de objetivos diferentes para cada situao; (b) a participao dos estudantes nessa elaborao; (c) a criao de condies de ensino mais adequadas para levar os alunos a emitir comportamentos equivalentes ao desempenho especificado nos objetivos; (d) a obteno de um enfoque para caracterizao e anlise dos p roblemas ambientais do RN, na busca de solues significativas, com o envolvimento dos estduantes em projetos de pesquisa.

244

Deve-se ressaltar, alm disso: (a) a imponncia de urna avaliao sistemtica dos objetivos propostos para um curso, principalmente quando no h uma tradio j estabelecida; (b) a necessidade de desenvolver mecanismos de anlise como parte da prpria programao, para garantir essa avaliao que, com vistas a uma reprogramao, no se deve restringir a verificao do alcance ou no dos objetivos; levando tambm em conta os comportamentos exibidos pelos alunos ao longo do curso, bem como a sua signifcncia relativamente aos pressupostos do programa e envolvendo consideraes de naturezas diversas: educacional, economica, social, filosfica, poltica, ecolgica, etc; (c) a exigncia, para o desenvolvimento no RN de um programa de FMA significativo, de participao dos estudantes no processo, bem como de estratgias para caracterizao e anlise dos probelmas ambientais que incluam 'o ponto de vista da populao afetada,. as solues encontradas na comunidade e,. fi nalmente, formas que permitam tambm a essa populao uma participao no trabalho

245

Ensino de Cincias a Partir dos Problemas da Comunidade

Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco(')

Intrvduiio

A dissertao apresenta urna forma de registro de experincias educacionais, em par ti cular, cursos de cincias voltados para problemas da comunidade. So focalizadas as diferentes etapas desse processo, procurando-se explicitar a origem dos conceitos e dados tratados e discutir a adequao e viabilidade das propostas analisadas. No intuito de sistematizar o regis tro, confrontando-o qu an to sua estrutura interna, origem e relao com experimentos correlatos, foram utilizados os seguintes procedimentos: (a) especificao dos pressupostos; (b) sntese da proposta terica; (c) descrio da prtica realizada; (d) anlise dessa prtica luz dos pressupostos e da proposta terica; (e) exame da proposta vista dos pressupostos e sua comparao com outras experincias instrucionais; (f) anlise dos pressupostos quanto sua adequao. As concepes de educao utilizadas inspiraram-se nas idias a seguir mencionarias- (a) a Escola de Barbiana, experincia realizada na dcada de 60, na aldeia italiana do mesmo nome, apresentando alguma semelhana com o exame supletivo no Brasil; (b) as Escolas Freinet, instaladas na Frana, Suia e Blgica logo aps a 1 11 Guerra Mundial, com a proposta de alfabetizao a partir de textos gerados

e impressos pelos prprios alunos; (c) o Servio de Ensino Vocacional

(SEV), institudo em 1961 pelo governo do Estado de So Paulo, sob a inspirao dos princpios da "Es co la Nova' ou `Escola Ativa (Montessori, Dewey e outros); (d) o Movimento de Educao de Base (MEB) surgido em experincias de educao pelo rdio promovidas por bispos do nordeste brasileiro ao final da dcada de 50; (e) os Centros de Educao Popular Integrada (CEPI), desenvolvidos na GuinBissau a p arti r de 1977, vinculando o aluno ao seu papel social; (f) a educao problematizadora, de Paulo Freire. Em linhas gerais, a proposta educacional apresentada na dissertao admite os seguintes pressupostos ( t): (a) inadequao dos contedos tratados na escola s
() Orientador: Ernst Wolfgang Hamburger, com colaboraro de Amiba Imprio Hamburger. Dissertto aprovada em 17/12/8L _ (1) Ao final de cada item ser mencionada a respectiva ionic dc inspirao.

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necessidades das pessoas, e rejeio dos que quela no se adaptam (Escola de Barbiana); (b) aquisio efetiva de conhecimentos apenas quando o educando capaz de incorporar o novo contedo sua estrutura mental (Paulo Freire); (c) importncia de considerar as relaes afetivas na interao professor/alunos e destes entre si (Freinet); (d) papel motivador exercido por temas ce ntrais definidos a partir das cincias sociais (SEV); (e) relevncia e viabi li dade de um programa de animao na Area rural (MEB); (f) possibilidade de a escola formal funcionar como centro cultural de atendimento comunidade (CEPI), posio esta considerada pela autora como a mais semelhante Aquela ora focalizada. Captulo 1 - A Proposta A idia do trabalho surgiu quando de um experimento realizado pela autora(2) entre 1977 e 1978, em N(zia Floresta, muaic(pio prximo a Natal (RN), cons ti tuindo uma primeira tentativa de assessoria a professoras primrias. A partir da, foi elaborada uma proposta para registro e anlise de expe rincias educacionais, que o ri entou o poste ri or desenvolvimento. em So Paulo do Potengi, no mesmo Estado, da prtica focalizada na dissertao e cuja descrio ser apresentada mais adiante. Compreendendo na ocasio cerca de 9500 habitantes, distribudos em 17 povoados, a a ti vidade econmica bsica do Municpio de N(zia Floresta associava-se A pesca nas lagoas e agricultura de subsistncia, no existindo, poca, nessa regio, feira, mercado, farmcia ou telefone. Em cada povoado havia uma escola onde eram oferecidas as quatro primeiras sries do 1 grau. Um grupo constitudo por 15 professores locais passou a reunir-se com a autora nas manhs de sbado, trs vezes ao ms, entre agosto e dezembro/1977 e fevereiro e maro/1978. No intuito de vincular o trabalho escolar realidade local, essa equipe realizou um levantamento das principais a ti vidades econmicas de cada povoado. A seguir, foi efetuada uma comparao entre o planejamento escolar elaborado pelas professoras de acordo com as instrues da Secretaria da Educao, e as atividades desenvolvidas em sala de aula, sendo apontados dois problemas para tratamento em classe, considerados relevantes para os alunos: higiene (1' e 2' se ries) e alimentao (3' e 4s sries). Para caracterizao desses aspectos foram utilizados os seguintes procedimentos: (a) elaborao de redaes pelos estudantes de 3' e 4' sries, versando sobre a alimentao habitual de uma
(2) Com a mbaborao da Profa. M.C. Dal Piaa Nobre.

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criana nas trs refeies dirias; (b) realizao de um controle pelas professoras das sries iniciais. com anotaes a cada aula, em fichas, para todos os alunos, dos pontos de higiene considerados problemticos. Os dados referentes cio primeiro item foram trabalhados segundo a frequncia com que os alimentos apareciam nas redaes, separando-se estes em grupos, conforme a semelhana das propriedades nutritivas. Quanto ao segundo ponto, na opinio das professoras os problemas de higiene estavam desaparecendo apenas com o controle dirio, sendo desnecessria, assim, a sistematizao das informaes coletadas. Visando principalmente identificao de p roblemas da comunidade atravs do registro de dados, e ao treinamento do grupo na referida habilidade, as atividades planejadas para esta fase do trabalho encontraram diversos obstculos sua realizao, os quais sero, a seguir, mencionados: (a) interferncia da escolha de temas como higiene e alimentao na vida familiar e social de alunos e professores; (b) carncia de bibliografia acessvel sobre o assunto; (c) dificuldade de leitura e escrita por parte das professoras. Um ponto interessante a ser destacado diz respeito valorizao das professoras de mais idade, que pelo seu profundo conhecimento da vida na comunidade tiveram papel de destaque no experimento realizado, contrariamente ao que em geral ocorre em outrs programas de reciclagem, quando essas pessoas so marginalizadas pelas dificuldades apresentadas em virtude de seu reduzido nvel de escolaridade. Assim, a partir dos pressupostos anteriormente indicados e dos resultados ob ti dos na experincia acima descrita, foram escolhidos os seguintes tpicos para anlise: (a) estudo da comunidade, aqui denominado Jevantamento da comunidade; (b) introduo do contedo espedfico de cada disciplina e (c) mtodo de trabalho em sala de aula. Esses itens passariam, como j assinalado, a nortear o desenvolvimento da prtica posteriormente realizada em So Paulo do Potengi, no desenvolvimento de uma proposta educacional visando transformao da escola em um centro de atuao sobre a comunidade.

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Captulo 2 - A Prtica
2.1- Introduo

Ser relatada nesta parte, a organizao de um grupo de professores para programao e aplicao de um curso de cincias em So Paulo do Potengi( 3), prtica que possibilitou o desenvolvimento da proposta terica e sua avaliao. Possuindo poca uma populao de aproximadamente 9.000 habitantes, o referido municpio localiza-se a 80km de Natal, tendo como atividades econmicas bsicas a agricultura de subsistncia e o plantio de algodo e apresentando, em contraste com outras cidades do inte ri or do Rio Grande do Norte, uma rede escolar desenvolvida. No final dos anos 60, a igreja realizou na regio uma experincia de organizao de bases para o desenvolvimento da comunidade, sendo a escola secundria um dos frutos desse trabalho. A m qualidade da gua no local, que ti nha sabor desagradvel, por ser salobra e "dura"(4), dificultava o cozimento do feijo e de outros alimentos, alm de no permitir a produo de espuma, pela reao com o sabo. Finalmente, a inexistncia de encanamento no municpio situava o problema da gua como um dos mais graves para a sobrevivncia da comunidade. 72 - A Realizao do Experimento A primeira atividade correspondeu elaborao, pela autora, de um roteiro para levantamento e organizao dos dados disponveis sobre a cidade de So Paulo do Potengi, seguindo-se a sua viagem ao local, em julho de 1979, a fim de completar esse roteiro bem como constituir um grupo de professoras da regio ( grupo de apoio) dispostas a trabalharem para a introduo de mudanas em alguns cursos. Fssas alteraes seriam efetuadas atravs da preparao de atividades de fsica para o 2 grau ou a disci plina de cincias nas sries finais do 1 grau, e em uma segunda etapa a autora, coordenando o grupo distncia, enviaria de So Paulo (SP) mate rial de suporte para as discusses, pretendendo retomar no incio do ano seguinte para auxiliar na implantao da proposta cujo tema seria o estudo da gua disponvel na regio. Apesar do interesse inicialmente suscitado pela idia, vrias dificuldades foram apresentadas pelos participantes do grupo quanto ao desenvolvimento do
(3) Com o suportc financeiro da Fundaio de Amparo ! Pesquisa (FAPESP) e da Pinanciadora de Estuda e Projetos (FOVEP). (4) Ao conter ctions bivalentes tais como Ca+ + e Mg+ +

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trabalho: (a) habituados ao ensino expositivo, os estudantes secundrios opor-seiam a um curso ministrado em forma diferente; (b) a proposta no respeitava o objetivo do curso de 2 grau de preparao ao ves ti bular; (c) ao exigir a realizao de trabalhos em grupos e tividades extra-classes, a experiencia enfrentaria oposio por parte da direo do colgio de freiras (1 grau-ginsio). Alm disso, o grupo encontrou poucas ocasies p ara reunir-se, de maneira que essa atividade demonstrou constituir uma sobrecarga de trabalho p ar a as professoras exigindo, assim, remunerao, o que passou a ser feito, com o pagamento pela par ti cipao em reunies. Com a volta da autora ao municpio em 1980, para encaminhamento do trabalho, foi praticamente mantido o grupo inicial, sendo realizados seis encontros, com a elaborao do planejamento para um curso de 3' srie do 1 grau, a ser aplicado entre maro e junho desse ano, junto aos alunos do perodo noturno que desejassem submeter-se experiencia. Terminada essa etapa, a equipe de apoio prosseguiu com as reunies, enviando autora, em So Paulo, relatrios(s) sobre os encontros promovidos semanalmente. Atravs de carta ou telefonema, mensal esses relatrios eram comentados e ofere cidas as necessrias instrues. Em julho do mesmo ano foram realizadas, com a presena da autora, para bal ano das atividades, mais seis reunies, as ltimas com remunerao, cessando ento o compromisso por parte do grupo do envio semanal de relatrios. Na ocasio, foram selecionados diversos subtemas para possvel abordagem em sala de aula, a p arti r do tema principal anteriormente identificado: a gua, e colocados disposio do grupo alguns livras para consulta, escolhidos em virtude de apresentarem linguagem acessvel, generalidade e confiabilidade quanto correo dos conceitos tratados. O grupo apresentou, tambm, a pequena bibliografia local disponvel sobre o assunto. A escolha dos subtemas a serem tratados foi efetuada pelas professoras, opt ando elas por aqueles que lhes pareceram mais prximos, concretos e bem conhecidos: relao en tre gua e sade e estudo da gua na agricultura(6) . Passou-se ento ao estudo desses tpicos, atravs de: (a) leitura conjunta, seguida de discusses; (b) sempre que possvel, execuo de experiencias propostas nos textos; (c) sntese do contedo a naIicndo, em forma de resumo destacando os pontos principais. A etapa correspondeu ao levantamento da bibliografia didtica para utilizao pelo aluno de 10 grau, sendo que as duas obras abaixo mencionadas
(5) Reprodusidos m dissenaia em apindice. (6) Apcsas o primeiro subte= foi sprrscatado o ouso.

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resumem as posies bsicas encontradas nos textos: (a) "Cincias e Estudos para a 35 srie do 1 grau", D.P. de M. Neves, obra genrica e dogmtica, estimulando a memorizao; (b) "Cincias para Ensino do 1 grau - 2 0 livro", FUNBEC, onde o contedo introduzido a partir de expe rincias para execuo pelo aluno. O planejamento das atividades a serem realizadas pelos estudantes foi efetuado com base nos pressupostos assumidos e na seqncia do contedo analisado, na forma de tarefas semanais. Uma das professoras, ereta, aceitou a responsabilidade pela aplicao do curso. A escola em que a experincia teve lugar, totalmente man ti da por esforo comunitrio, surgiu como uma sala de aula construda atravs de herana deixad para edificao de urna capela. Seus funcionrios e professores, quase voluntrios, trabalhavam em troca de pequenos salrios, recebidos anualmente por ocasio da festa em homenagem ao padroeiro da instituio, e os estudantes, que afluam em nmero considervel, contribuam apenas com uma taxa mensal simblica para compra de materiais como giz e apagador. Na primeira semana de aulas os alunos(, divididos em grupos, prepararam urna listagem das doenas mais comuns na cidade, classificando-as, com o auxlio da professora, em enfermidades no contagiosas, de contgio direto ou de contgio atravs da gua. Na semana seguinte, para confirmado dessa lista, as equipes visitaram farmcias, hospital, cartrio, parquia (livro de bitos), destacando-se, entre os dados coletados, o alto ndice de mortalidade entre menores de cinco anos e a predominncia de doenas como desidratao, verminose expl ci ta e infeco intestinal, todas associadas m qualidade da gua e a ausncia de rede de esgotos no municpio. Anemia e gastroente ri tes completavam esse quadro de falta de saneamento bsico. Entre a terceira e a quinta semana foram realizadas as seguintes a ti vidades: (a) tabulao dos dados obtidas e apresentao de uma apostila sobre doenas, elaborada pela professora; (b) discusso das causas da contaminao da gua em So Paulo do Potengi; (c) aplicao de uma prova avaliando a memorizao das principais doenas identificadas e suas causas; (d) confeco de cartazes pelos alunos. Na sexta semana, os estudantes dedicaram-se ao estudo das fontes de gua comuns na regio (barreiro, poo, tanque e cacimba). Acompanhados pela
(7) Em nmero de 48, com idades variando entre 12 e 30 anos, de ambos os sesns, incluindo pumas s. Todos desenvolviam algum tipo de trabnl % na agricultura, comercio on cm casa. A maioriacasd redigia com dificuldade e alguns cram incapazes de escrever.

2si

professora, visitaram os diversos tipos de fontes, conversando cbm pessoas que coletavam gua e tirando fotografias. Essas fotos foram anexadas a um relatrio elaborado por Julieta analisando os locais visitados luz dos padres (8) de higiene estabelecidos pela Sade Pblica. Aps a realizao de debates com os alunos, estes prepararam cartazes, afixand o-os na sala, com a indicao da principal concluso obtida: todas as fontes analisadas, por no obedecerem s normas previstas, poderiam estar conraminndas As atividades desenvolvidas nas stima e oitava semanas co rr espondem a: (a) discusso dos cuidados necessrios relativamente as fontes de abastecimento de gua; (b) distribuio aos alunos de apostila prep ar ada pela professora sobre o assunto; (c) aplicao de nova avaliao aos estudantes nos mesmos moldes da ante ri or. Na nona semana, os trabalhos realizados compreenderam a elaborao de um texto e discusso deste com a classe, sendo focalizado nessa etapa o tratamento caseiro de gua, atravs dos seguintes mtodos: acrscimo de cloro (gua sanitria); fervura e filtragem da gua e manuteno da limpeza dos recipientes. Nas cinco semanas seguintes, os alunos pesquisaram possveis meios para sua atuao na comunidade, a partir dos conhecimentos adquiridos. No entanto, essa ao, objetivo principal do programa, acarretou-lhes grandes dificuldades, ao se sentirem impotentes para introduzirem alteraes no processo de abastecimento de gua no municpio. Nesse perodo, os estudantes propuseram-se a zelar pela higiene do recipiente onde era coletada a gua para uso na escola, distribuiram pelas salas de aula os cartazes elaborados e sugeriram a realizao de cursos junto a cl ubes de mes e a outras classes ou escolas, para divulgao dos cuidados necessrios ao adequado tratamento da gua. Tambm foram oferecidas palestras sobre o assunto, por tcnicos na rea de sade. 4 experimento teve durao total de quatorze semanas letivas, sendo encerrado com uma aut o- avaliao oral de cada aluno quanto ao trabalho desenvolvido e a realizao de uma prova semelhante s ante riores.
,

Captulo 3 - Anlise do Experimento A execuo do projeto encontrou diversos obstculos que sero a seguir mencionados: (a) na opinio do grupo de apoio (incluindo Julieta), o programa era bastante exigente, requerendo estudo constante; (b) o grupo pressionava a professora, j naturalmente um tanto insegura, p ara que o planejamento inicial
(8) Registrados em apostila publicada pela USP.

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fosse seguido, levand o- a a simplificar as atividades, com a eliminao de pesquisas de campo e outras tarefas no habituais em cursos regulares; (c) embora tenham sido sempre crescentes as manifestaes de interesse nos debates, a participao dos estudantes nas fases de anotao de resultados ou leitura de mate ri ais era, em geral, reduzida, em virtude de dificuldades apresentadas nessas habi li dades; (d) apes ar da utilizao do esquema de trabalhos em grupos, a relao professor/aluno permanecia a mesma das outras salas de aula, no havendo tentativas de aplicao dos contedos analisados vida quotidiana; (e) coube professora a maior parte do trabalho, com a redao de textos e regis tro da seqncia de atividades, planos de aula e resultados de pesquisa, incluindo documentrios e fotos( 9). Ass im, no foi atingido o objetivo de mudana nas relaes de sala de aula como um todo, o mesmo ocorrendo, conforme j assinalado, quanto proposta inicial de interao entre a escola e a comunidade. Sera discutida, a seguir, a prtica realizada em So Paulo do Potengi, luz dos seguintes itens, anteriormente propostos: (a) o levantamento da comunidade; (b) a introduo do contedo e (c) a metodologia aplicada em sala de aula. Cada tpico sera considerado segundo: ponio de pia, Kama& pukka, an lise da ,prtica_ anlise da proposta e, finalmente, anlise dos pressupostos. (a) O Levantamento da Comunidade. O ponta de pa rt ida. No possuindo formao especial em sociologia, a autora da dissertao extraiu, de leituras sobre o assunto e entrevistas reau7adas com especialistas na rea, a idia bsica do programa: compreenso da linha-mestra em torno da qual organizada a vida de uma comunidade, identificando possveis formas de ao sobre essa rea li dade. Apare ce af, ento, o estudo do desenvolvimento scio-polftico como essencial anlise da estrutura econ9micocultural, a ser reconstituda a partir de conversas, entrevistas e observaes, mais do que atravs do uso de dados estatsticos. A propostas. Com base nessa posio, foi elaborado um roteiro para sistematizao de dados ob ti dos sobre comunidades rurais, em duas partes: (a) aspecto econmico, incluindo a organizao scio-polftica; e (b), specto cultural, abrangendo as formas de vida e expresso. A prtica. Na estada em Sao Paulo do Potengi, em julho de 1979, a autora desenvolveu as seguintes atividades: (a) reconstituio da histria do municpio, atravs de entrevistas com o mais antigo morador e ou tros; (b) elaborao de um
(9) Parte desse material t rcprodurido ea dissertao, cm apfadice.

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dirio; (c) visitas a algumas comunidades rurais; (d) dilogos com professores e diretores das escolas da cidade, alm de outras autoridades locais; (e) coletas de dados junto prefeitura, sobre a situao dessas escolas. Eram disponveis, alm disso, informaes obtidas em diversos trabalhos pertinentes ao programa, incluindo uma dissertao de mestrado, anlises sobre a atuao da igreja no Rio Grande do Norte, relatrios sobre a estrutura geolgica da regio, levantamentos da SUDENE dos recursos econmicos da rea e dados coletados pelos alunos da disciplina "Fsica do Meio Ambiente', ministrada pela autora na UFRN. Anlise da prtica. Vrios obstculos foram encontrados durante a execuo do programa, pois os dados coletados no permitiam tuna viso global do ciclo econmico, assim como era muito fragmeatria a viso obtida da cultura, no ficando clara a sua.relao com o processo produtivo. Quanto tomada de dados, possivelmente levou d desconsiderao de aspectos importantes, pelo fato de haver sido reali,tda por urna tinira pessoa e tambm devido d dificuldade de locomoo no municpio. Finalmente, por razes diversas, no foi possvel envolver a comunidade na coleta desses dados. Anlise da proposta, Embora no haja qualquer evidencia de inadequao do estudo da estrutura econmico-cultural na pesquisa do princpio organizatrio da vida da comunidade, no foi atingida uma viso clara do processo de desenvolvimento local, concorrendo para isso a forma de estruturao do roteiro e as dificuldades encontradas em sua aplicao. Para ser bem sucedido, esse roteiro deveri a prever a relao entre o fator econ6mico-social e aspectos culturais, com a indicao do nvel de detalhe reque rido para cada informao, em um procedimento de "pesquisa global da realidade", fora dos limites da proposta aqui apresentada.. Anlise dos pressupostos. No foi completamente respeitado o pressuposto de que o levantamento da comunidade teria como base o estudo de fatores econmicoculturais, cuja estrutura seria reconstitu[da a partir de entrevistas e observaes; porm esses elementos foram anteriormente discutidos, tendo sua importncia reforada pela prtica, bem como pela anlise realizada (b) A Introduo dQContudo Especfico de Cincias O ponto de partida. A aprendizagem corresponde a um processo de reelaborao do conhecimento, sendo fundo do professor organizar situaes de ensino, levando em conta as exigncias administrativas, uma p roposta pedaggica e tambm a cultura e estrutura mental do aluno. O real domnio de um conceito s ocorre ao

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apreender-se a sua lgica interna, modo de interao com a realidade e finalidade prpria. A proposta. Compreende as etapas da programao do contedo para os alunos: (1) identificar um tema gerador, associado a um processo de mudana em curso, ou um aspecto relevante para a compreenso do contexto social ou ainda, um mtodo de acesso tecnologia necessria ao desenvolvimento lo cal; (2) propor subtemas: faces do problema a serem tratadas, levando em conta a forma como este afeta os membros da comunidade, o domfnio ou no, pelos professores, do contedo necessrio, e as limitaes institucionais: (3) efetuar um levantamento de conceitos e processos envolvidos e sua inter-relao; (4) programar as atividades para os estudantes, a partir de uma pesquisa de seu conhecimento sobre o assunto focalizado. &pyjjrr,. Escolhido o tema abastecimerip de gua et Q FaulQ_dp Potengi, foi realizada a especi fi cao dos subterras, com um enfoque, por influncia da autora, bastante voltado para a fsica. No entanto, a escolha das professoras recaiu sobre os tpicos agua e doenca e Agua e agricultura, onde essa cincia no aparecia tanto(ta ) . Anlise da prtica. No puderam ser cumpridos todos os itens da proposta, principalmente devido a problemas surgidos em relao ao estudo da agricultura e tambm em virtude de no haverem sido consideradas, no planejamento, dificuldades associadas organizao do espao no recinto da escola para a realizao de determinadas tarefas como, por exempla, guardar as mudas de plantas cultivadas pelos alunos. Contribuiu, Finalmente; a tenso sempre presente quando um estabelecimento tradicional de casino conta com a parti ci pao dos estudantes em uma proposta de mudana. Anlise da proposta. O programa organizado levou em conta os limites impostos pela direo da escola bem como pelos p rogramas oficiais para cada disciplina e pela proposta pedaggica anteriormente apresentada e discutida A identificao da estrutura mental do aluno mostrou constituir um ponto cri ti co, tornand o- se manifesta a carncia de um instrumento terico adequado para melhor desenvolver essa etapa. Tambm .apresentou dificuldades a seleo de pontos-chave para tratamento do contedo; por no seguir um padro definido, refletindo a forma como era percebida a estrutura do conhecimento transmitido. Finalmente, havia a necessidade de uma aplicao prtica, sem deixar de lado a construo te ri ca, arefa que revelou envolver um processo de tomada de decises, no qual o professor t
(10) A segana de atividades para eada um de ssa snbtemas sparse, em detalhes, na disserta&o.

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deveria per ce ber o alcance das limitaes, buscando solues para que o experimento resultasse significativo para o desenvolvimento da comunidade. Anlise dos pressupostos. Durante a realizao da experincia, no foram alterados os pressupostos iniciais quanto cio processo de aprendizagem. estrutura do contedo e pontos a serem respeitados em sua organizao: nessa fase, fica evidente a exigncia do domnio desse contedo pelo educador, para ser cap az de explicitar a sua estrutura bsica. (c) Me odolog'a Aplicada em Sala d e Aula O ponto de partida. a busca do mtodo de trabalho em classe teve como base os seguintes elementos: discusso de um texto elaborado pela autora sobre o papel que a escola pode desempenhar na sociedade; resumo de um livro de Freinet (guia prtico para organizao de urna escola popular); recordaes das professoras acerca de um seminrio previamente oferecido sobre o assunto por participantes do Projeto Rondon; expe ri ncia individual em sala de aula. Nesses debates, alguns pontos fundamentais foram destacados, como pressupostos bsicos de qualquer organizao proposta para trabalho em classe. Esses aspectos referem-se ao direito de todo ser humano felicidade, realizao pessoal e desenvolvimento da capa ci dade criadora, igualdade da natureza humana excluindo qualquer forma de discriminao ou racismo, e contribuio pessoal ao trabalho coletivo. A proposta. Os seguintes pontos nortearam a escolha da maneira de atuao: respeito ao aluno, seu ri tmo prprio de aprendizagem e condies iniciais; mo tivao para o trabalho, com a criao de um ambiente essencialmente cooperativo, regras definidas em comum e mecanismos de controle principalmente sociais, como auto-avaliao ou avaliao em grupos. A prtica Conforme anteriormente assinalado, inexistiu a esperada alterao na postura da professora em sala de aula, bem como os relatrios das reunies com o grupo de apoio no mencionaram a ti tudes indicativas de preocupao especial com o mtodo de trabalho em classe. Anlise _O a prtica. Eram previstas dificuldades na execuo da proposta, ao exigir uma profunda mudana no comportamento da professora em aula, alm de requerer elevado nvel de organizao do grupo de apoio no sentido de, a partir de reflexes sobre cada etapa, reprogramar as seguintes preparando, quando necessrio, novos materiais. Anlise da proposta. Bastante ambiciosa, pressupe uma modificao na prpria idia do que seja ensinar, implicando, ainda, uma forma de relacionamento humano

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para a qual a professora e seus alunos no haviam sido treinados, ao fundamentarse no respeito mtuo e no na auto ridade absoluta do mestre. Anlise dos pressupostos. Nesse item a autora lembra a participao dos estudantes na organizao d o ensino como causa bsica do sucesso alcando tanto em colgios vocacionais como nas Escolas Freinet e Barbiana, em experincias desenvolvidas pelo MEB ou nos CEP1s, constituindo esse fato, na linguagem de Paulo Freire 'a indispensvel mudana da educao bancria para a educao dialgica'( 1). Capitulo 4 - Comentrios Finais Uma assessoria do tipo aqui analisado pode ser oferecida basicamente em duas situaes: se solicitada, caso considerado ideal, ou quando proposta como foi no exemplo ora focalizado. De qualquer forma, porm, necessria a presena de uma pessoa da regio funcionando como elo de ligao entre a equipe de assesso ria e o grupo local, sendo que a receptividade ao programa depende do crdito depositado por esse elemento na equipe assessora, bem como de sua aceitao junto ao prprio grupo. Finalmente, alm de condies subjetivas de confiana e entusiasmo por pane da equipe de apoio, estabelecidas a partir da eficincia da proposta de trabalho e da participao efetiva do grupo local nas decises, desde as primeiras etapas do projeto. tambm se. requer a organizao de condies materiais rnfnimas, como a remunerao profissional dos participantes locais e conseqente necessidade de suporte financeiro por parte de um rgo de pesquisa, oplanejmtdsruieablhomfrseantqulr utilizada em sala de aula, e a.preparao dos professores para essa tarefa, a partir da anlise de sua formao e da adequao da proposta A - realidade local e s limitaes institucionais. Os pressupostos aqui assumidos quanto ao papel que a escola pode exer cer em uma comunidade, ao determinarem uma viso da p rimeira como centro de pesquisa e conhecimento, constituem, na verdade, uma utopia, pressupondo uma sociedade auto-ge rida, onde todos tenham acesso . cultura, bens materiais, e direo do prprio destino social. Na busca de uma prtica que possibilite aproximar a escola. dessa utopia, a autora destaca alguns pontos a serem revistos: (a) a expectativa de. alunos e pais no tocante funo da. escola, geralmente considerad como um trampolim para ascenso social, de forma que um ensino
(11) Na dssertado, a ao4lise da proposta indui, nos itens 'a', b' e 'C a cima deseavolvidaa, comparaes com aspectos referentes a essas concepes dc educao, alam de outras.

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voltado para a realidade local talvez parea impedir esse processo; (b) a estrutura da escola e a dificuldade de livre atuao dentro do esquema tradicional, onde no prevista a participao da comunidade e (c) a formao de professores, com respeito ao contedo e tambm ao treinamento em situaes concretas, para que sejam capazes de refletir acerca de seu prprio comportamento cm sala de aula. A proposta ora focalizada, tendo como base a necessidade de preservao cultural e desenvolvimento local, e possuindo uma limitao bem definida face rapidez com que vm ocorrendo transformaes nas diversas regies, apresenta trs aspectos principais, considerados pela autora como temas de continuidade: (a) pesquisa global - busca de um mtodo de levantamento que permita uma compreenso do pro cesso de mobilizao social e desenvolvimento em curso em um determinado local; (b) fundamentao psico-pedaggica - sntese das p ri ncipais idias referentes s teo ri as psicolgicas do co nhecimento e processos de aprendizagem, destinada aos professores, e (c) anlise da formao dos docentes envoIvidos, nas reas de contedo e atitudinaL

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Concepo Problematizadora para o Ensino de Cincias na Educao Formal (Relato e Anlise de uma Prtica Educacional na Guin-Bissau) Demtrio Delizoicov Neto(')
Introduo A dissertao compreende uma descrio sistemtica sobre um trabalho desenvolvido na Guin-Bissau, inspirado na "educao problematizadora" de Paulo Freire, bem como uma reflexo crtica sobre a prtica realizada, no contexto da educao formal, em nvel de 5' e ' sries do 1 0 grau, na Area de cincias naturais. Incluido em um projeto des ti nado formao de professores e produo de mate ri al didtico, o trabalho dep arou-se, em sua execuo, com diversas dificuldades: (a) contando poca com 800.000 habitantes, a ex-colnia lusitana tinha sua populao dividida em ce rca de 20 etnias, com culturas e lnguas distintas, estas no codificadas, sendo a lingua popul ar comum - o crioulo - apenas falada e a lngua oficial o portugus; (b) eminentemente rural, o pas dispunha somente de meios de produo totalmente manuais, com ferramentas de fab rico artesanal; (c) a escolaridade mxima existente, no ultrapassando o li ceu', correspondente ao 2o. grau, a ti ngia apenas estreita camada da populao. A idia bsica do trabalho surgiu em 1975, no Instituto de Fsica da USP (IFUSP), na discusso de uma proposta para o ensino de cincias que tivesse no s como meio de motivao mas tambm como um de seus objetivos, a compreenso do mundo fsico em que o estudante vive, apresentando assim pontos em comum com a noo de "tema gerador' em Paulo Freire. Posteriormente, no perodo de julho a setembro de 1978, como estagirio no "Institut de Recherche, Forma ti on, Educa ti on et Developpement (IRFED), o autor participou de uma experincia realizada na Guin-Bissau, no Centro de Educao Popular (CEPI)(1) , um modelo de escola de 5' e ' s ri es do 1 grau, voltada para o meio rural, funcionando tambm como centro de formao de professores polivalentes, "agentes de animao" integrados s comunidades. Em meio de 1979, a convite do governo guineense e sob responsabilidade do IRFED, retomou a esse pas, permanecendo por quase dois anos, como coordenador do 'Projeto de
Orientador: Luiz Carlos de Meneses Dissertao aprovada cm 20/05/82.. (1) A dissertao traz, em ap@odicz, uma descrio e anl'ise desse tipo de organizao escolar.
(')

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Formao de Professores de Cincias Naturais" sendo que, nessa poca, as suas idias amalgamaram-se corn os conceitos de Paulo Freire em sua "educao problematizadora ou dialgica". Assim, um capitulo da dissertao dedicado exposio da pratica educacional proposta por Freire, modelo terico do trabalho, conforme acima salientado. Inclui tambm um exemplo de discusso ocorrida em um "circulo de investigao temtica", desenvolvido na Guin-Bissau, com respeito ao problema local quanto ao uso da balana. Porm, sero aqui somente identificadas as quatro etapas compreendidas na "dinmica problematizadora", que cons ti tuem o chamado "mtodo freireano": (a) I' etapa: Levantamento preliminar, destinado ao reconhecimento da rea onde ser desenvolvida a ao educa ti va, fase em que os investigadores passam a interagir com a populao, tendo inicio o dilogo caracterstico da "educao problematizadora"; (b) 2a etapa: anlise de situaes e escolha das codificaes que serviro investigao temtica"; (c) 3a etapa- crculos de investigao temtica- prosseguimento do dilogo com a comunidade, em reunies onde so discutidas e "problematitiadss" as situaes compreendidas nas codificaes escolhidas; (d) 4' etapa- a gerao do currculo ("reduo temtica) programao de aprendizagem, em termos de contedos especficos, incluindo atividades que compreendem intervenes na realidade . Captulo 1- O Trabalho Desenvolvido na Guin-Bissau 1.1. Consideraes Gerais Os guineenses, poca vivendo, em sua maioria (85%), em meios rurais, distribuem-se em diversos grupos tnicos, sendo os mais importantes: (a) balantas- 30% da populao- agricultores de arroz, animistas; (b) fulas- 20% da populao- criadores de gado, muulmanos; (c) manjacos- 14% da populao - apresentando elevados fndces de emigrao, principalmente para Senegal e Frana. Entre os demais, convm mencionar os seguintes grupos: mandinga, papel, mancanha, beafada, bijag, felupe e nalu. A lingua popular, o "crioulo", no codificada, conforme j assinalado, e falada pela maioria da populao, teve como um fator de divulgao e consolidao por todo o pas a luta da libertao.

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O idioma portugus no de uso geral, constituindo o elevado ndice de analfabetismo) uma das maiores dificuldades associadas alfabetizao de adultos. Sendo o setor economicamente mais importante, a agricultura absorvia cerca de 90% da popuIao ativa do pas. Na zona costeira con ce ntrava-se a produo de arroz, enquanto na regio leste as populaes iclamiradac dedicavam-se ao cultivo de milho, amendoim e criao de gado. Para o desenvolvimento de sua economia, a Guin-Bissau contava ainda com os recursos da pesca, madeira e minrios, estes principalmente depsitos de bauxita no setor sudeste. Confiado o ensino s Misses Catlicas em 1940, somente em 1958 foi criado no pas o primeiro li ce u. Nas regies sob o domtnio-da metrpole havia dois tipos de escolas: as rurais, simples centros de alfabetizao infantil, e as urbanas, contando com professores profissionalmente mais capacitados, para a instruo de uma elite africana, auxiliar do poder colonial A escola primria compreendia um ciclo de quatro anos de ensino elementar, prolongando-5e nos dois anos do 'ciclo preparatrio' que atendia somente a estudantes das ci dades, preparando um nmero limitado de alunos para o ingresso ao nico li ce u existente em Bissau, capital do pats. Em 1975/1976 foi planejada uma reforma do ensino, cuja aplicao defrontou-se com grandes dificuldades, associadas escassez de professores qualificados e carncia de in fra-estrutura escolar e de equipamentos. Uma das metas dessa reforma era a preparao dos jovens para a vida nas comunidades rurais, estabelecendo-se nesse contexto o 'Projeto Formao de Professores de Cincias Naturais` 3) para 51 e 6' classes, passando a ser implantado em maio de 1979, sob a coordenao do autor da dissertao. O ensino de 1+ a 4a classes era ministrado por um nico professor, entre as 5a e 6' classes existia uma separao em disciplinas,' sob a responsabilidade de professores guineenses, recrutados entre estudantes egressos do liceu ou cursando as sries finais. Quanto a este, ministrado quase totalmente por professores estrangeiros, no oferecia um preparo profissional. Para adqui rir uma formao de
. (2) Em 1975, 95% da populao no era alfabetizada. (3) Esse assunto ser retomado adiante. Pode-se adiantar, posfm, que o projeto deveria atender aos -Direo Geral de Ensino Gabinete de Estudos e seguintobjvar,dfscmonjuta Orientao Pedaggica': (a) propiciar a abstrao daqueles fenmenos naturais da realidade guineease, diretamente influentes em aspectos econmico-sociais; (b) possibilitara Milian* de conhecimentos cntfcos para um melhor entendimento dm diversas comunidades e acua problemas; (c) permitir a realizao de experimentos simples. com o uso dc materiais dispoalveis nas localidades.

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nvel supe ri or, o estudante era enviado ao exterior, aps haver contribudo com seu trabalho, por um perodo mnimo de dois anos, para a "Reconstruo Nacional". Criado em 1977, o CEPI constitua a fanica escola de formao de professores do nvel complementar. Assim, no intuito de oferecer um mnimo de condies aos jovens que se destinavam ao magistrio, passaram a ser promovidos, a partir de 1977/1978, cursos rpidos de treinamento, realizados no perodo das frias escolares (agosto/setemb ro ). 12 0 Desenvolvimento do Projeto A primeira etapa de implantao do projeto "Formao de Professores de Cincias Naturais', dedicada 51 classe, desenvolveu-se entre 1979 e 1980, atravs da realizao de diversas atividades: (a) coleta de dados sobre as condies das escolas, professores e alunos, e prosseguimento da investigao temtica iniciada em 1978; (b) realizao do primeiro curso intensivo de formao de professores; (c) produo de materiais didticos para u ti lizao junto aos estudantes; (d) assistncia aos professores nas escolas; (e) avaliao dos materiais elaborados; (f) realizao de outros cursos para formao docente. Paralelamente, teve incio a segunda etapa do trabalho, destinada 6' classe. Para a coleta de dados, foram visitadas 17 das 20 escolas existentes para 5a, e 6a. classes e entrevistados, atravs do preenchimento de questionrios, 83 professores (cerca de 90% do total) de fsica, qumica e biologia, os quais no ano seguinte ministrariam a disciplina 'cincias naturais". Destes, 50% no haviam realizado curso de treinamento, somente 13% possuam experincia profissional supe ri or a dois anos no magistrio e apenas 24,5% apresentavam o nvel mximo de escolaridade possvel no pais (11 anos). Essas dificuldades levaram adoo, como urna das linhas gerais do 'guia do professor", do fornecimento de instrues detalhadas quanto aos procedimentos a serem desenvolvidos em sala de aula e a organizao da disciplina nas escolas. Surpreendentemente, foram pouco significa ti vas as dvidas apresentadas pelos entrevistados em relao ao contedo a ser ministrado. No entanto, o contrrio ocorreu no tocante didtica e metodologia de' ensino, rea em que surgiram inmeros problemas, relativamente preparao de aulas, utilizao de textos de apoio, elaborao de avaliaes, execuo de experincias e confeco de textos para o aluno e outros mate riais didticos. Durante as visitas, o autor teve oportunidade de participar de vrias aulas, como observador, verificando alguns aspectos interessantes; (a) o aprendizado

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pare cia resumir-se memorizao de fatos e palavras(4), funcionando mais como aquisio de conhecimento da lingua portuguesa e treino em interpretao de texto do que como iniciao cientfica; (b) os 'experimentos' abordados eram descritos pelo professor, com o uso de explanaes orais e desenhos no quadro de giz, muitas vexes envolvendo conceitos ou instrumentos desconhecidos na realidade africana. Fctae dificuldades tornaram ainda mais evidente a importncia de um ensino de cincias atravs do qual os alunos pudessem atingir objetivos gerais relevantes. Reflexes sobre fatores como a tradio africana de transmisso de conhecimentos e informaes por via oral, o fracasso da escola colonial, instituio estranha comunidade tradicional, causando-lhe influncias e modificaes nem sempre aceitas, e o grande sucesso obtido pela escola CEPI, onde o julgamento do desempenho social do aluno pela comunidade era determinante no processo de avaliao, levaram identificao dos princpios pedaggicos que deveriam nortear o desenvolvimento do projeto: (a) valorizao seletiva da cultura tradicional; (b) ligao escola-comunidade; (c) favorecimento da aquisio de 'hbitos cientficos' pelos estudantes; (d) valorizao da aplicabilidade do conhecimento, possibilitando a inte rveno na realidade. A metodologia de ensino procurou ento levar em conta esses aspectos, respeitando ainda a forma como feita a educao na tabanca, onde se destaca, alm da. transmisso oral de conhecimento, , a estruturao em grupos por faixas etrias. Considerou-se,.tambm, a necessidade da aprendizagem do portugus como lingua escrita. A investigao temtica teve prosseguimento com a realizao de debates entre os professo re s acerca das seguintes questes: (a) Ao descobridor da fora gravitacional foi ensinado que a Terra atrai os corpos? Como? Por quem? (b) Se o professor de cincias se limitasse apenas a transmitir fatos j conhecidos como poderamos explic ar o surgimento de novas informaes? As concluses obtidas por alguns grupos sero sinteri7artbs a seguir. (a) atravs do estudo expe ri mental o descobridor estabele ce u a lei universal da atrao dos corpos; (b) a partir de conhecimentos j existentes, aprofundou o estudo, atravs da experimentao, chegando lei da gravitao; (c) aprendeu atravs da experincia; (d) aprendeu com a experincia e a prtica do dia-adia.
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(4) surpreendente a capacidade de memorizao apresentada por professores e alunos guineeases, devida talvez forma prpria dc ser da cultura africana, com sua tradio oral na transmisso de conhecimentos, e reforada pelo casino colonizador baseado na repetio eseustiva..

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No processo de 'problematizao do assunto, os professores foram inquiridos sobre 'o que preciso fazer para ser um cientista", discutindo a queda dos corpos e dados histricos relacionados, bem como as leis de Newton. Nesses debates, ficou evidente a falta de domnio, por expressiva parcela dos docentes, de conceitos como lei da inrcia e diferena entre massa e peso. Como tarefa prtica desenvolveu-se o estudo experimental do pndulo simples(5) quanto dependncia entre perodo de oscilao e comp rimento, cuja escolha baseou-se na possibilidade de utilizao de materiais de fcil acesso, bem como no carter indito da atividade para os professores e no fato de constituir um problema completo, em termos de identificao e anlise das variveis relevantes e exigncia de habilidades experimentais. Nessa etapa, foi de grande valia a colaborao de um arteso local, marceneiro, que reproduziu o suporte de madeira empregado para manter suspenso o pndulo, a partir de urn exempl ar de origem sueca existente no liceu, introduzindo melhorias no ap arelho original. Aps a definio do problema e das variveis a serem examinadas, os professores passaram ao planejamento da experincia. Pretendendo fosse superada a "situao-limite advinda da dependncia de mate rial experimental importado, o autor solicitava aos participantes a formulao de solues para os problemas materiais que iam surgindo. Na postura dos professores, no se notava m vontade ou menosprezo s questes apresentadas, ficando cl aro o seu empenho e interesse na resoluo de problemas experimentais, porm era evidente o estarem 'aderidos s 'solues praticiveis percebidas", e impossibilitados, portanto, de ultrapass arem aquela 'situao-limite. Assim, ao se propor a produo, no prprio pas, de mate rial de laboratrio, os docentes alegavam a impossibilidade dessa realizao; apresentando, entre outros motivos, a falta de qualifrcaao tcnica lo cal. Contudo, convidado o arteso anteriormente mencionado, este exibiu dez unidades de suporte por ele construdas, passando a explicar a inovao desenvolvida. Esse episdio, aliado ao fato de haverem sido privilegiadas, ao Longo de todo o curso, a observao e a experimentao, bem como a improvisao e elaborao de novos materiais a partir dos j existentes, pareceu ser responsvel pela radical mudana de posicionamento dos docentes em relao s atividades experimentais, culminando com a adaptao e/ou produo de todo o material prtico empregado durante as aulas de cincias naturais para a 5 classe.
(5) 0 autor dedica trabalho, uma seo ao trauxmrnta matemtico do problems do pndulo simples, conforme desenvolvido no curso.

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A produo de mate riais envolveu ainda a discusso de problemas tcnicos associados a essa atividade, bem como a verificao do nvel em que as habi lidades manuais requeridas eram encontradas entre os participantes. Prop$sse nessa etapa a construo de uma balana didtica de braos desiguais, em madeira, conforme sugesto de N.C. Ferreira, em sua dissertao de mestrado( 6 . O roteiro para a construo desse aparelho foi apresentado por ocasio do desenvolvimento da atividade denominada 'O estudo da realidade e o ensino de cincias', in cluindo a discusso da "educao dialgica", sempre com referncia prtica do CEPI, no intuito de analisar a viabilidade da adoo, em todas as Sas. dasses do pais, da proposta pedaggica que esse centro vinha desenvolvendo._ Foram discutidas possveis intervenes no seio da comunidade, com vistas a uma modificao no emprego da balana, instrumento em cujo uso a maioria da populao no confiava, habituados que estavam comercializao feita, de modo geral, base de troca, ao nvel interno das comunidades. Abordou-se tambm a utilizao da alavanca e delinearam-se, ainda, situaes ligadas ao modo tradicional de produo, que poderiam ser aproveitadas para estudo pelos alunos dessa srie. A partir do modelo apresentado, e com a proposta de, atravs de sua observao, projet-lo no papel para, a seguir, reproduz!-lo em detalhes, cada professor construiu um exemplar da balana, resultando em quarenta aparelhos no total, posteriormente empregados em outras atividades. A exceo do papel milimetrado, todo o material utilizado era facilmente encontrado no pas. Alguns aspectos interessantes sobre a realidade guineense, evidenciados nas discusses sero; a seguir, mencionados: (a) Em relao alavan ca, os exemplos oferecidos pelos professores, antes da problematizao do assunto, limitavam-se queles usualmente encontrados nos livros -de iniciao dentfica, sem qualquer relao com o uso tradicional desse instrumento pela comunidade, manifestando-se assim o carter livresco de seu aprendizado. (b) Nos debates sobre a relao cincia-tecnologia durante a revoluo industrial e sua ligao com a alterao dos modos de produo na Europa dessa poca, ficou evidente a ausncia da idia de acumulao em algumas etnias da Guin-Bissau.
(6) - Proposta de laboratrio para a escola brasileira - um ensaio sobre iin pm,,nr _ _ ta_ li'ao do ensino mldio de fsica", IFUSP, So Paulo, I978, Vide este volume, pg.143. (7) Os participantes propuseram a construo por ela prprios, na escola, de exemplares desse instrumento, reproduzindo o modelo conhecido no Brasil como 'balana de peiro', dispondo-se ainda a trabslbarem junto a artesea ferreiros para sua confeco em maior encali

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(c) E significativa a recusa utilizao da trao animal, em virtude de que, segundo os habitantes locais, a vaca no poderia ser sacrificada em trabalhos pesados desse tipo, uma vez considerada 'a segunda me do homem", visto que, finda a amamentao materna, esse animal representa fonte de alimento. Tambm .o cavalo no era empregado entre os balantas, por no ser natural da regio e, ainda, por relacionar-se a uma forma de "poder" ou "opresso", por eles rejeitada. (d) Um instrumento de origem balanta, denominado 'rade", foi discutido, expondo-se detalhes sobre a sua confeco e modo de utilizao. Em forma de remo e com a funo de uma pi cavadeira, construfdo em madeira, tendo encaixado na extremidade uma lmina de ferro que permite perfur ar o solo com facilidade. (e) Outro aparelho bastante empregado no pats a enxada, podendo

apresentar os mais variados aspectos quanto forma e dimenses, assim como

quanto ao comprimento do cabo, dependendo da etnia que a u tilize. O mesmo encaminhamento dado discusso do'rade", foi utilizado no tratamento da enxada, considerando-se o instrumento do ponto de vista do modelo terico da alavanca e problematizando-se o contedo. No levantamento das formas tradicionais de produo na comunidade que poderiam ser aproveitadas, em termos de ensino-aprendizagem, para repetio, com alunos, do procedimento adotado no curso para professores, foram apontados os seguintes tpicos: (a) lavoura de arroz; (b) produo do "leo de palma' (dend); (c) fontes de gua; (d) instrumentos agrfeolas; (e) produo de vinho de ca ; (f) produo de `leite dormido (coalhada); (g) extrao de sal pelas mulheres; (h) instrumentos musicais.. Finalmente, com o emprego da balana para a realizao de experincias, retomou se a discusso sobre a diferena en tr e peso e massa e, en tr e outras
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atividades, os professores construram padres de massa, com mate rial de modelagem, a partir de volumes de gua medidos em se ringas descartveis($) 13 Exemplo de Atividade Desenvolvida no Projeto Identificao do contedo cientfico a partir do conhecimento da realidade, Foram utilizados os seguintes procedimentos: (a) Leitura do texto. Apresentou-se aos par ticipantes do curso de formao de professores um texto versando sobre a importncia da gua no co tidiano dos

(8) J[ assadas, obtidas no hospital de Bissau.

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habitantes da Guin-Bissau e incluindo explicaes sobre o obje tivo e a relevncia dessa tarefa(9). (b) Debates realizados em grupos de quat ro elementos, permitindo a concluso de que o estudo da gua pode ser realizado pelo tratamento dos seguintes tpicos: chuvas, fontes de guas, mars e guas superficiais (rios e mares). Estabeleceu-se, tambm, que a abordagem deve ri a ser conduzida de modo a possibilitar ao estudante responder s questes: 'Por que chove?", Ror que existe gua no subsolo?, 'Como as plantas absorvem gua?", "Qual a causa das mars?. (c) Discusso com todo o grupo para delinear o esboo do programa. Problematizando os fenmenos relacionados a esses temas, os professores, atravs da especificao de sub-ttulos, iam identificando as linhas gerais do futuro programa de cincias naturais( 10. Com relao ao estudo das mars, que se afigurava bastante complexo aos participantes do curso, optou-se pela sua apresentao aos alunos sem a explicitao de causas, visto estarem envolvidas as interaes gravitacionais Terra-Lua e Terra-Sol, assunto que ultrapassava o nvel de 5 classe. 1.4. Elaborao do Mate rial Expe rimental Didtico para a 5 Classe A preparao de atividades prticas na parte de botnica requereu o uso de diversos materiais, alm dos componentes naturais (sementes, tolhas, razes): recipientes de vidro ou metal, lupas, sacos plsticos e corantes para gua. A exceo das lupas, especialmente importadas, por no serem encontradas em quantidade suficiente e em virtude de dificuldades associadas sua produo no paus, todo o material empregado foi p rovidenciado na prpria Guin-Bissau.
(9) Esse tema foi escolhido por associar-se s diversos frnM scna influentes na rids da populao gui*M*G: (a) a baba produtividade agit0oaa, :ma ame^r= do arroz, provocada, entre outras causas, pela reduo observada no pcdodo de chuvas; (b) o problema, associado ao anterior, da descrtificao; (c) a relao existente colic o uso da gua da chuva e da mare na formao das bolanhas (terras situadas perto de rios ou braos de mar); (d) a intcrferencia da mare na locomoo atravs do pas e na busca de frutos do mar, (e) o abastecimento de gua na tabanca, funo da mulher, (f) o aumento de insetos em ocasio de chuvas, causando doenas como a malria, cademica no pas O testo reproduzido parcialmente na dissertao, foi elaborado por N. Ca stil ro, professor de biologia, Coresponsvel pelo projeto, conforme o seguinte roteiro pcdaggiao: estudo da realidade, estudo cientfico e aplicao de Conhecimento. Cabe lembrar aqui ter sido esta a (nica atividade para a qual se preparou um texto espe ci al; as demais foram desenvolvidas apenas com o auxilio de uma pequena biblioteca, compreendendo Cer ca de setenta livros editados no Brasil ou em Portugal, versando sobre fsica, biologia qufmira, didtica, pedagogia e psicologia. (10) Na dissertao, o autor descreve um artificio denominado 'esquema do cone, introduzido para facilitar a ordenao dos diferentes elementos da situao educa cional, na organizagio do contedo. Esse modelo orientou a gerao do auriculo no p rojeto ara analisado.

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No tratamento experimental dos "instrumentos agrcolas" retomou-se o estudo da alavanca - basicamente uma rgua apoiada no suporte construdo para a experincia do pndulo. Como no exis ti am contrapesos em nmero suficiente, os grupos passaram a apresentar diversas sugestes para a sua obteno, optando-se finalmente pela construo, durante o curso, de prottipos a partir da tcnica tradicional do `adobe" - tijolo confeccionado em argila e posto a secar ao sol, utilizado na construo de casas. Para a fabricao dos contra-pesos, acrescentavase mistura de argila uma certa quantidade de cimento, e a argamassa assim obtida era introduzida em um molde plstica (tampa de garrafa) e perfurada por um gancho de arame de ao. Esses contrapesos foram utilizados tambm no desenvolvimento de atividades referentes ao uso de roldanas, construdas (vinte exemplares) pelo arteso marceneiro anteriormente mencionado. No estudo de fontes de gua e permeabi lidade do solo, adaptou-se um filtro de areia, pedra e carvo para a gua Os potes foram construidos por uma artes ce ramista Uma equipe de cinco professores permanentes, ce ntralizados em Bissau, fab ricou durante o ano letivo 1300 contrapesos, para a realizao de atividades experimentais com alavancas e ro ldanas, junto a aproximadamente 270 turmas de 30 alunos, distribudos em 24 escolas de ensino bsico complementar no pais. Foram produzidas tambm, pelos docentes, 250 rguas de madeira e, para a confeco de quase 700 roldanas, entre mveis ou fixas aos suportes, a equipe de professores contou com o apoio de urna 'marcenaria-escola', pertencente misso franciscana situada nos arredores de Bissau. Finalmente, no ano letivo de 80/81, houve a produo de mais 80 suportes.
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15. A Metodologia de Ensino Terminado o curso de formao docente, iniciou-se a ltima etapa da investigao temtica, com a obteno de temas geradores para a aprendizagem de cincias naturais em nvel de 5' classe. Do tema ce ntral "agricultura', unificador de inmeras discusses promovidas durante o curso, o riginaram-se diversos outros: 'a gua na agricultura", "o vegetal", 'o solo', 'a chuva', 'os instrumentos agrcolas". Esse conjunto de temas introduziu alteraes no programa oficial, no comportando tpicos como dilatao dos slidos, xidos e tratamento an ti cidade, eletricidade na vida diria e outros assuntos-corsiv,petlogsda que, embora previstos para tratamento nessa srie, tiveram sua adequao questionada pelos professores durante o curso de treinamento. Discutido o

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problema com as auto ri dades competentes, optou-se pela manuteno dos tpicos de eletricidade, pela sua importncia na economia do pals, excluindo-se os demais. Assim, com carter de 'temas- dobradias', (tens de eletricidade foram inseridos no curricula durante a 'reduo temtica'. Dois critrios orientaram essa etapa: (a) o estabelecimento da sequncia do contedo programtico respeitou a correlao entre o perodo do ciclo produtivo agrcola, a poca das chuvas e o ano letivo guineense, e (b) a anlise do contedo norteou-se pelos processos de transformao envolvidos nos temas e situaes escolhidas. Assim, foi especificada a sequncia: (a) inicio das discusses sobre a chuva; (b) botniat; (c) instrumentos agrcolas; (d) solo; (tpicos a serem desenvolvidos entre outubro e janeiro/fevereiro) (e) retomada das discusses sobre a chuva; (f) Agua, ar e propriedades; (para tratamento de janeiro/fevereiro a junho/julho). Analisado o contedo programtico, utilizou-se o "esquema do co ne", anteriormente mencionado, para correlacionar: a sequncia escolhida, os processos de transformao envolvidos e informaes necessrias sua compreenso, e as situaes vividas pela comunidade, adotadas como codificaes. O plano final da reduo temtica resultou em 22 atividades a serem desenvolvidas na disciplina de cincias naturais para a 5a.. classe, apresentadas em detalhes na dissertao, em forma de tabela, sendo identificados, em cada caso, os objetivos espedficos da ativirt'dr, experincias e observaes a efetuar e materiais requeridos. A metodologia de ensino-aprendiragem, concebida (II) a partir da interao com o professor durante o curso de formao, passou a sofrer, segundo informaes posteriormente ob ti das, alteraes ao longo de sua utilizao co m alunos, em funo das necessidades ou dificuldades surgidas. Na opinio dos docentes, o ensino deve ri a ser realizado sempre em portugus, embora eles prprios, contradito ri amente, utilizassem o criolo, nas discusses mais a caloradas, durante o curso de treinamento. Assim sendo, o autor deixou em aberto esse ponto, apresentando no entanto a sugesto para o emprego dinmico do bilinguismo caso a prtica mostrasse a sua ne ce ssidade. Foram estabelecidas as seguintes normas para o desenvolvimento dos trabalhos em sala de aula: (a) realizao de observaes e/ou experimentos em
(I1) Nessa fase, o autor buscou inspirao na obra de J. Pot b , 9iaguas Naonais e formao de profcss ssorea em Afri ca - Guia metodolgico destinado aaa insltutoe de formao'. Edies 70, lisboa. 1979.

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grupos de no mximo quatro alunos, sob a orientao do professor; (b) apresentaes orais pelas. vrias equipes e debates gerais coordenados pelo professor, (c) anlise e discusso dos dados experimentais; (d) sntese oral das concluses obtidas. Cabe aqui ressaltar que, possuindo a tradio um cunho eminentemente oral, o texto do aluno representava uma grada tiva passagem da forma de aprendizagem utilizada na tabanca para aquela adotada na escola, de modo a promover um salto qualitativo, na medida em que os conhecimentos adquiridos passavam a ter registro escrito. importante salientar,ainda, que o texto, planejado para permitir ao estudante uma participao ativa nesse processo, apresentava um inconveniente em relao ao seu custo. Sendo pessoal e intransfervel, no poderia, em principio, ser utilizado, no ano seguinte, por outro aluno. Contudo, produzido na forma proposta, dada a existncia de uma previso governamental de gastas com a edio de livros didticos, cada aluno contribuiu com um valor apenas simblico, para a aquisio de seu exemplar do texto. O 'guia do professor' foi elaborado concomitantemente, de modo que esse texto e o do aluno se completassem, dependendo ambos da interao dialgica em sala de aula. Quanto situao dos professores em desse, conforme o autor teve oportunidade de verificar posteriormente, em visitas sistemticas s escolas, era realizada com empenho e responsabilidade, na grande maioria dos casos, sendo a prtica adotada geralmente muito semelhante quela utilzada no curso de treinamento docente. Finalmente, no' que se refere participao dos alunos na aprendizagem, houve unanimidade, entre os professores, no pronunciamento de que os es tudantes adaptaram-se gradativamente nova dinmica, atu ando desimbidamente nos debates, a partir do segundo ou terceiro ms, e demonstrando significativo interesse na coleta de materiais para observao, bem como na busca de informas junto coiminirtndp, quando assim exigido em atividades tcnicas, agrcolas etc. Captulo 2 Questionamento ' Tendo que optar, em seu trabalho na Guin-Bissau, entre um ensino colonial-lusitano na origem e na prtica, e uma escola (CEP) de concepo revolucionria mas de implantao parcial localizada, e que enfrentava entre outros, problemas de custo operational elevado, o autor optou pela subverso do primeiro, procurando lanar as bases para a educao formal que negasse as

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premissas e inve rt esse a prtica do que tem sido essa educao , no s naquele pats, como tambm no Bras il e em ou tros lugares. Para minimiaar o risco de ficar a meio caminho, em um 'reformismo estril', foi concebido, para orientar o trabalho junto aos guineenses, o roteiro a seguir analisado. Trata-se de uma sistematizao obtida durante o curso de formao desenvolvido em 1979, e discutida com os participantes como atividade final. Convm frisar que esse modelo no dever ser utilizado em qualquer contexto, acriticamente, sem respeito s suas premissas bsicas, o que seguramente determinaria o apare cimento de distores indesejadas. O roteiro no inovador, tendo o rigem na proposta de Paulo Freire para a Investigao temtica'. No entanto, ao aplicar essa idia no mbito da educao formal, ficam sobremaneira evidentes as dificuldades associadas ao carter instrucional da educao problematizadora, na medida em que o processo de reduo temtica rompe com as formas estabelecidas pela instituio escolar para a elaborao do programa e materiais de ensino. No levantamento de temas geradores, embora esquecendo a lgica tradi ci onalmente utilizada, no se pode desprezar a necessidade de considerar os pr-requisitos necessrios ao tratamento do assunto em questo. Porm, diferentemente do que ocorre na educao formal, estes devero surgir em funo dos temas definidos, e no dos programas, constituindo esse, no entender do autor, o grande problema associado t arefa. Em linhas gerais, o modelo desenvolvido compreende os seguintes itens: (a) estudo do meio; (b) identificao do contedo programtico; (c) tratamento do contedo: anlise estabelecimento de urna sequncia e especificao dos objetivos instrucionais; (d) preparao dos meios; (e) avaliao. O estudo do meio corresponde is trs primeiras fases da inves ti gao temtica proposta por Freire. A partir da anlise de situaes abstradas do cotidiano do aluno, identifica-se o contedo programtico, com uma seleo crtica dos tpicos que tero prioridade sobre outros. H portanto, conforme acima assinalado, um rompimento com o esquema comumente u ti lizado para a elaborao de programas. Relativamente ao tratamento do contedo programtico, a anlise deve basear-se em reflexes sobre os processos de transformao associados, identificando-se nessa etapa os conceitos, leis e definies a serem considerados, bem como os pr-requisitos necessrios Estabelecida a sequncia do contedo, a especificao dos obje ti vos instrucionais orientar a escolha do enfoque a adotar para cada assunto, sendo determinantes, nesta fase, tanto o ano de escolaridade

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como o real conhecimento apresentado pelo estudante( 12). A elaborao dos meios instrucinais inclui a seleo e/ou produo de (a) guias para a discusso da situao focalizada, e respectivo canal de comunicao; (b) experimentos e equipamentos requeridos; (c) textos didticos e outros materiais de leitura (esta realizada em funo dos objetivos especificados e da dinmica prpria da educao problematizadora). Finalmente, a avaliao refere-se tanto ao currculo e mate ri ais didticos como ao desempenho dos estudantes e do professor no processo de ensino-aprendizagem. Em sua anlise, o autor discute ainda as seguintes questes: (a) "E possvel, no contexto da edu cao formal, manter o carter transformador da realidade, implcito no conceito dc 'tema gerador'? No caso especifico do trabalho desenvolvido na Guin-Bissau, houve interveno, de forma transformadora, em algumas instncias: na preparao de professores egressos do liceu, onde haviam sido submetidos formao tr adicional, para uma educao dialgica no trato com seus alunos; na sua conscientizao quanto possibi lidade de concepo e produo autnoma de materiais didticos, incluindo equipamento experimental; no estabelecimento de uma mediao entre a tradio oral afri cana na transmisso de conhecimentos e a prtica escolar; na perspectiva de transformaes que a longo prazo pudessem introduzir mudanas nas formas de produo nas diversas comunidades.guineenses e tambm nas maneiras de tratamento de doenas. (b) 'Qual .a participao da comunidade no processo de decodificao das situaes para obteno dos temas geradores? Parece ao autor ser legitimo considerar os professores participantes do curso de formao como representantes da comunidade, pois o riginavam-se de quase todas as etnias e regies do pals, sendo ou havendo sido agricultores; alm disso, como estudantes ou recdm-egressos do liceu, no possuiam formao profissional em moldes acadmicos. (c) 'Na educao formal, no necessariamente destinada a adultos, quem sero os "educando-educadores", durante a fase de investigao temtica? No par ti cular contexto em que se realizou o experimento, os jovens professores foram identificados pelo autor como os "educando-educadores', devendo-se sa li entar que ele prprio teve seu aprendizado nesse sentido, durante a
ice, a disscrm5o apresenta exemplos de coma um mesmo tpico foi desenvolvido em (12) Em apEadi diferentes formas, em fungo dc dientelas distintas alamos de" classe e professores participantes do curso de treinamento.

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primeira etapa do projeto, quando efetuou o levantamento preliminar, estabelecendo dilogo com a populao. (d) 'A estruturao do programa escolar em disciplinas constitui uma limitao abordagem educacional por temas geradores? A experincia demonstrou que o uso da concepo problematizadora no mbito da educao formal era prejudicado pela separao rgida do contedo nas disciplinas componentes do programa escolar. Esse problema poderia talvez ser contornado pela gerao do p ro grama como um todo, a partir de temas geradores, implicando a necessidade de uma atuao conjunta da equipe de p ro fessores e requerendo a coordenao das atividades educativas em busca de uma interdisciplinaridade reaL (e) 'e a inves ti gao temtica realmente necessria quando o p rofessor pertence ao contexto em que est atuando? Em qualquer situao essa tarefa deve ser realizada, pois segundo o prisma da educao problematizadora, o fato de o p rofessor conhecer a realidade social, cultural, poltica e econmica a que a escola pertence no o autoriza a conceber os temas a par ti r de sua prpria anlise. apenas. Alm disso, deve-se ter em mente que a interpretao da realidade no necessariamente a mesma quando efetuada por um 'trabalhador intelectual' ou por um 'trabalhador no intelectual". . (f) 'Que sen ti do tero, em um contexto metropolitano, na educao formal de 1 e 2 graus, conceitos como cdunglivalloliainsimajnycsagagui

r?
No meio urbano moderno, em toda a sua complexidade, seja tecnolgica ou devida enorme estratificao na diviso do trabalho e, ainda, tratando-se de uma situao institucionalmente estabelecida, a aplicao regular da concepo freireana constitui, para o autor, motivo de dvida mais que de afirmaes. A despeito disso, porm, no considera correto abandonar os esforos no sentido de uma alterao no contedo e prtica instrucionais, devendo o p ro fessor aceitar o desafio de ser agente dessa transformao, iniciando a tarefa pelo questionamento do ensino e da prpria escola, em sua funo social, e problematizando com seus alunos aspectos como o sistema produtivo, o sistema de consumo e o papel da cincia na sociedade.

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