UNIDAD II Evaluacin del enfoque de acompaamiento en la prctica docente

Esta unidad permite reflexionar sobre las formas de intervencin del acompaamiento pedaggico en el trabajo del asesor de prctica. Se busca profundizar sobre la importancia del acompaamiento pedaggico identificando las estrategias para asesorar ESQUEMA DE CONTENIDO la prctica, y de manera especfica las pautas de cmo realizar la programacin, observacin y evaluacin de las sesiones de aprendizaje desde la perspectiva crtica reflexiva.

ESQUEMA DE CONTENIDO
ESTRATEGIAS PARA ASESORAR LA PRCTICA

EVALUACIN DEL ENFOQUE DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO EN LA PRCTICA DOCENTE: FORMAS DE INTERVENCIN

OBSERVACIN DE LAS SESIONES

REVISIN DE LAS PROGRAMACIONES

Fuente: Equipo de especialistas.

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PARTE 1: REFLEXIN DESDE LA PRCTICA

Lee la Resolucin Directoral 0651-2010: http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wpdescargas/normatividad/rd/RD_0651_2010_ED.pdf.

Reflexin: Cul de las funciones correspondientes a la Direccin del IESP consideras la ms difcil de cumplir en tu IESP y por qu? Qu alternativa de solucin propones? Como asesor de prctica pre-profesional, De qu manera intervendras para cumplir con las funciones expuestas en la Resolucin Directoral 0651? La evaluacin que realiza tu Institucin, posibilita obtener resulta cercanos a la realidad?

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PARTE 2: REFLEXIN TERCA ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO: FORMAS DE INTERVENCIN

Una asesora individualizada y continua, donde el acompaante formador interacta con los estudiantes; es un medio eficaz para la asistencia tcnica, el soporte informativo y el intercambio de experiencias, segn las necesidades y ritos de aprendizaje del docente visitado, propiciando una reflexin pedaggica a partir del desenvolvimiento del estudiante. Estos desempeos se van recogiendo, visita a visita, para procesar y sistematizar la informacin e ir viendo los avances y dificultades que permitan reorientar la intervencin. Demanda en el acompaante establecer vnculos de respeto y confianza con el estudiante. ACCIONES DE ACOMPAAMIENTO: Observa y registra, de manera respetuosa, los distintos aspectos que se suscitan durante una sesin de aprendizaje, con la finalidad de reflexionar e incidir sobre ellos. Dialoga de manera emptica con la docente de aula, y con los estudiantes sobre sus percepciones respecto al practicante , al final de la actividad de la jornada, se dialoga con el estudiante acompaado sobre sus logros, fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar (utiliza una ficha de observacin con la informacin procesada) Participa en una actividad o sesin compartida, el docente de aula y estudiante acompaado, buscando incidir en el desarrollo y dominio de alguna estrategia que coadyuve en el desarrollo de capacidades priorizadas. Esta actividad es planificada y programada Talleres de aprendizajes.- Est orientado al anlisis y reflexin de su desempeo en la prctica pre profesional; a travs de recuperacin de saberes, consolidacin de los aprendizajes, reconstruccin del procesos de aprendizaje, metacognicin, evaluacin y compromisos. Acompaamiento entre pares.- Consiste en la interaccin entre estudiantes practicantes con el propsito de compartir y contribuir a mejorar su desempeo en la prctica pre profesional; se da de manera recproca; esta estrategia permite que entre estudiantes puedan interactuar e intercambiar aprendizajes a partir de sus experiencias y fortalezas para mejorar su prctica pre profesional y as lograr el fortalecimiento de su desempeo pre profesional.

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2.1 Estrategias para asesorar la prctica pre profesional docente. Existe un nexo bastante directo entre el rendimiento observable y la competencia subyacente.

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El uso de la observacin como un procedimiento de evaluacin presume que las acciones didcticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un profesor incluso si se sostiene que la enseanza no es solamente un conjunto de comportamientos o rendimientos observables. La observacin es un mtodo emprico de investigacin que se utiliza con mucha frecuencia en la mayora de los modelos de evaluacin del desempeo del docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las caractersticas del desempeo del docente, de su contexto, lo que evita realizar inferencias en objetivos acerca de lo que verdaderamente acontece en el aula. Esta modalidad de recoleccin de testimonios de la actuacin del maestro ha tenido histricamente varios enfoques paradigmticos. : Uno de estos paradigmas es el proceso producto, que se define como la relacin entre lo que los docentes hacen en el aula (proceso de enseanza) y lo que ocurre con sus alumnos (productos del aprendizaje) ( Shulman, 1990; Montern, 1990). La prctica de la enseanza en cuanto tcnica significa conseguir los mejores resultados al menor costo posible. Desde esta perspectiva la prctica docente se reduce a actuar sobre las variables que causan los aprendizajes de los alumnos y alumnas; la prctica consiste en activar los medios necesarios para conseguir los resultados pretendidos. Implica generar una serie de procesos, acciones y condiciones bsicas de organizacin para que ste se implemente, se inserte en el sistema educativo de manera viable y sostenible para elevar el nivel de logros de los aprendizajes en los estudiantes y alcanzar los resultados esperados. Cules son los recursos, las estrategias, las tcnicas que producen unos determinados resultados es lo fundamental del conocimiento de los prcticos de la enseanza. Tales recursos tcnicos y estrategias constituyen el conocimiento del que el prctico debe disponer para ser eficaz. Sus conocimientos tienen un carcter pura y simplemente instrumental, funcional. Los conocimientos cientficos que justifican tales tcnicas no corresponden al tcnico, sino al terico. El profesorado en cuanto tcnico debe saber manejar el instrumental, aplicar las tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico, las habilidades. Habr que dotarlo de las destrezas y competencias necesarias para que las aplique a la realidad del aula. (Sanjurjo: 2003; 145) Otros de los paradigmas que ha guiado el uso de este mtodo es el mediacional. Este enfoque se centra ms en la enseanza que en el aprendizaje, ya que asume a la primera como un proceso tecnolgico de resolucin de problemas. Luego aqu se considera que la eficacia del trabajo del docente se asocia a su capacidad para

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diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos, elaborar estrategias para darle solucin y constatar su efectividad en la prctica. (Veloz: 2009; 48) El alumnado juega un papel enormemente activo en los procesos de enseanza aprendizaje, o mejor, en los procesos de procesamiento de informacin; el aprendizaje es una reconstruccin del conocimiento por parte del alumno/a; ste atiende a unos u a otros estmulos, los capta y los interpreta en funcin de los conocimientos y de las experiencias previas y de cmo tiene organizadas las informaciones que posee. El alumno o alumna, en funcin de las estrategias que utiliza para procesar la informacin nueva que se le proporciona a travs de distintas tareas, codifica y almacena esa informacin de diferentes maneras que influyen en los resultados o en el momento en que se necesita recuperar la informacin almacenada. (Sanjurjo: 2003; 150-151) La accin prctica, la enseanza, es un proceso complejo que se produce en un contexto multivariable, en el que se producen mltiples actividades simultneamente, en el que el profesorado debe comprender e interpretar la realidad para tomar decisiones apropiadas a cada situacin. La eficacia ya no depende del comportamiento del profesor sino de cmo se interpreta la situacin y de cmo se responde ante esa interpretacin; de las alternativas y estrategias de intervencin que, en funcin de esa interpretacin se deciden. La enseanza ya no puede entenderse con un carcter puramente instrumental, como la aplicacin de tcnicas y procedimientos estereotipados, de reglas estndar que funcionan para el alumno/a medio, porque no existe homogeneidad en los esquemas previos de los alumnos, ni son iguales los ritmos de aprendizaje, ni los significados son los mismos en todos ellos. Es necesario establecer planes de acompaamiento que respondan a la diversidad educativa existente en los IFD. Los docentes formadores debern desde esta perspectiva, activar los esquemas conceptuales de los estudiantes, debern diagnosticar la situacin en cada momento y reflexionar sobre las alternativas de intervencin; deber adaptar y readaptar la planificacin a cada situacin particular del aula y estar alerta sobre las reacciones del alumnado sobre el significado que le otorga a lo que el profesorado hace, a lo que el profesor o profesora dice y al sentido que le dan a las tareas.

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Partir de los esquemas previos de los alumnos y alumnas para implicarlos en tareas y actividades mediante las que modifiquen sus esquemas iniciales, en contacto con el conocimiento, exige propiciar la comunicacin como un factor determinante en el xito de un organizacin; una buena comunicacin es sinnimo de eficiencia, por ello debe basarse en un lenguaje claro, simple y comprensible que fluya entre acompaante: docente formador responsable de la prctica pre-profesional, y el acompaado: estudiante. Entre ellos, exige proporcionarles oportunidades para que manifiesten el sentido que para ellos tienen los hechos, acontecimientos, fenmenos, acciones, etc., significa que este flujo de informacin interna abarca aspectos como la obtencin de informacin y la difusin de la misma, a fin de facilitar el proceso de toma de decisiones; proporcionar oportunidades para analizar los hechos desde los propios esquemas y captar las insuficiencias de los mismos. Slo as pueden entender que el conocimiento acadmico es algo que sirve para el entendimiento de la vida real; de lo contrario los aprendizajes escolares nada o poco tendrn que ver con su vida real, al menos para los alumnos y alumnas porque transformar los conocimientos que el alumnado utiliza para entender y explicar el mundo podr hacerse cuando se parte de esos conocimientos. (Sanjurjo: 2003;152153) Hacia fines de la dcada del 70 se desarrolla el denominado paradigma ecolgico que caracteriza la vida del aula en trminos de intercambios socioculturales y, por lo tanto, utiliza esencialmente una metodologa cualitativa en la medicin de la efectividad del desempeo del maestro. Gibaja (1988-1991), representante de este paradigma, llega a plantear que lo que sucede en cada aula es un fenmeno nico que puede entenderse solo bajo condiciones relativamente idiosincrticas. (Veloz: 2009; 49) Este modelo de anlisis de la vida del aula tiene una orientacin bsicamente social afirma que, en la institucin escolar y en la vida del aula, el docente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de informacin y de comportamientos, pero no slo ni principalmente como individuos particulares, sino como miembros de una institucin que tiene una intencionalidad y una organizacin que crea un concreto clima de intercambio, genera roles y parones de conducta individual, grupal y colectiva, y desarrolla en definitiva una cultura peculiar (Prez Gmez. 1992; 89). Se pretende describir con la mayor cantidad de detalles, de forma analtica, los procesos de enseanza-aprendizaje que se producen en el aula teniendo en cuenta que tanto docentes como estudiantes son activos procesadores de informacin, considerando que ambos otorgan sentido y significado a las acciones que se realizan en el contexto concreto en el que se producen, y considerando tambin que, adems

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de los procesos cognitivos, en el aula se establecen una serie de relaciones interpersonales, un conjunto de intercambios entre los participantes para responder a las exigencias y demandas del medio, analizando las limitaciones que ste impone y los comportamientos que induce; entendiendo que el aula constituye toda una organizacin social, un sistema en el que sus componentes no funcionan autnomamente, sino en ntima interrelacin, de modo que cada uno de esos componentes no puede entenderse si no es en relacin a la totalidad. (Sanjurjo: 2003; 153) El modelo de formacin de profesores llamado crticoreflexivo, considera la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseanza; esto implica que, mientras ms tiempo de prctica se tenga, mejor ser la apertura de los alumnos al mundo de la educacin (Zeichner y otros, 1990). En este modelo, el enfoque de aprendizaje est centrado en la experiencia y en la observacin. Se aprende a ensear observando, en primera instancia, a un maestro en accin (ojal por un tiempo considerable), luego del cual el estudiante adquiere las destrezas prcticas en situaciones reales (Marcelo, 1999). Sin embargo, no es cualquier experiencia a la que en este modelo se hace referencia; en trminos de Dewey (1989), la calidad de la experiencia es lo importante, puesto que no hay que olvidar que la experiencia no ocurre en el vaco, sino que en interaccin con sujetos que ya traen esquemas conceptuales previos y, si estos fueran inadecuados, qu educador estaramos formando? Una variante de este modelo es la lnea de reflexin sobre la prctica: (basada en los postulados de Schn y Dewey). En esta variante, se entiende la formacin a travs del anlisis e interaccin con las prcticas propias (reflexin en la accin). Diversas caracterizaciones de este enfoque nos remiten a un perfil de profesor flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseanza, crtico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales. En esta variante se establecen tres niveles de reflexin: Reflexin tcnica: hace referencia slo a las acciones manifiestas (lo que hacemos y que se observa). Reflexin prctica: alude a la planificacin y reflexin (lo que se va a hacer, reflexin sobre lo hecho, destacando su carcter didctico). Reflexin crtica: alude a consideraciones ticas, anlisis ticopoltico de la propia prctica, as como de las repercusiones contextuales.

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Estos tres niveles permiten iniciar un proceso de evaluacin de las reflexiones realizadas por los profesores, de modo de determinar qu reflexin conduce (o podra conducir) a un desarrollo profesional docente. Las experiencias de prctica deben proveer a los estudiantes con los medios para vivenciar la historia de interacciones, esto es, de-construir/ construir el trasfondo no formalizado (sus marcos de referencia que dan sentido a su accin) que puede ser

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usado en el futuro de manera transparente y, por lo tanto, est a la mano. El proceso de construccin debera comenzar por un contexto de crtica (lo que permitira a los estudiantes cuestionar, debatir, etc.), continuando con un contexto de construccin (vivenciar, simbolizar, etc.), hasta finalizar con un contexto de aplicacin creativa o de accin transformativa (uso prctico, pertinencia); estaramos hablando, entonces, de niveles que es necesario alcanzar durante el proceso de reflexin al interior de la lnea de prctica. Visto as, un proceso de prctica tendra las siguientes caractersticas: Proceso de aprendizaje significativo, cuya finalidad es el desarrollo de competencias, tanto en el plano del saber, del saber-hacer y del ser. Posibilidad cierta para investigar desde el aula (tensionar teora y prctica). Espacio real (lo ms cercano posible), para que el estudiantes sea protagonista de su propio aprendizaje, creativo, participativo, autnomo y reflexivo. Posibilidad de vivenciar y, por qu no, construir el sentido de su misin educativa. La docencia crtico reflexiva cuestiona el por qu y para qu de la educacin, investiga y devela significados, promueve la construccin de sentidos a favor de la equidad y la justicia social. Transforma o re-construye su identidad, su relacin con el saber, con su sentido tico y sobre todo fortalece su autonoma profesional.

2.2. Observacin de las sesiones en el aula. Las observaciones de clases la pieza fundamental de una estrategia de evaluacin sistemtica del desempeo de los docentes, que permite recoger hechos tal como se presenta, sin subjetividad, para que ayude a los estudiantes a reflexionar sobre su prctica y as conjuntamente determinar las mejoras de los hechos observables. Resulta necesario precisar que todo mtodo de observacin de clases debe estar acompaado de una concepcin de lo que es la enseanza buena o eficaz. Al analizar el uso de un mtodo de evaluacin, tal como la observacin sistemtica, se encuentran de inmediato no slo problemas de mtodo y procedimientos, sino la misma raz del problema al definir la enseanza en s. (Veloz: 2009; 48) Tomando en cuenta el acompaamiento pedaggico, es necesario que los docentes formadores responsables de la asesora de Prctica pre-profesional ayuden al estudiante del I.E.S.P. a la reflexin de su prctica en interrelacin permanente de docente asesor y estudiante, que lo lleve a reconstruir el problema buscando, reflexionar sobre l, proponer alternativas de solucin y elegir la ms adecuada, retroalimentando la prctica pedaggica de los estudiantes haciendo uso de la informacin acopiada y la reflexin de la prctica.

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EL Acompaamiento pedaggico implica asumir clases modelo para que los estudiantes observen al docente formador en la aplicacin de las estrategias pedaggicas que propone durante su asesora. En programas como PELA, se evidencia la presencia del acompaante pedaggico, qu mejor lugar para que los futuros docentes presencien una sesin asumida por el docente formador que lo asesora en su prctica pre-profesional. Esta observacin permitir a los estudiantes poner en prctica la heteroevaluacin estudiante-docente formador y participar en la reflexin conjunta luego de la sesin demostrativa o sesin modelo asumida por el docente formador. Las propuestas de solucin a posibles problemas detectados en la observacin de la sesin demostrativa tendr mayor riqueza para ambos: estudiante y docente responsable de la asesora. Asimismo, al acompaar a los estudiantes en la programacin de sus sesiones de aprendizaje se les puede ayudar a diagnosticar una problemtica concreta, ya sea de planeacin, dinamizacin del grupo o posiblemente ambiente poco agradable por las actitudes del mismo estudiante del IESP o estudiantes de Educacin Bsica, generar confianza para que el estudiante encuentre soluciones y pueda hacer adecuaciones, adaptaciones o innovacin de lo que pretende realizar en su prctica pre-profesional. Una evaluacin ideal incorpora fuentes mltiples de datos sobre el desempeo de los docentes y sus consecuencias sobre los estudiantes. Veloz (2009; 47) plantea que las entrevistas previas y posteriores a la observacin pueden proporcionar parte de la informacin necesaria para completar la imagen de las capacidades necesarias en todo docente. Estas pueden revelar los planes de un profesor, as como sus razones para ensear a un tipo determinado de estudiantes. Adems de las entrevistas se pueden utilizar algunos instrumentos de papel y lpiz como los cuestionarios que exploran el comportamiento de determinadas variables relativas a la actuacin del docente y su contexto institucional y de aula, o incluso las pruebas para valorar el conocimiento que tienen sobre las diversas materias.

2.3 Revisin de la programacin de sesiones de aprendizaje. El enfoque crtico reflexivo propone el acompaamiento al estudiante de IESP en la programacin de su prctica docente. El docente asesor demuestra sus habilidades acompaando al estudiante en la reflexin y seleccin de propuestas a llevar a cabo en su prctica docente. Ello no quiere decir que el docente formador hace la labor del estudiante, ms bien le permite reflexionar y fundamentar la eleccin de propuestas pedaggicas para su adecuado desempeo en el aula de prctica. Es en el acompaamiento realizado durante la asesora de prctica pre-profesional donde se evidencia la idoneidad profesional del docente formador pues gua al estudiante de acuerdo a su experiencia en las aulas de Educacin Bsica en la bsqueda de soluciones ante las posibles dificultades presentadas en su prctica. En cuanto a la revisin de las programaciones de la prctica pre-profesional a cargo del docente formador responsable de la prctica docente, tradicionalmente suelen revisarse

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las programaciones, material didctico y dems anexos siguiendo las pautas brindadas por el asesor de prctica, quien evala si el estudiante cumpli con los requisitos establecidos y da las orientaciones del caso. Es decir, se trabaja aisladamente: el estudiante que asume la prctica programando a su criterio y el docente asesor dedicado solamente a evaluar los productos. Al respecto el siguiente caso ilustra lo citado:

En mi experiencia como asesor al inicio del mi trabajo las supervisiones a los maestros se hacan un solo da en cada escuela donde se revisaba las planeaciones listas de asistencia, procesos de evaluacin y se registraba si cumpli con los requisitos establecidos con las nuevas reformas educativas, era como cuando se va al doctor se diagnstica y se da el medicamento, porque al trmino de la visita se concentra la informacin y se dan sugerencias para la mejora. Realizando una investigacin encontr que a este tipo de asesoramiento lo llaman modelo Intervencin, segn Jess Domnguez (2001) en su libro Asesoramiento al centro educativo, en este estilo el asesor es el nico que interpreta y define de acuerdo a su marco conceptual, determina lo que se est haciendo y lo que debera ser o hacer y prescribe las actividades que permitirn solucionar el problema, el asesor es el experto, el que posee el conocimiento y el docente es quien se limita a recibir informacin actualizada para adoptarla y aplicarla tal y como le es dada. Generalmente encontramos un docente temeroso, nervioso en otras ocasiones molesto e incmodo por la revisin, pero l sabe que es un da que pasar y realmente lo que l hace en su grupo son sus determinaciones, escucha las sugerencias pero es su responsabilidad el considralas o ignorarlas.
(Extrado de la ponencia La construccin de la asesora en el acompaamiento pedaggico de Laura Elena Lpez Chvez).

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA FORO VIRTUAL

Observa el Video Maestros aprendiendo juntos http://www.youtube.com/watch?v=4mGCJCWado Luego participa del foro respondiendo a las pregunta: Cmo implementaras la visita al aula cuando observas las sesiones de clase de tus acompaados? Recuerda considerar la rbrica de evaluacin presente en esta unidad.

Rbrica formativa para evaluar la participacin en el foro

Excelente (5 puntos) Participa en el foro por lo menos con 3 intervenciones en tiempo acordado. Las intervenciones fueron pertinentes con respecto a la pregunta. Muy bien (3 puntos) Participa en el foro por lo menos con 2 intervenciones en el tiempo acordado. Las intervenciones fueron algo pertinentes con respecto a la pregunta. Necesita mejorar (1 punto) Participa en el foro por lo menos con 1 intervencin sin considerar el tiempo acordado. Las intervenciones fueron poco pertinentes con respecto a la pregunta. Las intervenciones fueron de muy poca calidad (poco claras y poco concisas). Estableci poco o ningn dilogo con los compaeros y el especialista.

Aspecto a evaluar

Participacin en el foro

Responde a la pregunta planteada en el foro

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Dominio del tema

Las intervenciones fueron de muy buena calidad (claras y concisas).

Las intervenciones fueron de mediana calidad (con alguna claridad y no tan concisas). Algunas veces estableci dilogo con los compaeros y el especialista.

Interaccin con los compaeros y el especialista

Estableci dilogo con los compaeros y el especialista.

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ACTIVIDAD COLABORATIVA

En grupo dialoguen y elaboren un organizador visual sobre las formas de intervencin en la prctica docente. Consideren la gua de calificacin propuesta.

CRITERIOS DE CALIFICACIN: ORGANIZADOR VISUAL

INDICADORES Conceptos: Muestra entendimiento de las ideas claves con lenguaje claro. ( 4 puntos) Relaciones entre conceptos: Identifica todas las ideas importantes y denota un conocimiento de las relaciones entre stos. ( 4 puntos) Jerarquizacin: Presentacin apropiada y completa incluyendo ejemplos, jerarquizado, con conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones. ( 4 puntos) Comprensin de imgenes: Presenta imgenes comprensibles con conexiones adecuadas y explicacin oportuna (pie de imagen). ( 4 puntos) Presentacin: Demuestra calidad tcnico pedaggica ( 4 puntos)

Pje.

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CALIFICACIN

GLOSARIO

Talleres de aprendizaje: Orientado al anlisis y reflexin del desempeo en la prctica pre profesional. Observacin de sesiones: Estrategia de asesora pedaggica que permita recoger hechos tal como se presenta, sin subjetividad, para que ayude al acompaado a reflexionar sobre su prctica.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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