CENTRO UNIVERSITARIO ETAC

ANTOLOGA COMENTADA
DINMICA Y CONDUCCIN DE GRUPOS EN EL AULA

MTRO. JUAN LUJAN MURRIETA

INDICE

Introduccin 1. El Imperativo de la Educacin. 3 Introduccin 1.1 Planteamiento del problema. 1.2 La profesin docente 1.3 La propuesta 2. Teoras del aprendizaje y paradigmas de intervencin docente. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 3. El Entorno escolar. Aprendizaje y construccin de conocimiento. Sobre la categora de grupo El aprendizaje en grupo Organizacin del trabajo Roles en el grupo Los conceptos de teora, modelo, mtodo y tcnica

Intervencin pedaggica y trabajo grupal 50 3.1 Introduccin 3.2 Modelo de aprendizaje y psicoanlisis. 3.3 Modelo de aprendizaje y orientacin centrada en el cliente 3.4 Aprendizaje y modelo de comunicacin 3.5 Modelo de dinmica grupal

4. Aplicacin en el aula

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4.1 Introduccin 4.2 Principios para el docente 4.3 La funcin docente. 4.4 Eleccin y diseo de tcnicas. 4.5 Principios para el alumno 4.6 Actividad ldica y dinmica grupal

5. Tcnicas y Procedimientos 5.1 Tcnicas para integracin del grupo y asimilacin de contenidos. 86 1. Encuadre. 2. Concordar y discordar 3. Asesores 4. La pecera 5. Autoestima 6. Debate 7. Representantes 8. Phillips 66 9. Northerdge 10. El premio 11. Simposio 12. Puzzle 5.2 Tcnicas para la comunicacin 1. Comunicacin A B C 2. El caballo 3. Saber Escuchar 5.3 Tcnicas relacionadas con la interaccin y desempeo de roles. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Origami Mesa redonda, o tabla ovalada La nave espacial Superficies simtricas Rompecabezas Colaboracin contra competencia Construccin de juguetes Abanico de roles

5.4 Ejercicios para anlisis, evaluacin e innovacin. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Estudio de caso. Torbellino de ideas. Proyecto de visin futura Proceso incidente Servicio de Estado Mayor Tcnica del riesgo. Discusin de gabinete. Seminario Cuchicheo Foro o asamblea

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11. Debate dirigido 12. Ejercicio de la NASA 13. Supervivencia en el desierto

Bibliografa

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TEORA DE GRUPOS Y SU APLICACIN EN EL AULA

Juan Lujn Murrieta

Introduccin

Este libro est dirigido a los maestros que se empean en mejorar la calidad de la educacin y que diariamente encuentran en sus aulas una cierta realidad que les urge al cambio.

Se ha organizado con un apartado terico y otro aplicado a las tareas y problemas del proceso de aprendizaje escolar; sin embargo no es tanto un libro de texto, ni una gua de cmo ser mejor maestro y lograr que el alumno aprenda ms. En todo caso tal vez sea tal vez quisiera que tu, como lector, lo entiendas, como una lectura que anima a probar una nueva forma de llevar la vida dentro del aula.

En la parte terica se trata de plantear ideas sobre la posibilidad de una mejor relacin pedaggica, lo que implica la idea de que: a) es mejorable; b) se puede mejorar y c) es necesario mejorar. Si el maestro est convencido de esta posibilidad, entonces podr comprender el sentido de este libro; si el maestro no est convencido de esto, entonces ser mejor que no pierda el tiempo y que mejor haga lo que le agrade. Este libro exige un actitud de comunicacin basada en las intenciones y los hechos, ms no en las palabras. As que no puede ser juzgado como texto.

A falta de una comunicacin cara a cara, el maestro deber intercambiar ideas y experiencias con otros maestros y con sus alumnos. Lo que cuenta es la

experiencia de haber intentado. No ser el aprendizaje logrado, sino el intento de comprender, lo que haga de este libro algo de somera utilidad. Por tanto no es un objeto indispensable, sino un medio para llevar a cabo la necesidad de comunicacin entre personas que tienen en comn la conocimiento. As que no es un libro de uso exclusivo. motivacin al

Las ideas que se anotan en estas pginas expresan el desarrollo histrico de conceptos, modelos y tcnicas cuya principal virtud es la coherencia y la efectividad en proyectos educativos. Trata de proponer una adaptacin

tecnolgica en el aula, de manera que propone formas que el maestro deber adaptar, segn sus propias condiciones, ideas y preferencias. Las tcnicas de trabajo docente identificadas bajo el rubro de dinmica grupal no son nuevas, tienen algunas dcadas utilizndose en escuelas por todo el mundo, as que las que se presentan en este libro tambin aparecen en muchos otros. Algunas autoras se han perdido en el transcurso de los tiempos; cuando es posible se reconoce al autor, cuando no slo se indica la fuente.

1. El Imperativo de la Educacin.
Introduccin. Cada da es ms claro que la solucin de problemas relativos al desarrollo educativo no depende de recetas ni frmulas cientficas. Actualmente una de las principales preocupaciones del docente es el problema de cmo mejorar el nivel de aprendizaje de sus alumnos y sta es el motivo de este libro. Se inicia con el planteamiento de este problema como una cuestin propia de la conciencia educativa de nuestro tiempo. Durante dcadas la principal preocupacin educativa se relacionaba con el establecimiento de escuelas y la contratacin de maestros para atender la demanda educativa en las diferentes regiones de nuestro pas; una vez atendida esta dimensin cuantitativa de la educacin, es casi natural que el nuevo foco de inters se dirija hacia el tema de la calidad de los servicios (Martnez Rizo, 1990). Sin embargo este cambio de foco no es fcil de realizar. Condiciones derivadas del desarrollo histrico de la educacin, tales como la relacin de la escuela con el imperativo de la integracin cultural, as como las prcticas y la cultura organizacional que refleja la estructura de relaciones sociales, influyen de diversa manera en el arraigo de visiones acerca de la naturaleza y el valor de la educacin y de quienes la representan como servidores y como clientes. La transicin de paradigmas relativos a la educacin se realiza, en buena medida, gracias a las actitudes e intereses del magisterio, quien identifica nuevos objetivos, normas de relacin, valores y estrategias de solucin a los problemas pedaggicos, aunque tambin se debe reconocer que estas actitudes y disposiciones tienen que ver con otros factores estructurales. En el anlisis de la problemtica de la calidad en el aprendizaje es posible identificar factores determinantes que pueden organizarse en factores exgenos, aquellos que se ubican fuera del saln de clase, y endgenos, como los que se refieren al interior del saln de clase o propios de la relacin entre docente y alumno. En este captulo se parte de la idea de que las problemticas derivadas del ambiente pueden influir en la dinmica de las relaciones al interior del saln de

clase, pero que la relacin pedaggica, es decir la que se establece al interior del aula y dentro del grupo, es la que determina, en mayor medida, la calidad del aprendizaje. En este sentido, se puede decir que la funcin principal del docente es la de lograr cierto equilibrio entre los factores exgenos y los endgenos, atendiendo a las metas educativas que establezca el grupo de aprendizaje. Este compromiso plantea una problemtica que puede ser identificada en diversas dimensiones y niveles. La reflexin de esta problemtica plantea cuestiones de orden tico, es decir de una reflexin relacionada con las intenciones, el planteo de problemas y el tipo de solucin que las personas intentas darles. Esta reflexin de lo tico implica el anlisis de lo que resulta valioso en la relacin pedaggica, la manera en que se define el problema del aprendizaje y el papel que se le asigna a los que participan en esta relacin, es decir el docente y el alumno. En pocas palabras, se plantea que un componente importante del problema educativo es de naturaleza tica y que los mtodos y tcnicas didcticas son una alternativa tecnolgica cuya eficacia debe ser experimentada y evaluada de manera sistemtica. Un aspecto importante en el tratamiento del problema del aprendizaje se refiere a lo que algunos llaman el ethos profesional del magisterio, que es el sistema de normas, valores, objetivos y cdigos de conducta que otorga cierta identidad profesional al gremio y permite distinguirlo de otras profesiones. Este tema se considera importante para hacer un acercamiento a la forma en que se definen tanto el problema del aprendizaje como la estrategia de su atencin. La formacin profesional del docente, es decir sus habilidades y capacidades tericas y metodolgicas para desempear de una manera efectiva su papel en la relacin pedaggica, son un foco se inters en el tratamiento de los asuntos relacionados con la calidad educativa, por lo que debe constituirse en un foco de atencin permanente en la evaluacin de los procesos educativos. Este libro es un esfuerzo que puede resultar importante en el mejoramiento de la prctica educativa; en algunos casos ser una atenta solicitud para convertir el

proceso educativo en un autntico proceso de cambio y mejoramiento profesional, para que la prctica docente incluya un contenido crtico y experimental, que conduzca a la innovacin y al mejoramiento de la relacin pedaggica.

1.1 Planteamiento del problema.

La educacin es propia de la condicin humana. El origen de la palabra educar tiene que ver con el latn educare, que representa cultivar, desarrollar, transformar, cambiar, madurar, y por ello la educacin es una condicin esencial de la humanidad, a travs de la cual se transmiten conocimientos y saberes de una generacin a otra, incrementando, en cada ciclo, las bienestar. En la actualidad tenemos motivos para estar orgullosos del conocimiento que la humanidad ha acumulado; del avance cientfico y tecnolgico que mejoran las oportunidades de bienestar y del desarrollo; as mismo el arte y la creatividad del ser humano han alcanzado notables expresiones estticas. En el terreno educativo contamos con escuelas, maestros, textos y recursos tecnolgicos que ayudan a la distribucin del conocimiento y la adquisicin de saberes. El sueo de acceder al conocimiento est, al menos en principio, al alcance de todos los oportunidades de

ciudadanos; sin embargo, la realidad es que, en nuestros das y a pesar de tantos avances en tan distintas reas de la humanidad, podemos contar por millones a los mexicanos que no cuentan con el nivel de educacin bsica, el cual es definido como un derecho constitucional y un principio universal del derecho del ser humano; por si fuera poco, sabemos que la mayora de los que asisten a la escuela no tienen un servicio educativo de calidad, que les permita aprender lo que el contenido de los programas indica como su objetivo de aprendizaje. An es comn encontrar escuelas donde se guardan bajo llave los libros de la biblioteca escolar para que no se gasten dicen ellos - y, tambin que algunos computadores se guarden en el almacn escolar en espera de mejores tiempos y que se impida el desarrollo de cursos de actualizacin cuando la escuela est de vacaciones.

En esta condicin, el maestro y el alumno manifiestan perplejidad ante las exigencias de aprendizaje y los recursos que se le brinda para lograrlas. Por un lado se realiza un gran esfuerzo por encontrar coherencia en un mundo donde las palabras del discurso marcan un sentido diferente a las acciones; por otra, el alumno hace su mayor esfuerzo por comprender qu es lo que se espera de l cuando se le pide que aprenda, que sea honesto y respetuoso, a la vez que debe ser competitivo, desconfiado y buscar ventaja sobre los dems. El docente se preocupa por sus alumnos: escaso aprendizaje, actitudes negativas, bajo aprecio a la autoridad y pobres valores de convivencia. Por su parte, la autoridad suele supervisar el desempeo profesional travs de la entrega oportuna de planes y reportes de trabajo. En este contexto, el problema del aprendizaje aparece como un problema personal, como una cuestin relacionada con las propias motivaciones e intereses del docente. Ser mejor maestro es lograr mayor aprendizaje y mejores actitudes en sus alumnos; el docente sabe que lograr esto es motivo de orgullo. Define el reto y trata de orientar su esfuerzo hacia este objetivo, pero en ocasiones no tiene certeza de cmo hacerlo. De acuerdo a lo que seala Fromm (1997:22), esto puede ser as ya que se vive inmerso en una forma de vida autoritaria. Segn este autor, una tica autoritaria niega la capacidad del hombre para definir lo que es bueno o malo; quien da la norma es siempre la autoridad, que trasciende al individuo. Tal del docente a

sistema no se basa en el conocimiento ni en la sabidura, sino en el temor a la autoridad y en el sentimiento de debilidad y dependencia del sujeto (...) La tica autoritaria resuelve el problema de lo que es bueno o malo de acuerdo a los intereses de la autoridad (...) . Dada esta condicin, donde existe ausencia de criterios para evaluar la prctica pedaggica, el docente debe recurrir al parmetro de lo que los otros opinan acerca de su trabajo, elaborando algunos parmetros de manera poco rigurosa y sistemtica que no terminan de ofrecerle certeza. Ante esta problemtica, lo que proponemos es que, una visin correcta del problema, as como de la estrategia para resolverlo, debe partir del principio de

que el aprendizaje es propio a la condicin humana y toda condicin humana tiene la cualidad de ser una actividad social. Toda necesidad humana se resuelve de manera social y al hacerlo de esta manera lo hace de acuerdo a una cultura y una tecnologa apropiada a la naturaleza del problema. En este sentido, el aprendizaje y su estrategia debe verse como una

cuestin integral; por principio se establece que el aprendizaje no es un problema exclusivo del alumno o del docente. La naturaleza social del proceso educativo hace recordar que este debe definirse entre todo el grupo, acordando metas y normas necesarios para lograrlo. Es relativamente fcil entender que las metas se definan de acuerdo a lo que el docente y el currculo establecen como el objetivo del curso, pero la contribucin del grupo puede relacionarse con la definicin de objetivos complementarios, a lo largo del curso. Esto implica que el grupo

participa en la definicin de las normas y estrategias para la solucin de problemas, ya que se trata de elementos propios de la cultura y forma de organizacin grupal. En este sentido la calidad del proceso tiene que ver tanto con el cumplimiento de metas, compromisos y responsabilidades asignadas a cada

miembro, como con la riqueza de la interaccin del grupo, la cual permite, entre otras cosas, la discusin informada de los temas, la socializacin del conocimiento, el surgimiento de nuevos conceptos y el diseo de nuevas estrategias para la solucin de problemas. Parte del problema del aprendizaje educativo tiene que ver con la prdida de identidad grupal. El estudiante participa en actividades dentro de una estructura familiar donde cada miembro desempea un papel especfico; tambin participa de las actividades de su comunidad donde observa la existencia de una estructura organizacional determinada, segn el tipo de actividad que se realice; ms tarde puede participar de la vida social en su grupo de pares, donde las actividades se realizan bajo la identidad de un grupo; Sin embargo en el aula se pierde la condicin de grupo y la norma es el trabajo individualista y autoritario, que es una forma poco gratificante en su vida diaria.

Este cambio de orden en las relaciones sociales puede ser identificada con un proceso de prdida de identidad, derivada de imposicin de una forma autoritaria de la relacin pedaggica. Esta enajenacin se contrapone a los

principios de la educacin como proceso de formacin integral y puede ser un factor que explique el problema de la calidad en la formacin de docentes y alumnos. En este sentido es posible sealar que un problema pedaggico central consiste en resolver la diferencia entre el aprendizaje posible y deseable

respecto al aprendizaje logrado. No se trata de un reto planteado slo al nivel de la prctica docente y de sus capacidades personales, sino que se debe partir de darse cuenta de las necesidades y expectativas del alumno, antes que imponerle las necesidades definidas en el programa. Tanto para el docente como para el alumno, el reto es tratar de hacer de su espacio un lugar valioso. La vida en la escuela no tiene que competir con la vida en la calle; el propsito de la escuela es alcanzar metas de conocimiento y aprendizaje, el reto es alcanzarlo de manera eficaz. La norma de la educacin como transformacin abre la posibilidad de una educacin donde la calidad represente mejores oportunidades de acceder al conocimiento y contar con una educacin pertinente a las necesidades de las personas y relevante para el mejor aprovechamiento de oportunidades. Esto supone que se debe llevar adelante el propsito de aprender a aprender, que es un principio del desarrollo humano y la base para el crecimiento intelectual de las personas. En educacin, el derecho al desarrollo se traduce en el aprendizaje tanto de conocimientos, como de estrategias para la solucin de problemas y habilidades de relacin social, lo cual es imposible lograr con un mtodo individualista. Otro principio de la educacin es la responsabilidad o compromiso del

docente en la tarea de la formacin del alumno. Esto va ms all de lo que el contrato laboral indica, pues de lo que se trata es de poner empeo y esfuerzo en ayudar al estudiante a que realice su aprendizaje; no slo en dar lecciones y aplicar exmenes. Esta idea de compromiso implica la posibilidad de cambiar

normas y valores en la prctica de la educacin, la cual se justifica a travs de la aceptacin del mejoramiento educativo como posibilidad. El compromiso educativo se traduce en la calidad de las relaciones humanas que estable en el sistema docente-alumno, es decir de una relacin integral y encaminada al objetivo del aprendizaje. Un tercer principio es el principio de diferencia. Dentro del saln de clase se traduce como a las acciones relacionadas con los intereses individuales de cada uno de los miembros, lo que implica el ejercicio del derecho a la tolerancia, la aceptacin de diferencias, el trabajo en equipo como apoyo a la identidad personal, el reconocimiento de talentos, el arreglo normativo de conflictos, etc. En suma, se trata del establecimiento de valores y actitudes, que son los conceptos hacia los cuales la persona manifiesta inters y orienta su conducta; se trata del origen de la dinmica en el aula, porque es la base de la relacin entre la persona y el otro, que es un sistema permanentemente en crisis. La aceptacin de la diferencia implica tolerancia, pero ante todo implica la existencia de normas que deben ser respetadas. La diferencia implica cierta dosis de conflicto, de competencia, de liderazgo y dominacin. Esto no es un problema en s cuando se establecen normas especficas al aula, mismas que deben ser respetadas para la organizacin del trabajo y la participacin grupal, que es una forma eficiente para el fortalecimiento de la identidad individual. El cuarto es el principio de la comunicacin. El pensamiento individual se

muestra en la capacidad de establecer una estrategia ms exitosa que otras que estn en un sistema de competencia. Quien piensa estratgicamente es capaz de sugerir cambios en las metas y los medios, en las normas y los valores. Altruismo y egosmo pueden combinarse, de manera que se vuelve prctico realizar algn tipo de intercambio (ideas, objetos, sentimientos, etc.) con el fin de mantener el equilibrio en esta tensin. En suma, el trabajo es comunicacin. La forma de establecer la comunicacin, es decir una relacin de intercambio, se encuentra organizada formalmente por normas que se establecen en el grupo donde se realiza la comunicacin. Situaciones de conflicto pueden ser previstas en el esquema normativo, de manera que tambin establece criterios

que pueden definir la forma de resolverlo. Por el contrario, tambin existirn cierto tipo de situaciones consideradas como adecuadas a las metas del grupo, las cuales debern ser estimuladas. Un esquema normativo no requiere de reglamentos extensos en la vida del grupo, apenas algunos criterios relacionados con los valores principales de respeto, eficacia y cooperacin, pueden ser suficientes para adecuar normas que ordenan el trabajo del grupo. Estos cuatro principios: desarrollo, compromiso, diferencia y comunicacin, regulan la vida del grupo dentro del aula. Con ellos se relacionan los conceptos de organizacin grupal, adopcin de papeles dentro de la organizacin (docente, alumno, lder, dibujante, tesorero, etc.), as como el reconocimiento explcito de valores y normas vlidos para el grupo. Este esquema es congruente con una visin de la educacin basada en la construccin de conceptos que resultan significativos a la persona. El docente debe considerar la importancia de su papel de acuerdo a los principios sealados. Su papel se relaciona con el desarrollo del grupo, donde l mismo es un miembro; la distribucin y aceptacin de compromisos en la realizacin de tareas; la definicin de valores que orientan las actitudes y comportamiento del grupo, as como el ordenamiento de los procesos de comunicacin. Estas son condiciones que van aparejadas a la definicin general del perfil docente y por ello se le define como el responsable, dentro del aula, del proceso de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, el fenmeno educativo va ms all de la definicin de

algunos principios; en todo caso estos permiten plantear la problemtica del fenmeno, tal como se intenta a continuacin. El principio de desarrollo representa la posibilidad de que el docente acepte que su papel incluye el compromiso de su vocacin como persona y decida hacer suya la responsabilidad del aprendizaje; nadie mas puede asumir esta responsabilidad, pero s es fcil distraerlo de este compromiso, enajenndole a travs de diversos mecanismos que le hacen confundir entre condicin laboral y condicin vocacional.

Los objetivos vocacionales que ligan el trabajo cotidiano con la adquisicin de conocimientos no debera ser una renuncia y sin embargo a veces sucede que el docente abandona el inters por el conocimiento, lo que a su vez disminuye su motivacin a tratar de que otros adquieran el inters por conocer. Esta falta de inters y motivacin puede transfigurar el perfil de servicio docente basado en la formacin de un lder que promueve la participacin y el trabajo efectivo de los dems, en un lder autoritario, que asume las lecciones de clase como justificacin de su labor y que limita la participacin de los otros al confundirla con

competencia o forma de reto a su autoridad. En esta transfiguracin la meta no se relaciona con el conocimiento y el compartir el goce de aprender, sino en mantener la figura de autoridad basada en el temor, que es el elemento que une al docente con el alumno. Cada cual con sus temores al fracaso y cada cual amenaza al otro con la posibilidad de la reprobacin. Este enajenacin, y el cambio del goce vocacional por el temor profesional, conduce lenta, pero de manera segura, a la desaparicin de una condicin necesaria en toda profesin, que es el orgullo y la satisfaccin por la actividad en s misma. La enajenacin de la meta vocacional, manifiesta en el abandono de la motivacin al conocimiento, se traduce en la transformacin de compromiso de enseanza en compromisos de asistencia y atencin al grupo. No importa que el alumno aprenda sino que el maestro se vuelva una figura necesaria para el aprendizaje, a fuerza de convertirlo en un proceso difcil y, a veces, incoherente. Esto es as porque el proceso ha dejado de pertenecer a quienes participan en l. Docentes y alumnos no son propietarios del currculo que se les impone, no digamos en lo que se refiere a los contenidos programados, sino en la

imposicin de formatos especiales de disciplina y en la relacin docente-alumno, as como en la definicin de tiempos; tambin es comn encontrar lmites en el acceso a la informacin. El docente tiene temor porque se le ha enseado as, y de esta manera establece relaciones de temor. En su currculo de formacin profesional se carece

de cursos suficientes relacionados con la formacin del pensamiento crtico y cientfico; de manera que no puede la prctica de tomar distancia de s mismo y realizar una autocrtica o evaluacin de su trabajo docente. La enajenacin se complementa con el abandono del compromiso en el aprendizaje, pues no importa lo que se aprenda, el alumno no puede repetir curso. Todos obtienen una calificacin, que no suele relacionarse siquiera con un nivel aproximado de aprendizaje logrado. En pruebas estandarizadas aplicadas en un buen nmero de escuelas ubicadas en zonas rurales los resultados son

reprobatorios para la casi totalidad de los estudiantes de educacin bsica (Progresa 2000). Al enajenar el significado del cdigo de aprobacin-reprobacin, el sistema de valores sobre el cual descansa la educacin tambin se enajena. La escuela no se relaciona con la educacin como aprendizaje de conocimientos; una situacin esquizofrnica de incongruencia entre el discurso pedaggico y la vida escolar cotidiana hace que estudiante y docente traten de desarrollarse en un ambiente de inseguridad, a trabajar en un espacio que no lo sienten como propio, y que al mismo tiempo deben mostrar lo contrario: seguridad y dominio sobre el espacio y las relaciones. Los valores de las cosas y las relaciones estn ah, lo marca el discurso, pero en los hechos no existe. Los valores se demuestran en las actitudes; el propsito del trabajo y la relacin es cubrir la forma de la relacin, ya que el contenido ha sido enajenado. Cubrir la forma significa aparentar la comunicacin esperada. La simulacin se realiza de acuerdo al o que el otro espera de m, de manera que cumplo con aparentar que la expectativa es importante y trascendente, de manera que la accin se realiza con el propsito de evitar la sancin, valorando el castigo como lo importante de la relacin. La educacin enajenada se convierte en un esfuerzo pedaggico encaminado a evitar antes que construir. El aprendizaje logrado en este ambiente esquizofrnico es limitado, tanto en significado como en contenido. Su relacin con la vida cotidiana es escaso y depende de la memoria. El razonamiento lgico es casi nulo, el razonamiento moral poco practicado y las

habilidades sociales descansan ms en la competencia individual que en el apoyo del grupo. En esta situacin el docente tiene un raro sentimiento de fracaso y resignacin, pero al mismo tiempo de empeo y bsqueda para saber por qu, a pesar de un claro esfuerzo, el nivel de aprendizaje no se corresponde a la cantidad de trabajo empeado de su parte. El docente se preocupa por los ndices de agresividad en su escuela y se pregunta cmo mejorar el aprendizaje? Qu debo hacer? Esta reflexin orienta de manera certera el problema del docente como un problema de naturaleza tica, disciplina que ha sido definida de diversas maneras, ya sea como el arte de vivir (Fromm, 1997) o como el tratamiento de las reglas que ms orientan cualquier conducta intencional (Villoro, 2000) o como el planteamiento de problemas relativos a una conducta y sus resultados posibles. En este esquema de definiciones la pregunta del docente relaciona el saber tecnolgico de los mtodos y tcnicas pedaggicas -Cmo hacer?- con la

estructura de normas y valores que le indican la urgencia de su accin como responsabilidad profesional -qu debo hacer?La preocupacin del maestro incorpora el problema del valor del deber ser o no ser- y el valor de lo tecnolgico como instrumento. La intencin de producir un cambio en el alumno, as como dar cumplimiento a su propsito vocacional, plantea no slo el problema del conocimiento de la tecnologa sino tambin la definicin y, en su caso aceptacin, de costos relativos al esfuerzo y recursos que exige tal tecnologa. En este caso es casi evidente que tal costo no tiene mayor importancia en el aspecto material sino en lo que se refiere al ajuste del sistema de relaciones entre docente y alumno, o sea la redefinicin de metas, normas, valores y papeles en la relacin. En este sentido, el docente identificar que su relacin con el alumno no es suficientemente buena mientras l no perciba que existe cierto nivel de satisfaccin, tanto en l, como docente, y en el propio alumno; tambin intentar que su expectativa de aprendizaje est acorde con el mnimo esperado. Lo bueno ser decidido entre el docente y su grupo, siguiendo a Fromm:

slo el hombre por s mismo puede determinar el criterio sobre lo bueno y lo malo, no una autoridad que lo trascienda (...) Bueno es aquello que es bueno para el hombre y malo lo que le es nocivo, siendo el nico criterio de valor tico el bienestar del hombre. (Fromm, 1997: 25) Una cosa es buena si resulta relativamente til para quien la juzga. Un perro es bueno si agrada a su dueo; un auto es bueno si satisface las necesidades de transporte de su propietario; un alumno es bueno si es disciplinado, obediente y hace las tareas. El alumno bueno puede estar slo complaciendo al maestro, sometiendo sus intereses personales a un juicio aprobatorio del maestro; asume el d eseo del maestro como lo que es bueno y olvida su propia persona; en cambio el alumno malo puede reconocer la legitimidad de sus propios intereses y la importancia de su voluntad, que no es del agrado del maestro. Lo mismo puede suceder con el maestro, quien abandona su voluntad por acatar las normas impuestas y los intereses de la autoridad, manifestando una sumisin que va en contra de su persona y su autntica vocacin de atender al enriquecimiento integral del alumno. Siguiendo al mismo autor, algunas de las definiciones sobre lo bueno y lo malo se adquieren de manera inconsciente, sin razonamiento alguno: (...) El nio adquiere un sentido de distincin entre lo bueno y lo malo antes de conocer la diferencia por medio del razonamiento. Sus juicios de valor se forman como resultado de las reacciones cordiales u hostiles de las personas que ocupan un lugar de importancia en su vida. En vista de su completa dependencia del cuidado y del amor del adulto, no es asombroso que una expresin de aprobacin o desaprobacin (...) sea suficiente para ensear al nio la diferencia entre lo bueno y lo malo. En la escuela y la sociedad actan factores similares bueno es aquello por lo cual uno es alabado; malo aquello por lo cual uno es reprendido o castigado por las autoridades sociales o por la mayora de la gente. (Fromm, 1997: 22-23) El temor a la desaprobacin parece ser el principal instrumento con el cual elaboramos nuestros juicios a cerca de lo bueno y lo malo de nuestras posibles acciones. El temor a reprobar en nuestras acciones nos impide asumir conductas

de riesgo; asumir conductas o actitudes en contra del orden y la disciplina escolar infunde cierto temor; sin embargo el fracaso de la escuela en de aprendizaje de sus alumnos no es motivo de temor. Sin embargo el temor, y la desconfianza como uno de sus productos, es el principal obstculo al intento de promover cualquier cambio; los riesgos son muchos, uno de ellos es el xito pero otro el fracaso; por ello el cambio es un proceso y no un resultado. Algunos prefieren mantener una situacin que le

puede resultar molesta pero soportable, antes que enfrentar la posibilidad de moverse en terrenos inciertos. Otros prefieren intentar un cambio antes que morir de aburrimiento; algunos prefieren seguir el camino andado por otros, es mas seguro. En esto no hay verdades absolutas. Podemos estar de acuerdo en principios sobre la vida y la realidad escolar, pero diferimos en las estrategias de cmo lograr un mejor desempeo docente; por esto es mejor acordar algunos principios.

1.

Para saber lo que tenemos que hacer, primero tenemos que hacer lo que queremos saber (Altarejos y otros, 1998:11). Saber y hacer van de la mano, no se puede hacer que el alumno aprenda mejor si no lo intentamos; seguir en el mismo camino nos da la seguridad de que no llegaremos a lograr un destino que est fuera del camino. Para llegar al destino deseado se debe emprender un camino que lo conduzca. Ya lo dijo el poeta Machado: Caminante no hay camino, se hace camino al andar. Se trata de un principio de experimentacin y de la necesidad de que el docente experimente de manera sistemtica sobre las formas de motivar al alumno al aprendizaje.

2.

Saber hacer, saber emprender, es un arte. Nuestra vida profesional es un arte que est lejos de pertenecer al reino del sentido comn. La pedagoga es una ciencia aplicada que plantea normas con las cuales deben hacerse las cosas. Aunque pueden existir maneras de hacer las cosas que estn fuera de las normas

de la ciencia, la violacin de estas normas implica que los resultados de aquellas maneras sern pobres, si es que existe alguno. 3. Medios y fines. El logro de un arte significa que el artista experimenta cierto placer en el ejercicio y dominio de los medios como en el logro de sus fines. El pintor puede gozar en el proceso mismo de plasmar los materiales sobre la tela, como al observar el resultado de su trabajo; el docente puede disfrutar tanto en el proceso de orientar el trabajo de un grupo como al observar el aprendizaje logrado o el cambio de conducta esperado; tambin puede disfrutar al observar la concentracin de sus alumnos y gozar al compartir la satisfaccin de resolver un problema. 4. El compromiso del docente es consigo mismo; tiene derecho a investigar y a desarrollar su capacidad profesional, as como a disfrutar de su trabajo porque tiene el compromiso de llevar adelante un proyecto profesional al cual se obliga. Mejor es un trabajo cuanto ms y mejor produce (Altarejos, 1998:10). El fin del docente es desarrollar sus capacidades pedaggicas.

Si la meta es transformar mediante la educacin, la necesidad de normas que regulen esta transformacin se convierte en un elemento importante de la vida; cuestiones relacionadas con los tpicos legtimos de transformacin implica el diseo de un esquema de normas y valores que deben ser transformados. Por ejemplo algunas explicaciones mgicas o msticas sobre la naturaleza y la

creacin del mundo, se sustituyen por teoras de orden cientfico que buscan ser contrastadas y, en su caso, reformuladas o desechadas. La educacin se convierte en medio y fin de la transformacin, para transformar hay que transformarse. Los maestros y personas que participan en ella son personas que reflexionan sobre argumentos, normas y criterios de calidad educativa; al participar existe la capacidad de transformarla.

Las cuestiones que plantea el docente son el indicador de una ruptura de paradigmas. La hiptesis es que existe la educacin como posibilidad. Un nuevo paradigma surge cuando se abre la posibilidad del cambio: Cmo puedo mejorar? Esta pregunta es el inicio del mejoramiento de la relacin pedaggica. La reflexin, la discusin y la experimentacin no slo tienen por objeto tratar de responder a la pregunta del docente, sino que al responderlas el docente tiene la posibilidad de cambiar la relacin y con ello se mejorar el aprendizaje. La hiptesis de la educacin como posibilidad significa que es posible acceder a un estado de aprendizaje y conocimiento diferente al que se cuenta actualmente. Significa que el paradigma tradicional es superable por otro ms eficaz y eficiente, que tenga respuestas ms adecuadas a los planteamientos especficos que realizan docentes, alumnos y directivos.

1.2. La Profesin Docente.

De manera general se entiende que un conjunto relativamente articulado de conocimientos que se aplican a la resolucin de cierto tipo de problema forma el ncleo de una profesin. Esta definicin es demasiado general y en s no dice mucho, ya que en ella cabe desde la profesin de jardinero hasta la de ingeniero agrnomo. Un prestador de servicio domstico puede se revaluado como profesional si muestra un comportamiento ajustado a ciertas normas y si cumple su trabajo de manera eficaz; as que el trmino profesin y profesional es

ambiguo en cuanto a una definicin objetiva y excluyente de algunos tipos; ms bien parece pecar de incluyente y generosa en su aplicacin. Tal vez la razn de esto sea que el trmino tiene un origen moderno de aplicacin como referencia a conductas relativamente especializadas y eficaces. Altarejo (1998) seala que la palabra profesin es un sustantivo difcil de definir, pero como adjetivo la palabra profesional es fcil de comprender, ya que se trata de una calificacin de excelencia en el trabajo, aunque tambin se utiliza para tareas correctamente realizadas pero deshonestas en su finalidad, como al decir

que es un estafador profesional, lo cual da un sentido inadmisible al trmino, pero til para efectos de comunicacin. Profesin y vocacin son trminos emparentados en su origen religioso, ya que se aplicaba a la aceptacin libre y voluntaria de profesar la fe y la vida religiosa de acuerdo a la intuicin de un llamado divino. Posteriormente, con el protestantismo y la relacin directa del hombre con Dios, permite que los trminos se refieran al trabajo y a los oficios, a travs de lo cuales tambin se cumple con el mandamiento divino, siendo agradables al os ojos de Dios cuando el trabajo se desempea como vocacin y con toda energa. El agregado histrico de la profesin y la vocacin como trminos modernos tiene que ver con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa; el procesos de especializacin del conocimiento tambin permite que existan profesiones dentro de una misma rama del conocimiento, como especializaciones, y que sea posible imaginar nuevas profesiones en la medida que el conocimiento avanza, al tiempo que se pierden las fronteras entre unas y otras debido a la importancia creciente de la formacin de equipos multidisciplinarios y el uso de tecnologas de la comunicacin y el procesamiento de informacin. En el caso de la docencia, el desarrollo de la figura profesional es igualmente reciente, de hecho, en Mxico la figura como tal se define cuando se establece la licenciatura en educacin como requisito para el desempeo docente en educacin bsica; posteriormente se han establecido licenciaturas en educacin preescolar, educacin media, educacin indgena, educacin fsica, etc. Ms all de los intentos por definir lo que es una profesin, y lo que no, el trabajo que desempea el docente puede ser incluido dentro del marco de las profesiones porque debe contar con un marco terico, modelos de enseanza y aprendizaje, as como tcnicas didcticas que el docente aplica segn su criterio. El problema de la docencia como profesin tiene que ver con el estatus epistemolgico de este cuerpo de teoras y tcnicas que aparecen competir y subsistir todas ellas al mismo tiempo, sin una jerarqua objetiva, lo que resta validez al sentido formal de la actividad educativa como actividad cientfica;

tambin se debe considerar que, por tanto,

no existe un protocolo para la

aplicacin de tcnicas en condiciones especficas, sino que los criterios quedan a cargo del docente; en tercer lugar, y dadas las condiciones histricas y presentes en la formacin del docente, su perfil profesional resulta poco eficaz para el

planteamiento y solucin de problemas de aprendizaje debido al escaso contenido de temas tericos y metodolgicos en el currculo de su carrera. Si bien los problemas que se plantean en la educacin suelen ser de carcter tecnolgico cmo hacer para lograr ms- la capacidad profesional del docente para responder a estas preguntas tiende a ser poco verstil y eficaz. En la mayora de los casos el problema tiende a resolverse por insistencia y, en otros, por pase automtico. Siendo una profesin que atiende el desarrollo personal de las personas a travs de la socializacin de normas, valores y propsitos de vida, la educacin no alcanza an el grado de profesionalizacin que reciben otras actividades relacionadas con el bienestar humano. En la formacin del docente se hace prevalecer la importancia de la vocacin sobre el contenido de la formacin. En los planes de estudio del maestro no abundan los contenidos ticos, ni la elaboracin de razonamientos crticos. Una revisin de los planes de estudio de la escuela normalista nos indica que los cursos se orientan a conocer sobre las materias que seguramente impartirn; pero es notable la ausencia de materias relacionadas con la formacin de pensamiento terico y analtico. Esta debilidad en la formacin profesional dificulta la definicin de un esquema normativo sobre la profesin docente; el diseo de estrategias de atencin a los problemas del aprendizaje suele realizarse con base a la experiencia cotidiana.

1.3. La propuesta

La docencia es una profesin moderna que se relaciona con otras, como la psicologa, en cuanto actividad de apoyo al desarrollo humano; su valor social

descansa en la tica que transmite a travs de la pedagoga; hace tico al educando (Altarejo, 1998) y le ensea a ser una persona amorosa y productiva, capaz de discernir y establecer estrategias para resolver problemas diversos. No se trata propiamente de transmitir informacin de una generacin a otra, como podra interpretarse en una sociedad simple y primitiva, sino de brindarle ayuda para interpretar diversos cdigos de un mundo complejo. Por tanto, en educacin, es la intencionalidad de los actos docentes lo que permite hacer una evaluacin de su calidad; los resultados del aprendizaje, en corto o largo plazo, pueden interpretarse como un resultado de tal intencionalidad y no son una medida de calidad en s mismos. Por ejemplo, si decimos que los resultados de un examen muestran calificaciones debajo de cierto puntaje, el problema al que se apunta no es la calificacin misma sino al proceso educativo. Ante esta situacin, la tica educativa invita a una reflexin necesaria para el anlisis del problema del aprendizaje. Se toma en cuenta que la educacin es una actividad organizada bajo la responsabilidad del Estado, el cual impone, a travs de sus agentes, criterios y normas relacionadas con la institucin educativa. Dentro de estos agentes existen diversas figuras responsables de la operacin educativa, tales como el director de escuela, el secretario de Estado, el asesor pedaggico, etc.,; sin embargo, el centro del sistema educativo gira alrededor del papel de docente, cuya responsabilidades son definidas de manera subjetiva con relacin al educando: motivacin, disciplina, orden, adaptacin, integracin y conocimiento de principios y normas de la vida social. Para cumplir estas

responsabilidades, la figura del docente atiende cuatro niveles centrales de accin: iniciativa, compromiso, atencin y dedicacin. Por iniciativa se entiende el propsito del docente en cuanto a ser el personaje del sistema de relacin pedaggica que plantea metas y objetivos hacia los cuales realiza una serie de actos intencionados, como la gestin de los recursos necesarios para la actividad y la organizacin del grupo, entre otras cosas; se trata de la figura responsable, o lder. El compromiso del papel docente tiene que ver con uso de conocimientos, habilidades, recursos materiales y elementos tecnolgicos, dentro de un esquema

de estrategias y procedimientos para el cumplimiento de metas y objetivos de aprendizaje. La atencin se refiere a que, en su papel de lder, el docente procura el establecimiento legtimo de ciertos valores dentro del grupo, sobre lo cual se construye un esquema de criterios para el mantenimiento de un orden apropiado a los objetivos de aprendizaje. La dedicacin tiene que ver con una serie de normas sobre las cuales se orienta la conducta del grupo y de sus miembros. Por ejemplo que las relaciones sean respetuosas y de cooperacin, a la vez que se procura el fortalecimiento de la identidad de cada miembro. Estos cuatro niveles de accin otorgan cierta racionalidad a la actuacin de la figura docente; no pueden ser incluidos en la forma de un contrato laboral porque es un esquema de intenciones posibles y no de actos especficos o resultados probables. Esto es as porque la profesin educadora se construye en un esquema que pretende, en primer trmino brindar una ayuda al educando bajo la condicin de que tal ayuda es especfica a su necesidad y propia demanda; en segundo, este propsito indica que se trata de una relacin basada en la

confianza, la cual es a su vez otro propsito; en tercer lugar, se trata de una relacin que pretende la innovacin en cuestin de estrategias de aprendizaje, pero no de contenidos, por lo que la relacin es la cuestin ms importante de la profesin y, en cuarto lugar, esta innovacin supone la superacin asistida de etapas de desarrollo humano, lo cual implica que, adems de tener un contenido tecnolgico, su forma es subjetiva. Con estas caractersticas, la relacin pedaggica sigue pautas no codificadas, es decir que la forma de la relacin que impulsa el docente no puede ser reglamentada en todos sus detalles; en s misma es una relacin compleja, porque es diferente cada da y , tambin, diferenciada en cuanto alas personas y los contenidos; como sistema de relacin supone relaciones de intercambio

comunicativo y, como resultado, ciertos productos que pueden ser identificados bajo la etiqueta de aprendizaje, es decir cambio en las estructuras de razonamiento lgico y moral.

Si el sistema de relacin pedaggica funciona de una manera u otra alcanzar distintos niveles de eficacia en el aprendizaje y mostrar ciertos costos asociados a cada modelo, o niveles de eficiencia. Pero los trminos ms apropiados para la evaluacin de la relacin, como relacin humana, son los de motivacin y confianza, que expresan al tipo de relacin con base al sentimiento humano. En este sentido, lo importante a sealar es que la relacin pedaggica, como relacin racional, es propia de una profesin basada en la tica y que la accin pedaggica puede ser evaluada resultados como accin tecnolgica, siendo sus

un referente para tal evaluacin. En este sentido, y siguiendo a

Altarejos, se puede decir que la profesin docente, as como en otras profesiones asistenciales, lo sustantivo es la dimensin tica del profesional, lo que da sentido a la dimensin tcnica. Nuestra idea central es que si la docencia es un a profesin tica, el docente debe hacer lo necesario para cumplir con la obligacin de apoyar el aprendizaje del educando, mostrando iniciativa, compromiso, dedicacin. De igual manera, como profesin tica forma al educando como ser tico, con una conciencia de su realidad, con conocimientos que le permiten disponer de recursos, de estrategias que le permiten alcanzarlos y de conductas que le son propicias para una vida sana y productiva. La naturaleza tica de la profesin docente permite plantear al maestro que su actividad pedaggica es mejorable, es decir que su actividad puede permitir formas de relacin ms estimulantes y productivas para el desempeo de su labor y que, adems, es necesario mejorarla. Todos los trabajos profesionales son desempeos tcnico-cientficos que tienen un soporte tico que asegura la satisfaccin del cliente; en la docencia la importancia de la tica es mayor y ms completa que en cualquier otra profesin, pues el deber del docente es hacer tico al cliente. El deber no es slo hacer lo que se tiene que hacer sino lo que se tiene que hacer para mejorar un modo de ser. El maestro, sin ms prembulos, identifica esta condicin y hace la pregunta atencin y

clave qu puedo hacer para mejorar el aprendizaje de mis alumnos? Qu puedo hacer para promover un cambio de actitud? Pero a pesar de la claridad con que es formulada, las limitaciones en su formacin hacen que espere una respuesta simple, sin que genere ms problemas, en lo cual est completamente equivocado, pues habiendo identificado el problema no mira hacia donde est la solucin sino hacia el punto donde se ha generado el problema. Finalmente es preciso concluir con la idea de que el concepto de ethos profesional, no es un esquema de dogmas con los cuales el docente se gua a travs de su mundo laboral, sino apenas un eficaz punto de partida para el anlisis de la problemtica pedaggica y que el docente realiza por su cuenta, a travs de un anlisis auto-reflexivo.

2. Teoras del Aprendizaje y Paradigmas de Intervencin Docente.

En este captulo se presentan diversos paradigmas del aprendizaje, con el propsito de ubicar algunas bases de la discusin terica contempornea y el significado de la relacin grupal en este proceso; tambin ser importante resaltar los aspectos relacionados con la comunicacin y la cooperacin dentro del aula; finalmente se insistir en la congruencia que debe haber entre la referencia terica y el diseo de procedimientos tcnicos, o actividades didcticas, en la aplicacin de modelos de aprendizaje.

2.1 El Entorno escolar.

Como introduccin a este captulo se ha planteado la conveniencia de analizar una cuestin que aparece como una constante en la formacin escolar: la adquisicin de un pensamiento crtico y cientfico acerca del mundo, pero pensamiento se aprende en la escuela? Si la escuela seala que el educando debe aprender las reglas del mtodo cientfico, estas reglas son objeto de aprendizaje; si la escuela indica que debe comprender ciertos contenidos matemticos, tambin es propsito de aprendizaje; pero, Esto forma el pensamiento cientfico? Esto es el motivo de los problemas de aprendizaje? Empezaremos sealando que el pensamiento de sentido comn es un tipo de pensamiento que resulta de la acumulacin cotidiana de experiencias y razonamientos tiles para plantear y resolver problemas de la vida diaria; se trata de reglas prcticas que demuestran su eficacia segn la forma de vida que se realiza. De esta manera, el pensamiento prctico, cotidiano o de sentido comn, es un tipo de pensamiento que no se basa en la definicin sistemtica de un cuerpo conceptual, ni de la contrastacin rigurosa y sistemtica de ideas frente a una muestra representativa; tampoco tiene que ver con una comunidad qu tipo de

especializada, responsable de dar validez a los conocimientos de la persona, tal como sucede en lo que llamamos el pensamiento cientfico. Por otra parte, la escuela suele presumir que es una institucin encargada de formar a los estudiantes con un pensamiento informado; su forma de pensar debe ser crtica y propositiva; debe actuar razonadamente y basar sus criterios en un modelo alejado de prejuicios y prenociones. Si realizamos una encuesta para ver cuntas escuelas tratan de llevar a cabo estos principios, nos daramos cuenta que todas lo intenta, pero podramos diferir en cuanto a realizan buscan tal propsito. En muchos casos el problema escolar tiene que ver con que la escuela no ensea ni el pensamiento cotidiano ni el cientfico; el propsito escolar se convierte en una zona independiente de los propsitos del individuo y de las demandas de la comunidad; el pensamiento escolar se separa de lo cotidiano y de lo cientfico, lo cuales una razn para pensar que la crisis educativa, la crisis en el aprendizaje y la crisis de valores, tiene que ver con este tipo de ruptura. La instruccin que suele recibir el nio en la mayora de las escuelas tiene que ver con contenidos que no le permiten interpretar su mundo; la forma de atender su formacin obedece al cumplimiento de metas programadas y no al diseo y seguimiento de procesos, de manera que al poner nfasis en la meta y perder de vista el medio se termina por no lograr la meta. Existen muchos si las acciones que

ejemplos de estudiantes que pueden resolver los problemas prcticos de llevar bien la cuenta del cambio cuando van a comprar a la tienda, pero que no atinan al resultado correcto de la suma y la resta en el papel. La complejidad de los

mecanismos mentales que operan para la solucin de problemas aparentemente iguales nos indica que el significado no es el mismo y que la forma de resolverlo se ajusta a la manera en que lo percibe la persona; tal vez esta diferencia tenga que ver con el hecho de que son menos los alumnos que se interesan en seguir una carrera acadmica en comparacin a la mayora que se ve interesada en actividades ms prcticas. Este problema tiene un origen complejo, pero diferentes reportes de investigacin indican que el modelo pedaggico de la escuela puede ser el factor

ms importante en la adquisicin de conocimientos y habilidades tiles para plantear y resolver problemas de diversa naturaleza. El modelo escolar es un determinante principal del aprendizaje, y no es necesario achacar la falta de resultados a factores relacionados con el ambiente familiar y social del alumnado. Uno de los ejemplos documentados sobre el efecto del modelo educativo en el aprendizaje indica que una escuela ubicada en una zona marginada y cuyos resultados en las competencias escolares en el estado era de los ms bajos, despus de haber realizado cambios en su modelo pedaggico, logr ubicarse y sostenerse como una de las escuelas de mayor eficacia en la solucin de problemas en las competencias siguientes. Esta escuela cambi de un modelo

basado en la exposicin magistral del maestro a uno en que el alumno participaba en el proceso de aprendizaje a travs de la investigacin y exposicin de temas; la personalidad del alumno pas de ser identificada con un joven marginado que recibe la oportunidad de asistir a una escuela, la cual le brinda recursos para ver si mejora su suerte. La nueva personalidad ahora es la de un estudiante que puede encontrar en la escuela la oportunidad de aprender lo que le interesa. En este tipo de cambios educativos lo que se demuestra es que el pensamiento cotidiano, el escolar y el cientfico no son pensamientos independientes, sino que expresan una forma de ajustar el contexto del problema a la accin del sujeto, es decir del sentido con que el estudiante y el maestro orientan su accin, dando un sentido a cada uno de sus actos segn el contexto que definen. El paradigma constructivista radica en la idea de que el aprendizaje de conceptos y estrategias de solucin de problemas radica en la definicin de contextos y construccin de significados especficos a la accin de la persona. De manera que no es posible asumir que todos los estudiantes aprendan los mismos contenidos al mismo tiempo, de la misma manera que los adultos no adquieren conocimientos ni habilidades que no le representan utilidad en su vida diaria. Por tanto, la educacin escolar no debe negar la importancia del sentido comn y de la definicin natural de intereses y objetivos de aprendizaje por parte del

alumno, como herramienta de trabajo docente, en lugar de una definicin ajena de la forma y contenido de su aprendizaje. Este reconocimiento a la autenticidad de los propsito s de conocimiento del alumno, as como de la confianza en su capacidad para avanzar sobre este camino puede permitir la existencia de una cultura del respeto y el reconocimiento al esfuerzo escolar. Se trata de un actitud que favorece el establecimiento de objetivos de aprendizaje, a la vez que ayuda a conformar un pensamiento capaz de discernir, proponer e innovar. Jos Arnay (1997: 41) propone que se establezca una cultura cientfica escolar, sin negar la importancia del pensamiento basado en el sentido comn. Por cultura cientfica escolar entiende el proceso de comprensin de un hecho social, que es la ciencia, que forma parte de un momento histrico y social determinado que produce una serie de consecuencias que afectan a los

ciudadanos-as, quienes deberan desarrollar, a lo largo de su escolarizacin, un conocimiento que les permitiera comprender los procesos que aquella

desencadena a su alrededor. Y si no los comprenden, que tuviesen, al menos, una actitud interrogadora y supiesen orquestar los medios para construir una explicacin a un nivel u otro de complejidad . La escuela no tiene que ser medida por la cantidad de cientficos que puede producir, sino por su capacidad de expresar lo que la sociedad es, sus cambios y lo que potencialmente demanda como lo ms til y prctico, en este sentido la ciencia y la tecnologa, cuyos saberes deben ser comprendidos por las nuevas generaciones como un tipo de pensamiento al cual es posible tener acceso. La cultura escolar racional debe plantear el establecimiento de objetivos, contenidos y estrategias; una cultura escolar descansa en la definicin de pocos principios pero capaces de ordenar la vida escolar. Esta forma de vida poco tiene que ver con el discurso oficial de la educacin, pues la idea de que la educacin aumenta el bienestar econmico de las personas es cada da mas una idea puesta en cuestionamiento, ms an en la mente de los ms jvenes quienes asisten a la escuela como parte natural de la vida y para estar con sus amigos. Entre los ms jvenes la idea de futuro es casi inimaginable y, en todo caso, algo menos

importante que el presente, por lo que los principios de la vida escolar debe atender ms a las necesidades actuales que a las imaginarias. Tal parece que la escuela, como centro socializador, cumple sus tareas socializadoras a partir de la convivencia con los compaeros que con los docentes; sin embargo los contenidos curriculares se presentan bajo el pretexto de la socializacin y adquisicin de habilidades y competencias son negociados institucionalmente bajo un esquema legtimo, y que cuenta con el respaldo de la familia que refuerza la demanda de contenidos escolares. La cultura escolar, entendida como un conjunto de normas y valores que dan sentido a la accin del personal que participa en la escuela, resulta diferente a la cultura de la familia y la comunidad; la escuela trata de mantener un equilibrio entre culturas, expresado por el conocimiento que demanda el estudiante y su familia. Asume retos y compromisos educativos, pero el cambio en el contexto social hace que las demandas culturales no slo deban tener una expresin en resultados de aprendizaje, valores y normas. Es posible cuestionarse acerca de la capacidad de la cultura escolar para mantener ciertos equilibrios con relacin al cambio cultural que vive la sociedad y si esta separacin tiene que ver con el nfasis puesto a los resultados del proceso en lugar de mantener la atencin sobre la forma de la relacin. Puesto de manera ms simple, es como poner la atencin en la cantidad de autos que produce una fbrica y observar que ao tras ao hay otra fbrica que produce ms y mejores autos, la pregunta es si debe mantenerse la atencin en los autos producidos o si conviene atender la forma en que se producen. Se trata de un enfoque de la produccin como fin frente a una cultura de la relacin como medio. El punto no es si son excluyentes sino cmo la cultura escolar lleg a mantener la atencin sobre los resultados y se olvid de los medios? Algunos docentes han procurado ajustar las cosas de la vida escolar como una cuestin tica, observndose mejores resultados en el aprendizaje de sus alumnos, pero esto no es la regla, ya que se trata de un esfuerzo personal y no de sino tambin una expresin sobre la estructura de

un proceso institucional. El ajuste de objetivos curriculares con relacin a la programacin grupal exige la capacidad del docente para partir de una estructura de intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos. En la medida que el docente es ms capaz de articular este equilibrio es ms eficaz en su trabajo y los alumnos muestran mayor aprendizaje. Si la cultura escolar establece normas y valores congruentes con cierto tipo de trabajo, entonces los resultados correspondern a la forma de trabajo y no a las capacidades individualistas, aisladas, de sus miembros. Una visin

individualista favorece las explicaciones extraescolares de las fallas y un reconocimiento explcito de la escuela en los aciertos. La cultura escolar propone metas relacionadas con una estructura de objetivos que se deben conocer, pero tambin debe considerar la existencia de una estructura de normas, valores y compromisos asociados al diseo de estrategias efectivas. En el ambiente escolar el propsito compartir de manera legtima estas estructuras. Arnay (1997:52) considera que el conocimiento escolar debera permitir la expresin de teoras implcitas del fenmeno que se pretende estudiar, para lo cual se debera producir en la clase un debate que permitiese un contraste y una ordenacin , personal y colectiva, de acuerdos y dudas sobre las mismas. Se tratara de que las creencias fueran manifestndose y sirvieran, en un primer nivel de trabajo, como fenmenos explicativos del fenmeno a estudiar. Una cultura escolar reconoce el esfuerzo y la bsqueda de nuevos conceptos; en este proceso el estudiante debe ser un miembro activo y el docente debe conceder espacio al protagonismo y creatividad del alumno; no se puede ensear a pensar sin permitir que el alumno demuestre orgulloso el desarrollo de esta capacidad. El estudiante tiene el derecho a mostrar el avance en su

educacin y propia transformacin, porque comienza a saborear el fruto del conocimiento. Limitarlo en esta fase equivale a cortar alas; por el contrario, estimular y reconocer el cambio representa nuevos retos y mayor complejidad de pensamiento.

Para Arnay, la adquisicin de una cultura cientfica escolar debe partir de: a) la definicin de un determinado aspecto de la realidad a conocer; b) la

expresin personal de teoras implcitas (lo que se piensa sobre el fenmeno); c) un diseo de estrategias para profundizar en el conocimiento del fenmeno, partiendo de lo sealado como teoras implcitas; d) un proceso de indagacin diversificado; e)una sntesis, o teora explcita, escolarmente construida; f) la

aplicacin del conocimiento a otras situaciones conocidas o nuevas. Se trata de guiar al alumno por un camino de crecimiento y ruptura epistemolgica con creencias y prenociones que slo encuentran espacio en la fantasa y el desconocimiento del asunto. Al realizar este ejercicio, el alumno practica la construccin del conocimiento y la aplicacin de este en nuevas situaciones, realzando la importancia del acto de conocer. Este proceso exige que el docente tenga una actitud constructiva y creativa, adems de cierto dominio profesional sobre la materia que ensea, ya que se trata de guiar el trabajo de los estudiantes, simplificndoles el camino y motivndoles lo ms posible. Esta figura y capacidad docente debe, igualmente, ser promovida. Sin embargo, la realidad de la mayora de nuestras escuelas dista mucho de este modelo, siendo, an, muy pocas donde se practica; a pesar de que tiene alta efectividad para generar el gusto por el conocimiento y relativamente eficiente en el manejo de recursos, no es un modelo frecuente en el medio escolar, por lo menos hasta el momento. Por tanto es recomendable que el docente analice los principios de su funcionamiento, que son simples y descansa ms en la propia iniciativa docente, y experimente sobre sus procedimientos y resultados. En todo caso se debe recordar que el conocimiento es un medio para lograr bienestar y que la escuela es un medio para lograr una mejor distribucin y adquisicin de conocimiento, entonces por qu reducir la educacin a un fin, cuando se puede apreciar tan fcilmente la importancia del medio?

2.2 Aprendizaje y construccin de conocimiento.

Por aprendizaje se entiende un cambio permanente en la conducta o el conocimiento; a partir de esta definicin se han generado dos grandes caminos en el estudio del aprendizaje: uno donde los trabajos se orientan a la explicacin del aprendizaje por el lado de la conducta conductivismo- y otro por el lado del conocimiento cognoscitivismo-. Esta separacin es para simplificar la idea de las tendencias opuestas, pero existen diversos esfuerzos tericos que se ubican entre ambos extremos. El docente sabe que su trabajo es tambin un arte de reconocer estados de nimo y condiciones subjetivas en el grupo, de manera que reconoce la validez de las diferentes teoras, por lo que en este trabajo no se intenta pasar por alto la importancia de cada una de ellas; de lo que se trata es de tomar en cuenta que la dinmica grupal parte de una propuesta cognoscitiva y, por tanto, que es

importante tomar en cuenta algunos de los elementos de este paradigma como referencia terica para comprender la propuesta del modelo y de las tcnicas que le corresponden. En este sentido, mientras que en las teoras conductuales se analiza la importancia del estmulo ambiental como factor de aprendizaje, en el enfoque cognoscitivo se observa el desarrollo de procesos internos, propios del sujeto, y su relacin con el aprendizaje. De esta manera resalta la importancia de su esquema de metas, valores, ideas y cdigos de conducta que le permiten

organizar el proceso educativo dentro de un marco de significados particulares. Las preguntas que guan este enfoque tienen que ver con el cmo se piensa, cmo se resuelven problemas, cmo se elaboran nuevos conceptos. Si bien estas preguntas reflejan el inters por conocer el funcionamiento de la caja negra del proceso de aprendizaje, los elementos ms importantes del enfoque cognoscitivo se derivan de la importancia dada a la idea de que el aprendizaje no viene desde afuera sino que es un esfuerzo de la persona para resolver algn tipo de crisis, o solucin de un problema. De esta manera es que el aprendizaje resulta ser un proceso de construccin de nuevos conocimientos, que deben ser efectivamente ajustados a la realidad de una manera frecuente y que, por tanto, resultan tener algn significado para la persona.

Como la condicin humana implica la sociabilidad, las principales fuentes de crisis, o problemas, adquieren un significado social, pero al mismo tiempo esta naturaleza social implica que las formas de resolver problemas pertenecen a la dimensin cultural. Esto significa que el aprendizaje tiene algo de relacin con la estructura social y cultural del grupo de pertenencia, de aqu la importancia de la teora de grupos para el anlisis del proceso de aprendizaje. En cierta forma podra argumentarse que el grupo es un estmulo externos para el aprendizaje individual, por lo que este enfoque podra ser una forma de conductismo, pero esto no es as, ya que se trata de analizar el proceso de interaccin como parte del proceso de aprendizaje y no la condicin de estmulorespuesta. Esto implica que la adquisicin de conocimientos se relaciona con procesos de comunicacin, lo cual se traduce en la hiptesis de que la comunicacin favorece el aprendizaje y que, por tanto, una aplicacin pedaggica sera la de fomentar la integracin de grupos de trabajo y discusin como medios para lograr nuevos conocimientos, incluso nuevos cdigos de conducta. Esto significa que el aprendizaje no se agota en la definicin de un cambio en la conducta o el conocimiento de la persona, sino que se trata de un proceso relacionado con la definicin de problemas no son impuestos-, el diseo terico de estrategias para resolverlos, la disponibilidad de recursos potencialmente significativos, y la experimentacin de sus relaciones problema, estrategia y recurso-.

2.3 Sobre la categora de grupo

La forma en que representamos al mundo es mediante conceptos y sus relaciones, los problemas se definen a partir de este esquema y, por tanto, los problemas del aprendizaje tienen que ver con definiciones conceptuales y nuevas relaciones, las cuales se validan mediante la contrastacin. Esto tiene que ver con el trabajo docente en la medida que nos permite reflexionar sobre algunas cuestiones las que se enfrenta diariamente en el saln de clase. Por ejemplo, Qu vale la pena aprender? Cmo hacer que el

estudiante imagine lo que yo quiero que imagine para ubicarlo dentro de un tema? Cmo apoyar la inferencia a partir de un problema resuelto a otro por resolver? Una forma de atender este tipo de preguntas tiene que ver con la forma en que se conduce el grupo dentro del saln de clase, por lo cual conviene hacer algunas precisiones sobre el tema de la dinmica grupal. Se entiende que un grupo es un conjunto de personas en interaccin, de manera relativamente continua, y que este proceso se lleva a cabo porque existe cierto inters comn que les permite identificarse como grupo. Un conjunto de personas transitando en la calle no se considera un grupo, porque slo tienen en comn encontrarse en un espacio y un momento determinado, sin un objetivo comn; en cambio dentro del saln de clase, el grupo tiene una vida comn que se orienta al propsito del aprendizaje de contenidos bien definidos. Cuando existe un propsito, el grupo trabaja para lograr su meta, de manera que debe precisar la forma de organizacin y el compromiso que asume cada quien; de esta manera el trabajo se asume como un conjunto de acciones relativamente coordinadas, procesos de comunicacin y ciertos resultados. La forma y contenidos de sus definiciones debe pertenecer al grupo, de manera que las acciones toman significado como respaldo a su propia vida. La manera en que se definen metas, organizacin y normas depende de diversas circunstancias. Como en la escuela se espera que exista un sistema curricular, con definicin de objetivos y procedimientos, puede ser que la definicin a priori de ciertos objetivos sea una cuestin legtima y esperada, dentro de lo cual el propio grupo tendr cierto margen de decisin. En todo caso, la vida del grupo dentro del aula se relaciona con el conjunto de decisiones que debe tomar para llevar a efecto el desarrollo del programa, por lo que el docente puede disear un sistema donde se permita al grupo cometer algunas equivocaciones, para despus aprender sobre la experiencia de la correccin. En este sentido la calidad educativa puede entenderse como un proceso de mejoramiento constante y el compartir la experiencia de la correccin tiene que ver con la adquisicin de confianza, no con el error.

Esto significa que el trabajo grupal atiende a necesidades subjetivas de autoconfianza y objetivas de experimentacin; tambin supone que la confianza entre docente y alumno es elevada y que tambin se aprende a evitar equivocaciones. Tambin existe interdependencia, pues el trabajo del grupo no avanza si no participa cada quien con su papel, lo cual es un arma de dos filos a la cual debe estar muy atento el docente. Por otro lado el docente debe estar dispuesto a descentralizar su autoridad entre distintos miembros del grupo, cuyas tareas tienen que ver con la supervisin, anlisis y critica del trabajo grupal, lo cual se realiza de manera cuidadosa, con acuerdos previos sobre los criterios con que el trabajo deber ser evaluado y sin que esto signifique que el docente pierde su capacidad directiva. El trabajo en grupo exige un comportamiento comprometido y, a pesar de que el trabajo en equipo se valora cada vez ms como una forma de vida, el hecho es que no existe una regla o frmula para asegurar el xito de cada proyecto; por otro lado, tampoco es cierto que todos los proyectos de trabajo, o de aprendizaje, tengan que ver con el trabajo grupal; sin embargo, el hecho es que el grupo forma una parte importante de la vida, por lo cual es una condicin que puede y debe aprovecharse para el mejoramiento de los niveles de eficacia y eficiencia educativa. El trabajo en grupo debe atender la definicin clara de conceptos e indicadores de evaluacin en cuatro esferas de la vida grupal: objetivos, estrategias, normas y valores con los que orienta el grupo y sus miembros. Esta definicin clara ayudar a que cada miembro tome decisiones apegadas al inters colectivo, lo cual tambin le representar beneficio personal.

2.3.1

Definicin de objetivos.

Se refiere tanto a los contenidos como a la forma del currculo. En lo general los contenidos a lograr son propuestos por el programa de estudios; sin embargo, el grupo puede agregar nuevos objetivos, as como la forma de lograrlos. En esto influye el modelo educativo que adopta la escuela y las estrategias especficas de sus maestros; por tanto, en esto se debe

tomar en cuenta la capacidad individual y colectiva, de manera que se logren incrementos significativos de aprendizaje en los planos de lo cognitivo, las actitudes y las competencias, por lo que el docente podr presentar a los alumnos los modelos de organizacin con los cuales se puede sentir l mismo ms confiado. De esta manera, tanto contenidos como forma de aprendizaje pueden ser analizados, experimentados y evaluados por el grupo en su conjunto. Esta definicin colectiva de objetivos de contenido y forma, establece el compromiso del individuo con su grupo, no con la escuela o la autoridad; de aqu, es necesario reforzar permanentemente esta relacin a travs de la comunicacin de observaciones, interrogantes, investigaciones, ideas sobre las cosas, etc. El trabajo en grupo puede lograr resultados ms eficaces que el modelo individualista, pero es importante asegurar que las condiciones para su implementacin sean las adecuadas. De esta manera, se debe procurar que el trabajo se oriente ms a la comprensin que a la memorizacin, a travs de hiptesis que pueden ser analizadas, discutidas y

experimentadas, as como tratar de resolver problemas matemticos mediante propuestas diversas, as el alumno aprende que la solucin de problemas no sigue un orden lineal y, por tanto, que una buena resolucin de problemas no es la que se logra a la primera ni la ms rpida, esto, claro, segn el nivel del grupo. Cohen y otros (1989) as como Webb (1991) (citados por Lobato (1998) han demostrado que la interaccin del grupo tiene un efecto positivo para la comprensin de los conceptos matemticos, ya que el grupo traduce la explicacin del docente de acuerdo a su propia sintona y lenguaje de uso. Igualmente beneficiosa puede ser la discusin y el debate sobre conceptos de otro orden, como el histrico, que a travs del enfrentamiento ordenado, y bien fundamentado, de ideas puede ayudar a la comprensin de sucesos o ideas, esto siempre y cuando exista la suficiente preparacin del grupo para el debate.

2.3.2

Diseo de estrategias

Se dice que la escuela tiene la funcin ideal de lograr el aprendizaje de estrategias efectivas en las resolucin de problemas diversos, as como la de lograr que el alumno aprenda a aprender, por lo cual el diseo de estrategias de aprendizaje son responsabilidad del grupo. En esta condicin se crean estructuras de interdependencia, integracin, adaptacin y disciplina entre los miembros del grupo. El grupo no slo se orienta al cumplimiento de metas sino a la evaluacin de los procesos, o tecnologas, implementadas para lograrlas, lo cual fomenta la actitud analtica y propositiva. La mayor efectividad de los grupos, sobre los individuos, en la resolucin de problemas ha quedado demostrada en mltiples investigaciones (Schwart y otros, 1991; Hay, 1971; citados en Lobato, 1998); adems, la propia comprensin de los individuos y su capacidad creativa se ven aumentadas cuando participan en la discusin y anlisis de un problema; igualmente, la posibilidad de supervivencia de un grupo siempre ser mayor a la del individuo solitario.

2.3.3

Esquema normativo

Impuesto para la disciplina escolar suele ser un parmetro que orienta ciertas actividades del alumno y poco se relaciona con el ordenamiento de los factores asociados al aprendizaje escolar. Un esquema normativo asegura que el grupo no sea una suma de individuos, sino un sistema integrado de accin cuya intencionalidad est definida y las reglas aseguran su efectividad. Por tanto la legitimidad de la accin normativa se encuentra en el consenso sobre metas, responsabilidades y disciplina que el mismo grupo define como necesaria. Cuando el grupo se instituye se tiene la capacidad de definir un orden nuevo de problemticas de aprendizaje, superior al que puede plantear el individuo aislado que puede ser el tratar de comprender un texto- ya que pone en juego los recursos y talentos de

todos los integrantes, potenciando la capacidad individual y fomentando una nueva identidad creativa. Diversos trabajos de investigacin sobre productividad y aprendizaje, han demostrado que las personas desarrollan sentimientos positivos cuando definen libremente objetivos de trabajo acorde con sus intereses, fomentando la cooperacin y el trato respetuoso, s como la aceptacin de las ideas de otros en los proyectos personales; en cambio, cuando se fomenta la competencia, los sentimientos suelen ser negativos y las relaciones destructivas, disminuyendo la productividad del equipo (Ovejero, 1990, citado por Lobato, 1998).

2.3.4

Valores.

Entendidos como lo deseable por el grupo, cabe sealar que su definicin es completa responsabilidad del grupo y sus miembros. En la medida que el grupo se integra y considera sus propsitos como autnticos, los valores que defina tendrn que corresponderse con el beneficio que proporciona esta autenticidad. Los valores son ideas generales que guan la accin de los miembros y por ello es importante que se definan claramente, as como reforzar su existencia y utilidad como gua para la toma de decisiones. El valor del trabajo grupal, cuando se planifica y realiza exitosamente una tarea, permite abonar el camino para la adquisicin de otros valores positivos a la convivencia humana, adems de que prepara al alumno para ver alternativas y oportunidades sanas para su desarrollo, ya que adquiere un sentido de colectividad y pertenencia, mientras que con una formacin individualista y basada en la competencia no sucede as.

2.4

Aprendizaje en grupo

El enfoque del aprendizaje en grupo propone que los alumnos tambin aprenden tanto unos de otros, como a partir de su organizacin como grupo de trabajo. En este enfoque, el papel del docente se entiende como un gua y,

aunque su autoridad sigue respaldndose en el aprendizaje no

conocimiento, el proceso de

considera que el papel fundamental sea de enseante, sin o

como facilitador del conocimiento, al ayudar a los alumnos a que descubran y aprendan por s mismos. Esto es as porque se ha visto que el empleo de metas grupales incrementa el aprendizaje, pero solamente cuando el reconocimiento, o gratificacin grupal, dependa del aprendizaje de cada uno de sus miembros; por el contrario, cuando el reconocimiento depende del resultado final del trabajo como un trabajo escrito- lo ms comn es que el trabajo haya sido realizado por uno o dos de los integrantes. El aprendizaje se realiza a travs de crisis, es decir, cuando una estructura de pensamiento no es suficiente para resolver un problema, de manera que es necesario generar algn conocimiento nuevo que pueda resolver esa crisis. Clermont (1984, citado en Lobato) demuestra que la discusin entre iguales puede generar fcilmente conflictos, o crisis, que conducen a niveles de equilibrio superior en cada participante, por lo que se establece que un factor importante para el aprendizaje es la discusin entre iguales, sin importar que alguno de ellos tenga el dominio del tema, ni que se realicen argumentos verdaderos, simplemente lo que importa es que exista comunicacin e intercambio de ideas. Vigotsky (1979) define su idea de zona de desarrollo prximo como la diferencia entre el nivel de tarea que el estudiante puede realizar por s mismo y aquella que puede realizar con ayuda de compaeros. La interaccin social promueve el aprendizaje y disminuye esta diferencia, fomentando el desarrollo intelectual. As como el ser humano no es un ser aislado, sino por el contrario es un ser social, el aprendizaje es un proceso que tiene un contenido social, por lo que los estudiantes deben tener la oportunidad de participar activamente, discutir y confrontar ideas, incluso las ms elementales, pues de esta forma se realiza un verdadero proceso de aprendizaje. En este sentido, el aprendizaje es un acto de creatividad, ya que la persona debe construir una representacin conceptual de la realidad. Esto se realiza a

partir de mltiples factores relacionados con la persona misma y el ambiente social y cultural en que realiza el proceso. Entre los primeros, es decir los factores internos de la persona, se incluyen las capacidades, experiencias previas y motivacin. Por ejemplo, el aprendizaje de la regla de tres ser posible cuando el estudiante sepa las operaciones bsicas de aritmtica, as tambin el clculo de una derivada requiere de operaciones bsicas, aunque el razonamiento para plantear un problema que se resuelva mediante una derivada requiere de un cierto tipo de pensamiento ms complejo que no suele ser propio de la educacin primaria. El factor relacionado con la motivacin suele ser un factor decisivo en el aprendizaje, ya que se refiere al motor interno de la persona, que le orienta a designar significados a cada accin de su vida, especialmente a la realizacin de esfuerzos especiales relacionados con la disciplina escolar. Tambin se relaciona con este factor el aspecto de la autoestima, que es determinante del grado de aplicacin personal a la actividad, dada la importancia que lo vincula con el enriquecimiento personal. En cuanto a los factores del ambiente se pueden citar los relacionados con la interaccin social, las competencias exigidas culturalmente y el ambiente disciplinario del grupo de trabajo. Se trata de factores que provienen de las condiciones de organizacin del grupo de trabajo y que considera la aportacin de los individuos en la forma de interactuar; sin embargo tambin se toma en cuenta la importancia del docente en cuanto que ocupa una posicin de primer orden en el trabajo grupal, de manera que es capaz de definir la dinmica grupal a travs de recursos didcticos y de su propia definicin de situaciones y toma de decisiones. El docente debe considerar, al menos, que una estructura de trabajo grupal depende de cuatro condiciones: 1. Que el curso tenga objetivos que puedan alcanzarse slo mediante el trabajo en equipo. Esto en s mismo es un objetivo relacionado con el desarrollo personal de los estudiantes, al propiciar un ambiente de confianza, respeto y disciplina, al permitir que cada uno sea valorado por participacin.

2.

Establecer una forma interdependiente de trabajo, de manera que cada quien pueda desarrollar un papel productivo, al mismo tiempo que el proceso de trabajo no depende de algn miembro en particular.

3.

Los miembros del grupo participan con sus habilidades y recursos para efectuar el trabajo. El docente deber reconocer y apoyar el desarrollo de habilidades relacionadas con el proceso de comprensin de la materia, las habilidades de comunicacin e interaccin, as como la propia confianza del alumno en sus habilidades y capacidades.

4.

El xito del grupo depende del xito individual en el cumplimiento de las tareas, pero el reconocimiento es al agrupo y no al papel de los individuos. El trabajo grupal no es una experiencia que resulte fcil ni es siempre exitosa, el docente debe atender al desarrollo del trabajo discutiendo los procedimientos y actitudes del equipo, estimulando el uso de trminos apropiados y promoviendo la reflexin del equipo sobre su comportamiento, reforzando comportamientos positivos. El docente debe hacer una retroalimentacin al equipo, cuestionando la experiencia y los

sentimientos que ello gener en cada miembro, analizando lo que funcion y no lo que no, las habilidades y actitudes ms positivas y de cmo pueden mejorar el trabajo en una siguiente oportunidad.

2.5 Organizacin del trabajo

Para organizar el trabajo en grupo es conveniente que el docente establezca los siguientes criterios: 1. Objetivos. El trabajo grupal tiene varios objetivos de aprendizaje y desarrollo, por lo cual se deben definir en funcin del efecto sobre el aprendizaje y el desarrollo personal. Como objetivos del aprendizaje se puede citar la resolucin de problemas, el

incremento de habilidades, uso de lenguaje ms laborado y pensamiento de mayor complejidad, etc.; en cuanto a desarrollo personal se puede referir al incremento de autoestima,

motivacin, integracin, comunicacin, solidaridad, empata, etc. 2. Formacin de grupos. Se parte de la idea de que la importancia de la interaccin reside en el anlisis y discusin de temas para la posterior elaboracin de conclusiones o proyectos nuevos. Por tanto, el docente toma en cuenta el tamao apropiado del equipo de trabajo, que puede ser entre tres y cinco miembros, as como la calidad de las relaciones entre ellos, para no obstaculizar la comunicacin. 3. Estructura de funciones. Es comn que los equipos atraviesen por crisis relacionadas con el cumplimiento individual de responsabilidades, por lo cual conviene que desde un inicio se apoye la integracin del equipo mediante la definicin precisa de responsabilidades, tiempos y criterios de evaluacin de la calidad en el trabajo, de manera que el trabajo de cada integrante sea valorado por los dems. 4. Cooperacin. Aunque este es el centro de la dinmica del grupo, no es un producto de esta dinmica sino su condicin, de manera que el docente debe estar atento a que los miembros del equipo aprendan la importancia de la cooperacin, pues sucede que es comn escuchar excusas acerca de por qu finalmente el equipo no se puso de acuerdo para el trabajo.

Lobato, propone un conjunto de esquemas que pueden ser una til gua para el docente que prepara un curso con el modelo de trabajo grupal (Lobato, 1998: 34-44). Esta dinmica toma en cuenta que el proceso de aprendizaje (basado en Kolb, 1975) reconoce tres momentos: la experiencia de la que se parte y que busca experimentar el trabajo en grupo; la reflexin, que busca identificar las habilidades del grupo para mejorar el propio trabajo; la comprensin, que

generaliza sobre la condicin del grupo y de cmo mejorar y, finalmente, la prctica, que es la realizacin de acciones de acuerdo a lo estimado en los puntos anteriores. El desarrollo de este proceso implica que el docente disea diferentes propuestas para: 1. Iniciar la experiencia del trabajo grupal. actividades en el grupo, de manera El docente realiza que observa los

comportamientos e identifica las habilidades de comunicacin, cooperacin y organizacin que existe en el grupo, de manera que motiva a la utilizacin de las capacidades de cada miembro y trata de modificar las que van en contra del trabajo y la comunicacin positiva. Tambin identifica las caractersticas individuales y registra el desarrollo del trabajo en fichas individuales. 2. Motivar la reflexin en el grupo. El propsito es que se tome conciencia de las habilidades que existen y las que se deben desarrollar para hacer un mejor trabajo. Despus de la actividad, el docente realiza una retroalimentacin al grupo, ya sea como una reflexin individual, de equipo o de todo el grupo, sobre la manera en que se ha procedido y de cmo han participado y colaborado en el trabajo. Puede hacer preguntas del tipo: cmo se han sentido con el trabajo y la experiencia? Qu ha facilitado el trabajo en equipo? Qu lo ha dificultado? Cmo ha participado cada uno? Qu actuaciones han generado algn problema? Qu se requiere para un trabajo en equipo? Qu modos de actuar se requieren para el prximo proyecto? Cmo se puede asegurar el cumplimiento del proyecto? Un mejor cumplimiento puede generar mayor bienestar? 3. Estimular la comprensin. Los alumnos identifican la necesidad de aprender, o mejorar, ciertas habilidades. Es comn que ante la identificacin de cierta necesidad de aprendizaje no sepan cmo resolverla, por lo que el docente puede ayudarlos a generar ideas

y propuestas, o indicarles el camino preciso, tambin puede hacer que el grupo genere ideas a travs de sugerencias encaminadas con preguntas del tipo: t qu diras si...? T qu haras si...? Qu pensara fulano si...? En mi caso yo podra hacer ...? En todo caso se trata de animar al grupo a pensar y establecer nuevas estrategias. 4. Realizar prcticas. El proceso de conocimiento puede

considerarse como completo cuando existe una experiencia que pueda ligar algunas de las conclusiones del grupo, ya sea con el fin de dar carpetazo a un asunto o, por el contrario, darse cuenta que no se ha acabado o que existen nuevos problemas. Esto no slo se refiere al objetivo de conocimiento de una materia, sino al aprendizaje de habilidades sociales y de comunicacin.

2.6 Roles en el grupo

Lobato presenta un esquema de roles en el grupo, basado en la tipologa de Benne y Sheats, sobre los miembros de un grupo: roles positivos tanto a la integracin como al trabajo y los negativos. 2.6.1 Roles positivos a la integracin del grupo . Son las actuaciones, conciente o no, que contribuyen ala formacin de un ambiente favorable para que el grupo se integre y se mantenga. Se distinguen los siguientes tipos: 1. El estimulador. Motiva y alienta la actividad, muestra solidaridad y acepta la contribucin de otros. 2. El conciliador. Contribuye a la solucin de conflictos; rompe las tensiones con bromas o las enfrenta directamente. 3. El transigente. Ante el conflicto, soluciona los problemas cediendo en su posicin.

4. El facilitador de comunicacin.

Propone las formas de

intervencin de los miembros y procura que cada quien participe activamente. 5. El legislador-innovador. Propone pautas para el funcionamiento del grupo as como para la evaluacin del proceso. 6. El observador-comentador. Anota el proceso del grupo y ofrece datos e interpretaciones cuando el grupo evala su propio desarrollo. 7. El seguidor. Sigue al grupo de manera relativamente pasiva, aceptando ideas y responsabilidades.

2.6.2 Roles positivos al trabajo en grupo. Estos comportamientos ayudan a que el grupo lleve acabo sus tareas: 1. El iniciador- impulsor. Es el que propone nuevas ideas, nuevos enfoques u objetivos, as como estrategias para la solucin de problemas. 2. El buscador de informacin. Busca aclarar los hechos con informacin vlida, para precisar el planteo de problemas y soluciones posibles. 3. El buscador de opiniones. Indaga sobre los valores que orientan el significado de los hechos y sus posibles soluciones. 4. El opinante. Expresa soluciones posibles haciendo nfasis en los valores que orientan al grupo. 5. El informador. Aporta hechos, datos y ejemplos sobre el tipo de problema que enfrenta el equipo. 6. El elaborador. Procesa la informacin y provee conjeturas sobre posibles soluciones, previendo cmo funcionara una propuesta o estrategia especfica. 7. El coordinador. Procura la coordinacin entre las diferentes actividades, haciendo ms eficiente el trabajo; identifica la relacin entre distintas propuestas y habilidades del grupo.

8. El orientador. Evala permanentemente el desarrollo de las actividades y cuestiona los roles desempeados en el grupo. 9. El dinamizador. Motiva al grupo a la toma de decisiones y la accin concreta. 10. El tcnico. Realiza tareas propias de la actividad grupal, relacionada con procesos y rutinas. 11. El secretario. Lleva la memoria del grupo, anota sugerencias, registra discusiones y decisiones.

2.6.3 Roles negativos al trabajo grupal. Son acciones que realiza una persona atendiendo a sus propias necesidades (narcisistas o egostas) aunque vayan por encima de los intereses de los otros miembros y del grupo en su conjunto. 1. El agresor. Ataca a los dems de maneras diversas, a veces abiertamente o a veces de manera velada; infunde desconfianza o envidia entre los otros. 2. El bloqueador. Impide el avance del grupo haciendo que retroceda en discusiones aejas; encuentra argumentos que tratan de frenar el avance del trabajo. 3. El confesante. Utiliza al grupo o como auditorio para expresar ideas, sentimientos e ideales que no se relacionan con el trabajo o proyecto. 4. El interesante. Llama la atencin con cualquier pretexto, pero que poco o nada tiene que ver con el proyecto del grupo. 5. El falto de compromiso. Enfrenta directamente al grupo cuestionando su creacin, organizacin, propsito y la capacidad de sus integrantes. Expresa indiferencia, cinismo y suele hacer bromas pesadas. 6. El dominador. Trata de manipular al grupo de acuerdo a su inters personal, utiliza la adulacin, el chantaje o cualquier otro medio para imponer su voluntad.

7. El buscador de ayuda. Es el que expresa incapacidad, inseguridad, falta de habilidad y siempre trata de conseguir la ayuda de los dems, quienes terminan por trabajar triple: se la pasan explicando, terminan hacindole el trabajo y tambin el suyo propio.

2.6.4 El rol del docente. En el modelo de trabajo grupal, el tipo de acciones que desarrolla el docente es algo diferente al rol tradicional, pues en este caso trata de guiar el trabajo en vez de ensear su conocimiento a los alumnos y tratar de lograr una mayor transferencia. Aqu no enfoca el trabajo didctico hacia la transmisin sino hacia formas complejas de organizacin, comunicacin, indagacin y experimentacin. Su papel se puede organizar en los siguientes segmentos. 1. Facilitar el trabajo cooperativo, fomentando la confianza y la capacidad autnoma de aprendizaje. En esto se incluye desde la planeacin del trabajo, hasta el diseo y seguimiento de los equipos, apoyar con los recursos necesarios al trabajo, estimular el intercambio de ideas y el cumplimiento de objetivos, as como la evaluacin de resultados y reflexin sobre el proceso. 2. Actuar de acuerdo al principio de cooperacin y mostrar disposicin a la gua y colaboracin del trabajo. 3. Ayudar a resolver problemas de la dinmica del equipo, como los casos de los alumnos que no quieren colaborar, los

desinteresados, el alumno marginado, etc. 4. Observar, dar seguimiento y evaluar el comportamiento de lo grupos, registrando actitudes, calidad de las relaciones y formas de conducta. 5. Dar retroalimentacin a cada grupo sobre la forma de trabajo, disminuyendo los malentendidos e incrementando el bienestar.

2.7 Los conceptos de teora, modelo, mtodo y tcnica

La complejidad del proceso educativo ha permitido la realizacin de diversas aproximaciones al anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje; de esta manera reconocemos paradigmas tericos como el conductivismo y el cognoscitivismo, de los cuales nadie podra poner en duda que poseen cierta validez; sin embargo, tal vez alguno de ellos sea ms utilizado debido a las

formas especiales que puede lograr el proceso educativo en un mbito determinado, o bien porque se presume una filosofa ms adecuada a nuestra forma de pensar y actuar, o porque el tipo de tcnicas que propone resultan ms coherentes con la naturaleza de nuestro trabajo pedaggico. En este apartado analizaremos la relacin que existe entre teora modelotcnica, la cual se plantea como una relacin fundamental para el esquema de razonamiento que el docente debe tener claramente definido para el diseo

adecuado de planes de trabajo y la toma de decisiones. Se trata de una relacin que el docente debe tener clara para asegurar la coherencia entre teora y prctica educativa, ya que, como frecuentemente se observa, al esgrimir un esquema terico de orden constructivista se exige el uso de tcnicas adecuadas, pero sucede que se desconoce el aspecto tcnico del modelo y, por tanto, algunos docentes suelen practicar un discurso constructivista con una didctica memorstica e individualista, lo cual produce menos resultados que el uso congruente de un modelo conductivista . En suma, es conveniente tener presentes los principios de la teora del aprendizaje, ya que son la referencia sobre la cual se disean las adaptaciones del modelo didctico, segn las condiciones del grupo, y se toman decisiones con relacin a la tcnica a utilizar. Por teora, o paradigma terico, se entiende un sistema de conceptos y accin pedaggica en el que los objetivos, mtodos, papeles y tcnicas forman una estructura de interdependencia que les da significado como un todo. La teora surge en un marco histrico cultural especfico y su aplicacin igualmente corresponde a este marco de definiciones sobre la naturaleza del ser humano y las capacidades que puede desarrollar; esto implica la posibilidad de

actuar efectiva y eficientemente en diversas circunstancias, incluyendo la posibilidad de aprender formas de razonar y proceder. Cuando se habla de dinmica grupal se hace referencia a una condicin natural de un grupo escolar, no se trata de una teora especfica, sino al uso coherente de un sistema de conceptos tericos que ayudan a orientar la grupo hacia un objetivo de aprendizaje, procurando que sea un proceso eficiente. Como se ver ms adelante, pueden utilizarse diversas teoras para orientar, coordinar y estimular el trabajo grupal. Esto va a representar que la divisin conceptual es meramente formal, ya que en la prctica ser necesario utilizar conceptos y herramientas de diversa procedencia, aunque diseadas para fines ciertamente educativos. Por mtodo se entiende un plan o estrategia de procedimiento. Es un componente de la teora y le corresponde en cuanto que la estrategia debe ser coherente con relacin a las condiciones definidas en la teora, para el trabajo pedaggico. Por ejemplo, si la teora seala que el aprendizaje tiene que ver con una estructura de metas personales, entonces el trabajo pedaggico deber tener en cuenta las metas personales de los estudiantes. Una vez que se decide que esa informacin es importante, la manera en que se pueden conocer las metas de los estudiantes pertenecera al mbito de la tcnica, la cual debe ser apropiada a las condiciones del grupo, pues existen varios procedimientos para recabar la informacin, y validarla. Por ejemplo, desde la perspectiva de la dinmica de grupos, una forma podra ser la de fomentar la comunicacin cara a cara entre alumnos sobre un tema de empleo y formacin personal, pero otra manera podra ser analizando una pelcula sobre el tema del trabajo familiar en una granja del siglo XIX. En este sentido, la propuesta didctica de la dinmica grupal se relaciona con una teora del aprendizaje que toma en cuenta: a) la importancia de la motivacin del individuo, como una forma de orientar la conducta de un estudiante de acuerdo a valores y expectativas de logro; b) la importancia de la interaccin, pues el aprendizaje tambin tiene un contenido basado en la imitacin de conductas exitosas y c) la importancia del ambiente cultural que influye sobre el

aprendizaje pues identifica cdigos de carcter simblico que son transmitidos al nivel del grupo y que repercuten en algunos aspectos de la motivacin y la forma de interaccin. En cuanto a mtodo, la dinmica grupal propone que el aprendizaje debe estar orientado a la interaccin de los individuos con sus pares y con su ambiente, de manera que se facilite el proceso de aprendizaje de cdigos y conceptos que le faciliten su integracin al ambiente social que el alumno define como importante para su propia identidad. Dada esta estrategia, las tcnicas ms tiles son las que se relacionen con interaccin, comunicacin y motivacin; as tambin, la aplicacin de tcnicas depender del docente y ste deber analizar el momento y forma en que resulte ms adecuada una tcnica que otra.

3. Intervencin Pedaggica y Trabajo Grupal

Introduccin El trabajo docente se realiza a partir de la definicin de un mtodo y tcnicas, o procedimientos tecnolgicos, que procuran el aprendizaje de una manera eficiente; en la relacin pedaggica, el docente gua su actuacin de acuerdo aun marco conceptual, que se refiere a un desenvolvimiento esperado sobre el proceso y su resultado; sin embargo, la realidad no siempre se desarrolla de acuerdo al marco esperado. Las propuestas tericas son expectativas racionales elaboradas sobre un esquema lgico ideal, por lo que la accin docente siempre estar sujeta a una evaluacin acerca de su calidad, es decir, de la manera en que el docente define problemas y toma decisiones acorde con juicios vlidos. La problemtica que enfrenta el docente no se ajusta a modelos preconcebidos sobre su realidad y la accin especfica que le debe corresponder; por esto se puede decir que el docente realiza un tipo de actuacin que se desarrolla sistemticamente en el aula, y a esto se le llama intervencin docente (Geiber y Hege, 1992). La intervencin docente, como accin sistemtica fundamentada, no se ajusta a reglas de procedimiento especfico, ya que las situaciones son peculiares y la propia condicin de los integrantes del grupo es cambiante. Esta situacin hace que los criterios de intervencin puedan ajustarse regularmente, y que los procedimientos de intervencin se modifiquen como condicin de tal ajuste. Es posible establecer que la calidad de la intervencin docente se evala de acuerdo a tres dimensiones: a) la coherencia entre mtodo y tcnica; b) la relacin entre docente y alumno y c) la condicin del contexto en que se realiza el proceso y se toman decisiones. En cuanto a la coherencia entre mtodo y tcnica se plantea que el docente debe plantear y resolver adecuadamente este problema, ya que las situaciones son inditas y no son previstas por el mtodo.

La relacin entre docente y alumno, o entre orientador y orientado, como una estructura de numerosos factores y posibilidades que se muestran con claridad en el transcurso del proceso interactivo y que son potencial o fcticamente modificables. El individuo tiene la capacidad de orientar la estructura de su accin de acuerdo a la situacin, por lo que la relacin docente y alumno resulta ser un proceso permanente de re-definicin de roles, metas, normas y valores. La definicin de una relacin tiene mucho que ver con las expectativas de los actores; por tanto, el manejo de informacin y la definicin de la situacin son etapas de la relacin entre docente y alumno, la cual es caracterizada por el marco conceptual educativo; sin embargo, las formas y contenidos de esta relacin no son totalmente previstos por la teora, de manera que el esquema apenas puede ser considerado como un medio para la aproximacin a la solucin de un problema de eficacia y eficiencia educativa. Esto no slo refleja algn tipo de lmite en la definicin posible de pedagoga, sino que tambin permite entender que esta responde a un tipo de problemtica tica y tecnolgica, que se relaciona con el tipo de definiciones que se pueden hacer dentro de un contexto histrico y cultural especfico. De esta manera, la educacin y la pedagoga asumen problemticas diferentes en el

tiempo, por lo que el diseo de la intervencin no puede estar alejado de un contexto de realidad definido culturalmente. Esto significa que las metas de aprendizaje y las tcnicas que el docente aplique, podrn ser diferentes entre un grupo y otro, pues lo que es bueno para uno, podr no serlo para el otro. La personalidad de los participantes, la organizacin grupal y las condiciones de la propia escuela y comunidad, son el marco a la prctica educativa y son factores que representan dinmicas diversas, pero que influyen en la dinmica grupal y cuya posible modificacin requiere de marcos tericos especficos. Por tanto la intervencin pedaggica no requiere de hacer referencia a factores externos que explican cmo se puede afectar el proceso educativo, sino que debe aclarar y justificar las razones que apoyan la actuacin docente.

Esta aclaracin se realiza en dos momentos: el de la relevancia y pertinencia de la accin. Por relevancia se entiende lo relacionado con el sentido de la accin. Por ejemplo, cuando se aplica una tcnica de panel se entiende que es una tcnica adecuada para cierto fin pedaggico y que puede ser ms adecuada que otras tcnicas debido a ciertas circunstancias especiales del grupo, por lo que puede ser la tcnica ms eficaz para lograr un aprendizaje. Esta condicin supone que el mismo mtodo, o tcnica, es un concepto sujeto a discusin, es decir la decisin de adoptar un mtodo o una tcnica, y que se debe justificar de acuerdo a normas y valores establecidos en el esquema de intervencin pedaggica escolar. El tipo de pregunta a que plantea la relevancia es una exposicin con panel de expertos ser ms efectiva para el aprendizaje del tema X que el anlisis de un video? Por pertinencia se plantea la condicin de conveniencia y oportunidad en la seleccin de la tcnica. Por ejemplo se expresa la eficiencia de la tcnica debido a circunstancias relacionadas con el desarrollo del grupo y se considera que es el momento adecuado de organizar una discusin sobre el estado de conocimiento que existe en el grupo sobre un tema. Una pregunta que plantea esta situacin puede ser del tipo est el grupo suficientemente integrado como para soportar el desarrollo de una discusin sobre el escaso avance en el trabajo? Cules son los criterios de pertinencia y relevancia que deben tenerse en cuenta a la hora de tomar decisiones pedaggicas? Existen diversas propuestas o modelos que pueden tomarse en cuenta cuando se presentan situaciones

problemticas, por ejemplo una actitud negativa al trabajo en grupo, o el antagonismo entre dos estudiantes. Como estos son problemas complejos y suelen presentarse de manera regular, puede ser til tener en cuenta algunas de las propuestas sobre el tema del aprendizaje y el desarrollo personal. Llamaremos modelos a cada una de estas propuestas y veremos que cada una propone conceptos que pueden ser una herramienta til al enfrentar ciertos momentos y problemticas pedaggicas.

3.1 Modelo de aprendizaje y psicoanlisis.

La teora del psicoanlisis surge en la dcada de 1920, gracias a los trabajos de Sigmund Freud sobre el tema de la salud mental y la formacin de ciertas actitudes que reflejan un inadecuado juicio sobre la realidad y la posicin del apersona dentro de ella. La propuesta general de esta teora es que mediante el anlisis de ciertos sucesos en la vida de la persona es posible que el paciente identifique factores que influyen en su manera de ver la vida y las actitudes que adopta, de modo que debe aprender a reconocer esta condicin para tener una vida ms saludable. La importancia de esta propuesta es que pone en juicio los esquemas moralizantes y punitivos en la orientacin pedaggica, los cuales equivalen a entender el mundo de una manera nica y simple; en su lugar se propone la comprensin de factores y vivencias disposiciones al aprendizaje. De acuerdo con Gleiber y Hege (1992) Los conocimientos del psicoanlisis no slo sirvieron para la fundamentacin de la actuacin pedaggica social, sino que se desarrollan nuevos mbitos como por ejemplo la orientacin educativa, la orientacin pedaggica en internados, la pedagoga teraputica, as como la orientacin educativa familiar, entre otros trabajos. El impacto del psicoanlisis en educacin no slo fue radical, sino que provey de nuevas reas de atencin al aprendizaje y permiti nuevas hiptesis para el tratamiento de problemas de aprendizaje, frente a un esquema educativo rgido, basado en la vigilancia, el control y el autoritarismo, propios de la poca. Adems de ello, siguiendo a los autores, el psicoanlisis ayud a cambiar la imagen del pedagogo y su auto-percepcin, ya que lo identifica con una figura capaz de ayudar al proceso de desarrollo del estudiante, o del grupo al que atiende: para ello provee de un marco terico y de intervencin capaz de ser evaluado cientficamente, es decir que dota al pedagogo de conceptos sobre el saber hacer profesional, que es el espacio donde se encuentra el campo de las actitudes que le pueden justificar como pedagogo. que estn detrs de las actitudes y

Gleiber y Hege identifican tres modelos de orientacin pedaggica basados en el psicoanlisis: el modelo clsico, el de orientacin psicoanaltica y el tratamiento de caso. Cada uno de ellos ser presentado aqu, siguiendo el esquema de estos autores, de acuerdo a su relevancia y pertinencia, mtodo y procedimiento, as como sus principales elementos sujetos a crtica. Cabe sealar que se trata de un resumen sobre el tema y que su comprensin no se relaciona con la capacitacin profesional del docente para tratar casos o hacer conjeturas de tipo teraputico; la intencin es reconocer el desarrollo de una historia de teoras con aplicacin a la pedagoga y, en todo caso, dejar en claro que pueden existir casos complejos que el docente deber considerar con cautela y precaucin, antes de hacer una intervencin. 3.1.1 Modelo Clsico.

El inicio del psicoanlisis propone que el conocimiento del problema est ligado al procedimiento para su solucin; si el sujeto conoce su problema actitudentones actuar para resolverlo. Freud desarroll su trabajo en el tema del conflicto neurtico y sus pacientes se curaron mediante el anlisis del mismo, comprendiendo sus fuentes de origen y formas de enfrentarlo. El enfrentamiento que realiza con la ciencia de su poca se debe a que no consider la enfermedad como resultado de un conflicto orgnico y, por tanto, no era susceptible de tratar mediante formas experimentales ortodoxas, sino a travs de la comprensin y la comunicacin con el paciente, lo cual supone un alto grado de condicin tica por parte del especialista. El conflicto neurtico es el punto central de la teora y se plantea que el sujeto puede reflejar sntomas de neurosis, pero es inconsciente de ello. El origen de este conflicto tiene que ver con la dinmica de fuerzas existentes en las reas del Ello, Yo y Super-Yo, las cuales forman la estructura del aparato psquico. El ello representa el instinto libidinoso, que descansa en la estructura constituida de los instintos e impulsos procedentes de la organizacin corporal que

se encuentra en el psiquismo , una primera expresin desconocida para nosotros en sus formas (Freud, 1956, citado por los autores). El Super-Yo representa las exigencias y expectativas de los padres. Esto es resultado del periodo de infancia en el que la relacin con los padres configura una idea del futuro adulto. Recibe el nombre de Super-Yo en tanto que es un poder que se opone al Yo, y es un poder en el que existe la influencia familiar, no slo de los padres sino de la familia extensa, las tradiciones y la comunidad. El Super-Yo recibe aportaciones de personas que sustituyen a los padres, como los maestros y los ideales ensalzados por la comunidad. El Yo trata de lograr un equilibrio entre el Ello y el Super-Yo. Tiene el propsito de lograr la autoafirmacin de la persona, entre lo que percibe y su reaccin muscular, sabiendo que dispone de movimientos voluntarios, pues conoce los estmulos y almacena conocimiento y experiencia. El Yo puede evitar reacciones demasiado fuertes mediante evasin-, controla los moderados y aprende a modificar el mundo exterior de forma razonable y ventajosa para l. Sin embargo, en una situacin de conflicto neurtico, el Yo no puede cumplir adecuadamente sus funciones. Las formas de comportamiento neurticas son la expresin de la dinmica psquica, que se manifiestan a travs de los impulsos y, segn la direccin de los impulsos (libido), es posible comprender el comportamiento neurtico. Por ejemplo los robos infantiles, llamar la atencin. Las causas del conflicto neurtico se encuentran en las fases tempranas del desarrollo infantil y se relaciona con la idea de que la psique trata de realizar algn tipo de ajuste: sino se encuentra una satisfaccin instintiva directa, los instintos se desvan de un objeto a otro y otro, tratando se sustituir la satisfaccin buscada; de esta manera la conducta neurtica se realiza como impulso sobre lo que apetece, aunque esto cause conflicto en el ambiente. Por ejemplo cierto tipo de agresividad que procura llamar la atencin y como forma de satisfacer la necesidad de cario. El sntoma, o conducta observable, es un dato y no el foco de atencin; el profesor, o especialista, debe tratar de reconocer la importancia econmica que tiene en el desarrollo impulsivo-instintivo integral de la persona.

La perspectiva psicosocial de esta teora indica que la conducta neurtica est determinada socialmente y por ello el tratamiento de problemas, o el mantenimiento de lmites saludables en la dinmica del grupo, debe tomar en cuenta la dinmica intersubjetiva entre miembros y autoridades. Freud seal que el objetivo del psicoanlisis es hacer que los hombres sean capaces de trabajar y de amar y el mtodo para tratar de resolver los conflictos neurticos tiene que ver con hacer consciente lo que es inconsciente y que para ello no existe un mtodo preciso; en todo caso se trata de hacer historia de las conductas presentes, para re-actualizar experiencias y con ello elaborar el anlisis y para la actualizacin de estas vivencias han de aprovecharse las posibilidades que ofrece la transferencia. Por transferencia se entiende una forma de relacin especial que es la repeticin de antiguas relaciones objetales desplazadas en el tiempo y tambin en las personas; es un fenmeno inconsciente y la persona que transfiere no es conciente de ello. Por ejemplo, el docente puede representar la figura del padre autoritario. Existen diversos principios de mtodo clnico en el psicoanlisis, pero no vienen al caso tratndose del trabajo en el saln de clase, en todo caso debe mantenerse como principio de la relacin lo que se conoce como regla de

abstinencia que impone al profesional discrecin y reserva, no debiendo hablar de s y no debiendo mostrar reacciones personales a los sntomas y reacciones de los otros. Debe ser capaz de mostrase como un espejo, donde el otro reconoce sus reacciones y es capaz de analizarlas. Sobre la tcnicas que se utilizan, y que pueden ser importantes en el trabajo pedaggico, son aparentemente sencillas, pero su efectividad depende del marco de referencia que se ha resumido anteriormente. Una expresin en s misma no ofrece importancia alguna si no es colocada en el marco del anlisis y de la interpretacin sobre el comportamiento neurtico. Sin embargo, preguntas del tipo qu ocurrira si...? Qu pensaras si...? Cmo pensara l si...?

Qu hara l s...? pueden ayudar al docente a tratar de ubicar el pensamiento del estudiante en el marco de los que se espera de su conducta y que, al mimo

tiempo, reflexione sobre sus actitudes. Algunas dinmicas de grupo se basan en este principio e intentan orientar al grupo hacia puntos de comn acuerdo sobre su comportamiento educativo. La tcnica de asociacin libre es utilizada en el psicoanlisis para obtener informacin de utilidad para el anlisis, no trata de descubrir secretos sino significados; en el saln de clase la asociacin libre puede servir como inspiracin para una dinmica especial, pero no tiene el mismo sentido que para el tratamiento clnico de la informacin, sino, en su caso, para reforzar temas o innovar ideas. El saln de clase no brinda la confianza para hacer asociacin libre de ideas, y esto nos sirve para ver que el psicoanlisis tiene propsitos similares a la pedagoga slo en cuanto al conocimiento, anlisis y bsqueda de resolucin de problemas, pero la naturaleza del problema es muy diferente y esto hace que no pueda ser entendido o como un mtodo educativo. El psicoanlisis ha provisto de herramienta importante para un tratamiento profesional de las actitudes de las personas, lo cual puede brindar al docente ciertas herramientas para identificar algunos problemas escolares y dar una dimensin ms interesante a su trabajo, haciendo conciencia sobre la complejidad del problema de aprendizaje.

3.1.2 Modelo de orientacin psicoanaltico.

La importancia de este modelo es su planteamiento acerca del concepto crisis de transicin: lo que hasta ahora era un sistema de adaptacin, no responde ya al desarrollo progresivo del Ello y del Yo. Los modelos de conducta se vuelven intiles y deben aprenderse nuevas formas, lo cual genera un crisis psicosocial, relacionada con estados de inseguridad e irritabilidad. El proceso de maduracin del individuo exige que este modifique sus propias imgenes de roles sociales. Este proceso de maduracin entraa una llamada a los grupos sociales a los que pertenece para que modifiquen sus prescripciones y normativas de rol. Si esta llamada a la nueva configuracin de rol no es aceptada , aumenta el peligro de

que la crisis llegue a convertirse en conflicto neurtico. A travs de la orientacin se trata de apoyar el Yo en la superacin de esta crisis. En este modelo se trata de que el profesional delimite la definicin de la crisis, mediante entrevistas y asociacin libre. El profesional debe estar atento a las reacciones de la persona e interpretarlas adecuadamente, para delimitar la definicin de la crisis y que la persona se ubique en tal foco. El problema de la crisis de transicin es recurrente en el medio escolar, sobre todo cuando se trata del paso de un nivel escolar a otro, cuando a los nios ya no se les trata como bebs, cuando a los nios no se les trata como chiquitos, cuando no se les trata como adolescentes sino como adultos. Estos cambios de rol suelen representar un cierto tipo de crisis en los estudiantes y el docente regularmente experimenta sus consecuencias, especialmente cuando el alumno hace la transferencia de figura materna en la imagen de la maestra de preescolar o de la figura autoritaria en todos los maestros de la secundaria. En este caso, la dinmica de los grupos busca la definicin oportuna y clara de roles, tanto en el alumno como en el docente, para evitar transferencias y crisis que obstaculizan el proceso de aprendizaje; con esto se da oportunidad para que el alumno sea conciente y elabore su propio rol como estudiante y como miembro del grupo de trabajo.

3.1.3 Modelo de caso.

Este modelo orienta el trabajo hacia el anlisis de los problemas de adaptacin, es decir de los mecanismos de adaptacin del Yo, los cuales pueden tener tres fuentes: a) Necesidades infantiles y exigencias impulsivas, restos de la infancia que llevan a las personas a plantear a otras exigencias inadecuadas en un mundo adulto. b) Una situacin vital momentnea que proporciona una tensin excesiva. c) Funcionamiento errneo del Yo y Super-Yo. Hollis (1971: 40, citado por los autores)

Los procedimientos propuestos por Hollis se refieren a la interaccin de la persona con su entrono y el problema actual, por lo cual se trata de fortalecer el Yo. Por ejemplo, cuando la mujer de un bebedor plantea que el marido se ha gastado todo el dinero; por el momento no tiene medios econmicos. Est desesperada y no sabe qu hacer. Ella se siente culpable porque siempre cede y expone a los nios a situaciones de conflicto y estrs. En este ejemplo, el profesional tratar de ubicar a la seora con relacin a su situacin actual: cmo est su salud, la de los nios, su vivienda y su despensa; de modo que podr deliberar sobre alternativas para resolver el problema. La seora puede pedir una mayor intervencin y ayuda del pedagogo, especialmente con el trato a los nios. La problemtica que enfrenta la familia no se resuelve, pero se fortalece la solucin de ciertos problemas derivados. Se refuerza el planteo de problemas especficos y las estrategias para resolverlos. La desercin y reprobacin escolar tiene mucho que ver con situaciones de este tipo, donde la familia toma decisiones sobre las oportunidades de asistencia y calidad educativa de los hijos. Algunas de las veces las decisiones pueden no ser las ms adecuadas ni las ms eficientes: algunas veces el problema no est bien identificado y la vida escolar de los hijos puede ser lo primero que sufra una mala decisin. En las tcnicas de dinmica grupal resulta muy importante que los alumnos aprendan a plantear correctamente los problemas que enfrentan y discutan la manera de enfrentarlos y resolverlos. Diversas tcnicas, como se ver ms adelante, tratan de fomentar la creatividad y la solidaridad del grupo como medio para resolver los problemas y, en ello, el docente tiene un papel muy importante, ya que, como se ha dado cuenta, la participacin del gua no depende tanto de sus recomendaciones sobre el qu hacer, sino de saber actuar profesionalmente y realizar preguntas y ayudas necesarias para que la otra persona tome conciencia de su realidad y oportunidades. En otras palabras el docente no ensea al alumno, o a su familia, su propia realidad sino que ayuda a que la descubran.

3.2 Modelo de aprendizaje y orientacin centrada en el cliente

Se le llama orientacin centrada en el cliente a la propuesta elaborada por Carl Rogers (1977) la cual propone que el objetivo del proceso educativo, o de terapia para el desarrollo y autoayuda, no es resolver un problema especfico sino ayudar al individuo a desarrollarse, de manera que sea capaz de resolver un problema actual, pero tambin de prepararse para resolver nuevos problemas en el futuro, de una mejor forma y ms integrada. El concepto de auto-desarrollo significa que la persona tiene la capacidad para la autodeterminacin y que este es el principio del desarrollo individual. Por tanto la pregunta para gua tiene que ver con cmo acta con su problema? La primer condicin que salta a al a vista es que la pregunta no se refiere a cmo interacta la persona con su ambiente de manera que se genera un posible problema, sino cmo es el cliente en s mismo y qu tan efectiva es su actuacin. La persona elabora los significados de su mundo y a partir de ello construye una forma de actuacin, el modelo de Rogers considera que la ayuda a la persona es independiente del problema, por lo que no es vlido tratar de orientar al cliente hacia un tipo de solucin que presupone la existencia de un problema objetivo: Cuando el cliente, a travs de la experiencia de orientacin, alcanza un conocimiento suficiente para poder comprender su relacin con la situacin real, entonces puede elegir el mtodo que estime ms valioso para l, para su adaptacin a la realidad (Rogers, 1977, citado por los autores) En opinin de Rogers, el problema de la gua que puede brindar el profesional es que el modelo clsico del psicoanlisis coloca lo coloca como el director del proceso de anlisis, haciendo preguntas, orientando el dilogo y tratando de sugerir y de hacer ver al cliente cul y dnde est el problema. Esto supone que el orientador es superior al cliente, que de alguna forma dirige un proceso de dominacin en la relacin y que al final impone su punto de vista. En cambio, el proceso no directivo, o centrado en el cliente, se basa en el supuesto de que el cliente tiene el derecho a elegir sus propios objetivos o metas

en la vida y que el orientador debe ayudar a otorgar la importancia de la armona social, la integridad psquica y la independencia psicolgica. A diferencia de la neutralidad afectiva propuesta en el psicoanlisis, Rogers seala que la comunicacin debe ser de profunda comprensin, aceptando al cliente y mostrando una actitud clida, adems de ser congruente con las convicciones y la actuacin. El propsito es formar un ambiente que de seguridad a la persona para que emprenda proyectos de su propio inters. No se trata de ser incondicional del cliente, sino de ayudarle a resolver los problemas que quiere resolver, y en el orden que lo quiere hacer. Las tcnicas utilizadas en este modelo tienen que ver con el dilogo, la verbalizacin de lo que impide a la persona realizarse como l quiere hacerlo. El facilitador no otorga respuestas, pero induce a que la persona haga preguntas y se responda. En palabras de Rogers, para servirle de ayuda me coloco aparte en la interaccin comn y trato de penetrar lo ms profundo en su mundo perceptivo. En cierto modo llego a ser un segundo Yo para l , un Alter Ego de sus propias actitudes y sentimientos; una inofensiva posibilidad segura de conocerse a s mismo ms exactamente, de experimentarse a s mismo de forma ms profunda y veraz y de elegir de forma esencial o fundada (Rogers, 1977, citado por los autores) Se logra establecer una dinmica introspectiva, donde el cliente encuentra respuestas a sus preguntas. Es evidente que la primera condicin de xito en este modelo es que el cliente tenga deseos de cambio y mejoramiento personal..

3.3 Aprendizaje y modelo de comunicacin

Mientras que en el modelo de Rogers el elemento social es casi inexistente y slo aparece en la medida que es un referente para el propio cliente, en el modelo de comunicacin el tema social aparece de manera plena, indicando que toda conducta o comportamiento es comunicacin (Watzlawick, 1969. Citado por los autores)

En este modelo se asume que al considerar a la persona como un ser individual, se separan los supuestos de su condicin social y esto puede llevar a conclusiones equivocadas sobre la naturaleza de las personas y la intencionalidad de sus acciones. En cambio, el modelo de comunicacin plantea que la conducta desarrollada por los individuos corresponde a cierto tipo de cdigo de comunicacin que tiene algn significado segn el contexto en que se realiza. La conducta expresa la relacin del individuo con su medio ambiente, de manera que un sistema de relacin es cuando dos o ms integrantes definen la naturaleza de su relacin. Un sistema de relacin basa su estructura en la comunicacin, que debe tener formas de retroalimentacin y reciprocidad. Una relacin no descansa tanto en la motivacin sino en la retroalimentacin y la reciprocidad. Por ejemplo, en un grupo la relacin entre los miembros no depende del grado de motivacin que tienen hacia el objeto de estudio, sino en la comunicacin que establecen y la manera en que pueden ajustar sus comportamientos segn la participacin de los individuos. Esta forma de relacin requiere de cierto equilibrio relativo, de cierta estabilidad, de manera que los miembros del grupo definen la naturaleza de su relacin en condiciones de estabilidad, las cuales son modificadas por el ambiente o por los ajustes de los propios miembros. A esto se le llama homeostasis y significa que el grupo puede cambiar como forma de ajuste a su condicin interna y a las presiones del medio ambiente. Esta perspectiva supone que las conductas son una reaccin al sistema de relaciones y que, como tal, debe descubrirse el significado de la misma. Por ejemplo, en un caso de indisciplina puede entenderse que la persona puede estar expresando la incongruencia entre la norma disciplinaria y su demanda a una forma de trabajo ms adecuada a su personalidad. Este acto de indisciplina podra entenderse como un mensaje y no como una rebelin. Esto plantea, entonces, que el sistema de comunicacin es un sistema abierto y que es susceptible de ajustes permanentes. El punto central de la

comunicacin es el nexo existencial , que propone encontrar el sentido de las acciones de acuerdo a significados. En este sentido, se plantean cinco axiomas. El primero indica que si todo acto es comunicacin, resulta que es imposible no comunicar; sin embargo puede existir la posibilidad de tratar de evitar la comunicacin cuando se tiene la

posibilidad de enfrentar un conflicto. Por ejemplo, cuando un alumno indica que no hizo la tarea, como pretexto para evitar la confrontacin si piensa que su procedimiento y resultado son incorrectos y supone una desvalorizacin de su esfuerzo. El segundo axioma seala que en toda comunicacin existe un plano de contenido y un plano de forma. El contenido se refiere al dato que expresa la comunicacin, mientras que la relacin implica la manera en que deber interpretarse el dato. En una relacin bien definida y sincera el plano de la forma es poco importante porque el dato expresa con claridad lo que se quiere informar, mientras que en una relacin perturbada, no sincera, se debe realizar un esfuerzo extraordinario para tratar de entender el mensaje. El tercero indica que la naturaleza de una relacin est determinada por medio de la puntuacin de la secuencia de hechos. Esto significa que, en un dilogo, cada participante se fundamenta en un modelo de dilogo de acuerdo al cual clasifica las aportaciones del otro. Estos modelos se ajustan a formas culturales, de manera que la estructura del proceso tambin aporta informacin importante. En este caso se trata de atender al cmo se realiza, que es indicativo del mensaje y que puede expresar la manera correcta de proceder. En un caso de perturbacin el emisor supone que el otro entiende lo que le est diciendo, cuando dice lo que dice. El cuarto axioma seala que toda comunicacin se sirve de modalidades digitales y analgicas. Por modalidad analgica se entiende la comunicacin lingstica y por analgica los signos no lingsticos. Los primeros transmiten eficientemente los contenidos y los segundos son adecuados para expresar aspectos de forma, o de relacin. En otras palabras, existe un leguaje no verbal que expresa situaciones y relaciones que deben traducirse. Por ejemplo, cuando

el interlocutor me dice que mi idea es correcta y, al mismo tiempo, cruza los brazos puedo tener dos mensaje: est de acuerdo conmigo, pero tal vez duda, o tal vez en realidad me rechaza, o tal vez se trata de un mensaje de abrazo afectuoso. Esta posible confusin debe aclararse inmediatamente, de lo contrario la comunicacin se trastorna. El quinto axioma es que los procesos de comunicacin son simtricos o complementarios, segn si la relacin es de igualdad o de diferencia. Una relacin simtrica aspira a la igualdad y a la reduccin de diferencias, por ejemplo entre compaeros miembros de un grupo; por su parte las complementarias presentan una diferencia que se complementa, por ejemplo en la divisin del trabajo. La definicin clara de las condiciones en que las relaciones son simtricas o complementarias produce una comunicacin ms eficaz y eficiente, ya que est en la misma naturaleza de la comunicacin ser simtrica o complementaria. En cambio, cuando se tratan de disfrazar diferencias, que sucede comnmente en grupos de aparentemente iguales, las relaciones se trastornan y la comunicacin se vuelve ms formal que de contenido. Por ejemplo, cuando un lder indica que nosotros, los del grupo, hemos decido que... siendo que en realidad se trata de un mensaje que trata de mostrar la importancia de su liderazgo y la desigualdad de la relacin al interior del grupo, bajo una aparente igualdad. Cmo debe interpretarlo el interlocutor? Otro aspecto que sealan Geibler y Hege sobre el modelo de comunicacin, es que ste llama la atencin hacia la existencia de un cierto tipo de comunicacin paradjica, que es aquella que expresa una instruccin ilgica que imposibilita aquello que demanda. Por ejemplo: sea espontneo, que es imposible de realizarse de manera conciente y por un mandato, o haga la tarea y no se mueva ya que es contradictorio hacer un ejercicio sin movimiento. Otras instrucciones paradjicas en el ejercicio de la docencia se relacionan con instrucciones que implican cierto grado de contradiccin con la naturaleza docente, por ejemplo cuando se dice hay que tener paciencia , siendo que precisamente se ha sido paciente y se han experimentado diversos

procedimientos para tratar de cambiar una condicin, de manera que tal

instruccin no pude ser interpretada como verdadera. En estos casos el interlocutor tiende a rechazar la instruccin, pues no es lgica, y a evitar la comunicacin posterior. Geibler y Hege resean a Watzlawick en su definicin de dificultad y problema. Dificultad es un estado de cosas no deseado y que no se puede resolver por medio del sentido comn, o ciertas dificultades de la vida cotidiana con las que se ha de aprender a vivir. Un problema es cierto conflicto que se genera al enfocar mal la dificultad; el problema suele surgir cuando se le pide al sujeto que d ms de s mismo, que se entregue con ms nfasis al trabajo o que se dedique con mayor esfuerzo a sus estudios. Por ejemplo, algunos padres tienen pretensiones excesivas con sus hijos y quieren que saquen 10 de calificacin, por lo que le exigen que estudie ms y que haga ms tareas, si es necesario le contratan maestros particulares o asisten a cursos complementarios. El estrs que pueden producir en el hijo, por exceso de trabajo, puede ser el origen mismo de las bajas calificaciones. Cul es el problema y cul la solucin? Tal vez podramos ver que el problema tiene que ver con otros y no con el chico, pero el modelo de comunicacin no procura encontrar causas a los problemas sino ver cmo se enfrentan y se resuelven. Una forma de atender esta situacin reside en hacer concientes a los miembros que participan en el problema de que su comportamiento no alcanza una forma deseable, tratando de hacer que comprendan que en realidad no se debe insistir tanto en la obtencin de la calificacin 10, que esto no significa la incapacidad del chico, ni la desgracia de su futuro profesional, ni la falta de talento.

Existen tres tipos de problema, segn su forma: 1. Negar las dificultades. Cierta dificultad en el mbito de la familia, o del grupo, se niega y, en su lugar, el problema surge cuando el nio refleja tal dificultad. Existen mitos en la familia que establecen la regla de que no se reconocen las dificultades y no se habla de ellas y tampoco se enfocan adecuadamente en su solucin. Por ejemplo, un nio no se concentra en el trabajo escolar y es

retrado, de manera que la madre pregunta al profesor qu debe hacer ya que el nio no aprende por ms que intenta ayudarlo; en este caso la situacin de la familia es de inestabilidad ya que recin se han divorciado los padres y no ha existido un adecuado procesamiento del evento por parte del nio. 2. Se intentan resolver otras dificultades, reales o ficticias. Se genera un sndrome de utopa, por ejemplo, existen padres que atienden inadecuadamente a sus hijos, con el pretexto de trabajar para darles lo que necesitan, al tiempo que no le otorgan la atencin y gua que les demandan. 3. Una tercer forma de desviar la atencin del problema, consiste en el planteo de soluciones paradjicas, tal como se mencionaron anteriormente. Por ejemplo comprtate en la escuela como en tu casa, instruccin contradictoria, ya que escuela y casa no son lo mismo, ni los hermanos son los compaeros, ni los padres los maestros ni las tas las maestras de otros grupos.

Para resolver los problemas, Watzlawick, reseado por Geibler y Hege, establece una estrategia que denomina la prctica del cambio, que tiene cuatro etapas:

1. Definicin clara y concreta del problema. 2. Investigacin de soluciones intentadas hasta el momento. 3. Definicin clara del cambio a realizar. 4. Formulacin y ejecucin de un plan para dicho cambio.

En cuanto a los problemas, principalmente los relacionados con el aprendizaje, no excluye la posibilidad de que se trate de una dificultad sin solucin aparente; por tanto, de algo con lo cual se tenga que aprender a vivir. En cuanto al anlisis de las soluciones intentadas hasta el momento y el cambio a realizar, se trata de discernir entre problemas, estableciendo objetivos

reales y de alcance prctico, que no sean objetivos utpicos ni diseen estrategias errneas. En la propuesta de este modelo no existe un procedimiento estandarizado, o normas que definan lo que es el aprendizaje paso a paso. Simplemente se trata de ensayar diversos procedimientos con el nimo de lograr una comunicacin funcional. Geibler y Hege seleccionan tres procedimientos como ilustrativos de la propuesta de Watzlawick: metacomunicacin, aplicacin de nuevas reglas y reinterpretacin. Metacomunicacin: es un procedimiento para atender algunos trastornos de la comunicacin, donde la comunicacin es el objeto de discusin y conversacin, tratando de clarificar reglas de interaccin para descubrir y eliminar trastornos. El procedimiento pone atencin al plano de la relacin y no al de los contenidos. Por ejemplo, al discutir sobre la participacin en un trabajo, los integrantes del equipo hacen nfasis en la participaciones de cada quien, pero lo importante no es analizar lo que hizo cada quien sino la importancia de la misma discusin como elemento integrador del trabajo grupal. No importa tanto los contenidos del trabajo que cada quien realiz, sino lo que significa la relacin y el propio trabajo como factor de la relacin; se pasa de la discusin de contenidos a la discusin de significados: qu significa participar, qu significa colaborar. Aplicacin de nuevas reglas. Cuando existe una relacin slida, de confianza, que presenta algn trastorno en la puntuacin del dilogo, los participantes pueden hablar directamente sobre su propia comunicacin, pero si el trastorno continua y se vuelve crnico, es necesaria la intervencin de un tercero, quien funge como rbitro para el mantenimiento de las nuevas reglas que fijaron los miembros, as como para dar sentido sobre posibles soluciones a los problemas de comunicacin. Reinterpretacin de significados. En esta tcnica, la comunicacin de los sujetos esta definida por su contexto, de manera que algunas conducta consideradas como intolerantes pueden ser re-significadas cuando se cambia el contexto de la conducta, de manera que pierde su significado inicial. Por ejemplo, un chico indisciplinado que terminaba en rabietas de pataleo, gritos y manotazos,

se vuelve en un caso incorregible, hasta que un maestro decide que el grupo puede hacer una apuesta sobre el tiempo que dura el berrinche: quien atine al tiempo exacto gana un refresco, de manera que al poco tiempo el chico entiende que ya no controla el juego del berrinche sino que es objeto de apuestas, por lo que cesa su conducta estridente.

3.4 Modelo de dinmica grupal

Existe un nmero importante y cada vez ms creciente de diseos para el aprendizaje basados en el principio de la dinmica grupal. Por tanto se deber estar atento a identificar los principios de la dinmica grupal ms que a la presentacin de sus variedades. El trmino de dinmica de grupos reconoce un origen orientado por el anlisis sociolgico y psicolgico del comportamiento de los grupos pequeos, de la interaccin de sus integrantes y de los cambios en su comportamiento. De aqu surge una teora de grupos (Goffman, 1980) as como diversas tcnicas para lograr ciertos efectos especficos en el comportamiento de los grupos, o audiencias, tales como entrenamientos, oratoria, aprendizaje, etc. Mientras que la teora de grupos se refiere a un campo de investigacin general sobre las regularidades y tendencias de comportamiento grupal, la

dinmica de grupos es una etiqueta bajo la cual se identifica un modelo de relacin pedaggica que plantea el desarrollo de tcnicas, o procedimientos, cuyo objetivo es el aprendizaje a partir del proceso de interaccin que se da al interior de un grupo. En este sentido se considera que el grupo tiene como propsito el aprendizaje de ciertos conocimientos y habilidades; al definir este propsito el grupo debe ser capaz de alcanzarlo mediante el desarrollo de sus capacidades de comunicacin, organizacin e integracin. En educacin la dinmica de grupos es sinnimo de desarrollo de modelos y tcnicas experimentales en aprendizaje; forma un peculiar desarrollo de conocimiento basado en la praxis y la evaluacin de resultados, por lo que se plantea que el docente es el primer y ms importante desarrollador de mtodos y

procedimientos basados en la teora de grupos. De aqu tambin la diversidad de diseos y nombres con los que se asocia y que suelen poner en perspectiva alguna de sus caracterstica principales: modelo cooperativo, modelo relacional, modelo comunicativo, modelo interactivo, entre otros. La teora de grupos tiene su inicio en el estudio del comportamiento de conductas y procesos sociales relacionados con la racionalidad del

comportamiento, toma de decisiones, niveles de productividad, logro de consenso, liderazgo, comunicacin, conflicto, etc. Esta diversidad de temas ha hecho que en realidad no se agote el desarrollo de teoras relacionadas con el comportamiento de grupo y, por ello, su aplicacin en la educacin tampoco se agote en el mbito del aprendizaje. Una perspectiva de la teora de grupos ubica a esta unidad como un eslabn entre el individuo y la estructura social ms amplia, donde se resuelven tensiones y se ajustan expectativas, donde el individuo tiene oportunidad de conocer y reconocer las normas ms generales de la sociedad y los trminos especficos de la comunicacin interpersonal. El grupo, por as decirlo, ayuda a la ubicacin personal dentro de la estructura social; los grandes principios sociales tienen su traduccin y aplicacin dentro del grupo, por lo que el individuo reconoce modelos de comportamiento a partir de su interaccin con el grupo y, tambin, la definicin y puesta en prctica de tipos de personalidad; de hecho, la definicin de persona tiene que ver con la formacin del yo individual dentro de una estructura social. La aproximacin analtica al comportamiento de los grupos proviene de las diversas disciplinas sociales, por supuesto incluyendo sociologa, psicologa y economa, aunque el mayor desarrollo con relacin al aprendizaje tiene su origen en los trabajos de la psicologa del aprendizaje, partir del os cuales existen

propuestas sobre los componentes estructurales y del tipo de proceso que se lleva a cabo dentro del grupo. Un modelo importante es el diseado por Tuckman (citado por Geibler y Hege) sobre el cual se pueden idear y disear estrategias que pueden ser aplicadas en dinmicas, o procedimientos, especficos:

Modelo de fases de Desarrollo Grupal de Tuckman

(Segn Geibler y Hege)

Fase Formacin

Estructura del grupo Existe miedo, inseguridad, dependencia del gua o director grupal. Se tantea a situacin y la cuestin acerca de a conducta apropiada Existen opiniones encontradas, conflicto entre subgrupos, lderes, rebelin frente al director, resistencia al control, conflicto sobre la intimidad del grupo. Desarrollo de cohesin grupal, introduccin de normas. La resistencia es superada y los conflictos se pueden poner en su justa dimensin. Se desarrolla un sentimiento de grupo y existe apoyo mutuo. Se resuelven conflictos interpersonales y la estructura interpersonal se pone al servicio de la tarea o actividad grupal. Los roles son flexibles y funcionales.

Actividad Los miembros del grupo reconocen tareas, reglas y mtodos ms adecuados.

Conflicto

Resistencia emocional frente a las exigencias de las tareas

Adopcin de reglas

Intercambio abierto de opiniones y modos de ver. Existe cooperacin y se expresan sentimientos.

Trabajo

Los problemas se resuelven y existe esfuerzo comn y constructivo para el cumplimiento de metas. La energa del grupo tiene que ver con el trabajo efectivo.

El modelo de Tuckman es simple y claro, su aplicabilidad en los procesos grupales es casi directa y slo faltara agregar algunas tcnicas que pueden aplicarse en las tres primeras fases para tratar de llegar rpidamente a la cuarta fase que es la de trabajo, as como ilustrarlos con casos, lo cual se presenta en los captulos respectivos.

Otro modelo sobre el aprendizaje y el comportamiento grupal es el de tres fases, que elabora Lewin (Geibler y Hege), que parte del principio de que el ser humano antes de aprender algo nuevo debe desaprender o desechar actitudes, conductas o conocimientos actuales, para dar cabida a lo nuevo.

Modelo de fases de Desarrollo Grupal de Lewin Fase Deshielo ( Segn Geibler y Hege) Estructura del grupo Se pone en movimiento la potencia y capacidad del grupo. Se experimenta conflicto y contradiccin. El pedagogo experimenta disonancia pero puede ser desencadenante de experiencias y disonancias al rechazar el papel que el estudiante le desea asignar. Se ensaya una nueva conducta o actitud. El estudiante debe tener alternativas. Deben existir posibilidades reales de experimentacin y ajuste de normas conductuales. Integra actitudes y conductas, de manera que se reconquista su identidad y se ajusta al entorno. Actividad Existen sentimientos de culpabilidad, se experimenta el fracaso, se observan situaciones o experiencias de xito en los otros y se experimenta y confrontan actitudes y conductas.

Cambio

Consolidacin

El individuo confronta nuevas formas de conducta y evala resultados en torno al aprendizaje. Redefine su situacin; ampla su percepcin y re-estructura sus categoras de valor. Se trata de una activa reorganizacin y remodelacin del entorno, por ejemplo mediante la propuesta y ejecucin de nuevas formas de interaccin. El aprendizaje de estas nuevas formas perdura ms all del entrono de aprendizaje, como conducta cambiada.

En el modelo de Lewin, el aprendizaje tiene un cierto costo y este suele estar asociado al tipo de personalidad que se a ha formado hasta entonces y sobre la cual gira la valides de los conocimientos y comportamientos actuales. Esto implica que debe existir un abandono de s mismo para adoptar una nueva disposicin al trabajo, al aprendizaje, al conocimiento y a la manera de ver el mundo. Las defensas y resistencias al abandono de su propio mundo aparece

como una parte del proceso, ya que se avanza sobre situaciones nuevas y extraas, que provoca inseguridad y desequilibrio en sus estructuras cognitiva y emocional. A diferencia del modelo de Tuckman, el de Lewin podra iniciar el proceso grupal con tcnicas de deshielo mientras que el primero iniciara con tcnicas de reconocimiento. El de Lewin supone que existe cierta estabilidad en el grupo, puede tratarse, por ejemplo, de grupos interesados en una meta especfica y con cierta confianza inicial; en cambio el modelo de Tuckman es ms precavido en los supuestos y es lgico que las tcnicas de manejo de informacin, aclaracin de expectativas, etc. sean el paso inicial. Gleiber y Hege distinguen entre los modelos de dinmica de grupos y el de pedagoga de grupos, aunque reconocen que se trata de un ensayo de definicin especfica para el caso de la pedagoga de grupos, ya que lo llamado como dinmica de grupos en realidad tiene numerosas aplicaciones en grupos que no se reconocen como grupos de aprendizaje escolar, tales como los grupos de encuentro o de desarrollo organizacional. Para darle un lugar especial al trabajo pedaggico desarrollaron un tratamiento especial consideran que la pedagoga de grupos concretiza la perspectiva pedaggica aplicndola en los procesos educativos en pequeos grupos as como en las posibilidades y actuaciones educativas que se abren en el campo de la intersubjetividad (p 167). En este libro no se considera necesario hacer esta diferencia.

4. Aplicacin en el Aula
Introduccin

En el captulo anterior se presentaron varios modelos de intervencin pedaggica, sealando que la dinmica de grupos podra ofrecer ventajas para el aprendizaje escolar, frente a otros modelos cuya propuesta se puede relacionar con aprendizajes extraescolares; sin embargo la propuesta de la dinmica de grupos no se puede considerar como una opcin acabada ni la ltima palabra en materia educativa, en todo caso es una propuesta que es susceptible de adaptarse a las condiciones del proceso pedaggico, tal como se ver en este apartado. Asimismo esta adaptacin sugiere la necesidad de innovar en el diseo de procedimientos, para lo cual es indispensable tener en cuenta los postulados tericos, as como algunos criterios relativos al diseo de estrategias. Se entiende que una tcnica, o procedimiento, es un medio para desarrollar la actividad del grupo sobre la base de teoras especiales, por lo que una tcnica grupal es un medio utilizado para lograr la accin del grupo. Se dice que una tcnica adecuada puede estimular las motivaciones individuales, para lograr una mejor integracin al grupo y dirigir el esfuerzo individual hacia la meta del grupo. Las tcnicas, o procedimientos, se utilizan para ayudar a la formacin,

integracin y organizacin de un grupo; sin embargo las tcnicas no garantizan por si mismas el xito del aprendizaje en el grupo; lo que llamamos tcnica es un recurso que debe ser adecuadamente utilizado, por lo que el docente debe ubicar la conveniencia de aplicar cierto procedimiento en su momento oportuno y con el propsito de hacer una retroalimentacin al grupo. Esto quiere decir que el

docente debe estar dispuesto a experimentar y a evaluar los resultados, de manera permanente. Se debe insistir en que una tcnica de dinmica grupal no es por s misma buena ni mala, pero puede ser aplicada eficazmente, indiferentemente o desastrosamente (Telhen), a lo cual el docente deber atreverse y estar

preparado, en todo caso, para realizar un diagnstico adecuado del grupo y una evaluacin precisa de los resultados.

4.1 Principios para el docente

El uso de tcnicas grupales en las escuelas es un asunto relativamente novedoso y llama la atencin que su uso ha quedado reducido a unas cuantas escuelas que se agrupan bajo la etiqueta de escuela activa, cuya efectividad no ha podido ser adoptada por el grueso de escuelas de educacin bsica o superior; tampoco abundan los reportes de investigacin sobre este modelo, aunque la

tampoco son escasos y casi todos presentan evidencia que fortalece

efectividad del mtodo. Por tanto es importante que el docente tome en cuenta diversas providencias antes de iniciar un cambio en el modelo de relacin pedaggica. El principal requisito para iniciar este tipo de dinmicas es preparar el ambiente propicio para su experimentacin, especialmente por lo que se refiere a la ruptura del paradigma tradicional de nuestra escuela. Se debe reconocer la importancia de las normas escolares y su influencia en nuestras acciones y las de los dems, ejerciendo una presin externa sobre el grupo. En este caso el docente primero debe preparar al grupo externo (directores, supervisores, colegas, padres y alumnos) para la aceptacin del experimento, ya que cualquier novedad siempre causa resistencia.

Por tanto, se sugiere que:

1. El docente elabore un plan o proyecto de la dinmica a utilizar, incluyendo propsito, justificacin, tcnica, recursos, lugar, horario, meta esperada, forma de evaluacin. 2. Presente el proyecto en momentos y lugares adecuados, tratando de motivar la confianza y el apoyo de cada grupo o persona, especialmente de los directivos escolares, quienes debern dar todo su apoyo al proyecto.

3. Motive a los alumnos de a poco y desarrolle dinmicas formales, antes de iniciar en tcnicas complejas. Ellos se encargarn de difundir a padres y autoridades acerca del modelo y de los resultados obtenidos; el alumno es el mejor evaluador del modelo y el ms seguro promotor, mientras que los padres estarn desconcertados e inseguros. 4. Inicie de acuerdo a los contenidos del programa establecido. El primer objetivo es mostrar eficacia en el cumplimiento de metas y, de hacerlo, podr agregar nuevos contenidos de acuerdo a los intereses del grupo.

4.2 La funcin docente.

En el modelo de trabajo grupal, el tipo de acciones que desarrolla el docente es algo diferente al rol tradicional, pues en este caso trata de guiar el trabajo en vez de ensear su conocimiento a los alumnos, tratando de lograr una mayor transferencia. Aqu no enfoca el trabajo didctico hacia la transmisin de conocimientos, sino hacia formas complejas de organizacin, comunicacin, indagacin y experimentacin grupal. El nuevo papel de docente se puede organizar en las polticas siguientes.

Facilitar el trabajo cooperativo, fomentando la confianza y la capacidad autnoma de aprendizaje. En esto se incluye desde la planeacin del trabajo, hasta el diseo y seguimiento de los equipos, apoyar con los recursos necesarios al trabajo, estimular el intercambio de ideas y el cumplimiento de objetivos, as como la evaluacin de resultados y reflexin sobre el proceso. Actuar de acuerdo al principio de cooperacin y mostrar disposicin a la gua y colaboracin del trabajo. Ayudar a resolver problemas de la dinmica del equipo, como los casos de los alumnos que no quieren colaborar, los desinteresados, el alumno marginado, etc. Observar, dar seguimiento y evaluar el comportamiento de lo grupos, registrando actitudes, calidad de las relaciones y formas de conducta.

Dar retroalimentacin a cada grupo sobre la forma de trabajo, disminuyendo los malentendidos e incrementando el bienestar.

El grupo no nace, se hace y, en este caso, las tradiciones y leyendas de la escuela no ayudan a buscar nuevas formas de aprendizaje, porque el temor pedaggico es un pilar de la escuela tradicional y nadie escapa a su influencia. Un nuevo modelo siempre es un experimento y existe el riesgo de xito, lo cual da temor porque podra obligar al cambio, creando una posible sensacin de incertidumbre, propia de nuestros tiempos de cambio. Al principio se genera crisis e incertidumbre en el grupo y el docente debe ser capaz de identificar esto como algo natural pero que debe ser controlado. Debe fortalecer el proceso de adquisicin de nuevas normas y actitudes, ayudando a que los alumnos se ajusten a la nueva situacin.

4.3 Eleccin y diseo de tcnicas.

La eleccin de una tcnica, o el diseo de

una nueva,

es una

responsabilidad del docente y, aunque el grupo puede participar en esta decisin, se tomar en cuenta lo siguiente:

1.

Objetivos que se persiguen: de acuerdo al programa de contenidos de curso la definicin de objetivos corresponde al currculo, aunque tambin sucede que se definen objetivos complementarios o proyectos

especficos que deben ser decididos por el grupo. Por ejemplo si un tema se representa mediante una obra de teatro, video o conferencia. Para ello pueden utilizarse algunas tcnicas como el intercambio de opiniones (discusin); entrenamiento en toma de decisiones (Estado Mayor, o conducta de organizaciones); incrementar capacidad de anlisis (estudio de caso); participacin total (Phillips 66); desarrollo del pensamiento creativo (lluvia de ideas), etc.

2.

Madurez del grupo: Cada tcnica tiene un sentido y una complejidad, lo cual es ms o menos aceptado por el grupo, de manera que es conveniente iniciar al grupo con dinmicas de integracin y discusin abierta (encuadre, mesa redonda, panel, discusin, etc.) para despus subir de complejidad (ventana de Johari, por ejemplo) y cuando la madurez del grupo aumenta llega a tcnicas de mayor participacin (juego de roles, actuacin, Phillips 66, etc.). El docente deber estar atento a las tensiones que naturalmente se generan al inicio de un cambio en la relacin pedaggica, para elegir la tcnica que resulte ms conveniente. Si la escuela, en su conjunto, realiza un modelo educativo acorde con la teora de grupos, los alumnos, desde un inicio, tomarn esta forma como natural de manera que no podr existir tensin debido al mtodo y, por el contrario, su efectividad ser potenciada por la propia organizacin escolar.

3.

Tamao del grupo: en grupos pequeos (menos de 15) se logra ms rpidamente la confianza y la integracin. Por tanto, es posible iniciar con tcnicas de participacin informal, directa y que favorezca la

comunicacin cara a cara. Por su parte los grupos de mayor tamao ofrecen dificultades especiales por lo que se recomienda iniciar con tcnicas para romper el hielo y, en su caso, dividir al grupo. Puede iniciar con tcnicas ms formales (simposio, panel) o con subgrupos (seminario, Phillips 66) 4. Ambiente fsico: cada tcnica implica diversos tiempos y requerimiento de espacio. Existen tcnicas que requieren espacio, como las que proponen la organizacin de actividades en subgrupos, mientras que otras requieren el montaje de algn pequeo escenario o mesa de debates, algunas ms exigen cierto material (pizarrn, proyector, video, TV. etc.). En algunas ocasiones es posible realizar adaptaciones, pero no se debe improvisar de ltimo momento o arriesgar que la dinmica se interrumpa porque es hora de cerrar.

5.

Medio externo o institucional donde se desarrolla la dinmica: en algunas escuelas o institutos pueden ver con extraeza y desconfianza ciertas tcnicas de trabajo grupal, especialmente las instituciones

tradicionalistas, por lo que puede ser conveniente iniciar con dinmicas de corte formal (panel, grupo de discusin, etc.) y con el tratamiento de temas propios del programa de estudios, ya que con esto se gana la confianza de las autoridades o personajes ajenos al grupo, a la vez que se gana en privacidad. En etapas posteriores ser posible innovar en el tratamiento de nuevos temas y nuevas tcnicas, en la misma medida que el grupo tambin lo decida. 6. Caractersticas de los miembros: condiciones de edad, ocupacin, escolaridad, homogeneidad, etc. pueden influir en la motivacin del grupo. Por ejemplo, si el grupo es de nios de primer grado, o

preescolar, tal vez no resulte muy apropiado el diseo de paneles de discusin, pero s algunos juegos que impliquen intercambio de ideas y representacin de roles. 7. Capacitacin del conductor: existen tcnicas de diversa complejidad, algunas de las cuales requieren capacitacin previa. Las ms sencillas son familiares a la actividad acadmica (panel, Phillips 66, grupo de discusin, conferencia, lluvia de ideas, etc.) y es recomendable que el docente elija las que ms sean de su personal preferencia, en las que se siente cmodo y piensa que el grupo podr aceptar como tcnica apropiada.

El docente es el primero es verse sometido a la crisis del cambio pedaggico, porque es capaz de poner en duda la efectividad y validez de un mtodo y asume la posibilidad del cambio para mejorar. Esto implica la experimentacin de nuevos mtodos. En la dinmica de grupos se requiere que el docente asuma un papel de: 1. Promotor del saber, ms que poseedor. 2. Ensea a aprender, no slo ensea.

3. Educa en la toma de decisin, no decide educar. 4. Ensea hablar y pensar, ms que a escuchar. 5. Aprovecha la inercia del grupo, no hace al grupo inerte. 6. Estimula, no intimida. 7. Arriesga, no se conforma. 8. Evala con el grupo, no califica. 9. Propone con el grupo, no simula un plan. 10. Se da la oportunidad de aprender.

4.4 Principios para el alumno

El desarrollo del proceso aprendizaje, siendo una funcin del papel docente, tambin debe ser una responsabilidad compartida por cada integrante del grupo; sin embargo, la diversidad de situaciones personales y circunstancias diversas, hace que exista la posibilidad de que se presenten actitudes negativas al desempeo de la funcin educativa. Para ello el docente deber estar atento a distinguir prontamente las actitudes y comportamientos negativos, para otorgarles atencin y procedimientos particulares, dependiendo de cada situacin. Un grupo de trabajo requiere nuevos valores y normas, no slo con relacin al compromiso y a la disciplina, sino tambin porque este trabajo requiere que el estudiante: 1. Hable, no solo escuche. 2. Tenga autonoma, no slo aprenda a obedecer rdenes. 3. Asuma responsabilidad, no slo sanciones. 4. Aprenda a cooperar, no a competir. 5. Adquiera seguridad, no temor. 6. Desarrolle visin de futuro, no slo memoria. 7. Aprenda a decidir, no slo obedecer. 8. Evaluacin grupal, no calificacin del profesor. 9. Atender la tarea, no al frente.

10. Capacidad de asombro, no slo tarea.

Los roles negativos al trabajo grupal, son las acciones que realiza una persona atendiendo a sus propias necesidades (narcisistas o egostas) aunque vayan por encima de los intereses de los otros miembros y del grupo en su conjunto. Existen diversos tipos de roles negativos, entre los cuales se pueden mencionar, de acuerdo a Lobato, los siguientes: 1. El agresor. Ataca a los dems de maneras diversas, a veces abiertamente o a veces de manera velada; infunde desconfianza o envidia entre los otros. 2. El saboteador. Impide el avance del grupo haciendo que retroceda en discusiones aejas; encuentra argumentos que tratan de frenar el avance del trabajo. 3. El confesante. Utiliza al grupo o como auditorio para expresar ideas, sentimientos e ideales que no se relacionan con el trabajo o proyecto. 4. El interesante. Llama la atencin con cualquier pretexto, pero que poco o nada tiene que ver con el proyecto del grupo. 5. El cnico. Enfrenta directamente al grupo cuestionando su creacin, organizacin, propsito y la capacidad de sus integrantes. Expresa indiferencia, cinismo y suele hacer bromas pesadas. 6. El manipulador. Trata de manipular al grupo de acuerdo a su inters personal, utiliza la adulacin, el chantaje o cualquier otro medio para imponer su voluntad. 7. El dbil. Es el que expresa incapacidad, inseguridad, falta de habilidad y siempre trata de conseguir la ayuda de los dems, quienes terminan por trabajar triple: se la pasan explicando, terminan hacindole el trabajo y tambin el suyo propio. 8. El egosta. Antepone sus intereses personales a los del grupo y encuentra la manera de expresarlos como si fueran los del mismo grupo, obstaculizando el desarrollo de las actividades.

9. El usurero. Concentra recursos e informacin y no permite que los dems dispongan de ellos.

Este tipo de roles negativos, a los que se puede ir agregando cualquier cantidad de perfiles, abundan en los grupos escolares, especialmente cuando se presentan tensiones relacionadas con el cambio al que se enfrenta el educando con mayor frecuencia en grupos de adultos- y, tambin, pueden estar presente de manera irregular conforme se avanza en el desarrollo grupal, pues hay que recordar, de acuerdo a lo visto en el captulo anterior, que el mismo grupo puede experimentar una crisis de aceptacin de su nueva realidad, lo cual puede ser un ambiente propicio para el surgimiento de actitudes y comportamientos negativos o inmaduros. No existe una tcnica que resuelva los problemas, pero un buen inicio en su tratamiento es dar oportunidad al dilogo con el propsito de comprender la situacin y los motivos personales, as como dar oportunidad a que el propio grupo discuta abiertamente el problema y tome decisiones al respecto. En grupos en edad escolar el ajuste del comportamiento suele realizarse con menor dificultad que en los grupos de adultos, pero, en todo caso, debe entenderse que el proceso mismo es responsabilidad del grupo y que los miembros pares saben con mayor precisin qu es lo que pasa y cmo resolverlo.

4.5 Roles positivos

Por otro lado, existen roles que son altamente positivos al desempeo de las actividades del grupo. Es conveniente que el grupo los reconozca y los motive, en todo caso son comportamientos saludables en los que la propia persona encuentra cierta satisfaccin en realizarlos, siempre y cuando exista el reconocimiento adecuado por parte de sus pares, el cual suele ser un simple silencio, o mirada, de aprobacin. Se pueden distinguir roles positivos con relacin al proceso de integracin y mantenimiento del grupo, as como los relacionados con la motivacin y el trabajo

efectivo del grupo. Se entiende que los roles positivos a la integracin del grupo, son las actuaciones, concientes o no, que contribuyen a la formacin de un ambiente favorable para que el grupo se integre y se mantenga. A este respecto, es posible distinguir la siguiente tipologa:

1.

El estimulador. Motiva y alienta la actividad, muestra solidaridad y acepta la contribucin de otros.

2.

El conciliador. Contribuye a la solucin de conflictos; rompe las tensiones con bromas o las enfrenta directamente.

3.

El transigente. Ante el conflicto, soluciona los problemas cediendo en su posicin.

4.

El facilitador de comunicacin.

Propone las formas de

intervencin de los miembros y procura que cada quien participe activamente. 5. El legislador-innovador. Propone pautas para el

funcionamiento del grupo as como para la evaluacin del proceso. 6. El observador-comentador. Anota el proceso del grupo y ofrece datos e interpretaciones cuando el grupo evala su propio desarrollo. 7. El seguidor. Sigue al grupo de manera relativamente pasiva, aceptando ideas y responsabilidades.

Por su parte, los roles que resultan positivos a la motivacin y al trabajo efectivo del grupo, son los comportamientos que ayudan a que el grupo lleve acabo sus tareas:

1.

Iniciador- impulsor. Es el que propone nuevas ideas, nuevos enfoques u objetivos, as como estrategias para la solucin de problemas.

2.

El buscador de informacin. Busca aclarar los hechos con informacin vlida, para precisar el planteo de problemas y soluciones posibles.

3.

El buscador de opiniones. Indaga sobre los valores que orientan el significado de los hechos y sus posibles soluciones.

4.

El opinante. Expresa soluciones posibles haciendo nfasis en los valores que orientan al grupo.

5.

El informador. Aporta hechos, datos y ejemplos sobre el tipo de problema que enfrenta el equipo.

6.

El elaborador. Procesa la informacin y provee conjeturas sobre posibles soluciones previendo cmo funcionara una propuesta o estrategia especfica.

7.

El coordinador. Procura la coordinacin entre las diferentes actividades haciendo ms eficiente el trabajo; identifica la relacin entre distintas propuestas y habilidades del grupo.

8.

El orientador. Evala permanentemente el desarrollo de las actividades y cuestiona los roles desempeados en el grupo.

9.

El dinamizador. Motiva al grupo a la toma de decisiones y la accin concreta.

10.

El tcnico. Realiza tareas propias de la actividad grupal, relacionada con procesos y rutinas.

11.

El

secretario.

Lleva

la

memoria

del

grupo,

anota

sugerencias y registra discusiones y decisiones.

4.6 Actividad ldica y dinmica grupal

La dinmica de grupos es una propuesta que procura la innovacin y creatividad en el diseo de los procedimientos; tambin procura que los grupos trabajen en la definicin de problemas y nuevas reglas de solucin. El trabajo grupal suele fortalecer la bsqueda de innovaciones para resolver viejos problemas, a la vez que ejercita en el arte de ver con nuevos ojos el planteamiento de problemas, lo que permite la creatividad. La efectividad de la dinmica grupal depende, entre otros factores, de las condiciones del grupo. En los primeros grados, los nios pueden organizar conferencias, exposiciones, investigaciones, disear proyectos, etc. El contenido ldico de estas actividades puede ser mayor que en grupos de adultos, a la vez que su contenido formal es menor. A travs de ciertos juegos es posible que el nio capte la existencia de conceptos que sera difcil explicar de otra manera, tales como las consecuencias de un acto, la importancia de contar con informacin y analizarla para tomar decisiones, el valor de la comunicacin y la cooperacin, etc.

5. Tcnicas y Procedimientos

En este captulo se presentan algunas de las tcnicas ms utilizadas en el trabajo grupal; para empezar, el docente inicia con tcnicas sencillas, de corta duracin, a travs de las cuales se fomente la interaccin entre alumnos, compartiendo ideas y preferencias para su trabajo. El docente entiende que estas tcnicas son una gua y que es conveniente desarrollar nuevos ejercicios, adecuados a su propio perfil y del grupo de trabajo. Tambin se plantea que debe existir una permanente superacin terica y prctica, ya que el trabajo grupal es, en s mismo, una prctica en crecimiento constante. Se han agrupado las tcnicas en conjuntos relacionados con las etapas de desarrollo del propio grupo: primero las que se refieren a la integracin del grupo, enfocando hacia el tema de la asimilacin de los contenidos; despus algunas que se refieren a la comunicacin y toma de decisiones; el tercer grupo lo componen algunas tcnicas relacionadas con la comprensin de los procesos de interaccin y el desempeo de roles y, por ltimo, algunas tcnicas que favorecen el anlisis y evaluacin de la relacin pedaggica.

5.1 Tcnicas para la integracin del grupo y la asimilacin de contenidos.

Encuadre. Planteamiento. Cuando se inicia un curso, o un tema especfico, es necesario hacer cierto tipo de introduccin y solicitar la participacin del grupo de acuerdo a ciertos principios. En otras palabras se puede decir que el docente trata de encuadrar el curso, reconociendo lmites y formas del currculum que ha diseado para el curso. Objetivo. Que los integrantes del curso tengan toda la informacin necesaria

sobre el curso o sesin que est por iniciar. Aceptar compromisos y motivar a la participacin y el aprendizaje. Dejar en claro los niveles y tipos de compromiso que corresponde a cada uno del grupo, incluyendo el docente. Requisito. Disponer de medios visuales, o copias del programa, para que

todos los integrantes del curso puedan observar, comentar y analizar el contenido y forma del curso, o sesin.

Material. Tiempo.

Fotocopia del programa, o proyector. Variable: Una a tres horas. Se presenta la estructura y contenido del curso mediante

Procedimiento.

fotocopias o proyeccin. Despus se puede comenzar un dilogo entre docente y grupo, con el propsito de dejar lo ms definido posible lo que es el tipo de trabajo y aprendizaje que se pretende lograr en el transcurso de las sesiones. Tambin debe quedar en claro el compromiso y participacin de cada integrante. Para ello puede convenir que, si la duracin de la sesin lo permite, cada alumno

establezca por escrito sus expectativas y compromisos de participacin en el curso. Si la duracin de cada sesin es corta, se puede alargar a la siguiente sesin, o las que resulten necesarias, esto no slo con el nimo de vender la idea, sino que se trata de que los alumnos asuman por completo un compromiso que desde el principio se les pide que analicen con cuidado; una nueva forma de trabajo implica, desde el principio, nuevas normas y valores de trabajo. Tambin se pueden formar equipos de anlisis y propuesta de contenidos, de los cuales un secretario da cuenta. Observacin. La actividad de encuadre requiere del tiempo que sea necesario.

El docente debe tomar nota de inquietudes, recursos y disposiciones del grupo, para trazar estrategias de desarrollo en las siguientes sesiones. Fuente Chehaybar, E. (2000) Tcnicas para el aprendizaje Grupal UNAM Plaza y Valds

Concordar y discordar Planteamiento. Mediante esta tcnica se trata de hacer un inventario sobre el conocimiento que el grupo expresa sobre un tema, as como elaborar la propuesta sobre diversos temas y conceptos que se consideran centrales al curso. Objetivo. Se trata de aclarara conceptos y anotar las dudas y confusiones

existentes en el grupo. El alumno debe identificar la necesidad de aprender y buscar sobre los temas que manifiesta desconocimiento. Requisito. El docente debe propiciar la participacin de los alumnos, tratando

de no aproximar a respuestas contundentes o concluyentes sobre el tema.

Material.

Pizarra, papel y marcadores. Puede elaborarse y distribuirse

cuestionarios a manera de gua, para que sea respondido por los integrantes del grupo. Tiempo. 30 a 60 minutos. Procedimiento. Se elabora una pequea serie de preguntas, no mayor a 10, que

apuntan hacia temas que no tienen respuesta simple, sino que debe ser preparada y elaborada a partir de esquemas conceptuales; sin embargo el alumno debe responder en cada pregunta si est de acuerdo, o no; despus se revisan las respuestas y los argumentos en los que se basan; en esta discusin el docente anota en la pizarra los conceptos centrales que surgen en la discusin, distinguiendo los conceptos sobre los que no existe claridad, aquellos donde hay desconocimiento y aquellos que pueden aparecer relativamente comprendidos. Observacin. Al finalizar la tcnica el docente puede aclarar lo que no haya sido

adecuadamente comprendido por los estudiantes, tratando de dejar algunas inquietudes para que los estudiantes se motiven a realizar una investigacin sobre el tema en cuestin, mismo que puede ser individual o grupal. Fuente: Chehaybar, E. (2000) Tcnicas para el aprendizaje Grupal UNAM Plaza y Valds

Asesores Planteamiento. Esta tcnica propone un aprendizaje mltiple, por un lado la comprensin de conceptos y por otro la organizacin de grupos de discusin, de manera que se aprende el manejo del discurso y el enfrentamiento de ideas. Objetivo. Aprender el manejo del discurso, o verbalizacin de conocimientos,

fomentando la confianza del alumno en sus capacidades intelectuales y actitudes positivas al dilogo y necesidad de ampliar y profundizar el conocimiento sobre diversos temas. Requisito. Se define, con anterioridad, el tema a tratar, de manera que los

participantes tengan la oportunidad de estudiarlo y preparase para la elaboracin de su discurso y discusin frente a otras posiciones.

Material. Tiempo.

Bibliografa necesaria al tema. 1 a 2 horas. Previa la preparacin del tema, el profesor pide al grupo la

Procedimiento.

formacin de equipos entre 8 y 12 integrantes; en cada equipo la mitad de los integrantes se distribuye en un pequeo crculo y la otra mitad se coloca a las espaldas de cada uno del os integrantes del crculo que llamaremos circulo interno. Los miembros del crculo interno sern quienes realicen la discusin y los del crculo externo sern sus asesores, quienes anotarn los puntos de la discusin y tratarn de identificar las fortalezas y debilidades del discurso de los otros. Para ello se hacen dos rondas de discusin de 10 a 15 minutos cada una, al final de la primera el experto y su asesor hacen una retroalimentacin del debate, aproximadamente 5 minutos, y se preparan para la segunda ronda de igual

duracin. Al final, el docente solicita al equipo que analice el desarrollo del debate y anoten los aspectos que quedaron bien entendidos, as como aquellos sobre los que an existe duda, tratando de concluir sobre los que debe realizarse mayor investigacin. Por ltimo, el docente realiza los comentarios que resulten pertinentes, como retroalimentacin al equipo. Observacin. La participacin del docente en esta tcnica debe estar orientada

a la identificacin de contenidos y formas del discurso y el debate. No se trata de una tcnica que procure la discusin por s misma, sino que quede claro los diferentes planos en el tratamiento de un tema. Fuente: Chehaybar, E. (2000) Tcnicas para el aprendizaje Grupal UNAM Plaza y Valds

La pecera Planteamiento. La prctica educativa requiere alternar los papeles del educando, en ocasiones como observador y en otras como participante activo, como una forma de fomentar los procesos de retroalimentacin personales. Este

procedimiento se basa en este principio, alternando el papel de observador y el de comunicador. Objetivo. Estimular los procesos de escucha y observacin, para desarrollar la

capacidad de argumentacin; igualmente se desarrollan capacidades de crtica, cooperacin y adopcin de nuevos puntos de vista. Requisito. Puede ser ms efectivo despus de haber practicado las tcnicas

de asesores o de Northedge, las cuales pueden exigen una preparacin previa, a diferencia de esta. Material. Tiempo. Papel y lpiz. 60 minutos, aproximadamente. Se divide el grupo en dos equipos de 4 a 8 integrantes cada uno

Procedimiento.

y se forman dos crculos concntricos, al de adentro s e le reconocer como la pecera, el cual discute sobre un tema propuesto durante 20 minutos. El grupo de fuera es el observador, el cual analizar el contenido de la discusin y, en su turno, propone nuevos argumentos. Este procedimiento puede alternarse de nueva cuenta, reduciendo tiempos de participacin. Observacin. El docente debe conocer las ideas y capacidades del grupo, por lo

cual es conveniente iniciar con tcnicas del tipo Northedge o asesores, antes que esta. Igualmente se pude ir asentando los conceptos y conclusiones en el papel o la pizarra, insistiendo en la calidad de las opiniones y claridad en el manejo de conceptos, estrategias en el diseo del discurso, elocuencia, etc. Fuente: Ayala, De Arce y Galn, 1997:117, en Lobato.

Autoestima Planteamiento. Las dinmicas de debate y discusin tienen un alto contenido de competencia, aunque el docente debe estar atento a fomentar el aspecto cooperativo que se presenta en cada ocasin; una forma de reforzar la asertividad y la confianza en los integrantes del grupo, as como su cohesin mediante el reconocimiento de sus cualidades. Objetivo. Crear un clima de confianza en el grupo y reconocer el talento de los grupal,

dems, al mismo tiempo que reconocen nuestro talento.

Requisito. Material. Tiempo.

Cierto nivel de conocimiento por parte de los miembros del grupo. Papel y lpiz para elaborar tarjetas o cartas. 30 a 60 minutos, depende del tamao del grupo. Se divide el grupo en subgrupos de 4 a 6 miembros. Cada

Procedimiento.

integrante del equipo escribe una carta, o tarjeta, a cada uno de los otros miembros del equipo, en la cual le manifiesta tres cualidades que observa en su persona. Cada quien lee las cartas que le han dirigido y despus el equipo comenta las observaciones de manera siempre positiva. Observacin. Se procura evitar observaciones que no sean positivas, aunque

puedan aparentar un sentido positivo, como los consejos, recomendaciones, etc. El tiempo de la actividad y contenido de las cartas depende del desarrollo del propio grupo.

Debate Planteamiento. El estudiar en equipo resulta poco eficaz cuando no se da el intercambio de ideas, o cuando los conceptos no se preparan con el fin de compartir con el resto del grupo. En esta actividad se procura que el estudiar el texto tenga un sentido de juego y competencia entre equipos... Objetivo. Comprensin de conceptos y desarrollo de pensamiento crtico,

adems de favorecer el trabajo en equipo, la responsabilidad y la cooperacin... Requisito. Material. Tiempo. Preparar con anterioridad el tema de discusin Bibliografa correspondiente al tema. 60 a 90 minutos, aproximadamente. El profesor pide a los alumnos que estudien un tema, das

Procedimiento.

antes al debate, y que elaboren preguntas que consideren importantes sobre el tema, as como preparar sus respuestas. Ya en la clase donde se realizar la actividad del debate se forma un nmero par de equipos, que pueden tener de cuatro a seis integrantes cada uno. Cada equipo prepara una ronda de hasta 10 preguntas a partir de los que han preparado sus integrantes. Al terminar de preparar sus preguntas, se forman dos lneas donde los equipos se podrn ver frente a frente, en una lnea los equipos pares y en otra los nones. El debate se

inicia cuando el equipo nmero uno lanza una pregunta al equipo dos, el cual se prepara para contestarla y al finalizar, el equipo dos lanza su pregunta a cualquiera de los equipos nones, al terminar su respuesta el equipo correspondiente vuelve a lanzar su pregunta a cualesquiera de los equipos de nmero par, y as sucesivamente. Mientras tanto, el docente anota en la pizarra las palabras clave y los puntos de inters que fluyen en el debate, para despus hacer las aclaraciones pertinentes. Al finalizar, se pueden hacer preguntas de conclusin sobre la utilidad de la actividad, el aprendizaje logrado y las modificaciones que se pueden hacer a este procedimiento, ya sea anotando puntos a favor, graduando la calidad de las preguntas y respuestas, etc. Observacin. Es adecuado que exista buen espacio en el aula, para que los

equipos estn frente a frente y desarrollen estrategias especiales.

Representantes Planteamiento. Todo trabajo en equipo requiere de la adecuada preparacin

personal de sus integrantes, incluyendo al docente o gua. En esta actividad se trata de destacar este aspecto. Objetivo. cooperativo. Requisito. Preparar con anticipacin el estudio de un tema. Material. Bibliografa sobre el tema correspondiente. Profundizar el aprendizaje de un tema, apoyado en el trabajo

Tiempo. 60 a 120 minutos Procedimiento. Se define un tema a estudiar para una cierta fecha. Llegado el

da se forman equipos de 4 a 7 integrantes, quienes se pondrn de acuerdo en lo que cada uno estudi sobre el tema en cuestin, destacando los puntos ms importantes, lo cual puede ser 10 a 20 minutos. Posteriormente, cada equipo nombra un representante, quienes tomarn su lugar al centro de un crculo de discusin. Detrs de cada representante estar el equipo que lo respaldar en un debate donde cada representante har preguntas dirigidas al centro de la mesa de representantes. Quienes respondan adecuadamente podrn asignarse un punto a

favor, si no existe una respuesta adecuada, el punto se le otorga al representante que la realiza. Observacin. Por ser una actividad en la que se intenta destacar la

importancia del trabajo individual, se puede acordar que el nombramiento para representante se realice por sorteo.

Phillips 66 Planteamiento. Mediante esta tcnica se trata de promover la participacin de todos los miembros del grupo, especialmente cuando se trata de grupos numerosos. Un grupo grande se descompone en grupos pequeos para asegurar una participacin democrtica en el tratamiento de un tema. Objetivo. Asegurar la participacin de los integrantes de un grupo numeroso,

dando oportunidad que se externen opiniones de una manera sinttica y ordenada. Requisito. Se aplica en grupos grandes, donde existe poca oportunidad para que todos los integrantes opinen. Material. Pizarra y papel para apuntar conclusiones de cada equipo, as como

las que asuma el grupo como conclusin general . Tiempo. 10 a 20 minutos. Se forman grupos de 6 personas (o menos si el grupo es

Procedimiento.

mediano) para discutir durante 6 minutos (aproximadamente) sobre un tema y llegar a una conclusin. Despus se integran las conclusiones de cada equipo y se trata de hacer una conclusin para todo el grupo. No se trata de hacer discusiones sobre temas complejos, sino de temas relativamente sencillos como anote las causas mencionadas en el texto sobre.... Tanto el tamao del grupo como el tiempo de discusin pueden ajustarse segn el tamao del grupo, por ejemplo de 4 miembros y 8 minutos de discusin. Observacin. Diseado por Donald Phillips, es un procedimiento sencillo para fomentar la participacin individual de los integrantes de un grupo grande, donde la participacin no suele ser universal.

Northerdge Planteamiento. Se trata de u mtodo desarrollado por su autor, Northedge, para abordar el estudio de un texto a partir de un trabajo inicialmente individual y, posteriormente, en pareja. Objetivo. Se propicia el debate y la discusin en el grupo, a partir del esfuerzo y

la participacin de individuos y parejas, favoreciendo la autoconfianza. Requisito. Se aplica en grupos relativamente numerosos, favoreciendo la

participacin de los individuos. Material. Papel, pizarra y marcador para anotar conclusiones .

Tiempo. 60 minutos, aproximadamente. Procedimiento. Se inicia con un trabajo individual, de cinco minutos, donde se

anotan tres o cuatro puntos especficos sobre el texto en cuestin: conceptos centrales, dudas, hiptesis o puntos que han llamado la atencin a la persona. Posteriormente se trabaja emparejas, comparando, durante 10minutos, las notas y haciendo los comentarios pertinentes y tratando de resolver dudas, as como observando coincidencias y puntos que les gustara tratar con el grupo. Una tercera etapa se refiere a la integracin de dos a tres parejas en equipo, durante 30 minutos, con la misma intencin de comparacin, anlisis y bsqueda de conclusiones a nivel de equipo. Finalmente se realiza la sesin general, donde se anotan conclusiones y se aclaran dudas, con duracin aproximada de 15 minutos. Observacin. Al igual que en la propuesta de Phillips, en esta se trata de que

los integrantes de un grupo numerosos participen activamente, ganando en confianza para expresar opiniones. Fuente: Chehaybar, E. (2000) Tcnicas para el aprendizaje Grupal UNAM Plaza y Valds

El premio Planteamiento. Se trata de fomentar el aprendizaje cooperativo. Los ms

adelantados ayudan a los dems.

Objetivo.

Se favorece el trabajo en equipo, la solidaridad y la cooperacin dentro

del grupo. Asimismo se logra un aprendizaje constructivo, entre pares. Requisito. Los subgrupos deben estar relativamente equilibrados en tamao y niveles de desarrollo. Material. Los necesarios para el tratamiento y explicacin del tema propuesto

por el docente o grupo. Tiempo. Depende del propio tema y el detalle en su tratamiento. Se recomienda

que no exceda las dos horas, dependiendo de las condiciones del propio grupo. Procedimiento. El docente explica al grupo que el xito de cada subgrupo

depender de la preparacin que alcance cada uno de sus integrantes. El docente, u otra persona, exponen un tema, al final de lo cual realiza algunas preguntas. Si el miembro del equipo contesta acertadamente se le asigna dos puntos al equipo, pero si debe hacer una consulta con otro miembro del equipo o revisar sus apuntes o texto, entonces se le asigna un punto; sino contesta o da una respuesta incorrecta no se le asigna puntuacin. Despus de varias rondas de preguntas se concluye el ejercicio con la suma de puntos para cada equipo, misma que ser la puntuacin para cada uno de sus miembros. Observacin. La integracin de los equipos puede ser responsabilidad del

docente, quien deber mantener cierto equilibrio entre ellos; si los equipos existen de antemano puede seguirse con tal estructura. Fuente: Ayala, De Arce y Galn, 1997:105, citado en Lobato.

Simposio Planteamiento. En ocasiones puede ser conveniente que algunos miembros del grupo preparen alguna participacin complementaria al desarrollo de un tema; lo cual podra ser excesivo para todo el grupo, dada la carga de trabajo que pueden presentar en el desarrollo del propio tema central. Estas colaboraciones pueden ser expresadas de una forma breve y sustancial a travs de la participacin en el simposio. Objetivo. Favorecer que el auditorio conozca diversos aspectos de un mismo

tema, a la vez que se favorece la confianza y capacidad del grupo de expositores.

Requisito. Material.

Bibliografa pertinente al tema. Ninguno en particular; sin embargo puede ser decisin de los

expositores utilizar, o no, recursos de exposicin audio-visual. Tiempo. 30-50 minutos, aproximadamente. Se trata de un tema que se

considera importante para el curso pero que no todos lo preparan, por lo cual no debe recibir demasiado tiempo del curso. Procedimiento. Se preparan exposiciones cortas sobre un tema, o partes de un

tema, cuya duracin puede ser, preferentemente de 10 minutos, procurando no exceder los 15 minutos. El auditorio puede participar al final de cada exposicin con preguntas especficas, para aclarar el tema. Al final de las exposiciones se puede hacer una conclusin general por parte del moderador, o del docente. Puede existir a la mano material para los que se interesen en profundizar en el estudio del tema. Observacin. Se trata de una actividad que permite una buena prctica de

preparacin y expresin oral frente aun auditorio que, no por ser el mismo grupo es menos importante, por lo cual el docente y el grupo pueden considerar la conveniencia de disear la actividad con cierto toque de formalidad. Por ejemplo, utilizando una mesa especial, o realizando el simposio en el auditorio. Fuente: Ayala, De Arce y Galn, 1997:133, en Lobato.

Puzzle Planteamiento. Mediante esta tcnica se trata de favorecer actitudes solidarias y valores de compromiso e interdependencia dentro de los miembros de un equipo. Objetivo. Requisito. Material. Promover la interdependencia entre los miembros del equipo. El tamao del equipo, o grupo, debe ser pequeo. Se requiere de vietas con problemas, acertijos, o temas; as como

cartulinas, o papel, o fotografas, y marcadores. Tiempo. Alrededor de 15 a 30 minutos, dependiendo del tamao del grupo y las

caractersticas de los miembros, as como el tema a tratar.

Procedimiento. Se distribuyen a los equipos, o subgrupos, las vietas o temticas contenidas en fotos o dibujos, quienes debern cooperar para resolver el problemas o desarrollar un tema. Observacin. Es un procedimiento complementario a otros relacionados con

competencia o juego. Fuente: Ayala, De Arce y Galn, 1997:127, citado en Lobato.

5.2 Tcnicas para la comunicacin y toma de decisiones.

Comunicacin A B C Planteamiento. Cuando el grupo tiene cierto grado de desarrollo y conocimiento de su propia dinmica, su productividad puede ser incrementada con actividades que ayuden a comprender las dificultades de la comunicacin, con nimo de mejorar. Objetivo. Identificar algunos aspectos que pueden afectar la comunicacin

dentro del grupo. Requisito. Que el grupo tenga cierto nivel de desarrollo y experiencia en el

trabajo, de manera que esta actividad pueda ser de utilidad para reconocer algunos aspectos de su nivel de comunicacin. Material. Tiempo. No se requiere. 30 minutos El grupo se organiza en equipos de tres personas ( A, B y C)

Procedimiento.

quienes se colocan cara a cara. La actividad inicia cuando A explica a B, con claridad, una situacin que supone una dificultad o una facilidad para la comunicacin personal entre ambos. B y C atienden a los que dice A. Por su parte, B tratar de ayudar a que A se exprese a fondo y sinceramente, haciendo preguntas y enfatizar algunas palabras o asentando lo que A dice. C no interviene, solamente atiende el dilogo entre A y B. Despus de 5 o 10 minutos de dilogo, C interviene, sealando su opinin y corroborando lo que el dilogo ha dejado en claro. Despus de esta intervencin se concluye la primer ronda y ahora se intercambian papeles: A pasa a ser B, B pasa a ser C y C pasa a ser A; despus

de realizar la misma dinmica descrita, se vuelven a intercambiar papeles, de manera que cada uno tuvo la misma experiencia de comunicar, hablar y escuchar. Al finalizar las rondas se integran nuevos grupos de dos o tres equipos, con el fin de evaluar la experiencia: qu se descubre? Cul fue la calidad de la

comunicacin? Qu temas fueron ms recurrentes? Observacin. Se trata de una actividad donde se enfrentan posibles problemas

de comunicacin, por lo que se debe insistir en que el dilogo sea sincero y tocando un tema a fondo. Fuente: Chehaybar, E. (2000) Tcnicas para el aprendizaje Grupal UNAM Plaza y Valds

El caballo Planteamiento. En ocasiones la discusin impide la comunicacin; es frecuente que algunos miembros del grupo traten de imponer sus ideas o que digan lo primero que se les cruza por la cabeza. El grupo puede aprender que antes de hablar hay que razonar lo que se desea comunicar. Objetivo. Se trata de reflexionar sobre el proceso de comunicacin a partir del

planteamiento de un problema. Se observa el tipo de comunicacin que se establece, la posible disputa por imponer una idea y el error en las respuestas improvisadas. Requisito. Material. Tiempo. Ninguno. Pizarra. 15 a 25 minutos

Procedimiento. El docente indica al grupo que se va a realizar un ejercicio de comunicacin. Inmediatamente se plantea el siguiente problema, como una ancdota:

La semana pasada fui, con mi amigo Carlos, a la exposicin ganadera. El ambiente estaba de primera, cuando de repente lleg a la exposicin un seor con un precioso caballo negro que me gust muchsimo y le pregunt en cunto lo venda. Me respondi que en 14 mil pesos. Trat de negociar el precio, pero el seo no quiso darlo ms barato. Mientras, Carlos me aconsejaba que no comprara el caballo, pues ni siquiera tengo un lugar para guardarlo; sin embargo yo no

quera escuchar, pues el caballo me gust muchsimo y me pareca que deba comprarlo y construir una caballeriza en mi casa. Como sin darme cuenta de pronto que saco el dinero y que lo compro. Carlos no poda ni creerlo, pero yo menos, pues me senta muy feliz con las riendas del caballo en mis manos paseando por la exposicin y sintindome orgulloso. Un rato despus, mientras caminbamos, el antiguo dueo del caballo nos encontr y me dijo: --Seor, me arrepent de vender a mi caballo. Quiero que me lo devuelva --. Yo le dije que no, que ya el trato estaba hecho, pero l me ofreci 15 mil pesos y termin aceptando el nuevo trato, pues en realidad comenc a darme cuenta que en realidad no estaba preparado para tener un caballo en mi casa. Seguimos caminando y Carlos insista en la buena suerte de haber vendido el caballo al antiguo dueo y con un sobreprecio. Sin embargo yo no estaba tan seguro de haber hecho lo correcto y pensaba que podra arrepentirme. Despus de otro rato no volvimos a encontrar con el tipo y su caballo y, medio en serio medio en broma, le dije: --Le doy 16 mil pesos por el caballo, tambin yo me arrepent de venderlo, as que lo quiero de regreso --. Por supuesto mi amigo Carlos, me dijo que yo estaba loco. Por supuesto que el antiguo dueo accedi a la venta y le pagu inmediatamente. Mientras caminbamos, Carlos me deca que en verdad yo estaba loco y se rea de mis decisiones; pero en eso andbamos cuando de nuevo nos encontramos al seor del caballo y me dijo: --Vengo a comprarle de nuevo el caballo --. Yo le dije que en verdad me gustaba el caballo, pero que si l quera pues que pagara 17 mil pesos. A fin de cuentas me pag lo que le ped y se fue muy contento. Esa fue la ltima vez que lo vi.

En este momento el docente pregunta al grupo: qu pas? Gan? Perd? Cunto? Es posible que el grupo comience a responder de manera desordenada. Unos dirn: ganaste mil! Ganaste dos mil! No, ganaste tres mil! Quedaste igual! Perdiste la oportunidad de tener el caballo que te gustaba tanto! Vas a tener que buscar otro caballo! Etc. El docente anota en el pizarrn las respuestas. Despus pide que se analice de nuevo el problema y que se trate de fundamentar la respuesta. Ms tarde pide a los que dijeron que haba ganado mil pesos que lo demuestren, lo mismo para los otros grupos de respuesta. Se puede mostrar que hubo dos movimientos de dinero: uno de egreso y otro de ingreso: Compr en $14,000 Compr en $16,000 vend en $15,000 vend en $17,000

Total

$30,000

$32,000

En este momento el docente pide al grupo que analice lo que pas: cules fueron las actitudes? Cmo fundamentaron sus ideas? Por qu algunos

cambiaron de idea, sin tener certeza de la respuesta? En qu consisti el error de algunos? Cmo influye el planteamiento del problema en el argumento de la respuesta? Qu pasara si en lugar de un solo caballo hubieran sido varios que se compran y se venden? En este momento se trata de que el grupo recupere lo que ha visto en cuanto a comunicacin y percepcin. Se pueden formar equipos donde se discuta los elementos que impidieron una respuesta correcta. Observacin. Al final se har una evaluacin del ejercicio y qu aprendizaje se logr. Fuente: Chehaybar, E. (2000) Tcnicas para el aprendizaje Grupal UNAM Plaza y Valds.

Saber Escuchar Planteamiento. El proceso de comunicacin verdadera implica la disposicin franca y sincera al intercambio de ideas y sentimientos; esto no es trivial y el grupo debe hacer conciencia sobre la confianza y las cualidades que deben existir para una buena comunicacin. Objetivo. escucha. Requisito. Ninguno Material. Tiempo. Pizarra, papel, lpiz 30 minutos Reflexionar sobre las cualidades que debe tener la persona que

Procedimiento. El docente pide al grupo que reflexiones y anote, cada quien, las cualidades que debe reunir quien quiera aprender a escuchar a los dems. Despus pide que cada uno, en silencio, pase al pizarrn y anote una cualidad, pudiendo pasar ms de una vez. Cuando el pizarrn est lleno, les pide que cada quien jerarquice 12 cualidades, ponindoles nmero en razn a su importancia. Despus forma equipos para que discutan y concluyan en la definicin de las 12

cualidades ms importantes, explicando por qu y ordenndolas de acuerdo a su importancia. Enseguida pide a cada equipo que anote en el pizarrn las cualidades que eligieron, de manera que se forma una tabla resumen:

Equipo 1 Franqueza Apertura Sentido critico Respeto Comprensin Pregunta oportuna Atencin Interpretacin Lgica Seguridad Discusin Prudencia

Cualidades para saber escuchar Equipo 2 Equipo 3 Pregunta oportuna Sentido critico Respeto Comprensin Franqueza Apertura Interpretacin Bondad Discusin Seguridad Atencin Prudencia Comprensin Sentido critico Franqueza Apertura Atencin Interpretacin Bondad Lgica Preguntas Prudencia Seguridad Discusin

Equipo 4 Apertura Atencin Pregunta oportuna Interpretacin Franqueza Comprensin Lgica Prudencia Respeto Sentido critico Discusin seguridad

Una vez realizada la tabla, el docente propicia una discusin relacionada con la importancia de las cualidades, no su jerarqua, con objeto de lograr que el grupo tome conciencia de las condiciones necesarias para que pueda darse el dilogo, se desarrolle la capacidad de escuchar y se avance en el proceso de comprensin y comunicacin. Para finalizar se pide que se defina el aprendizaje logrado en la sesin. Observacin. Las cualidades que se definan dependen de la madurez del grupo. Puede reducirse el nmero de cualidades, segn el criterio del docente. Fuente: Chehaybar, E. (2000) Tcnicas para el aprendizaje Grupal UNAM Plaza y Valds 5.3 Tcnicas relacionadas con la interaccin y desempeo de roles.

Origami Objetivo. Tomar conciencia de los procesos que se dan en la conducta de quien se propone alcanzar una meta, ya sea individuo o grupo. Requisito. Ninguno

Material. Tiempo.

Trozos de papel de 5 x 5 Cm. para doblar 120 minutos El docente indica claramente al grupo que se trata de una

Procedimiento.

actividad cuyo objetivo es analizar la capacidad para establecer metas. Se trata de doblar el mayor nmero de papeles en 3 minutos y medio. Existen normas que deben cumplirse rigurosamente: 1) se toma cada trozo de papel del block que cada quien tendr; 2) cada pliego se dobla lo ms exactamente posible, sin que sobresalga ms de 3 milmetros de cada orilla, de lo contrario no se contabiliza; 3) el control del tiempo es muy importante y nadie puede doblar antes ni despus de lo que ordene; 4) se declara una fase de entrenamiento de 30 segundos, al finalizar este tiempo se cuentan las hojas que cada quien dobl y se pide que cada quien haga la estimacin de los papeles que podr doblar en 3 minutos y medio, anotndolo en un papel; 5) las normas de puntuacin son las siguientes: a)si se completa la cantidad esperada, se asigna igual nmero de puntos; b) si no se llega al nmero estimado, se cuentan cero puntos; c) si dobla ms papeles, el excedente no cuenta. Para la evaluacin de los papeles, se forman parejas y cada quien revisar la cantidad de papeles y calidad del doblez; se anotan los resultados en la pizarra. A continuacin se distribuye el cuestionario ANLISIS DE MIS OBJETIVOS 1, y se pide que lo llenen rpidamente. Luego se forman equipos de seis, juntando tres parejas, y se ponen de acuerdo en una sola respuesta para cada pregunta del cuestionario y se guardan las respuestas, por el momento. Enseguida se responde individualmente el cuestionario ANLISIS DEMIS OBJETIVOS 2. Despus se vuelve a integrar el quipo y se plantea, como equipo, cuntos papeles podrn doblar en conjunto, en tres minutos y medio; se escribe el nmero y se procede al doblez, evaluando y contabilizando de acuerdo a lo establecido. Se anota en la pizarra los valores estimados y los alcanzados por cada equipo. A continuacin se hace un anlisis del procedimiento para fijar la meta individual y grupal, siguiendo estas preguntas:

a) Cmo lleg el grupo a definir la meta? : Por liderazgo de alguno? Por votacin? Por consenso? Por suma de los estimados individuales? b) Cul fue la motivacin del grupo durante el trabajo? : Entretenerse? Ganar a los dems? Alcanzar la meta propuesta? Otras? c) Qu ha favorecido el trabajo? Qu lo ha obstaculizado? d) cmo se siente cada uno respecto al trabajo realizado?

ANLISIS DE MIS OBJETIVOS 1 1. Has establecido un objetivo a) Muy pequeo, seguro de poder cumplirlo ( ) b) Poco ms pequeo de lo que crea poder cumplir ( ) c) Ajustado a lo que crea poder cumplir ( ) d) Algo elevado, como un reto para m ( ) e) Ms elevado alo que crea poder cumplir ( )

2. han influido los resultados de la etapa anterior sobre la meta que ahora te has marcado? 3. Cmo te has sentido durante el ejercicio? 4. Cmo te sientes ahora? 5. Ordena tus motivaciones de la ms importante a la menos: Divertirme Ganar a los otros Probarme a mi mismo (a) Otra: ____________________

ANLISIS DE MIS OBJETIVOS 2 1. Has establecido un objetivo a) Muy pequeo, seguro de poder cumplirlo ( )

b) Poco ms pequeo de lo que crea poder cumplir ( ) c) Ajustado a lo que crea poder cumplir ( ) e) Ms elevado alo que crea poder cumplir ( ) 2. han influido los resultados de la etapa anterior sobre la meta que ahora te has marcado? 3. Cmo te has sentido durante el ejercicio? 4. Cmo te sientes ahora? 5. Ordena tus motivaciones de la ms importante al menos: Divertirme Ganar a los otros Probarme a mi mismo (a) Otra: ____________________

4. te has propuesto en esta etapa un objetivo ms realista que en la anterior? 5. Corresponde tu conducta en este juego al modo como sueles hacer cuando te propones objetivos en otros aspectos de tu vida diaria? En qu se parece? Cul es la diferencia? Qu podras hacer para mejorar la eficacia de tus metas?

Observacin. Es conveniente que para hacer esta prctica exista un espacio adecuado, y que la persona pueda tener cierta privaca para su reflexin. Fuente: Cirigliano Villaverde (1997) Dinmica de grupos y educacin. Lumen Humanitas. BA Mesa redonda, o tabla ovalada Planteamiento. La reflexin sobre lo que sucede cuando se toma una decisin puede ser enriquecida cuando se comparten experiencias e ideas. En esta actividad se trata de profundizar y ampliar la confianza que existe en el grupo al compartir sobre los factores que influyen en nuestras decisiones. Objetivo. Identificacin de los factores que intervienen en la toma de decisiones.

Requisito. Material. Tiempo.

Se aplica en grupos pequeos, hasta de 15 integrantes. Lpiz, papel. 60 minutos.

Procedimiento. Cada quien elabora una ficha con las diferentes instancias que intervienen da a da en nuestras decisiones: personas, necesidades, creencias, valores, etc., dndoles un orden de acuerdo a la influencia de cada una. Enseguida se forma un crculo donde los integrantes se pueden ver cara a cara; se intercambian impresiones y situaciones sobre lo que se ha escrito. Despus se da retroalimentacin y se concluye. Puede utilizarse una mesa para exponer las ideas, por lo que recibe el nombre de mesa redonda o tabla ovalada. Observacin. Se trata de una actividad donde la sinceridad y la franqueza son

elementos necesarios, por lo que esta actividad de realiza cuando existe la condicin para ello. Fuente: Cirigliano Villaverde (1997) Dinmica de grupos y educacin. Lumen Humanitas. BA

La nave espacial Planteamiento. El trabajo de quipo exige la preparacin de los integrantes en cuestiones de planeacin y bsqueda de consenso; en esta actividad se trata de desarrollar estas capacidades bajo la hiptesis de un posible viaje. Objetivo. Realizar un trabajo grupal de discusin y toma de decisiones, mediante

el cual se desarrollan habilidades de participacin, discusin y bsqueda de consenso. Requisito. Ninguno. Material. Papel y lpiz

Tiempo. 60 minutos. Procedimiento. Se forman equipos de 7 integrantes. Se lee la siguiente ficha: Una catstrofe nuclear se producir en unas cuantas horas. Es el fin del planeta Tierra. Una nave espacial es el nico recurso posible para que un grupo de personas pueda salvarse. Este grupo humano tiene la capacidad de implantar la

vida en otro planeta. Diecisis personas fueron elegidas para sobrevivir a bordo de la nave; sin embargo, de ltima hora, slo hay lugar para siete Tu grupo de trabajo es el responsable de elegir quin ha de sobrevivir y fundar una nueva humanidad en otro planeta. Solamente son siete los que debern ser elegidos. Una persona no puede ser elegida sin el acuerdo unnime de todos los miembros del grupo. Esta es la relacin de personas:

1. Un violinista de 30 aos, perteneciente a la orquesta filarmnica. 2. Un empleado de IBM de 27 aos y su esposa, psicloga de profesin y que han rechazado separarse. 3. Un muchacho de este grupo. 4. Una mujer mdico de 40 aos. 5. Un escultor de 50 aos, afectado de SIDA. 6. Una nia de un ao. 7. Una joven de 21 aos, perteneciente a una ONG. 8. Una seora, ciega de nacimiento, vendedora ambulante. 9. Un jubilado, antiguo obrero de fundicin, que tiene una huerta. 10. Un preso de 36 aos, condenado por robo a mano armada. 11. Un anciano, que vive slo y cuida pjaros. 12. Un joven limpiaparabrisas. 13. Una periodista, desempleada. 14. Un empleado de gasolinera, que le gusta la ecologa. 15. Una gerente de sucursal bancaria, que le gusta la poesa. 16. Una maestra de educacin bsica.

Caso

Eleccin individual

Eleccin del grupo

El equipo nombra un representante quien toma nota del proceso de discusin y anota los resultados. La seleccin de los candidatos no debe durar ms de 25 minutos. Al concluir con la seleccin se presentan al grupo los resultados de cada equipo y se comentan los siguientes aspectos: a) Sentimientos y sensaciones experimentadas en la

interaccin dentro del equipo. b) Identificacin de habilidades que han favorecido el

cumplimiento de la tarea. c) Identificacin de carencias, o factores, que han limitado el cumplimiento de la tarea. d) Formular comportamientos y habilidades a desarrollar para lograr un grupo ms eficaz y satisfactorio. Observacin. Es conveniente que los grupos trabajen de manera independiente,

para evitar contaminacin. Superficies simtricas Objetivo. Entrenarse en el trabajo de equipo, tomando conciencia de la importancia de la colaboracin y la creatividad en la resolucin de problemas. Requisito. Ninguno Material. Tiempo. Papel y lpiz. 45 minutos.

Procedimiento. Se forman grupos pequeos de 4 o 5 miembros. El grupo realiza la siguiente tarea: a) Dividir la primera figura en dos partes iguales, de la misma forma y superficie de modo que se puedan superponer. b) Dividir la segunda figura en tres partes iguales, de la misma forma y

superficie de modo que se puedan superponer.

c) Dividir la tercera figura en cuatro partes iguales, de la misma forma y superficie de modo que se puedan superponer. d) Dividir la cuarta figura en cinco partes iguales, de la misma forma y superficie de modo que se puedan superponer.

La tarea ha se realizar segn el orden indicado, no se puede comenzar a resolver una figura si no se ha resuelto el problema anterior. La tarea se considera concluida cuando cada uno de los integrantes sabe resolver cada uno de los problemas. La duracin mxima puede ser 12 minutos, dependiendo de las propias capacidades del grupo.

Fig. 1

Fig. 2

Fig. 3

Fig. 4

Fig. 1

Fig. 2

Fig. 3

Fig. 4

Cada grupo debe contar con un observador que registre adecuadamente el cumplimiento de las normas establecidas, al mismo tiempo que observa el desarrollo del trabajo grupal.

Cuando los equipos estn listos para iniciar, se les distribuye una sola ficha con el problema y se le indica que tienen 12 minutos, o lo que el docente considere, como lmite para hacer el ejercicio en grupo. El observador deber registrar los siguientes aspectos del trabajo:

-Disposicin espacial y corporal de los participantes. -Utilizacin de una sola ficha comn para el grupo p una ficha para cada miembro. -Proceso de resolucin del problema. -Integrantes que participan de manera ms creativa en la solucin del problema. Al terminar el tiempo, se plantean las distintas aproximaciones de los equipos a la solucin del problema y se indican las soluciones correctas. Se insiste en las formas de trabajo de los grupos y se da retroalimentacin para aumentar la efectividad del trabajo. Observacin. Dependiendo de la madurez del grupo pueden plantearse otro tipo de problemas grficos, matemticos, etc. Fuente: Chehaybar, E. (2000) Tcnicas para el aprendizaje Grupal UNAM Plaza y Valds

Rompecabezas Planteamiento. El trabajo de equipo suele ser evidentemente efectivo y estimulante cuando se enfrentan problemas de rompecabezas, donde se valoran la colaboracin y la complementariedad. Objetivo. Requisito. Material. Fomentar el trabajo de equipo. Contar con los rompecabezas suficientes. Cartoncillo de diversos colores, para construir el rompecabezas. Se

recomienda contar con mesas para disponer el rompecabezas. Tiempo. 45 minutos

Procedimiento. Se forman equipos de cuatro a seis integrantes, uno o dos sern observadores y el resto participar en la solucin del rompecabezas. El profesor deber traer el material preparado. Cada juego de rompecabezas es de un color. Cada juego consta de cinco cuadrados de 20 cm., en cartoncillo de diversos colores. A cada cartoncillo se le hacen cortes especiales, los que se ilustran son

relativamente sencillos, aunque puede aumentar el grado de dificultad, segn la madurez del grupo. Los cortes se hacen a 10 cm. de los vrtices.

Las instrucciones sern las siguientes:

-.El trabajo est terminado cuando cada participante tenga delante de s un cuadrado de igual tamao que los otros. -No se puede hablar ni hacer seas. -No se puede pedir ni quitar piezas del rompecabezas. -S es posible dar piezas y, por tanto, de recibir. -Los observadores deben cuidar que se cumplan las reglas y, al mismo tiempo, tomar nota de las actitudes de los participantes.

El profesor reparte las piezas en cada mesa, dando tres a cada integrante, al azar. Cuando todos tienen sus piezas, repite las reglas y da la orden de iniciar. En el transcurso de la actividad el docente tomar nota de la forma de interaccin en los equipos, lo cual ser su material para retroalimentacin. Al terminar el tiempo, pedir que los equipos dialoguen en torno a la experiencia: qu les ayud a realizar el trabajo, qu les limit y qu aprendieron de la experiencia. El profesor tratar de orientar la retroalimentacin hacia el tema de la comunicacin y la integracin, aunque no sea una comunicacin verbal. El equipo funciona cuando existe colaboracin y cada uno trata de contribuir con el otro.

Adems existen algunas piezas que pudieron encajar en varias figuras, pero deba tenerse ciertos cuidados para dar oportunidad a que no por hacer una pieza, quedase otra sin posibilidad de armar. Observacin. El docente debe estar atento a la forma de interaccin, tomando nota para posteriores actividades, y ser enftico al hablar sobre la comunicacin y el trabajo en equipo. Si es necesario puede repetir el ejercicio en otra ocasin. Fuente: Chehaybar, E. (2000) Tcnicas para el aprendizaje Grupal UNAM Plaza y Valds

Colaboracin contra competencia Planteamiento. Dentro del proceso de trabajo grupal, es importante que el equipo se de cuenta de las consecuencias que puede tener el hecho de que dos equipos compitan entre s y traten de destruirse, en vez de colaborar y complementarse. Objetivo. Hacer conciencia de los procesos de competencia y sus efectos en los

sistemas de trabajo. Requisito. Puede aplicarse cuando existe cierta friccin y competencia en el

grupo, aunque es preferible aplicarla de manera preventiva. Material. Diez monedas de a peso, o menor valor, por cada participante; el

docente puede pedir a los alumnos, con un da o dos de anticipacin, que traigan las monedas. Tiempo. 30 minutos Procedimiento. El docente indica al grupo que se trata de una actividad donde se hacen apuestas y les pide que se formen dos equipos, sin importar el criterio

para su agrupacin. Entonces distribuye algunas copias de la siguiente ficha:

Uno de los equipos es el grupo impar y el otro es el par. La explicacin de la ficha es la siguiente: - Si el equipo par vota por negro y el impar tambin, cada uno de los equipos gana un peso. - Si el equipo par vota por rojo y el impar por negro, el equipo par gana dos pesos, y el impar pierde dos pesos. - Si el equipo para vota por rojo y el impar tambin, los dos equipos pierden dos pesos. Se trata de que cada equipo elija, de manera independiente, si vota por negro o rojo, sabiendo cmo y cunto ganaran en cada caso. El docente pedir a cada miembro del equipo que le den cinco pesos a la banca, que l manejar; cuando los dos equipos voten por negro, l les pagar de la banca; cuando los dos equipos voten por rojo, ambos le pagarn a la banca; cuando uno de ellos gana, el otro le paga. El docente dibujar el siguiente cuadro en la pizarra:

Habr nueve votaciones, en la tercera, sexta y novena primero se hace una negociacin entre equipos. El profesor separa a cada equipo y les dice que tienen tres minutos para decidir por cul color votar. Les presionar para que lo hagan rpidamente. Cuando se acaba el tiempo les pide su tarjeta de votacin, anota los resultados y se procede a pagar. Enseguida se realiza una segunda votacin, de la misma

manera. Antes del a tercera votacin, el docente indica que hay una negociacin obligatoria, que consiste en que cada equipo se pone se acuerd o en o que quiere hacer y, despus, manda a un representante a negociar con el representante del otro equipo, sabiendo que, al regresar el representante, puede aceptar o no las negociaciones y decidir por qu color va a votar. Despus de la votacin se anota en la pizarra el resultado y cada quien paga a quien deba hacerlo. La negociacin obligatoria se hace en la sexta y novena votacin.

Durante el procesos, el docente observar lo que sucede con los equipos, actitudes, roles y disposiciones. Se espera que la competencia est por encima de la colaboracin. Lo que observe ser de importancia para la reflexin posterior. Al terminar las nueve votaciones se acaba el juego. El docente recoge el dinero de la mesa y no dice nada, hasta que alguien le pregunte: - y el dinero? a lo que l responder: -es de la banca. Si el grupo comienza a hacer preguntas, el docente les dir que falta la parte ms importante: el anlisis de lo que pas, de su conciencia crtica, del ambiente, de las influencias de unos sobre otros, de la relacin que eso tiene con su vida diaria, con sus actitudes y les insiste que la banca jug con el dinero de ellos y sali ganando, en lo que ellos competan y se esmeraban por ganarle al otro. Se procura hacer una reflexin plenaria, profundizando en la relacin que tuvo el comportamiento con su vida; les pedir que lleguen a conclusiones muy concretas sobre las implicaciones de la competencia y de la colaboracin, as como de las fuerzas extraas que salen ganando, sin arriesgar nada, mientras otros pelean. Observacin. Puede ser una tcnica adecuada para identificar problemas de

madurez en el grupo; pero si el grupo es maduro, evita la competencia a ultranza y procura el mximo de utilidad, pase por alto esta actividad. Fuente: Chehaybar, E. (2000) Tcnicas para el aprendizaje Grupal UNAM Plaza y Valds

Construccin de juguetes Planteamiento. Se sabe que una de las mejores formas de comunicacin entre personas es la no verbal; cuado las personas se conocen se pueden comunicar

con una mirada o un gesto. Un equipo integrado puede funcionar sin hablarse; el conocimiento mutuo, la confianza en las capacidades y habilidades de los otros, hace que funcione sin tener que ponerse de acuerdo en cada movimiento o idea. Objetivo. Se trata de que cada integrante de un equipo tenga la oportunidad y

confianza de dar lo mejor de s mismo, sentir confianza en su propia capacidad y el compromiso que existe el equipo. Requisito. Material. Tiempo. Ninguno Mesa, tres o cuatro juguetes desarmados, venda para los ojos. 40 minutos.

Procedimiento. Se forma un solo equipo de seis a siete personas, los dems son espectadores que analizarn el proceso. Los miembros del quipo no podrn

comunicarse verbalmente, pero antes de iniciar la actividad podrn platicar, hacer preguntas y ponerse de acuerdo. Se les explica que el objetivo es armar un juguete en equipo, con los ojos vendados, en menos de 10 minutos. El equipo deber participar con los ojos vendados. Se colocarn alrededor de la mesa donde estarn los juguetes desarmados, lo cuales no sern vistos. Los observadores se colocarn detrs de los participantes. Cuando todo est listo, el docente sacar uno de los juguetes y lo pondr en la mesa. Pedir que el quipo comience a armarlo y tomar tiempo. Los observadores podrn tomar nota sobre actitudes, esfuerzos, roles, capacidades e innovaciones. Se espera que al final el equipo logre armar el juguete. Se quitarn las vendas del os ojos y el profesor guiar al equipo para que comparta su experiencia: cmo se sintieron, que ideas pasaban por sus mentes, qu ayudo al cumplimiento d e la tarea, etc. Despus pedir a los observadores que comenten al equipo lo que vieron y sus interpretaciones. Despus se puede pedir a otro equipo que haga el mismo ejercicio. Lo har de manera ms eficiente porque aprendi de la experiencia anterior. El docente puede aumentar el grado de dificultad del juguete, o incluso agregar dos juguetes al problema. Al final se har una conclusin plenaria sobre la comunicacin no verbal, el desarrollo de nuevas habilidades, la creatividad y la innovacin, las actitudes de equipo, el liderazgo, la lucha por el poder, la atraccin, etc.

Observacin.

Esta actividad es adecuada cuando el grupo est en un momento

de descanso al final de un trabajo, o examen, y es necesario prepararlo para un nuevo trabajo. Fuente: Chehaybar, E. (2000) Tcnicas para el aprendizaje Grupal UNAM Plaza y Valds

Abanico de roles Planteamiento. Un rol es la actividad, o papel, desempeada por un integrante dentro de una estructura de actividades propias de un grupo. El rol depende de las caractersticas del grupo y no del individuo. Esta tcnica permite una reflexin sobre las caractersticas del propio grupo y de lo que pueden cambiar dentro de s. Objetivo. Avanzar en el conocimiento del grupo, sus potencialidades, gustos y

necesidad de adecuacin. Requisito. Se trata de una actividad que requiere de un grupo con actitud de

mejoramiento. No es conveniente aplicar esta actividad cuando existe tensin. Material. Tiempo. Pizarra y marcador. 45 minutos. El docente explica lo que es un rol e invita a que el grupo se

Procedimiento.

acerque al pizarrn, en semicrculo, para que escriban una lista de los roles que podran desempear en su vida; cada quien puede pasar a escribir un rol, y se vale pasar ms de una vez, pero no repetir los roles. Tiene hasta 10 minutos para escribir y pondrn cosas como: maestra, pap, deportista, etc. Despus de una larga lista se darn otros 10 minutos para que pasen a subrayar los roles que les gustara desempear con mucho agrado, siendo posible que un rol sea subrayado varias veces; despus se les dar otros 10 minutos para tachar los roles que no les gustara realizar, aunque el rol lo haya escrito otra persona y haya sido subrayado muchas veces. Se espera que el grupo se de cuenta de la variedad de preferencias que existen, as como de las expectativas que cada quien tiene para su futuro. El docente pedir que se formen equipos de trabajo y que se analicen aspectos como: cules fueron los roles ms aceptados? Cules los ms rechazados? Por qu

hay roles que nos agradan y otros que nos molestan? Qu se siente cuando subrayaron un rol que ellos escribieron? Qu se sinti cuando lo tacharon? Al final se realizan conclusiones por todo el grupo, a partir del trabajo de los equipos. Fuente: Chehaybar, E. (2000) Tcnicas para el aprendizaje Grupal UNAM Plaza y Valds