Rober

LA CONVERSATION INTRIEURE DU THRAPEUTE ET LES MTAPHORES : EXERCICE DE FORMATION
Peter Rober et Karin Tilmans Mdecine & Hygine | Thrapie Familiale

2012/1 - Vol. 33 pages 21 37
ISSN 0250-4952
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Pour citer cet article :
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Rober Peter et Tilmans Karin, La conversation intrieure du thrapeute et les mtaphores : exercice de formation , Thrapie Familiale, 2012/1 Vol. 33, p. 21-37. DOI : 10.3917/tf.121.0021
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Thrapie familiale, Genve, 2012, 33, 1, 21-37
La conversation intrieure du thrapeute et les mtaphores: exercice de formation

(KUL Leuven, Belgique). Psychologue clinicien, thrapeute familial et formateur en thrapie familiale auprs du Context (Centrum voor Relatie-, Gezins- en Sekstherapie, UPC KULeuven, Belgique). Karin Tilmans Psychologue, thrapeute familiale, au Centre de sant mentale Vagga-Jeugd Antwerpen (Anvers) Formatrice en postformation de thrapie familiale de Context, Leuven. Document tlcharg depuis www.cairn.info - - Monsalve Francisca - 200.6.121.100 - 10/09/2013 14h12. Mdecine & Hygine Document tlcharg depuis www.cairn.info - - Monsalve Francisca - 200.6.121.100 - 10/09/2013 14h12. Mdecine & Hygine
Peter Rober Professeur associ lInstituut voor Familiale en Seksuologische Wetenschappen
Rsum
La conversation intrieure du thrapeute et les mtaphores : exercice de formation. Ces dernires annes, plusieurs auteurs ont dcrit les conversations thrapeutiques partir dune perspective dialogique. Formation et supervision, par contre, nont pas encore t envisages partir de la perspective dialogique. Dans cet article, nous dcrivons un exercice exprientiel de formation, centr sur les comptences dialogiques de base : interaction respectueuse et rflexions constructives. A la place dinstructions et de cours, cet exercice a pour but dinstaller un dialogue. Les participants sont invits prendre une partie active dans ce dialogue, en exprimentant des nouvelles positions, des nouvelles faons dentrer en contact et en parlant des expriences et des perspectives nouvelles quils ont apprises. Cet exercice est cohrent avec lapproche dialogique et postmoderne comme dcrit par Seikkula et Olson (2003) puisque nous partons du concept de la conversation intrieure du thrapeute (Rober, 1999, 2005b) et puisque nous soulignons limportance de la polyphonie, le dialogue et la tolrance pour lincertitude.
Introduction
Depuis quelques annes, nous avons explor le bien-fond ainsi que lutilit de la notion de conversation intrieure du thrapeute, dabord du point de vue dun thrapeute familial (Rober, 1999; 2002b; 2004), et plus tard du point de vue dun chercheur qui fait des tudes qualitatives (Rober, 2005b; Rober, van Eesbeek et Elliott, 2006; Rober, Elliott, Buysse, Loots et De Corte, 2006; Rober, Elliott, Buysse, Loots et De Corte, sous presse). Dans cette prsentation, nous allons prendre le point de vue dun formateur en thrapie familiale. Inspirs par Edith Tilmans-Ostyn et lutilisation des mtaphores en formation, nous proposons une mthode de formation base sur la conversation intrieure du thrapeute.
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Nous prsentons un exercice de formation exprientielle axe sur les comptences dialogiques de base du stagiaire alliant conversation respectueuse et rflexions constructives. Cest un exercice de groupe (8 participants ou plus) dans lequel tous les membres participent activement. Lobjectif pour les participants est de dvelopper leurs comptences dans les conversations, dexprimenter diffrentes positions, et de laisser place limplicite dans le processus dialogique. Chacun parle de son propre point de vue, sans diriger la conversation vers une sorte de vrit ultime. Bien que lapproche plus traditionnelle de la formation et de la supervision mette laccent sur limportance du consensus (Ratliff, Wampler et Morris, 2000), dans cette perspective dialogique de formation, le but des changes, cest la multiplicit, pas le consensus. Avant de passer une discussion plus dtaille de lexercice de formation, regardons de plus prs le concept de conversation intrieure du thrapeute, notion centrale autour de laquelle lexercice est construit.
La conversation intrieure du thrapeute

Le concept de dialogue intrieur du thrapeute se rfre ce que le thrapeute vit, pense, sent, mais quil ne partage pas dans la session (par exemple Anderson et Goolishian, 1988; Penn et Frankfurter, 1994; Andersen, 1995; Anderson, 1997; Rober, 1999, 2002b). La conversation intrieure du thrapeute peut tre dcrite comme une polyphonie de voix intrieures (Bakhtin, 1981, 1984; Volosinov, 1973). Dans des publications prcdentes, nous avons rflchi certaines implications de ce concept de polyphonie intrieure pour la pratique de la thrapie familiale, notamment pour la participation du thrapeute dans le processus thrapeutique (Rober, 1999). Nous avons argument que le non-savoir (the not-knowing de Harlene Anderson) ne se rfre pas seulement au respect et la rceptivit du thrapeute, mais implique galement que le thrapeute soit conscient de son exprience et rflchisse la faon dont sa conversation intrieure pourrait clairer et enrichir la conversation thrapeutique (Rober, 2005b). Bien que comme cliniciens nous tions dj impressionns par la richesse du dialogue intrieur du thrapeute, nos recherches empiriques ont encore plus mis laccent sur cet aspect (Rober, ea, 2006). Notre recherche nous a conduits apprcier la richesse de la conversation intrieure du thrapeute et sa complexit, plutt qu construire un modle dtaill du fonctionnement de celle-ci. En outre, nous avons constat que les diffrentes rflexions des thrapeutes sont lies les unes aux autres de faon complexe et diversifie. Nous avons propos un modle descriptif de la conversation intrieure du thrapeute en identifiant quatre positions (Rober, ea, 2006), reprsentant chacune une proccupation du thrapeute: suivre le processus du client, donner un sens au rcit du client, tre attentif au vcu du thrapeute et grer le processus thrapeutique. De ce point de vue, la conversation intrieure du thrapeute peut tre dcrite comme un dialogue entre ces diffrentes positions (Rober, 1999, 2005b). Le thrapeute cre un espace de rflexion, aprs la session, par exemple, ou lorsquau sein mme de la sance, il peut prendre distance. Le thrapeute prend alors en compte son vcu et sa position dans la conversation; il envisage alors ce quil va faire ensuite.
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Linteraction et la rflexion: lexercice de formation

Lexercice dinteraction-rflexion sinspire du travail de la thrapeute familiale Edith Tilmans-Ostyn et se rapproche du travail mtaphorique des pionniers comme Virginia Satir (1972), Peggy Papp (1982, 1990), etc. Le but de cet exercice est dentraner les capacits cliniques de questionnement respectueux (Lowe, 2000) et dlaboration dhypothses constructives (Rober, 2002b). Dans cet article, lexprience vcue avec un groupe servira dillustration.
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Cette complexit de la conversation intrieure du thrapeute sharmonise bien avec lapproche du praticien rflexif de Donald Schn (Schn, 1983), et reprsente une alternative intressante au modle du praticien scientifique, modle actuellement dominant dans le domaine de la psychothrapie (Crane, Wampler, Sprenkle, Sandberg et Hovestadt, 2002). Selon le modle du praticien scientifique, la pratique dun thrapeute est fonde sur des connaissances scientifiques (Calhoun, Pilkonis, Moras et Rehm, 1998; Larner, 2004). Ce modle prsente la conversation intrieure du thrapeute comme un processus cognitif dhypothses vrifier. Ceci ne rend pas justice la complexit de la conversation intrieure du thrapeute comme il est apparu dans notre recherche. Comme Schn (1983) le souligne, les praticiens ne comptent pas uniquement sur les connaissances scientifiques explicites quils ont apprises dans leurs formations luniversit, car ils considrent chaque cas nouveau comme unique et imprvisible. En sadaptant au client et sa situation spcifique et complexe, les praticiens improvisent souvent sur place et fondent leur pratique sur la connaissance intuitive et implicite. Schn (1983) a utilis le terme savoir-en-action (knowing in action) pour rfrer cette forme particulire de connaissance: Notre savoir est ordinairement tacite, implicite dans nos modes daction. Il semble correct de dire que notre connaissance est dans notre action.(p. 49) Mais, comme Schn lcrit, les professionnels nagissent pas seulement selon cette connaissance implicite (Polanyi, 1975), mais ils rflchissent aussi dans laction. Dans le modle de Schn, la pratique professionnelle se compose de squences daction-rflexion-action-rflexion, ou comme nous prfrons lappeler, comme un processus de squences successives alternant des interactions (dans la conversation externe), et les rflexions (dans la conversation intrieure). En effet, pour la pratique des thrapeutes, cette rflexion-en-action se rvle dans les innombrables petites questions ordinaires que le thrapeute se pose intrieurement au cours des entretiens: Que vais-je dire?, Que vais-je demander de plus? A qui ? Quattendent-ils de moi ? Que vais-je faire maintenant ? Et ainsi de suite. Les thrapeutes fondent gnralement leurs rponses ces questions, non seulement sur des considrations thoriques ou scientifiques explicites et pralables, mais aussi sur les rflexions de ces conversations intrieures, o le savoir tacite (Polanyi, 1975) et des thories implicites sont utiliss. En fait, les thrapeutes explicitent rarement les rponses ce questionnement intrieur. Ils traduisent plutt les rponses dans ce quils font et dans ce quils ne font pas : dans leurs actes, dans les mots quils prononcent, dans les questions quils posent, et dans les silences lorsquils coutent attentivement les histoires de leurs clients.
Limportance de la scurit dans le groupe de formation

Bien que certains auteurs doutent de limportance de la scurit dans les contextes de formation en thrapie familiale et en thrapie de couple (McDowell, Storm, et York, 2007), nous croyons que dans lexercice propos, il est capital davoir un cadre scure pour exprimenter en toute confiance. Lexercice dinteractionrflexion est un exercice exprientiel, qui met laccent sur la prise de risques et sur lessai de nouvelles choses, plutt que sur des cours magistraux ou sur lacquisition de connaissances. Par consquent, il est crucial de crer une culture de scurit pour mettre en jeu ses comptences, sautoriser explorer des positions nouvelles et se risquer exprimenter (Schwartz, 1988). Comme nous planifions lexercice lors de la dernire anne de la formation post-universitaire en thrapie familiale de quatre annes, les participants ont dj une certaine exprience et ils se connaissent dj depuis un certain temps. Si lexercice tait utilis comme un module de formation indpendant, il devrait y avoir au moins une session avec tous les participants pour quils aient loccasion de parler de leurs attentes et leurs hsitations (Rober, 2002a). Ceci, afin dviter les attentes utopiques (Liddle, 1988) et de contribuer la cration dune relation de confiance entre le formateur et les stagiaires (Schwartz, 1988). Cest aussi loccasion pour le formateur de dcouvrir les questions, les besoins et les proccupations des participants. En outre, les stagiaires ont la possibilit de se rencontrer les uns les autres, et dapprhender les comptences, ainsi que la vulnrabilit de chacun. Parce que dans lexercice les stagiaires sont invits exprimenter de nouvelles positions dialogiques, lorientation gnrale est axe sur les comptences ainsi que sur les possibilits des stagiaires. Lobjectif est que les stagiaires vivent de nouvelles expriences, et quils deviennent ainsi plus souples et plus comptents dans leurs pratiques thrapeutiques. Le formateur cherche tre sensible lquilibre dlicat entre la nouveaut et la familiarit (Mahoney, 1995), entre laffirmation et le dfi (Lowe, 2000). Lattitude gnrale du formateur est chaleureuse, favorable et positive. En lien avec la pratique dEdith Tilmans, le groupe est souvent sollicit comme ressource supplmentaire de soutien et dencouragement pour le stagiaire qui relve de nouveaux dfis. Bien que les stagiaires soient invits prendre des risques, ils ne sont jamais pousss aller plus loin que l o ils sont prts aller. Au contraire, les hsitations sont accueillies comme des moments sages de rflexion sur la scurit personnelle (Rober, 2002a). Lorsque le stagiaire est prt essayer de nouvelles choses sans signes dhsitation, le formateur peut choisir darrter lexercice et dutiliser cette absence surprenante de la peur du neuf et de linconnu pour rflchir avec le groupe sur la valeur de la peur et lhsitation. Le formateur peut susciter une discussion propos de limportance de la scurit personnelle en tant que condition ncessaire lapprentissage et la croissance. Une telle discussion contribue une culture de scurit dans le groupe, car elle rassure les membres du groupe et leur donne la permission dhsiter et de ressentir de la peur face de nouveaux dfis.
Lutilisation des images mtaphoriques

Contrairement la formation en thrapie familiale traditionnelle, travers la supervision en direct avec les clients rels (Mc Daniel, Weber et McKeever, 1983),
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dans lexercice que nous prsentons ici, des images mtaphoriques sont utilises comme matriel clinique. Lutilisation des images mtaphoriques contribue galement la scurit du cadre de la formation. Les images mtaphoriques sont des prcieux outils, car ils permettent au locuteur daborder des choses difficiles dire. En utilisant lanalogie entre ce qui est facile ou difficile dcrire, lorateur russit dire quelque chose de significatif sur le sujet en cours de discussion. Le groupe ne parle pas directement dun client ou de la personne supervise. Au lieu de cela, lexploration se concentre sur une mtaphore voque par la situation clinique. Il sagira par exemple de limage dun arbre, ou dun train quittant la gare ou encore dun vol de mouettes. Cela cre un espace de libert pour les participants et leur permet dexprimenter de nouvelles faons de se connecter et dexplorer les histoires des clients, sans mettre la personne supervise ou le client sur la sellette.
Le cas clinique et les mtaphores

Un membre volontaire du groupe (dintervision ou de supervision ou de formation) prsente un cas clinique (un suivi individuel, de couple ou de famille) dans lequel il se sent coinc. Cette personne peut choisir trois autres membres du groupe et leur parler du cas dans un autre local pendant cinq dix minutes. Les trois autres coutent attentivement et essayent de capter la situation clinique puis chacun doit la traduire dans une image mtaphorique. Pour certains, cela semble difficile dentrer dans le monde des mtaphores et de rsonner de faon implicite avec la situation clinique. Pourtant la fin, chacun trouve une image qui rsonne suffisamment avec la faon dont le client est dcrit. Les images qui se dgagent constitueront le matriel explorer systmatiquement dans le groupe. A ce moment du processus, les mtaphores ne peuvent donc pas tre partages avec les autres. Analogiquement les trois personnes qui ont pens une image que nous nommerons crateurs dimages auront le rle de clients dans la suite de lexercice. Leurs mtaphores tiendront en quelque sorte la place des rcits des clients.
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Pierre est volontaire pour prsenter une situation clinique. Pendant quelques minutes, il dcrit Jean, Annabelle et Sarah, une famille avec un adolescent, quil a rencontre. Jean, Annabelle et Sarah coutent attentivement le rcit et cherchent une image mtaphorique qui selon eux reflte bien les clients. Ils dcrivent cette image sur papier mais ne la partagent pas encore.
Les tches du groupe

Pendant que la personne supervise prsente sa situation aux trois autres, les autres participants reoivent chacun une tche spcifique. Ils devront explorer les images mtaphoriques de faon dialogique, un peu comme sils taient dans
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la position dun thrapeute. Pour lexercice, deux aspects de la conversation thrapeutique sont spars artificiellement dans lexploration: 1. Linteraction avec le client: il sagit du niveau de la conversation extrieure entre le client et le thrapeute. Les tches pour le thrapeute sont de se connecter de faon constructive avec les crateurs dimages, dcouter activement et avec crativit, et dexplorer les images en dialoguant, cest--dire en posant des questions dans le but de faire prciser limage. 2. La rflexion: il sagit ici du niveau de la conversation intrieure du thrapeute. Les tches thrapeutiques sont: suivre ltat du crateur dimages au moment mme, donner un sens son rcit, tre attentif au vcu du thrapeute mme et diriger le processus thrapeutique. Les membres du groupe vont observer le dialogue qui se droule entre le client et les interacteurs dune certaine distance mentale, essayer de donner un sens la conversation et de formuler des hypothses constructives sur la situation clinique et sur les interventions possibles. Chaque membre choisit une tche spcifique. Par exemple, deux personnes vont explorer les images, deux autres personnes vont formuler des rflexions. Ainsi deux aspects du dialogue thrapeutique, le dialogue externe avec le client et le dialogue interne du thrapeute sont spars artificiellement. Les participants peuvent ainsi exprimenter ces facettes sparment.
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Hlne et Charles veulent bien explorer les images. Diane, Dorothe et Marc vont laborer des hypothses. Le formateur explique le concept des hypothses constructives et met laccent sur le fait que les hypothses ne doivent pas tre vraies mais doivent tre utiles. Diane, Dorothe et Marc vont se concentrer sur des hypothses concernant le futur de la relation thrapeutique (des obstacles ventuels la collaboration, des impasses potentielles, des possibilits encore inexplores, des ressources possibles, etc.). Comme le but est darriver une polyphonie de voix, ils sont pris de travailler sparment. Etienne est daccord pour prendre des notes, qui seront distribus aux participants ensuite.
Les quatre positions dans le groupe 1. Personne supervise: parle dun cas clinique 2. Crateur dimages: coute linformation sur le cas, cherche une image mtaphorique, aura le rle de client quand son image sera explore comme si ctait le rcit dun client 3. Explorateurs: entrent en dialogue avec le crateur dimages, coutent et explorent les images 4. Formateurs dhypothses: suivent le processus du crateur dimages, digrent le rcit de faon constructive, sont attentifs leur propre vcu, rflchissent aux interventions utiles
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Lexploration: la conversation extrieure

Les trois images mtaphoriques sont explores lune la suite de lautre par les deux membres du groupe qui ont choisi dtre explorateurs. Chaque image sera explore comme si ctait le rcit dun client. Ceci est un exemple de lisomorphisme de cet exercice entre la pratique clinique et la formation. La situation didactique est traite comme une situation clinique. De cette manire les dynamiques implicites des processus dialogiques complexes qui sont des rpliques de dynamiques similaires dans la pratique thrapeutique de la personne supervise, deviennent accessibles dans le hic et nunc de la situation didactique. Les explorateurs sont invits poser des questions ouvertes pour faire prciser les images mtaphoriques afin de respecter le rcit du crateur dimages. Ensuite les explorateurs posent des questions plus spcifiques avec une attitude active, partant dune coute active. Le formateur/superviseur souligne limportance de rester centr sur les images : les explorateurs sont pris de ne pas donner dinterprtations ni de lier limage mtaphorique la ralit. Ils explorent la mtaphore comme une image sensorielle selon quatre dimensions: 1. la scne (Quest-ce que tu vois ?, Pourrais-tu dcrire la scne ?, Y a-t-il encore quelque chose?); 2. laction/linteraction dans limage mtaphorique (Quest-ce qui se passe?); 3. autres modalits sensorielles (Quest-ce que tu vois, entends, sens, gotes dans limage?); 4. pass/prsent/futur (Y a-t-il des indices dans ton image sur ce qui sest pass avant ou sur ce qui se passera dans le futur?) Toutes les questions ne sont pas importantes pour chaque crateur dimages. Lexplorateur choisit les questions qui semblent adquates pour limage spcifique quil explore. Quand lexploration est limite par ces quatre dimensions, lexplorateur reste centr sur limage sans faire dinterprtation sur la ralit. De cette manire, une attitude respectueuse est favorise. Il est important dans cet exercice dcouter activement et respectueusement le monde exprientiel de lautre. Comme Katz et Shotter (2004a, 2004b) lexpliquent, entrer dans le monde de lautre ne se fait pas avec des explications ou des interprtations mais se fait en restant avec eux pour un certain temps en dialogue: cest seulement en restant avec lexpression des inquitudes de lautre, en explorant interactivement leurs expriences en relation avec les ntres, quils nous montrent leur vie intrieure (Katz et Shotter 2004a, p. 41). Les intervenants doivent apprendre recevoir ouvertement le rcit du crateur dimages, tre touch (Andersen 1995), tout en ouvrant lespace pour le pas-encore-dit (Anderson et Goolishian, 1988), et noter les hsitations des crateurs dimages ainsi que les bonnes raisons quils ont dhsiter (Rober, 2002a).
Hlne et Charles se mettent daccord sur la manire de travailler ensemble comme explorateurs : Hlne veut commencer et demande Charles de la laisser faire jusquau moment o elle lui indique de prendre le relais. Elle choisit de commencer avec Jean et lui demande de raconter limage qui lui est venue en coutant Pierre. Jean hsite et dit quil est confus car il voit tout de suite le thrapeute dans son image.
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Le formateur intervient et aide Hlne remarquer cette hsitation et essayer de ne pas tout de suite enlever la confusion mais plutt de laider la penser. Jean rpond alors quil a limage dun homme accroupi sur un sol dur en bton, devant deux murs foncs et abms qui forment un coin mais qui ne se touchent pas. Les questions dHlne aident laborer cette image: il sagit dun homme dune quarantaine dannes aux cheveux gris, qui a mal, qui est dans une position instable dans un espace petit et sombre. Hlne a des questions sur les motions, les penses de lhomme. Le formateur aide trouver des formulations qui permettent de rester dans limage: Y a-t-il des indices dans ton image du vcu de cet homme?. Alors Jean peut rpondre que lhomme regarde les murs en face avec un regard sombre, les sourcils froncs. Il a peu dair, il fait un geste de sa main vers son thorax et son corps est crisp.
Tom Andersen (1995) propose que le thrapeute ne doive pas uniquement couter le contenu du rcit du client mais aussi sa faon de parler: to hear is also to see. Andersen crit un rcit est quelque chose qui peut tre vu en surplus de ce qui est dit et entendu (Andersen 1995, p. 23). Il semble important dcouter non seulement les donnes sur limage mais de remarquer aussi les hsitations, les signaux non verbaux du crateur dimages. Ces signes peuvent indiquer un malaise chez le crateur dimages provenant de la question pose. Ceci illustre limportance pour le formateur de prserver la scurit du monde intermdiaire li la mtaphore concernant le client. Ce monde o une grenouille peut devenir un prince, et o un bisou peut rveiller une fille endormie dun sommeil ternel. Offrir des interprtations qui font lien entre limage mtaphorique et la vie relle positionne le thrapeute comme expert et limite laire scurise de ce qui peut tre discut. A ce moment, le client ne peut plus parler librement, sans peur dtre jug. Dans le contexte de formation, interprter le sens des mtaphores ramne la ralit dure dans lespace de formation. Ceci peut entraver la confiance des membres du groupe, confiance ncessaire pour soffrir le temps de rester avec le crateur dimages et son image. De plus, latmosphre dexploration respectueuse et dexprimentation pourrait tre mise mal dans le groupe. A ce moment-l, la plupart des groupes ralise que lexploration dune image mtaphorique est plus que la description dune image prexistante au dialogue, manant du crateur dimages. Par les processus dialogiques dexploration, limage, gnre par le client est enrichie. En fait, la personne cratrice de limage est parfois surprise par limage qui se dveloppe grce lexploration dialogique. Comme si cette image avait une vie en soi, au-del du contrle de lauteur, voluant et devenant plus riche, plus complexe et plus profonde. Le crateur dimages reconnat pourtant toujours son image de la situation clinique. Mme change, limage est toujours congruente avec lexprience vcue par le crateur de limage parce que limage reste fidle la dynamique implicite de limage originale. Souvent, les membres du groupe sont fascins par cette autonomie relative de limage. Le formateur peut souligner limportance du dialogue : le rcit que nous racontons est seulement partiellement le ntre, puisquil est cr ensemble dans le dialogue avec un autre qui coute activement (Bakhtin, 1986).
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Introduction du thrapeute dans limage mtaphorique

Quand les explorateurs et le crateur dimages ont limpression quils ont une image claire qui merge du dialogue, ils demandent au crateur dimages dajouter la personne supervise dans limage mtaphorique de la situation clinique. Lexplorateur demande alors: Si lintervenant avait une place dans ton image, quelle serait cette place et sous quelle forme se prsenterait-il? Cest la deuxime fois que le crateur dimages est sollicit utiliser son intuition pour trouver une image mtaphorique, cette fois sur la relation entre lintervenant et son client. La rponse permettra ceux qui laborent des hypothses den formuler sur les ventuels obstacles, les ressources caches et la relation thrapeutique.

Alors les explorateurs envisagent avec le client tous les changements dans limage originale lorsque le thrapeute est introduit sous forme mtaphorique. A ce moment-l, une tension implicite ou une dysharmonie dans limage originale fait surface. Lintroduction du thrapeute dans limage prcise quelle serait laide la plus ncessaire pour apporter un peu de soulagement ou plus dquilibre dans limage.
Jean explique les changements par rapport limage initiale: La lumire fait apparatre plus les dtails des murs (trous, ingalits), les murs sont plus clairs. Lhomme se crispe davantage mais ensuite il a un regard avec plus despoir.
Le crateur dimages suivant

Quand limage du premier crateur dimages est explore et quand le thrapeute a reu une place mtaphorique dans limage, les explorateurs se tournent vers le deuxime crateur dimages et travaillent sur son image en respectant les deux tapes : description la plus fine de la mtaphore et introduction du thrapeute sous forme mtaphorique dans limage avec les changements que cela implique.
Quand limage de Jean et la place du thrapeute dans cette image sont explores, Charles et Hlne entament lexploration de limage dAnnabelle. Annabelle commence par sexcuser parce que son image vient de la ralit. Cette fois-ci les explorateurs mettent en vidence que ceci peut tre une partie essentielle de limage (vu que Jean a eu une hsitation semblable).
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Quand Hlne et Charles dcrivent limage mtaphorique comme ils lont entendue et quand Jean indique que limage est suffisamment bien capte, les explorateurs lui demandent de donner une place et une forme mtaphorique au thrapeute dans cette image. Hlne demande: Pourrais-tu imaginer sous quelle forme mtaphorique apparat le thrapeute dans ton image? Charles ajoute: Si le thrapeute avait une place dans ton image, quelle serait cette place? Limage originale de Jean tait un homme instable, accroupi devant deux murs sombres qui ne se touchent pas. O viendrait le thrapeute dans cette image ? Que serait-il sil faisait partie de limage? Jean rpond: Dans limage, une porte souvrirait soudainement un peu, il y aurait des bruits de dehors, un rayon de lumire entrerait par derrire. Oui, le thrapeute serait le rayon de lumire.
Rassure, Annabelle raconte que limage des racteurs nuclaires au Japon lui venait lesprit: les cinq racteurs ensemble. Son image devient ensuite une succession de scnes comme sil sagissait dun film: un homme a ressenti un lger tremblement de terre (il y a des choses tombes par terre) et ralise quil y a un danger possible, il alerte son chef. Il y a une fuite, et un grand danger imminent pour les alentours. Le chef prend lalerte au srieux, il est visiblement inquiet mais ne veut pas semer la panique, ni sur le site, ni lextrieur. Charles demande Annabelle sous quelle forme le thrapeute viendrait dans cette image. Annabelle rpond toujours en suivant les scnes de film que le chef prendrait le tlphone et contacterait un expert dun pays lointain. Lexpert prend tout de suite le tlphone, prend la situation au srieux et veut venir tout de suite sur place. Au dbut le chef lui offre accs sur tout le site. Ensuite ils hsitent Comment arrter la fuite et comment grer la panique? Limage mtaphorique de Sarah est un vieux pot de conserves, trouv derrire dautres botes de nourriture, sur une tagre dans une arrire-cuisine, srement oubli l depuis trs longtemps, le couvercle nest plus plat mais forme un arc, indiquant une grande tension. La date de premption nest plus lisible... Sarah hsite quand Charles et Hlne demandent quelle place le thrapeute aurait: une main qui parvient, sans dranger le pot ni le faire clater, lenlever de ltagre et laisser chapper la tension de faon contrle mais cela semble trs difficile.
Les rflexions la conversation interne

Pendant que les explorateurs et les crateurs dimages parlent des images, les autres membres du groupe coutent et observent. Leur tche consiste en lobservation de linteraction, lcoute de la multiplicit de leurs voix internes, les rflexions sur la relation thrapeutique. Pour la formation dhypothses sur la relation thrapeutique dans ce cas particulier, ils se basent sur les lments quils retrouvent dans chaque image. Dans chaque image, il ny a pas que la situation clinique qui rsonne, mais aussi le rcit du crateur de limage. Pour ne pas se perdre dans des aspects spcifiques de chaque crateur, les participants doivent se baser sur les lments similaires dans les trois images pour ensuite laborer leurs hypothses. Ils sont invits considrer entre autres les questions : Comment se prsente la relation thrapeutique ? , Comment pourraitelle se dvelopper dans le futur?, Quels obstacles la collaboration pourraient se prsenter?, Quelles ressources sont restes caches jusqu maintenant?, Quelles possibilits ne sont pas encore explores ? , etc. Ces rflexions intuitives ne sont pas juges sur leur valeur ontologique. Elles ne doivent pas tre vraies, mais elles doivent tre utiles pour la personne supervise et respectueuses et constructives pour le client (individu, couple ou famille). Pour cela, nous les appelons des hypothses constructives (Rober, 2002b). Lexercice ne vise pas dcouvrir une vrit. Lexercice vise gnrer des perspectives multiples. Cette multiplicit donne la possibilit la personne supervise de comparer les ides diffrentes gnres par les diffrents membres du groupe, et si elle le voulait, den slectionner une ou plusieurs qui laident clarifier ses expriences en thrapie ou qui pourraient enrichir le dialogue avec les clients. Les trois personnes qui formulent des hypothses sont encourages rflchir sur la diffrence entre leurs ides et discuter le sens de ces diffrences. Puissent ces
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diffrences les inspirer sans les rendre dloyaux leur propre perspective et leur propre sensibilit, sans devoir essayer de trouver une conclusion en consensus?
Diane offre en premier ses hypothses: elle retrouve dans les trois images laspect se trouver en position isole et elle avance lide que cette famille vit peut-tre trs isole du reste du monde, lcart, oublie. Il semble que la famille entre en contact avec les intervenants au moment o la tension interne nest plus tenable et quil y a un danger de dstabilisation. Le thrapeute est tout de suite confront au danger. Le risque pour la relation thrapeutique lui semble dtre mis en position de sauveur, de devoir agir. Pourtant la famille semble avoir vcu avec une tension montante depuis longtemps. Dorothe reprend les hsitations et la confusion chez les crateurs dimages: il semble que la dynamique de la famille suscite chez eux et aussi chez lintervenant une panique envahissante. Qui peut aider contenir cette panique et la grer? Il lui semble que ce serait bien de pouvoir parler avec la famille des risques de dvoilement et des risques de briser leur isolement. Marc remarque que ce qui le frappe surtout dans les images, cest le srieux; il ny a aucun lment de jeu ou de plaisir. Il se demande si les enfants sont parentifis dans cette famille, de telle faon que le jeu et le plaisir nexistent pas. Ensuite, il se demande si lintervenant a un espace intermdiaire (dans lquipe ou ailleurs) pour parler de son dialogue intrieur en relation avec cette famille, pour pouvoir jouer, digrer, mentaliser.

Quand les hypothses sont partages, une discussion gnrale prend place, dans laquelle tous les membres du groupe, y compris les explorateurs partagent leur vision. Souvent cest une partie trs anime de lexercice puisque chacun a des expriences, des ides et des histoires partager. Latmosphre est ouverte pour les opinions de chacun et la diffrence est accueillie avec intrt. Nous ne cherchons pas un consensus puisque cela peut avoir un effet rpressif face aux ides alternatives et rafrachissantes (Crocket, 2004). Au lieu de chercher un consensus, des visions conflictuelles sont explores en essayant de bien comprendre chacune.
Raction de la personne supervise

Jusquici la personne supervise a cout patiemment lexploration des images et les hypothses constructives gnres. Maintenant, elle est invite donner ses commentaires. En soulignant le caractre intuitif des hypothses diffrentes, le formateur demande: Est-ce que tu trouves des choses utiles pour toi parmi toutes ces ides folles? La personne supervise a donc droit davoir le dernier mot. Cest elle de dcider ce qui parat utile, de garder les ides qui pourraient encore tre utiles dans le futur et de jeter dans la poubelle mtaphorique les ides qui ne lui vont pas. De cette manire, le dialogue interne est externalis dune part, grce au dialogue entre les diffrents membres du groupe, chacun parlant au dpart dune position diffrente, et dautre part grce la personne supervise qui mesure le bien-fond et lutilit des opinions diffrentes dautre part.
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Pierre dit quil a dabord prouv des difficults entrer dans la mtaphore. Il avait tout de suite une image en tte et supportait mal les questions minutieuses des explorateurs et le dveloppement de limage de Jean, diffrente de la sienne. Il trouvait aussi irritant le rythme lent de lexploration. Pourtant, par la suite, il fut trs tonn par llaboration des hypothses. Il sest senti surtout soutenu par les hypothses concernant lespace et le temps ncessaires pour digrer son vcu face la panique et la tension accumule dans la famille. Dans le groupe se dveloppe un dialogue trs ouvert sur la difficult de trouver un quilibre entre le devoir agir devant les dangers imminents et trouver le temps et lespace pour installer un cadre de travail scurisant.
Il serait intressant de rpter cet exercice plusieurs fois avec le mme groupe, avec une tche diffrente chaque fois pour chaque membre. Alors chaque membre pourrait exprimenter chacun des rles (personne supervise, crateur dimages, explorateur, celui qui formule des hypothses). Quand lexercice est rpt, des variations peuvent tre introduites. Par exemple ceux qui formulent des hypothses pourraient avancer des hypothses sur dautres thmes comme: la famille dorigine des clients, des secrets familiaux, la rfrence, etc. Un autre exemple pourrait se trouver au niveau de la collaboration des explorateurs: comme cothrapeutes, comme thrapeute-superviseur, etc. Des variations peuvent aussi senvisager au niveau du crateur dimages : un des crateurs dimages peut prsenter son image mtaphorique sous forme de dessin. Dans ce cas, les explorateurs essayent de se connecter avec le crateur dimages et son image pour lexplorer comme lorsquun enfant prsente un dessin en session familiale. Il est clair quil faut un formateur expriment qui doit garder la structure spcifique de lexercice et la scurit dans le groupe. Puisque la polyphonie est un concept central dans cet exercice, le formateur essaye toujours de crer un espace pour laisser libre cours aux histoires multiples dans le groupe. Dans certains groupes, il y a une tendance implicite arriver des conclusions claires. Des participants ont tendance poser un diagnostic sur le client par exemple ou nommer limpasse du thrapeute. Le formateur doit viter une position de jugement et doit donc la fois accepter cette tendance et inviter des descriptions alternatives ou des approches diffrentes. Si les participants ne trouvent pas de descriptions alternatives, le formateur peut en offrir lui-mme. Les dialogues vivants sont complexes et chappent en partie au contrle conscient des participants. Le formateur doit respecter ces processus inconscients (Mahoney, 1995). Il doit tre ouvert ce savoir-muet (Polanyi, 1975) qui se manifeste dans la complexit des interactions dans le groupe. Alors le formateur montre comment il gre de faon respectueuse les expriences prcoces, les impressions et les intuitions des clients qui peuvent devenir des ressources locales importantes pour un changement ou une innovation. Comme dj voqu, le formateur doit renoncer la qute dune vrit universelle et promouvoir des hypothses constructives pour la personne supervise.
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Discussion
Rsum de lexercice sur le dialogue externe-interne 1. Prsentation du cas clinique par la personne supervise (en dehors de lensemble du groupe). Trois membres du groupe trouvent une image mtaphorique qui reprsente le client 2. Interaction: conversation extrieure a) exploration de limage du premier crateur dimages par les explorateurs b) introduction du thrapeute dans la premire image et exploration des effets c) exploration de limage du deuxime crateur dimages par les explorateurs d) introduction du thrapeute dans la deuxime image et exploration des effets e) exploration de limage du troisime crateur dimages par les explorateurs f) introduction du thrapeute dans la troisime image et exploration des effets 3. Rflexions: conversation intrieure a) lments similaires dans les trois images b) hypothses sur la situation clinique; la relation thrapeutique (ressources, obstacles): partage des rflexions diverses, constructives et polyphones 4. Raction de la personne supervise
Conclusion
Comme mentionn au dbut de cet article, cet exercice de formation en interaction-rflexion est bas essentiellement sur les ides originales dEdith TilmansOstyn (Tilmans-Ostyn et Rober, 1999a, 1999b). Elle a dvelopp une modlisation de la formation et de la post-formation en thrapie familiale, dcrite en dtail par Marie-Christine de Saint Georges (2004) et par Camille Labaki et Alexandra Duc Marwood ( paratre). Dans la formation, le travail avec les images mtaphoriques vise le style personnel des participants comme thrapeutes. Dans
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Parfois certains membres du groupe sont tellement fascins par les images mtaphoriques quils veulent comprendre tout et continuer questionner chaque dtail au point dirriter les crateurs dimages. Le formateur doit alors communiquer un respect pour le non-dit et lindicible (Frosh, 2004). Certaines choses ne peuvent tre mises en mots et nos mots ne pourront pas rendre compte de tout. Nous devons accepter le mystre et les questions sans rponse, nous ne devons pas tout comprendre. Ceci est aussi une manire de respecter le client et son altrit. Frosh (2004) crit que la part la plus importante et la plus difficile dtre thrapeute est ne pas esprer de comprendre tout ou penser que cest possible, mais nanmoins, dans le cur du non-savoir, reflter vers lautre cette diffrence et le dsir du thrapeute de rester dans ce dialogue impossible (p. 67). Dune part comprendre nest pas tellement important. Ce qui compte est que le thrapeute sengage dans un change dialogique, restant avec lautre (Katz et Shotter, 2004a, 2004b) et restant en contact tout en reconnaissant labme infranchissable entre lui et lautre.
lexercice exploration/rflexion, nous utilisons aussi le matriel mtaphorique dans le but dentraner les capacits cliniques dinteraction respectueuse et de construction dhypothses constructives. Notre apport spcifique est le cadre conceptuel du dialogue intrieur du thrapeute et larticulation de ce cadre dans lexercice. En plus, lexercice dcrit permet dutiliser la structure du travail avec les images mtaphoriques en dehors du contexte de formation ou post-formation, par exemple dans un contexte de supervision en groupe. Quand les explorateurs connectent avec les crateurs dimages et commencent lexploration de limage mtaphorique, le formateur encourage des cycles de squences dialogiques dcoute attentive et de questionnement empathique. Avant cette exploration, limage est encore vague. Cest comme si limage avait besoin du dialogue pour prendre forme. Cest en effet par le processus dialogique de lexploration que limage est enrichie, tout en restant fidle aux dynamiques implicites de limage originale. Ceci illustre bien une ide de base de Bakhtin : le sens merge du dialogue entre celui qui parle et celui qui coute. Pour Bakhtin (1986), et aussi pour Volosinov (1973) le mot est un acte double: It is determined equally by whose word it is and for whom it is meant (Volosinov, 1973, p. 86). Ce que nous pourrions traduire par : Il est dtermin autant par celui qui parle que par celui qui il est adress. Le crateur dimages dcouvre souvent que limage quil a gnre est plus riche quil ne lavait pens. Par lexploration, il devient clair que limage vhicule le savoir silencieux et les intuitions du crateur dimages qui ont beaucoup de sens pour la personne supervise. Mme si cet exercice prend pas mal de temps (4-6 heures, selon le cas clinique, le groupe et le formateur), les stagiaires en tirent leur profit comme exercice de formation. Le travail est intensif et stimulant et suscite toujours des questions nouvelles considrer. Lexercice cre gnralement une atmosphre agrable dans le groupe dexploration et permet une exprimentation commune. Plutt que denseigner et de donner un cours, le but ici est de favoriser un dialogue enrichissant. Les stagiaires sont invits participer ce dialogue, exprimenter des positions nouvelles et rencontrer les autres de faon indite. Ils partent avec des rcits diffrents, des choses apprises et des perspectives nouvelles pour eux-mmes et pour le cas clinique apport.
Correspondance: Karin Tilmans Saturnusstraat 29 2600 Berchem, Belgique ktilmans@pandora.be
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Summary
The therapists inner conversation and the use of metaphoric images: a training exercise. In recent years several authors have made a beginning in describing therapeutic conversations from a dialogical perspective. Training and supervision, however, have not yet been addressed from a dialogical perspective. In this article, an experiential training exercise is described that is focused on the basic dialogical skills of the trainee: respectful inquiry and constructive reflecting. Rather than teaching and instructing, this training exercise is aimed at staging a dialogue. The trainees are invited to take part in this dialogue, as they are encouraged to experiment with new positions and new ways of encountering others, and as their different voices tell of their experiences, of the things they have learned, and of the new perspectives that have opened up for them. Leaning on ideas about the therapists inner conversation (Rober, 1999, 2005b) and stressing the importance of polyphony, dialogism, and tolerance for uncertainty, the training exercise described in this article is consistent with a dialogical and postmodernist frame, as described by Seikkula and Olson (2003). Document tlcharg depuis www.cairn.info - - Monsalve Francisca - 200.6.121.100 - 10/09/2013 14h12. Mdecine & Hygine
Resumen
La conversacin interior del therapeuta y los metafores: ejercicio de formacin. En los ltimos aos diversos autores han dado un primer paso en la descripcin de las conversaciones teraputicas, desde una perspectiva dialgica. Formaci y supervisin, sin embargo, an no han sido abordados desde una perspectiva dialgica. En este artculo, describimos un ejercicio experiencial de formacin que se centra en las habilidades bsicas de dilogo del alumno: investigacin respetuoso y reflexines constructivos. En lugar de ensear e instruir, este ejercicio est dirigida a la organizacin de un dilogo. Los alumnos estn invitados a participar en este dilogo, como se les anima a experimentar con nuevas posiciones y nuevas formas de encuentro con el otro, y como sus diferentes voces hablan de sus experiencias, de las cosas que han aprendido, y de las nuevas perspectivas que se han abierto para ellos. Apoyndose en las ideas sobre la conversacin interior del terapeuta (Rober, 1999, 2005b) y destacando la importancia de la polifona, el dialogismo y la tolerancia para la incertidumbre, el ejercicio de entrenamiento descrito en este artculo es consistente con un modelo dialgico y posmoderno, tal como lo describen Seikkula y Olson (2003).
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LA CONVERSATION INTRIEURE DU THRAPEUTE ET LES MTAPHORES : EXERCICE DE FORMATION

Peter Rober et Karin Tilmans Mdecine & Hygine | Thrapie Familiale

Article disponible en ligne l'adresse:

Pour citer cet article :

Thrapie familiale, Genve, 2012, 33, 1, 21-37

La conversation intrieure du thrapeute et les mtaphores: exercice de formation

Peter Rober Professeur associ lInstituut voor Familiale en Seksuologische Wetenschappen

La conversation intrieure du thrapeute

Linteraction et la rflexion: lexercice de formation

Limportance de la scurit dans le groupe de formation

Lutilisation des images mtaphoriques

Le cas clinique et les mtaphores

Les tches du groupe

Lexploration: la conversation extrieure

Introduction du thrapeute dans limage mtaphorique

Le crateur dimages suivant

Les rflexions la conversation interne

Raction de la personne supervise

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