EL TIEMPO DEL FILOSOFAR EN LA ESCUELA: INFANCIA Y JUEGO DEL PENSAR Arianne Hecker Ma.

Silvia Rebagliati Instituto de Formacin Docente Continua, El Bolsn, Argentina

Resumen: En este escrito pretendemos compartir nuestras especulaciones en torno a experiencias sostenidas con el juego del pensar con los nios y las nias -entre 4 y 8 aos de edad-, de jardines y escuelas rurales de la Patagonia argentina. Tomando y retomando apreciaciones de Deleuze, Agamben, Lpez, Skliar, Lispector y otros sobre el juego, sus reglas, la palabra propia, el pensamiento de la infancia, la infancia del pensamiento, el tiempo, las diferentes formas del tiempo, especialmente el tiempo ainico de la experiencia del pensar, dialogamos y buscamos traducir la emocin que emana de sus intercambios en el juego del filosofar y los efectos visibles de su empoderamiento en torno a la emisin de la palabra propia, el pensamiento propio. Todo en tono de juego y, para mejor, de juego colectivo. Nos impresiona justamente cmo ese tiempo de juego adquiere caractersticas especficas y distintas al hbito de la medicin cronolgica, tan apreciada por la vida escolarizada. Y el juego es vivido por ellos y ellas como tal en la escuela, porque en estos encuentros las jerarquas y las evaluaciones desaparecen, la ronda nos enhebra en una igualdad singular pocas veces vivenciada. As, podemos hablar y pensar sobre la amistad, sobre la libertad, sobre la identidad y el nombre propio, sobre lo que es aprender, sobre el pensar y asombrarnos con nuestras propias expresiones. Eso buscamos: el asombro, una interrupcin, un acontecimiento, una experiencia, que algo nos pase Palabras clave: infancia; filosofar; jugar; tiempo

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009

issn: 1984-5987 383

el tiempo del filosofar en la escuela: infancia y juego del pensar

O tempo do filosofar na escola: infncia e jogo do pensar Resumo: Neste artigo pretendemos dividir nossas reflexes acerca das experincias tidas com o jogo do pensar com meninos e meninas entre 4 e 8 anos de idade -, de jardins e escolas rurais da Patagnia argentina. Apropriando-nos e reapropriando-nos das consideraes de Deleuze, Agamben, Lpez, Skliar, Lispector e outros sobre o jogo, suas regras, a palavra prpria, o pensamento da infncia, a infncia do pensamento, o tempo, as diferentes formas de tempo, especialmente o tempo ainico da experincia do pensar, dialogamos e tentamos traduzir a emoo que emerge de seus intercmbios no jogo do filosofar e os efeitos visveis de seu empoderamento em torno da emisso da palavra prpria, o pensamento prprio. Tudo em torno de jogo e, melhor ainda, de jogo coletivo. Impressiona-nos exatamente como esse tempo do jogo adquire caractersticas especficas e distintas s do habito da dimenso cronolgica, to apreciada pela vida escolarizada. E o jogo vivido por eles e elas desta maneira na escola, porque nesses encontros a hierarquia e as avaliaes desaparecem, a roda nos enfia numa igualdade singular poucas vezes vivenciada. Assim, podemos falar e pensar sobre a amizade, sobre a liberdade, sobre a identidade e o nome prprio, sobre o que aprender, sobre o pensar e assustar-nos com nossas prprias expresses. Isto buscamos: o susto, uma interrupo, um acontecimento, uma experincia, que algo nos acontea.. Palavras chave: infncia; filosofar; jogar; tempo

The time of philosophizing in school: Infancy and thinking as play Abstract: In this paper we seek to share our speculations on the sustained experiences of children between the ages of four and eight years old enrolled in pre-schools and rural schools in Patagonia, Argentina that participated in the play of thinking. Considering and reconsidering the perspectives of Deleuze, Agamben, Lopez, Skliar, Lispector and others on play: its rules, the own word, thoughts on infancy, the infancy of thought, time, the different forms of time, especially the aionic time of the experience of thinking, we dialogue and seek to translate the emotion that emanates from participants in the game of philosophizing and the visible effects of its empowerment that proceeds from the emission of the thinkers own words and thoughts. Our practice is that of a game, a collective game. We were deeply impressed by how play time acquired specific and distinct characteristics from that of the chronological measurement of time so appreciated within school life. Play is lived by children in school because in these moments hierarchies and evaluations disappear; a thread is stitched around a singular equality very rarely experienced. As such, we can speak and think about friendship, liberty, identity and the own name itself, about what it means to learn, and about thinking and astonishment with our own expressions. This we seek: astonishment, an interruption, an event, an experience, something that we pass through. Key words: infancy; philosophy; play; time
384 childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987

arianne hecker; mara silvia rebagliati

EL TIEMPO DEL FILOSOFAR EN LA ESCUELA: INFANCIA Y JUEGO DEL PENSAR Arianne Hecker Ma. Silvia Rebagliati
A veces se empieza a jugar a pensar y he aqu que inesperadamente es el juguete el que empieza a jugar con nosotros. No es bueno. Es slo fructfero. (Clarice Lispector) Juguemos en el bosque mientras el lobo no est Lobo, ests? (Cancin infantil popular).

Estamos jugando a pensar juntos. Pero, no se trata de un juego ideal al decir de Deleuze, sino de uno de los juegos normales, ya que solamente retienen el azar en ciertos puntos. Tiene reglas que son necesarias para poder jugar: reglas estructurales y reglas de discusin. La regla por excelencia establece el encuadre del dispositivo: nos sentamos formando una ronda, pedimos y tomamos la palabra por turno, no interrumpimos al otro con el brote incontenible de nuestro dilogo interno, sino que por el contrario- debemos interrumpir este dilogo para crear el silencio necesario a la escucha; silencio tambin vital para que surja la palabra, el habla justa (de justeza y de justicia tambin, por qu no?) que pueda prolongar el interrogante, que lo impulse ms all en la bsqueda del saber. A continuacin compartimos algunos fragmentos de los encuentros sostenidos con el grupo de chicas y chicos de primer grado (y luego, segundo) de la Escuela N 103 Costa del Ro Quemquemtreu, en el paraje Malln Ahogado, paraje rural de El Bolsn, provincia de Ro Negro, Argentina. (Sobre las reglas del juego de pensar) A: M., hoy vas a tener que hacer algo especial Vamos a empezar Quin recuerda las reglas del juego?

LISPECTOR, C. (2008). Revelacin de un mundo, 4 edicin, Adriana Hidalgo, Buenos Aires, p.11. childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987 385

el tiempo del filosofar en la escuela: infancia y juego del pensar

-Varios: YO! -Mg: Vamos a pensar juntos. -A: M., vos te vas a encargar de dar el micrfono Bueno, dselo a Mg. -Mg: Que cuando uno habla todos escuchan y nadie interrumpe. -A: Cul es la otra? -L.: Pensar -A: Ese es el juego Hasta ahora, entonces, se trata de juegos mixtos, que remiten
a otro tipo de actividad, el trabajo o la moral de la que son la caricatura o la contrapartida, pero como elementos integran tambin en un nuevo orden [] el juego slo es tomado explcitamente como modelo en la medida en que el mismo tiene modelos implcitos que no son juegos: modelo moral del Bien o de lo Mejor, modelo econmico de las causas y de los efectos, de los medios y de los fines (Deleuze, 1994, pp. 78-79).

Qu hacer, entonces? Cuando percibimos que al tomar la palabra, el nio se detiene y se sumerge en el pensar, buscando colocar una palabra, su habla, que contribuye a saber ms de lo que no sabe, de lo que no se sabe, notamos un cambio en la dimensin del tiempo. Un tiempo que no se corresponde ni con el que disponemos en la sesin, ni con el que se trabaja en la escuela. Es el tiempo necesario para expresar el pensamiento propio, con la palabra propia, la cual, como dice M. Lpez (2008):
Una palabra propia es precisamente lo contrario del clich. La palabra propia expresa una fuerza que la atraviesa y le imprime una marca de autenticidad. Ella es propia porque est llena de sentido no porque seamos sus dueos. En realidad, es ella la que nos toma. Somos nosotros los que obtenemos nuestra verdad de ella y no al contrario. La verdad es una pasin, un padecimiento, no una propiedad de quien habla. La palabra propia no es la propiedad de un sujeto, ella es ms bien subjetivante. Es ella la que nos convierte en lo que somos, la que nos modifica y nos permite ser otros

(Por qu digo que alguien es mi amigo?) A: Bueno, Il Il.: Yo tengo dos amigos porque los conozco desde el jardn

386 childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009

issn: 1984-5987

arianne hecker; mara silvia rebagliati

A: Esa es una forma de decir qu es un amigo, porque es alguien que conozco desde hace mucho tiempo, pero si yo conozco a alguien maana y digo que es mi amigo, por qu lo digo, por qu lo llamo amigo? Em.: Porque jugamos juntos A: Est bien, eso ya lo sabemos, pero vos cuando ves a tu amigo, qu te pasa qu te pasa adentro? Otro: Ests contento Em.: Mi mejor amigo es Mt., porque hace algo que me hace rer no me peleo nunca A: Muy bien, eso est bien, un amigo me hace rer, lo paso bien con l Con un amigo se puede llorar? Un chico: No A: Por qu no? Cm.: No, porque es un amigo Porque estoy contento con mi amigo, tengo con quien comentar, con quien jugar

Deleuze propone:
[] hay que imaginar otros principios, incluso inaplicables en apariencia, donde el juego se vuelva puro. 1) No hay reglas preexistentes; cada tirada inventa sus reglas, lleva en s su propia regla. 2) En lugar de dividir el azar en un nmero de tiradas realmente distintas, el conjunto de tiradas afirma todo el azar y no deja de ramificarlo en cada tirada. 3) Las tiradas no son pues, en realidad, numricamente distintas. Son cualitativamente distintas, pero todas son las formas cualitativas de un solo y mismo tirar, ontolgicamente uno. Cada tirada es en s misma una serie, pero en un tiempo ms pequeo que el mnimo de tiempo continuo pensable; a este mnimo serial le corresponde una distribucin de singularidades. [] Pero el conjunto de tiradas est comprendido en el punto aleatorio, nico tirar que no cesa de desplazarse a travs de todas las series, en un tiempo ms grande que el mximo de tiempo continuo pensable. [] Cada tirada opera una distribucin de singularidades, constelacin []: distribucin nmada y no sedentaria, en el que cada sistema de singularidades comunica y resuena con los otros, a la vez implicado por los otros e implicndolos en el tirar mayor. Es el juego de los problemas y de la pregunta, y no de lo categrico y lo hipottico. 4) [] El juego ideal del que hablamos no puede ser realizado por un hombre o por un dios. Slo puede ser pensado, y adems pensado como sin sentido. Pero precisamente es la realidad del pensamiento mismo. Es el inconsciente del pensamiento puro. Es cada pensamiento que forma una serie en un tiempo ms pequeo que el mnimo de tiempo continuo conscientemente pensable. [] Es, pues, el juego reservado al pensamiento y al arte, donde ya no hay sino
childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987 387

el tiempo del filosofar en la escuela: infancia y juego del pensar

victorias para los que han sabido jugar, es decir, afirmar y ramificar el azar, en lugar de dividirlo para dominarlo, para apostar, para ganar (Deleuze, 1994, pp.-79-80, subrayados del autor).

Es este el juego que desearamos poder jugar con los nios, ms all de las dificultades que le oponen nuestras estructuras de pensamiento normales y el acontecer cotidiano de la actividad escolarizada. El tiempo en el juego del pensar, del filosofar, no es infinito, sino infinitamente subdividido en los instantes que lo integran. Es el tiempo del Ain. El tiempo del instante, del acontecimiento. El tiempo ilimitado en que se divide el presente (cada presente se divide en pasado y en futuro hasta el infinito). Es el tiempo ilimitado que se extiende desde un punto inicial en pura lnea recta de forma vaca. Una lnea recta que intersecta de manera infinita a la lnea de tiempo cronolgica.

(Se trata de discutir sobre el cuento de G. Rodari, El perro que no saba ladrar que tiene tres finales posibles. Empezamos a debatir sobre lo que es aprender). A:Por qu el perro no saba ladrar, Cm.? Cm.: Porque vena de otro lado y en ese otro lado, los perros no saban ladrar A: Por qu no saban ladrar los perros en ese lado? Cm.: Y porque era un lugar diferente entends? A: S, todos los lugares son diferentes, pero si hay un nio en Catamarca, no habla? Ag.: S, pero en otro idioma A: Puede ser, pero habla igual A ver, el perro poda aprender cualquier cosa? Mg.: . A: Ustedes pueden aprender cualquier cosa? (Nooo) No? Alguien pens si nosotros podemos aprender cualquier cosa y qu necesitamos para eso? L: Tan rpido no Pero s Alguien que nos ensee Un chico: Alguien que sepa Otro: Que nos ensee A: Muy bien, y cmo se yo que vos aprendiste, cmo hace M. para saber si ustedes aprendieron? L: porque yo lo aprendo A: S, pero cmo s yo L: Porque te lo digo. Clarice Lispector (2008: 10) nos habla del juego de pensar:
388 childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987

arianne hecker; mara silvia rebagliati

El arte de pensar sin riesgos. Si no fuese por los caminos de emocin adonde el pensamiento conduce, el pensar ya se habra catalogado como uno de los modos de divertirse. [] Bueno, pero, en cuanto al pensar como diversin, la ausencia de riesgos lo pone al alcance de todos. Algn riesgo existe, es claro. Se juega y se puede salir con el corazn ensombrecido. Pero, por lo general, si se toman los recaudos intuitivos, no hay peligro.

(Las razones para enojarse con los hermanos, con los padres, con los amigos) A: Bueno, les voy a leer el primer cuento que se llama Hermanita, y esto lo cuenta Nicols de su hermanita Malena. Despus vamos a comentar qu nos pareci. (Se lee el cuento). Les gust? Qu decs, Cm.?, vos que vas a tener qu: hermanito o hermanita? Cm.: Hermanitapor ahora no me va a molestar porque duerme, come y caga Ct.: Y llora, llora, llora Cm.: A m me hacen enojar muchas cosas pero no me las acuerdo Ah, s, cuando viste, un amigo te invita a su casa a jugar y hay otro, porque cuando uno est con un amigo y viene otro, entonces l juega con el otro Bueno, no me enojo tanto, pero me pongo algo triste, algo parecido Entonces, agarro y me voy a mi casa, no me voy a quedar ah A: A alguien le ha pasado algo parecido? Mt.: Mn. me hace lo mismo Me molesta que haya otro nene A: Por qu? Mt.: Porque me empiezan a pelear A: Por qu pasar eso? Se puede estar solamente con uno, no con 2 ni 3 ni 4 Y en el cumpleaos? Mg.: A mi tampoco me gusta que me inviten y no juegan conmigo A: Y uno se siente como triste, dice Cm Cm.: Como que tens toda la culpa Mg.: S, porque te empiezan a pelear, porque no juegan contigo A: Y cmo se llamar ese sentimiento? Una mezcla de estar enojado con tristeza A ver si saben Varios: Celoso. A: Con quin ms nos puede pasar? Una: Con el pap Otro: Con la mam Cm.: Puede ser con los hermanitos, porque parece que los quieren ms, pero no es as a m me da lo mismo A: Qu te da lo mismo? Cm.: Que dentro de dos meses o cuatro recin me va a empezar a agarrar las cosas Todava no L: (inaudible) y me enojo y me paro de la mesa y me ira a mi casa y hara todo lo que quiero
childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987 389

el tiempo del filosofar en la escuela: infancia y juego del pensar

Ct.: A m tambin me pasa lo mismo, cuando mis amigas me dejan afuera del juego. Em.: Mi hermano, cuando me molesta, le pego y me sigue molestando A: Ah, pero el otro da dijiste que cuando te enojas, te pons como loco y grits y pegs y Ct: Y se pone colorado A: Como un bicho colorado Otro: Y muerde Em.: Y me tiro al piso A: Vos crees que as resolvemos el problema? A lo mejor tens derecho a estar enojado, pero as lo resolvs? Cm.: Porque si habls, es como que te olvids, se te va la locura, la bronca M.: Muchas veces veo al otro agarrando al compaero por los cachetes y apretndolo fuerte y no se anima a decirle basta, se enoja, pero no dice nada, no dice lo que le pasa Esas cosas enojan, pero no se animan a decirlas Porque hay que saber parar, porque el otro para que no lo saquen del juego, se aguanta y no dice nada A: Puedo darles una tarea chiquita? Piensen en las cosas que me enojan, las escriben y piensen qu podra hacer yo para que esas cosas no me enojen Lo piensan y lo escriben Cm.: Vos antes que pegarle, lo tens que pensar. Ponele que yo ahora tengo ganas de pegarle a alguien, a Mg. y primero tengo que pensar si me gusta que me peguen y si no me gusta que me peguen, al compaero tampoco le va a gustar A veces pasan cosas que uno no espera, una vez uno me quiso pegar y yo me empec a rer y entonces A.: Nada ms. Y qu hacs cuando te enojs, qu pods hacer cuando te enojas Por qu te enojs cuando tu pap te reta? Te enojs con ellos o te enojs con vos? Ct.: Con ellos Mu: Yo pienso que cuando nos enojamos, nos peleamos, nos pegamos Cm.: Me enojo con mi pap Que me pongan apodos que no me gustan Ll.: Cuando alguien me tira del pelo y tambin cuando mis paps me retan Mr.: Cuando gritan, cuando corren y me empujan, cuando me pelean, cuando dicen malas palabras Cmo, entonces, convertir al juego normal en un juego ms cercano al ideal? Quizs sera necesario crear, por el momento, un intervalo, un entretiempo en la cronologa implacable de la escuela, capaz de propiciar el acontecimiento:
[] alborotos, torbellinos, neblinas, en fin, confusiones y desorientaciones temporales, determinadas por todo aquello que no puede ser ordenado y sujetado a la idea del tiempo original, el tiempo original de lo nuestro que,
390 childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987

arianne hecker; mara silvia rebagliati

en su superficie parece ignorar y desconocer todo aquello que excede ese tiempo (Skliar, 2007, p. 90).

Dice Agamben que infancia y lenguaje se vinculan estrechamente, siendo la infancia el origen del lenguaje y el lenguaje el origen de la infancia. Y que esa experiencia muda, es la experiencia de un nuevo nacimiento: un punto de fractura en la oposicin entre lo diacrnico y lo sincrnico, lo histrico y lo estructural, donde sea posible captar [] la unidad-diferencia entre invencin y don, humano y no humano, habla e infancia (Agamben, 2003, p. 68). El origen del lenguaje es algo, entonces, que no deja de acaecer, no cesa de escribirse, dira Lacan. Tampoco la infancia deja de ocurrir:
Como infancia del hombre, la experiencia es la mera diferencia entre lo humano y lo lingstico. Que el hombre no sea desde siempre hablante, que haya sido y sea todava in-fante, eso es la experiencia (Ibid, p. 70).

Pero cuando el sujeto nio aprende a decir yo, se instaura la escisin entre lengua y habla o discurso, lo que va a caracterizar y diferenciar al lenguaje humano. Tal como lo seala Jakobson, en los ejes del lenguaje se van ubicando las polaridades:

Seleccin: lengua, sincrona, enunciacin

___________________Combinacin: habla, diacrona, enunciado

Lo que distingue al hombre de los dems seres vivos no es la lengua en general [] sino la escisin entre lengua y habla, entre lo semitico y lo semntico (en el sentido de Benveniste), entre sistema de signos y discurso [] la naturaleza del hombre est escindida de manera original, porque la infancia introduce en ella la discontinuidad y la diferencia entre lengua y discurso (Ibid, p.71).

Entonces, la infancia tambin se coloca en el eje de la seleccin, de la interrupcin, del nacimiento de un pensamiento que atraviesa al flujo diacrnico de lo instituido. La infancia como hiato de la experiencia, como
childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987 391

el tiempo del filosofar en la escuela: infancia y juego del pensar

momento intenso e inefable de algo que nace. La infancia, la experiencia trascendental de la diferencia entre lengua y habla, le abre por primera vez a la historia su espacio (p. 73). No perdemos el hilo, el tiempo sigue siendo lo nodal; mejor dicho, los tiempos. Y por eso, nos adentramos en el anlisis del juego-juguete y su vinculacin con el tiempo calendario, con los ritos y los mitos, con lo sagrado y lo humano, de acuerdo a la lectura que de Lvi-Strauss, hace Agamben. Es as como considera que los ritos fijan y estructuran el calendario cronolgico y su repeticin sucesiva de acciones y resultados, mientras que el juego la interrupcin de ese Chronos-, lo altera y hasta lo destruye. An cuando el juego pueda tener su origen en lo sagrado, se trata de una relacin invertida con esa esfera, de un sagrado invertido. Segn Benveniste, el mito enuncia la historia y el rito la reproduce. En el juego, se anula, se olvida el mito en las acciones y se conserva solamente el rito, donde los elementos aparecen invertidos. Contrariamente, en el juego de palabras (jocus) se conserva el mito, sin que le corresponda ningn rito, por lo tanto se trata de un juego puro, ideal. Al jugar, el hombre se desprende del tiempo sagrado y lo olvida en el tiempo humano (Ibid, p.101). (El nombre propio y la identidad) Il.: Mi nombre significa Sol en griego Me lo puso mi mam que estuvo en un pas que no me acuerdo, y no le dejaban ponerme Ilios sino Helio, pero ella no quiso as qued Ilios A: Ilios significa Sol en griego y Ant, qu significa? Sol en mapuche Ll.: Luciana viene de luz A: M. va a leer una historia sobre una nena y despus vamos a responder algunas preguntas Escuchen (Lee la historia de Lis sobre el cambio de nombre). A ver, si yo me cambio el nombre o cada quien se lo cambia sera otra persona o sera la misma? Un chico: Sera la misma persona Me gusta mi nombre P: No, sera el mismo, porque si te cambian el nombre, no te hacen otro G: No, no sera diferente. R: No, nada te cambia Me gustara llamarme Antonella, como mi mam quera, pero no la dejaron Mx.: Cambiara, porque mi mam me quera poner Camilo, pero me gusta Maxi
392 childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987

arianne hecker; mara silvia rebagliati

Il.: No, sera la misma persona pero con otro nombre Me gusta mi nombre A: La persona, por qu sigue siendo la misma, aunque se llame diferente? Un chico: por la cara, por la ropa, por el pelo, por los ojos, por la boca De cmo est el cuerpo. M: Si alguien les hubiera cambiado el nombre de bebs, cuando eran bebs, seran diferentes? Varios: Nooo Un chico: Porque vos no sabs que te cambiaron el nombre Pero el tiempo del juego adquiere condiciones an ms especficas:
[] no parecer irrelevante que un fragmento de Herclito o sea en los orgenes del pensamiento europeoAin, el tiempo en su carcter originario, figure como un nio que juega a los dados y se defina la dimensin abierta por ese juego como reino de un nio. (Este es el juego puro, ideal del que habla Deleuze, el juego del pensar). [] Junto con ain, la lengua griega posee tambin para designar al tiempo el trmino chrnos, que indica una duracin objetiva, una cantidad mensurable y continua de tiempo. En un clebre pasaje del Timeo, Platn presenta la relacin entre chrnos y ain como una relacin entre copia y modelo, entre tiempo cclico medido por el movimiento de los astros y temporalidad inmvil y sincrnica (Ibid, pp. 105-106).

Por eso, en el ritual del juego, el tiempo es otro, aquel propio del Ain, de la intensidad, que tiende a transformar las estructuras finitas en

acontecimientos infinitos. Y si el juego es uno de pensar todos juntos, la intensidad es mayor y contrasta de manera evidente, con la superficialidad de un tiempo cronolgico donde se yuxtaponen normalmente las acciones escolares. Por eso tambin, las efemrides, los actos escolares, todava hoy, an cuando ya no queda casi nada del contenido de los mitos fundacionales, convertidos en simples ritos que escalonan y escinden el calendario escolar, suscitan jolgorio y diversin en nuestras escuelas. Por lo menos, introducen la interrupcin, pero no

trascienden en acontecimientos. En nuestro juego, a veces, pocas, s podemos ser sorprendidas por lo que de repente- pasa (Despus de leer el cuento El Emperador Porques) A: Cmo daba la orden? Cmo se llamaba el emperador? Cm.: Porques
childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987 393

el tiempo del filosofar en la escuela: infancia y juego del pensar

A: El daba las rdenes porque s A ver L. L: Porques era malo, a toda la gente le haca cortar sus races para sacarle la fruta, las risas, l la quera toda para hacer dulces Ml: El emperador lo quera todo, hasta que en un momento se cansaron de sus rdenes y trataron de rerse, pero el dulce le sali salado G: El emperador quera la fruta para hacer dulce lo quera porque s M: Me qued pensando en eso de arrancar de raz por qu querra arrancar los rboles de raz? Ml: Para tenerlos en su casa Cm.: Porque si los rboles tienen las races cortadas estn muertos l quera los rboles no porque son lindos, sino por los frutos Es como si yo dijera que soy amigo de vos porque me das caramelo, no porque seas bueno M: Tambin, pero qu pasa si al rbol lo sacan de raz de un lugar? Sigue viviendo, pero dnde? Uno: En el aire Otro: En otro lugar L: l quera los rboles solamente para sacarle las frutas A: Despus no los cuid ms y se secaron, se murieron. Cm.: Y al tipo que se los cortaron, se los sacaron, se qued con la casa y sin rboles A: Qu tiene que ver este emperador Porques, con el juego de pensar juntos, qu se imaginan, por qu traje yo este cuento para leerles? Uno: Porque te gust A: S, pero no solo por eso. A ver, acurdense que cuando comenzamos a jugar el ao pasado, decamos que tenamos que buscar razones que haba respuestas que no nos gustan Se acuerdan cules son? Cm: Las respuestas que no nos gustan son las que empiezan con NO A: Y si yo te pregunto, por qu Cm.: l contesta porque s, porque yo quiero A: O por que no, porque no quiero Y eso es una buena razn? Camilo: No. Porque hay respuestas que son negativas, pero no se puede decir as, porque no, porque no quiero, se puede decir de otra manera L: A veces me pasa que yo quiero comprarme un libro y mi mam me dice que no, y yo pregunto por qu no, y ella me contesta porque no tiene plata Pero yo veo que ella compra otras cosas o sea que tiene plata y entonces le pregunto por qu no me lo quiere comprar, y me dice porque sale muy caro Pasa que las chicas y los chicos estn ms grandes, pero tambin que sus pensamientos se complican, se ramifican, se encuentran unos con otros. Pasa que se comienza a pensar, no solamente en nosotros, sino en la conducta y las caractersticas de los otros, de los pares, de la familia. Pasa que habrn comenzado a domesticarse? No podremos evitarlo? Pareciera que no. Dice Clarice Lispector (2008: 185):
394 childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987

arianne hecker; mara silvia rebagliati

Cmo conocer alguna vez a un nio? Para conocerlo tengo que esperar a que se deteriore, y recin entonces estar a mi alcance. All est l, un punto en el infinito. Nadie conocer su hoy. Ni l mismo. [] No s cmo dibujar al nio. S que es imposible dibujarlo con carbonilla, pues hasta la pluma mancha el papel ms all de la finsima lnea de extrema actualidad en la que l vive. Un da lo domesticaremos como humano y podremos dibujarlo. Pues as hicimos con nosotros y con Dios. El propio nio ayudar a su domesticacin: es esforzado y coopera. Coopera sin saber que esa ayuda que le pedimos es para su autosacrificio

Entonces: tienen razn nuestros nios cuando declaran que ser libre es que nadie les diga lo que tienen que hacer, ni siquiera cuando se trata de una recomendacin adulta tendiente a protegerlos? Confesamos que estamos tan deterioradas, al decir de Lispector, que nos cuesta mucho aceptarlo.

(Cundo y cmo somos libres) Ll.: (Lee) Somos libres si nadie nos dice cmo vivir Yo eleg este ejemplo porque es el que me pareci mejor. A: Por qu te pareci mejor? Ll.: Me pareci mejor A: Mejor para qu? Ll.: Ay, no s, no me sale A: Pensalo un poquito Te pareci mejor por qu Ll.: Y que no s (re nerviosa) A: Vos penss que para ser libre nadie nos tiene que decir cmo vivir? Nadie te tiene que decir cmo venir a la escuela, cmo vestirte si hace fro? Ll.: S s A: Si alguien te dice, ten cuidado Ll., fijate por donde vas porque te pods caer vos no te sents libre? Ll.: No. A: Por qu? Ll.: Porque me estn diciendo que no haga algo. A: Qu dicen los dems? Antes de pasar al otro turno Estn de acuerdo con lo que dice Ll.? Varios: Siii A: Todos estn de acuerdo con eso? Ms: Siii Ii.: Si uno nace libre es mucho mejor ser libre que con otra persona que te est diciendo no, que tens que ir a la escuela vestido con zapatillas nuevas y las viejas que estn recmodas y a vos te gustan las viejas Puede ser as? A: Puede ser as. Siempre nos dicen algo que atenta contra, que va contra mi libertad?
childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987 395

el tiempo del filosofar en la escuela: infancia y juego del pensar

Il.: No s Cm.: Yo pienso que lo que deca Il., sera al revs, porque si cada uno hace lo que quiere en la familia bueno yo te tiro al suelo porque quiero A: No solamente en la familia Ac, si cada quien hace lo que quiere, qu pasa Cm.: Se arma un alboroto A: Y cul es la frase con la que te identificaste, Cm? Cm.: A mi me gusta la que dice que somos libres cuando nada obstaculiza lo que queremos hacer, me pareci buena porque es eso lo que yo pensaba. Porque por ejemplo, alguien viene y te dice vos maana tens que ir a la escuela y maana no hay escuela y no, tens que ir igual Pero tambin sos libre cuando te dicen no vayas muy rpido por la escalera porque es peligroso. Ah segus siendo libre, nada ms que el que te dijo eso te est cuidando Porque si vas muy rpido por la escalera te pods pegar un tortazo tremendo Ag.: Yo s un obstculo: tu mam, por ejemplo R: (lee con dificultad) Porque quiero ser libre que nadiieeelo mande Ag. dos: Que nadie me dice cmo vivir Em: Estoy pensando (Silencio) Mt.: (lee con dificultad) Que nadie me rete si nadie me manda si puedo jugar L: Me identifico con la dos (somos libres si hacemos y vivimos de acuerdo con nuestras reglas), porque yo (lee con dificultad) vivo tranquilo sin que nadie me mande y puedo elegir qu hacer Ag. uno: Hacer pis afuera A: Por qu pods hacer pis afuera? Ag.: Porque nadie me ve Yo me escondo detrs de un arbolito que hay en el patio de mi casa Tambin soy libre si puedo andar en bolitas Em.: Tengo una, tengo una! Tambin ser libre es andar en bici por la calle en bolas A: Y si hace mucho fro? Un chico: se le congelan las bolas L: se le congela el pis (Causas del miedo y de la angustia) Cm.: A m es muy raro lo que me pasa, porque me da miedo mi propia imaginacin. A: Eso es muy interesante, a ver contanos un poquito. Cm.: Bueno, por ejemplo, estoy en mi pieza me estoy durmiendo y veo una sombra, que puede ser el gato, pero yo pienso que es un hombre con un machete que me quiere asesinar. A: Por qu alguien puede querer asesinarte? Camilo: Porque veo pelculas feas A: Porque ves pelculas feas, pero, a qu ms le tens miedo, Cm.? Cm.: (lee con dificultad) a la muerte(inaudible)
396 childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987

arianne hecker; mara silvia rebagliati

M: l contest las dos cosas, el miedo a la muerte y le da angustia cuando no lo dejan hacer algo y se lo dicen con mala onda. A: A ver chicos, esto es interesante. Cm. plantea que le da miedo la muerte. Estn de acuerdo con eso? Varios: Sii A: A todos? A ver Mr. Mr.: Me gusta despertarme y ver que no es verdad Soar que estaba muerto y que no es verdad A: A alguien ms le ha pasado eso? A Ml., a Ag., a L L: A m todo el tiempo A m no me da miedo la muerte porque es como que te dorms y no tens que levantarte para ir a la escuela, pods descansar mil das!! A: Ah!, mir vos, estn de acuerdo con la teora de L Il.: Est bueno descansar A: Pero para siempre? Varios: Sii. Ag.: La muerte es la peor Porque de repente, es como si alguien te engaara, como si alguien te pusiera un cuchillo, pero no es sangre Nos dice Lispector en el mismo texto: Madre es: no morir. Y su seguridad (la del nio) es saber que tiene un mundo para traicionar y vender, y que lo vender (p.187). Aprender a venderlo a travs del juego? Si nos preguntamos como Nietszche:
qu es capaz de hacer el nio que ni siquiera el len ha podido hacerlo? [...] capaz de crear [] el nio es inocencia y olvido, un nuevo comienzo, un juego, una rueda que se mueve por s misma, un primer movimiento, un santo decir s! (Nietzsche,1951, p. 20).

En ese juego del crear, en esa voluntad en el nio, el espritu se transforma y retirndose del mundo, conquista su mundo. El nio que jugando crea y re en ese destruir y construir, transmuta lo pesado en ligero, el sufrimiento en alegra. As lo expresan las chicas y los chicos en el jardn de la ciudad de San Carlos de Bariloche, provincia de Ro Negro, Argentina, sala de 4 aos: () L: Cuando ustedes haban visto esta imagen de la escultura de El pensador haban dicho est aburrido y cuando les pregunt por qu est aburrido Z. dijo por que cuando te ponen a pensar en un rincn te aburrs. Ahora yo les hago una pregunta J: Porque los grandes no se portan nunca mal.

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009

issn: 1984-5987 397

el tiempo del filosofar en la escuela: infancia y juego del pensar

L: No s, eso hay que discutirlo. Dice J. que cuando est aburrido en su casa se pone a pensar y se le ocurre una idea. Ahora digo yo ustedes siempre piensan cuando estn aburridos o piensan en otros momentos del da? Vl: En otros momentos del da y cuando ests aburrido. L: Por ejemplo pueden estar jugando y al mismo tiempo pensar? Todos: No! L: Por qu? Qu es pensar? Ct H: Es pensar en otra cosa, pero otra cosa que no sea la misma que ests haciendo. Lc: Sabs lo que pienso en mi casa? Mi mam estaba barriendo y pens en algo que le dije a la J, que podemos hacer pinturas con los juguetes, los podemos pintar L: A Lc. se le ocurri una idea, pens una idea cuando te pusiste a pensar esa idea pensaste porque estabas aburrido o porque se te ocurri? Lc: Porque se me ocurri. L: Porque se le ocurri ser entonces, siempre pensar es aburrido? Todos: No! L. Si yo me pongo a pensar: qu hambre que tengo, que ganas de comer un heladito, me lo imagino de chocolate y frutilla Uhmm Cuando salga de ac voy a compararme un helado, estoy pensando y estoy aburrida? Todos: No! L: Estas contenta L: Entonces, se podr pensar y estar contento al mismo tiempo? Todos: Si! Jugar/crear/pensar. Es esa irrupcin de lo imprevisto, de lo creado, de lo acontecido, lo que da a pensar. En aquello que exige pensar como un pensamiento nuevo, con nuevo lenguaje, en aquello que nos pasa, que no nos deja igual que antes.

Jugar/crear/pensar/vivir.
La vida sera la fuerza activa del pensamiento, pero el pensamiento el poder afirmativo de la vida. Ambos iran en el mismo sentido arrastrndose uno a otro y barriendo los lmites, paso a paso en el esfuerzo de una creacin inaudita. Pensar significara: descubrir, inventar nuevas posibilidades de vida. (Deleuze, 2002:142-143).

Y en ese juego del crear tambin la risa afirma la vida, da el s. Infancia/jugar/crear/pensar/vivir. Infancia: condicin de rupturas, experiencia y sentido de

transformaciones. Infancia del continuo nacer, en la novedad de cada

398 childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987

arianne hecker; mara silvia rebagliati

nacimiento, en el carcter nico y a la vez mltiple, de cada acontecimiento. Ruptura con la repeticin de lo mismo, introduccin de algo que altera el mundo, como lo seala Lyotard (1997). Lejana de imgenes de debilidad, fragilidad, imposibilidad, de etapa a superar: la infancia es potencia y fuerza. Infancia, discontinuidad del pensamiento por venir. Sentido y territorio de la experiencia, es condicin de posibilidad de la existencia humana segn afirma Agamben (2003). La ausencia de voz (sin habla) de los que nacen, ya no carencia, sino su propia condicin. (Analizando las expresiones de los rostros en imgenes) L: - Yo les pregunto, este abuelo que est contento tiene los ojos as, como un poco abiertos, un poco cerrados, ste nene cmo pone los ojos? (pide comparar con otra foto de otro rostro con otra expresin) Lc: - Bien abridos. J: - Bien abiertos. Ct H.: - Como una lechuga. L: - Por qu ser? Lc: - Por qu est feliz? Z: - Con cara de dulce. L: Cmo se sentir este nene? Lc: - Bien. Z: - Bien. Ct H.: - Yo creo que la cara es cara de dulce. Lc: - Qu tal si inventamos? L: - Cmo si inventamos? Lc. propone inventar, qu podemos inventar? Lc: - Que el beb est con cara de dulce, que le gusta poner cara de dulce. J: - Capaz que es muy mimoso. Lc: - Invent. L: - Inventaste, s. Vamos a ponerle que se siente bien. (escribe BIEN) Vamos a ver una ms. J: - Vino la que est sonriendo como mala. Ct H.: - Es risa de mala. Vl: - Y yo creo lo mismo que Ct. L: - Se re como malvada haban dicho, no? Los nenes dicen Ja, ja, ja. L: - Esta mujer ustedes haban dicho que se est riendo de mala, de malvada, cmo se estar sintiendo? Piensen bien antes de contestarme. J: - Cul es la razn? Lc: - Debe ser que la seora est asJa, ja. Vl: - Est enojada y mirando como mala. L: - Tal vez se siente enojada, a alguien se le ocurre otra cosa? Z: - Que tal vez es mala. Lc: - O tal vez los va a matar a todos.
childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987 399

el tiempo del filosofar en la escuela: infancia y juego del pensar

J: - O tal vez es una bruja porque yo tengo un cuento de brujas que dice que las brujas hacen un hechizo para matar a los nenes y los ponen en una parrilla. L: - Pensemos qu estar sintiendo esta mujer, qu haba dicho Vl, que estaba? Vl: - Que estaba enojada y riendo como mala. En el juego habilitamos lo otro, lo ilgico, lo loco, lo distinto como forma propia del pensar y del vivir. En el habitar la infancia, dice M.A. Gonzlez, apostamos a la creatividad, la invencin, la ficcionalizacin de lo terrible y la simbolizacin de lo insoportable. (2007). Y en el pensar nos vamos con Juarroz (1986):
Pensar es una incomprensible insistencia, algo as como alargar el perfume de la rosa o perforar agujeros de luz en un costado de tinieblas. Y es tambin trasbordar algo en insensata maniobra desde un barco inconmoviblemente hundido a una navegacin sin barco

Queremos creer que todo esto que nos pas entre los aos 2007 y 2009, no es fruto del azar, ni de contingencias particulares. Provocamos el espacio y las experiencias, ms all de la imposibilidad de producir el acontecimiento. Por ello, nos hemos propuesto ampliar nuestra intervencin y extender las posibilidades de crear los espacios y tiempos del filosofar en las escuelas de la Patagonia argentina. En eso estamos.

Bibliografa: AGAMBEN, Giorgio (2003). Infancia e historia. Ensayo sobre la destruccin de la experiencia y El pas de los juguetes, Reflexiones sobre la historia y el juego, en Infancia e historia, Adriana Hidalgo Editora, Buenos Aires. DELEUZE, Gilles (1994). Dcima serie. Del juego ideal, en Lgica del Sentido, Paids, reimpresin, Barcelona. DELEUZE, G; y GUATTARI, F; (1995) Qu es la filosofa?, Anagrama, Barcelona.
400 childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009 issn: 1984-5987

arianne hecker; mara silvia rebagliati

DELEUZE, G. (2002) Nietzsche y la filosofa, Anagrama, Barcelona. GONZLEZ, M. A. (2007) Los nios: soadores de palabras(Un trabajo sobre la actuacin verbal) - Curso: Infancias y adolescencias: interrogaciones entre saberes y prcticas. CEM/ Punto Seguido. Bs As. JUARROZ, R (1986); Novena Poesa Vertical. Dcima Poesa Vertical, Ediciones Carlos Lohl. Poema 8. Buenos Aires. LISPECTOR, Clarice (2008) Jugar a pensar y Nio dibujado con pluma, en Revelacin de un mundo, Adriana Hidalgo, 4 edicin, Buenos Aires. LPEZ, M. (2008). Acontecimiento y experiencia en el trabajo filosfico con nios. Novedades Educativas, Buenos Aires. LYOTARD, J. F. (1997) Lecturas de infancia. Eudeba, Buenos Aires NIETZSCHE, F. (1951) As hablaba Zaratustra. Tomo VII, Obras completas, Aguilar, 3 edicin, Buenos Aires. SKLIAR, Carlos. (2007) La educacin (que es) del otro, Novedades Educativas, Buenos Aires. _______. (2006) Seminario de San Carlos de Bariloche, noviembre, indito.

Recebido em: 23/11/2009 Aceito em: 27/12/2009

childhood & philosophy, rio de janeiro, v.5, n.10, jul/dez.2009

issn: 1984-5987 401