Ensaios Pedagógicos 2007 PDF

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
MINISTRIO DA EDUCAO
1 BRASLIA -DF 2007
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial Departamento de Polticas de Educao Especial Coordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso
Dados Internacionais da Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Ensaios pedaggicos. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2007. 194 p. ISBN: 978-85-60331-25-3 IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores -Educao Inclusiva : direito diversidade. 1. Educao inclusiva. 2. Incluso educacional. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. II. Ttulo. CDU 376
IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores
Apresentao
Ensaios Pedaggicos
A coletnea de textos que compe os Ensaios Pedaggicos aqui apresentados o resultado das palestras que pautaram o IV Seminrio Nacional do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, realizado pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (MEC), envolvendo os 147 municpios-plo do Programa, os 26 Estados e o Distrito Federal no debate sobre a elaborao de uma poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Os Ensaios Pedaggicos refletem o contexto de redefinio das polticas pblicas e afirmao de um sistema educacional inclusivo; um momento marcado pela ampliao da pesquisa educacional que passa a reconhecer os limites e dificuldades para enfrentar os desafios colocados a partir de uma viso mais complexa. Assim, suas contribuies permitem refletir sobre a realidade educacional e articular diferentes saberes em torno das questes educacionais, como o trabalho docente, as prticas pedaggicas e as relaes entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, bem como aes que rompem com a viso reducionista de eqidade e assumem o compromisso com a viso emancipatria de articulao do direito igualdade e valorizao das diferenas na escola. Ao discorrer acerca do processo de discusso, construo e implementao da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, o artigo Educao Especial: a travessia na tempestade, das autoras Cludia Pereira Dutra e Cludia Maffini Griboski Griboski, situa-se em torno de trs eixos: o movimento da educao inclusiva, a necessidade de configurao de uma nova poltica nacional de educao especial e as aes e estratgias de implementao dessa proposta educacional articuladas pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. Permeado pela premissa de reconhecimento do direito educao de qualidade e emancipadora para todos os alunos, o artigo explicita os princpios condutores da organizao dos sistemas de ensino para a transformao em sistemas educacionais inclusivos, problematizando os fundamentos integracionistas da Poltica Nacional de Educao Especial de 1994. O artigo diz que o momento atual de reconfigurao das aes poltico-organizacionais da educao especial instaura um novo tempo de atuao coletiva, reafirmando a autonomia como finalidade da educao. Denise de Oliveira Alves e Ktia Aparecida Marangon Barbosa Barbosa, objetivando discutir as concepes advindas dos paradigmas de integrao e incluso na educao, no artigo Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva problematizaes conceituais, discorrem a respeito dos conceitos de educao especial e sua funo no sistema de ensino, lanando princpios orientadores para a
reinterpretao do atendimento educacional especializado, luz dos pressupostos da educao inclusiva. Na proposio terica, as autoras indicam o movimento de incluso como uma ruptura quanto aos paradigmas de educao especial anteriores e investem nessa concepo como possibilidade de transformar os sistemas de ensino em espaos de aprendizagem e participao de todos os alunos, por meio do trabalho colaborativo entre profissionais da educao comum e profissionais da educao especial. No artigo Educao Inclusiva: mais qualidade educao, David Rodrigues questiona o uso do termo qualidade como um valor normativo e absoluto, que ignora os contextos educativos e, desse modo, as condies histricas em que se define o conceito. O autor traz tona a importante relao entre a qualidade e a incluso, chamando ateno para a valorizao da prtica educacional inclusiva e das turmas heterogneas representativas da comunidade. Em contraposio idia de qualidade associada a critrios meritocrticos de competio e seleo, prope inverter essa lgica definindo qualidade como uma gama alargada de saberes, competncias e atitudes que se reporte a diferentes atores, diferentes capacidades e a diferentes objetivos de aprendizagem. Para contribuir com o debate no Brasil, aborda polticas pblicas de educao inclusiva, dando nfase no fortalecimento da escola para responder aos diversos desafios postos pela incluso. Em Bero das desigualdades, Jos Pacheco inspira-se na obra de Sebastio Salgado, nas imagens de crianas vtimas das desigualdades, para afirmar que a escola, concebida como bero de oportunidades ainda um bero de desigualdades. Assim, questiona no mbito das polticas educacionais, as medidas avulsas para atender a questes de natureza global, que ultrapassam as fronteiras da escola e da sala de aula. Tambm alerta as escolas para uma massificao que significa o tratamento aos desiguais como se fossem iguais, que se confirma nos processos de excluso e resistncia a uma pedagogia diferenciada; processos podem ser superados pelo potencial transformador dos professores. aermann Eizirik Faermann Eizirik, prope O artigo A incluso como dispositivo, de autoria de Marisa F a anlise da incluso pelo seu avesso, ou seja, a excluso. Segundo a autora, pensar a incluso escolar como um projeto revolucionrio, em processo de implantao, demanda a gestao de uma mentalidade inclusiva, constituinte de novas formas de subjetividade. A contextualizao referenciada nos pressupostos de Michel Foucault indica trs tpicos de anlise: a incluso como dispositivo; os dispositivos de poder; e o desafio da diferena. Na anlise, a educao inclusiva concebida como uma prtica revolucionria, uma vez que desaloja poderes e saberes institudos e conduz articulao de estratgias transformadoras, que no consistem em repetio, mas em inovao; em gestar o novo, o fazer educacional desconhecido a partir do embate com o tradicional, com o estabelecido. Sob o ttulo Sobre o especial na e o especial da educao breves consideraes, Maria T eresa Mantoan diferencia as expresses da e na educao, ensejando ampliar o Teresa
debate para a tomada de posio quanto aos rumos que a educao brasileira deve seguir. A autora pontua que, seguindo os pressupostos fundadores da educao inclusiva, dentre esses, o princpio de uma escola para todos, o especial na educao refere-se ao complemento da formao dos alunos com deficincia, ou seja, o atendimento educacional especializado, que deve assegurar o prosseguimento da escolarizao nas escolas comuns, sem assumir a condio de substituir a escolarizao. Por sua vez, o especial da educao refere-se ressignificao da escola comum no que tange ao atendimento s diferenas e superao dos ditames modernos enrijecedores da prtica educativa. De acordo com a autora, compreendendo o especial na e da educao especial sob o referencial do reconhecimento e valorizao das diferenas, podero ser construdos novos pilares para a sustentao da escola. Inserindo na discusso, Claudio Roberto Baptista apresenta reflexes no artigo Poltica e Educao Especial: quais interrogaes e quais riscos quanto ao futuro da incluso escolar? As questes pontuadas discorrem sobre como provocar mudanas e qual a direo para que a educao inclusiva se consolide. Provoca todos para a tarefa do dilogo que no simplifique os desafios postos para instituio da nova poltica anunciada e permita realizar um movimento no movimento. Diante da intensidade das perguntas, chama ateno para o envolvimento de outros setores para a viabilizao do processo inclusivo no ensino comum, que no se restringe a educao especial. Atento ao conceito de necessidades educacionais especiais que tem orientado a poltica educacional, considera os efeitos de abandonar o termo associado ao contexto e adotar parmetros a partir da deficincia que podem valorizar o diagnstico e acentuar os rtulos. Prope um aprofundamento da dimenso pedaggica, funo da sala de recursos e ao do professor, considerando o desafio de pens-los de forma articulada a um projeto geral que valorize a incluso. No artigo, O currculo em grades: mais um desafio para a Educao Inclusiva, Soraia Napoleo F reitas e Antnio do Carlos do Nascimento Osrio incentivam essa Freitas reflexo, considerando que currculo pode ser um instrumento de compreenso e organizao do conhecimento fragmentado e disciplinar, consolidado por meio de estruturas reguladoras, fruto das relaes de poder e dos conflitos culturais. Situando suas referncias no contexto da educao inclusiva e das mudanas na poltica de educao especial, analisam a perspectiva curricular que tem o aluno como centro do processo de aprendizagem e sujeito do prprio conhecimento. Assim problematizam o currculo anunciado como redeno de justia e cidadania, inserindo este no espao dinmico e contraditrio das disputas e conflitos, no como receptculo de contedos. Ao pens-lo como eixo articulador das concepes macro e micro estrutural, aproximando as prticas pedaggicas e prticas sociais exercidas, so identificadas as possibilidades de construo de um currculo crtico que no represente seletividade social e pedaggica.
Eduardo Jos Manzini Manzini, partindo da constatao da crescente presena de alunos com deficincia nas classes comuns de ensino regular, incentivada por meio de campanhas sobre incluso e pela legislao que respalda o direito ao trabalho, educao e acessibilidade, escreve sobre a Formao continuada do professor para atender Educao Inclusiva. Nesse contexto, destaca as leis que j influenciam os cursos de formao de professores, a insero de disciplinas voltadas ao atendimento a alunos com deficincia em vrios currculos de pedagogia e as pesquisas que indicam avano na busca de preparao por parte dos docentes. Sobre a formao continuada, aponta que os planos de aula precisam ser revitalizados tornando possvel o ensino reflexivo e a colaborativo, que a opo terica que fundamenta a prtica precisa ser compreendida pelo docente, de forma que possibilite conduzir, explicar, avaliar, reformular seu plano de ensino, assim criar condies para que o seu aluno consiga tomar posse do currculo que ele precisa. Soraia Napoleo de F reitas e Denise de Souza Fleith Freitas Fleith, contemplando a reflexo acerca das diferentes manifestaes presentes no contexto escolar, introduzem a temtica Educao de alunos com caractersticas de altas habilidades/superdotao e a formao docente sob a tica da diversidade e da incluso. Para as autoras, o movimento de valorizao das diferenas sociais, emocionais, cognitivas, fsicas e culturais e por uma educao que atenda s necessidades dos alunos, implica modificar suas prticas, de modo a contemplar diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, habilidades e interesses em sala de aula. Assim, a formao inicial e continuada de professores deve indicar respostas compatveis s propostas educacionais inclusivas, criando estratgias para a incluso dos alunos superdotados que tm acesso educao em classes comuns, porm no encontram oportunidades educacionais adequadas aos seus interesses e competncias. Relacionam a resistncia implementao de polticas nesta rea as compreenses equivocadas e estereotipadas acerca dos alunos com altas habilidades/ superdotao, que desconsideram as importantes relaes entre as caractersticas individuais e os fatores socioculturais envolvidos nessa definio. Maria Amlia Almeida Almeida, no artigo Da segregao incluso: o percurso feito pelo Brasil em relao a outros pases buscou pontuar os principais acontecimentos polticos, sociais e legais que marcaram o percurso brasileiro e mundial da educao especial em direo consolidao da proposta de educao inclusiva. O artigo demarca a relao existente as polticas pblicas e os principais eventos sociais, e como esses definiram as aes educacionais das pessoas com deficincia. Nos encaminhamentos finais, a autora ressalta que os sentimentos de insegurana, incerteza e desassossego, que podero permear a prtica do professor no processo de implementao da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva, podem transformar-se em possibilidades de mudana e transformao dos sistemas de ensino brasileiros. Sob o ttulo Incluso de surdos: pela pea que encaixa nesse quebra-cabea, Ronice Mller de Quadros Quadros, defende que no caso da incluso dos surdos a pea que se encaixa
na poltica a garantia de uma educao de qualidade na lngua de sinais. Diante das polticas pblicas que defendem o direito dos alunos freqentarem as escolas da sua comunidade, refora que devero ter condies escolares na escola da esquina do seu bairro, o que impe uma educao que assegure as questes lingsticas. Considerando as alternativas para eliminar as barreiras nas comunicaes nas escolas com matrcula de alunos surdos, questiona a viabilidade econmica de disponibilizar intrpretes, bem como as questes metodolgicas que deixam a desejar. Ao concluir, manifesta que os surdos apesar de insatisfeitos com algumas propostas pedaggicas, esto interessados no sucesso das polticas educacionais, existindo, portanto, possibilidade de negociao e aproximao, em uma perspectiva que consolide os princpios da incluso e a garantia dos direitos humanos. adeu Marques da Outro importante enfoque estabelecido por Ricardo T Tadeu Fonseca Fonseca, em seu artigo Os efeitos da 8 Conveno Internacional da ONU e o acesso ao mercado de trabalho para as pessoas com deficincia, situa a atuao do Ministrio Pblico para a insero de pessoas com deficincia no mercado de trabalho e, paradoxalmente, as condies de excluso e ausncia de cidadania ainda presentes. Na anlise registra a relao entre as transformaes no mundo do trabalho, a globalizao, os avanos da tecnologia e a crise de valores humanos que marcam nosso tempo, destacando que as respostas crise so geradas no seu interior pela afirmao dos movimentos que emergem na defesa dos direitos humanos. Para a superao das barreiras fsicas e atitudinais que limitam a participao das pessoas com deficincia enfatiza a idia de sociedade inclusiva, destacando a Conveno da ONU aprovada em 2006, como instrumento jurdico importante para que os direitos j construdos anteriormente sejam efetivamente aplicados s pessoas com deficincia, dentre eles o direito ao trabalho. A mobilizao social e o protagonismo das pessoas com deficincia so debatidos por Martinha Clarete Dutra no texto Incluso social da pessoa com deficincia: uma questo de polticas pblicas, no qual defende um movimento pedaggico das polticas voltado s pessoas com deficincia, de forma que passem atender ao princpio de desenvolvimento da autonomia, independncia e emancipao da pessoa com deficincia. Nesse percurso, alerta para o controle social que pode ser consolidado por meio da atuao dos Conselhos de defesa de direitos das pessoas com deficincia, paritrios e representativos, que tm competncia para propor, avaliar e acompanhar as aes para a incluso e garantia dos direitos. Na perspectiva contribuir para reduzir a distncia existente entre a produo acadmica e a realidade educacional, Jos Geraldo Silveira Bueno apresenta o artigo intitulado A produo discente do grupo de pesquisa Incluso/Excluso Escolar e Desigualdades Sociais, referente ao trabalho do grupo de pesquisa coordenado por ele na PUC/SP . Desse modo, explicita duas frentes de estudos, uma referente aos processos de escolarizao e seletividade escolar e outra sobre polticas e prticas de incluso escolar; tambm ressalta as tendncias
da produo discente do Programa em um balano que reflete as trajetrias investigativas do grupo, voltadas aos processos de incluso e excluso escolar. Conforme Dulce Barros de Almeida Almeida, apesar de importantes avanos alcanados, a universidade brasileira tem sido marcada pela excluso das camadas menos favorecidas, dentre elas as pessoas com deficincia. Buscando discutir tais questes, traz o artigo O papel da universidade diante da incluso, identificando processos de massificao da educao superior sem democratizao do acesso. Ao mesmo tempo em que reafirma a responsabilidade do Estado na poltica de educao superior, chama cada instituio a reverter o quadro atual e desafia todos os educadores a refletir sobre as polticas de combate a excluso e oportunidades oferecidas para que todos possam usufruir seus direitos enquanto cidados. Para contribuir, faz um relato de aes efetivadas pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, avanadas em relao incluso escolar e a formao comprometida de modo a beneficiar pessoas marginalizadas do processo educacional. Luzia Lima-Rodrigues apresenta o artigo Percursos de Educao Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso, que reflete as iniciativas do projeto realizado pelo Frum de Estudos de Educao Inclusiva -- Universidade Tcnica de Lisboa. O estudo buscou identificar as representaes/percepes da comunidade escolar relativas aos aspectos facilitadores e s barreiras para a incluso, relacionando-as com as perspectivas mais recentes da incluso. Assim, a autora descreve as etapas do projeto, incluindo a seleo, os instrumentos utilizados para caracterizar as escolas e para conhecer a opinio dos entrevistados, os procedimentos e a anlise dos discursos. Conclui que as boas prticas no so as melhores prticas nem receitas perfeitas para a incluso, mas o percurso realizado pelas escolas para se tornarem mais inclusivas. A partir de um breve histrico que envolve a organizao dos movimentos das pessoas com deficincia, fins da dcada 1970 e incio dos anos 1980, Joiran Medeiros da Silva descreve sobre a Trajetria da Educao Especial no RN: da integrao incluso, citando as lutas que alavancaram uma mudana de postura com relao s pessoas com deficincia. Seu olhar volta-se para a importncia da educao inclusiva na rede pblica estadual, processo iniciado em 1991 e considerado inovador por desativar as classes especiais e efetuar a matrcula de todos os alunos nas classes comuns do ensino regular. Diante dos questionamentos da viabilidade da incluso, destaca a criao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), contribuindo na formao continuada de professores e o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade que fortalece o trabalho da Superintendncia de Educao Especial na sustentao do processo de escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais. Na introduo do texto Educao Inclusiva: um processo em construo, Mrcia Maria Melo dos Santos , lana a reflexo sobre o porqu pensar em uma poltica de incluso e o significado de incluir, percebendo que falar de incluso tambm falar de excluso. Buscando pensar em tais questes, se a escola persegue direito
educacional de todos os alunos, faz um relato das aes da educao especial no municpio de Recife demonstrando que os avanos acontecem e que h uma gradativa transformao no sistema educacional. Ao considerar que a incluso no diz respeito apenas s pessoas com deficincia e que no basta o acesso fsico na escola para modificar a realidade excludente, a autora defende a necessidade de gerar servios de apoio para o processo inclusivo. ieira de F igueiredo Para Rita V Vieira Figueiredo igueiredo, em A construo da Escola Inclusiva: uma meta possvel, transformar as escolas visando incluso e ao acesso de todos os alunos no ensino regular exige investimento, especialmente na formao dos professores para responder a diversidade dos seus alunos e possibilitar uma mudana na cultura da escola. Essa nova organizao da gesto e do ensino abordada a partir de uma viso de redimensionamento da organizao do tempo e do espao educativo e do seu sistema de valores, que deve ser pautado no compromisso de toda a comunidade. Para ilustrar esse processo, a autora traz o relato de uma professora que nos permite penetrar no cotidiano da sala de aula, ouvir sua voz e compartilhar uma experincia que englobou aspectos do planejamento, estratgias e apoios pedaggicos, da relao no grupo de alunos, da reflexo e formao docente e da contribuio do grupo de pesquisa da Universidade Federal do Cear. A incluso na educao infantil o objeto do trabalho desenvolvido por Marilda Moraes Garcia Bruno Bruno, em A construo da Escola Inclusiva: uma anlise das polticas pblicas e da prtica pedaggica no contexto da Educao Infantil. A perspectiva enfocar o conceito de educao infantil como direito social, em contraposio ao assistencialismo que historicamente referendou as prticas nessa rea, introduzindo concepes mais atuais sobre o espao privilegiado da educao infantil para conviver com a diversidade cultural e social e combater a excluso das crianas com deficincia. Ao discutir as polticas pblicas analisa que as preocupaes com a incluso educacional de crianas com deficincia so recentes no Brasil e que a integralidade dos direitos est longe de ser garantida. Ressalta que o atendimento educacional especializado deve iniciar na educao infantil, envolvendo a escola, a famlia e a comunidade; sendo oferta limitada de vagas e de professores com formao para lidar com a diversidade e atuar na educao infantil, um grande desafio a ser enfrentado. ontes e Rebecca Monte Nunes Bezerra Por fim, Patrcia Albino Galvo P Pontes Bezerra, no artigo A escola para todos: o Ministrio Pblico e a tutela do direito das pessoas com deficincia educao, discorrem acerca dos direitos constitucionais das pessoas com deficincia, dentre esses, a educao. As autoras defendem a construo de uma sociedade e de uma escola inclusiva e problematizam as prticas educacionais realizadas em escolas e classes especiais, considerando estas formas de excluso social. Tendo como princpio que o convvio com a diversidade favorece a construo da cidadania, o artigo descreve as aes que o Ministrio Pblico do Rio Grande do Norte, em parceria com a Empresa de Correios e Telgrafos, articulou para a identificao das pessoas com deficincia que
no freqentavam a escola. Diante da realidade encontrada, as autoras pontuam as providncias que foram implementadas para a promoo da incluso educacional. Espera-se que os textos compilados nessa produo possam qualificar o debate visando, no a superao dos impasses subjacentes ao contexto de implementao da educao inclusiva no Brasil, mas um aprofundamento que amplie a capacidade de dilogo e interao na construo de uma poltica renovada de educao especial inserida na proposta global de educao inclusiva. Claudia Pereira Dutra
10
Sumrio
Educao Especial: a travessia na tempestade ........................................................... 13
Claudia Pereira Dutra e Cludia Maffini Griboski
Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva problematizaes conceituais .................................................................. 23
Denise de Oliveira Alves e Ktia Aparecida Marangon Barbosa
Educao Inclusiva: mais qualidade educao ....................................................... 29

David Rodrigues
Bero das desigualdades ........................................................................................... 37

Jos Pacheco
A Incluso como dispositivo ...................................................................................... 39

Marisa Faermann Eizirik
Sobre o especial na e o especial da educao -- breves consideraes ..................... 49

Maria Teresa Eglr Mantoan
Poltica e Educao Especial: quais interrogaes e quais riscos quanto ao futuro da incluso escolar? ........................................................................................ 55
Claudio Roberto Baptista
O currculo em grades: mais um desafio para a Educao Inclusiva ........................... 63

Soraia Napoleo Freitas e Antnio Carlos do Nascimento Osrio
Formao continuada do professor para atender Educao Inclusiva ................... 77

Eduardo Jos Manzini
Educao de alunos com caractersticas de altas habilidades/superdotao e a formao docente sob a tica da diversidade e da incluso ...................................... 85
Soraia Napoleo Freitas e Denise de Souza Fleith
Da segregao incluso: o percurso feito pelo Brasil em relao a outros pases ..... 95
Maria Amelia Almeida
11
Incluso de surdos: pela pea que encaixa nesse quebra-cabea ............................ 105
Ronice Mller de Quadros
Os efeitos da 8 Conveno Internacional da ONU e o acesso ao mercado de trabalho para as pessoas com deficincia ................................................................ 109
Ricardo Tadeu Marques da Fonseca
Incluso social da pessoa com deficincia: uma questo de polticas pblicas ........ 117
Martinha Clarete Dutra
A produo discente do grupo de pesquisa Incluso/Excluso Escolar e Desigualdades Sociais ............................................................................................. 121
Jos Geraldo Silveira Bueno
O papel da universidade diante da incluso ........................................................... 133

Dulce Barros de Almeida
Percursos de Educao Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso ......................... 141

Luzia Lima-Rodrigues e David Rodrigues
Trajetria da Educao Especial no RN: da integrao incluso ............................ 149

Joiran Medeiros da Silva
Educao Inclusiva: um processo em construo .................................................... 157

Mrcia Maria Melo dos Santos
A construo da Escola Inclusiva: uma meta possvel .............................................. 163

Rita Vieira de Figueiredo
A construo da Escola Inclusiva: uma anlise das polticas pblicas e da prtica pedaggica no contexto da Educao Infantil ......................................................... 173
Marilda Moraes Garcia Bruno
A escola para todos: o Ministrio Pblico e a tutela do direito das pessoas com deficincia educao ............................................................................................ 187
Patrcia Albino Galvo Pontes e Rebecca Monte Nunes Bezerra
12
Educao Especial: a travessia na tempestade

Claudia Pereira Dutra1 claudiadutra@mec.gov.br Cludia Maffini Griboski2 claudiagriboski@mec.gov.br
1 Da repetio ao movimento
(...) o presente tende a eternizar-se como monotonia da novidade programa e monocultura da diversidade reprimida ou tolerada, devorando tanto o passado como o futuro. esta a nossa condio actual. Vivemos num tempo de repetio, e a acelerao da repetio produz simultaneamente uma sensao de vertigem e uma sensao de estagnao (SANTOS, 2006, p. 67).
Vivemos um processo de ampla discusso a respeito da Poltica Nacional de Educao Especial, que reflete um momento de efervescncia no campo do debate acadmico, das propostas pedaggicas e das polticas educacionais envolvendo a anlise da complexidade dos conceitos de incluso e atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos no mbito do sistema de ensino regular. Uma poca que no mais se assenta em pressupostos, at pouco tempo vigentes, da defesa dos espaos segregados de ensino, da repetio das dificuldades das escolas e sistemas de ensino, das suspeitas sobre os riscos de mudana ou da conformidade com o que estava naturalizado. Considerando o contexto histrico e poltico da produo desse movimento, passamos a cham-lo de travessia na tempestade por estar configurado em um conjunto de reflexes situadas como conhecimentos e opes que se reconhecem e buscam uma interveno sobre a realidade, gerando um processo de intensificao da ao transformadora capaz de provocar deslocamento no pensamento normativo. Diante do que estava estabelecido como uma polarizao entre chamados radicais e os autoproclamados responsveis, ou seja, entre os defensores da incluso incondicional e aqueles da incluso sempre que possvel, o campo da educao especial passa, de fato, a discutir o propsito da educao inclusiva e buscar sua implementao.
1 2
Secretria de Educao Especial SEESP/MEC. Diretora de Polticas de Educao Especial SEESP/MEC.
13
Stainback (1990), enfatizando esse movimento de transformao, aponta os efeitos prejudiciais da excluso e os benefcios que a incluso traz para os alunos, os professores, para a vida das pessoas com deficincia e toda a sociedade:
Em geral, os locais segregados so prejudiciais porque alienam os alunos. Os alunos com deficincia recebem, afinal, pouca educao til para a vida real, e os alunos sem deficincia experimentam fundamentalmente uma educao que valoriza pouco a diversidade, a cooperao e o respeito por aqueles que so diferentes. Em contraste, o ensino inclusivo proporciona s pessoas com deficincia a oportunidade de adquirir habilidades para o trabalho e para a vida em comunidade. Os alunos com deficincia aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo real. Igualmente importante, seus pares e tambm os professores aprendem como agir e interagir com eles (STAINBACK, 1999, p. 25).
No sistema educacional brasileiro, observa-se que nos ltimos anos acontece uma mudana desde a perspectiva dos pais, dos profissionais da educao e da organizao das escolas que cada vez mais esto atentos para uma reestruturao do sistema educacional e a construo de uma escola inclusiva, agora entendida como um projeto coletivo. Consolida-se como premissa bsica que o objetivo a ser alcanado uma educao inclusiva que no rejeite nenhum aluno, que reconhea todos como sujeitos de direito educao e mobilize os elementos necessrios para sua autonomia, participao e aprendizagem, promovendo novos valores e prticas educacionais. A partir da reflexo acerca da concepo tradicional da educao, dos seus padres de homogeneidade e seletividade usados como referncia para a organizao de polticas curriculares que, muitas vezes, foram indiferentes discriminao e aos preconceitos presentes no mbito da escola, somos desafiados a construir caminhos que para, alm de garantir o acesso de todos escola, levem a assumir a tarefa de reestruturar a educao especial, visando superar totalmente a idia de uma modalidade que substitui escolarizao nas turmas comuns do ensino regular. Snchez (2005) afirma que a educao inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as necessidades de cada um e de todos os alunos na escola:
Requer pensar na heterogeneidade do alunado como uma situao normal do grupo/classe e pr em macha um delineamento educativo que permita aos docentes utilizar os diferentes nveis instrumentais e atitudinais como recursos intrapessoais e interpessoais que beneficiem todos os alunos (SNCHEZ, 2005, p.12).
14
Nessa travessia, a perspectiva de criar as escolas inclusivas que respondam s necessidades de seus alunos exige uma reviso da Poltica Nacional de Educao Especial 1994 que foi fruto da concepo integracionista, cujo modelo condicionava o acesso nas classes comuns do ensino regular queles alunos considerados aptos ou adaptados s condies e ritmo de aprendizagem da turma. As novas diretrizes propostas devem ultrapassar o modelo que incrementa as escolas e classes especiais, formando um sistema separado ao ensino regular e potencializar um projeto compartilhado de incluso nas escolas pblicas. O debate tem se efetivado por meio dos Seminrios do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, envolvendo gestores dos 147 municpios-plos e Dirigentes Estaduais de Educao Especial dos 26 Estados e o Distrito Federal, da Comisso formada com representantes da Federao Nacional das Apaes (Fenapae), da Federao Nacional das Pestalozzi (Fenasp), da Federao Nacional de Sndrome de Down, da Federao Nacional de Educao de Surdos (Feneis), da Unio Brasileira de Cegos (UBC), dos dirigentes do Instituto Nacional de Educao de Surdos (Ines), do Instituto Benjamin Constant (IBC), da Coordenadoria Nacional de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Corde), do Conselho Nacional de Defesa dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficincia (Conade), do Ministrio da Sade (MS) e do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS), da Confederao Nacional de Trabalhadores de Educao (CNTE), do Conselho Nacional de Educao dos Estados (Consed), da Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e outros fruns com Instituies de Educao Superior vinculados a programas de educao especial e educao inclusiva. Para acompanhar esse processo de elaborao da nova poltica nacional de educao especial, foi institudo um Grupo de Trabalho, nomeado pela Portaria Ministerial n 555/2007, composto por professores de instituies de educao superior, coordenado pela Secretaria de Educao Especial. Sem uma soluo nica e capaz de servir de modelo a todas as escolas, muitas so as questes colocadas pelos diferentes atores que fazem parte desse amplo espao de reflexo que se forma em torno da construo da poltica nacional de educao especial. O interessante perceber que todos j tm claro que esse um processo que no tem volta, a sociedade exige a garantia dos seus direitos e as experincias de incluso educacional j conseguem indicar as principais razes de se lutar por ela.
2 Por que uma nova poltica de educao especial?

Os fundamentos de uma nova poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva j esto colocados e apontam para uma reestruturao dos sistemas de ensino que permita educao especial deixar de ser um lugar para onde a famlia ou a escola encaminham o aluno e passa a integrar o projeto pedaggico das escolas. Dessa forma, a educao especial constitui-se como um campo de conhecimento e, no que se
15
refere ao ensino, realiza o atendimento educacional especializado e a oferta do conjunto de servios e recursos, presente nas relaes curriculares que se estabelecem no universo da escola e dos sistemas de ensino. As principais premissas que indicam as razes para a adoo de uma poltica nacional de educao especial fundamentada nos princpios de educao inclusiva se referem fora do movimento social que impulsiona a concepo e a construo de uma sociedade inclusiva; a perspectiva das polticas pblicas que redireciona as aes para sustentabilidade do processo de incluso; e a nfase nas prticas pedaggicas e de gesto democrtica que conduzem para a mudana da cultura da escola. A primeira premissa diz respeito ao movimento da educao inclusiva que passa a exigir dos sistemas de ensino uma postura diante da excluso educacional, tornando visvel questo estrutural do sistema pblico de educao que por muitos anos no incorporou a incluso como um princpio. Ao disseminar os princpios da incluso, ao denunciar a discriminao de alunos com deficincia e ao afirmar que todos os alunos devem estar na mesma escola tendo acesso ao currculo comum, o movimento social faz uma ressignificao do sentido dado igualdade e s diferenas passando a reverter o falso quadro de igualdade de oportunidades educacionais que envolvem a realidade das pessoas com deficincia. A visibilidade do movimento pela incluso, que se refere no apenas s pessoas com deficincia, impulsiona a valorizao da diversidade como um fator de qualidade da educao que tradicionalmente foi vista na escola sob o prisma negativo. A educao inclusiva traz tona a questo do direito de todos a educao e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, enfatizando o acesso, a participao e a aprendizagem. Nessa viso, promover a participao e o respeito s diferenas significa enriquecer o processo educacional, reconhecendo a importncia do desenvolvimento das potencialidades, saberes, atitudes e competncias de todos os alunos. A segunda premissa diz respeito ao posicionamento do Ministrio da Educao desencadeando uma ao direta com gestores e educadores de todo o Pas, que passa a afirmar os referenciais da educao inclusiva e promover a articulao para a sua concretizao. A participao dos dirigentes de educao especial nos seminrios e cursos de formao continuada tem sido embasada no conceito da emancipao dos sujeitos, que os faz protagonistas dessa transformao e no meros receptores de informaes tcnicas ou metodologias de ensino. Assim, a mudana de postura da gesto educacional no mbito nacional, estadual e municipal diante dos desafios colocados pela incluso torna-se um dos elementos fundamentais desse processo. A partir do dilogo e da colaborao entre todos os segmentos foi sendo alcanado um grau elevado de pactuao em torno da proposta gestada que passa a ser compartilhada, possibilitando na sua realizao agregar outros interlocutores e construir
16
condies de autonomia. Nesse cenrio, outro dilogo importante tem se efetivado com os rgos consultivos diante da necessidade de alterao das diretrizes nacionais da educao especial na educao bsica para que possam incidir no mbito da gesto educacional possibilitando ultrapassar os entraves postos nos documentos anteriores que permitem a manuteno dos pilares de sustentao da poltica de integrao, contrariando os princpios de uma escola inclusiva. A terceira premissa refere-se s novas prticas pedaggicas e de gesto que fazem da sala de aula e de toda a escola um ambiente democrtico de descoberta e construo do conhecimento, permitindo refletir sobre o conjunto de mudanas que envolvem a reestruturao dos sistemas de ensino que orientou para a escolarizao de pessoas com deficincia em espaos segregados e currculos adaptados. Ultrapassando a concepo de deficincia como uma limitao do aluno que no estabelece a sua relao com as barreiras presentes no ambiente, a escola passa a se constituir como um espao preferencial para o desenvolvimento de competncias e o incentivo s diferentes manifestaes de ordem social, afetiva ou cognitiva, possibilitando aos alunos interagir com autonomia na sociedade. A partir das experincias de educao inclusiva o ensino regular deixa de ser concebido como espao de regulao da mdia dos alunos e a educao especial como o lugar de acolhimento dos alunos considerados fora dos padres estabelecidos pelas prticas de conhecimento que repetem modelos homogeneizadores de ensino. A escola, pensada para todos os que dela foram excludos e para aqueles que dentro dela so excludos, afirma a relao entre a incluso escolar e a qualidade do processo educacional ao eliminar os preconceitos, ampliar valores e construir aprendizagens, beneficiando a comunidade inserida nesse contexto de convivncia com as diferenas.
3 Implementao da Poltica Nacional de Educao Especial

O movimento em torno de implementao da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva impulsiona as transformaes para um redimensionamento da educao brasileira, que de fato seja para todos, que d conta de uma renovao que considere a diversidade humana, que tenha como meta eliminar todas as barreiras e possibilitar o acesso e a participao plena das pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, construindo uma sociedade inclusiva. No centro dessa discusso, est a sua relao com a formao dos professores, o atendimento educacional especializado e as condies de acessibilidade. A reflexo acerca da formao de professores para a atuao na perspectiva da educao inclusiva assume posio de destaque nas abordagens que propem redimensionar o trabalho docente, ultrapassando a viso de um ensino e um espao que se organiza com base na deficincia, passando a pensar uma educao geral que inicia
17
por anular as formas excludentes de organizao de sistemas paralelos de ensino e impulsiona as transformaes no mbito da escola pblica. A efetivao dessa proposta tem proporcionado o dilogo entre diferentes posicionamentos quanto necessidade de redimensionar a ao pedaggica e reinterpretar as funes dos profissionais que ali atuam. A alterao na formao de professores representa muitos desafios ao mesmo tempo em que apresenta tambm possibilidades de desenvolvimento da competncia profissional do educador para atender as diferenas na escola. Esse contexto implica uma redefinio curricular que responda s necessidades de formao dos professores do ensino regular fundamentada na incluso de todos os alunos e nas dimenses fundamentais da diversidade e heterogeneidade. A formao para o atendimento educacional especializado implica o desenvolvimento dos conhecimentos especficos nas diferentes reas do ensino especial, que de forma complementar ou suplementar escolarizao, se caracterizam como constituinte da formao integral do aluno e para o acesso ao currculo. A formao na perspectiva da educao inclusiva exige dos professores uma busca constante de informaes e reviso de suas prticas, consolidada a partir da participao em cursos de formao continuada e desenvolvimento profissional. Esse processo conduz a uma mudana de atitude, aquisio de novas competncias profissionais e ao desenvolvimento do trabalho compartilhado entre os docentes e outros profissionais da educao, que contribua para a qualidade do ensino em toda a escola. Assim, importante que a formao docente contemple os conhecimentos acerca da aprendizagem e da construo do conhecimento, posicionando-se em favor de um projeto pedaggico que tenha presente um planejamento de atividades e um processo avaliativo que desenvolva as potencialidades, a criatividade e a emancipao dos alunos. A presena dos alunos com deficincia na escola comum faz com que a organizao da escola seja repensada no que se refere s tecnologias, recursos e conhecimentos necessrios para fazer avanar no desenvolvimento de um currculo dinmico e flexvel que promova a aprendizagem de todos os alunos. Para tanto, uma questo determinante na formao a tomada de deciso do professor sobre as metodologias e estratgias pedaggicas a serem utilizadas de modo a beneficiar o processo educacional inclusivo. A formao de professores deve contemplar a dimenso da educao para todos no contexto das diferentes formas de aprender e de ensinar, interagindo por meio de estudos que levem adiante os pressupostos trazidos pela Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela em 2006, de assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, compatvel com a meta de participao plena garantindo o acesso ao ensino inclusivo, gratuito e de qualidade.
18
A implementao da poltica de educao inclusiva traz no seu bojo o fortalecimento da oferta do atendimento educacional especializado, trazendo clareza do seu significado para a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. A concepo de atendimento educacional especializado ultrapassa o entendimento desse como atividade concernente rea da sade ou como mera repetio de atividades pedaggicas, concebidas tradicionalmente como reforo escolar, exigindo mudanas estruturais na escola comum que passa incorporar ao atendimento educacional especializado, envolvendo a realizao de atividades que diferem daquelas do ensino comum, caracterizadas como fundamentais para o desenvolvimento pessoal do aluno e para sua autonomia no processo de escolarizao. Na atual discusso, a oferta do atendimento educacional especializado realizado em todas as escolas planejada com o objetivo de eliminar as barreiras encontradas no acesso escolarizao e de promover o desenvolvimento do aluno. Esse atendimento est configurado como um processo que se aprimora a partir das alternativas de interao e envolvimento na proposta educacional e que se amplia conforme as necessidades dos alunos, centrando-se nas formas especficas de cada um posicionar-se, demonstrar seus interesses e desejos na relao com o conhecimento. Outro aspecto importante para a implementao da poltica nacional de educao especial diz respeito disponibilidade nos sistemas de ensino de condies de acessibilidade. O uso das tecnologias trouxe possibilidades que vo desde a formao de professores para o uso de metodologias de ensino at a apropriao pelo aluno dos instrumentos que viabilizam seu acesso ao currculo escolar, a informao e promovem a sua independncia. Cabe a escola, alm da identificao dos recursos da comunidade, organizar e disponibilizar as diferentes formas de acessibilidade que facilitem o desenvolvimento do processo educacional, garantindo o acessibilidade a todos os espaos da escola, nas comunicaes, mobilirios, materiais didticos e pedaggicos, favorecendo o estabelecimento das relaes sociais.
4 Estratgias e aes
Como estratgia de transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos teve incio em 2003, o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, enfocando a formao de gestores e educadores e a afirmao da escola como espao fundamental para a valorizao da diversidade e garantia de cidadania. O programa visa garantia do direito de acesso de todos escolarizao, ao desenvolvimento de projetos pedaggicos inclusivos, organizao do atendimento educacional especializado na rede pblica e criao de redes de apoio incluso. Com 147 municpios-plo, o Programa deflagrou uma ampla disseminao da formao docente e a sensibilizao da comunidade escolar para a implementao da poltica de educao inclusiva.
19
Alm da formao, o Programa tem apoiado a implantao de salas de recursos multifuncionais em escolas dos municpios-plo e a distribuio de referenciais pedaggicos que muito tm contribudo para a organizao do atendimento educacional especializado, os servios e recursos especficos para ampliao das atividades ofertadas aos alunos que visem atender as suas especificidades de aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. O Programa, representando um marco na trajetria da educao especial, que torna imperativo discutir a qualidade do atendimento educacional especializado, realiza o Curso de Formao de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, na modalidade a distncia, ofertado pela Universidade Federal do Cear (UFC), formando 1.470 professores nos municpios brasileiros. Os referenciais sobre o atendimento educacional especializado nas reas da deficincia mental, visual, auditiva e fsica so utilizados a partir de uma metodologia de estudo de caso possibilitando que os professores compartilhem suas vivncias e discutam a sua prtica profissional realizada nas salas de recursos multifuncionais da sua escola. Ainda no contexto do Programa, tem se desenvolvido desde 2005, nas escolas indicadas pelos municpios-plo, o Projeto Educar na Diversidade que se prope a trabalhar nas escolas as prticas e culturas inclusivas. O MEC tem desenvolvido oficinas nacionais para formar os professores multiplicadores do material de formao docente. A formao compreende os eixos que vo desde a gesto da escola, a prtica pedaggica, o planejamento de aulas inclusivas e a diversidade de gnero, raa, deficincia a partir de histrias que so analisadas pelos professores. Uma perspectiva que tem como pressuposto a valorizao das diferenas na escola, que possibilita uma ressignificao da forma de ver a pessoa com deficincia estigmatizada historicamente em razo de suas caractersticas fsicas, mentais ou sensoriais. Em 2007, no contexto do Plano de Acelerao do Crescimento, o lanamento do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) traz o foco para o desenvolvimento humano e social e estabelece a educao como prioridade. O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao define-se como a conjugao de esforos dos Entes Federados, em colaborao com as famlias e a comunidade para a melhoria da qualidade da educao bsica. As diretrizes do Plano indicam para a promoo da aprendizagem, da educao infantil e da alfabetizao, da jornada ampliada, da matrcula do aluno na escola mais prxima da sua residncia, da formao dos professores e o combate a repetncia e evaso. Destacando-se, ainda, a garantia do acesso e da permanncia nas classes comuns do ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos fortalecendo a incluso nas escolas pblicas. Na educao especial, o PDE institui o Programa Nacional de Formao Continuada de Professores na Educao Especial com o objetivo de formar uma Rede Nacional para
20
a oferta de cursos sobre o atendimento educacional especializado destinado aos professores da educao bsica; o Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais com o objetivo de organizar os recursos para o atendimento educacional especializado nas escolas pblicas da rede regular de ensino; o Programa Incluir: Acessibilidade na Educao Superior com a finalidade de criar Ncleos de Acessibilidade nas Instituies Federais de Educao Superior para promoo do acesso e permanncia das pessoas com deficincia e; o Programa de Acompanhamento e Monitoramento do acesso e permanncia na escola das pessoas com deficincia beneficirias do Benefcio de Prestao Continuada da Assistncia Social (BPC), prioritariamente aquelas na faixa etria de zero a dezoito anos. O Programa Nacional de Formao Continuada de Professores na Educao Especial, pautado nos pressupostos da educao inclusiva que qualifique a ao docente e garanta o efetivo direito educao e escola de qualidade, busca superar a carncia de formao de professores na rea da educao especial e desconstituir as barreiras que impedem ou restringem o acesso, a permanncia, aprendizagem e participao dos alunos na escola. Os cursos de formao continuada de professores, na modalidade a distncia, para o atendimento educacional especializado realizam-se no mbito da extenso, aperfeioamento e especializao. A meta do Programa formar, at 2011, vinte mil professores por ano, configurando um movimento indispensvel para efetivar as mudanas e avanar na concepo da educao inclusiva. Nesse contexto, coloca-se o grande desafio de acompanhar o desenvolvimento do Programa e propor por meio da formao alternativas para romper a fragmentao do trabalho escolar, tornando mais consistente a ao coletiva do professor que atua na sala de aula comum e do professor que realiza o atendimento educacional especializado, no desenvolvimento do processo educacional dos alunos. Ao concluir essa reflexo acerca da poltica nacional de educao especial, compreende-se que a educao brasileira instaura um novo tempo onde a relao entre todos atores da escola reafirma a autonomia como a finalidade da educao. Uma transformao que se faz no movimento, que desafia vencer as contradies, incertezas, resistncias e as prticas repetitivas que acabaram por manter um sistema educacional segregado e passa a fazer uma travessia para um sistema educacional que busca construir uma escola inclusiva e persiga a implementao das mudanas necessrias para uma educao de qualidade.
Referncias
BRASIL. Legislao federal bsica na rea da pessoa portadora de deficincia deficincia. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, 2007.
21
SNCHEZ, P . A. A educao inclusiva: um meio de construir escolas para todos no sculo XXI. Revista Incluso Incluso. Braslia, v. 1, n.1, out/2005, p. 7-18. SANTOS, B. de S. A gramtica do tempo tempo: para uma nova cultura poltica. So Paulo: Cortez, 2006. Incluso: um guia para educadores. Trad. Magda Frana STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
22
Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva problematizaes conceituais

Denise de Oliveira Alves1 denisealves@mec.gov.br Ktia Aparecida Marangon Barbosa2 katiabarbosa@mec.gov.br
O contexto atual convida a comunidade escolar a repensar o papel da educao na sociedade e seu processo organizacional. Retornar a perguntas como Qual a funo da escola? Como e para que se ensina e se aprende? , as quais , num momento inicial, parecem simples em suas indagaes, demonstram-se extremamente desafiantes quando nos propomos a respond-las, tendo em vista a complexidade que envolve os processos de ensinar e aprender, bem como a construo de uma escola de qualidade para todos os alunos. Tal dificuldade de resposta justificada pela ambigidade que a escola contempornea assume: ora aparelho ideolgico do estado, reprodutora do sistema; ora como meio privilegiado de transformao social, capaz de desestruturar a hegemonia dominante e de promover a incluso, por meio da democratizao do acesso ao conhecimento e, conseqentemente, da possibilidade de atuao e participao social. Nesse entendimento, a educao especial na perspectiva da educao inclusiva problematiza as prticas educacionais hegemnicas e passa a utilizar categorias conceituais interligadas ao conceito de diferena, como possibilidade de compreender a relao eu/outro na dinmica da constituio da identidade e subjetividade do sujeito. Essa concepo defende que o conhecimento e a convivncia com a diferena promovero o desmantelamento das prticas rotuladoras, classificatrias da aprendizagem e dos preconceitos historicamente constitudos em relao pessoa com deficincia. Com isso, a funo da escola, as concepes de conhecimento, ensino e aprendizagem precisam urgentemente ser revistas, uma vez que definem as aes educacionais que interferem diretamente no percurso escolar do aluno e na sua constituio como sujeito pensante. A educao inclusiva visa garantir os direitos constitucionais da pessoa com deficincia, atentando principalmente para a escolarizao com qualidade e a
1 2
Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Educao Inclusiva Secretaria de Educao Especial (SEESP/MEC). Coordenadora Geral de Desenvolvimento da Educao Especial (SEESP/MEC).
23
participao nas diferentes esferas sociais. Diante desses pressupostos, assume sua posio de resistncia educao elitizada e investe na promoo de uma educao que considera a diversidade humana e a valorizao das diferenas como recurso de aprendizagem. Seus pressupostos deflagram a descontinuidade dessa com relao ao modelo da integrao, pois a incluso no procede da integrao nem to pouco resulta de seu aperfeioamento. Ao contrrio, construdas sobre outras bases epistemolgicas que implicam ruptura com os modelos anteriores. De acordo com Bachelard (2004, p. 40), chega sempre uma hora em que no se tem mais interesse em procurar o novo sobre os traos do antigo, em que o esprito cientfico no pode progredir seno criando novos mtodos. Assim, os complexos desafios do contexto educacional contemporneo no podem mais ser compreendidos pelo olhar reducionista da modernidade, nem so passveis de resoluo pela elaborao de respostas simplistas. O movimento de educao inclusiva passa a questionar as prticas e concepes tericas da educao especial, exigindo que os sistemas de ensino se organizem de forma diferenciada, investindo na flexibilidade curricular, na dinamicidade pedaggica e na potencialidade de aprendizagem de todos os alunos. Logo, a ruptura com as prticas educacionais integracionistas deve estar amparada por um processo de esclarecimento conceitual, definidor das concepes e estratgias de organizao escolar. Conforme pontua Mantoan, a distino entre integrao e incluso um bom comeo para esclarecermos o processo de transformao das escolas, de modo que possam acolher indistintamente todos os alunos nos diferentes nveis de ensino (2006, p. 18). Segundo a autora, a incluso escolar questiona as polticas e organizaes da educao especial e, contraditoriamente integrao, prope que a insero escolar seja realizada de forma radical, completa e sistemtica. Com isso, a incluso possibilita suprimir a subdiviso dos sistemas escolares em especial e comum, impulsionando a articulao das prticas da educao especial com a escolarizao comum, na busca de alternativas para a reestruturao dos sistemas de ensino. Pode-se, analisando a realidade escolar luz dos novos desenvolvimentos conceituais, inferir sobre as causas do esgotamento do modelo de integrao: primeiro, por fundamentar-se no entendimento simplista de que espaos segregados e homogeneizados pelo critrio da deficincia constituem o lcus privilegiado de aprendizagem para alguns alunos; segundo, por sua especificidade organizacional que no impulsiona o processo de reviso da escola como um todo, favorecendo para que a mesma continuasse a se organizar apenas para alguns alunos, queles que, via-de-regra, muito pouco precisariam dela para aprender. Os principais referenciais legais na rea -- Poltica Nacional de Educao Especial (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) Lei n 9.394/96 e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001) -- conceituam
24
a educao especial como uma modalidade de ensino que deve acontecer, preferencialmente, na classe comum do ensino regular. Pode-se inferir que, segundo essa perspectiva, o termo preferencialmente favorece o entendimento de que a escolarizao da pessoa com deficincia pode ou no acontecer na escola comum. O funcionamento da educao especial no sistema de ensino, tendo em vista essa prerrogativa, ocorreu de forma paralela, ou seja, a educao especial acabava por substituir, a escolarizao comum ou, ento, se instituam prticas educativas nas quais o perodo de participao em sala de aula, junto com os outros alunos, era reduzido, com o objetivo de possibilitar o atendimento educacional especializado. Materializam tal concepo as prticas escolares fragmentadoras do espao e do tempo de aprendizagem, que propunham que os alunos com deficincia acompanhassem somente parte do currculo comum e, na outra parte do seu tempo de escolarizao, participassem de atendimentos especializados, que eram caracterizados como momentos de reforo escolar ou atendimentos da sade. Logo, percebe-se que, seguindo essa orientao, a organizao da educao especial se dava de forma desarticulada educao comum, em espaos segregados e seguindo princpios de reduo curricular e restries quanto aprendizagem dos contedos sistematizados. Na configurao educacional inclusiva, o projeto pedaggico redefine seus pressupostos, investindo em conceitos orientadores como a gesto democrtica, a participao e a autonomia. Nessa proposio, o currculo passa a ser problematizado, tendo como objetivo principal assegurar a especificidade pedaggica e o carter educacional, no priorizado pela proposta integracionista de educao. O modelo integracionista propunha o atendimento educacional especializado entendido como a promoo de intervenes clnicas, pautadas basicamente na oferta de servios relacionados rea da sade, entendendo essas prticas como constituintes do currculo. Esse entendimento, no que tange organizao pedaggica, defende a adaptao curricular, ou seja, o professor pr-define os contedos e conceitos que devem ser aprendidos pelos alunos da educao especial, investindo em planejamentos pedaggicos restritos, em mtodos e estratgias de ensino limitadas e elaboradas com centralidade na deficincia e no na possibilidade que cada aluno com deficincia tem de aprender. Por vez, a educao inclusiva prope que todos os alunos devem ter acesso aos conhecimentos previstos na organizao curricular da escola. Assim, o atendimento educacional especializado passa a ser reinterpretado, constituindo-se como meio para que o aluno com deficincia possa acessar os contedos curriculares como todos os demais alunos. Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial deve se configurar como uma modalidade de ensino que assume o princpio da transversalidade. Tal pressuposto diz respeito ao fato da educao especial perpassar todos os nveis, etapas e modalidades
25
de ensino, sendo intrinsecamente articulada educao comum. O princpio da transversalidade reposiciona a educao especial que, por meio do atendimento educacional especializado, garante os recursos necessrios escolarizao da pessoa com deficincia durante sua trajetria educacional. Diante da proposio de uma nova Poltica Nacional da Educao Especial, o atendimento educacional especializado, presente nos marcos legais desde a Constituio Brasileira (1988), assume o papel de potencializar a utilizao dos recursos e servios especiais para que todos os alunos tenham acesso escolarizao nas classes comuns do ensino regular, constituindo-se por um conjunto de estratgias, recursos e servios disponibilizados e organizados de acordo com as necessidades dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. O objetivo central desse atendimento passa a ser a promoo da acessibilidade ao currculo escolar, tendo em vista a premissa de que a escola comum o espao privilegiado de aprendizagem para todos os alunos. Logo, o atendimento educacional especializado viabiliza o acesso ao currculo e no pode jamais substituir a escolarizao. Nessa perspectiva, a educao especial, como campo de conhecimento, adquire outra configurao, abarcando, na sua organizao, o atendimento educacional especializado, a aquisio e produo de materiais, a formao docente e a orientao/ acompanhamento famlia. No que tange ao atendimento ao aluno, o atendimento educacional especializado refere-se elaborao de estratgias e recursos para a aprendizagem da lngua brasileira de sinais, da lngua portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, soroban, orientao e mobilidade, para o desenvolvimento dos processos mentais superiores, para o enriquecimento curricular, entre outros. Quanto aquisio e produo de materiais, os eixos da educao inclusiva orientam a articulao dos sistemas federal, estadual e municipal de ensino na promoo da disponibilizao de servios, profissionais e recursos necessrios para que o aluno tenha condies de freqentar e participar efetivamente do processo de escolarizao. Sugere-se que a produo de materiais seja realizada na prpria escola do aluno, produto de um trabalho conjunto entre o professor da sala de aula comum e o professor do atendimento educacional especializado e, quando necessrio, que a produo do material e as adequaes nele necessrias sejam viabilizadas por meio de convnios ou parcerias. A formao continuada de professores consiste no processo de instrumentalizao do professor, que exige a interface entre os conhecimentos tericos da rea e a prtica educativa. Sob esse prisma, a escola e seus alunos constituem-se em lcus de estudo do professor, uma vez que a sua prtica e a sua realidade organizacional passam a ser elementos de estudo. A pesquisa torna-se, ento, estratgia de formao continuada e permea o fazer educacional do professor, visto que a investigao do cotidiano escolar possibilita a anlise investigativa da prtica, favorecendo a capacidade de diagnstico e interveno fundamentada.
26
Por sua vez, a orientao/acompanhamento famlia refere-se necessria comunicao que deve haver entre a escola, o atendimento especializado e a famlia do aluno, buscando a inter-relao necessria para o prolongamento das aes educacionais para o cotidiano do aluno. Portanto, a reconfigurao da educao especial pressupe um movimento de discusso da organizao da escola em seu aspecto global, questionando os fundamentos da prtica educativa e reformulando sua atuao no sistema de ensino. Como reflexes conclusivas (sempre provisrias), cabe ressaltar que a problematizao dos modelos de integrao e incluso, bem como as concepes de atendimento educacional especializado que advm de cada modelo, consolidam as bases para a superao dos princpios integracionistas ainda presentes nas prticas educacionais direcionadas aos alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao. Nesse sentido, a crtica aos limites da integrao, ao mesmo tempo em que nos permite a percepo dos mecanismos de segragao inerentes a esse modelo de escola, paradoxalmente, fornece elementos para a construo de uma outra proposta educacional, ancorada nos princpios da incluso, desafiando-nos a combinar, como nos ensina Giroux (1997), estratgias de oposio com estratgias de reconstruo de uma nova ordem educacional. A formulao da nova Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva assenta-se nas proposies tericas e no desenvolvimento conceitual atual, conjugados ao reconhecimento das respostas positivas dadas pelos sistemas de ensino diante da demanda de uma escola para todos. Tal realidade testemunha o nascimento de uma nova cultura, de um novo ethos educacional, configurando-se, no presente, no como porto seguro, como apregoavam as teses positivistas, mas como caminhos plenos de possibilidades e alternativas. Na busca por estratgias organizacionais que promovam a educao inclusiva, a discusso precisa ser aperfeioada pela ampliao do dilogo com as diferentes organizaes que se dedicam ao trabalho com essa modalidade de educao, os profissionais nela inserida e as pessoas que utilizam tais recursos e servios especficos durante sua trajetria escolar.
Referncias BACHELARD, G. Le nouvel espirit scientifique scientifique. 3 ed. Paris: PUF, 1966. BATISTA, C. A. M. Educao inclusiva inclusiva: atendimento educacional especializado para deficincia mental. Braslia: MEC/SEESP , 2006. BATISTA, C. A. M. et al. Atendimento educacional especializado especializado: orientaes gerais e educao a distncia. Braslia: MEC/SEESP , 2006.
27
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial Especial. MEC/SEESP: Braslia, 1994. ______. Ministrio da Educao. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. ______. Ministrio da Educao. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Bsica. MEC/SEESP , 2001. Educao Bsica FVERO, E. A. G. Atendimento educacional especializado especializado: aspectos legais e orientaes pedaggicas. So Paulo: MEC/SEESP , 2007. GIROUX, H. Os professores como intelectuais intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1997. GOMES, A. L. L. et al. Atendimento educacional especializado especializado: deficincia mental. So Paulo: MEC/SEESP , 2007. MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar escolar: o que ? por qu? como fazer? 2. ed. So Paulo: Moderna, 2006. S, E. D.; CAMPOS, I. M.; SILVA, M. B. C. Atendimento educacional especializado especializado: deficincia visual.So Paulo: MEC/SEESP , 2007. SANTOS, B. S. A crtica da razo indolente indolente: contra o desperdcio da experincia. Para um novo senso comum: a cincia, o direito e a poltica na transio paradigmtica. So Paulo: Cortez, 2002. SILVA, A.; LIMA, C. O. P .; DAMZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado especializado: pessoa com surdez. So Paulo: MEC/SEESP , 2007.
28
Educao Inclusiva: mais qualidade educao

David Rodrigues1 drodrigues@fmh.utl.pt
Hoje ouvi na rdio uma notcia que um cidado qualquer tinha ganho um concurso na televiso e, por conseqncia, tinha adquirido o ttulo de O Melhor Motorista. A notcia no deu mais detalhes e eu fiquei a pensar: o que ser o melhor motorista? Ser o que consegue andar mais rpido? (Em pista? Num terreno acidentado?) Ser o que conhece o funcionamento da mecnica do carro? Ser o que sabe controlar o carro em situa es de emergncia? Ser o que cumpre as regras de trnsito? Ser um motorista prudente? Ser o que conduz mais confortavelmente para os passageiros? Talvez nenhum destes bons motoristas consiga ser o melhor em dois desses itens Bom, parece que as nicas pessoas que sabem o que um bom motorista so os jurados desse concurso
1 Qualidade em Educao
O termo qualidade largamente usado em Educao. Parece to consensual que profusamente usado tanto pelo discurso poltico como pelos prprios professores e investigadores. Contudo, existem vrios olhares sobre a qualidade e, em cada um, diversos conceitos. Existe um olhar diacrnico sobre o que se considera qualidade. Ao longo da histria da Educao, qualidade tem assumido diferentes conceitos e significados. O que se considerava qualidade h 30 anos no certamente o que se considera hoje. Pode existir tambm um olhar sincrnico. Por exemplo no ano de 2007, qualidade pode ter significados diferentes em razo do lcus geogrfico de que se fala e, sobretudo, em decorrncia dos diferentes participantes no processo educativo. Ser que quando se fala de qualidade o termo quer dizer o mesmo para pais, alunos, gestores, professores, polticos, etc.? Algumas acepes do conceito de qualidade aproximam-na da satisfao do cliente. Resta perguntar, em Educao, quem o cliente? Os pais? A sociedade? Os alunos? E se so vrios, eles podem ser igualmente satisfeitos com o mesmo servio? A diversidade dos contextos educativos to grande que parece difcil falar de qualidade em termos absolutos ou essenciais; teremos certamente que nos referir qualidade como valor relativo resultante da interao do processo educativo com diferentes condies
Doutor em Cincias da Motricidade Humana na rea de Educao Especial e Reabilitao (UTL/FMH) Professor da Universidade Tcnica de Lisboa. Coordendor do Frum de Estudos de Educao Inclusiva (www.fmh.url.pt/feei)
29
ecolgicas. Em maio de 2007, ao consultar o suplemento de Educao do jornal Folha de S. Paulo, em que era feito um amplo balano da educao brasileira, ficou a dvida sobre qual conceito de qualidade a educao brasileira seria analisada: vista como uma estrutura atrasada em razo de padres dos pases mais ricos do mundo ou como uma estrutura avanada em decorrncia dos sensveis progressos efetuados na ltima dcada? A qualidade no , pois, um termo que tenha valor normativo absoluto, por muito que os discursos polticos e institucionais paream no ter dvidas sobre isso. Os indicadores que se selecionam (e os outros que se ignoram), as formas e os momentos em que se avalia a qualidade so decises polticas e, portanto, socialmente construdas em decorrncia dos objetivos que se deseja alcanar em determinado contexto. A qualidade filia-se, assim, mais nas negociaes e relaes de poder que em um consenso inquestionvel e natural (cf. Barroso, 1998). Talvez devssemos, implicando mltiplos fatores e dirigindo-se a diferentes clientes, usar o termo sempre no plural (qualidades) porque se trata de diferentes atores e de diferentes mbitos a serem analisados. A Incluso, analisando os documentos produzidos por organizaes internacionais (nomeadamente as Naes Unidas e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura -- Unesco) bem como o impacto que tiveram nas legislaes nacionais de mltiplos pases, tem de ser considerada como um dos fatores que atualmente valorizado em termos de aferio da qualidade de um sistema educativo. Sobre a relao entre Incluso e qualidade, Nvoa (2005) afirma que () preciso manter a tenso entre a qualidade e a equidade principalmente num perodo em que a situao econmica tende a valorizar a qualidade total em lugar da qualidade para todos. O certo que o termo qualidade tem sido mais associado a sistemas educacionais seletivos, competitivos e meritocrticos que a sistemas mais universais e inclusivos. H pouco tempo, em Portugal, a re-instalao de exames nacionais no fim de cada ciclo da escolaridade bsica foi saudada por vrios partidos como uma importante medida em favor da qualidade da educao.
2 Qualidade e Educao Inclusiva

O tema central dessa conferncia a discusso da forma como a Educao Inclusiva relaciona-se com a qualidade. O assunto no pacfico porque, como vimos, o conceito comum de qualidade encontra-se ligado excelncia acadmica e ao desempenho de altos padres de informao e conhecimento. uma qualidade que concebida principalmente pelas competncias acadmicas que os alunos adquirem e aferida por processos comparativos transnacionais. Assim, a Incluso na escola regular de alunos com alguns tipos de problemas pode ser encarada como um contratempo para atingir tal qualidade acadmica.
30
Para muitos profissionais e mesmo para o senso comum, quanto mais heterognea e mais diversa uma classe ou uma escola, mais problemas haver com o aproveitamento dos alunos e conseqentemente menor ser a qualidade atingida. Os argumentos sobre essa posio so que se gasta demasiada energia em tentar articular a diversidade e que se perde tempo com alunos com dificuldades, o qual poderia ser usado para fazer progredir alunos sem dificuldades, enfim, que a qualidade se encontra ligada homogeneidade dos alunos. Se adotarmos como parmetro de qualidade um gama alargada de saberes, competncias e atitudes, se usarmos um conceito lato de qualidade em que essa se reporte a diferentes actores, diferentes capacidades, a diferentes objetivos de aprendizagem, verificamos que a posio descrita antes, apesar da sua aparente solidez, uma posio que s pode recrutar a seu favor a evidncia ilusria do senso comum (LIMA-RODRIGUES et al. 2007). Seno, vejamos: 1. A percepo da diferena contribui para a construo da identidade e tem, por isso, papel determinante na aprendizagem. No se pode construir uma identidade seno em um ambiente diverso. Nunca agradeceremos o suficiente aos outros por nos ajudarem a entender e a estruturar o que somos a partir da diferena que neles percebemos. 2. Quando olhamos a qualidade no contexto do currculo global da escola (mesmo no sentido restrito de nvel acadmico), verificamos que no so sempre os mesmos alunos que tm dificuldades nas mesmas situaes. Todos tm, portanto, uma contribuio para a qualidade global da turma e da escola com os seus insucessos e os seus erros. Dessa forma, a qualidade assume-se no campo das heursticas de ensino e no no campo dos resultados. Uma educao de qualidade, nesse aspecto, ser a que capaz de dinamizar a aprendizagem em grupos de alunos que podem ter conforme os momentos, matrias e contextos, apresentar (todos!) dificuldades e proficincia. 3. Fazer depender a aprendizagem da interao direta e individual com o professor um modelo desatualizado de ensino e aprendizagem. Os materiais, os colegas, os documentos, o meio, a pesquisa so contextos que devem ser acionados para potenciar a aprendizagem de todos. Grandes tericos da aprendizagem como Piaget, Vigotsky e Brunner proporcionaram grandes contribuies para conhecermos o quo indispensveis aprendizagem podem ser as mediaes, os materiais e os contextos. S possvel responder a classes heterogneas se for criado, na sala de aula, um ambiente de trabalho em que o aluno disponha de autonomia e de meios de aprendizagem e de ensino que no se resumam interao direta com o professor. 4. As dificuldades de uns podem ser usadas como estratgias para outros. Sabemos que o erro tem uma funo educacional importante se poder ser analizado, contextualizado e ter entendida a sua correo. conhecido o exemplo das pessoas
31
que tm problemas, por exemplo a matemtica e que finalmente superam as suas dificuldades quando a comeam a ensinar. Um ambiente de aprendizagem rico e diversificado proveitoso para quem ensina e para quem aprende. 5. Enfim, so as turmas heterogneas e complexas as que proporcionam experincias aos alunos para viver, negociar e progredir em sociedades que so elas prprias complexas e conflituais. Assim, quando nos perguntamos se a Educao Inclusiva (EI) promove a qualidade, temos tambm de pensar nos alunos concretos e no seu processo de aprendizagem e no nas ideias feitas que formulamos sobre a homogeneidade. (Por falar nisso: j pensaram que sucesso desportivo teria uma equipe de futebol constituda pelos melhores onze jogadores do mundo, mas... todos goleiros?) Defendemos que existe uma relao prxima entre EI e qualidade. No pode haver qualidade em uma escola que tanto persiga a homogeneidade que a afaste da composio que deve ter como a escola de todos os alunos da comunidade em que se insere. No pode haver incluso se a preocupao da escola for nivelar (normalizar) o ensino para adequ-lo ao inexistente aluno mdio. Uma educao que se reporte a uma tipologia de alunos e que recorra a um leque restrito de experincias de aprendizagem ir prejudicar por falta de ateno e respostas alunos cujas motivaes, necessidades, capacidades e socializao os afastam do ritmo da maioria dos seus colegas (RODRIGUES, 2007). Precisamos de progresso no conhecimento dos fatores que podem levar as escolas a serem mais inclusivas e, dessa forma, terem mais qualidade. Antes de tudo recolhendo, sistematizando, aproveitando tudo o que a escola j capaz de fazer. Ainscow (2007) afirma que as escolas sabem mais do que o que usam e assim se todas as escolas tiverem condies para usarem tudo o que podem e sabem fazer, ir-se- verificar um enorme avano. No entanto, o que a escola sabe e tem no certamente suficiente para empreender esse processo de inovao: fundamental que se apoiem as escolas para serem capazes de assumir novos desafios. S quem se sente apoiado ousa fazer algo de diferente e de novo. Esse apoio significa que a escola deve estar convicta de que dispe de meios humanos e materiais que lhe permita iniciar um processo de inovao. A EI , em muitos aspectos, no uma evoluo da escola integrativa mas antes uma ruptura com a escola tradicional (RODRIGUES, 2006). Por isso, preciso que as escolas que querem desenvolver uma poltica inclusiva sejam apoiadas e se sintam apoiadas para empreender projetos criativos, originais e de qualidade para os alunos. A escola tem de se tornar uma organizao mais coesa, mais confiante nos seus projetos e capaz de responder solidariamente aos desafios que se lhe deparam. Sem que a escola seja reforada com mais e melhores recursos, a Incluso pode tornar-se uma retrica temporria e superficial.
32
Claro que essa empresa no fcil: Conseguir a qualidade para todos os alunos por meio da Incluso uma tarefa muito mais rdua que construir uma aparente qualidade para alguns alunos por meio do reforo de prticas uniformizadoras e complacentes com a excluso. A Incluso cmplice da(s) qualidade(s). No queremos uma incluso que sucateie a escola: todos os alunos tm direito a serem estimulados ao nvel mximo das suas capacidades. A diversidade deve ser encarada como uma exigncia de qualidade no como um folclore para ingls ver. Talvez pudssemos desenvolver projetos educacionais subordinados idia reconhecer mais qualidade diversidade e dar mais diversidade qualidade.
3 Polticas pblicas e EI
O presente Seminrio relaciona-se com a discusso ao nvel nacional das polticas de Educao Especial e de EI no Brasil. No esquecendo o meu lugar de fala como no brasileiro e como mero convidado, gostaria de deixar algumas reflexes genricas colhidas da experincia do meu pas e de outros a que tenho tido acesso e que, talvez, nesse momento de debate nacional, possam ter alguma pertinncia. Antes quero realar a importncia que tem o desenvolvimento da escola como instituio. Sem uma escola pblica que oferea formas de organizao, de oportunidades de aprendizagem, de diversificao do currculo de apoio aprendizagem do aluno, etc. ser muito difcil contextualizar a EI como uma ilha de qualidade em uma escola precria. Alguns aspectos dessa escolarizao essencial (RODRIGUES, 2006) so bem conhecidos e consensuais. Precisamos, por exemplo, de uma escola que funcione durante os dois turnos do dia, que tenha transporte e alimentao para os alunos, que funcione sem interrupes letivas que possam afetar o processo de aprendizagem, que possua um corpo docente competente, estvel e comprometido e salas de aula com um nmero de alunos razovel (o nmero muito difundido no Brasil de 35 (no mnimo) alunos por turma parece muito excessivo quando cotejado com outras realidades). Por vezes, a Incluso vista como uma inevitabilidade modernista. Seria preciso criar escolas inclusivas porque essa a tendncia internacional e a que mais consistentemente defende os interesses da qualidade educativa para o aluno com necessidades educativas especiais. Entretanto, a Incluso no deve ser feita a qualquer preo (especialmente se esse preo for barato). Assumir uma poltica pblica de Educao Inclusiva implica necessariamente um investimento sustentado e prolongado em recursos que possam tornar a escola capaz de responder competentemente a diversos tipos de desafios: o desafio da valorizao da diferena, o da diversificao do currculo, do planeamento educacional e o das heursticas de ensino. Esse processo de fortalecimento da escola implica certamente que nela se desenvolvam aes concretas de formao continuada.
33
A incluso no uma converso (para usar um termo religioso); uma inovao educacional que, como todo processo de inovao, necessita de se desenvolver em um clima de confiana. Essa confiana advm do fato de a escola sentir que possui os meios para enfrentar os desafios que a incluso implica. Assim no por meio de aes de sensibilizao ou de transmisso de aspectos tericos que se cria essa confiana (RODRIGUES, 2007). Trata-se de desenvolver um processo de apoio situado nos problemas concretos da escola. Cada pas encontrar face aos seus valores e prticas os melhores caminhos para desenvolver uma escola de qualidade. O que procuramos discutir nesse texto a importncia de fortalecer a escola pblica por meio de polticas que apoiem os professores na criao de respostas. A Incluso no pode ser inevitvel s porque a nica resposta possvel; ela tem de se afirmar como sendo a melhor resposta possvel, a que proporciona a melhor qualidade educativa para as aprendizagens de todos os alunos. Dispomos de investigao e conhecimento que nos prova que, se a escola regular se comprometer com uma poltica de qualidade inclusiva, se torna vantajosa em relao s escolas especiais (cf: Humberto; Rodrigues, 2006). Assim, em sntese, diramos que h aspectos intrnsecos escola que as polticas pblicas devem incentivar e promover: o trabalho cooperativo, as lideranas dinmicas, a promoo da relao entre as escolas e as famlias e as comunidades. Contudo, existem tambm fatores extrnsecos, isto , aqueles que, por no serem objetos de polticas de apoio podem tornar ineficaz o esforo da escola: os recursos humanos e materiais, o apoio ao desenvolvimento profissional dos professores atravs de polticas que favoream o estabelecimento de parcerias de formao entre escolas de formao ou congneres e as escolas que desenvolvem modelos inclusivos.
4 Para terminar
Conheci no Brasil, no Estado de So Paulo, um menino chamado Igor. Esse menino tem paralisia cerebral e muita dificuldade em caminhar (ainda que caminhe) e dificuldades na comunicao e na aprendizagem. Educado durante anos em uma Associao de Pais e Amigos de Excepcionais (Apae), foi sugerido sua me que o matriculasse em uma escola regular. As dificuldades foram muitas: logo na matrcula foi dito Irma, me o Igor, que se ela insistisse talvez a Apae pudesse receb-lo de volta a escola no tinha recursos para atender a alunos desses. Foi dito, ainda, que como a escola no tinha recursos, ela deveria ficar com ele durante o dia na escola. Como? Disse a me. Mas eu tenho de trabalhar. Duas semanas depois de Igor entrar na escola, a me foi chamada para lhe dizerem que o seu filho no poderia continuar l porque os alunos tinham de mudar freqentemente de sala e o Igor, por causa das suas dificuldades de locomoo, demorava muito tempo a chegar e quando chegava estava sempre atrasado. A me disse o que era bvio: Porque que a escola no se organiza para que todas as aulas tenham lugar na mesma sala e assim deixar de existir esse problema?.
34
Assim, de pequenas vitrias em pequenas vitrias, o Igor ficou firme na escola. No fim do ano, o professor chamou a me para lhe dizer algo maravilhoso: que a escola tinha aprendido muito com o Igor. E sabem o que mais? Um filme sobre dana com jovens, em que o Igor participava foi selecionado entre os 30 melhores filmes do mundo no 3 Festival Internacional de Filmes sobre Deficincia realizado no Rio de Janeiro em agosto de 2007. O jornal da sua cidade natal, estourando de orgulho, titulava em pgina inteira Jundiaienses entre os melhores do mundo (Jornal de Jundia, 3 de julho de 2007, pg. 3). Melhores do mundo? Pois claro que so, por causa a persistncia da Irma, por causa da persistncia do Igor, por causa da humildade da sua escola em aprender com ele, em lugar s pensar em o ensinar. E tudo isto acontece numa de uma sociedade que se deslumbra com quem chega ao cimo da montanha, mas cria todas as barreiras a quem quer calar as botas para comear o caminho. Esta me parece ser uma boa estria sobre o lado solar e lunar na Incluso.
Referncias
AINSCOW, M. A viragem inclusiva. In: LIMA-RODRIGUES, L. et al. Percursos de Educao Portugal: dez estudos de caso. Lisboa: FEEI, 2007. Inclusiva em Portugal BARROSO, J. A qualidade. In: FONSECA, Protes da et al. A evoluo do sistema educativo e o PRODEP PRODEP. Lisboa: DAPP , 1998. LIMA-RODRIGUES, L. et al. Percursos de Educao Inclusiva em Portugal Portugal: dez estudos de caso. Lisboa: FEEI, 2007. HUMBERTO, J.; RODRIGUES, D. Anlise de dois contextos educativos para jovens com deficincia mental profunda. In: RODRIGUES, D. Investigao em Educao Inclusiva Inclusiva, v. 1. Lisboa: FEEI, 2006. NVOA, Antnio. Les tats de la politique dans lespace europen de lducation. In: LAWN, Martin; NVOA, Antnio (Coord.). LEurope rinvente rinvente. Regards critiques sur lespace europen de lducation. Paris: LHarmattan, 2005. p.197-224. RODRIGUES, D. Dez ideias mal-feitas sobre a educao Inclusiva. In: RODRIGUES, David. (Org.). Educao e Incluso Incluso: doze olhares sobre a educao inclusiva. S. Paulo: Summus, 2006. ______. Notas sobre a investigao em Educao Inclusiva. In: RODRIGUES, David. Inclusiva, v. 1, Lisboa: FEEI, 2007. Investigao em Educao Inclusiva ______. Dimenses da formao para a Educao Inclusiva. Revista Incluso Incluso. Braslia: MEC, 2007. No prelo.
35
36
Bero das desigualdades

Jos Pacheco1 jfpacheco@mail.telepac.pt
Releio o Bero das desigualdades. A cada voltar de pgina desse livro de Sebastio Salgado, novas imagens confirmam o ttulo. As palavras de Cristvo so to concisas quanto discretas e no reduzem o impacto das fotografias que legendam. O olhar penetrante das crianas desiguais invade-nos e faz-nos crer que, somente por humana presuno, acreditaremos viver o tempo da Histria. Na verdade, habitamos a Proto-Histria do Homem. No tempo que nos coube em sorte viver, os homens dirimem os seus conflitos pelas armas. Matam em nome de um credo. Usurpam territrios em nome da paz. Edificam tribunais e prises em nome da justia. As frgeis e absurdas instituies do nosso tempo so reflexos de uma humanizao precria. E a instituio Escola, concebida como bero de oportunidades, ainda um bero de desigualdades. O espao pblico da Educao ultrapassou a exiguidade das paredes da sala de aula, mas muitos ainda no perceberam essa mutao. Por seu turno, as medidas polticas que visam reformar a instituio so centradas em vcios institucionais jamais questionados, e sempre medidas avulsas. Sucedem-se decretos e despachos, decorrentes das concluses de gongricos relatrios produzidos por inteis grupos de estudo. Acumulam-se no ministrio e nas universidades dispendiosos estudos, que no logram ir alm de bvias e ressequidas recomendaes. Somemos ineficcia dos polticos e estudiosos o papel nefasto dos opinion makers, que, impunemente, vertem nos jornais a sua ignorncia. Bem nos avisava Hannah Arendt: tudo quanto real ou autntico atacado pela fora esmagadora da tagarelice que irresistivelmente emana do domnio pblico, determinando cada aspecto da vida quotidiana, antecipando e aniquilando o sentido ou o sem-sentido de tudo. E no esqueamos a febre dos rankings. Guardo-os no ficheiro das anedotas sem piada. Vivemos imersos em diferentes culturas, mas as medidas de poltica educativa aplicam-se, indiferenciadamente, em todos os pases. As realidades brasileiras so condicionadas por influncias transnacionais, em um projeto de modernidade ainda por cumprir. Aferimos o estado do nosso sistema educativo por meio de estudos comparativos, como se fosse possvel reduzir a realidade a cifras, ou comparar o que , diametralmente, diferente. As leis preconizam que se deve assegurar uma formao geral comum a todos, proporcionar aos alunos experincias que favoream a sua maturidade fsica e socioafetiva
Mestre em Educao da Criana pela Universidade do Porto/Portugal. Coordenador de vrios projetos, destacando-se, entre eles, o projeto Fazer a Ponte (distinguido com o primeiro lugar do concurso Experincias Inovadoras no Ensino).
37
Bero das desigualdades
e criar condies de promoo do sucesso escolar e educativo a todos os alunos. Porm, convivemos com o insucesso educativo como se a expresso no fosse, em si mesma, paradoxal. Como pode a palavra educativo ser adjetivo da palavra insucesso? Jovens portadores de desigualdades acorrem s escolas, por via de um processo de massificao. Tratando os desiguais como se fossem iguais, em p de igualdade, como geralmente acontece, no apenas mantemos a desigualdade, como a aumentamos. No fora a dedicao e o annimo esforo de muitos e bons profissionais da educao, h muito o neoliberalismo teria extinto a instituio Escola, como empresa falida. Ainda h quem resista e quem me confidencie vivncias que confirmam processos de excluso. Eu escrevo, denuncio. Posso faz-lo, porque exponho fatos e no estou exposto a processos disciplinares, que ainda fazem calar muitas vozes. Como a do professor que me escreveu: A tristeza vem quando me deparo com a realidade das nossas escolas. Pergunto-me por que ser que muitos professores resistem tanto a uma pedagogia diferenciada, quando, para mim e para tantos outros professores, a sua pertinncia to bvia. Foi a mesma voz que relatou um incidente crtico, que me custou a acert-lo. A colega d-me licena? -- E, sem aguardar resposta, a colega entrou na sala. o que faz deixar vir para a escola esses marginais l do bairro! Tnhamos uma escola to bonita e, agora! -- E vai dar um sonoro par de tapas em um dos alunos feios, porcos e maus. Grita um catraio da fila dos bons: No foi esse que partiu o vidro, minha senhora! Ai no foi? Ento, pronto! J fica com ela, para quando fizer besteria! Na fila dos burros, onde vegeta o desigual contemplado com a bofetada, no h quem saiba ler o quadro da belezura, no qual os caladinhos escrevem os seus nomes, no fim de cada aula. Nem o quadro da feiura, em que escrevem os seus nomes aqueles que no conseguem completar as suas tarefas escolares no tempo preestabelecido, ou que as terminam antes do tempo e usam o restante em ameno falatrio. A fila dos desiguais, o lixo da escola -- foi a expresso que eu escutei em uma escola igual, h muitos anos -- aguarda a hora do intervalo, espera o fim do dia, desespera. Felizmente para os desiguais, nem todas as escolas so iguais. Creio na remisso das escolas, porque creio no potencial transformador dos seus professores. E acredito que a Escola resgatar o seu papel de bero de oportunidades.
38
A Incluso como dispositivo

Marisa Faermann Eizirik1 meizirik.ez@terra.com.br
Todos trazemos em ns uma revoluo. Fomos criados para construir pirmides e versos, descobrir continentes e mundos, e caminhar, sempre, com um saco de interrogaes na mo e uma caixa de possibilidades na outra. Nizan Guanaes
Na discusso que tenho feito sobre a incluso, como contra-face da excluso, as contribuies de Michel Foucault tm sido muito valiosas, partindo do entendimento de que pensar a incluso como um dispositivo inserido em poderosas redes de saber/poder, em regimes de verdade que funcionam como sistemas de excluso, que regulam e disciplinam as prticas sociais, as relaes institucionais, a produo de subjetividade. Nessa perspectiva, vou desenvolver alguns tpicos que considero fundamentais como ferramentas para pensar a educao inclusiva como processo, acreditando que conceitos so ferramentas para pensar e agir sobre o mundo e que precisamos constituir uma mentalidade inclusiva. Os tpicos so: a incluso como dispositivo, o olhar escutar perceber; os dispositivos de poder, o desafio da diferena.2
1 A Incluso como dispositivo

At que ponto rupturas nos dispositivos de excluso, dando abertura s experincias de incluso, no estariam intrinsecamente ligados produo de novas subjetividades, compreendendo subjetividade como um processo sempre provisrio, a relao consigo, que se estabelece por meio de uma srie de procedimentos que so propostos e prescritos aos indivduos, em todas as civilizaes, para fixar sua identidade, mant-la ou transformla, em razo de um certo nmero de fins.3
1 2
Psicloga, doutora em Educao/Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS), professora e pesquisadora/UFRGS. No tratarei mais profundamente as temticas da diferena e da excluso, dimenses que considero fundamentais para a anlise do processo de incluso, pois j as terei abordado no artigo publicado pela Revista Incluso (MEC) de outubro de 2007. 3 oucault: um pensador do presente Ler mais em EIZIRIK, Marisa F. Michel F Foucault: presente. Iju: Editora Uniju, 2005, 2. ed.
39
Ser que no precisamos inventar uma subjetividade que possa lidar com o estranhamento, produzir estratgias e tticas em que as diferenas faam parte da experincia, e no o mesmo, o igual, a repetio? Poderemos tolerar, e mesmo experimentar, o sentimento de orfandade que advm da perda das certezas, da vertigem produzida pelas rupturas nos modelos preestabelecidos, do embate com a realidade que turbulncia, perturbao, desordem, convvio com a diferena, num equilbrio sempre provisrio, mvel, multifacetado, complexo? Hoje vivemos uma revoluo: a da incluso. Incluso como contra-face da excluso. Revoluo porque est produzindo um turbilho de movimentos que invadem todas as reas, entram pelos mecanismos legais e foram a presena nas empresas, nas escolas, nos lugares pblicos, nas diferentes formas de cultura, lazer e diverso, na sexualidade. Como vamos lidar com esse desafio? Como a escola est enfrentando a realidade de incluir em seu cotidiano, em seus processos de ensino regular, o aluno portador de necessidades educativas especiais? Essa necessidade vem no apenas dos instrumentos legais, que visibiliza o movimento que atravessa a sociedade que, sacudida do torpor e da acomodao diante dos lugares separados, das possibilidades limitadas, dos impedimentos, exige uma educao inclusiva. A educao inclusiva uma prtica revolucionria e, como tal, desaloja poderes e saberes, produz necessidades e expectativas, induz a mudanas e aprendizagens, implica sofrimentos, frustraes, expectativas, mas tambm, prazer e alegria. Um processo dessa natureza pode se assemelhar a uma guerra metfora que utilizo aqui pois entendo que se trata de uma luta, um combate: contra as formas de olhar e atuar no mundo, contra o mesmo, o igual; contra o desejo de no se desacomodar; contra as prerrogativas de poder j estabelecidas e asseguradas; contra os nichos de saber consolidados.
2 Olhar , escutar , perceber Olhar, escutar,

Uma das rupturas mais importantes que balana nosso mundo contemporneo se refere revolta em relao ao desejo de totalidade, aos universais englobantes, deterministas, reducionistas, instalados e fechados. Vivemos a complexidade do singular. Defendemos ardentemente nossa caracterstica de sermos seres nicos, irrepetveis. Experimentamos o desafio da diferena, que provoca desarranjos, rupturas, desordens, deslocamentos, revolues. Revolues so atos de movimento que no se do no vazio, nem acontecem sem luta, sem resistncia, sem jogo de oposies. Imerso em contradies, nosso mundo ao mesmo tempo em que se revolta e se recusa ao fechado, ao dogmtico, ao instalado, no gosta da revolta nem da crtica, pede a cada um para adaptar-se, submeter-se comunicao e s imagens. Diz Badiou:4
40
um mundo rpido e sem memria, em que as opinies so frgeis e extremamente mveis. A nica universalidade que conhece a do dinheiro. Cada um defende sua particularidade. um mundo obcecado pela segurana... onde preciso calcular e proteger o seu futuro. o mundo da carreira e da repetio. Um mundo onde o acaso perigoso. Um mundo onde no devemos nos abandonar nos encontros.
Podemos praticar alguma forma de resistncia nesse mundo? Ao desenvolver algumas idias acerca das formas de pensar e conceber o mundo de forma diferente, ou os riscos dessa aventura acredito, como Campbell,5 que todos estamos procurando uma experincia de estar vivos, de modo que nossas experincias de vida... tenham ressonncia no interior de nosso ser e de nossa realidade mais ntimos... Como realizar essa procura? Morin6 afirma que precisamos de um princpio de conhecimento que no somente respeite, mas tambm revele o mistrio das coisas. Para ele, as disciplinas separadas fragmentam o objeto do conhecimento complexo, conhecimento que fica aprisionado, na medida em que no se comunica, no se inter-relaciona, nem por complementaridade ou por oposio. Em nosso mundo contemporneo, temos uma viso excessiva, uma escuta polifnica, transparncia absoluta. Tudo se mostra ao olhar, escuta. Tudo parece o mesmo, tudo produzido para ser visto e ouvido. No h mais vus nem mistrios. Estamos em permanente movimento, com a urgncia da rapidez, da velocidade, pressionando e comprimindo nossas agendas, nossas experincias, nossos modos de viver. Com isso, achatamos a paisagem, que fica mais plana, nossa viso tem menor profundidade, nossa audio se confunde em meio a uma multiplicidade de sons. Sob o impacto da velocidade, perdemos a espessura. Cardoso7 prope uma interessante ruptura entre ver e olhar.
O ver, em geral, conota no vidente uma certa discrio e passividade ou, ao menos, alguma reserva. Nele, um olho dcil, quase desatento, parece deslizar sobre as coisas; e as espelha e registra, reflete e grava. Diramos mesmo que a o olho se turva e se embaa, concentrando sua vida na pelcula lustrosa da superfcie, para fazer-se espelho...como se renunciasse sua prpria espessura e profundidade para reduzir-se a esta membrana sensvel em que o mundo imprime seus relevos.
BADIOU, A. Para uma nova teoria do sujeito: conferncias brasileiras brasileiras. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 2002. p. 13. CAMPBELL, J. O poder do mito mito. So Paulo: Palas Athena, 1990. p. 5. 6 MORIN, E. Cincia com conscincia conscincia. Lisboa: Europa/Amrica, s/d. 7 CARDOSO, Srgio. O olhar viajante (do etnlogo). In: NOVAES, A. et al. O olhar olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 1988. p. 348.
5
41
Com o olhar diferente. Ele remete, de imediato atividade e s virtudes do sujeito e atesta a cada passo nesta ao a espessura da sua interioridade. Ele perscruta e investiga, indaga a partir e para alm do visto e parece originar-se sempre da necessidade de ver de novo (ou ver o novo), como intento de olhar bem Por isso sempre direcionado e atento, tenso e alerta no seu impulso inquiridor... Como se irrompesse sempre da profundidade aquosa e misteriosa do olho para interrogar e iluminar as dobras da paisagem...
Entre o ver o olhar a prpria configurao do mundo que se transforma. O ver espontneo, desprevenido , enquanto o olhar intencional. A viso totalizante enquanto o olhar descontnuo, fragmentado, dilacerado. Rompe com a superfcie lisa. O impulso inquiridor do olho nasce justamente da descontinuidade, desse inacabamento do mundo. Essas mesmas caractersticas se impem ao escutar. Quanto podemos escutar os sons com um tom inquiridor, como procura, como instigador de possibilidades de compreender a realidade em suas mltiplas facetas? Conceber o pensamento sob o signo da viagem, aconselhava Nietzsche,8 e no sob o signo da parada, seria fugir do imobilismo, da crena do inverno, que no suportaria o vento do degelo. Pensar mudar. Trocar de pele, olhar diferentemente para o que se conhece, escutar diferentemente o que se pensa saber, como um viajante, um estrangeiro. Viajar, porm, no dado a todos. H os acomodados, que transitam pelos espaos conhecidos e ordenados. Recusam-se ao enfrentamento dos obstculos, s angstias das desordens. Aos inquietos curiosos ou insatisfeitos o desconhecido instiga e desafia. Desdenham o homogneo e o contnuo; so sensveis s diferenas e atentos aos limites. Afrontam obstculos e vazios, so impelidos para o espao aberto. Viagem, todavia, supe distncia e proximidade, tempo, espao, incluses, excluses, potncia e impotncia, aventura e frustrao; pressupe, tambm, um entre, uma passagem, uma travessia. As viagens so sempre experincias de estranhamento, desarranjos nos territrios, fissuras e fendas, experincias desestruturantes, empreitadas no tempo. Nesse sentimento de estranheza, de alheamento e distncia, o mundo do viajante no se estreita, se abre, no se bloqueia, mas experimenta a vertigem da desestruturao, sempre, em alguma medida, marcada pela perda ou morte, de alguma verdade, certeza, convico, preconceito. O estranhamento proporcionado pelo olhar e a escuta viajantes no ocorrem em relao apenas ao outro, mas tambm a ns prprios, pois acontecem desenraizamentos e aberturas para diversas e fecundas experincias de viver e aprender. Viagens em intensidade. Isso implica, necessariamente, combate, lutas e enfrentamentos, o que descortina a dimenso do poder.
Cf. LEBRUN, G. Passeios ao lu lu. Ensaios. So Paulo, Brasiliense, 1983.
42
3 Os dispositivos de poder
Ao introduzir a fora como dimenso histrica da luta, do combate, no exerccio das diferentes formas de relao entre sujeitos e instituies, Foucault9 destaca que o poder no se d, nem se troca, nem se retoma. Ele se exerce. S existe em ato. A fora no est nunca no singular, ela est em relao com outras foras. O poder um exerccio, uma ao sobre a ao dos outros, sobre aes atuais e eventuais, futuras ou presentes (...) um conjunto de aes sobre aes possveis (...) tendo o pressuposto inalienvel da liberdade. Liberdade compreendida como o infindvel questionamento da experincia, que ocorre por meio das aes e opes de acordo com um campo de possibilidades. Os campos institucionais so atravessados por relaes de poder, por dispositivos que so mquinas invisveis, quase mudas e cegas, porm so elas que fazem ver e falar,10 e, tambm, no ver e calar. Eles se inscrevem em um campo de possveis e de interditos e se traduzem e se implantam como modos de existncia. As formas de saber e as foras que constituem o poder atuam articuladas, formando uma malha fina, microfsica, que percorre todo o tecido social.11 H dois conjuntos de mecanimos de poder: -- disciplinares, que atingem corpo, indivduos, e instituies; -- reguladores, que advm do Estado, das leis, e da populao.12 Esses poderes no esto no mesmo nvel, no se excluem. So articulados um ao outro. Produzem formas de pensar. Induzem comportamentos. Constroem prticas. O elemento que circula entre poder disciplinar e o regulamentador a norma. Qual discurso e poder da norma?13 Eliminar, segregar, fragmentar, fazer cisuras, normalizar a sociedade. Excluir faz parte dos cdigos de existncia. Historicamente, os processos de excluso acompanham a vida social, institucional, pessoal e at mesmo ntima. Muitas e diferenciadas so as formas de excluso, sejam como apartheid social, racial, religioso, de gnero, de estado mental, civil ou econmico, para citar algumas.14
9 FOUCAULT, M. O sujeito e o poder. In: RABINOW, P .; DREYFUS, H. Michel F Foucault, oucault, uma trajetria filosfica: (para alm hermenutica). Rio de Janeiro: Forense Universitria,1995. do estruturalismo e da hermenutica) 10 Ler mais em DELEUZE, G. O que s un dispositivo? In: BALBIER, et al. Michel Foucault Filsofo. Barcelona, Gedisa, 1990: 155-163. 11 FOUCAULT, M. Microfsica do poder poder. Machado, Roberto (Org.). Rio de Janeiro: Graal, 1986. FOUCAULT, M. Les Anormaux -- Cours au Collge de France, 1974-75. Paris, Gallimard/Seuil, 1999. p. 44-48. In: FOUCAULT, M. A verdade as formas jurdicas jurdicas. Rio de Janeiro: Nau: PUC, 1996. 12 FOUCAULT, M. Em defesa da Sociedade Sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1999. 13 Ler mais em CANGUILHEM, G. O normal e o patolgico patolgico. Rio de Janeiro, Forense Universitria, 2000. 14 Ler mais em EIZIRIK, M. F. Por que a diferena incomoda tanto? In: EIZIRIK, M. F. Educao e escola: a aventura institucional institucional. Porto Alegre: Editora AGE, 2001.
43
A sociedade e as instituies desenvolvem mecanismos de separao, rotulao, localizao -- de pessoas, grupos, idias. Esses mecanismos so poderosos produtores de verdades e de aes, que regulam a vida das pessoas. Ao fazer isso, porm, produzem uma complexidade enorme de outros tantos movimentos, atravessado que o campo social por foras de vrias ordens, naturezas e intensidades. O que est em jogo determinar quais so, em seus mecanismos, em seus efeitos, em suas relaes, esses diferentes dispositivos de poder que se exercem, em diferentes nveis da sociedade, em campos e com extenses to variadas. Importa fazer a anlise do poder, dos jogos de excluso, dos regimes de verdade que separam e deixam fora do sistema grandes contigentes de pessoas, pela excluso do trabalho, da famlia, do discurso, da participao plena na sociedade. preciso atingir a conscincia das pessoas e as instituies, simultaneamente, bem ali, onde ambas se suportam, na criao de ideologias, e na sua cristalizao, amparadas em fortes instrumentos de poder que, ao mesmo tempo que criam, so tambm mantidos e sustentados pelos mesmos mecanismos.
4 O desafio da diferena
No seria a educao inclusiva um projeto revolucionrio, que precisaria decifrar as dissimetrias, os desequilbrios, as injustias, as violncias, que funcionam apesar da ordem das leis, sob a ordem das leis, atravs das ordens das leis e graas a elas15 No seria necessria uma certa desordem para instalar novas ordens de sentido? importante definir o conceito de desordem que no uma noo simtrica da ordem. Compreende a idia de lea, contendo tambm as idias de agitao ou de disperso e quando se trata de um ser vivo, as idias de rudo e de erro. a desordem que permite a no predio, a indeterminao, desvios e flutuaes, abrindo o espao para a transformao. Nesse aspecto, Morin chama a ateno para a necessidade de proteger o desvio, apesar das foras institucionais o reprimirem a todo o custo. Acredita ser necessrio tolerar e favorecer os desvios no seio dos programas e instituies, a fim de criar um campo intelectual aberto, no qual se debatem e se combatem teorias e vises de mundo. Crise, ento, para Morin, significa progresso de incertezas; mas isso no significa confuso, ou que estejamos perdidos nela. Crise quer dizer que perdemos a evoluo linear, o devir pr-programado, o futuro autorizado, mas ganhamos um complexo de idias crticas. Sabemos que as evolues podem significar regresses, e desenvolvimentos podem trazer subdesenvolvimentos, pois evoluo implica rupturas e transformaes radicais,
15
Foucault, M. Em defesa da sociedade sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
44
das quais conhecemos, muitas vezes, os perigos e nem sempre sabemos qual seu curso ou sua finalizao. Apontar essas rupturas ssmicas, subterrneas; trazer luz e discutir os antagonismos fundamentais, abrir caminhos para a transformao e a metamorfose so os objetivos da concepo epistemolgica da complexidade, que defende a possibilidade de criao advinda da perda da iluso da infalibilidade, de certeza do progresso. Trata-se de uma racionalidade que integra os paradoxos do movimento, da liberdade, da diferena e integrando-os convida a um convvio com a pluralidade, mas essa entendida como criao, como uma proposta de uma viso de cincia, de mundo, de sociedade, de sujeito. Criao que pressupe uma ao que, consciente dos riscos, possa enfrent-los com ousadia, humildade e coragem, nas mil encruzilhadas da hesitao e da dvida. A autonomia enfatizada, acompanhada da exigncia de responsabilidade, inteligncia e criatividade, exigindo a participao de todos e de cada um no jogo da complexidade. Nesse jogo, seria preciso, mais que nunca, compreender a lgica sinfnica, como j foi dito, do inesperado, da surpresa, e onde a incerteza um ingrediente bsico para dialogar com o mistrio do mundo. Esse mistrio, esse jogo, essa lgica precisam penetrar na ordem das relaes, provocando deslocamentos para novos ncleos de sentido, buscando emergncias de outras ordens, onde o risco e a aventura sejam companheiros efetivos dos caminhos de (con)viver com a complexidade. Quais os elementos que esto na raiz da questo da diferena?16 a (re) descoberta da finitude constitutiva da vida. a necessidade de conviver com a alteridade e os abalos inevitveis no autoconhecimento e na auto-estima. o exerccio da sensibilidade, o desenvolvimento da escuta e o acolhimento pluralidade. a experincia de olhar a diversidade do mundo com diferentes lentes, enfrentando suas contradies e paradoxos. o abalo narcisista que significa a ruptura da imagem idealizada, e a necessidade de reformul-la, trazendo em seu bojo simblicas formas de nascer e de morrer. No ser o narcisismo a fragilidade para aceitar a diferena? Talvez pudssemos exercitar a estrangereidade em nossas prticas cotidianas, que prpria de quem no do lugar, acabou de chegar, pode ver e escutar o que, os que l esto, no so capazes de perceber como acontece quando experimentamos algo pela primeira vez, com frescor, originalidade, entusiasmo, encantamento.
16
EIZIRIK, M. F. Por que a diferena incomoda tanto? In: EIZIRIK, M. F. Educao e escola: a aventura institucional institucional. Porto Alegre: AGE, 2001. p. 37-57.
45
H um desconforto com esse estrangeiro que ao mesmo tempo ntimo e secreto, duplo e opaco, destitudo de forma, que inspira horror e que queremos ver fora, mas que retorna, constantemente, como fantasma, estranha presena do que nos to familiar e to (in)visvel. Uma possibilidade seria misturar mltiplas experincias, criar algum caminho novo ou uma nova forma de pensar. Quem sabe embarcar numa viagem como a realizada por Dante em A Divina Comdia: preciso olhar com os olhos bem abertos e poder voltar a perguntar-nos tudo, questionarmos tudo. Isso significa a construo de uma esttica da aprendizagem, buscando na raiz etimolgica aesthesis, ou seja, sensibilidade, uma fora motriz revitalizante para pensar e agir nesse campo, em que ensinar e aprender exigem que olhemos, escutemos, percebamos nossas realidades por meio de mltiplas lentes, em um exerccio permanente e excitante, como a prpria vida.
O que faz andar a estrada? o sonho. Enquanto a gente sonhar, a estrada permanecer viva. para isso que servem os caminhos, para nos fazerem parentes do futuro. Mia Couto, Terra Sonmbula
Referncias
ara uma nova teoria do sujeito BADIOU, A. P Para sujeito: conferncias brasileiras. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 2002. CAMPBELL, J. O poder do mito mito. So Paulo: Palas Athena, 1990 CARDOSO, Srgio. O olhar viajante (do etnlogo). In: NOVAES, A. et al. O olhar olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 1988. p. 347-360. CANGUILHEM, G. O normal e o patolgico patolgico. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000. DELEUZE, G. O que s un dispositivo? In: BALBIER, et al. Michel Foucault Filsofo. Barcelona, Gedisa, 1990. p. 155-163. EIZIRIK, M. F. Educao e escola escola: a aventura institucional. Porto Alegre: Editora AGE, 2001.
______. Michel
Foucault Foucault: um pensador do presente. 2. ed. Iju: Editora Uniju, 2005.
46
FOUCAULT, M. Em defesa da sociedade sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

_______. Microfsica
do poder poder. MACHADO, Roberto (Org.). Rio de Janeiro: Graal, 1986.
. ______. A verdade as formas jurdicas jurdicas. Rio de Janeiro: Nau: PUC, 1996.
_______. Les
Anormaux. Cours au Collge de F rance, 1974-75 France, 1974-75. Paris, Gallimard/Seuil, 1999. p. 44-48. ______. Vigiar e punir punir: nascimento da priso. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. LEBRUN, G. Passeios ao lu lu. Ensaios. So Paulo, Brasiliense, 1983. MORIN, E. Cincia com conscincia conscincia. Lisboa: Europa/Amrica, s/d. RABINOW, P .; DREYFUS, H. Michel F Foucault, filosfica: (para alm do oucault, uma trajetria filosfica estruturalismo e da hermenutica.) Rio de Janeiro: Forense Universitria,1995.
47
48
Sobre o especial na e o especial da educao -- breves consideraes

Maria Teresa Eglr Mantoan1 tmantoan@unicamp.br
No fora um conjunto de equvocos, imprecises, dissonncias entre os propsitos de uma escola para todos e sua operacionalizao, teramos, certamente, avanado muito mais na direo da incluso escolar. Esses percalos devem-se a questes de ordem conceitual e organizacional e entre elas podemos identificar o que chamamos de indiferenciao entre o especial na educao e o especial da educao. No se trata aqui de jogar com as palavras, mas de se expor o que pertinente a cada uma dessas situaes, que podem interferir decisivamente para que o ensino especial e o ensino regular tomem rumos compatveis ou no com os propsitos da escola inclusiva.
O especial na educao escolar compreende os servios oferecidos pela Educao Especial ao ensino escolar. Esses servios preparavam alunos com deficincia para uma possvel integrao em turmas das escolas comuns e/ou substituam o ensino regular, quando no havia condies de esses alunos serem encaminhados s escolas comuns. H ainda muitos resqucios desse entendimento do especial na educao, que justificam a manuteno das classes especiais e escolas especiais. Como campo de conhecimento, a Educao Especial continua inalterada, na sua concepo, buscando o entendimento do processo educacional de alunos com deficincia e com altas habilidades. A concepo modifica-se, no entanto, quando se trata da presena da Educao Especial, como modalidade, no ensino escolar. Presente em todas as etapas dos nveis bsico e superior de ensino, ela passa a ser complemento da formao de alunos com deficincia, perdendo sua condio de substituir o ensino comum, curricular em escolas e classes especiais. O atendimento educacional especializado (AEE) constitui esse complemento, que assegurado aos alunos que dele necessitarem. Para freqent-lo, os alunos com deficincia em idade de cursar o Ensino Fundamental e as demais etapas do ensino
Doutora em educao pela Universidade Estadual de Campinas; Coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (LEPED) do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); autora de vrias obras com o tema incluso; e professora da graduao e do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao --- Unicamp.
49
bsico devem, obrigatoriamente, estar matriculados e freqentando as turmas de sua faixa etria, nas escolas comuns. No Captulo III, Da Educao, da Cultura e do Desporto, artigo 205 a Constituio diz, em seu art. 208, que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: [...]atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. O direito ao atendimento educacional especializado (AEE) est igualmente previsto nos artigos 58, 59 e 60 da Lei n 9.394/96 LDBEN e, para no ferir a Constituio, ao usar o termo Educao Especial, deve faz-lo, segundo sua nova interpretao, com base no que a Constituio inovou, ao prever o atendimento educacional especializado e no mais a Educao Especial, como constava das legislaes anteriores. A Educao Especial, quando presente no ensino escolar, de acordo com essa nova concepo, atinge necessariamente a escola comum em seus fundamentos e prticas. De fato, se os alunos com deficincia passam a realizar seus estudos em escolas comuns, esse alunos, assim como outros que foram excludos das escolas comuns, constituem uma forte presso para que o ensino comum seja revisto em suas bases tericometodolgicas e em sua organizao pedaggica. certo tambm que os alunos com deficincia so a grande preocupao dos professores, gestores das escolas comuns para que elas se tornem inclusivas, mas sabemos que a maior parte dos alunos que fracassa na escola so aqueles que no vm do ensino especial, mas que possivelmente acabaro nele! Na perspectiva de um ensino para todos, o especial na educao assegura o prosseguimento dos estudos de alunos com deficincia, nas escolas comuns, por meio do atendimento educacional especializado, que prov meios de que esses alunos necessitam para eliminar/reduzir barreiras que suas deficincias impem em maior ou menor grau ao aproveitamento escolar, nas turmas comuns de ensino regular. O AEE, contudo, no tem poderes para avaliar/definir quem est ou no em condies de cursar o ensino comum. O direito de todos educao incumbe-se do acesso e permanncia de todos os alunos, com e sem deficincia, s escolas comuns. O que entendemos como especial da educao provm dos princpios da incluso escolar e provoca uma re-significao da educao comum, no seu sentido mais pleno. Reconhece-se o especial da educao quando a escola atende s diferenas, nas salas de aula, sem discrimin-las, sem estabelecer regras especficas para se planejar, para avaliar o desempenho de alguns de seus alunos (currculos adaptados, atividades facilitadas, avaliaes especiais da aprendizagem). O especial refere-se ao conjunto de condies que qualificam as escolas para a incluso escolar, como propem a nossa Constituio Federal de 1988 e a Declarao de Salamanca e depreendido do acolhimento de todos os alunos, indistinta e espontaneamente, da ateno das escolas ao que pode produzir situaes de excluso e suas implicaes, como o fracasso escolar, a evaso e outras.
50
Mudanas que esto sendo implementadas em sistemas pblicos e particulares de ensino visando incluso continuam, na maioria das vezes, entendendo o especial da educao, a partir de marcos tericos que no conseguem superar os preceitos igualitaristas e universalistas da Modernidade. Esses marcos apregoam a disciplinarizao, a padronizao, a precauo contra a incoerncia, a indeterminao, a indefinio e tudo o mais que possa desestabilizar as escolas, insistindo em manter a sua nsia pelo lgico, pela negao das condies que produzem as diferenas. A orientao incompatvel com o especial da educao inclusiva. Temos dificuldade de incluir todos nas escolas, porque a multiplicidade incontrolvel e infinita das suas diferenas inviabiliza o clculo, a definio desses sujeitos e no se enquadra na cultura de igualdade das escolas. A diferena difcil de ser recusada, de ser negada, desvalorizada e o especial da educao e o especial na educao que no conseguem assimil-la, em um quadro interpretativo includente, reproduzem o igualitarismo essencialista, em que se a excluso se perpetua. H, ento, de se mudar de quadro referencial e definir o especial da e na educao com base no reconhecimento e valorizao das diferenas, demolindo os pilares nos quais a escola tem se firmado at agora. A igualdade abstrata no propiciou a garantia de relaes justas nas escolas. A igualdade de oportunidades, que tem sido a marca das polticas igualitrias e democrticas no mbito educacional, tambm no consegue resolver o problema das diferenas nas escolas, pois elas escapam ao que essa proposta prope, diante das desigualdades naturais e sociais. Em sua obra Teoria da Justia, Rawls (2002) ope-se s declaraes de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu instante de nascimento e estabeleceram o mrito e o esforo de cada um, como medida de acesso e uso de bens, recursos disponveis e mobilidade social. Para esse filsofo poltico, a liberdade civil com suas desigualdades sociais e a igualdade de oportunidades com suas desigualdades naturais so arbitrrias do ponto de vista moral; ele props uma poltica da diferena, estabelecendo a identificao das diferenas como uma nova medida da igualdade. Ele assim pronunciou-se:
[...] Assim, somos levados ao princpio da diferena, se desejamos montar o sistema social de modo que ningum ganhe ou perca devido ao seu lugar arbitrrio na distribuio de dotes naturais ou sua posio inicial na sociedade sem dar ou receber benefcios compensatrios em troca (p. 108).
O referido autor, caminhando na mesma direo das propostas escolares inclusivas, defende que a distribuio natural de talentos ou a posio social que cada indivduo
51
ocupa no so justas, nem injustas. O que as torna justas ou no so as maneiras pelas quais as instituies (no caso, as educacionais) fazem uso delas. Ele sugere, ento, uma igualdade democrtica, que combina o princpio da igualdade de oportunidades com o princpio da diferena (idem, ibid., p. 79). A sugesto de Rawls tem opositores, por ser contra noo de mrito. Para os que lutam por uma escola verdadeiramente inclusiva, na mesma linha argumentativa de Rawls (idem, ibid.), o merecimento no parece aplicar-se devidamente aos que j nascem em uma situao privilegiada socialmente, aos que j tiveram a oportunidade de se desenvolver, a partir das melhores condies de vida e de aproveitamento de suas potencialidades; o mrito deve ser proporcional ao ponto de partida de cada um. Rawls (idem, ibid.), ao combinar os dois princpios, reconhece que as desigualdades naturais e sociais so imerecidas e precisam ser reparadas e compensadas, e o princpio da diferena o que garante essa reparao, visando igualdade. O autor ressalta ainda que a igualdade de oportunidades perversa, quando garante o acesso, por exemplo, escola comum, de pessoas com alguma deficincia de nascimento ou de pessoas que no tm a mesma possibilidade das demais de passar pelo processo educacional em toda a sua extenso, por problemas alheios aos seus esforos. Entretanto, no lhes assegura a permanncia e o prosseguimento da escolaridade em todos os nveis de ensino. Mais um motivo para se firmar a necessidade de repensar e de romper com o modelo educacional elitista de nossas escolas e de reconhecer a igualdade de aprender como ponto de partida, e as diferenas no aprendizado, como processo e ponto de chegada. Joseph Jacotot2 traz um olhar original sobre a igualdade, que se emaranha nas questes de direito, de poltica, de promessas constitucionais. Para esse professor de idias extravagantes para a sua poca e para a atualidade, a igualdade no seria alcanada a partir da desigualdade, como se espera atingi-la, at hoje, nas escolas; acreditava em uma outra igualdade, a igualdade de inteligncias. Jacotot defendia o ser humano como ser cognoscente, capaz de aprender, de conhecer e defendia essa capacidade de toda submisso uma inteligncia no pode submeter uma outra. Em uma palavra, a emancipao da inteligncia proviria dessa igualdade de capacidade de aprender, que vem antes de tudo, que ponto de partida para qualquer tipo ou nvel de aprendizagem e no o seu resultado!!!
Educador que viveu de 1770 a 1840. Foi trazido do esquecimento da histria da pedagogia do sculo XIX por Rancire e outros filsofos que se propem a entender a educao pelo seu avesso.
52
O professor, portanto, no deveria negar essa capacidade, esse lugar do saber que anterior a qualquer aprendizagem e que cada aluno tem de ocupar no seu percurso educacional. No reconhecendo a emancipao intelectual nessa perspectiva revolucionria, estaramos ferindo o princpio de igualdade intelectual e, assim, embrutecendo esse aluno com um ensino explicativo e limitador, que o assujeita verdade do mestre, sem contestaes. Rancire (2002) relembra os ensinamentos de Jacotot, quando diz:
H desigualdade nas manifestaes da inteligncia, segundo a energia mais ou menos grande que a vontade comunica inteligncia para descobrir e combinar relaes novas, mas no h hierarquia de capacidade intelectual (p.49).
As grandes lies desse mestre so mais um argumento em favor da necessidade de combinar igualdade com as diferenas e de nos distanciarmos dos que se apegam unicamente cultura da igualdade de oportunidades liberal e do mrito para defender a escola do seu carter excludente, que bane os que por desigualdades significativas de nascimento e/ou desigualdades sociais no conseguem preencher os requisitos de um padro de aluno previamente estipulado. A escola insiste em afirmar que os alunos so diferentes quando se matriculam em uma srie escolar, mas o objetivo escolar, no fim desse perodo letivo, que eles se igualem em conhecimentos a um padro que estabelecido para aquela srie, caso contrrio sero excludos por repetncia ou passaro a freqentar os grupos de reforo e de acelerao da aprendizagem e outros programas embrutecedores da inteligncia. A indiferena s diferenas est acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade atual do que ignor-las e isol-las em categorias genricas, tpicas da necessidade moderna de agrupar os iguais, de organizar pela abstrao de uma caracterstica qualquer, inventada, e atribuda de fora. Os alunos jamais devero ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas diferenas, seja nas escolas comuns, como nas especiais. Esses espaos educacionais no podem continuar sendo lugares da discriminao, do esquecimento, que o ponto final dos que seguem a rota da proposta da eliminao das ambivalncias com que as diferenas afrontam a Modernidade. A inteno de destacar o especial na e da educao, nesse texto, a nossa contribuio para esquentar o debate e a oportunidade de firmarmos uma posio diante dos rumos a serem tomados pela nossa educao nesses tempos de (in) deciso e de inquietude.
53
As mudanas propostas pelas novas polticas educacionais para o ensino regular e especial ensejam a recolocao de questes, o reencontro das dvidas, o confronto de nossas pretenses com as incertezas, com a incompletude, com a instabilidade do conhecido. Enfrentar idias, posicionamentos, situaes novas, que exigem desprendimento e desconfiana de todo saber que nos nutriu e com o convencionalismo de nossas concepes e prticas, no fcil, mas possvel!
Referncias
RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante ignorante. Cico lies sobre a emancipao intelectual. Belo Horizonte: Autntica, 2002. RAWLS, John. Uma teoria da justia justia. 2 edio. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
54
Poltica e Educao Especial: quais interrogaes e quais riscos quanto ao futuro da incluso escolar?
Claudio Roberto BAPTISTA1 baptistacaronti@yahoo.com.br
As reflexes que integram o presente texto partem de algumas premissas que precisam ser destacadas para que se torne compreensvel o ponto de vista de quem escreve. As intensas mudanas que tm caracterizado a educao especial contempornea encontram resistncias que perpassam vrios mbitos constitutivos da nossa vida em comum. Do plano legislativo prtica cotidiana. Das diretrizes curriculares s sensaes evocadas diante daqueles que insistentemente chamamos diferentes. Da ausncia de responsabilidade anunciada (isso no nos diz respeito) ao movimento de circunscrever o fenmeno da incluso em um circuito delimitado da educao especial (isso com vocs!). Como reagir a esse estado atual? Como provocar mudanas, e em que direo, para que a perspectiva inclusiva se consolide? Essas parecem ser perguntas que orientam as aes que tm nos reunido como interessados. H uma percepo de uma parcela dos profissionais envolvidos com a educao especial de que o avano oportunizado pelos dispositivos legais, para favorecer a incluso escolar, estaria estagnado e que seria o momento de colocar em discusso esses dispositivos. Essa perspectiva poderia produzir efeitos quanto mudana no plano das leis que orientam a escolarizao? Certamente sim. Essa perspectiva poderia associar essas mudanas legais s alteraes que constituiriam a escola brasileira como uma escola inclusiva? Esse nosso grande desafio. Dentre os tantos pontos de partida para essas questes, temos um: a definio de uma Poltica Nacional e as responsabilidades dos gestores em seus diferentes nveis. Nesse sentido, a Secretaria de Educao Especial do MEC tem provocado instncias integrantes da sociedade brasileira para instituir um movimento de reviso do texto que constitui a Poltica Nacional de Educao Especial. Ou melhor, de proposio de uma nova Poltica de Educao Especial. Para tanto, alguns pesquisadores da rea, dentre os quais me incluo, integram uma comisso assessora que tem trabalhado na busca de palavras e na interao com interlocutores. Substancialmente, esse nosso trabalho: buscar palavras e dialogar. No pouco, considerando o universo deslizante das palavras, seus equvocos,
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). www.ufrgs.br/faced/pos
55
seus mltiplos sentidos, suas armadilhas... No pouco, considerando que o dilogo uma tarefa rdua que ns perseguimos sempre, ensinamos a nossos alunos que esta a verdadeira direo do ato educativo, mas apenas raramente somos capazes de instituir dilogos. Pretendo, considerando essa meta, com esse texto, apresentar o ponto de vista de que falo; abordar brevemente os sentidos e as direes desse movimento de instituio de uma Poltica Nacional de Educao Especial; refletir sobre algumas armadilhas que identifico associadas nossa tendncia de simplificar os desafios e acreditar demasiadamente na potncia daquilo que se anuncia como novo. Abordarei de forma conjunta os dois primeiros itens para depois ocupar-me do terceiro e, ento, buscar um fechamento reflexivo.
1 Pontos de partida
Represento um grupo de pesquisa (Nepie2 -- UFRGS) da rea da educao especial que tem se ocupado na anlise da poltica nos seus desdobramentos em termos de uma poltica do cotidiano, investigando as relaes entre o discurso poltico e as prticas educativas como constituidores de sujeitos. Minha disposio, portanto, de integrar um grupo que se ocupa das palavras e do dilogo intensa, porm reconheo que a riqueza desses encontros est na possibilidade de nos deixar interpelar, sem pretenso alguma de uma coeso que impea a identificao das diferenas que nos constituem. At o presente momento, podemos dizer, a respeito da instituio de uma nova poltica de educao especial, que o sentido de provocar movimento pode ser visto como aquele de valorizar a poltica instituinte, para resgatar um termo to caro pedagogia institucional (MEIRIEU, 2002; BAPTISTA, 2004). Essa reconfigurao viabiliza-se por meio de uma ampliao de interlocutores que tm diferentes canais de insero social e institucional, como ocorre com pesquisadores, gestores, educadores em diferentes nveis. Pode ser compreendida como uma ao poltica de fazer com que a tarefa de escrita coletiva de um texto seja uma oportunidade de construo, pelas palavras e pelo dilogo, de uma perspectiva que se encontra anunciada, porm, como destaquei nas premissas iniciais, to carente de pontos de afirmao. Desse modo, talvez tenha maior importncia nossa oportunidade de confrontar nossas opinies e rever nossos pontos de vista que a inscrio da palavra que se assume como a poltica. Pensar desse modo reconhecer que o texto ao qual chegaremos ser necessariamente
Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar (Niepie): www.ufrgs.br/faced/pesquisa/nepie
56
parcial e, provavelmente, contraditrio em certos aspectos, mas que vale a pena investir na poltica como essa ao de ocupar-se das coisas pblicas(ROSSO, 1998). Assumir esse ponto de vista tambm entender-se como partcipe de um movimento que congrega planos muito diferenciados e complexos que esto em mutabilidade contnua. Por isso, como ocorre com nossa ao de docentes, fazemos movimento no movimento, pois cada aluno que muda com a experincia educativa nada tem de esttico e plcido. Se pretendemos movimento, na poltica, devemos ser capazes de fazer movimento no movimento.
2 Direes e tenses na instituio de uma poltica de educao especial

Temos discutido insistentemente as vantagens de uma educao que acolha a todas as crianas, independentemente de suas caractersticas e de suas limitaes. Porm, esse debate tem se restringido aos responsveis pela educao especial. Essa afirmao vale tanto para o plano acadmico (quem investiga os processos inclusivos?) quanto para aquele da gesto (quem se ocupa da incluso nas redes de ensino?). Em ambos os casos, nossa resposta tende a ser: aqueles da educao especial. Diante de uma intencionalidade de intensificao da incluso como diretriz, identifico como necessrio para a elaborao de uma Poltica Nacional de Educao Especial o envolvimento de setores no especficos da rea, a comear pelos gestores nacionais que so responsveis pela educao chamada regular. Quanto mais nos resignarmos diante da ao que se anuncia dirigida incluso, tendo como partcipes os responsveis pela educao especial, mais teremos seus efeitos no cotidiano das escolas, em razo da no-implementao de mudanas que deveriam ocorrer no ensino comum para dar viabilidade a processos inclusivos. No sero apenas os responsveis pela educao especial a indicar como o ensino comum dever ser modificado para dar conta da escolarizao de alunos com deficincia ou com necessidades educativas especiais. Essas indicaes podem ter sentido quando se referem ao plano dos estudos, da pesquisa, mas os gestores, com responsabilidades diretas na vida dos sistemas de ensino, devero ser mobilizados nas diferentes reas que constituem a escolarizao e no apenas os setores especficos ligados educao especial. Esse, segundo acredito, um fenmeno que acaba se reproduzindo do Ministrio da Educao s mais remotas escolas rurais. Insisto: quem se ocupa de incluso escolar? Quais as nossas habilidades e oportunidades de dilogo com os responsveis pelo ensino comum? Quais as responsabilidades assumidas por gestores e professores do ensino comum na direo de uma poltica de incluso escolar? Em geral, as iniciativas de investigao (TEZZARI, 2006; BAPTISTA; DORNELES, 2004) tm mostrado que continua havendo uma responsabilidade circunscrita: quem se ocupa de incluso , na melhor das hipteses, o responsvel pelo setor de educao especial das secretarias, o professor especializado, o professor de sala de recursos; mas tambm pode ocorrer a compreenso de que quem se ocupa a instituio especializada que se transforma
57
em plo assessor, com a difcil tarefa de traduo de prticas tpicas da educao especial para o contexto do ensino comum. Quanto mais distante do ensino comum estiver o responsvel, mais intenso ser o abismo entre o conhecimento especfico pedaggico e a possibilidade de uma ao planejada pelos docentes. Talvez essa seja nossa urgncia nmero um: admitir que essa ciso prejudicial aos processos inclusivos e que algo que evoca nossa responsabilidade compartilhada. Todos compactuamos, por meio da nossa naturalidade ou da nossa ausncia de iniciativa, com uma lgica que mantm as fragmentaes na escola. Resta saber quais so nossas capacidades articuladoras, no apenas para fazer com que a relao profissional do educador especializado se torne mais sintnica com a ao do colega do ensino comum, mas para fazer com que os gestores que no so da educao especial passem a se ocupar de fenmenos que dizem respeito incluso escolar. Nosso dilogo e nosso movimento de assuno de responsabilidades comeam na escolha das palavras para o possvel dilogo. dessas palavras que desejo me ocupar a seguir.
3 O ato de escolher palavras

No incio desse texto, afirmei que a palavra o terreno da possibilidade de dilogo e, igualmente, o terreno de muitos equvocos em decorrncia do carter deslizante dos sentidos. A psicanlise nos ensinou que no existe a palavra livre desse risco, assim como o fizeram autores como Vigotsky e Bateson. No entanto, penso ser interessante uma ao reflexiva que consiga antecipar alguns riscos. O que ocorreu nas ltimas duas dcadas foi a valorizao de um termo que, embora conceitualmente muito diferente de deficincia, passou a substituir essa palavra na educao especial: necessidades educativas ou educacionais especiais. Esse conceito, muito mais amplo, por envolver tambm alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem, tem sido o conceito predominante em nvel internacional e orientador das polticas educacionais no Brasil. As vantagens dirigidas ao conceito estariam ligadas sua capacidade de envolver o contexto, pois a produo das chamadas dificuldades de aprendizagem, todos sabemos, tem nos contextos de referncia dos alunos uma forte dimenso constitutiva. A escola contribui para que as crianas tenham dificuldades, at mesmo acentuadas, de aprendizagem. Quanto aos efeitos desse conceito na organizao dos sistemas de ensino, podemos identificar um esforo de identificao de um continuum entre o aluno do ensino comum, o aluno do ensino comum que demanda algum apoio pedaggico (laboratrio de aprendizagem ou oficinas) e o aluno do ensino comum que demanda o atendimento especializado oferecido em salas de recursos por educadores com formao em educao especial. Em outra direo, temos acompanhado a emergncia de crticas de muitos estudiosos da rea quanto generalizao do termo necessidades educativas especiais, para ter se tornado muito amplo e envolver alunos que no necessariamente precisariam do atendimento educacional especializado.
58
Em alguns documentos internacionais, a conceituao envolve crianas que vivem em condies de desvantagem que podem contribuir para que haja dificuldades na escola ou que tm suas dificuldades associadas s dimenses culturais ou lingsticas. Assim, pode-se dizer que, pela impreciso do diagnstico, poderamos ter crianas identificadas como alunos com necessidades especiais sem que o fossem. Esse fenmeno no exclusivo do atual momento histrico e nem desse conceito. Devemos retomar essa questo. Reconheo uma disposio por parte de vrios setores responsveis pela atual discusso sobre a poltica de educao especial, para propor que abandonemos o conceito necessidades educacionais especiais e passemos a identificar o aluno da educao especial como aquele com deficincia, com altas habilidades e com transtornos globais de desenvolvimento. Quais os efeitos de uma deciso dessa natureza para a poltica brasileira relativa educao especial? O ponto de partida que identifico como organizador de minha leitura : no existe conceito que nos livre dos problemas, pois estamos em um territrio que, para alm das palavras, tem representado a periferia (BAPTISTA, 2006). A educao especial, a educao popular, a educao de jovens e adultos so campos de conhecimento e atuao que tm tido uma posio secundria quando nos referimos s polticas (considere-se os recursos econmicos o nmero de atendimentos, a emergncia de elementos de divulgao). Reafirmo, portanto, que seria uma iluso a crena de que reduziramos os problemas da educao especial, restringindo o conceito e abandonando um termo considerado vago. No resolveremos nossos problemas com base nessa restrio por dois motivos especficos que merecem muita ateno. Primeiro, porque a idia de que, ao restringir, garantiremos o atendimento especializado a quem de fato necessita falsa. Falsa quando consideramos o nmero de oferta de vagas comparado ao universo de pessoas que seriam o contingente potencial da educao especial. A oferta extremamente reduzida foi analisada por Odeh (2000), em estudo que mostrava como, contraditoriamente ao que se pensa, os alunos com necessidades especiais j se encontram matriculados no ensino comum e no se beneficiam de servios de apoio. Esse movimento que a autora chama de integrao no-planejada tem suas vantagens e seu lado perverso. A vantagem seria a no-identificao do aluno, permitindo que o mesmo tenha a chance de tentar a escolarizao, ainda que em uma escola que no est devidamente preparada para essa tarefa. O lado perverso aquele que, em razo do tipo de escola que temos (no da ausncia de identificao do aluno), o que ocorre freqentemente a produo de sujeitos no escolarizados e que acabam abandonando a escola, com um forte sentimento de que o erro estaria nele (eu no fui feito para essa experincia). O que fazer? Em quais situaes seria compreensvel que se defendesse a restrio conceitual, com nfase em alguns grupos de sujeitos? A primeira questo a ser respondida
59
relativa definio. Para esse debate, escolho um grupo de sujeitos que tm no diagnstico um tema polmico, o que no verdade para todos os quadros de deficincia. No entanto, esses sujeitos tm sido aqueles que constituem o maior contingente de alunos da educao especial.3 Refiro-me ao aluno com deficincia mental. A quem cabe definir o aluno com deficincia mental? Quem se ocupar da diferenciao entre esse aluno e aquele com dificuldades de aprendizagem? Historicamente, apesar de termos freqentemente evocado a responsabilidade de equipes multidisciplinares, sabemos que duas reas tm sido responsveis por essa identificao: a psicologia e a medicina. Na ltima dcada, com base na nfase ao conceito necessidades educativas especiais, o trabalho do educador especializado tem sido valorizado na identificao inicial do aluno. Apesar disso, nossos indicadores numricos, como mostra o censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), continuam sendo pautados nas categorias associadas deficincia. Portanto, h ao menos dois planos diferenciados de considerao do sujeito: um mais genrico para indicar de quem devemos nos ocupar e outro mais restritivo, que acionado no momento de quantificar esses alunos. Como fortalecer uma tendncia de valorizao do diagnstico inicial realizado pelos educadores especializados e, contemporaneamente, defender o retorno a parmetros mais restritivos associados deficincia? No caso da deficincia mental, esse movimento ter como efeito a valorizao da ao profissional dos psiclogos e dos mdicos para efetuar a identificao ou para decidir sobre a avaliao inicial desse sujeito. O recurso rea da sade ocorre ainda hoje, mesmo tendo como parmetro as necessidades especiais e mesmo em redes de ensino nas quais o educador especializado tem seu trabalho extremante valorizado. Creio que essa tendncia dever se acentuar. O que faremos com nosso esforo histrico para garantir uma avaliao contextualizadora e a ocorrncia de oportunidades que, muitas vezes, so favorecidas pela ausncia de um rtulo explcito como deficiente mental? Quais os riscos de, apesar de nossa boa inteno atual, contribuirmos para uma valorizao de uma concepo biologizante na avaliao desses alunos? Se houve, durante muito tempo, o processo de diagnstico de deficincia mental imposto a alunos com dificuldades de aprendizagem, que garantias temos de que essa no ser a direo provvel com a revalorizao desses conceitos no plano da poltica? No tenho essas respostas, mas sinto-me na obrigao de destacar esse risco. Resta a tarefa de nossa contnua busca pelas palavras.
De acordo com o Censo escolar do Inep/2006, os alunos com deficincia mental correspondem a aproximadamente 40% do total de alunos da educao especial. Caso consideremos as possveis relaes desse grupo de sujeitos com o segundo contingente numrico (14% -- condutas tpicas), a tendncia seria de aumento do nmero total de alunos com essa deficincia. Esclareo que apesar de serem grupos distintos, ambos tm a indefinio de parmetros identificadores como caractersticas e, alm disso, h sobreposies entre os dois grupos.
60
4 A dimenso pedaggica No que se refere dimenso pedaggica do debate atual sobre a Poltica Nacional de Educao Especial, penso que merecem ateno dois pontos que nos auxiliam a pensar os sujeitos e os espaos da educao. Quanto aos sujeitos, tenho observado a predominncia de uma referncia ao conceito de pessoa nos debates atuais sobre a nova poltica. Apesar de reconhecer a importncia do termo o qual teve seu lugar de destaque na Constituio de 1988 a Constituio chamada Cidad --, entendo que uma poltica de educao deveria focalizar um personagem mais definido e dar nfase ao aluno. Esse foi o termo enfatizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996. Quanto aos espaos educacionais, considero que as diretrizes da atual poltica, alm de assegurarem o ensino comum como espao de todos os alunos, deveriam indicar o privilgio da dimenso pedaggica associada a dispositivos didticos como a sala de recursos e como a ao do professor especializado na condio de professor de apoio. Devemos nos interrogar sobre as metas da implementao desses dispositivos e sobre suas relaes com o projeto poltico-pedaggico da rede de ensino em questo. A sala de recursos um dispositivo potente nos processos inclusivos em razo de sua atuao complementar, porm no avanaremos no uso desse espao se no houver um investimento na sua qualificao pedaggica, o que tem precria relao com a concepo dessa sala como um espao fsico diferenciado, com materiais tpicos do ensino especializado, podendo resultar em uma espcie de microclnica no interior da escola. Nosso desafio, portanto, pensar dispositivos que estejam articulados a um projeto geral que valorize os processos inclusivos.
5 Para concluir
Considero que vivemos um momento privilegiado e desafiador. Temos acesso s informaes; temos disposies legais que j indicavam uma diretriz inclusiva que agora tende a se intensificar; temos conhecimento acumulado sobre a prtica pedaggica. No entanto, temos tambm desafios associados s dimenses de nossa tarefa histrica de pensar a educao no Brasil, em paralelo com as demais prioridades nacionais. Ao debatermos a Poltica Nacional de Educao Especial, a dinmica de um dilogo plural pode ser um bom indcio. Contudo, importante que no tenhamos tantas iluses. Ainda h muito a fazer. Trata-se de valorizar um processo de escolhas de palavras e de fortalecer a ao dirigida aos contextos em movimento, o que deveria nos implicar ainda mais. Penso que um dos efeitos desejveis desse momento histrico seria aquele de intensificar a responsabilizao dos gestores estaduais e municipais, visto que a Educao Bsica um mbito de responsabilidade prioritria desses gestores. Assim, devemos continuar nossa busca pelas palavras, apostando no dilogo como estratgia e como
61
meta de nosso trabalho. Considero que nossa ao deva buscar a ampliao dos implicados nesse processo, reduzindo a centralizao da responsabilidade pela incluso na educao especial; deva intensificar a dimenso pedaggica ao pensarmos os dispositivos que pretendemos colocar em ao; deva ser pautada na cautela com relao escolha reflexiva de palavras, reconhecendo a complexidade dessa tarefa.
Referncias
BAPTISTA, Claudio. Ciclos de formao, educao especial e incluso: frgeis conexes? In: MOLL, Jaqueline (Org.). Ciclos na vida, tempos na escola escola. Criando possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. ______. (Org.). Incluso e escolarizao escolarizao: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006. BAPTISTA, Claudio; DORNELES, Beatriz. Polticas de incluso escolar no Brasil: descrio e anlise do municpio de Porto Alegre. In: PRIETO, Rosngela (Coord.). Polticas de incluso escolar no Brasil Brasil: descrio e anlise de sua implementao em municpios das diferentes regies. Trabalho encomendado do GT-15 Educao Especial na 27 Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, 2004. fazer: a coragem de comear. Porto MEIRIEU, Philippe. A pedagogia entre o dizer e o fazer Alegre: Artmed, 2002. ODEH, Muna M. O atendimento educacional para crianas no hemisfrio sul e a integrao no-planejada: implicaes para as propostas de integrao escolar. Revista Brasileira de Educao Especial Especial, n. 6, p. 27-42, 2000. ROSSO, Andrea. Bateson, a mente aperta. cole cole, n. 57, fev. 1998. TEZZARI, Mauren. Incluso Escolar e rede de apoio: a Sala de Integrao e Recursos (SIR) como possibilidade de servio de atendimento especializado. Anais do VI Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul ANPEd-Sul ANPEd-Sul, Santa Maria, 7 a 9 de junho de 2006.
62
O currculo em grades: mais um desafio para a Educao Inclusiva

Soraia Napoleo Freitas1 soraianfreitas@yahoo.com.br Antnio Carlos do Nascimento Osrio2 osrio@nin.ufms.br
Trata-se, em suma, de interrogar o caso de uma sociedade que desde h mais de um sculo se fustiga ruidosamente por sua hipocrisia, fala profilaxamente de seu prprio silncio, obstina-se em detalhar o que no diz, denuncia poderes que exerce e promete liberar-se das leis que fazem funcionar (FOUCAULT, 1988, p.14).
O presente artigo tem como objetivo incentivar reflexes acerca do currculo, como um dos instrumentos que se dimensiona e se adequa de diferentes maneiras, ditas pedaggicas, em lidar com o conhecimento de forma disciplinar, fragmentada e redistribuda, por interesses e valores, os quais se alojam por meio de dois pilares consolidados como dispositivos reguladores. O primeiro pilar estrutura-se a partir de uma anlise scio-histrica que permita entender o currculo como fruto de relaes de poder, coordenado por interesses econmicos dominantes, que utilizam os mesmos mecanismos de represso, de controle e de domnio, chegando at o aluno. O segundo tem suas origens nos conflitos de ordem cultural, no valor pelo qual se define um currculo e se postula imperativos disciplinares, metodolgicos, avaliativos, como prescries de prudncia em regras de imanncia, de variaes contnuas e de polivalncia. Tudo isso se encaminha para uma melhor segregao, quando enunciamos um currculo que deveria dar conta de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e alunos com superdotao/altas habilidades.
Professora Associada I, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Rio Grande do Sul. Lder do Grupo de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq): Educao Especial: interao e incluso social. Coordenadora do Programa de Apoio Pesquisa em Educao Especial (Proesp)/MEC/Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) da UFSM. 2 Professor Associado I, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), da Linha de Pesquisa Educao e Trabalho, e Coordenador dos Grupos de Estudos/CNPq: Educao, trabalho e formao profissional e Investigao acadmica nos referenciais foucaultianos. Coordenador do Programa de Apoio Pesquisa em Educao Especial Proesp/MEC/Capes da UFMS.
63
Essas polmicas histricas e sociais ganham sentido no momento que se discute e se encaminha uma poltica para a educao especial, a partir dos pressupostos de que ela definida como um conjunto de aes que perpassa os nveis e modalidades de ensino, nos modelos normativos estruturantes no Pas, compreendendo o atendimento educacional especializado, os servios e recursos especficos que favorecem a interao entre as caractersticas pessoais dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e o contexto familiar e social, promovendo aprendizagem a partir das condies individuais de cada aluno. Com isso, assume-se o compromisso social, agora no mais s teoricamente, de que o aluno o centro da aprendizagem e o sujeito do prprio conhecimento. Assenta-se, ento, a perspectiva da educao inclusiva que se fundamenta em rupturas nas estratgias e tecnologias do poder, inerentes a uma sociedade organizada pela excluso, constituindo-se em uma proposta de organizao do sistema educacional que reconhece o direito de todos de compartilhar de um mesmo espao pedaggico, promovendo a igualdade, valorizando as diferenas, potencializando a participao dos alunos no currculo (comum) da escola e garantindo sua aprendizagem de acordo com suas condies individuais. a ruptura da homogeneizao dos sujeitos, da uniformidade do saber. O currculo, nesse contexto de enfrentamento, continua sendo um desafio fundamental e contraditrio para os educadores e, ao mesmo tempo, os limites e as possibilidades de uma real mudana educacional, assentada na perspectiva de que todos podem aprender, mas no por aquilo que os outros querem que o aluno aprenda, mas sim pelo que possa aprender, a partir de suas condies cognitivas. Ao enunciarmos a expresso currculo, associada escolaridade de forma geral (educao infantil, ensino fundamental, mdio, superior, profissional) ou especfica (educao especial, educao de jovens e adultos), no contexto, emergem sempre as questes de ordem social: o fracasso escolar e os limites daquilo que se pensa sobre o ato de educar e o que efetivamente se pratica na realidade escolar. H um isolamento entre os reais fatores que interferem na prtica pedaggica. Em um princpio geral, analisa-se a questo educacional em um espao reduzido aos muros da instituio escolar ou a quem se destina, fragmentando em especificidades, distanciando-se cada vez mais do que educao em sua totalidade. Isso permite melhor controle daquilo que se prtica como pedaggico. Se, por um lado, difcil estabelecer as razes e os motivos, distncia entre o pensar e fazer, o currculo concebido como um elemento pedaggico o segundo grande distanciamento. O currculo deve estar sempre voltado dinamicidade histrica de um mundo que tem registrado como regras gerais a complexidade, o ambguo e o imprevisto. Por outro, fcil localizar os diferentes momentos em que o currculo foi utilizado como meio ttico de desmobilizao e controle, do ponto de vista de ser responsabilizado pela preparao para melhoria de condies humanas. A promessa de uma educao igual para todos geralmente provm de grupos dominantes para amansar e justificar a maioria da populao, dimensionando o currculo como elemento responsvel para uma melhor cidadania. Entretanto, importante elucidar que essa possibilidade currculo/cidadania, em uma perspectiva emancipatria,
64
pode permitir entender que o conhecimento e poder no esto disponveis a todos. Ao contrrio, so duramente disputados ou, na maioria das vezes, negados, fazendo essa contradio parte integrante da dinamicidade dialtica da histria do ato pedaggico e, ao mesmo tempo, torna-se, pelos educadores, um elemento reivindicatrio da categoria. a partir dessas idias, distncia, conversando, concordando ou discordando, que os autores desse artigo, com experincias diferenciadas, mas tendo um mesmo ideal, entendendo algumas contradies, conflitos e fragilidades da educao brasileira se aproximam, buscando articular as noes de algumas concepes tericas e metodolgicas sobre o de currculo e suas relaes de poder na institucionalizao nas diferentes prticas da pedagogia, entendida como cincia que deveria dar suporte, buscando desvendar a formao de saber e tentando escapar de velha discusso teoria/ prtica. O elo o currculo e a educao especial, no em suas especificidades, mas como parte de um todo na rede de domnio e saber. Nossas preocupaes com o currculo so acrescidas das dificuldades que os envolvidos com a educao sentem ao tentar dirigi-lo em um processo de aprendizagem que vise a um exerccio mais adequado cidadania e diretamente melhoria das condies de vida. No existem aqui preocupaes de dirimir polmicas, pelo contrrio, nossa pretenso oferecer maneiras passveis de reflexes e provocar inquietaes, em um prisma terico e metodolgico pertinente em dimensionar o currculo em uma perspectiva de efetividade social, que enseje um exerccio mais adequado cidadania. Lida-se com diferentes tendncias, na tentativa de evidenciar os diferentes olhares sobre o currculo. O que nos motiva que, culturalmente, a idia de currculo est repleta de irregularidades e estranhezas, da sempre suas concepes, na maioria das situaes, serem relativizadas, marcadas historicamente por contradies e incoerncias, deixando evidente que quando falamos de currculo, pensamos em disciplinas, contedos, atividades, metodologias avaliaes de uma forma isolada do processo aprendizagem, mais distante ainda do exerccio da cidadania. Para lidar com nosso propsito, organizamos esse artigo em dois eixos interligados no conjunto das inter-relaes enunciadas. O primeiro refere-se ao Currculo, em que tentamos situ-lo em dimenses conjunturais, preservando as prticas sociais e pedaggicas, referendadas por alguns princpios tericos e metodolgicos, afirmando algumas correlaes que no se limitam aos fazeres escolares e que normalmente so desconsideradas pelos educadores e pela prpria sociedade. O segundo eixo busca refletir o Currculo em uma compreenso pedaggica centrada na educao especial, embora saibamos que isso se configure em uma particularidade, apenas para efeitos de complementaes de idias, porque o currculo, como instrumento de controle social, nunca teve especificidades para qualquer grupo de alunos. A condio do aluno soma e respalda a idia da segregao, de impossibilidade do professor, da escola e da prpria sociedade.
65
Em um cenrio mais amplo, o Estado Brasil encontra-se, hoje, em fase de transio e de renegociao frente nova ordem econmica mundial, gerindo a crise de identidade nacional oriunda das diferentes crises institucionais, encabeadas pela ausncia de definies e omisso de compromissos do prprio Estado, como unidade integradora dos diferentes conflitos de ordem socioeconmica. Esse fato agrava-se quando, no momento atual, o fenmeno de escolarizao em massa algo que se propaga e existe certo consenso de associ-lo como fator preponderante, no s para o progresso utpico de sociedade igual para todos, mas, acima de tudo, da crena positiva que isso dever produzir indivduos capazes. Martins (1992), quando se referiu ao termo educao, tambm nos possibilitou entender um outro ngulo conceptivo do currculo, como sendo um elemento que assume caractersticas de um meio para o ser humano se deslocar em determinado caminho, no envolvendo uma determinao rgida imposta, mas supondo uma aplicabilidade necessria s relaes sociais, culturais e de poder. Hamilton e Gibbons (1980, p.15 apud GOODSON) destacam outra condio diante dessa realidade: a importncia da compreenso das expresses classe e currculo, por elas terem adentrado o vocabulrio educacional em um momento de transformao em que a escolarizao passou a ser vista como uma atividade de massa. Isso explica, em parte, porque uma classe especial. Nessa perspectiva, o campo pedaggico torna-se novamente um referencial rico dessa situao conflitiva. possvel, pinando a questo da educao especial, considerar como uma possibilidade de diferentes enfoques. Tem sido freqente examin-la no ngulo de que o governo, o Estado ou a sociedade e os movimentos sociais permitem, concedem, impedem ou limitam. Essas posies, muitas vezes antagnicas, deixam a sociedade e seus indivduos, na condio de sujeitados aos conflitos dessas representaes e de sua construo social, (controle direto) de qualquer um de seus segmentos, como objeto de interesses polticos difusos. A mediao dessa contradio s poder ser garantida aps a definio de comprometimentos coletivos que explicitem um novo caminho, que dem uma concreta visibilidade social capaz de ser entendida, assimilada e defendida conscientemente por todos os segmentos da sociedade, no s pelo poder estatal, mas por todos que se dizem comprometidos. A princpio, esses todos tm os mesmos propsitos: reserva de domnio. Dessa realidade passada, presente e, quem sabe, futura, vrios reordenamentos so postos como elementos de mediao e com caractersticas apaziguadoras entre os poderes constitudos e as necessidades da sociedade, no, com isso, que algum desses poderes organizativos detenham o monoplio do poder. Nossa preocupao passa a ser a perspectiva curricular diante de uma totalidade de relaes que so sociais e culturais, como elemento mediador da sociedade entre a transformao e o processo de conhecimento do aluno.
66
A educao uma das necessidades constitudas uma inveno histrica gestada desde o sculo XVIII, na Europa, como um condicionante estratgico, visando apaziguar emergncias sociais. Por conta disso, no basta conhecer suas origens, preciso repensar permanentemente sua representao social na sociedade contempornea. necessrio, portanto, atualiz-la, estar em pauta constantemente. Indiscutivelmente, o momento atual configurado positivamente pelo provisrio paradigmtico, requerendo mudanas de atitudes de todos os sujeitos sociais que, at ento, se postaram como comprometidos com uma transformao social. No caso da educao, cobra-se tardiamente seu princpio, seus significados de validade, enquanto uma formao escolar, sinalizando as possibilidades concretas nos domnios de conhecimentos, no mais restritos s especificidades de um determinado saber, de uma determinada teoria ou do mundo do trabalho, mas, essencialmente, quais so as condies de aprendizagem de cada aluno. Nem todos devero saber as mesmas coisas. Nem todos devero ter as mesmas habilidades, mas todos devero ser escolarizados, independentes do grau de conhecimento adquirido. Embora a exigncia seja o contrrio. Da forma que se configura, o currculo nos remete ao conceito de dispositivo, como uma das estratgias de relaes de fora que sustentam saber e por eles so sustentados (FOUCAULT, 2000, p. 246). Portanto, o currculo presta-se a cumprir determinada urgncia social, no querendo, com isso, resolver a problemtica em si, mas, muito pelo contrrio, agravando os prprios compromissos a que se destina, principalmente aquele cujo respeito se relaciona diversidade social ou incluso escolar. Assim, importante mencionar que o currculo como elemento de insero social, na medida do possvel, diante desses contextos enunciados, deve desenvolver uma reflexo voltada para uma dinamicidade do processo de escolarizao, tendo como foco central a prtica pedaggica como o nico campo verdadeiro e real do fazer educacional. Por essa razo, a preocupao no apenas com a gesto da escola na perspectiva da educao inclusiva, mas na interligao entre as concepes que fundamentam as aes organizacionais da estrutura educacional, das polticas afirmativas, da instituio escolar, da organizao do trabalho da sala de aula e da aprendizagem do aluno, tendo o currculo como eixo articulador. Dessa forma, macro e microestrutural, talvez seja possvel avanar sobre as questes no s relacionadas s prticas pedaggicas, mas tambm s prticas sociais exercidas, ao buscar compreender a necessidade de configurar outras relaes entre o domnio do saber (conhecimento cientfico) e o domnio do saber fazer (conhecimento prtico) na organizao curricular, na atuao com os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e alunos com superdotao/altas habilidades, marginalizados pela suas caractersticas pessoais. Elas se alojam nos preconceitos sociais, considerados como desvalorizados, pois fogem aos padres de uma regularidade valorativa de cunho cultural, do belo e do bonito.
67
As possibilidades desse incio de aproximao indicam para um exerccio de compreenso curricular, como um dos movimentos que tende a no se limitar ao ato de identificar o estruturante (pedaggico) ou a estrutura (currculo), muito menos interpretar, em termos de um sistema de campo especfico, de forma isolada de outras dinmicas contextuais, no descartando, assim, sua vinculao s demais tendncias oriundas do movimento positivista, no se limitando, com isso, a uma organizao pontual de determinado saber, mas, sim sua compreenso exercida como mecanismo de domnio e controle. Em traos gerais, o currculo, compreendido como campo de conhecimento e de verdade, s pode ser explicitado a partir de uma leitura diferenciada sobre a realidade social e escolar. Esse princpio de ver a realidade em contextos distintos e com olhares diferenciados, mas interligados entre si, caracteriza-se em uma perspectiva que se delineia com trs princpios: o primeiro, reduzir um determinado tipo de realidade a outro (sociedade/escola); o segundo, a realidade verdadeira nunca expressa (a organizao curricular); e o terceiro, a natureza do verdadeiro transparece j no cuidado que pe a escapar. A que servem as disciplinas de um currculo? Para que serve o aluno? As tentativas de desvelar esses princpios sempre foram no universo pedaggico, o que um equvoco, procurando integrar o primeiro com o segundo, sem nada sacrificar das suas propriedades e relaes inerentes, ou seja, uma sucesso regulada de certo nmero de operaes estruturais, nunca desvelando o aluno como sujeito de seu processo de aprendizagem. O aluno sempre foi visto como algum que no sabe, por isso deve ir escola para aprender? Se for, o qu? Tradicionalmente, o termo currculo evoca a solidariedade entre os elementos de um todo burocrtico sem a presena do aluno, correspondendo s idias de arquitetura, organismo, organizao, sem distinguir o essencial do acessrio, porm, essa idia hoje est esgotada. necessrio que os componentes curriculares se tornem compreensveis em razo do todo, incluindo o aluno como sujeito social, independentemente de seus limites e possibilidades de conhecimento. O currculo no detm qualquer especificidade, mas representa as confluncias de um universo de contradies de toda a ordem social, fruto de uma realidade dinmica, com fonte de variaes e de transformaes, possveis, sim, de se tornarem inteligveis aos fenmenos socioculturais e pedaggicos. necessrio, ento, rupturas de modelos arcaicos de currculo, partindo do princpio que o aluno j tem uma experincia cultural. Contudo, o currculo no se esgota na referncia ao carter sistemtico de um objeto como uma totalidade irredutvel ou a soma das partes. Portanto, o currculo no apenas um conjunto de disciplinas e atividades escolares como sistema fechado. No h lugar para termos absolutos. H simplesmente relaes de dependncia mtua, valores relativos, negativos e opositivos. Diante disso, no existe um currculo adaptado. O currculo ou no um currculo? Sua categorizao ou adjetivao permite uma
68
segregao respaldada pelos prprios responsveis pelo aluno, ou seja, pela prpria sociedade. Importa, sobretudo, reconhecer entre as relaes pedaggicas, seletivas e discriminatrias, no tanto aquilo por que se assemelham, mas aquilo por que se diferenciam, deduzido o eixo semntico (ou eixos semnticos), ordenando e valorizando as diferenas, de tal modo que os conjuntos considerados surjam como variantes uns dos outros; e o conjunto desses, como o produto de uma combinatria, que garanta um significado real diversidade ou diferena, abrindo, assim, para as possibilidades de uma incluso, acima de tudo, social. Assim, ao contrrio de diversas acepes, o currculo no pode ser definido por contedos, mas somente como um sistema de leis lgicas que caracteriza a sua especificidade, que o fundamento da inteligibilidade e comunicabilidade humana. Assim, o currculo , portanto, mais um sistema simblico, demarcado como burocrtico e perverso, um instrumento segregador. Lvi-Strauss (1970, p. 54) afirma que da natureza da sociedade que ela se exprima simbolicamente, nos seus costumes e instituies, e que as condutas individuais nunca so simblicas por si mesmas. Elas so os elementos, a partir dos quais os sistemas simblicos, que sempre sero coletivos, se constroem. Sobrepem-se, pois, ordem do real e do imaginrio, uma terceira, a do simblico. O sentido do que um currculo no est nas expresses, mas nas relaes que tais expresses estabelecem. O conhecimento do uno e do semelhante substitudo pelo conhecimento relacional; a semelhana no existe em si: apenas um caso particular da diferena; a significao , pois, diferencial. O currculo, portanto, no conduz supresso do sentido. As grades curriculares, assim como os parmetros curriculares e os temas transversais, no se situam nas significaes imediatamente perceptveis. No entanto, no esgota a integralidade do sentido: no limite, h sempre um excesso de significao irredutvel e de carter reacionrio, descomprometido. O aluno est marcado pela excentricidade: o eixo dos significantes no coincide com o eixo dos significados. Representam um tipo de sujeito, enquanto o produzem: o sujeito no est, afinal, no centro de si mesmo. Mesmo assim, explicita-se que o aluno no o centro da aprendizagem. Ele perifrico ao poder das relaes pedaggicas, independentemente de suas condies pessoais. Portanto, independe do simblicocultural do sujeito. Por seu turno, Foucault (1988), a par de uma arqueologia do saber, na qual os procedimentos da continuidade e totalidade histricas so objetos de percuciente crtica, elabora uma genealogia do poder, procurando desmontar esses mecanismos e descrever os diversos dispositivos de domnio ou de represso.
69
nessa contradio sutil e pervertida que adentra a educao inclusiva, com base fundamentalmente no respeito s diferenas, passando a considerar o currculo como uma organizao essencialmente centrada em uma atitude poltica do educador, constituda por nexos entre o conhecimento e o saber, no como um controle, mas como possibilidades. Observamos que, pinando alguns autores, de diferentes tendncias tericas, em comum, est a necessidade de buscar alternativas curriculares que explicitem um real sentido da escolaridade ou, quem sabe, da prpria educao, embora o sentido da escolaridade esteja demarcado pela prpria construo da histria das sociedades, associada aos poderes explcitos e implcitos, concedidos ou no, de questes de ordem polticas, sociais, econmicas e pedaggicas. Silva (2000, p. 64) revela a necessidade dos educadores trabalharem na perspectiva da construo de um currculo crtico, ou seja, um currculo que permita compreender a natureza relacional dos processos sociais, que rompa com a tradio do senso comum de fetichizar a vida social e esconder as relaes que as constituem e complementa:
[...] o prprio conhecimento e o prprio currculo que devem ser vistos como produtos de relaes sociais. O conhecimento e o currculo no so coisas, como a noo de contedos to entranhada no senso comum educacional nos leva a crer. O conhecimento e o currculo corporificam relaes sociais. Isso significa no apenas ressaltar seu carter de produo, de criao, mas, sobretudo, seu carter social. Eles so produzidos e criados atravs de relaes sociais particulares entre grupos sociais interessados.
Nesse entendimento, conhecimento e currculo so produes sociais, marcados pelas relaes e pelos interesses que configuram as noes e intenes polticas marcadas por um imaginrio social. Silva (2000) esclarece que compreender as relaes sociais como um dispositivo pedaggico permite um triplo movimento: primeiro, possibilita inserir a educao e o currculo na moldura de suas conexes com as relaes sociais mais amplas, com relaes de classe, gnero, raa, dentre outros dispositivos seletivos. Segundo, permite estabelecer um dos objetivos centrais de uma pedagogia e um currculo, ou seja, de ter em vista o carter constitudo e relacional do conhecimento trabalhado e produzido no currculo. Terceiro, o conhecimento e o currculo devem ser vistos como construes e produtos de relaes sociais, particulares e histricas, possibilitando v-los como artefatos histricos e sociais.
70
Osrio (2000, p. 104) destaca que os currculos praticados pelos diferentes nveis e modalidades da educao nacional poderiam/podem ser caracterizados como generalizados/generalizantes. Eram/so normalmente constitudos em uma arquitetura composta por nomes de disciplinas e distribuio de hora/aula pelas sries (ou ciclos) e pelo estabelecimento de contedos, geralmente, correspondentes a ndices de livros ou interesses pessoais dos professores, tentando demarcar seus poderes e necessidades de superao. Logo, o currculo concebido como um conjunto de disciplinas e de atividades escolares ditas significantes, burocrtico e reducionista. S possvel entend-lo como fruto das relaes sociais dominantes, tendo clareza de que essas relaes so, essencialmente, dinmicas de poder, normalmente individuais, embora carreguem uma idia coletivizada. Assim, se entendermos o currculo como caminho que desejamos que nossos alunos percorram, independentes de suas condies cognitivas, mas a partir de suas possibilidade individuais, estaremos rompendo com uma tradio histrica e social do prprio currculo, presente at os dias atuais. So grades arrancadas. Em decorrncia dessa realidade, o currculo envolve concepes tericas e operacionais desde suas origens ditas pedaggicas, nesse particular:
[...] o currculo ficou reduzido simbolicamente a um mero corredor de passagem para o percurso necessrio obteno de um certificado ou diploma critrio de exigncia formal ou um depsito escolar para justificar-se a segregao social pela instituio pedaggica, criando as categorias de aprovados e reprovados, ou pior, os que tm condies de aprender e os que no aprendem, sem explicitar as razes, as causas e os critrios de tal situao (OSRIO, 2000, p. 115).
Diante disso, o currculo at hoje tem sido um instrumento de seletividade social pedaggica. Ele classifica os indivduos a partir de critrios implcitos e explcitos de educao, tendo como estratgia elementos subjetivos ou descontextualizados dos reais propsitos da educao, mas que servem aos diferentes interesses da sociedade e da prpria escola. Perrenoud (2001) informa que o currculo constitui uma ferramenta mantenedora das relaes de poder na sociedade, difundida na organizao escolar e afirma que ele pode-se apresentar como uma das formas de fabricar as desigualdades escolares, padronizando caminhos de aprendizagens ao escolher programas elitizados ou desvinculados dos interesses ou da realidade do aluno, reforando o distanciamento entre uns e outros alunos.
71
Contraditrios a essa sedimentao curricular, surgem os discursos de incluso, pressupondo que a escola e o currculo que est posto funcionem perfeitamente, o que um crime social, pois a escola que est posta segregativa, eliminatria, portanto, discriminatria. No momento atual, exige-se um outro espao pedaggico que atenda a todos aqueles que querem viver possibilidades de aprendizagem, nem que seja diferenciada, mas respeitada, independentemente de condies sociais, de ser ou no deficiente, menino ou menina, jovem ou idoso, pobre ou rico. Logo, o currculo precisa ser repensado, em seus diferentes contextos sociais, culturais e educacionais em nveis e modalidade de ensino, para que possam ser formuladas e encontradas solues compatveis com a urgente necessidade de melhoria das propostas educativas de nossas escolas, para, ento, podermos falar de uma educao para todos utopia milenar. Emerge, nessa perspectiva, o entrelaamento, nesse caso, entre a educao geral e a educao especial, de forma que sustente uma proposta de educao para todos, tanto nas suas dimenses relacionadas s polticas pblicas (mas essencialmente que intervenha diretamente nas prticas pedaggicas) quanto das possibilidades e das aes para que o processo de incluso educacional seja implementado. O que talvez seja um dos maiores desafios educacionais. Esse fato implica pensar nas relaes entre os alicerces da educao geral e da educao especial, em rupturas necessrias e determinantes para uma possvel ressignificao do que uma escola e, portanto, um currculo pensado e exercitado para uma transformao social, no como uma correo ou adequao a valores culturais e sociais impostos. Assim, a educao das pessoas com deficincia, no contexto do ensino regular ou em formas de atendimento especializado, exige uma atitude poltica dos professores, independentemente dos aparatos reguladores ou incentivos polticos gerais. necessrio rever no s seus referenciais terico-metodolgicos, mas se perguntar para que tem servido a educao? Indiscutivelmente, necessrio um enfrentamento dos discursos produzidos at ento, ideativos de uma pedagogia da excluso. A diferena uma realidade objetiva e a educao precisa ser pensada como um fenmeno concreto, uma atitude pedaggica emancipatria. Ferreira (1995) considera que a educao especial vive um importante momento, pois est inserida em um contexto favorvel para ampliar reformas na educao geral, com vistas a assegurar uma educao de qualidade aos alunos com deficincia, garantindo, dessa forma, a possibilidade de se comear a pensar no sucesso escolar, independentemente de quem o aluno, com ou sem diferenas. A educao inclusiva deve ser vista, portanto, como uma parcela das conquistas, ainda restrita e imaginria, de incluso social, figurando ao lado de definies relativas a polticas de distribuio de renda, de emprego, de moradia, de transporte e, principalmente, da prpria educao.
72
Sob esse ngulo, a educao tem, como finalidade primordial, favorecer a todos o acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade e mediando os alunos, a capacidade de eles utilizarem esse conhecimento, tanto para a produo de novos saberes, como para o exerccio da cidadania, respeitando a diversidade cultural e suas caractersticas pessoais. Visto a relevncia e a complexidade da estruturao e aplicao das estratgias de ensino para a viabilizao de uma aprendizagem que respeite as diferenas e se caracterize como uma atitude poltica do professor, imprescindvel discutir a respeito do currculo, das concepes de ensino e aprendizagem, de avaliao/terminalidade que permeiam a estruturao de novas prticas pedaggicas. Tal necessidade justifica-se tendo em vista a possibilidade da promoo de estratgias de aprendizagem desafiadoras e estimulantes, processo facilitado pela articulao de um currculo permeado por contedos de interesse e possibilidades dos alunos, a partir de suas experincias de vida. Sob esse prisma, a avaliao tambm precisa ser transformada, superando seu papel tradicionalmente difundido de prtica de seleo e excluso escolar, mas articulando-se de forma diferenciada, de modo a permitir que os processos avaliativos sirvam de estruturadores dos elementos que daro continuidade ao fazer pedaggico. Nesse sentido, pensa-se que os elementos fundantes da prtica pedaggica planejamento, currculo e avaliao precisam ser utilizados como mediadores para acolher e desenvolver as potencialidades do aluno, considerando suas diferentes capacidades cognitivas, considerando uma prtica pedaggica que permita a todos o acesso ao conhecimento. Perrenoud (2001, p. 21) discorre sobre como a escola faz para fabricar sucessos e fracassos. Para aprofundar sua reflexo, o autor distingue trs mecanismos complementares:
1) o currculo, ou o caminho que desejamos que os alunos percorram (necessidade de considerar que nem todos os alunos partem do mesmo ponto e no dispe dos mesmos recursos para avanar); 2) ajuda que o professor proporciona para que cada aluno possa percorrer o caminho (surge o problema da indiferena s diferenas, a ajuda padronizada promover a chegada dos mais bem preparados enquanto os demais no atingiro os objetivos); 3) modo de avaliao (contribui expressivamente para minimizar ou dramatizar as desigualdades de aprendizagem, ou ainda, a avaliao cria suas prprias desigualdades, quando inclina a estimativa das competncias a favor dos bons ou de crianas socialmente favorecidas; mesmo sendo eqitativa, ela fabrica desigualdade por meio da realidade dos desvios).
73
Sob esse prisma, diferenciar, na prtica pedaggica, deve ser organizar as intenes e as atividades, de modo que cada aluno seja confrontado constantemente ou ao menos com bastante freqncia com as situaes didticas mais fecundas para ele, ou ainda, individualizar as informaes e as explicaes dadas pelo professor, as atividades e o trabalho dos alunos em sala de aula e em casa, a observao e a avaliao. Nas palavras do mesmo autor:
O desejo de diferenciao acrescenta outra dificuldade busca dessas atividades: o sentido de uma atividade ou de uma situao varia de uma criana para outra, segundo sua personalidade, suas aspiraes, seus interesses, seu capital cultural, sua relao com o jogo e com o trabalho. Assim, preciso diferenciar as atividades globais ou os papis individuais no contexto das mesmas para que cada um encontre nelas um sentido e a oportunidade de aprendizagens tambm significativas (PERRENOUD, 2001, p. 36).
necessrio atentar que, diferenciar pedagogicamente, ou seja, individualizar os percursos de aprendizagem no significa, em nenhum momento, desprezar a interao entre os indivduos. A relao entre os pares exerce papel fundamental na aprendizagem dos educandos e o confronto das diferentes capacidades cognitivas entre aluno/aluno e aluno/professor que facilitam a problematizao das situaes e o compartilhamento de conhecimentos. Assim, discutir sobre a elaborao das mediaes que os professores formulam para trabalhar com a diversidade dos alunos em sala de aula, considerando as diferentes capacidades cognitivas na prtica educativa, pode revelar pressupostos que indicam os fatores que agravam o fracasso escolar e auxiliar da transformao dos aspectos pedaggicos. Nesse sentido, essa discusso demonstra preocupao no apenas com o que os professores pensam sobre o ensino e a considerao das diferentes capacidades cognitivas dos alunos nesse processo, mas tambm com a ao de ensinar e sua relao com as concepes sobre esse ensinar. Dessa forma, poder ser possvel avanar sobre as questes pedaggicas, medida que se buscar compreender as relaes existentes entre o domnio do saber (conhecimento cientfico) e o domnio do saber fazer (conhecimento prtico). Propor-se a atuar pedagogicamente na concepo de educao inclusiva significa pensar a diferena de um campo poltico, no qual experincias culturais, comunitrias e prticas sociais so colocadas como integrantes da produo dessas diferenas. Logo, colocar a diferena em um mbito poltico exige outras posturas e fundamentaes legais e requer que todas as instncias sociais construam prticas que respeitem a dignidade humana e promovam a tica nas relaes.
74
O processo de incluso deve ser compreendido como um processo interativo e dinmico, resultante da influncia mtua de mltiplos fatores (RODRIGUES, 1998). A caracterstica dinmica do processo verifica-se na medida em que esse procura sistematicamente novos equilbrios, novas formulaes em razo da mutabilidade dos ambientes em que se processa. Estar includo no um valor estabelecido e adquirido: , sobretudo, possuir e dominar alguns instrumentos que permitam novas relaes com a comunidade escolar. Sob esse aspecto, a responsabilidade da incluso no se limita a alunos com deficincia, mas destina-se a todos eles, amparados pela comunidade escolar, e representa uma oportunidade, um objetivo para que a escola no caminhe para um grupo de pessoas homogneas, como ocorreu milenarmente. Assim, se a sociedade quer assegurar o direito educao e igualdade de oportunidades ter de refletir sobre as condies de acesso, acessibilidade e de sucesso que capaz de propiciar aos seus alunos. A influncia dessa atitude pedaggica de reconstruir um novo sentido para o currculo, a partir das necessidades que o momento histrico exige, tendo como eixo o aluno, dever gerar transformaes no s pedaggicas, mas da prpria sociedade, o que implica deter, com clareza, o prprio sentido de realidade ou, at mesmo, a totalidade dos fenmenos observados, mas indiscutivelmente o prprio sentido da aprendizagem voltada para o aluno. a partir da prtica pedaggica que se reconstri a teoria, o saber escolar e a diversidade social, tendo como pano de fundo as diferentes relaes individual/ coletiva e vice-versa. um novo fazer pedaggico que se explcita em uma nova relao de conhecimento, realidade e verdade. o currculo a partir das necessidades dos alunos. Todavia, essa nova postura de conceber o currculo tem um local determinado para uma ao exeqvel: a escola, que fruto das contradies sociais, as mais diversas possveis, que comprometem, em muito, seus objetivos, desvirtuando suas atribuies institucionais. Isso representa uma contradio, mesmo assim ela um espao em potencial de resistncia, uma possibilidade concreta de mudanas iniciais da conjuntura em que vivemos, pois ela ainda continua sendo uma instituio de processo de construo. uma abertura no preconceituosa, mas efetivamente comprometida com uma transformao social, com responsabilidade e compromisso.
Referncias
FERREIRA, Julio Romero. A excluso da diferena diferena. 3. ed. Piracicaba: So Paulo: UNIMEP , 1995. V. 1. 99p.
75
FOUCAULT, M. A arquelogia do saber saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1988. ______.V punir: histria da violncia nas prises. Traduo 23. Petrpolis: Vozes, Vigiar e punir 2000. Currculo: teoria e histria. Traduo de Atlio Brunetta. Petrpolis: GOODSON, Ivor F. Currculo Vozes, 1995. LVI-STRAUSS, C. Antropologia estrutural II II. Rio de Janeiro:Tempo Brasileiro, 1970. OSRIO, Antnio Carlos do Nascimento. O currculo escolar como lugar de uma imerso social e compreenso pedaggica. In: OSRIO, Antnio Carlos do Nascimento. (Org.). Registros de educao educao. Campo Grande, MS: UFMS, 2000. p. 96-127. PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenas diferenas: fotos de fragmentos de uma sociedade do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001. RODRIGUES, D. Paradigma da educao inclusiva: reflexo sobre uma agenda possvel. Criana, Universidade do Minho, Portugal,1998. Revista do Instituto de Estudos da Criana SILVA, Tomaz Tadeu da. Descolonizar o currculo: estratgias para uma pedagogia crtica dois ou trs comentrios sobre o texto de Michael Apple. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Escola bsica na virada do sculo sculo: cultura, poltica e educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
76
Formao continuada do professor para atender E ducao Inclusiva

Eduardo Jos Manzini1 manzini@marilia.unesp.br
1 Introduo
A presena de alunos com deficincia em salas de aulas de ensino comum hoje uma realidade cada vez mais constante. Desde a promulgao das Leis de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), que indicou o atendimento do aluno com deficincia preferencialmente nas salas de ensino comum, pde-se verificar no s o respaldo legal para essa ao poltica, mas uma srie de empreendimentos para sensibilizar familiares, professores e alunos em relao chegada de alunos com deficincia para conviverem com seus pares. Uma srie de campanhas, principalmente executadas por meio de rdio e televiso, cujo poder de formao de opinio bem conhecido, comeou a divulgar os direitos incluso de pessoas com deficincia. Tais campanhas, projetadas por rgos do governo, como o Ministrio do Trabalho, Educao e Ministrio da Justia, dentre outros, contemplaram posio afirmativa sobre a incluso social e educacional de pessoas com deficincia. Nessas campanhas, foram veiculados temas como acessibilidade, direito educao e direito ao trabalho. Algumas dessas campanhas foram patrocinadas por associaes, como a Associao de Sndrome de Down, que demonstrava vrias situaes de empregos de jovens com Sndrome de Down que acabavam por mexer com o estigma e preconceito que, porventura, estivesse presente na audincia. Essa fase de sensibilizao foi precedida, e seguida, por vrias leis na tentativa de garantir os direitos das pessoas com deficincia para conviverem, ao mesmo tempo e no mesmo espao, com pessoas sem deficincia. Essas leis incidem em muitas instncias, como, por exemplo, no direito ao trabalho, educao e direito a acessibilidade. Em termos de direitos ao trabalho, foram promulgadas, j h oito anos, as Leis n 8.112 e n 8.213 (BRASIL, 1999a; 1999b) que, respectivamente, definem em at 20% o percentual de vagas em concursos pblicos e que determinam uma cota de vagas para a pessoa com deficincia, que varia de 2% a 5%, junto s empresas privadas que possuem mais de 100 funcionrios.
Docente do Programa de Ps-graduao em Educao e do Departamento de Educao Especial da Universidade Estadual Paulista (Unesp), Campus de Marlia, So Paulo.
77
Formao continuada do professor para atender educao inclusiva
Como salientaram Tanaka e Manzini (2005), a partir dessas leis foi possvel observar uma oferta crescente de vagas para pessoas com deficincia nas empresas, veiculada, principalmente, por meio da mdia, despertando a ilusria idia de que, finalmente, o mercado de trabalho estava receptivo a essa populao. Com certeza, muitas empresas foram multadas por no atender lei e, atualmente, h uma discusso sobre a exigncia legal para a reduo do nmero de funcionrios (menor que 100) para obrigar s empresas a contratar empregados com deficincia. Isso parece ser interessante para ampliar a incluso social, que deveria ocorrer via trabalho (MANZINI, 1989). Em termos promoo de condies de acessibilidade, houve uma srie de leis (BRASIL, 2005a,b,c,d,e) e normas (ABNT, 1994) na tentativa de garantir vrios direitos e promover a acessibilidade em transporte, acesso a estabelecimentos pblicos, em comunicao, em servios de atendimento, em estruturas fsicas e arquitetnicas. Em termos de educao, algumas leis j influenciam diretamente nos cursos de formao de profissionais e professores, como exemplo, a Portaria Ministerial do MEC, n 3.284 de 7/11/2003 (BRASIL, 2005e), que indicou as condies necessrias para o processo de autorizao e credenciamento de cursos, que incidiu sobre a necessidade de adequao das condies de espao e equipamentos das instituies do ensino superior, para atender demanda de alunos com deficincia nas faculdades e universidades. Mais especificamente sobre a pessoa surda, a Lei n 10.436 de 24/4/2002 (BRASIL, 2005b) obriga o ensino da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) nos Cursos de Fonoaudiologia e Magistrio, em nvel mdio e superior. Essa legislao ainda reforada pela a Lei n 5.296 de 02/12/2004 (BRASIL, 2005f), que indicou a presena do interprete em Libras nas instituies do ensino superior a partir de dezembro de 2005 e indicou tambm, que, no prazo de trs anos, 23% dos cursos das instituies devero apresentar a Libras como disciplina curricular, iniciando-se nos cursos de Educao Especial, Fonoaudiologia e Pedagogia, ampliando-se, gradativamente, para as demais licenciaturas. J possvel vislumbrar, em vrios currculos de cursos de pedagogia, a insero de disciplinas que objetivam promover a formao do futuro professor no atendimento a alunos com deficincia em situaes de ensino comum. Isso tem ocorrido mais rapidamente em faculdades particulares que esto modificando o perfil dos cursos na direo da incluso. Assim, atualmente, ao optar pela carreira docente, implicitamente, o futuro professor j est obrigado -- segundo Lei n 7.853 de 24/10/1989 (BRASIL, 2005d), que dispe sobre discriminao e crime -- a atender alunos com ou sem deficincia, no sendo mais a populao de alunos com deficincia somente da alada do professor especializado. Dessa forma, a incluso do aluno com deficincia no ensino regular deve ser entendido como um processo legal, como um processo que envolve a sensibilizao da sociedade quanto aos direitos desses alunos e, principalmente, no caso da educao, um processo que visa garantir a formao do futuro professor para atender ao aluno com deficincia.
78
A partir dessas consideraes iniciais, poder-se-ia questionar: 1) estariam todos os professores preparados para atender a alunos com deficincia? 2) como ficaria, diante da temtica incluso, os professores que j esto atuando em escolas e que no possuem formao para atender a alunos com deficincia? 3) como essa formao para atender a alunos com deficincia em sala do ensino comum poderia, efetivamente, ocorrer?
2 Preparao do professor em uma abordagem inclusiva: educao continuada

As pesquisas indicam que o principal argumento que dificulta o processo de incluso escolar se refere no-preparao dos professores. Esses relatos j esto disponveis h mais de 20 anos no Brasil. O segundo dado, que as pesquisas que trabalham com o tema formao de professores indicam, que o professor apresenta um medo inicial ao saber que vai receber um aluno com deficincia e esse sentimento se atenua com o passar das semanas e meses (MONTEIRO; MANZINI, 2005; MONTEIRO, 2006). Em boa parte dos casos estudados sobre incluso de alunos com deficincia no ensino regular, os professores tentam buscar alguma forma para preparar-se diante do novo. Alguns deles indicam, posteriormente ao receberem alunos com deficincia, que nem necessitaram desse preparo adicional. Outros revelam que as formas de preparao profissional vo desde a busca de apoio interno na escola at servios que esto fora dela, como cursos adicionais. Parece claro, retornando ao ponto sobre a preparao do professor, que a preparao para o trabalho de ensino no termina com o curso de graduao. Ou seja, a preparao um processo dinmico e contnuo. Hoje, em vrias reas de atuao profissional, a preparao aps a graduao uma regra. Isso ocorre com dentistas, mdicos, engenheiros, fonoaudilogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psiclogos. Contudo, esse idealismo ainda no est totalmente presente na formao dos profissionais da educao. Esse fato pode ser interpretado em dois sentidos. Por um lado, ainda uma profisso com baixa remunerao que dificulta o investimento e, por outro, o prprio profissional ainda no concebe esse investimento como importante fator de desenvolvimento profissional (fala dos prprios pedagogos que participam de cursos, como, por exemplo, de especializao), ou seja, esse parece ser um componente cultural que est presente. Em vrias situaes de formao continuada de professores -- cursos financiados por governo federal e municipal -- foi possvel observar o descompromisso de uma parcela dos professores em participar, assiduamente, nos horrios estabelecidos e usufrurem totalmente das condies apresentadas pelos setores administrativos dos rgos governamentais. Em uma dessas ocasies, foi possvel vivenciar a interveno de uma das promotoras do evento, discutindo esse fato com o grupo de professores, que ocorreu no incio de um encontro do programa da Secretaria de Educao Especial (SEESP-MEC) sobre formao de educadores e gestores em uma abordagem inclusiva.
79
Apesar de a remunerao do profissional da educao ser abaixo do mrito, no possvel desconsiderar os investimentos iniciados nos ltimos dez anos em relao formao continuada do professor para receber, em suas salas de aulas do ensino comum, alunos com deficincia. Esse investimento tem sido estimulado por alguns municpios, estados e governo federal. Principalmente em nvel federal, houve um aumento considervel de publicaes impressas e acessveis, on line, tratando do assunto ensino do aluno com deficincia. O que se pode discutir o alcance, em termos de demanda necessria, para atender a todos os professores. Nesse sentido, hoje, j possvel coletar relatos de professores que se consideram preparados para atender a algumas categorias de deficincia. Um segundo ponto de discusso refere-se ao tipo de formao continuada. Ao pesquisar a literatura da rea, pode-se classificar a formao continuada do professor para atender educao inclusiva em, pelo menos, quatro caminhos: 1) a formao continuada por meio de cursos, extra-sala de aula; 2) a formao continuada em servio, com nfase na preparao direta, por meio de superviso; 3) a formao, com informaes coletadas na sala de aula, e discutidas com o professor, chamada de educao reflexiva; e 4) a formao com auxlio de um profissional externo escola, chamada de colaborativa. A formao por meio de cursos pode ocorrer em congressos, eventos e cursos de especializao. Na ltima dcada, no Brasil, houve uma grande proliferao de eventos que tratam de educao inclusiva, quer como eventos especficos ou cuja temtica a incluso esteja embutida em grandes eventos na rea de educao. Tambm houve proliferao de cursos de especializao e, mais recentemente, cursos distncia. Uma segunda modalidade, ainda alicerada por meio de cursos ou conjunto de palestras, que parece ser mais proveitosa, dirige-se aos programas contnuos, como os promovidos pelo SEESP , do qual participam os municpios plos ou como os promovidos pela Secretaria de Educao, via Departamento de Educao Especial, da Cidade de Curitiba, Paran. Esse tipo de formao envolve um grupo grande (mais de 100) ou mdio de pessoas (50), que se encontra, periodicamente, para receber informao e para, em grupos de trabalho, constituir os alicerces para as aes inclusivas. Porm, os contedos discutidos podem no chegar at a sala de aula. Para que isso ocorra, so necessrias aes polticas e tcnicas dos grupos que administram educao nas localidades onde os professores e gestores trabalham, principalmente, aes que envolvam a avaliao e o acompanhamento dos programas em situaes reais de ensino, ou seja, dentro da sala de aula. As outras trs formas de educao continuada so localizadas em uma escola ou pequeno grupo de escolas e envolvem, ou um nico professor, ou um pequeno grupo de professores. Na superviso direta, um professor ou outro profissional mais experiente no assunto, auxilia e apia o professor do ensino comum, que tem alunos com deficincia, em sua sala de aula. Esse apoio ocorre em situaes pontuais e especficas dentro da sala de aula. Esse deveria, at mesmo, ser um dos papeis do professor especializado numa concepo de incluso (MELLO, 2003).
80
Na forma reflexiva do professor, o caminho discutir as experincias dos professores para promover as trocas de procedimentos que deram certos, em salas de aulas, bem como levar o professor a refletir sobre os procedimentos que ainda no havia observado at ento. Isso pode ocorrer entre um professor e um promotor de reflexo ou em pequenos grupos de professores (ADAMUZ, 2002; MELLO, 2003; LEITE, 1997; 2003). No intitulado ensino colaborativo, atualmente, em prtica no Brasil e sendo realizado em vrios Estados da Federao, geralmente, um pesquisador em educao, externo escola, adentra a ela e busca formar um elo de colaborao com os profissionais na escola na tentativa de discutir, refletir e resolver possveis problemas ou dificuldades oriundas do processo de ensino e aprendizagem em sala de aula (JESUS; BAPTISTA; VICTOR, 2006).
3 Dificuldades e necessidades para o estabelecimento de uma educao continuada: predisposio do professor , planejamento e base terica professor,
As vivncias da prtica profissional tm indicado que, nas trs ltimas modalidades, aqui intituladas como superviso, ensino reflexivo e colaborativo, a predisposio do professor em participar imprescindvel para que as aes em sala de aula possam fluir e se estabelecer como mudanas e transformaes de estruturas, tanto administrativas como de ensino. Principalmente nas abordagens de ensino sob superviso, ensino colaborativo e reflexivo, imprescindvel de o professor possuir, em seu poder, uma programao de ensino preestabelecida e que possa ser contemplada a outros, externos a sala de aula. Ou seja, um planejamento que possa ser visualizado, pr-avaliado e materializado nos planos de aula. Nossa realidade tem demonstrado que, em vrias situaes de ensino, os planos de aula esto dentro das gavetas, esquecidos e abandonados. Dessa forma, um agente externo tem pouca chance de, efetivamente, promover a reflexo e colaborao. O planejamento do professor um instrumento imprescindvel para que a incluso ocorra. Os interpretes de Libras necessitam desse planejamento para servir de referncia na identificao do vocabulrio a ser traduzido; os professores especializados precisam saber da programao para ajustarem o auxlio e superviso; os agentes externos colaborativos necessitam do planejamento para no interpretarem ou realizarem uma leitura equivocada da prtica pedaggica do professor; as agentes, de acordo com uma abordagem reflexiva, necessitam do planejamento para promover a reflexo, que deve nortear-se pelos contedos e aes, algumas das quais j preestabelecidas nos planos de aula. Uma outra dificuldade em promover as aes no mbito da educao continuada refere-se, ainda, dificuldade de compreenso conceitual sobre aquilo que se faz na prtica, ou seja, qual teoria estaria embasando e explicando a prtica pedaggica do professor. Essa tem sido, na prtica de educao continuada, um dos contedos a serem discutidos.
81
Esse parece ser um dos pontos importantes para a profisso docente: em qual teoria aportar a prpria prtica pedaggica? como explicar aquilo que feito pedagogicamente em sala de aula ao ensinar portugus, matemtica ou ao trabalhar com alfabetizao? Sem dvida, o objeto de trabalho do professor o ensino. Assim, o professor deveria ter bastante claro uma opo terica para promover o processo de ensino e aprendizagem. Uma base terica sobre ensino e aprendizagem fundamental para a educao de alunos com ou sem deficincia. Exatamente por esses argumentos que a educao continuada uma necessidade. A preparao no pode ser entendida como algo absoluto a ser alcanado, mas um processo de formao, contnua e dinmica. Sem dvida, essa formao necessria para o ensino numa abordagem inclusiva. Um professor bem preparado aquele que tem claro e definido, na prtica e na teoria, como conduzir o processo de ensino, como explicar a aprendizagem, como avaliar e reformular seu plano de ensino frente ao planejamento preestabelecido. No se tratar, portanto, de adequar o currculo, mas como criar condies para que o seu aluno consiga tomar posse do currculo que ele precisa.
Referncias
ADAMUZ, C. R. A re-interpretao da prtica pedaggica por um professor com uma comum. 2002. 123 f. Tese (Doutorado aluna com deficincia mental inserida no ensino comum em Educao) -- Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia. ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Adequao das edificaes e do mobilirio urbano pessoa deficiente deficiente. Rio de Janeiro: ABNT, 1994. BRASIL. Coordenadoria Nacional para Integrao da pessoa portadora de deficincia. Lei n 11126, de 27 de junho de 2005. Dispe sobre o direito do portador de deficincia visual de ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhado de co-guia. In: Acessibilidade Acessibilidade. Secretaria dos Direitos Humanos/CORDE: Braslia, 2005a. p. 124. ______. Coordenadoria Nacional para Integrao da pessoa portadora de deficincia. Lei n 10436 de 24/4/2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias. In: Acessibilidade Acessibilidade. Secretaria dos Direitos Humanos/CORDE: Braslia, 2005b. p. 122-123. ______. Coordenadoria Nacional para Integrao da pessoa portadora de deficincia. Lei n 10048 de 8/11/2000. D prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e
82
d outras providncias. In: Acessibilidade Acessibilidade. Secretaria dos Direitos Humanos/CORDE: Braslia, 2005c. p. 111-112. ______. Lei n 7853 de 24/10/1989. Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE, institui a tutela jurisdicIonal de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e d outras providncias. In: Acessibilidade Acessibilidade. Secretaria dos Direitos Humanos/ CORDE: Braslia, 2005d. p. 91-104. ______. Lei n 9.394 de 20/12/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (LDB). Braslia/DF. Dirio Oficial da Unio, n 248, de 23/12/1996. ______. Lei n 5.296 de 02/12/2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. In: Acessibilidade Acessibilidade. Secretaria dos Direitos Humanos/CORDE: Braslia, 2005f. p. 41-74. ______. Ministrio do Emprego e do Trabalho. Lei n 8.112 de 11 de dezembro de 1990. deficincia: coletnea. Braslia: Legislao relativa ao trabalho de pessoas portadoras de deficincia MTE, SIT/DSST, 1999a. ______. Ministrio do Emprego e do Trabalho. Lei n 8.213 de 24 de julho de 1991. Legislao relativa ao trabalho de pessoas portadoras de deficincia deficincia: coletnea. Braslia: MTE, SIT/DSST, 1999b. ______. Portaria Ministerial MEC n 3284 de 7/11/2003. Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies. In: Acessibilidade Acessibilidade. Secretaria dos Direitos Humanos/CORDE: Braslia, 2005e. p. 134-136. JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R.; VICTOR, S. L. Pesquisa e educao especial especial: mapeando produes. Vitria: UFES, 2006. LEITE, L. P . Um passo alm alm: estratgias de formao continuada de professores de educao especial. 1997, 149. Dissertao (Mestrado em Educao) -- Programa de Psgraduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 1997. ______. A interveno reflexiva como instrumento de formao continuada de professores de educao especial especial: um estudo em classe especial, 2003, 212. Tese
83
(Doutorado em Educao) -- Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2003. MANZINI, E. J. Profissionalizao de deficientes mentais mentais: viso do agente institucional e viso do egresso. 2. reim. rev. 1989. 88f. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) -- Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 1989 (verso reformulada em pdf em 1995). MELLO, M. I. T. Interveno pedaggica com uma professora que tem um aluno com fsica. 2003. Tese (Doutorado em Educao) -- Programa de Ps-graduao deficincia fsica em Educao, Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2003. MONTEIRO, A. H. H mudanas nas concepes do professor do ensino regular em relao incluso aps a insero de alunos deficientes? 2006. Dissertao (Mestrado em Educao) -- Faculdade de Filosofia e Cincias Unesp, Marlia, 2006. MONTEIRO, A. P . H.; MANZINI, E. J. Mudanas nas concepes dos professores do ensino regular em relao incluso. In: VILELA, R. A. T.; FARIA FILHO, L. M. (Org.). Ps Psgraduao e pesquisa em educao no Brasil/Regio Sudeste Sudeste: Educao: direito ou servio? Coletnea de textos do VII Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste. Belo Horizonte: PUC MINAS/UFMG -- 2005. CD-ROM. p. 1-16. TANAKA, E. D. O.; MANZINI, E. J. O que os empregadores pensam sobre o trabalho da pessoa com deficincia? Revista Brasileira de Educao Especial Especial, Marilia, v. 11, n. 2, p. 273-294, 2005.
84
Educao de alunos com caractersticas de altas habilidades/ superdotao e a formao docente sob a tica da diversidade e da incluso
Soraia Napoleo Freitas1 soraianf@ce.ufsm.br Denise de Souza Fleith2 fleith@unb.br
Uma das metas de uma sociedade democrtica a de garantir espaos sociais e educacionais que possibilitem o convvio harmonioso na diversidade. Conforme expresso no Documento Subsidirio Poltica de Incluso do Ministrio da Educao (BRASIL, 2005), a capacidade que uma cultura tem de lidar com as heterogeneidades que a compem tornou-se uma espcie de critrio de avaliao de seu estgio evolutivo, especialmente em tempos de fundamentalismos e intolerncias de todas as ordens como este em que vivemos p. 7). Assim, a construo das prticas de incluso social e educacional deve ser vista como um processo essencial para determinao dos rumos de uma sociedade. No contexto escolar, avana o movimento de valorizao das diferenas sociais, emocionais, cognitivas, fsicas e culturais e de busca por um processo educativo inclusivo e de qualidade que atenda s necessidades dos alunos. Entretanto, Mitjns Martinez (2005) chama ateno para o perigo de se adotar uma concepo restrita e simplista de incluso educacional. Anache (2005) explica que no colocando um aluno na escola do ensino regular que se garantir a efetivao de sua educao (p. 131). Segundo Mitjns Martinez, a idia de incluso implica criar condies de aprendizagem e desenvolvimento para todos os alunos. Para isso, preciso, inicialmente, refletir sobre as concepes e representaes vigentes no contexto escolar acerca da incluso e de quem o aluno a ser includo. Na verdade, implica discutir os conceitos de normalidade/anormalidade e de diferena/semelhana.
Professora Dr. do Departamento de Educao Especial da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Lder do Grupo de Pesquisa CNPq Educao Especial: interao e incluso social, Coordenadora do Programa de Apoio Pesquisa em Educao Especial Proesp/MEC/Capes da UFSM. E-mail: soraianfreitas@yahoo.com.br 2 Professora Dr a. do Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. Pesquisadora do CNPq. E-mail: fleith@unb.br
85
Educao de alunos com caractersticas de altas habilidades/superdotao e a formao docente sob a tica da diversidade e da incluso
Trabalhar sob a tica da incluso exige, ainda, dos educadores repensar e modificar suas prticas de forma a contemplar diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, habilidades e interesses em sala de aula. Mantoan (1997) conclui que a incluso um motivo para que a escola se modernize e os professores aperfeioem suas prticas (p. 17). Dessa forma, articular as temticas formao docente, diversidade e incluso torna-se uma tarefa desafiadora quando a sociedade e o sistema escolar buscam meios de garantir a todos os alunos o cumprimento dos seus direitos e deveres previstos constitucionalmente. A responsabilidade pela incluso de alunos com necessidades educacionais especiais de toda a comunidade escolar e representa uma oportunidade para que a escola questione e modifique suas prticas padronizadas e homogeneizadoras. Assim, se a sociedade quer assegurar o direito educao e igualdade de oportunidades ter de refletir sobre as condies de acesso e de sucesso que capaz de dar aos seus alunos. Logo, entendemos que a formao inicial dos professores precisa tambm ser repensada em seus diferentes nveis, para que solues compatveis com a urgente necessidade de melhoria das propostas educativas de nossas escolas possam ser formuladas e encontradas. Sob esse prisma, no entrelaamento entre a educao geral e a educao especial que se encontra a base para a proposta de educao para todos, tanto nas suas dimenses relacionadas s polticas pblicas, da formao de professores e das prticas pedaggicas, quanto das possibilidades e das aes para que o processo de incluso educacional da pessoa com necessidades educacionais especiais seja implementado. Desse modo, a educao dessas pessoas, seja no contexto do ensino regular ou em formas de atendimento especializado, permite aos professores rever seus referenciais terico-metodolgicos e os incentiva, diante do enfrentamento das diferenas de seus alunos, a buscar por uma formao continuada. Tendo em vista a relevncia e a complexidade da estruturao e implementao das estratgias de ensino para a viabilizao de uma aprendizagem que respeite as diferenas e se caracterize como inclusiva, imprescindvel que o processo formativo docente considere as especificidades dos alunos com altas habilidades/superdotao. Segundo Delou (2007), a maioria dos alunos superdotados no so identificados em sala de aula. Estar matriculado garante o acesso ao ensino regular, mas para que alunos com altas habilidades/superdotao sejam includos preciso mais. fundamental neste processo de incluso um professor especializado que seja sensvel s necessidades deste aluno e crie oportunidades educacionais mais avanadas e desafiadoras condizentes com seu ritmo de aprendizagem, interesses e competncias. No Brasil, alm de terem pouca visibilidade, os superdotados constituem ainda um grupo que pouco compreendido. Observa-se, at mesmo, resistncia implementao de programas ou servios de atendimento ao superdotado, fruto de uma srie de idias errneas sobre este aluno. Segundo Alencar e Fleith (2006),
86
Uma dessas idias a supervalorizao de fatores genticos, colocando-se em segundo plano o papel do ambiente para o desenvolvimento de habilidades e competncias. Tal idia seria responsvel pela considerao do superdotado como um privilegiado, que apresentaria recursos intelectuais inatos superiores, considerando-se injusto e antidemocrtico oferecer-lhe mais privilgios sob a forma de participao em programas educacionais especiais, nos quais os demais alunos seriam excludos. Observa-se tambm resistncia a propostas de implementao de programas especiais para o superdotado, com o argumento de que seria um absurdo investir nesta rea, quando se tem um contingente significativo de analfabetos e portadores de necessidades educacionais especiais, nas reas visual, auditiva ou fsica, que permanecem sem um atendimento especializado (p. 53).
Alm de uma compreenso inadequada acerca das necessidades do aluno com altas habilidades/superdotao, a falta de informao acerca de suas caractersticas leva-os, muitas vezes, a serem identificados equivocadamente como autista, hiperativo ou portador de algum distrbio de aprendizagem, como dficit de ateno, ou de problemas de conduta comportamental (ALENCAR; VIRGOLIM, 1999; BAUM, OWEN; DIXON, 1991; HARTNETT, NELSON; RINN, 2004; MONTGOMERY, 2003). Embora no seja possvel estabelecer um perfil nico de aluno superdotado, algumas caractersticas so mais comumente encontradas nesse grupo (veja Quadro 1). Quadro 1. Caractersticas do aluno com altas habilidades/superdotao Alto grau de curiosidade. Boa memria. Ateno concentrada. Persistncia. Independncia e autonomia. Interesse por reas e tpicos diversos. Facilidade de aprendizagem. Criatividade e imaginao. Iniciativa. Liderana. Vocabulrio avanado para sua idade cronolgica. Riqueza de expresso verbal (elaborao e fluncia de idias). Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas. Facilidade para interagir com crianas mais velhas ou com adultos. Habilidade para lidar com idias abstratas. Habilidade para perceber discrepncias entre idias e pontos de vista. Interesse por livros e outras fontes de conhecimento. Alto nvel de energia. Originalidade para resolver problemas.
Fonte: Alencar; Fleith, 2001.
87
Acredita-se, ainda, que o aluno superdotado apresenta um excelente desempenho acadmico em todas as disciplinas curriculares. Na realidade, a baixa motivao, o tdio e ausncia de desafios na vida escolar podem gerar falta de compromisso, desinteresse e pouco envolvimento com as atividades de sala de aula. Alm disso, o aluno com altas habilidades visto como uma ameaa autoridade dos professores, que se sentem intimidados pelo questionamento, perguntas e crticas desse aluno. Predomina ainda em nossa sociedade o esteretipo do indivduo superdotado como excntrico, instvel emocionalmente e isolado socialmente. Entretanto, estudos tm revelado maior estabilidade emocional e ajustamento social por parte do aluno com altas habilidades (ALENCAR; FLEITH, 2001). Entretanto, isso no significa afirmar que os alunos com um potencial superior so imunes a qualquer desajuste emocional ou social. importante esclarecer, contudo, que no a superdotao que provocar tais desajustes, mas a maneira como ocorre a interao entre esse indivduo e o ambiente; ou seja, em que extenso suas necessidades esto em sintonia com as oportunidades oferecidas ao longo de sua vida. Nessa perspectiva, atender s necessidades singulares dos alunos com altas habilidades/superdotados significa considerar os fatores socioculturais e a histria de cada um, bem como suas caractersticas pessoais. Trata-se de garantir condies de aprendizagem a todos os alunos, tanto por meio de incrementos na interveno pedaggica quanto de medidas extras que atendam s necessidades individuais. A ateno diversidade, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999a), deve concretizar-se em medidas que levem em considerao no s o que o aluno dispe, mas seus interesses e motivaes. Tradicionalmente, a pessoa com altas habilidades/superdotao vista como mais inteligente em relao a uma mdia. Na sociedade ocidental, o conceito de inteligncia fundamenta-se no pensar, no abstrair e na possibilidade de processar a informao. Essa concepo, marcadamente influenciada pela produo e competio implantada pelo sistema capitalista, valoriza as destrezas, os conhecimentos e o raciocnio. Entretanto, em outras culturas ou mesmo dentro de subgrupos da cultura ocidental, a nfase pode estar em aspectos menos intelectivos como o sentimento, a criao artstica, dentre outros. A definio de quem so as pessoas com altas habilidades/superdotao envolve o entendimento de conceitos de inteligncia, e esse no possui aceitao universal, assim como o conceito de altas habilidades (PREZ, 2006). Alencar e Fleith (2001) destacam que a superdotao um conceito ou constructo psicolgico a ser inferido a partir de uma constelao de traos ou caractersticas de uma pessoa (p. 52). A Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994) considera portadores de altas habilidades/superdotados aqueles que apresentam desempenho acima da mdia ou potencialidade elevada em aspectos isolados ou combinados de reas como capacidade intelectual, aptido acadmica, pensamento criador, capacidade de liderana, talento especial para artes cnicas, plsticas, musicais e habilidades psicomotoras.
88
A Lei n 9.394/96 (LDBEN), no captulo de Educao Especial (BRASIL, 1996, p. 22) estava assumindo que:
PESSOA PORTADORA DE NECESSIDADES ESPECIAIS: a que apresenta, em carter permanente ou temporrio, algum tipo de deficincia fsica, sensorial, cognitiva, mltipla, condutas tpicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. No contexto escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais.
Nela j se incorporava o termo altas habilidades, utilizado pelo Conselho Europeu para Altas Habilidades, que o Ministrio de Educao passou a adotar no caso dos superdotados. A LDBEN (BRASIL, 1996, p. 14-5) inclui os alunos com altas habilidades/ superdotados, ao prever o seu atendimento no inciso II do Artigo 59, que trata da acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados e, no inciso IV, que garante a educao especial para o trabalho tambm [...] para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora, assim como j o fizera a Poltica Nacional de Educao. Nos Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares (BRASIL, 1999b, p. 23), a expresso necessidades educacionais especiais refere-se s necessidades de crianas e jovens decorrentes de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender e que essas necessidades esto associadas portanto, a dificuldades de aprendizagem, no necessariamente vinculada a deficincia(s). O Parecer CNE/CEB n 17 (BRASIL, 2001) reconhece os alunos com altas habilidades/superdotados, como um dos segmentos da comunidade discriminados e margem do sistema educacional:
o caso dos superdotados, portadores de altas habilidades, brilhantes e talentosos que, devido a necessidades e motivaes especficas incluindo a no aceitao da rigidez curricular e de aspectos do cotidiano escolar so tidos por muitos como trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber os servios especiais de que necessitam, como, por exemplo, o enriquecimento e aprofundamento curricular. Assim, esses alunos muitas vezes abandonam o sistema educacional, inclusive por dificuldades de relacionamento (p. 19).
A Resoluo n 02/01, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, fundamentada no Parecer n 17/01, afirma que a ao da educao
89
especial se amplia, passando a abranger no apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condies, disfunes, limitaes e deficincias, mas tambm aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica. Muitas vezes, em razo de dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos so freqentemente negligenciados ou mesmo excludos dos apoios escolares. Nesse contexto, assume-se que todo e qualquer aluno pode apresentar, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporria ou permanente. De acordo com a Resoluo n 02/01, alunos com altas habilidades so aqueles que, durante o processo educacional, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. A diretriz com base no artigo n 59 da LDB/96 expressa ser necessrio assegurar currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao, especficos para atender s necessidades dos educandos com necessidades especiais. Para atendimento s necessidades educacionais do aluno superdotado, recomendam-se prticas que possibilitem a esse aluno (ALENCAR; FLEITH, 2001): (1) (2) (3) (4) (5) (6) Desenvolver ao mximo seus talentos e habilidades. Ter uma existncia feliz e de realizao. Fortalecer um autoconceito positivo. Ampliar suas reas de experincia. Desenvolver uma autoconscincia social. Apresentar uma produtividade criativa.
Nesse sentido, prticas de enriquecimento curricular e acelerao de ensino tm sido indicadas na literatura como umas das mais apropriadas para atender aos alunos com altas habilidades. O enriquecimento curricular diz respeito a oportunidades de experincias de aprendizagem diversas das que o currculo normalmente apresenta. Conforme esclarecem Alencar e Fleith (2001), o enriquecimento consiste em solicitar ao aluno o desenvolvimento de projetos originais em determinadas reas de conhecimento. Ele pode ser levado a efeito tanto na prpria sala de aula como atravs de atividades extracurriculares (p. 133). A acelerao de ensino, por sua vez, implica cumprir o programa escolar em menos tempo, procedimento que pode ser implementado de muitas formas. Como bem explicam Sabatella e Cupertino (2007):
O conceito de acelerao pode ser traduzido em vrias prticas, que variam de saltar sries at a flexibilizao do currculo para que etapas possam ser cumpridas em tempo menor que o estabelecido. Ela tambm pode ocorrer por um aumento do ritmo do ensino-aprendizagem, proporcionando oportunidades mais compactas para abranger os contedos da grade curricular
90
em menos tempo, com atividades durante as frias, perodos de contra-turno, cursos distncia ou obtendo crditos em exames especiais, que possibilitem dispensa de algumas disciplinas (p. 73).
Portanto, planejar alternativas de atendimento ao aluno com altas habilidades, que atinjam suas reais necessidades e expectativas dos pais e correspondam filosofia educacional das escolas, sem entrar em conflito com o ensino regular, um trabalho que deve ser executado com habilidade e critrio3. Um ponto importante a ser destacado que o professor no cotidiano escolar precisa reconhecer e responder s necessidades diversificadas de seus alunos, bem como, acomodar diferentes potencialidades, estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando, com isso, uma educao de qualidade. Porm, s a formao do professor no o suficiente para o estmulo da criatividade e das inteligncias individuais dos alunos, pois, alm da ao docente em sala de aula existem outros fatores que devem ser considerados, como o currculo apropriado e flexibilizado que conduzir a prticas pedaggicas realmente heterogneas. O professor da escola inclusiva deve avanar em direo diversidade, deixar de ser mero executor de currculos e programas predeterminados, para se transformar em responsvel pela escolha de atividades, contedos ou experincias mais adequadas ao desenvolvimento das capacidades fundamentais dos seus alunos, tendo em conta suas necessidades. Conhecer, portanto, as caractersticas individuais dos alunos com caractersticas de altas habilidades/superdotao e as diferentes formas de manifestao de suas singularidades condio para que se estabelea o vnculo necessrio entre o ensino e a aprendizagem. Evidentemente no tarefa do professor estabelecer diagnsticos, mas uma postura de observao que lhe permita identificar as preferncias e facilidades de cada um, assim como suas limitaes. O trabalho docente, por meio do estmulo das habilidades cognitivas, da criatividade e da motivao em sala de aula, pode ser um instrumento para a flexibilizao do currculo nas sries iniciais do ensino fundamental, uma vez que no difcil reconhecer a relevncia do estmulo capacidade criadora discente no mbito da educao escolar, nem o seu papel e importncia para o desenvolvimento cultural do aluno. Nesse desenvolvimento cultural, a memria, a fantasia e a imaginao so funes psicolgicas complexas e dialeticamente inter-relacionadas.
3 Para obter uma descrio detalhada das prticas educacionais de atendimento ao superdotado, consulte a srie A construo de prticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotao, publicado pela Secretaria de Educao Especial do MEC (2007).
91
Faz-se necessrio que os professores e as escolas se convenam da necessidade e da viabilidade de transformao da sua prtica, para que busquem construir condies adequadas ao trabalho de incluso de todos os alunos. A ausncia de tal convico impede a construo de um currculo suficientemente amplo e adequado para atender s necessidades desses alunos e da sociedade e impede, tambm, a redefinio de critrios de agrupamento de alunos, de avaliao de rendimento e de valorizao de conquistas. Com base na complexidade do ato educativo, consideramos necessrias transformaes nas propostas formativas de professores, tanto em sua dimenso terica como prtica, promovendo e facilitando o uso de metodologias e estratgias didticas que gerem modos de pensamento e ao prprios a profissionais crticos e reflexivos, capazes de trabalhar coletivamente. O princpio fundamental da escola ou ensino inclusivo que todos os alunos, sempre que possvel, aprendam juntos, independentemente de suas dificuldades ou talentos, deficincia, origem socieconmica ou origem cultural em escolas e salas de aula, onde todas as necessidades so satisfeitas. Stainback e Stainback (1999) diz que para conseguir realizar o ensino inclusivo, os professores em geral e especializados, bem como os recursos, devem aliar-se em um esforo unificado ao consistente (p. 25). A incluso refora a prtica de que as diferenas so aceitas e respeitadas. No entanto, para que isso acontea realmente, so necessrias mudanas sociais, bem como um esforo mtuo de todos os includos na prtica inclusiva. Incluir e garantir uma educao de qualidade para todos , atualmente, o fator mais importante na redefinio dos currculos escolares, desafiando a coragem das escolas em assumir um sistema educacional especial para todos os alunos. nesse contexto que as atuais polticas pblicas de educao se inserem. A perspectiva de educao para todos constitui um grande desafio, pois a realidade indica uma numerosa parcela de excludos do sistema educacional, sem possibilidade de acesso escolarizao. Vale lembrar que:
Incluir no significa apenas colocar no prprio ninho o estranho que vem de fora, seqestrando-o de sua vida plena; ao contrrio, requer um sair de si e ir ao seu encontro, ofertando-lhe aquilo de que, efetivamente necessita. Incluir significa ouvir e responder quilo que um outro pede pela sua prpria voz. (TUNES; BARTHOLO, 2006, p. 147).
Enfrentar esse desafio condio essencial para atender expectativa de democratizao da educao, em nosso pas, e s aspiraes de todos que almejam seu desenvolvimento e progresso.
92
Referncias
ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Superdotados Superdotados: determinantes, educao e ajustamento. 2 ed. So Paulo: EPU, 2001. ______. A ateno ao aluno que se destaca por um potencial superior. Revista Educao Especial, v. 27, p. 51-59, 2006. Especial ALENCAR, E. M. L. S.; VIRGOLIM, A. M. R. Dificuldades emocionais e sociais do superdotado. In: SOBRINHO, F. P . N.; CUNHA, A. C. B. (Orgs.). Dos problemas disciplinares aos distrbios de conduta conduta. Rio de Janeiro: Dunya, 1999. p. 89-114. ANACHE, A. A. O psiclogo nas redes de servios de educao especial: desafios em face da incluso. In: MITJNS MARTNEZ, A. (Org.). Psicologia escolar e compromisso social social. Campinas: Alnea, 2005. p. 115-133. BAUM, S.; OWEN, S. V.; DIXON, J. To be gifted and learning disabled disabled. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1991. BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial Especial. Braslia: MEC/SEESP , 1994. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 9394/96. Braslia: MEC, 1996. ______. Parmetros Curriculares Nacionais Nacionais. Braslia: MEC, 1999a. ______. Parmetros Curriculares Nacionais. Adaptaes Curriculares. Estratgias para Especiais. Braslia: MEC, 1999b. a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais ______. Educao inclusiva. Documento Subsidirio Poltica de Incluso Incluso. Braslia: MEC/ SEESP , 2005. DELOU. C. M. C. Educao de alunos com altas habilidades/superdotao: legislao e polticas educacionais para a incluso. In: FLEITH, D. S. (Org.). A construo de prticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotao habilidades/superdotao. Orientao a Professores. Braslia: MEC/SEESP , 2007. p. 25-39. HARTNETT, D. N.; NELSON, J. M.; RINN, A. N. Gifted or ADHD? The possibilities of misdiagnosis. Roeper Review Review, v. 2, p. 73-76, 2004. MANTOAN, M. T. E. A integrao de pessoas com deficincia deficincia: contribuies para uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Mennon/SENAC, 1997.
93
MITJNS MARTNEZ, A. Incluso escolar. Desafios para o psiclogo. In: MITJNS MARTNEZ, A. (Org.). Psicologia escolar e compromisso social social. Campinas: Alnea, 2005. p. 95-114. MONTGOMERY, D. Gifted and talented children with special educational needs needs. London: David Fullton, 2003. PREZ, S. G. P . B. Sobre perguntas e conceitos. In: FREITAS, S. N. (Org.). Educao e altas habilidades/superdotao habilidades/superdotao: a ousadia de rever conceitos e prticas. Santa Maria: Editora da UFSM, 2006. SABATELLA, M. L.; CUPERTINO, C. M. B. Prticas educacionais de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao. In: FLEITH, D.S. (Org.). A construo de prticas educacionais para alunos com altas habilidades/auperdotao habilidades/auperdotao. Orientao a Professores. Braslia: MEC/SEESP , 2007. p. 67-80. STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. TUNES, E.; BARTHOLO, R. O trabalho pedaggico na escola inclusiva. In: TACCA, M.C.V. R. (Org.). Aprendizagem e trabalho pedaggico pedaggico. Campinas: Alnea, 2006. p. 129-148.
94
Da segregao incluso: o percurso feito pelo Brasil em relao a outros pases

Maria Amelia Almeida1 ameliama@terra.com.br
No decorrer da histria da humanidade, vamos perceber que as pessoas com deficincia tm sido vulnerveis a prticas de infantilismo e de segregao. Em muitos pases, essas prticas, de alguma forma, estavam relacionadas com o medo da sociedade de que tais defeitos pudessem comprometer a raa humana (BRADDOCK; PARRISH, 2002). De acordo com Hardman, Drew e Egan (2005), na segunda metade do sculo XVIII, reformas humanitrias indicaram uma era de otimismo em relao ao tratamento e, eventual cura daqueles que se desviavam da norma. No entanto, ainda segundo esses autores, quando o desvio no era curado e continuava sendo um problema social preocupante, muitos profissionais se convenceram de que era necessrio esterilizar e segregar um grande nmero desses degenerados mentais e sociais. Em alguns pases, algumas leis apresentavam orientaes para esterilizao de pessoas com deficincia mental e/ou epilepsia e criminosos. Alm do mais, muitas pessoas eram foradas a deixarem as suas comunidades para receberem cuidados especiais em ambientes isolados da sociedade. Esses lugares se tornaram conhecidos como instituies e receberam diferentes nomes, como: escola residencial, hospital, colnia, asilo... Essas instituies foram estabelecidas para oferecer treinamento e alguma forma de educao em um ambiente protetor, no qual passariam as suas vidas. Nos anos 1900, muitas tentativas de ressignificao dessas instituies foram feitas. Por exemplo, no incio dos anos 1950, nos Estados Unidos a Associao Americana de Psiquiatria envidou todos os esforos para inspecionar e qualificar tais instituies. Esse trabalho resultou em uma chamada geral de ateno ao pblico sobre a falta de intervenes teraputicas e das condies deplorveis que se encontravam os residentes (BLATT; KAPLAN, 1974; WOLFENBERGER, 1975). Talvez em resposta a esses dados, os pais de crianas com deficincia nos Estados Unidos comeam a se organizarem e a fundarem organizaes de proteo s pessoas com deficincia, como por exemplo United Cerebral Palsy (UCP), National Association for Retarded Children (NARC).
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos. Atua nas reas de Comunicao Alternativa e Ampliada, Currculo Funcional, Ensino e Consultoria Colaborativa para a Incluso, Incluso de Pessoas com Deficincia no Mercado de Trabalho.
95
importante ressaltar, que nos anos 1800, na poca do imprio, foram criados no Brasil dois importantes institutos, hoje denominados Instituto Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educao de Surdos . Porm tais institutos escolares foram criados para atender s demandas educacionais de seus residentes. Segundo Jannuzzi (2004, p. 12), o Imperial Instituto para Meninos Cegos, nome dado ao Instituto Benjamin Constant por ocasio de sua criao, destinava-se ao ensino primrio e alguns ramos do secundrio, ensino de educao moral e religiosa, de msica, de ofcios fabris e trabalhos manuais. Ainda segundo Jannuzzi (2004, p. 14) essas duas instituies para deficientes foram intermediadas por vultos importantes da poca , que procuravam transmitir ensinamentos especializados aceitos como fundamentais para esse alunado. Portanto, a criao dessas duas instituies nada se assemelha criao das instituies que descrevemos anteriormente. Pelo contrrio, seus objetivos era o de oferecer o que de melhor havia em termos de Educao para surdos e cegos naquela poca. No fim da dcada de 1950, do outro lado do mundo, em 1959, o Princpio Normalizao era Promulgado na Dinamarca por sugesto de Bank-Mikkelsen (1969), que tinha como principal objetivo: Deixar a pessoa com deficincia mental obter uma existncia o mais prximo possvel do normal. Esse princpio revolucionou o mundo e o atendimento das pessoas com deficincia mental, principalmente, em ambientes segregados da sociedade passa a ser questionado, da mesma forma que aconteceu nos USA no incio dos anos 1950. Nessa mesma ocasio, em 1961, aprova-se no Brasil a Lei n 4.024/61 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (20 de dezembro de 1961), que em seus Artigos 2 e 88 , estabelecia: A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola. A educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de ensino, afim de integr-los na comunidade(BRASIL, Lei n 4024/61). Diante de tudo o que estava acontecendo em outros pases, em que se discutia se as pessoas com deficincia podiam ou no obter uma existncia o mais prximo possvel do normal (BANK-MIKKELSEN, 1969) em nosso pas era aprovada uma lei que permitia s crianas com deficincia serem educadas no sistema geral de ensino. Talvez o problema maior dessa lei foi afirmar que a educao das crianas com deficincia deveria e no o teria que enquadra-se no sistema geral de ensino. Ou seja, a expresso no que for possvel, acabou por manter as crianas com deficincia fora da rede comum de ensino, uma vez que muitos concluram que no era possvel educ-las nas escolas comuns de ensino com isso muitas escolas especiais continuaram sendo criadas. Em outros pases, os questionamentos sobre a educao de crianas com deficincia em ambientes segregados continuava sendo questionado. Assim que, em 1968, Lloyd Dunn, lana nos Estados Unidos uma publicao a qual questiona, de forma muito incisiva, os servios de Educao Especial para alunos com deficincia mental leve. Tambm na Escandinvia, dez anos aps ser promulgado, finalmente o Princpio de
96
Normalizao foi sistematizado na Dinamarca e colocado na literatura por Nirge no captulo da monografia: Mudando os padres dos servios residenciais para deficientes mentais (KUGEL; WOLFENSBERGER, 1969). Essa publicao causou uma grande revoluo em vrios pases e o trabalho com os alunos com deficincia mental passou a ser totalmente reformulado. Nesse mesmo ano, em 1969, foi aprovada uma nova Constituio Brasileira, que afirmava: O direito educao deve ser igual a todos e O ensino de 1 grau obrigatrio para todos, dos sete aos 14 anos, gratuito, nos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1969). Podemos, ento deduzir que como a lei proclamava que a Educao era direito de todos os brasileiros na faixa etria de 7 a 14 anos, subentende-se que esse direito estendiase tambm a todos os alunos que apresentassem deficincia, transtornos, superdotao. Um ano aps a aprovao da Constituio (BRASIL, 1969), a Espanha aprovava sua Lei Geral da Educao de 1970, que previa que a educao dos surdos-mudos e cegos poderia ser realizada tanto nas escolas especiais quanto nas escolas regulares. Ou seja, aps sculos de segregao, a uma lei educacional espanhola concede, pelo menos, aos alunos surdos e cegos, o direito de estudarem nas escolas comum da rede de ensino, direito esse garantido no Brasil desde 1961 pela Lei n 4.024/61 (GONZLES, 2007). Em 1971, o Brasil aprovou mais uma Lei de Educao, a Lei n 5.692/71 (11 de agosto de 1971), que em seu Artigo 9 estabelecia que: Os alunos que apresentem deficincias fsicas e mentais, que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao. Ser que em relao aos alunos especiais, a Lei n 5.692/71, foi um progresso ou retrocesso se comparada com a Lei 4.024? Como competia aos Conselhos de Educao fixarem normas em relao educao desses alunos, dois pareceres importantes surgiram: Em 1972 foi aprovado o Parecer CFE n 848/72 do Conselheiro Valnir Chagas, que estabelecia: Os excepcionais esto includos na obrigatoriedade escolar dos sete aos 14 anos, com direitos a que levem em conta as suas caractersticas individuais prolongando o ensino gratuito at o limite da real educabilidade de cada aluno e 1974 foi aprovado o Parecer 1.682/74, da Conselheira Terezinha Saraiva, que estabelecia que O acompanhamento e a avaliao dos deficientes devero constituir processo contnuo e trabalho cooperativo, abrangendo aspectos relativos capacidade intelectual, interesses, atitudes,competncia social, aproveitamento escolar. Esses dois pareceres, poca, foram muito importantes para os alunos superdotados, com deficincia e outros transtorno, pois enquanto o primeiro inclua esses alunos na obrigatoriedade escolar dos 7 aos 14 anos, ou outro estabelecia que o acompanhamento e a avaliao dos deficientes deveriam constituir um processo contnuo. Porm, o que
97
houve com o parecer da Conselheira Terezinha Saraiva, que ainda hoje, a todo momento, nos deparamos com jovens e adultos com deficincia mental que no aprenderam a ler e a escrever e muito menos esto preparados para o trabalho? Ser que nunca foram avaliados no percurso de sua vida escolar que no estavam aprendendo? Ou ser que pelo fato do parecer do Conselheiro Valnir Chagas prolongar o ensino gratuito at o limite real de sua educabilidade fez com que se acreditasse que no era preciso investir to fortemente na sua educabilidade, visto que teriam mais tempo para aprender? Assim, enquanto no Brasil, as leis vinham garantindo a educao de alunos especiais na rede comum de ensino desde 1961, somente em 1975 que Portugal e Estados Unidos garantem uma educao menos segregada para esses alunos. Dessa forma, em Portugal so criadas as primeiras equipes de Ensino Especial que tinham por objetivo promover a integrao familiar, social e escolar das crianas e jovens portadores de deficincias sensoriais ou motoras, com capacidade de acompanhar o currculo escolar (LIMA-RODRIGUES et al. 2007). Posteriormente, esse apoio integrao incorporou tambm as crianas com deficincia mental, segundo os mesmos autores. Nesse mesmo ano, nos Estados Unidos da Amrica do Norte foi aprovada a Lei n 94.142 Educao para Todas as Crianas Excepcionais que assegurava s crianas com necessidades especiais o direito Educao pblica, gratuita e apropriada a todas as crianas excepcionais de 3 a 21 anos em ambientes o menos segregado possvel. Assim, uma nova terminologia entra na rea de Educao Especial: 1. Mainstreaming, situao que garante s crianas excepcionais: (a) matrcula nas escolas com seus pares normais; (b) garantia de servios especiais enquanto estiverem matriculadas em classes regulares; (c) oportunidade de interagir o mximo possvel com seus pares em ambientes no segregados; 2. Processo de desegregao, que consiste na retirada das pessoas com necessidades especiais dos ambientes segregados (escolas especiais, instituies residenciais). 3. Processo de desinstitucionalizao, que consistiu na retirada das pessoas com necessidades especiais, que viveram toda as suas vidas em instituies segregadas da sociedade e devoluo das mesmas s suas respectivas famlias ou colocando-as em casas lares em bairros residenciais. Todas essas leis, tanto as brasileiras, quanto as portuguesas, espanhola, americana, favoreceram mais a integrao escolar e educativa, que segundo Blanco (1998) significou um processo de insero da pessoa deficiente preparada para conviver em sociedade se caracterizando como um movimento de luta por direitos com o objetivo de incorporar escola comum crianas com deficincia que freqentaram sistemas segregados de ensino por muitos anos. Em 1986 Portugal publica a nova Lei de Bases do Sistema Educativo (n 46/86 de 14/10/1986), que proclama nos artigos 17 e 18 igualdade de oportunidade e o direito
98
de todas as crianas educao, independentemente das suas caractersticas fsicas, sociais e tnicas. A Educao Especial definida como modalidade integrada no sistema geral de educao, prestando apoio s estruturas regulares de ensino, de acordo com as necessidades de cada aluno. Prev o ensino em instituies especiais quando o tipo e o grau de deficincia da criana exigir (FELGUEIRAS, 1994). Nesse mesmo ano, nos Estados Unidos da Amrica, a Lei 94.142 de 1975 denominada Educao para todas as crianas excepcionais foi renomeada para Ato Educacional para Indivduos com Deficincia IDEA (HEWARD, 2006), que tem como principais garantias: 1. Rejeio zero. As escolas devem aceitar todas as crianas com necessidades especiais. Este princpio deve ser aplicado independente da natureza e severidade da deficincia. 2. Todos os alunos com deficincia so elegveis a uma educao pblica, gratuita e de qualidade. 3. As escolas devem utilizar-se de identificao e avaliao no discriminatria envolvendo mtodos multidisciplinares para determinar se a criana tem uma deficincia e, se tiver, indicar no tipo de atendimento educacional especializado que vai precisar. 4. As crianas devem ser educadas com outras crianas no deficientes em ambientes no segregados e s podem ser removidas para classes ou escolas separadas apenas quando a severidade de sua deficincia no permitir que recebam educao apropriada em classes da educao geral. 5. As escolas devem garantir os direitos das crianas com deficincia e de seus pais. 6. A participao dos pais e dos filhos com deficincia (quando possvel) nos processos de decises. As escolas devem colaborar com pais e aluno com deficincia no planejamento e implementao dos servios de Educao Especial. Apesar dos avanos, essas leis continuam garantindo a integrao dos alunos com especiais nas escolas da rede comum de ensino. Em 1988, aprovada no Brasil a nova Constituio Brasileira, cujo Artigo 208 prev como dever do Estado: Atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia preferencialmente na rede regular de ensino. Ou seja, o preferencialmente acabou sendo uma espcie de sinnimo do no que for possvel, estabelecido na Lei n 4.024 de 1961. Um ano depois da aprovao da nova Constituio foi aprovada a Lei n 7.853 (24/10/89), que estabelece normas gerais para o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficincia e sua efetiva integrao social. O Inciso 1 do artigo 2 define as medidas a serem tomadas pelos rgos da administrao direta e indireta na rea de Educao:
99
1. Incluso da Educao Especial no sistema educacional como modalidade educativa; 2. A insero, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e pblicas; 3. Oferta, obrigatria e gratuita, da Educao Especial em estabelecimentos pblicos de ensino; 4. Oferecimento obrigatrio de programas de Educao Especial a nvel pr-escolar e escolar, em unidades hospitalares e congneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a um ano, educandos portadores de deficincia; 5. O acesso de alunos portadores de deficincia aos benefcios conferidos aos demais educandos, at mesmo material escolar, merenda escolar e bolsa estudo; 6. Matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de se integrarem no sistema regular de ensino. Logo em seguida, tambm foi aprovada a Lei n 8.069 (1990), que o Estatuto da Criana e do Adolescente, que em seu Artigo 54 estabelece que Dever do Estado assegurar criana e ao adolescente atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Nesse mesmo ano, no perodo de 5 a 9 de maro de 1990, ocorreu a Conferncia de Jomtien, na Tailndia, ocasio em que foi aprovada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, que afirma: As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo. Quatro anos depois, em 1994, a Declarao de Salamanca proclamada na Espanha da qual foram signatrios mais de 80 pases e preconiza: 1. Direito fundamental da criana educao; 2. Os sistemas educacionais devem levar em conta a vasta diversidade; 3. As pessoas com necessidades especiais devem ter acesso rede regular de ensino; 4. As escolas regulares devem ter orientao inclusiva; Nesse mesmo ano, foi publicada no Brasil a Poltica Nacional de Educao Especial, que traz algumas definies de integrao. Em 1996, foi aprovada no Brasil mais uma educacional, a Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educacional Nacional (20/12/1996) e da mesma forma que a Constituio de 1988, tambm preconiza Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (Artigo 4.III). Mais uma vez, o preferencialmente est presente em mais uma lei brasileira. O Captulo V dedicado Educao Especial: Artigo 58: Define o que Educao Especial para efeitos legais da lei.
100
Artigo 59: Estabelece o que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais. Artigo 60: Reafirma que de responsabilidade do poder pblico a ampliao do atendimento aos alunos com necessidades especiais na prpria rede pblica de ensino regular, independentemente das instituies caracterizadas para fins de apoio tcnico e financeiro, pelos rgos normativos dos sistemas de ensino. Em 1997, Portugal aprovou o Despacho Conjunto n 106 (01/07/97) que indica para um sistema educativo nico, englobando simultaneamente, a educao regular e a especial, centrando-se na incluso de todos os alunos. Em 2001, foi aprovado no Brasil o documento Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica que indica que a educao especial de ver ocorrer nas escolas pblicas e privadas da rede regular de ensino, com base nos princpios da escola inclusiva (pgina 42). Mais adiante, o documento torna claro que Extraordinariamente, os servios de educao especial podem ser oferecidos em classes especiais, escolas especiais, classes hospitalares e em ambientes domiciliares (pgina 42). Mais uma vez, as chances de incluso dos alunos especiais na rede comum de ensino ficam diminudas, uma vez que o termo extraordinariamente, talvez da mesma forma que o preferencialmente ou no que for possvel abrem a possibilidade para que todos os alunos com deficincia se enquadrem nesses servios. Em 2005, em Portugal o Despacho n 106 reformulado pelo Despacho n 10856/ 05 (13/05/05) onde refere como funo principal dos recursos e apoios educativos especializados , a construo de uma Escola Inclusiva, que promova a Incluso scioeducativados alunos Necessidades Educacionais Especiais (LIMA-RODRIGUES et al. 2007). Da mesma forma que em Portugal, o Brasil tambm se preocupa com a construo de uma Escola Inclusiva que tambm possa promover a incluso de todos os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades/superdotao. Para tanto, est sendo construdo no Brasil o documento: Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que tem sido apresentado em vrios eventos e em diferentes ocasies com os vrios segmentos da sociedade na tentativa de uma ampla discusso. Ao encerrar esse trabalho, gostaria de resgatar o que a pesquisadora Marisa Faermann Eizirik nos disse no IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores realizado em Florianpolis em setembro de 2007 acerca dos incmodos que a diferena traz e ousar fazer uma comparao com o documento da nova Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva que poder trazer sensaes de: estranhamento, proximidade, sofrimento, insegurana, incerteza, desassossego, desconforto, mudana. O mais importante de todos esses incmodos a mudana que eles podem provocar. Vamos ento acreditar que, finalmente, aps 46 anos de aprovao de documentos que indicam a possibilidade de alunos com deficincia,
101
transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades/superdotao serem atendidos nas escolas de ensino comum, esse documento provoque no Brasil a verdadeira mudana que tanto ensejamos!
Referncias
BANK-MIKKELSEN, N. E. A metropolitan areas in Denmark: Copenhagen. In: KUGEL, R.; WOLFENSBERGER. (Orgs.). Changing patterns in residential services for the mentally retarded retarded. p. 227-254. Washington DC: Presidents Committee on Mental Retardation, 1969. BLANCO, R. Aprendiendo en la Diversidad: impli-caciones educativas, In: Anais do III -Americano de Educao Especial IberoEspecial. v. 1, Foz do Iguau: Paran, 1998. Congresso Ibero urgatory BLATT, B.; KAPLAN, F. Christmas in P Purgatory urgatory: a photographic essay on mental retardation. Boston: Allyn and Bacon, 1974. BRADDOCK, D.; PARISH, S. L. Na Institutional history of disability. In: Braddock, D. (Org.). Disability of the dawn of the 21 st century and the state of the states. p. 1-61. Washington, D. C: American Association on Mental Retardation, 2002. BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica bsica. Secretaria de Educao Especial: MEC/SEESP , 2001. ______. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial Especial. MEC/ SEESP: Braslia, 1994. CORDE. Declarao de Salamanca Salamanca. Linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1997. DUNN, L. Special education for the midly retarded Is much of it justifiable? Exceptional Children Children, 35, 5-22, 1968. EIZIRIK, M. F. A gestao de uma mentalidade inclusiva. Trabalho apresentado no IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores Educadores, Florianpolis, 12 a 14 de setembro de 2007. FELGUEIRAS, I. As crianas com necessidades especiais: como educar ? Inovao Inovao, 7 (1), p. 23-35, 1994. GONZLES, E. Necessidades educacionais especficas interveno psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007.
102
HARDMAN, M; DREW, C. J.; EGAN, M. W. Human exceptionality exceptionality: school, community and family. Boston: Allyn and Bacon, 2005. HEWARD, W. L. Exceptional children na introduction to special education. Columbus (OH): Merril Prentice Hall, 2006. JANNUZZI, G. M. S. A educao dos deficientes no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. LIMA-RODRIGUEZ, L.; FERREIRA, A. M.; TRINDADE, A. R.; RODRIGUES, D.; COLA, ortugal J.; NOGUEIRA, J. H.; MAGALHES, M. B. Percursos de educao inclusiva em P Portugal ortugal: dez estudos de caso. Lisboa: Universidade Tcnica de Lisboa, 2007. MAZZOTA, M. J. S. Educao especial no Brasil histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez Editora, 1999. WOLFENBERGER, W. The origen and nature of our institutional models models. Syracuse, NY: Human Policy Press, 1975.
103
104
Incluso de surdos: pela pea que encaixa nesse quebra-cabea

Ronice Mller de Quadros1 ronice@ced.ufsc.br
Contrrio ao modo como muitos definem surdez isto , como um impedimento auditivo pessoas surdas definem-se em termos culturais e lingsticos. Wrigley, 1996, p. 13.
Incluso depende das diferentes possveis tradues que se aplicam s prticas polticas na educao. A traduo feita nesse artigo no caso especfico dos surdos brasileiros no sentido de garantir uma educao com qualidade na lngua de sinais em que seja privilegiada a experincia visual com pares surdos. O espao em que isso pode se tornar realidade depende da realidade local, mas definitivamente a opo da escola pblica deve ser garantida. Vejam que educao de surdos tem sido motivo de debate em vrios pases, pois uma das peas do quebra-cabea da Educao Inclusiva que no se encaixa. Ela no se encaixa porque a pea que serviria nesse quebra-cabea de modo como vem sendo traduzida deveria ter outra forma. Nesse artigo, sero apresentadas as formas dessas peas e propostas algumas alternativas, considerando a realidade das polticas pblicas de educao e os sonhos dos surdos para possibilitar um espao de negociao. A educao de surdos na perspectiva das polticas pblicas esto voltadas para a garantia de acesso e permanncia do aluno surdo nas escolas regulares de ensino. Entende-se dentro da rede regular de ensino que o aluno surdo dever ter condies escolares na escola da esquina do seu bairro. No entanto, ao mesmo tempo, com a legislao vigente garantindo o direito lingstico ao surdo de ter acesso aos conhecimentos escolares na lngua de sinais, esse dentro da rede regular na escola da esquina de seu bairro impe uma construo de uma educao que garanta as questes lingsticas impostas. Imaginem ter aulas em uma lngua que no a lngua falada na escola em qualquer escola em que haja, pelo menos, um surdo matriculado. Os prprios articuladores
Ronice Muller de Quadros Doutora em Letras (nfase em Lingstica), Pedagoga e Interprete de Lngua de Sinais Brasileira, atua como professora e pesquisadora na Universidade Federal de Santa Catarina. Outros artigos e discusses a respeito da educao de surdos e a lngua de sinais podem ser acessados na sua pgina: www.ronice.ced.ufsc.br . As pesquisas relacionadas com esse artigo recebem apoio financeiro da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) Programa de Educao Especial.
105
que encabeam as polticas pblicas de educao chegam concluso de que isso seria extremamente dispendioso e acabaria criando situaes garantidas por lei, mas sem serem concretizadas. O poder pblico cria, ento, algumas estratgias para manter a idia de que a educao de surdos deva ser disponibilizada no ensino regular. Uma delas seria a de oferecer o intrprete de lngua de sinais onde houver surdos matriculados. De qualquer maneira, a distncia entre o prescrito e o executado, em alguns estados brasileiros, est fazendo com que os prprios surdos ou seus familiares estejam acionando judicialmente o estado, exigindo o ensino na lngua de sinais brasileira. Assim, vemos os efeitos da poltica de Educao Inclusiva, mesmo que ainda as escolas deparem-se com a inexistncia de intrpretes de lngua de sinais para atender demanda imposta por essa poltica educacional. Alguns mecanismos j vm sendo criados e algumas instituies de ensino comeam a formar esse profissional. Atualmente, foi aprovado o Curso de Letras Libras Bacharelado na Universidade Federal de Santa Catarina que graduar profissionais para assumirem tal demanda. Alm dessa ao, h vrias iniciativas de instituies de ensino para formar intrpretes de lngua de sinais em nvel de ps-graduao. Algumas pesquisas comeam a despontar no pas apresentando resultados sobre as funes desse profissional no espao escolar e o que tem sido reportado que, apesar do intrprete romper uma barreira comunicativa na rede regular de ensino, as questes metodolgicas deixam a desejar, ignorando aspectos culturais e sociais que fazem parte do processo educacional deixando, muitas vezes, a criana surda margem da escola (LACERDA, 2000a, 2000b). Assim, estamos diante de um impasse, uma vez que as orientaes das polticas pblicas so para garantir o acesso ao conhecimento na rede regular de ensino por meio da lngua de sinais brasileira com o intrprete de lngua de sinais. A pea do quebra-cabea das polticas pblicas, no entanto, no a pea que os surdos projetam. A educao de surdos na perspectiva dos surdos norteada pela reivindicao de uma escola pblica de qualidade em lngua de sinais com professores bilnges e professores surdos. Os movimentos surdos criticam a manuteno dos surdos nos espaos das escolas que esto estruturadas para ensinar e aprender em portugus com alunos que crescem ouvindo e falando essa lngua, ou seja, as proposies so contrrias s propostas de incluso nessa perspectiva. Os movimentos surdos clamam por incluso em uma outra perspectiva. D para se perceber que os surdos entendem incluso como garantia dos direitos de terem acesso educao de fato consolidadas em princpios pedaggicos que estejam adequados aos surdos. As proposies ultrapassam as questes lingsticas, incluindo aspectos sociais, culturais, polticos e educacionais (QUADROS, 2003). Nesse sentido, os surdos sonham com espaos em que a lngua de sinais seja a lngua de instruo em um ambiente cultural e social que
106
favorea o fortalecimento das heranas surdas para consolidao de um grupo que se diferencia a partir da experincia visual. A escola que os surdos querem e a escola que o sistema apresenta ainda no so convergentes. A pea que os surdos apresentam no se encaixa na forma como as escolas pblicas esto organizadas. A educao no pas ainda reflete os princpios da poltica de integrao traduzidos como a colocao de surdos na rede regular que ensina na lngua portuguesa. Esse o grande entrave do processo inclusivo dos surdos na educao, impondo um desafio para as propostas governamentais, no sentido de garantir os direitos dos surdos. A implementao de uma poltica de incluso deve estar acompanhada do dilogo com os movimentos surdos, que apesar de insatisfeitos, esto interessados no sucesso da educao de surdos. A partir dessa iniciativa, podemos processar uma aproximao entre o querer e o fazer na educao instaurando um espao de negociao. Esse espao de negociao permitira a reorganizao de todas as peas do quebra-cabeas ou, at mesmo, a criao de outros quebra cabeas que garantam uma educao com qualidade aos surdos brasileiros. A pea do quebra-cabea dos surdos no apresenta o formato para se encaixar no quebra-cabea da escola que est a. No entanto, existe a possibilidade de negociao para tornar essa pea mais prxima pea que se espera por parte dos que definem como a educao deve ser, em uma perspectiva que consolida os princpios da incluso e a garantia dos direitos humanos. Para concluir tal trabalho, escolhi as palavras de Miranda (2001), que por meio da sua experincia visual, conseguiu captar brilhantemente a importncia das interaes entre os surdos como decisivas na construo da subjetividade e identidade dos surdos:
Considerando que a cultura surda mostra uma nostalgia curiosa em relao a uma comunidade imaginriae que barbaramente ou profundamente transformada, seno destruda no contato com a cultura hegemnica, ela age como reguladora da formao da identidade surda, que se reaviva novamente no encontro surdo-surdo surdo-surdo. Este encontro um elemento chave para o modo de produo cultural ou de identidade, pois implica num impacto na vida interior, e lembra da centralidade da cultura na construo da subjetividade do sujeito surdo e na construo da identidade como pessoa e como agente pessoal.
107
Referncias
LACERDA, C. B. F. de. O intrprete de lngua de sinais no contexto de uma sala de aula de alunos ouvintes: problematizando a questo. In: LACERDA, C. B. F. de; GES, M. C. R. de (Orgs.). Surdez Surdez: processo educativos e subjetividade. So Paulo: Lovise, 2000a. p. 51-84. ______. A insero da criana surda em classe de crianas ouvintes: focalizando a organizao do trabalho pedaggico. In: Anais da XIV Reunio Anual da ANPEd ANPEd. Disponvel em: <www.anped.org.br. 2000b>. ______. O intrprete educacional de lngua de sinais no ensino funamental: refletindo sobre limites e possibilidades In: LODI, A. C. e Cols. Letramento e minorias minorias. Porto Alegre: Mediao, 2002. p. 120-128. QUADROS, R. M. de. Situando as diferenas implicadas na educao de surdos: incluso/ onto de V ista excluso. Revista P Ponto Vista ista, n. 5. p. 81-112. Florianpolis: NUP , 2003. MIRANDA, W. Comunidade dos surdos surdos: olhares sobre os contatos culturais. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre: UFRGS, 2001. WRIGLEY, O. The politics of Deafness Deafness. Washington: Gallaudet University Press, 1996.
108
Os efeitos da 8 Conveno Internacional da ONU e o acesso ao mercado de trabalho para as pessoas com deficincia
Ricardo Tadeu Marques da Fonseca1 ricardot@prt9.mpt.gov.br
1 Da igualdade formal igualdade real

A atuao do Ministrio Pblico do Trabalho demostrou a importncia do esforo em prol da insero das pessoas com deficincia no trabalho. A lei brasileira, por estmulo constitucional, estabelece ao afirmativa categrica nesse sentido, fixando cotas de reserva de vagas, tanto na esfera pblica, quanto na privada. De outra parte, a condio de excluso das pessoas com deficincia do convvio social milenar e reveladora do quo distante esto essas pessoas de condies mnimas de cidadania erigidas desde o princpio da cultura ocidental. O direito de livre expresso, de ir e vir, de votar e ser votado, bem como os direitos sociais de educao, habitao, trabalho, sade esto, at certo ponto, conquistados, apesar das ameaas e insuficincias constantes em relao ao povo. O grupo das pessoas com deficincia, no entanto, no usufrui desses direitos por causa da inadequao do prprio Direito e das estruturas fsicas nas cidades e nas empresas para lhes permitir a fruio dessas liberdades e conquistas. A par disso, assinale-se que os direitos sociais e as prprias liberdades individuais vm sendo francamente agredidas, no s no terceiro mundo, como nos pases do capitalismo central. A doutrina de segurana nacional, o Tribunal de Guantnamo, a polcia mundial norte-americana e a pretensa hegemonia ideolgica da globalizao econmica trazem riscos concretos permanncia dos direitos humanos, submetidos que podem ficar ao poder econmico e das armas. A compreenso da importncia da Histria como instrumento de validao da correlao de foras e da origem e destino da vida em sociedade impeliu discusso que se trava nesse trabalho. Como se falar em emprego especial para pessoas com deficincia se o prprio emprego se encontra estruturalmente ameaado? justa essa preferncia? So as questes que emergem ao se analisar as aes afirmativas de que se cuidam. A Histria, porm, fornece elementos suficientes para que se compreenda que as transformaes que se travam no mundo do trabalho, em razo da tecnologia e da
Procurador Regional do Ministrio Pblico do Trabalho 9 Regio, Especialista e Mestre em Direito do Trabalho pela Universidade de So Paulo (Usp) e Doutor pela Universidade Federal do Paran.
109
globalizao econmica, incitam mudanas na forma da prestao de servios, mas substancialmente no a alteram, pois, apesar das inovaes expressas na terceirizao, no teletrabalho e na prestao autnoma de servio, dos quais vm se servindo as empresas, a partir da poltica do downsizing e da reengenharia, que estiveram muito em voga nos anos 1980 e 1990, o Direito do Trabalho mantm-se ntegro. Seus princpios oferecem respostas firmes, visto que dizem respeito dignidade da pessoa e ao fato de que ela, a dignidade, est fora do mercado. O naufrgio das polticas econmicas neoliberais que acenavam com a pujana dos Tigres Asiticos, como argumento para justificar a precarizao do trabalho, evidenciou-se ante a constatao de que a perda de poder de consumo da classe trabalhadora acaba por impedir a prpria evoluo do mercado e de que as pessoas no se conformam com imposies econmicas sobre valores humanos que se lapidaram a partir da modernidade. Veja-se, por exemplo, a rejeio do povo francs lei do primeiro emprego. A crise desses valores s encontra resposta neles mesmos a partir da dinamizao daquelas promessas do sculo XVIII e XIX para que assumam dimenses coletivas amplas e se aperfeioem para abarcar a diversidade humana, que no burguesa ou proletria, to somente. Perpassa a luta de classes, sem desprez-la, mas reafirma novos valores que vo sendo incorporados pelo conhecimento acumulado e aprendido, at mesmo, pela luta de classes. A afirmao das minorias fez a diferena depois da Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948. Revolucionou o Direito Constitucional, reafirmando-o a partir de princpios com fora de norma, princpios que humanizaram o Direito, dirigido s pessoas, para sua dignidade. Dessa forma, o trabalho das pessoas com deficincia e as aes afirmativas que o garantem no so contrrios ao clamor de justia universal, confirmam-no na medida em que esse grupo traz a tona, com suas reivindicaes, questes de incluso social que aperfeioam os direito humanos, a partir da chamada igualdade real entre as pessoas; to real que se refora nas diferenas e delas emerge. A ignorncia generalizada sobre as competncias das pessoas com deficincia impede-lhes o acesso s condies mnimas de cidadania, como se afirmou. Sufoca-lhes o excesso de proteo assistencial e familiar. A despeito disso, rompem o vu milenar de opresso esttica, cultural e comportamental e brandem bandeiras at ento desconhecidas e que fortalecem as lutas de todas as minorias, fazendo com que o discurso economicista se coloque no seu lugar, uma vez que as condies humanas, que se evidenciam a partir das limitaes nsitas a toda a humanidade, tambm emprestam a alavanca que permite a superao de fronteiras fsicas, sociais, polticas e tecnolgicas. Cada vez que se cria um novo equipamento tecnolgico ou se supera uma barreira cultural, as pessoas todas ganham espao em sociedade e as pessoas com deficincia, antes estigmatizadas, no mais se limitam, pois se verifica que a limitao no est nelas e sim
110
na capacidade da humanidade em lhe propiciar oportunidades. Essa a importncia da idia de sociedade inclusiva: a igualdade na incorporao da diferena. O Direito do Trabalho veio como o primeiro instrumento jurdico que tratou da igualdade substancial, visto que o confronto direto entre capital e trabalho evidenciou a insuficincia da mera afirmao formal de que todos so iguais perante lei. Suas bases axiolgicas possibilitaram o lanamento dos alicerces das aes afirmativas que so as mesmas, na medida em que as confirmam e reproduzem, voltadas agora para grupos menores, cuja projeo corta verticalmente as foras em conflito. Ele foi a ao afirmativa possvel naquele momento, uma vez que o processo de lapidao dos direitos humanos no permitia outra percepo. De qualquer modo, os instrumentos que forjaram o Direito do Trabalho so os mesmos que aqui se aplicam para defender as aes afirmativas em prol das pessoas com deficincia. Nesse trabalho, analisa-se, portanto, a origem do Direito do Trabalho, sua incluso nas constituies, o novo Direito Constitucional que valoriza a dignidade da pessoa, justamente para se verificar as razes que, a partir dos anos 1980, viabilizaram o Direito Internacional em prol das pessoas com deficincia, bem como as normas de ao afirmativa que vieram pelo Judicirio, nos pases da Comonn Law, e pelas leis, nos pases do Direito codificado. A prpria construo do conceito de igualdade formal igualdade substancial, igualdade real acompanha a implementao de formas de combate discriminao, discriminando, at mesmo, positivamente, determinados grupos que foram historicamente excludos do acesso cidadania. As mulheres, os negros e os ndios, por exemplo, ocuparam seu espao apenas a partir do fim do sculo XIX e incio do XX, depois de muita violncia que contra eles se perpetrou. A violncia contra as pessoas com deficincia era calada, caridosa, mas to veemente quanto escravido dos negros, ou espoliao da terra dos ndios, ou submisso que se imps s mulheres. Nenhum dos direitos humanos universais o so, efetivamente, mas a concretizao de sua existncia se faz a partir das novas demandas da Histria, que so provocadas pela ao poltica constante. O Direito pode ser um instrumento de opresso ou libertao, dependendo da forma que seja utilizado. o que se v com o novo Direito Civil que busca novas fronteiras que transcendem o patrimonialismo patriarcal que o gerou e que se dirigem defesa da dignidade da pessoa, da sua personalidade. O Direito Civil passa a se nutrir de valores constitucionais, plurais, em prol da dignidade da pessoa, tal como fizera o Direito do Trabalho, desde de sua origem. O novo Direito do Trabalho, por seu turno, colhe, do Direito Civil contemporneo, novos elementos que o revalidam. Enquanto se fala na privatizao das relaes laborais, todavia, defende-se a publicizao das relaes civis e de consumo. As regras que protegem as pessoas com deficincia, por sua vez, evidenciam a necessidade de ambos, o Direito do Trabalho e o Direito Civil, todos balizados em princpios constitucionais que esto acima do mercado. Esse o impulso que mobilizou esse estudo, de vez que a vivncia desse Membro do Ministrio Pblico do Trabalho e
111
cidado com deficincia propiciou elementos pessoais e profissionais que aqui se fundem e oferecem recursos que atestam o que at aqui se disse e se procurar demonstrar doravante.
2 Convenes da Organizao Internacional do T rabalho Trabalho

Convm, agora, expor-se o contedo da Conveno n 111,2 de 1958, ratificada pelo Brasil por meio do Decreto Legislativo n 62.150, de 19/01/68, adotada na 42 Conferncia Geral da OIT, que fixa critrios gerais sobre discriminao no trabalho. Em seu prembulo, a Conveno em apreo toma por referncia axiolgica a Declarao de Filadlfia3 para sublinhar que todos os seres humanos, sem distino de raa, de crena ou de sexo, tm direito a perseguir seu bem-estar material e seu desenvolvimento espiritual em condies de liberdade e dignidade, de segurana econmica e em igualdade de oportunidades. Regula, destarte, os critrios de combate discriminao no trabalho em catorze artigos. Define o termo discriminao (art. 1), para fins de aplicao de seus dispositivos, da seguinte forma:
a) qualquer distino, excluso ou preferncia baseada em motivos de raa, cor, sexo, religio, opinio poltica, ascendncia nacional ou origem social que tenha por efeito anular ou alterar a igualdade de oportunidades ou de tratamento no emprego e na ocupao; b) qualquer outra distino, excluso ou preferncia que tenha por efeito anular ou alterar a igualdade de oportunidades ou de tratamento no emprego ou ocupao que poder ser especificada pelo Membro interessado mediante prvia consulta s organizaes representativas de empregadores e trabalhadores, quando estas organizaes existam, e a outros organismos apropriados.4
OIT, Convenios y recomendaciones... op. cit., p. 1037-1040. 2"Em maio de 1944, a Conferncia Internacional do Trabalho a Assemblia-Geral da Organizao reunida em Filadlfia, nos Estados Unidos, aprovou uma declarao relativa aos fins e objetivos da OIT, conhecida pela Declarao de Filadlfia. Em uma poca do ps-guerra e da reconstruo, a Declarao reafirma os princpios orientadores da OIT, nos quais se deveria inspirar a poltica dos pases-membros. So esses princpios os seguintes: o trabalho no uma mercadoria; a liberdade de expresso e de associao uma condio indispensvel para um progresso constante; a pobreza, onde quer que exista, constitui um perigo para a prosperidade de todos; todos os seres humanos, qualquer que seja a sua raa, a sua crena ou o seu sexo, tm direito de efetuar o seu progresso material e o seu desenvolvimento espiritual em liberdade e com dignidade, com segurana econmica e com oportunidades iguais (Disponvel em: <http://www.ilo.org/public/portugue/region/eurpro/lisbon/html/oit.htm>. Acesso em: 14 de setembro de 2004). 4 OIT Organizao Internacional do Trabalho. Convenios y recomendaciones internacionales del trabajo 1919-1984 adoptados por la Conferencia Internacional del Trabajo, p. 1037.
3
112
Exclui da esfera da discriminao qualquer exigncia concernente qualificao profissional especfica a determinados postos de trabalho. Exorta os membros signatrios (arts. 2 e 3) a adotarem polticas pblicas, em parceria com representantes de empregadores e trabalhadores, com o fito de proporcionar igualdade de oportunidades para empregos e ocupaes, eliminando, assim, qualquer forma de discriminao a esse respeito. Excluem do campo da discriminao (arts. 4 e 5) medidas adotadas em face de pessoas que exeram atividades prejudiciais ao Estado, assim como medidas de proteo que se adotem em outras convenes ou recomendaes da OIT, alm de outras (medidas) decorrentes de consultas prvias a organizaes de empregados e empregadores em favor de pessoas, cuja situao acarrete necessidade de compensao em face de discriminao notria, como o sexo, a deficincia, os encargos de famlia ou o nvel social ou cultural. Estabelece critrios para a sua vigncia (arts. 6 a 10), determinando, para tal, um lapso de tempo de doze meses aps a ratificao por parte de, pelo menos, dois membros e, em cada pas, doze meses aps o registro da respectiva ratificao pelo Diretor-Geral da OIT, o qual deve sempre ser comunicado das ratificaes e comunicar a todos os membros o universo das ratificaes ocorridas, para que a Conveno se faa obrigatria em todo o territrio do pas-membro. A denncia da Conveno poder ser feita aps dez anos da sua entrada em vigor. Finalmente (arts. 11 a 14), cuida dos procedimentos de reviso e de divulgao internacional de suas normas. A Conveno n 159, de 1983, assume importncia primordial, de vez que representa a posio mais atual do organismo internacional em comento e ser, por isso, verificada. O seu princpio basilar esteia-se na garantia de um emprego adequado e da possibilidade de integrao ou reintegrao das pessoas com deficincia nas sociedades. Em razo das condies prticas e das possibilidades nacionais, todo Estado que a ratificar deve formular e aplicar uma poltica nacional sobre readaptao profissional e emprego de pessoas com deficincia e garantir que as medidas, efetivamente, beneficiem as pessoas com deficincia de todas as categorias. Essa poltica deve ter base no princpio da igualdade de oportunidades entre os trabalhadores com deficincia, de um ou de outro sexo, e os demais trabalhadores (sem excluir a possibilidade de que se tomem medidas positivas especiais em favor daqueles). A Conveno dispe a obrigatoriedade da consulta s organizaes representativas de empregadores e de trabalhadores, assim como as que representam as pessoas com deficincia, acerca da aplicao dessa mesma poltica. As pessoas com deficincia devem dispor de servios de orientao, de formao, de colocao, de emprego ou de outras finalidades, bem adaptados as suas necessidades. Tais servios devem promover-se igualmente nas zonas rurais e nas comunidades apartadas. O Convnio dispe, alm disso, medidas em favor do desenvolvimento da formao e da disponibilidade de assessores especializados.5
OIT Organizao Internacional do Trabalho. Resmenes de normas internacionales del trabajo, p. 29.
113
3 Conveno Internacional de direitos da pessoa com deficincia da ONU

Inicialmente, faz-se mister um comentrio sobre o contexto em que se insere a importante ocorrncia de dezembro de 2006, que revelou a adoo, pela Assemblia Geral das Naes Unidas, do 8 documento internacional de Direitos Humanos produzido pela prpria ONU, qual seja a Conveno Internacional de Direitos da Pessoa com Deficincia. A leitura do prembulo, que a muitos pareceria suprflua, na verdade fundamental para a compreenso do alcance do texto da norma internacional e para a compreenso da circunstncia poltica que o gerou. A produo normativa da Organizao das Naes Unidas iniciou-se aps a Segunda Guerra, logo aps a fundao do prprio organismo internacional e o registro daquelas normas reiterado no prembulo aqui comentado. Assim que o item d do prembulo enumera-os, o que se reiterar para facilitar a argumentao. So os seguintes: Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos, a Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial, a Conveno sobre todas as Formas de Discriminao contra a Mulher, a Conveno contra a Tortura e Outros Tratamentos ou Penas Cruis, Desumanos ou Degradantes, a Conveno sobre os Direitos da Criana e a Conveno Internacional para Proteo dos Trabalhadores Migrantes e suas Famlias. Tambm guisa de reforo argumentativo, retomam-se alguns itens do prembulo, os das letras a, b e c para sublinhar, dessa feita, que a principal fora motriz da atuao da ONU a preservao da dignidade inerente da famlia humana e da paz mundial, bem como a relevncia dos direitos e liberdades atinentes aos pactos internacionais patrocinados pela Organizao das Naes Unidas; tudo para garantir a universalidade, a indivisibilidade, a interdependncia e a inter-relao dos Direito Humanos. O direito ao trabalho um Direito Humano universal assegurado desde a Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1789. Esse direito s se realiza plenamente, porm, com a implementao de outros inerentes liberdade, educao, moradia, alimentao, sade, habilitao e reabilitao, por exemplo. Trata-se da mencionada inter-relao e interdependncia dos Direitos Humanos, que so, por isso mesmo, indivisveis. No h liberdade sem igualdade, tampouco essa sem aquela e ambas jamais prosperaro se medidas relativas fraternidade humana no se implementarem. No entanto, observa-se que h Convenes voltadas a minorias ou a grupos vulnerveis como mulheres, crianas, negros, imigrantes, etc. que logo se percebeu que uma lei votada pela maioria pode oprimir minorias, tal como ocorreu com a eleio de Hitler e as leis por ele propostas. Desse modo, a funo da Conveno em comento a de assegurar todos os Direitos Humanos a esse grupo vulnervel, as pessoas com deficincia, que em razo de barreiras fsicas e atitudinais, no alcanou, at o presente, direitos mnimos inerentes s liberdades e dignidade humana.
114
O direito ao trabalho est contido no artigo 27 da Conveno, cujo teor, sinteticamente o de assegurar a liberdade de escolha de trabalho, adaptao fsica e atitudinal dos locais de trabalho, formao profissional, justo salrio em condio de igualdade com qualquer outro cidado, condies seguras e saudveis de trabalho, sindicalizao, garantia de livre iniciativa no trabalho autnomo, empresarial ou cooperativado, aes afirmativas de promoo de acesso ao emprego privado ou pblico, garantia de progresso profissional e preservao do emprego, habilitao e reabilitao profissional, proteo contra o trabalho forado ou escravo, etc. Como se v, o dispositivo bastante amplo mas de abrangncia exemplar, e no possvel cogitar de se abandonar qualquer das disposies nele contidas. Com efeito, essas diretrizes foram estabelecidas, a princpio, em diversas Convenes da Organizao Internacional do Trabalho, organismo pertencente ONU e mais antigo que a prpria ONU, visto que fundado em 1919, logo aps a Primeira Guerra Mundial. So as Convenes n 105, contra o trabalho forado, n 111 contra qualquer discriminao no trabalho e acima de todas, a Conveno n 159 de 1983, cuja temtica o trabalho da pessoa com deficincia. Desse modo, no se verifica nenhuma inovao especial no campo laboral no que diz respeito aos direitos das pessoas com deficincia. Isso do ponto de vista jurdico. A grande inovao parece ser o fato de que a ONU adotou a Conveno em prol das pessoas com deficincia, nela agrupando tudo que j se havia construdo em Convenes anteriores da prpria ONU e, no particular, pela OIT. Em sntese, a legislao brasileira em favor da pessoa com deficincia no trabalho a seguinte: artigo 7, XXXI, da Constituio Federal, que probe discriminao para admisso e remunerao em razo de deficincia; o artigo 37, tambm da Constituio, que no inciso VIII garante reserva de vagas na Administrao Direta e Indireta, alm da legislao ordinria expressa pela Lei n 7.853/89, que assegura no artigo 2 uma poltica pblica de acesso ao emprego pblico e privado; a Lei n 8.112/90, que estabelece a reserva de 5% a 20% dos cargos da Administrao Direta e Indireta a pessoas com deficincia; a Lei n 8.213/91, que no artigo 93 fixa cotas de 2% a 5% de emprego para pessoas habilitadas ou reabilitadas nas empresas com mais de 100 empregados e, finalmente, o Decreto n 3.298/99 que regulamenta as leis anteriores, alm do Decreto n 5.296/04 que regulamenta as Leis n 10.048 e n 10.098 ambas de 2000, para o transporte pblico adaptado e remoo de barreiras arquitetnicas. Verifica-se assim, com essa pequena sntese, que o Brasil est caminhando par e passo com a Conveno, mas a importncia da ratificao fundamental para que se supere a flagrante fragilidade da eficcia das normas acima enumeradas, fragilidade que se deve a problemas inmeros, como o prprio benefcio de prestao continuada que desestimula o emprego em prol de uma poltica assistencial exacerbada, como a falta de fiscalizao, por dficit material e humano, a falta de sano nas leis, que no prevem penas, a concentrao de direitos em demasia em normas de carter meramente regulamentar, como os Decretos n 3.298 e n 5.296 e etc.
115
A Conveno, assim, universaliza o direito das pessoas com deficincia e, ao contrrio do que alguns pensam, no significa um gueto institucional. sim, sem sombra de dvida, um instrumento jurdico adequado para que direitos nunca antes aplicados sejam efetivamente estendidos s pessoas com deficincia. um instrumento jurdico certo para que os Direitos Humanos universais se viabilizem para esse grupo especfico e para que eles se afirmem como um bem universal. Embora o Brasil tenha auferido mritos com sua poltica de emprego para pessoas com deficincia, visto que desde 2000, desde a edio do Decreto n 3.298 em dezembro de 1999, pde-se estimar a contratao de cerca de 100 mil pessoas com deficincia por empresas e pela Administrao Direta e Indireta, segundo observaes empricas que decorrem de estatsticas do Ministrio do Trabalho. Muito h de se fazer, at mesmo aperfeioarem-se os mtodos estatsticos de avaliao, pois h pessoas com deficincia em demasia que ainda no tiveram chances reais e isso deve ser superado.
116
Incluso social da pessoa com deficincia: uma questo de polticas pblicas

Martinha Clarete Dutra1 martinhacd@uol.com.br
Polticas pblicas so aes governamentais que visam resoluo de problemas coletivos. Conforme Azanha (1998, p.102), um problema nacional, como problema governamental, s existe a partir de uma percepo coletiva. O autor lembra que a conscincia no cria a realidade, mas essa pode ser determinante para gerar presso social, que, por sua vez, pode, a partir da concepo coletiva, transformar um fato em um problema de governo. Ser caracterizado como um problema governamental pressuposto primordial para desencadear o processo de definio e elaborao de uma poltica. Esse processo deve transpor o espao restrito dos gabinetes tanto do executivo, quanto do legislativo. Os segmentos sociais interessados devem atuar, diretamente, na construo desse novo paradigma. Quando o tema em pauta a incluso social da pessoa com deficincia, no se pode negar o longo perodo de segregao social vivido por tais pessoas. Para pessoas com deficincia, a conquista de direitos vem ocorrendo por meio da organizao social, pelo fim da tutela e pelo protagonismo histrico de cada um de ns, fortalecido pelo movimento de controle social das polticas pblicas. Como as definies so sempre encarnadas, isto , indivduos concretos e grupos de indivduos servem como definidores da realidade [...] preciso entender a organizao social que permite aos definidores fazerem suas definies (BERGER; LUCKMAN, 1990, p. 157). Nesse sentido, vivemos um momento histrico fecundo. Percebe-se uma tomada de posio da sociedade civil que, ao rever o conceito de democracia participativa, estabelece dilogo franco com o poder pblico na tentativade construir juntos aes capazes de gerar autonomia e sepultar a concepo de que toda pessoa com deficincia deve ser tutelada por profissionais, amigos e familiares. Nessa esteira, surgem os Conselhos de defesa de direitos da pessoa com deficincia na dcada de 1990.
Mestre em Polticas de Educao. Universidade Norte do Paran (Unopar).
117
Incluso social da pessoa com deficincia: uma questo de polticas pblicas
A maior responsabilidade de tais rgos concentra-se no poder de mobilizao social no momento de definio, elaborao e controle social das polticas pblicas de ateno ao segmento da populao que representa. Por sua vez, os gestores pblicos, ao estabelecer comunicao direta com a sociedade civil, desenvolvem um novo aprendizado, indito em nossa cultura. Nada sobre ns, sem ns. Ao definir uma poltica relativa pessoa com deficincia, caber ao setor competente, debater com os segmentos interessados as principais diretrizes da ao. A partir desse debate, de forma conjunta, dar-se- a elaborao da poltica. A mudana de paradigma, tratando-se da pessoa com deficincia, reside no fato de que tais pessoas foram, historicamente, consideradas incapazes para tomar quaisquer decises em sua vida. Como estaro habilitadas a se tornar definidoras e agentes de controle de polticas pblicas? Sem esse pedaggico movimento, no haver legitimidade na ao. Toda poltica pblica deve ter por princpio o desenvolvimento da autonomia, independncia, emancipao das pessoas com deficincia. Esse o trip em que os conselhos de direitos da pessoa com deficincia vm se consolidando. Os conselhos so mecanismos de defesa de direitos e promoo da cidadania. rgos, fundamentalmente, responsveis pela articulao desse segmento social, tanto no momento de definio e elaborao de polticas, quanto no exerccio efetivo do controle social dessas medidas. Por isso, a importncia de ser paritrio e representativo. Preferencialmente, pessoa com deficincia, caber o protagonismo do processo de discusso das polticas relativas a essa populao. Conselho uma instncia superior de deliberao colegiada, de natureza permanente. Seu primordial objetivo assegurar s pessoas com deficincia o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais. Suas principais atribuies e competncias so: propor, acompanhar e avaliar as polticas relativas aos direitos da pessoa com deficincia, com capacidade de interiorizao das aes, dispondo de autonomia administrativa e financeira; acompanhar e avaliar os planos, programas e projetos da poltica municipal, estadual e nacional para incluso da pessoa com deficincia e propor as providncias necessrias sua completa implantao e ao seu adequado desenvolvimento, at mesmo as pertinentes a recursos financeiros e as de carter legislativo; acompanhar o planejamento e avaliar a execuo das polticas municipais, estaduais e municipais da acessibilidade educao, sade, trabalho, assistncia social, transporte, cultura, turismo, desporto, lazer, urbanismo e outras relativas pessoa com deficincia; acompanhar a elaborao e a execuo da proposta oramentria da esfera de governo a que se vincula, sugerindo as modificaes necessrias consecuo das polticas para incluso da pessoa com deficincia; zelar pela efetivao do sistema descentralizado e participativo de defesa dos direitos da pessoa com
118
deficincia; propor a elaborao de estudos e pesquisas que visem melhoria da qualidade de vida da pessoa com deficincia; propor e incentivar a realizao de campanhas que visem preveno de deficincias e promoo dos direitos da pessoa com deficincia; acompanhar, mediante relatrios de gesto, o desempenho dos programas e projetos da poltica municipal, estadual ou nacional para incluso da pessoa com deficincia; manifestar-se, de acordo com os limites de sua atuao, acerca da administrao e conduo de trabalhos de preveno, habilitao, reabilitao e incluso social de entidade particular ou pblica, quando houver notcia de irregularidade, expedindo, quando entender cabvel, recomendao ao representante legal da entidade; avaliar anualmente o desenvolvimento da poltica Estadual/Municipal/Nacional de atendimento especializado pessoa com deficincia de acordo com a legislao em vigor, visando sua plena adequao. Desse modo, todos os municpios e Estados brasileiros devem constituir um Conselho de direitos da pessoa com deficincia, interlocutores legtimos entre a sociedade civil e o poder pblico. A construo de uma sociedade para todos deve ser feita a vrias mos, de forma participativa e compartilhada. O xito consiste em ter xito. No em ter situao de xito. Condio de palcio toda terra larga tem. Mas, onde estar o palcio se no o construirmos? Fernando Pessoa.
Referncias
AZANHA, Jos Mario. Planos e polticas de educao no Brasil: alguns pontos para reflexo. In: MENESES, J. G de C.; BARROS, R. S. M.; NUNES, R. A. C. Estrutura e funcionamento da educao bsica bsica: leituras. 2. ed. So Paulo: Thomson, 1998. BERGER, Peter L.; LUCKAMNN, Thomas. A construo social da realidade realidade: tratado de Sociologia do conhecimento. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 1990. COHEN, E; FRANCO, R. Avaliao de projetos sociais sociais. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 2004. JNSSON, T. Inclusive education education. Hyderabad: UN Interregional Programme for Disabled People, [s.l.] 1994. 160 p. SASSAKI, Romeu Kassumi. Incluso Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
119
120
A produo discente do grupo de pesquisa Incluso/Excluso Escolar e Desigualdades Sociais

Jos Geraldo Silveira Bueno1 jotage@pucsp.br
1 Introduo
Queria agradecer ao honroso convite para participar do IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores, organizado pela Secretaria de Educao Especial do MEC, evento muito significativo para os rumos das polticas educacionais e, ao mesmo tempo, desculpar-me diante desse pblico por no ter para relatar nenhuma experincia de xito de incluso escolar, que constitui o grande eixo desse encontro. E no a tenho exatamente porque j faz muitos anos que no estou mais na linha de frente da educao, pois desde 1993 concentrei toda a minha energia na formao de mestres e doutores do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Como no tinha para relatar qualquer experincia desse tipo, pensei inicialmente em declinar do convite, no por qualquer desconsiderao sobre a importncia do evento, mas porque no tinha praticamente nada a apresentar para o pblico que presumia compor o encontro e, portanto, frustrar as expectativas tanto de seus organizadores quanto dos participantes. Entretanto, na perspectiva de evitar a ampliao de um fosso que j existe entre a produo acadmica e a realidade educacional, resolvi aceitar o convite e apresentar aos senhores o que temos produzido de investigaes envolvendo a relao entre processos de escolarizao e deficincias/necessidades educacionais especiais, esperando, de alguma forma, que ele possa oferecer alguma contribuio para os presentes. Nesse sentido, dividi minha apresentao em dois tpicos: o primeiro procura explicitar como o grupo de pesquisa que coordeno na PUC/SP se organizou e que perspectiva de investigao o norteia; o segundo tpico apresenta um balano inicial das dissertaes e teses produzidas por mestrandos e doutorandos incorporados a ele.
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Atualmente professor titular da PUC/So Paulo, no Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade.
121
2 O Grupo de Pesquisa Incluso/excluso escolar e processos de escolarizao

Desde a ltima reformulao do Programa realizada em 1997, a sua organizao acadmica tem se pautado pela centralizao de professores, alunos e colaboradores externos em grupos de pesquisa cuja caracterstica comum reside no fato de serem relativamente largos em termos de seu escopo, mas com foco em determinadas temticas comuns a todos os seus membros. Assim, desde 1997, mas com iniciativas precursoras desde 1993 (quando iniciamos o processo de reformulao acadmica que redundou as nova estrutura a partir de 1997), um conjunto de quatro professores desenvolveu estudos e pesquisas ao abrigo de amplo grupo de pesquisa denominado Escola: entre saberes, professores e alunos, norteados por eixo que persegue as relaes entre escola e cultura, com aporte privilegiado das Cincias Sociais, especialmente das vertentes crticas da sociologia da educao. Com o desenvolvimento de estudos sob esse amplo espectro, fomos nos aproximando gradativamente de focos mais precisos, busca de aprofundamentos especficos em estudos mais delimitados. Tudo isso redundou, em 2006, em um desmembramento do amplo projeto em trs outros, com menor escopo, mas com maior concentrao temtica. nessa direo que o grupo denominado Incluso/excluso escolar e desigualdades sociais foi criado, tendo por finalidade incorporar professores, alunos e pesquisadores voltados a estudos e investigaes sobre os processos de incluso e excluso escolar, com base em referncias tericas da sociologia da educao, tais como Bourdieu (1982, 1998, 2004), Charlot (1996, 2000, 2001), Lahire (1997, 2002) Enguita (1998), Paugam (1996), Nogueira, Romanelli e Zago (2003). Nosso intuito de que os estudos nele realizados possam contribuir como referncia para anlises dos processos de escolarizao, tanto no que se refere ao seu carter de seleo e classificao social, quanto o de promotor de possibilidades de acesso aos bens culturais necessrios insero social. essa face dupla do carter da escola brasileira, especialmente da escola bsica, que tem constitudo nossas duas frentes para estudos e investigaes: - processos de escolarizao e seletividade escolar; e - polticas e prticas de incluso escolar. De acordo com esse escopo, tm recebido ateno especial as polticas e prticas de escolarizao de crianas com deficincias e/ou necessidades educacionais especiais, por entendermos que elas constituem uma das expresses, muito peculiar, dessa contradio entre a democratizao do acesso e permanncia e os processos de seleo e de excluso de alunos na escola brasileira. Para tanto, alm de estudos e pesquisas desenvolvidos pelos docentes e pesquisadores participantes do grupo, temos produzido um nmero relativamente
122
significativo de dissertaes de mestrado e teses de doutorado sobre a relao entre deficincia/necessidades educacionais especiais e processos de escolarizao. Para esse evento, vou realizar pequeno e preliminar balano sobre as tendncias da nossa produo discente por considerar que ela a expresso mais evidente dos caminhos que estamos procurando construir em nossas trajetrias de investigao. Assim, apresento em seguida um pequeno balano dessa produo, englobando as dissertaes e teses defendidas e em andamento, no perodo entre 1996 e 2007, por meio dos seguintes indicadores: distribuio entre dissertaes de mestrado e tese de doutorado; distribuio anual; distribuio por orientador; distribuio por tema especfico; e distribuio por tipo de deficincia/necessidades educacionais especiais.
3 As tendncias da produo discente do Programa

A distribuio entre a dissertaes e teses do programa que se voltam para a anlise de relao entre deficincia/necessidades educacionais especiais esto apresentadas na Tabela 1. Tabela 1 Dissertaes e teses sobre processos de escolarizao e deficinfia/necessidades educacionais especiais defendidas e em andamento PEPG em EHPS-PUC/SP (1996/2007)
Dados autor, 2007.
Pelos dados apresentados, pode-se verificar que, apesar do maior nmero de dissertaes de mestrado, a quantidade de teses de doutorado significativa, ainda mais se considerarmos que o prazo para defesa dessa ltima (4 anos) muito superior ao das dissertaes (2,5 anos, no mximo).
123
Alm disso, pode-se observar, tambm, que a tendncia parece ser de manuteno de teses envolvendo a escolarizao de alunos com deficincia/necessidade educacional especial, pois o nmero de produes em andamento no presente ano sinaliza para isso (4 produes).2 A Tabela 2 apresenta a distribuio anual dessa produo. Tabela 2 Distribuio anual das dissertaes e teses de educao especial PEPG em EHPS-PUC/SP (1996/2007)
(*) Quatro dessas cinco produes esto em andamento com previso de defesa at 09/07. Dados autor, 2007.
O fato de no ter ocorrido defesas de teses doutorado e de dissertaes de mestrado entre os anos de 1997 e 2000 pode ser explicado pela pouca divulgao do abrigo de orientaes voltadas educao especial, visto que o Programa no possui uma linha especfica sobre esse campo, mas procura incorpor-lo no conjunto de grupos e linhas de pesquisa que desenvolve. Tanto no mestrado quanto no doutorado, a distribuio relativamente equilibrada entre os anos que compem o perodo, mas a do doutorado um pouco mais evidente, uma vez que no primeiro ela oscila entre nenhuma e quatro produes anuais, enquanto que no segundo varia entre uma e trs produes anuais. Apesar de em alguns anos no ocorrer defesas de mestrado (2001 e 2002) ou de doutorado (1996 e 2002), verifica-se que, em termos globais, no existe um ano que no tenha havido uma defesa, pelo menos, de tese ou de dissertao. A distribuio das produes por orientador est apresentada na Tabela 3.
Nesse trabalho, esto as dissertaes e teses defendidas e aquelas com previso de defesa at o fim do presente ano, embora existam algumas em andamento cuja previso de defesa ultrapassam esse limite. Como no existe garantia total de que todos os alunos cheguem a termo, resolvi no inclu-las.
124
Tabela 3 Distribuio por orientador das dissertaes e teses de educao especial PEPG em EHPS-PUC/SP (1996/2007)
Dados autor, 2007.
A grande concentrao de orientaes em um professor explica-se pela sua trajetria pregressa no campo da educao especial, mas o mais significativo o fato de que professores no oriundos dessa rea passarem a incorporar alunos com interesse nesse tema, exatamente por integrarem o grupo de pesquisa e por participarem ativamente de interlocuo qualificada dentro do prprio grupo. interessante destacar, tambm, que, das quatro produes orientadas por pesquisadores que no so especialistas da educao especial, trs delas so teses de doutorado, em razo da vasta experincia e renomada competncia dos professores envolvidos. Na Tabela 4, encontramos os dados sobre os temas das dissertaes e teses. Tabela 4 Dissertaes e teses por temas de pesquisa PEPG em EHPS-PUC/SP (1996/2007)
Dados autor, 2007.
125
Dois campos temticos foram os mais incidentes (trajetrias escolares e prticas pedaggicas), somando mais de 62% de toda a produo, enquanto os demais foram bem menos aquinhoados. Isso revela a nfase que o grupo de pesquisa tem dado a anlises das prticas pedaggicas envolvendo alunos com deficincia/necessidades educacionais especiais desenvolvidas em escolas, bem como tem procurado avaliar concretamente os resultados da escolarizao a que esses alunos foram submetidos, por meio de suas trajetrias de escolarizao. Cabe ressaltar, no entanto que, enquanto houve uma distribuio equmine entre as dissertaes e teses que trataram das trajetrias escolares, com relao s prticas pedaggicas, o nmero de dissertaes foi bem superior ao de teses. Sobre os demais temas especficos, interessante verificar que houve uma distribuio bastante equilibrada entre dissertaes e teses, mas digno de nota indicar que, com relao ao tema formao docente, no houve nenhuma dissertao defendida, mas apenas uma tese de doutorado. Os dados sobre o tipo de deficincia/necessidades educacionais especiais abordado por essa produo esto contidos na Tabela 5. Tabela 5 Dissertaes e teses por tipos de deficincia/necessidades educacionais especiais PEPG em EHPS-PUC/SP (1996/2007)
Dados autor, 2007.
Verifica-se, em primeiro lugar, que as maiores incidncias residem em produes que trataram a questo de duas formas: no especificando o tipo de deficincia ou englobando diversos tipos, e que foram aqui caracterizadas pela denominao geral. Alm dessas, dois tipos de deficincia mereceram mais ateno: a deficincia mental e a auditiva, tambm com sete produes cada.
126
As demais deficincias/necessidades educacionais especiais foram muito pouco investigadas (uma produo cada), cabendo ressaltar o fato de que o campo da "altas habilidades" foi o nico, entre os trs, que foi objeto de tese de doutorado. Alm disso, enquanto as produes e teses sobre as deficincias mental e auditiva tiveram uma distribuio relativamente equilibrada, na categoria "geral" houve uma maior incidncia de dissertaes de mestrado. Esse foi o pequeno balano sobre a produo docente do Programa com foco na relao entre processos de escolarizao e deficincia/necessidades educativas especiais e que mostram as principais tendncias de nossos estudos que podem ser assim sintetizadas: - distribuio relativamente equilibrada tanto em relao s dissertaes e teses, quando aos anos de defesa; - grande concentrao em um orientador, com participao bem menor dos demais envolvidos no grupo; - privilegiamento das trajetrias escolares e prticas pedaggicas como temas especficos das investigaes; e - concentrao em investigaes que tratam das deficincias/necessidades educacionais especiais em geral, bem como da deficincia mental e auditiva e pouca nfase em estudos sobre a deficincia visual, fsica e altas habilidades. Com essa apresentao, espero ter dado um breve panorama sobre as nossas trajetrias de investigao e que no pretendem ser a nica possvel nem a mais qualificada, mas apenas uma das possibilidades no campo da pesquisa educacional, que, a nosso juzo, deve ser plural e diversificada. A fim de oferecer indicaes que possam ser de algum interesse aos participantes, apresentamos a bibliografia que tem sido mais utilizada por nosso Grupo, bem como o rol de dissertaes e teses produzidas e em andamento.
Referncias
BOURDIEU, P . Escritos de educao educao. Organizado por Maria Alice Nogueira e Afrnio Catani. Petrpolis: Vozes, 1998. ______. O poder simblico simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. reproduo: elementos para uma teoria BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A reproduo do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982. BRASIL. CNE. Resoluo n. 02/01 02/01. Institui as diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica.
127
______. MEC. INEP . Geografia da educao brasileira brasileira: 2001. Brasil: MEC/INEP , 2001. BUENO, Jos Geraldo Silveira. Educao especial brasileira brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC-Editora da PUC/SP , 1993. ______. A produo social da identidade do anormal. In: FREITAS, Marcos Cezar de. Brasil. So Paulo/Bragana Paulista: Cortez/EDUSF, (Org.). Histria social da infncia no Brasil 1997. ______. A incluso de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular regular. Temas sobre desenvolvimento. So Paulo, vol. 9, n. 54, 2001. ______. FERREIRA, Julio R.; BAPTISTA, Cludio R.; OLIVEIRA, Ivanilde A.; KASSAR, Monica M.; FIGUEIREDO, Rita V. Polticas de educao especial no Brasil: estudo comparado das normas das unidades da federao. Revista Brasileira de Educao Especial Especial, Marlia, v. 11, n. 1, 2005. ______. Alunos e alunos especiais como objeto de investigao: das condies sociais s condies pessoais adversas. In: FREITAS, Marcos Cezar de. (Org.). Desigualdade social e diversidade cultural na infncia e na juventude juventude. So Paulo: Cortez, 2006. ______. Processos de incluso/excluso escolar, desigualdades sociais e deficincia. In: JESUS, Denise Meirelles de; BAPTISTA, Claudio Roberto; VICTOR, Sonia Lopes. (Org.). Pesquisa e educao especial: mapeando produes. Vitria: Editora da Universidade Federal do Esprito Santo -- EDUFES, 2006. CHARLOT, B. Relao com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. Cader Cadernos de P esquisa Pesquisa esquisa, S. Paulo, n. 97, maio, p. 47-63,1996. ______. Da relao com o saber saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtMed, 2000. ______. Os jovens e o saber saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: ArtMed, 2001. CONFERNCIA MUNDIAL DE EDUCAO PARA TODOS. Declarao mundial sobre educao para todos todos. Jomtien: UNESCO, 1990. CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. DeclaraSalamanca. Braslia: Corde, 1994. o de Salamanca ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola escola: educao e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. FERNANDES, Florestan. Luta de raas e de classe. Teoria e debate debate, n. 2, maro, So Paulo: 1982.
128
FERRARO, Alceu R. Diagnstico da escolarizao no Brasil. Revista Brasileira de Educao o, n. 12, set./dez., 1999. FERREIRO, Emilia.; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. mudana. Lisboa: Mc Graw-Hill, HARGREAVES, Andy. Os professores em tempos de mudana 1996. GOFFMAN, Erving. Estigma Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahhar, 1982. LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares populares: as razes do improvvel. So Paulo: tica, 1997. ______. Homem plural plural: determinantes da ao. Petrpolis: Vozes, 2002. MARTINS, Jos de Souza. Excluso e desigualdade social social. So Paulo: Paulus, 1997. NOGUEIRA, M. A.; ROMANELLI, G.; ZAGO, N. Famlia e escola escola: trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2003. PAUGAM, Serge. L'exclusion, l'tat des savoirs savoirs. Paris: La Dcouverte, 1996. TEIXEIRA, Ansio. Educao no Brasil Brasil. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1976. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989. ______. A formao social da mente mente. So Paulo: Martins Fontes, 1996. WEREBE, Maria Jos Garcia. Grandezas e misrias do ensino no Brasil Brasil. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1968. WILLIS, Paul. Aprendendo a ser trabalhador trabalhador. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988. ZAGO, Nadir. Quando os casos contrariam as previses estatsticas estatsticas: os casos de xito escolar nas camadas socialmente desfavorecidas. Paideia: Ribeiro Preto, jan./jul., 2000. ______. Processos de escolarizao nos meios populares: as contradies da obrigatoriedade escolar. In: NOGUEIRA, M. A.; ROMANELLI, G.; ZAGO, N. Famlia e escola escola: trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2003.
129
ANEXO
ROL DAS DISSERT AES E TESES DEFENDIDAS E EM ANDAMENT O DISSERTAES ANDAMENTO 1996/2007 Concludas Dissertaes de Mestrado
CUKIERKORN, Mnica Moreira de Oliveira Braga. A escolaridade especial do deficiente auditivo: estudo crtico sobre os procedimentos didticos especiais. Ano de defesa: 1996. auditivo Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno. SILVA, Fabiany de Cssia Tavares. O jogo como procedimento didtico no ensino do deficiente mental mental. Ano de defesa: 1996. Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno. MARTINS, Jos Luiz Germano. Educao inclusiva: formao de grupamentos afetivos, intelectuais e recreativos entre deficiente mental includo em escola regular e seu grupo de pares. Ano de Defesa: 2007. Orientador: Jos Geraldo Silveira Bueno. SANTOS, Roseli Albino dos. A trajetria escolar de alunos atendidos em classes especiais da rede estadual paulista paulista. Ano de defesa: 2002. Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno. MOREIRA, Cludia da Silva Moreira. A trajetria escolar de portadores de deficincia visual no ensino regular , atendidos em sala de recursos regular, recursos. Ano de defesa: 2002. Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno. SANTOS, Wanderley Jos Pereira dos. Do ensino mdio universidade universidade: a trajetria de alunos surdos formados em escola especial. Ano de defesa: 2002. Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno. ILLIANO, Fernanda Cortez. Trajetria curricular de uma escola de surdos surdos: entre a escola regular e as demandas do alunado. Ano de defesa: 2002. Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno. XAVIER, Alexandre Guedes Pereira. Ano de defesa: 2004. Deficincia e trabalho trabalho: uma anatomia poltica. Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno. SIQUEIRA, Benigna Alves. A incluso de crianas deficientes no ensino regular regular: limites e possibilidades de participao em sala de aula. Ano de defesa: 2004. Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno.
130
SOUZA, Alberto Alves de. A progresso escolar de alunos deficientes em classes comuns muns. Ano de defesa: 2005. Orientador: Marcos Cezar de Freitas. VIANA, Edson Alves. A trajetria de escolarizao e acesso profisso docente de professores deficientes no ensino pblico de So Paulo Paulo. Ano de defesa: 2006. Orientador: Jos Geraldo Silveira Bueno. DANTAS, Mauriza de Moura. Surdos. Prticas cotidianas de ensino da lngua escrita em classe especial para surdos surdos. Ano de defesa: 2006. Orientador: Jos Geraldo Silveira Bueno.
Teses de Doutorado
DELOU, Cristina Maria Carvalho. Sucesso e fracasso escolar de alunos considerados superdotados superdotados: um estudo sobre a trajetria escolar de alunos que receberam atendimento em salas de recursos de escolas da rede pblica de ensino. Ano de defesa: 2001. Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno SILVA, Fabiany de Cssia Tavares. As relaes entre ensino, aprendizagem e deficincia mental tal: desenhando a cultura escolar. Ano de defesa: 2003. Orientador: Alda Junqueira Marin. MICHELS, Maria Helena. A formao de professores de educao especial na UFSC (1998-2001) (1998-2001): ambigidades estruturais e a reiterao do modelo mdico-psicolgico. Ano de defesa: 2004. Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno. LUNARDI, Geovana Maria. Nas trilhas da excluso excluso: as prticas curriculares da escola no atendimento s diferenas dos alunos. Ano de defesa: 2005. I: Maria das Mercs Ferreira Sampaio. OLIVEIRA, Mrcia Aparecida da Cunha. Prticas de professores em salas de aula com alunos includos includos. Ano de defesa: 2005. Orientador: Alda Junqueira Marin. CUKIERKORN, Mnica Moreira de Oliveira Braga. As trajetrias escolares de deficientes auditivos na rede pblica municipal de So Paulo Paulo. Ano de defesa: 2005. Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno. DALLABRIDA, Adarzilse Mazzuco. As famlias com filhos deficientes e a escolha da escola escola: o caso do Colgio Corao de Jesus. Ano de defesa: 2006. Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno. SANTOS, Roseli Albino dos. Processos de escolarizao e deficincia deficincia: trajetrias escolares singulares de ex-alunos de classe especial para deficientes mentais. Ano de defesa: 2006. Orientador: Jose Geraldo Silveira Bueno.
131
Em andamento Dissertaes de Mestrado

CHAMBAL, Lus Alfredo. Os processos de escolarizao dos alunos com necessidades educativas especiais em Moambique Moambique. Ano de defesa: 2007. Orientador: Jos Geraldo Silveira Bueno LYKOROPOULOS. Cristiana Beatrice Beatrice. Incluso escolar de alunos deficientes: da implantao das polticas realizao pelas escolas. Previso de defesa: 2007. Orientador: Jos Geraldo Silveira Bueno PASSOS. Viviane Saladino. A expectativa de mes de crianas com paralisia cerebral grave frente escolarizao escolarizao. Previso de defesa: 2007. Orientador: Jos Geraldo Silveira Bueno
Tese de Doutorado
MENDONA, Suelene Regina Donola. Trajetrias escolares e sociais de alunos surdos: entre as marcas da deficincia e a origem social. Previso de defesa: 2007. Orientador: Jos Geraldo Silveira Bueno
132
O papel da universidade diante da incluso

Dulce Barros de Almeida1 dubalmei@hotmail.com
A universidade brasileira, apesar de todas as reformas e avanos alcanados ao longo de sua histria, ainda tem sido marcada pela excluso de alunos que no satisfazem s suas exigncias e, por conseguinte, alunos com algum tipo de deficincia ou acometido por alguma sndrome.
A reforma da universidade em qualquer poca tem sido um evento co-natural essncia de uma instituio que necessita sobreviver s contradies do avano das foras produtivas e das novas relaes sociais e de trabalho (SGUISSARD, 2004, p. 648).
As justificativas, que camuflam a realidade, tm como foco mais a pessoa que a prpria universidade que foi construda e concebida em um modelo elitista em um momento histrico em que poucos tinham acesso ou mesmo possibilidades de adentr-la, haja vista a sociedade vigente e, conseqentemente, a formao inadequada ou inexistente proporcionada s camadas menos favorecidas, incluindo nessa categoria, as pessoas com deficincia. Ressalta-se ainda que, se houve uma expanso considervel da oferta de educao superior no Brasil nos ltimos 40 anos, isso deve-se basicamente proliferao das instituies privadas que, com algumas excees, conseguiram reverter o sentido do bem pblico para o sentido do bem rentvel. Houve, considerando que a partir da dcada de 1990 e incio do atual sculo, a massificao das universidades ocasionada, sobretudo pela expanso dessas instituies privadas de ensino superior, no se pode afirmar que houve a democratizao de acesso. Para Peixoto (2006, p. 6), A democratizao ocorre quando h ampliao do acesso, mas com as condies para um funcionamento que garante a qualidade. Nessa linha de pensamento, recorremos Boaventura Souza Santos ao afirmar que:
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, tanto na graduao quanto no Programa de Ps-Graduao
133
Em vez de democratizao, houve a massificao e depois, j no perodo psmassificao, uma forte segmentao do ensino superior com prticas de autntico dumping social de diplomas, sem que nenhuma medida eficaz tenha sido tomada (SANTOS, 2004, p. 67).
Entretanto, no obstante s reformas e expanso, por quais passaram as universidades em razo de exigncias econmicas, no se pode deixar de cobrar do Estado o seu papel de mantenedor responsvel por uma poltica na qual a universidade continue sendo considerada um bem pblico e direito de cidadania, pois ele (Estado) o maior responsvel no que se refere sua oferta e subveno. No presente trabalho, concebe-se como universidade, de responsabilidade do Estado, aquela instituio que por ser realidade histrica e social, compreende o seu espao enquanto lcus de resistncia diante de modelos impostos, sente constantemente desafiada a cumprir o seu papel em uma sociedade que se quer democratizar e, portanto, ao mesmo tempo em que preserva e socializa, produz conhecimento e cria cultura. Em que mudamos? At que ponto pode-se afirmar que a universidade, hoje, como bem pblico e espao de produo e construo do conhecimento, tem sido aberta a todos que dela necessitam? E, se h limitaes nesse sentido, como fica a formao inicial das pessoas que se sentem excludas no que diz respeito, principalmente, participao no desenvolvimento sustentvel do pas? Se a prpria universidade (mesmo em se tratando de instituio privada) contribui com a banalizao do processo de formao do docente e do pesquisador ao privilegiar o lucro financeiro determinado pelo mercado (mercantilizao do conhecimento) em detrimento a uma formao slida que prima pela produo do saber, sem levar em considerao o seu papel no que diz respeito transformao social, no entendimento de uma parcela considervel de docentes, tal como na do filsofo Ado Peixoto vinculado Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois (FE/UFG):
A universidade s se constitui enquanto tal se submeter constantemente seu fazer ao crivo da reflexo, da crtica, da dvida, para repensar, avaliar, experimentar e transformar sua ao com vistas a aperfeioar suas atividades e a contribuir para a construo de uma sociedade mais solidria (PEIXOTO, 2006, p. 8).
E quanto aos professores universitrios, vinculados educao, como contribuir com a reverso de um modelo de universidade excludente, ainda que seja parte dele? Enfim, no se pode entender que a excluso social, naturalizada no Pas, de
134
responsabilidade apenas da universidade, entretanto h de se reconhecer a sua coparticipao em todo esse processo excludente, pois como instituio social, agregada ao modelo vigente, h limitaes quanto democratizao de acesso. Segundo Boaventura Souza Santos citado por Pires (2004), para reconquistar a legitimidade perdida, a universidade pblica ter de reforar sua responsabilidade social, estabelecer um relacionamento sinergtico com a escola pblica, melhorar as condies de acesso, dar maior ateno extenso, aprender a atuar em rede, adotar procedimentos participativos de avaliao e rever mecanismos internos e externos de democratizao, entre outros. Assim, apesar de no haver desconhecimento das iniciativas do atual governo na questo da ampliao e democratizao do acesso universidade, que at ento foi reduzido e elitizado, na tentativa de se mudar o perfil do aluno ingressante, seja por meio da introduo do Programa de Quotas ou do Programa Universidade para Todos (Prouni), cada instituto que compe o eixo universitrio tem sua parcela de responsabilidade de se tentar reverter o quadro atual, sobretudo as Faculdades de Educao (FE) que se constituem em foco de formao docente das universidades brasileiras. Concordamos com o Professor Benno Sander (2007, p. 1), Presidente da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (Anpae), ao afirmar que
A formao dos profissionais da educao tarefa primordial da universidade e de suas faculdades e centros de educao e cursos de licenciatura. Estreitamente associada docncia universitria est a pesquisa cientfica, protogonizada pelos programas de ps-graduao e voltada para a construo e difuso do conhecimento em matria de polticas pblicas e gesto da educao.
Assim, institucionalmente, cabe a todos os educadores, a partir da construo do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da instituio a que pertence, a reflexo quanto poltica de combate excluso implementada e o que tem sido oferecido de oportunidades para que todas as pessoas possam usufruir dos seus direitos e assim se constiturem de fato como cidados emancipados. Nesse sentido, a Universidade Federal de Gois reconhece que o trabalho que vem sendo desenvolvido se apresenta ainda de forma fragmentada, haja vista as aes dos diversos institutos/faculdades que so realizadas por iniciativa prpria sem se constituir em um propsito nico institucional, ou seja, o de incluir qualquer aluno que necessite da promoo adequada acessibilidade Entretanto, h o reconhecimento de que a Faculdade de Educao (FE/UFG), em especfico, tem se preocupado com a qualidade de ensino proporcionada, tanto na formao inicial quanto na formao continuada dos professores, a partir do entendimento
135
de que essa formao ser revertida, basicamente para alunos da Educao Bsica e que poder beneficiar pessoas at ento, marginalizadas e excludas do processo educacional. Assim, ao se tomar algumas posies e agir pontualmente,
[...] reafirma a docncia como a base da identidade do pedagogo e prope-se a formar professores que compreendam as complexas relaes entre a educao e a sociedade, pensem e realizem a existncia humana, pessoal e coletiva, e o trabalho pedaggico com vistas transformao da realidade social, superao dos processos de explorao e dominao, construo da igualdade, da democracia, da tica e da solidariedade (UFG/FE/PPP , 2003, p. 14).
Com essa concepo, consolidada, mas fruto de enfrentamentos e resistncias ainda nos anos de 1980, a FE/UFG tem tentado contribuir, de forma sria e comprometida, na reverso desse quadro de excluso ainda presente na educao brasileira. Em resumo, sero apresentadas algumas aes da FE/UFG, hoje, de carter mais institucional, que tm representado avanos em relao questo da incluso escolar: Insero de contedos especficos sobre a Educao Especial e a Educao Inclusiva nos Planos de Curso de disciplinas vinculadas aos estgios obrigatrios; Execuo de Projetos de Extenso -- Prtica de Ensino e Formao Continuada de Professores em escolas-campo, estaduais especiais e inclusivas, envolvendo, principalemente, reflexes quanto prtica pedaggica desenvolvida; Realizao de Cursos de Especializao, com disciplinas especficas sobre a Educao Especial e Inclusiva, tendo como conseqncia diversas produes monogrficas; Realizao de Grupo de Estudo, sistematizado, no interior da FE/UFG j no ano de 1998, envolvendo diversas instituies pblicas e privadas para se compreender melhor a educao especial na perspectiva da educao inclusiva totalizando 140 horas; Realizao de mesas-redondas, comunicaes orais e minicursos sobre pessoas com deficincia e incluso escolar nos Simpsios da Faculdade de Educao/UFG que ocorrem anualmente; Publicaes especficas, objetivando a divulgao e sensibilizao da comunidade em geral sobre questes pertinentes Educao Especial e Inclusiva na Faculdade de Educao ou no interior da UFG, tais como em Jornais e na Revista INTER-AO n 31, julho/dezembro, 2006, tendo como tema Educao Inclusiva, com artigos de autores de reconhecimento local e nacional;
136
Atendimento s solicitaes de diversas instituies pblicas e privadas e instituies representativas das pessoas com deficincia, para proferir palestras em congressos, encontros, fruns, cursos, seminrios, simpsios, reunies e grupos de estudos entre outros, tanto em mbito local, regional, quanto nacional; Produo, publicao e apresentao de trabalhos para trocas de experincias sobre Educao Especial e Inclusiva nos espaos proporcionados pelos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino tais como no IX ENDIPE em guas de Lindia/SP/1998; no X ENDIPE no Rio de Janeiro/RJ/2000; no XI ENDIPE em Goinia/GO/2002; no XII ENDIPE em Curitiba/PR/2004 e no XIII ENDIPE em Recife/PE/2006; Participao junto s Pr-Reitorias de Extenso, Comunitria, Graduao, Pesquisa e Ps-Graduao, em discusses, encaminhamentos e tomada de decises quanto acessibilidade de pessoas com necessidades educativas especiais no interior da UFG, internamente e em mbito mais amplo, seja socializando informaes, seja produzindo projetos; Participao no Frum Nacional de Educao Especial das Instituies de Ensino Superior, sob a coordenao da UFMS, com apoio da Secretaria de Educao Especial (Seesp/MEC), realizados no fim dos anos de 1990 e incio dos anos 2000; Participao no Grupo de Pesquisa do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (Leped/FE/Unicamp), sob a coordenao da Prof. Dr. Maria Teresa Eglr Mantoan, desde maro de 1999; Participao na produo de vdeo sobre Direitos humanos e cotidiano para se discutir questes especficas sobre as pessoas com deficincia luz dos direitos humanos, produzido pelo Curso de Radio e TV da UFG, com 120 minutos de durao, em VHS/NTSC nos anos de 1990; Participao efetiva desde 1996 em congressos, cursos, seminrios, fruns e encontros entre outros, de mbito regional, nacional e internacional, para se discutir os novos rumos da educao especial frente aos desafios da incluso escolar, como parte da poltica da FE/UFG em apoiar e incentivar a qualificao docente; Desenvolvimento do Projeto de Extenso Curso de Formao Continuada de Professores da Rede Pblica de Ensino em Braille e Sorob 2002/ 2003 60 h envolvendo trs turmas compostas por um total de 120 alunos/professores; Introduo da disciplina Educao e Diversidade no Programa de PsGraduao em Educao (PPGE) da FE/UFG a partir de 2005, vinculada Linha de Pesquisa Formao e Profissionalizao Docente;
137
Introduo da disciplina Noes Bsicas de Libras, por meio de concurso pblico para professor substituto, como parte dos Ncleos-Livres, componentes curriculares obrigatrios dos cursos da UFG, por fora do Decreto n 5.626 de 22/12/2005; Acompanhamento e orientao de mestrandos e doutorandos que desenvolvem pesquisas na rea de Educao Especial/Inclusiva por meio do PPGE da FE/UFG a partir do ano de 2004; Desenvolvimento do Projeto de Pesquisa intitulado A educao especial/ inclusiva no contexto dos programas de ps-graduao: estudo e anlise interinstitucional, com incio em maro de 2006 e encerramento em 30/ 06/2007, financiado pelo Proesp/Capes; Desenvolvimento do subprojeto intitulado A produo acadmica sobre a formao de professores para a educao inclusiva vinculado ao projeto maior A produo acadmica sobre professores: estudo interinstitucional da Regio Centro-Oeste do Ncleo de Formao de Professores Nufop/ FE/UFG 2004/2006; Coordenao do Exame Nacional de Certificao de Proficincia em Libras e de Certificao de Proficincia em Traduo e Interpretao de Libras/ Lngua Portuguesa/Libras, denominado Prolibras, ocorrido na prpria FE/ UFG no presente ano; Participao em encontros promovidos pela Secretaria de Educao Especial Seesp/MEC no ano de 2006 e no decorrer do presente ano, originando produtos tais como artigos de revistas e livros; Participao em bancas de qualificao e defesa de dissertao de mestrado e tese de doutorado em universidades pblicas e privadas em Gois e em outros Estados; Parecerista de artigos com temas sobre a Educao Especial e Educao Inclusiva para instituies pblicas ou privadas, em diversos estados brasileiros; Publicao em revistas, jornais, livros, anais de eventos nacionais e internacionais, com temas referentes Educao Especial e Incluso Escolar objetivando a socializao e intercmbios diversos; Lanamento do livro Educao: diversidade e incluso em debate, sob a nossa organizao e prefaciado pela Prof Dr Teresa Eglr Mantoan, no presente ano, tendo como autores mestrandos e doutorandos do Programa de Ps-Graduao da FE/UFG; Introduo da disciplina/Ncleo Livre Educao Especial e Incluso Escolar na FE, com o objetivo de atender s solicitaes dos alunos da UFG, a partir do 2 semestre/2007;
138
Introduo da disciplina Incluso Educacional no Curso de Especializao Tecnologias Aplicadas ao Ensino de Biologia/UFG, com incio previsto para o 2 semestre/2007; Participao na Mesa Redonda: Crianas com necessidades especiais -IX Congresso Nacional de Pediatria Regio Centro- Oeste, promovido pela Faculdade de Medicina da UFG, a ser realizado no perodo de 8 a 12 de outubro de 2007, no Centro de Convenes de Goinia(GO). Enfim, a FE/UFG reconhece o seu papel diante dos desafios postos pela sociedade brasileira e, apesar das resistncias e enfrentamentos constantes, tem assumido o seu papel de formador, voltado para uma educao de qualidade para todos e acredita que com esses exemplos de aes e posicionamentos poder possibilitar uma formao mais tica e, em conseqncia, poder contribuir com a construo de uma sociedade mais justa, cooperativa e solidria, por entender o compromisso da educao com a formao humana, priorizando os valores ticos, a sensibilidade, a criatividade e o esprito crtico que so aspectos fundamentais na formao de qualquer pessoa.
Nossa capacidade de alcanar a unidade na diversidade ser a beleza e o teste de nossa civilizao Gandhi
Referncias
PEIXOTO, A. J. Projeto Universidade, pesquisa e profissionalizao profissionalizao. Programa de PsGraduao da FE/UFG. Goinia/GO, 2006. PIRES, V. A contra-reforma universitria: uma universidade diferente possvel... Revista de Cincia da Educao Educao. Campinas/SP: v. 25, n. 88, p. 639-1094, Especial. Out. 2004. p. 1071-1075. rimestral da Associao SANDER, B. Por uma escola de qualidade para todos. Boletim T Trimestral Nacional de P oltica e Administrao da Educao Poltica Educao. Niteri, RJ: n.2, abril-junho 2007. p. 1. SANTOS, B. S. de. A universidade no sculo XXI XXI: para uma forma democrtica e emancipatria da universidade. So Paulo: Cortez, 2004.
139
SGUISSARD, V. Universidade: reforma e/ou rendio ao mercado? Mercantilizao do conhecimento e desero do Estado. Revista de Cincia da Educao Educao. Campinas/SP: v. 25, n. 88, p. 639-1094, Especial. Out. 2004. p. 647-651. oltico UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS. Faculdade de Educao. Projeto P Poltico olticoPedagogia, 2003. Pedaggico do Curso de Pedagogia
140
Percusos de Educao Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso

Luzia Lima-Rodrigues1 luzialima@netcabo.pt David Rodrigues2 drodrigues@fmh.utl.pt
1 Introduo
O projecto Boas Prticas em Educao Inclusiva (BPEI), que deu origem ao livro Percursos de Educao Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso (LIMA-RODRIGUES at al., 2007), surgiu a partir de uma iniciativa da Equipe de Investigao do Frum de Estudos de Educao Inclusiva (FEEI) Departamento de Educao Especial e Reabilitao da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa. O objetivo principal do estudo foi identificar e conhecer as representaes/percepes de vrios intervenientes da comunidade educativa, relativamente aos aspectos facilitadores (boas prticas) e s barreiras Incluso existentes em cada uma das escolas estudadas. Decorrente desse objetivo, tivemos a preocupao de relacionar tais representaes/ percepes com as mais recentes perspectivas sobre Incluso, veiculadas pela literatura cientfica nacional e internacional. Assim, tentamos encontrar e descrever exemplos de boas prticas em Incluso, ocorridos de Norte a Sul de Portugal, em Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB equivalente 2 e 3 srie do Ensino Fundamental, no Brasil). O Projecto BPEI foi composto de duas vertentes relacionadas entre si: i) a realizao de formaes sobre a temtica em anlise e ii) a realizao de uma investigao de mbito nacional, envolvendo duas escolas de cada uma das cinco Direes Regionais de Educao do Continente portugus, perfazendo um total de dez escolas. No que diz respeito formao, foram realizados minicursos sobre conceitos e prticas bem-sucedidas de Incluso, referenciadas na literatura nacional e internacional. Na vertente da investigao, foram realizados dez estudos de caso a partir de documentos da escola e de entrevistas efectuadas aos diversos intervenientes educativos (representante do conselho executivo, professor do ensino regular, professor de apoio educativo e encarregados de educao de um aluno com e de um aluno sem Necessidades Educacionais Especiais NEE).
1 2
Professora Doutora, Faculdade de Motricidade Humana. Frum de Estudos de Educao Inclusiva/Portugal. Professor Doutor, Faculdade de Motricidade Humana. Frum de Estudos de Educao Inclusiva/Portugal.
141
Com o estudo desses casos, pretendemos conhecer quais os aspectos facilitadores e as estratgias adotadas pelas escolas para superarem as barreiras Incluso, bem como perceber quais as barreiras ainda existentes, segundo a representao/percepo dos entrevistados. Paralelamente, foi feita uma recolha de dados estruturais e documentais, para a caracterizao das escolas. Sob a coordenao e organizao da Professora Doutora Luzia Lima-Rodrigues e a superviso do Professor Doutor David Rodrigues, o Projecto BPEI contou com duas equipes de trabalho:
a Equipe de Investigadores do FEEI, composta por Mestres na rea da Educao Especial e da Sade, delineou os processos de formao e de investigao, realizou as entrevistas, a respectiva anlise e discusso dos dados e elaborou o documento final para a publicao do estudo; e a Equipe de Investigadores Estagirios do Instituto Piaget de Almada, composta por alunos finalistas (2006-2007) das Licenciaturas em Motricidade Humana (Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares ISEIT) e Professores do Ensino Bsico 1 Ciclo (Escola Superior de Educao ESE), que colaborou com a Equipe de Investigadores.
2 Seleo das escolas

Para conhecer exemplos de boas prticas em Educao Inclusiva em Portugal, seria importante encontrar potenciais escolas distribudas por todo o pas e situadas tanto em reas urbanas como em reas rurais ou da periferia dos grandes centros urbanos. O Projecto estudou casos situados nos diversos contextos, considerados sociologicamente padro (rural e urbano), onde se inserem as escolas portuguesas. O critrio subjacente seleo das escolas foi a existncia de uma turma onde estivesse includo, no ano letivo de 2005-2006, um aluno com NEE de Carcter Prolongado, acompanhado por um Professor de Apoio Educativo. As entrevistas realizadas incidiram sobre os intervenientes educativos vinculados referida turma, nomeadamente:

Professor do Ensino Regular. Professor de Apoio Educativo. Encarregado de Educao de um aluno com NEE. Encarregado de Educao de um aluno sem NEE. Representante do Conselho Executivo.
142
3 Instrumentos
Para caracterizar as escolas escolas, foi criado o Guio (roteiro) de Recolha de Dados Estruturais, utilizado para o levantamento dos dados necessrios. Foi feita tambm a anlise de contedo dos seguintes documentos: Projeto Educativo do Agrupamento; Projeto Curricular; Regulamento Interno e Projeto Curricular de Turma. Embora no tenha sido solicitado pela equipe de investigao, foram tambm disponibilizados, em alguns casos, o Projecto Curricular do 1 Ciclo do Ensino Bsico, o Plano Anual de Atividades do Agrupamento e ainda outra documentao. Para conhecer a opinio dos intervenientes educativos sobre boas prticas e barreiras Incluso, foram construdos trs roteiros de entrevistas, para: i) o representante do conselho executivo, ii) os professores do ensino regular e de apoio educativo, e iii) os encarregados de educao de um aluno com e de um aluno sem NEE. A anlise de contedo das entrevistas foi realizada por meio de um quadro, com categorias criadas a priori, com base nos conceitos de diversos autores (AINSCOW, 2007; BOOTH; AINSCOW, 2002; EGGERTSDTTIR, R.; MARINSSON, G., 2005; FLORIAN, 2007, 2003; LIMA, 2005; LINDSAY, 2003; LIPSKY; GARTNER, 1998; MARCHESI, 2005; RODRIGUES 2001, 2003, 2006a, 2006b; RODRIGUES, KREBS; FREITAS, 2005; TILSTONE, FLORIAN; ROSE, 2003). posteriori, a partir dos temas emergentes, surgiram as categorias: Processo de Incluso (relacionada com as barreiras identificadas no decurso de tornar aquela escola mais Inclusiva) e Percepo e Atitudes (relacionada com a opinio do interveniente sobre Incluso, com a aceitao dos alunos portadores de deficincia e demais diferenas e com a opinio sobre a escola). Assim, a anlise das entrevistas foi realizada seguindo uma metodologia de anlise de contedo e em conformidade com as seguintes categorias e subcategorias: CA TEGORIAS CATEGORIAS 1 Preparao para a escolarizao SUBCA TEGORIAS (e/ou indicadores) SUBCATEGORIAS Preparao dos alunos (H preparao dos alunos para o processo de incluso do futuro colega?) Preparao dos professores e agentes educativos (H preparao para o processo de incluso do futuro aluno?) Equipamentos da escola (H aquisio/ adequao dos equipamentos e materiais de apoio, antes do ingresso do aluno com NEE na escola?)
143
2 Currculo e planos educ. individuais Planeamento para grupos heterogneos (H planeamento para grupos heterogneos?) Adaptaes curriculares individualizadas (H adaptaes curriculares individualizadas para os alunos?) Participao dos encarregados de educao e de outros tcnicos (H participao dos encarregados de educao e de outros tcnicos na elaborao dos planos curriculares individuais?) 3 Prtica de sala de aula Estratgias e objetivos de avaliao (H estratgias e objetivos diferenciados de avaliao?) Equipa de interveno (H colaborao entre professores e entre professores e outros tcnicos?) Organizao e ambiente de sala de aula (H adequao da organizao e do ambiente de sala de aula?) Estratgias de ensino (H estratgias individualizadas?) Interao entre os alunos (H uma interao entre os alunos planeada pelos professores?) Colaborao e coordenao dentro da escola (H? Que tipos de iniciativas foram identificadas?) Colaborao e coordenao entre a escola e outros servios (H? Que tipos de iniciativas foram identificadas?) Colaborao entre a escola e a famlia (H? Que tipos de iniciativas foram identificadas?) Participao dos especialistas (H participao ativa e efetiva dos especialistas nas actividades da escola?) Prestao do apoio (Quais so as modalidades e locais de apoio?)
4 Colaborao e coordenao
5 Servios de apoio
144
Servios externos presentes na escola (H transferncia de servios externos para dentro da escola?) Recursos humanos (H recursos humanos suficientes?) Recursos materiais/financiamento (H recursos materiais e financiamento suficientes?) 6 Desenvolvimento profissional Desenvolvimento profissional na escola (H actividades de desenvolvimento profissional ocorridas dentro da escola?) Parcerias (H parcerias para atividades de desenvolvimento profissional?) Contedos (H e quais so os contedos do desenvolvimento profissional centrados em problemas concretos?) Avaliao e reflexo da escola (H processos de avaliao/reflexo sobre o trabalho efectuado?) Quais foram as barreiras e as boas prticas identificadas no decorrer do processo de tornar a escola mais inclusiva? Opinio sobre Incluso. Opinio sobre a aceitao dos alunos portadores de deficincia e demais diferenas. Opinio sobre a Escola.
7 Avaliao e reflexo
8 Processo de incluso
9 Percepo e atitudes
Por fim, cabe ressaltar que todos os instrumentos utilizados no estudo foram submetidos apreciao da Comisso Nacional de Proteo de Dados e considerados isentos de notificao.
4 Procedimentos
Efetuados os contatos iniciais com os rgos de gesto de cada escola e, aps a sua disponibilidade e receptividade, procedeu-se formalizao do pedido, por escrito.
145
Posteriormente, os contactos visaram: i) apresentar mais detalhadamente os objetivos do projeto e os procedimentos gerais para a recolha de dados, ii) agendar previamente todas as entrevistas a serem realizadas, e iii) encaminhar, antecipadamente, o Guio de Recolha de Dados Estruturais. Quando da visita dos membros da Equipa de Investigao do FEEI s escolas para a realizao das entrevistas, eram tambm recolhidos os dados estruturais, a fim de evitar uma possvel disperso de informaes. As entrevistas, realizadas pelos membros da Equipe de Investigadores do FEEI, foram gravadas em udio, transcritas integralmente pelos membros da Equipe de Investigadores Estagirios do Instituto Piaget de Almada, e encontram-se disponveis para consulta nos arquivos do FEEI.
5 Caracterizao das escolas e anlise dos discursos

A caracterizao de cada uma das dez escolas foi realizada a partir da anlise dos vrios documentos facultados pelos respectivos Conselhos Executivos, bem como dos dados estruturais recolhidos. Uma vez transcritas as entrevistas, efetuamos uma anlise detalhada do contedo das mesmas, cujos dados foram sistematizados em um total de 160 quadros, tabelas e memorandos. Foi a partir desses dados sistematizados que elaboramos a anlise dos discursos dos diversos intervenientes. So anlises que colocam em evidncia os aspectos mais relevantes e significativos encontrados em cada uma das Categorias/Indicadores de Boas Prticas/Factores Facilitadores aprendizagem e participao. Tratam-se de dados de opinio que surgem exclusivamente das representaes/percepes dos intervenientes educativos sobre as prticas pedaggicas e vivncias educativas de uma determinada escola, inserida em uma comunidade educativa. O estudo de cada caso finalizado com uma discusso reflexiva e crtica dos dados emergentes, tentando compreender quais foram as solues encontradas por cada escola, o que Ainscow (2005) chama de alavancas para a mudana.
6 Guisa da concluso
Apresentadas as concluses do trabalho, ressaltamos que boas prticas em Educao Inclusiva no so as melhores prticas existentes, nem a receita perfeita para todos os males das escolas. So, tal como as encontrmos nos dez estudos de caso realizados, os percursos trilhados pelas escolas na inteno de se tornarem mais inclusivas. No h prtica, nem escola, nem sociedade, nem Incluso perfeitas. H, sim, aquilo que de melhor as escolas podem (e sabem) fazer, diante das barreiras aprendizagem e participao que enfrentam.
146
bem verdade que encontramos casos de escolas, como bem apresentado no prefcio do Professor Mel Ainscow, que sabem mais do que o que usam. Ou seja, parafraseando Vygotsky, deparamo-nos com escolas cujo desenvolvimento potencial estava bem distante do desenvolvimento real. Com isso, constatamos que no so s os recursos que garantem um bom percurso inclusivo. No se faz Incluso com meia dzia de tostes, dizia-nos um dos entrevistados com o qual concordamos plenamente. Entretanto, as escolas com mais barreiras aprendizagem e participao que encontrmos, nem sempre sofriam escassez de recursos materiais ou humanos. Careciam sim de rentabilizar os recursos existentes para potencializar boas prticas. Apesar disso, verificamos que (segundo a nossa prpria percepo e os resultados da investigao que, intensamente, realizamos durante dois anos) a Incluso em Portugal, at ao ano letivo de 2005-2006, seguia um caminho com dificuldades, seguramente com necessidade de ajustes mas, mesmo assim, com grande potencial e com resultados positivos concretos. A avaliao desse processo , certamente, essencial para informar as mudanas de poltica que necessrio realizar. Acreditamos que as mudanas devem tambm alicerar-se sobre o conhecimento da realidade que a investigao implica. Esperamos que os novos modelos que se esto a implementar na rea da Incluso possam contar com estudos desse tipo: estudos que permitam discutir, com uma base fortemente ancorada na prtica, os valores que pretendemos desenvolver na Educao Inclusiva.
Referncias
AINSCOW, M. Developing inclusive education systems: what are the levers for change? Journal of Educational Change Change, n. 6, p. 109-124, 2005. _________. From special education to effective schools for all: a review of progress so far. In: FLORIAN, L. (Ed.). The SAGE handbook of Special Education Education. London: Sage Publications, 2007. BOOTH, T.; AINSCOW, M. et al. Index for Inclusion Inclusion: developing learning and participation in schools. Manchester: Centre for Studies on Inclusive Education, 2002. EGGERTSDTTIR, R.; MARINSSON, G. (Eds.). Pathways to Inclusion Inclusion: a guide to staff development. University of Iceland Press, 2005. FLORIAN, L. Prtica Inclusiva: o qu, porqu e como? In: TILSTONE, C.; FLORIAN, L.; ROSE, R. Promover a educao Inclusiva Inclusiva. Lisboa: Instituto Piaget, 2003. FLORIAN, L. (2007). How special educational needs are understood. In: FLORIAN, L. (Ed.). The SAGE handbook of special education education. London: Sage Publications, 2007.
147
LIMA, L. Apertem os cintos: a direco (as)sumiu! Os desafios da gesto nas escolas Inclusivas. In: RODRIGUES, D.; KREBS, R.; FREITAS, S. (Orgs.). Educao Inclusiva e necessidades educacionais especiais especiais. Santa Maria: Editora UFSM, 2005. LIMA-RODRIGUES, L.; FERREIRA, A.; TRINDADE, A. R.; RODRIGUES, D.; COLA, J.; ortugal NOGUEIRA, J. H.; MAGALHES, M. B. Percursos de Educao Inclusiva em P Portugal ortugal: dez estudos de caso. Lisboa: Frum de Estudos de Educao Inclusiva, 2007. LINDSAY, G. Inclusive education: a critical perspective. Britsh Journal of Special Education Education, v. 30, n. 1, p. 3-12, 2003. LIPSKY, D.; GARTNER, A. Factors for successful inclusion: Learning from the past, looking forward to the future. In: VITELLO, S.; MITHAUG, D. (Eds.). Inclusive schooling schooling: national and international perspectives. Mahurah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1998. MARCHESI, A. et. al. Assessment of special educational needs integration by the educational community in Spain. European Journal of Special Needs Education Education, v. 20, n. 4, p.357-374, 2005. RODRIGUES, D. A educao e a diferena. In: RODRIGUES, D. (Org.). Educao e diferena diferena: valores e prticas para uma educao Inclusiva. Porto: Porto Editora, 2001. _________. Educao Inclusiva: as boas e as ms notcias. In: RODRIGUES, D. (Org.). Incluso: da educao sociedade. Porto: Porto Editora, 2003. Perspectivas sobre a Incluso _________. Dez ideias (mal) feitas sobre a Educao Inclusiva. In: RODRIGUES, D. (Ed.). Inclusiva: estamos a fazer progressos? Lisboa: Frum de Estudos de Educao Educao Inclusiva Inclusiva/Edies FMH, 2006a. _________. Incluso e educao educao: doze olhares sobre a educao Inclusiva. So Paulo: Summus Editorial, 2006b. RODRIGUES, D.; KREBS, R.; FREITAS, S. (Orgs.). Educao Inclusiva e necessidades educacionais especiais. Santa Maria: Editora UFSM, 2005. TILSTONE, C.; FLORIAN, L.; ROSE, R. Pragmatismo sim, dogmatismo no: a promoo de uma prtica mais Inclusiva. In: TILSTONE, C.; FLORIAN, L.; ROSE, R. Promover a educao Inclusiva Inclusiva. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
148
Trajetria da Educao Especial no RN: da integrao incluso

Joiran Medeiros da Silva1 joiran.m@ig.com.br
A incluso o privilgio de conviver com as diferenas Maria Teresa Eglr Mantoan, 2005
1 Um breve histrico
At fins dos anos 1970, a questo da deficincia no Brasil sempre foi encaminhada pelos tcnicos, professores ou responsveis considerados especialistas na rea. A meta principal desses grupos era o atendimento assistencialista e segregador das pessoas com deficincia nas diversas instituies educacionais pblicas e privadas. Em 1979, acompanhando um movimento mundial deflagrado pela Organizao das Naes Unidas (ONU) ao instituir para 1981 o Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD), alguns grupos organizados dirigidos por pessoas de vrias reas de deficincia comearam a se reunir para preparar seus segmentos. Como conseqncia, em 1980, em Braslia (DF), aconteceu o I Encontro Nacional de Entidades de Pessoas com Deficincia que contou com a presena de cerca de mil participantes, representantes de cegos, surdos, deficientes fsicos e hansenianos, vindos de todo o Brasil. Nesse encontro, o Rio Grande do Norte foi representado pela recm-criada Associao de Deficientes Fsicos do RN, fruto de um trabalho conjunto entre a Comisso Estadual do Ano Internacional das Pessoas com Deficincia, instituda pelo Governo do Estado e segmentos de pessoas com deficincia. Aprovou-se a primeira pauta de lutas do grupo, criou-se a primeira entidade representativa Coaliso Nacional , englobando todas as reas, e definiu-se a poltica a ser adotada no ano seguinte, o AIPD. Dentre outras polticas sociais, o RN priorizou o acesso educao com o lema Plena Participao e Igualdade, difundido pelo AIPD.
Professor Especialista em Educao, Subcoordenador de Educao Especial do RN Seec/Suesp.
149
Na oportunidade, setores da educao do estado, com assento na Comisso Estadual do Ano Internacional das Pessoas com Deficincia (Ceaipd), preparam em 1981 e 1982 o I e o II Encontro da Participao e Igualdade, em que se discutiu a plena participao dos deficientes na sociedade. Paralelamente ao surgimento de vrias entidades representativas das pessoas com deficincia e, pode-se dizer, como uma das conseqncias de suas reivindicaes, o governo brasileiro comeava a se estruturar de forma a criar uma poltica em favor desse segmento social. Em 1987, o ento Presidente cria por decreto a Coordenadoria Nacional para a Integrao das Pessoas Portadoras de Deficincia (Corde), recriada pelo Congresso em outubro de 1989 pela Lei n 7.853. Esta lei no s incumbe o Ministrio Pblico da defesa dos interesses da pessoa com deficincia, mas tambm define como crime a discriminao. Nesse instante histrico, a Corde Estadual e a Secretaria Estadual de Educao, por meio da Subcoordenadoria de Educao Especial (Suesp) e o Ministrio Pblico do RN, iniciam uma srie de palestras, cursos, oficinas e apresentaes de teatro de bonecos, visando informar e formar educadores e entidades civis organizadas, quanto criminalizao do preconceito e s barreiras arquitetnicas, principalmente no tocante ao Artigo 8 que preceitua punio com recluso e multa para quem recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que porta. A constituio brasileira de 1988 traz uma mudana de postura em relao s pessoas com deficincia. O paternalismo tema que d lugar equiparao de oportunidades. A tutela, substituda pela plena cidadania. Esses novos paradigmas esto calcados nos direitos da pessoa humana que pressupem a cidadania, como o direito de ser tratado pelos outros como semelhante. Essas so premissas bsicas para a incluso da pessoa com deficincia porque direito de todos fazer parte da sociedade, participando de forma direta e efetiva.
2 A importncia da educao inclusiva na rede pblica estadual do RN: um novo olhar que faz a diferena
No incio dos anos 1990, sob a influncia dos ditames constitucionais e, diante das novas incumbncias do Ministrio Pblico na garantia de uma escola para todos, a educao inclusiva no Brasil passou a ser objeto de discusses, anlises, reflexes e preocupaes de professores e pesquisadores da rea no que tange a atuao da escola pblica. Essas discusses foram sendo assumidas pelos que respondiam pela Educao Especial, no Ministrio da Educao (MEC), por meio da Secretaria de Educao Especial, cuja opo pela construo de um sistema educacional pautado na educao inclusiva vinha se desenhando em resposta Declarao Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, Tailndia, 1990 e, posteriormente, em 1994, na Espanha, por ocasio da
150
Conferncia Mundial sobre as Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, mais conhecida como Declarao de Salamanca. Em 1991, em consonncia com os postulados do Direito Educao para Todos, a Rede Pblica Estadual de Ensino do RN, por meio da Subcoordenadoria de Educao Especial, inicia seu processo de incluso escolar defendendo a diversidade dos grupos humanos independentemente de sua deficincia. O projeto na poca foi considerado inovador e revolucionrio, configurando-se nos primeiros passos para a reviso e o redimensionamento da prtica pedaggica da comunidade escolar. Dele, constaram o desmonte das classes especiais e o remanejamento dos alunos para o Ensino Regular, efetuando-se a matrcula de todas as crianas das sries iniciais de escolarizao, em classes comuns. Rompe-se com a viso de integrao estruturada a cerca de vinte anos no fazer da Educao Especial do Estado, tendo base na reinterpretao dos conceitos integradores. Nesse sentido, as palavras de Mantoan (2005) refora nossa anlise quando diz:
A diversidade humana est sendo cada vez mais reconhecida, valorizada e considerada como condio primeira para a implementao de arrojados projetos sociais e educacionais. nessas e em outras ocasies similares que constatamos o peso e a importncia da diversidade como meio pelo qual aprendemos mais sobre ns mesmos e sobre os outros. A inteno de incluir todos os alunos nas escolas comuns implica que reconheamos as diferenas e a multiplicidade de saberes e das condies sobre as quais o conhecimento aplicado. E de transitar por novos caminhos, estabelecendo teias de relaes entre o que se conhece e o que se h de conhecer, nos encontros e nas infinitas combinaes entre os contedos disciplinares.
Esses novos caminhos de respeito s diferenas defendidos pela professora Maria Teresa Mantoan provocaram inmeras resistncias em todo sistema educacional do Estado. As escolas por meio de seu corpo de educadores e gestores questionavam a viabilidade da prtica educacional inclusiva, pois no acreditavam que assim o aluno viesse a aprender, nem eles viessem a ensinar, por desconhecimento de como lidar com essas pessoas. Por sua vez, alegavam falta de condies de trabalho; salrios baixos; elevado nmero de alunos por salas; inadequao fsica das escolas; falta de um programa de formao continuada para capacitar as equipes escolares, entre outras. Todos os questionamentos so bastante procedentes, uma vez que, ainda que seja importante o esforo dos diversos organismos pblicos e particulares, em realizar cursos para atender s necessidades de formao, orientao e fundamentao dos educadores, essas atividades revestem-se de eventos descontnuos de curta durao e sem o necessrio controle social de sua aplicabilidade na escola, destino fim da ao de capacitao.
151
Em 1998, cria-se na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) uma base de pesquisas e estudos sobre a Educao de Pessoas com Necessidades Especiais, sob a coordenao de professores do departamento de educao e participao decisiva de tcnicos e professores da rea de Educao Especial da Secretaria de Educao do Estado e do Municpio de Natal, alm de alunos da ps-graduao em educao e da graduao (bolsistas de iniciao cientfica). Essa base muito contribuiu e ainda vem contribuindo com o aperfeioamento do processo de formao continuada dos professores, ajudando a reduzir preconceitos ainda existentes, principalmente no tocante a possibilidade de sucesso obtida na relao ensino/aprendizagem das pessoas com necessidades educacionais especiais. Constatados esses entraves e diante de novos paradigmas de incluso escolar, a Secretaria Estadual de Educao, por meio de sua Subcoordenadoria de Educao Especial (Suesp), juntamente com outros atores municipais e instituies privadas de atendimento educacional especializado e o Conselho Estadual de Educao RN, em 1996, formaliza uma proposta de regulamentao dos princpios normativos e legais pela Resoluo n 01/96. Essa resoluo configura-se em um dos marcos da garantia ao acesso e permanncia com qualidade de todos os alunos na Rede de Ensino Regular do Estado do RN, visto que prever aes de formao continuada do professor, e aquisio de equipamentos para as escolas, ao mesmo tempo em que encoraja a prtica pedaggica dos diversos atores envolvidos, junto ao aluno recm-chegado. O Rio Grande do Norte, desde o incio da dcada de 1990, do sculo XX, tem trabalhado na direo de um ensino inclusivo, compreendido como a prtica da incluso de todos -- independentemente de seu talento, deficincia, origem cultural em escolas e salas de aula provedoras, nas quais todas as necessidades dos alunos so satisfeitas (STAINBACK, 1999, p. 21). Em 2003, o Rio Grande do Norte, aderiu ao Programa de Educao Inclusiva: direito diversidade, lanado pelo MEC, que surge como poltica pblica de desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos em 144 municpios-plo, em todos os estados brasileiros, e no Distrito Federal. O foco dessa poltica recai na possibilidade real de se conviver com as diferenas humanas, em uma atmosfera de aprendizagem e respeito ao carter heterogneo e singular, peculiares natureza humana, portanto rechaando prticas educacionais excludentes.
O fim gradual das prticas educacionais excludentes do passado proporciona a todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educao regular. O distanciamento da segregao facilita a unificao da educao regular e especial em um sistema nico. Apesar dos obstculos, a expanso do movimento da incluso, em direo
152
a uma reforma educacional mais ampla, um sinal visvel de que as escolas e a sociedade vo continuar camihando rumo a prticas cada vez mais inclusivas (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 44).
3 Instncias de sustentao s escolas no desenvolvimento dos servios e aes que favoream a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais
No contexto de um processo sempre evolutivo de prticas educacionais inclusivas e, tendo como suporte o Programa de Educao Inclusiva: direito diversidade, em 2003, a Suesp direciona seu trabalho, para fortalecer e aperfeioar as instncias de sustentao ao processo de escolarizao das pessoas com necessidades educacionais especiais, nas classes comuns da Rede Regular de Ensino, por meio dos seguintes servios e aes educacionais: Equipe de assessoramento tcnico pedaggico a professores, equipe tcnica das escolas, tcnicos das coordenaes de Educao Especial das 16 (dezesseis) Diretorias Regionais de Ensino (Direds), sediadas nos municpios do RN, universidades pblicas e privadas, organizaes no-governamentais, prefeituras municipais e famlias com orientao nas reas de Educao Especial; Servio de intinerncia: consiste no assessoramento s escolas com o objetivo de garantir o processo de escolarizao de alunos com necessidades educacionais especiais, orientando as equipes tcnicas e as famlias quanto s possibilidades de aprendizagem efetiva, alm de registrar e analisar dados mediante produo de relatrios individuais e coletivos, encaminhar alunos aos servios de apoio especializado, caso necessrio, promover a formao continuada em servio da prpria equipe e aos demais docentes lotados nas escolas da rede. A equipe composta por 24 (vinte e quatro) professores, revezando-se nos trs turnos, atendendo escolas no municpio de Natal (RN) e na grande Natal.
3.1 Apoio pedaggico especializado

Centros de educao especial: centro de atendimento especializado nas reas pedaggica, psicolgica, psicopedaggica, psicomotora, fonoaudiolgica e artes, com unidades em Natal (510 alunos), Mossor (100 alunos), Areia Branca (72 alunos), Santa Cruz (90 alunos) e Apodi (129 alunos), desenvolvendo atividades de apoio ao processo de escolarizao nas classes comuns da rede regular de ensino. Centro de apoio pedaggico para atendimento s pessoas com deficincia visual -- Prof Lapissara Aguiar CAP/RN: projeto institudo pela Secretaria de
153
Educao Especial do Ministrio da Educao (Seesp/MEC), em parceria com os estados, visando oferecer subsdios aos sistemas de ensino para o atendimento aos educandos com deficincia visual. Esse Centro garante s pessoas cegas e s pessoas de baixa viso (viso subnormal) o acesso ao contedo programtico desenvolvido na escola de Ensino Regular, por meio da produo do material didtico pedaggico em braille e sua transcrio para a escrita comum, at mesmo assessorando em provas, testes de concursos, vestibulares, entre outros. Esse servio destinado, prioritariamente, a alunos cegos ou de baixa viso matriculados na Rede Pblica Estadual desde a Educao Infantil a Superior. O CAP no RN possui unidades em trs municpios: Natal, Mossor e Currais Novos. Centro estadual de capacitao de educadores e de atendimento s pessoas com surdez: projeto institudo pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, em parceria com os estados, visando oferecer subsdios aos sistemas de ensino para o atendimento aos educandos com deficincia auditiva e surdos. Esse Centro capacita e orienta profissionais da educao da rede regular de ensino, assegurando o princpio da igualdade e da oportunidade na escolarizao, bem como oferece apoio pedaggico aos educandos surdos e orientao as suas famlias. O CAS no RN possui unidades em dois municpios: Natal e Mossor. Ncleo de altas habilidades/superdotao: projeto institudo pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, em parceria com os estados, visando oferecer subsdios aos sistemas de ensino para o atendimento a alunos com nvel de aprendizagem escolar acima da mdia, de sua faixa etria, srie e/ ou habilidades especficas, tais como pintura, dana, msica, esporte e outras. Esse Ncleo encontra-se em fase de implantao de seu atendimento, contando com uma equipe interdisciplinar j capacitada pelo MEC/Seesp. Salas de Apoio P edaggico Especializada (Sapes): Apoio Pedaggico oferecido Pedaggico no espao escolar para alunos com necessidades educacionais especiais, em turno contrrio ao de sua aula. Esse Apoio funciona em 10 (dez) escolas da rede pblica estadual em Natal e 38 (trinta e oito) salas de apoio distribudas nas Direds. Oficinas de linguagem: Servio pedaggico oferecido aos educandos que apresentam dificuldades na rea da comunicao e expresso: oral e escrita.
3.2 Eliminao de barreiras fsicas e ambientais nas escolas

Acessibilidade fsica e ambiental das escolas: a Secretaria Estadual de Educao e Cultura (Seec/RN) tem buscado eliminar as barreiras arquitetnicas e ambientais das escolas, por meio de reformas nos seus prdios e construo de novos
154
estabelecimentos j adaptados. Boa parte dessas intervenes so feitas com recursos prprios do estado e, outras, via projeto MEC/FNDE/Seesp. Equipamentos e materiais pedaggicos para as escolas: aquisio de equipamentos, materiais e mobilirios escolares fundamentais para o desenvolvimento das atividades pedaggicas, em classes comuns do Ensino Regular, nos Centros Especializados, Salas de Apoio Pedaggico e/ou Salas de Recursos Multifuncionais. Algumas dessas aquisies so com recursos prprios do estado e, outras, via projetos MEC/FNDE/Seesp. Transporte Escolar Adaptado: A Seec/RN, mesmo sabendo que as frotas de transportes pblicos devem garantir o direito de ir e vir de todas as pessoas, adquiriu com recursos prprios, em 2005, 3 (trs) micronibus adaptados a pessoas com deficincias motoras graves, com o objetivo de garantir seu acesso e permanncia na escola e em atendimentos especializados oferecidos por instituies/associaes no governamentais, em dois turnos dirios.
3.3 Programa de formao continuada

Realizao de cursos de capacitao para professores, equipes tcnicas das escolas estaduais, coordenaes de educao especial nas Direds, centros de apoio especializados, salas de apoio pedaggico e organizaes no-governamentais de atendimento especializado, com o objetivo de compartilhar saberes que fundamentem a prtica pedaggica dos educadores, favorecendo assim, a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns do Ensino Regular.
4 Refletindo sempre para no concluir

notrio que avanamos muito na garantia dos direitos fundamentais da pessoa humana. A educao como um direito social para todos reveste-se em um passo importante para a conquista e usufruto de outros direitos. Entre eles, o direito das pessoas com necessidades educacionais especiais conviverem com qualidade em uma escola verdadeiramente inclusiva. Esse nosso sonho, essa a nossa busca. Bem sabemos que essa conquista exige uma mudana de foco, causa-nos perplexidades por que desmonta com a seletividade social, com a seriao compartimentalizada do conhecimento e com nossas prises ideolgicas e racionalistas. Incluir a todos sem exceo um exerccio doloroso, um aprendizado que exige crescimento pessoal e proporciona uma identidade social saudvel, rica e humana. por essas e outras teses que acreditamos na escola como um espao privilegiado de trocas
155
democrticas, de saberes compartilhados e de respeito as mltiplas culturas que formam seu mosaico. Como todo o processo exige, estamos sempre refletindo sobre nossas prticas, removendo novas barreiras, articulando frentes para novos desafios e essencialmente acreditando que possvel aprender na diferena para sermos diversos.
Referncias
BIELER, R. B. (Org.). tica e legislao legislao: os direitos da pessoas portadoras de deficincia no Brasil. Rio de Janeiro: Rotary Club, 1990. COSTA, Disiane de Fatima Araujo da. Portadores de deficincia -- incluso de alunos ensino: abordagem de direitos e processos de nas classes comuns da rede regular de ensino efetivao. 2. ed. Natal/RN: Efe Trs D, 2006. MARTINS, Lucia de Araujo Ramos et al. (Org.). Incluso Incluso: compartilhando saberes. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006. MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso escolar escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003. _________. Incluso o privilgio de conviver com as diferenas diferenas. Entrevista a Revista Nova Escola. Maio/2005. _________. Incluso ou o direito de ser diferente na escola. Revista Construir Notcias Notcias. Recife, ano 3, n 16, p. 12-13, Maio/Junho, 2004. QUEIROZ, Patricia. Educao inclusiva e gesto escolar escolar. Entrevista a Revista Gesto em Rede. Braslia: CONSED, outubro/2002. STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Incluso Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais especiais. Braslia: CORDE, 1994.
156
Educao Inclusiva: um processo em construo

Mrcia Maria Melo dos Santos1 merciamm@yahoo.com.br
Por que precisamos pensar em uma poltica de incluso? possvel refletir no que significa incluir? H tantos excludos que talvez fosse mais fcil falar de excluso. A incluso muitas vezes ainda nos parece complexa, difusa, invivel, improvvel... A incluso um processo dinmico, envolvente, participativo, educativo e profundamente social. Por meio dela, aprendemos a vivermos juntos uns com os outros nas nossas diferenas, nos enriquecendo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo valores mais humanos de respeito e aceitao do outro. Observamos que aceitamos melhor o sentido de diferenas quando elas no afetam o compartilhar dos nossos direitos com aqueles que no consideramos nossos pares. Assim, como fica essa tal diferena expressa na presena de deficincias sejam elas fsicas, mentais, sensoriais, comportamentais, etc? As diferenas so construdas histrica, social e politicamente. As diferenas so sempre diferenas e existem independentemente da autorizao, da aceitao e do respeito por elas. Como pessoas vivemos em diferentes espaos sociais. Como fica a presena de pessoas com deficincias/diferentes nas vrias instituies sociais? E na escola?
1 A escola persegue o direito de todos?

Atualmente, j parece que h um entendimento sobre ela como um direito de todos, mas como fica a qualidade dessa educao? Ter acesso escola no tarefa to fcil, melhorou nos ltimos anos e at podemos observar grande avanos. No entanto, como fica a educao de todos em um espao que sempre foi to seletivo, elitista e excludente? Podemos acrescentar que diante de um olhar mais atrs, j encontramos palpveis mudanas.
Professora Especialista. Gerente de Educao Especial. Secretaria de Educao, Esporte e Lazer Prefeitura do Recife.
157
Graas s leis e s iniciativas do poder pblico possvel observar que documentos internacionais so assinados com o firme propsito de implantar uma poltica pblica de educao para todos. Tambm se trabalha na direo da incluso, para romper com as discriminaes, as excluses, com as barreiras que impedem milhares de crianas e jovens e adultos terem acesso escola. Em um pas com tanta desigualdade, a primeira providncia trabalhar para educar o povo para a necessidade de romper com marcas dolorosas de uma histria de excluso logo, a escola o foco de ao governamental nesse sentido. Fazem-se necessrias tambm outras aes polticas e, para tanto, se utilizar de alguns recursos e de reformas em polticas focalizadas. A Educao Especial no Municpio de Recife, com base na poltica de incluso social da Rede, vem procurando desenvolver aes que atendam e amplie o direito educacional dos alunos com necessidades especiais, desde a educao infantil, ensino fundamental, educao de jovens e adultos at o ensino mdio. O Censo Educacional de 2000 constatou que existiam 706 alunos com necessidades educacionais especiais inclusos nas escolas municipais do Recife e que de 2000 a 2004 esse percentual cresceu 71,9%. Temos 111 escolas que possuem alunos inclusos. O atendimento nas creches municipais cresceu 200% em quatro anos.
Incluso em creche Condutas tpicas. Creche Municipal V ov Artur Vov
2 Os avanos acontecem
Hoje, contamos com 1.164 alunos especiais participando das Escolas da Rede Municipal de Recife, nas mais variadas reas:
158
Altas habilidades; Baixa viso; Cegueira; Deficincia fsica; Paralisia cerebral; Deficincia mental; Mltiplas deficincias; Pessoas com surdez; Surdocegueira; Sndromes; e Transtornos invasivos do desenvolvimento.
Aluno com baixa viso em classe regular e deficincia fsica Escola Municipal Reitor Joo Alfredo
3 Educao um direito de todos?

Enquanto uns defendem que a escola o espao de conhecimento, socializao, domnio de habilidades para a vida futura, outros defendem que a escola um espao de favorecimento para o desenvolvimento social, das habilidades, para a ruptura de esteretipos e fortalecimento da socializao. Vemos uma gradativa transformao no sistema educacional inclusivo e um foco especfico para aqueles que so vulnerveis marginalizao e excluso. A Educao Inclusiva diz respeito capacidade de atender a todos, at mesmo aos superdotados.
Grupo de leituras do complexo
Estudos sobre leituras do complexo Parceria NAAH/S/Psicologia Cognitiva -- UFPE
Oficina de msica
159
Entendemos tambm que Educao Inclusiva no se refere somente s pessoas com deficincia, assim o atendimento complementar para aqueles que apresentam Altas Habilidades precisa ser concretizado para que os potencias existentes no sejam desperdiados. possvel reinventar a escola com o objetivo de atender toda a diversidade humana.
Natao adaptada no Sport Clube do Recife
4 Mas no basta a incluso fsica

Como fazer? Pensa-se que a tarefa mais rdua do que ela se apresenta nos textos legais uma vez que entre o legal, o legtimo, h o afetivo que no pode e no deve ser desconsiderado. possvel modificar essa realidade excludente? Faz-se necessrio tomar esse projeto de escola para todos nas mos de cada um, sem delegar ao outro o que de responsabilidade nossa. Precisam ser gerados servios de apoio para um processo inclusivo, pressupondo uma ao coletiva que modifique a essncia do sistema educacional. No possvel discriminar aqueles que no aprendem como os outros, olhando a diversidade humana existente em cada comunidade escolar. O aluno e famlia fazem parte do processo educacional e necessrio que todos sejam participantes desse mesmo processo. A Escola Inclusiva precisa valorizar a diversidade como um recurso valioso para a vida escolar e para o desenvolvimento de todos. O desenvolvimento fsico deve ser tambm perseguido quando visamos totalidade do ser humano, da a necessidade de um investimento de corpo para um desenvolvimento integral do aluno.
160
Natao adaptada no Sport Clube do Recife
Projeto Jud para Vida no Sport Clube do Recife
XXII Jogos Escolares das Escolas Municipais do Recife
5 Servios de apoio
Para funcionar como facilitador nesse processo de incluso se faz necessria uma equipe interdisciplinar bem articulada, competente para trabalhar com os recursos humanos e materiais envolvidos nas escolas. Os professores especializados precisam envolver toda comunidade escolar e tambm as famlias para que esses alunos tenham espao aberto na sociedade. Contamos em Recife com Professor Especializado, Salas de Apoio Pedaggico Especializado (Sapes), os Centros de Apoio Pedaggico (CAPs) e Classe Especial, nas escolas regulares da rede de Ensino. No basta implantar os servios, preciso trabalhar em um projeto de reconstruo constante para que a escola exera o seu papel social. As mudanas so necessrias para que os servios no mantenham a dicotomia entre regular/comum e especial, perpassando por uma reviso curricular e avaliao do
161
desempenho escolar. A gesto escolar e o envolvimento da comunidade podero estar organizados na elaborao do projeto pedaggico inclusivo da escola. A Educao Inclusiva bastante abrangente e vai alm das primeiras sries, passando por todas as etapas do aprendizado, atingindo tambm a Educao de Jovens e Adultos, contando at mesmo com a profissionalizao dos mesmos. Logo, devemos lutar pela reorganizao e reestruturao de nossas escolas e combater toda forma de discriminao, universalizando o acesso educao para todos, respeitando as necessidades individuais. Seja a Educao Inclusiva uma prtica de vida escolar e social na qual possa atender de forma racional, responsvel e responsiva s necessidades de seus cidados. inegvel que precisamos continuar caminhando para superar preconceitos e segregao, isso um desafio que depende de um esforo coletivo: do governo, da sociedade, professores, gestores, alunos, famlia e todos que esto envolvidos no processo da educao. necessrio que a Educao Inclusiva esteja alicerada na democracia e na autonomia.
Referncias
JERUSALINSKY, A. Psicanlise e desenvolvimento infantil infantil. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2000. MEC. Educao inclusiva, documento subsidirio poltica de incluso incluso. Braslia: Secretaria de Educao Especial, 2007. MONTOYA, A.O.D. Piaget e a criana favelada favelada: epistemologia gentica, diagnstico e solues. Petrpolis: Vozes, 1996. UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais especiais. Braslia: CORDE, 1994. UNICEF. Sade na Escola Escola: tempo de Crescer. Recife: 2004.
162
A construo da Escola Inclusiva: uma meta possvel

Rita Vieira de Figueiredo1 rvieira@ufc.br
Para transformar a nossa escola em uma escola que acolhe e inclui todas as crianas, preciso que os gestores escolares e os dirigentes educacionais tenham conscincia da urgncia em se fazer investimentos de natureza diversas nas nossas redes de ensino. No entanto, inicio meu discurso sobre a construo da Escola Inclusiva refletindo sobre um desses investimentos: a formao do professor. Gosto de pensar na formao de professores (inspirada no poema de Guimares Rosa) sob a perspectiva de que o belo da vida essa possibilidade de que todos ns somos inacabveis, estamos sempre mudando, afinando (acertando) e desafinando (errando). Essa talvez seja a Verdade Maior e o aprendizado da prpria existncia, da prpria vida. O permanente movimento na sociedade humana implica o redimensionamento de papis das agncias ou instituies sociais e dos profissionais que as integram. Nesse contexto, a formao de professores passa por uma redefinio das competncias e das principais funes a eles atribudas. A formao inicial, bem como a formao continuada de professores visando incluso de todos os alunos e o acesso deles ao ensino escolar, precisa levar em conta princpios de base que os instrumentalizem para a organizao do ensino e a gesto da classe, bem como princpios ticos, polticos e filosficos que permitam a esses profissionais compreenderem o papel deles e da escola diante do desafio de formar uma nova gerao capaz de responder as demandas do nosso sculo. No que consiste a educao, o cotidiano da escola e da sala de aula exige que o professor seja capaz de organizar as situaes de aprendizagem considerando a diversidade de seus alunos. Essa nova competncia implica a organizao dos tempos e dos espaos de aprendizagem, nos agrupamentos dos alunos e nos tipos de atividades para eles planejadas. Dentre outros aspectos do ensino e da gesto da classe, oferecer uma variedade e uma sequenciao organizada de atividades, facilita a possibilidade de realizar um programa educativo adaptado s necessidades reais dos alunos para que possam adquirir e consolidar suas aprendizagens. Nessa perspectiva de ensino, o professor situa-se como mediador, considerando aspectos tais como: ateno s diferenas dos alunos; a
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear. Doutora (Ph.D) em psicopedagogia pela Universit Laval, Qubec, Canada.
163
importncia de oferecer diferentes situaes de aprendizagem; a organizao dos alunos de forma que possibilite interaes em diferentes nveis, de acordo com os propsitos educativos (grupo-classe, grupos pequenos, grupos maiores, grupos fixos). Para ser capaz de se situar em uma nova organizao de ensino e de gesto da classe o professor precisa redimensionar seu sistema de crenas e valores. Dentre as diversas crenas que respaldam as prticas pedaggicas, ainda muito forte a idia de controle, especialmente no que se refere ao espao da sala de aula. As mesas e as cadeiras ainda so organizadas de forma que todos dirijam o olhar para a professora, que, na maioria das vezes, est na frente dando as orientaes do que os alunos devem fazer e, quase sempre, utilizando o quadro. Os materiais didticos pedaggicos no ficam ao alcance das crianas, a professora controla o material e a forma como espao organizado. De acordo com Soares e Figueiredo (2007), o espao realmente um elemento essencial da abordagem educacional; preciso revisitar essa noo de espao educativo: o espao em torno da escola; espao hospitaleiro e acolhedor; espao apropriado para diferentes idades e nveis de desenvolvimento; espao organizado e espao ativo; espao que documenta; espao que ensina. Compreender esse espao compreender uma gama de possibilidades partindo da prtica educativa dos professores. Para organizar situaes de ensino e o espao da sala de aula com o intuito que todos os alunos possam ter acesso a todas as oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela instituio escolar, gestores e professores devem ter conscincia de que o ensino tradicional dever ser substitudo por uma pedagogia de ateno diversidade. O paradigma de escola que inclui, remete reflexo de conceitos relativos diversidade e diferena. importante assinalar -- embora parea bvio -- que diversidade e diferenas so manifestaes eminentemente humanas, elas resultam das diferenas raciais e culturais, e tambm das respostas dos indivduos relativamente educao nas salas de aula. A diversidade to natural quanto a prpria vida. Essa diversidade formada pelo conjunto de singularidades, mas tambm pelas semelhanas, que une o tecido das relaes sociais. Entretanto, parece que, na tentativa de garantir a promoo da igualdade, a escola est confundindo diferenas com desigualdades. Aquelas so inerentes ao humano enquanto estas so socialmente produzidas. As diferenas enriquecem, ampliam, so desejveis porque a identificao/diferenciao, contribuem para o crescimento. As desigualdades, ao contrrio, produzem inferioridade. A escola, para se tornar inclusiva, deve acolher todos os seus alunos, independentemente de suas condies sociais, emocionais, fsicas, intelectuais, lingsticas, entre outras. Ela deve ter como princpio bsico desenvolver uma pedagogia capaz de educar e incluir a todos, aqueles com necessidades educacionais especiais, e tambm os que apresentam dificuldades temporrias ou permanentes na escola, pois a incluso no se aplica apenas aos alunos que apresentam algum tipo de deficincia.
164
Na compreenso de Booth e Ainscow (2000), a incluso e a excluso exprimem-se por trs dimenses inter-relacionadas. So elas: poltica inclusiva, cultura inclusiva e prticas inclusivas. A primeira refere-se incluso como o centro do desenvolvimento e de transformao da escola, permeando todas as aes que visem melhoria da aprendizagem e participao de todos os alunos. Com efeito, so consideradas como apoio s atividades que ampliem e fortaleam a capacidade da escola de responder, de forma eficaz, diversidade dos seus alunos. Esse aspecto deve ser uma meta primordial dos gestores educacionais A dimenso da cultura inclusiva traz a possibilidade de se criar na escola uma comunidade acolhedora e colaboradora, em que todos sejam respeitados e valorizados. A comunidade inclusiva a base para que todos os alunos obtenham xito em suas aprendizagens. A dimenso das prticas educativas reflete as duas j apresentadas: a poltica e a cultural. Esse aspecto assegura que todas as atividades, tanto as de sala de aula como as extra-escolares, promovam a participao e o engajamento de todos os alunos, considerando os seus conhecimentos e as suas vivncias dentro ou fora do mbito escolar. Nessa perspectiva, o ensino e os apoios se integram, a fim de promover, gerir e suprir barreiras nas aprendizagens, bem como nas dificuldades de participao efetiva do todos os alunos nas prticas pedaggicas. De acordo com Booth e Ainscow (2000), a mudana necessria para tornar a escola inclusiva transita pelas trs dimenses. Desse modo, o desenvolvimento de uma cultura inclusiva que possibilita mudanas na poltica e, conseqentemente, nas prticas pedaggicas. Assim, fundamental olhar para escola na sua totalidade e articular as prticas educativas e intervenes no interior da escola na ptica dessas dimenses. Para que o respeito a diversidade se efetive nas prticas educativas se faz necessrio um clima global sensvel, que possibilite melhorar a situao de cada membro da comunidade educativa, pautada no compromisso e nas atitudes, em que alunos, gestores e professor se percebam partcipes de uma comunidade em que possam encontrar apoio mtuo. No percurso da incluso os professores iro ampliar e elaborar suas competncias e habilidades a partir das experincias que j tm. A formao continuada considera a formulao dos conhecimentos do professor, sua prtica pedaggica, seu contexto social, sua histria de vida, suas singularidades e os demais fatores que o conduziram a uma prtica pedaggica acolhedora. Nessa perspectiva, os professores tambm so aprendentes. Leva-se em conta a diversidade e as diferenas que compem o corpo docente da escola. nesse lugar que o professor avana no modo de produzir a sua ao e, assim, vai transformando a sua prtica. De acordo com Soares e Figueiredo (2007),
165
Para transformar a escola importante considerar o ponto de vista de cada professor, respeitar as diferenas de percursos, pois, apesar destes profissionais compartilharem experincias semelhantes, cada um reage de acordo com as caractersticas de sua personalidade, seus recursos intelectuais, emocionais, afetivos, seu estilo de aprendizagem, crenas, experincias pessoais e profissionais, entre outras. importante ter uma escuta da prtica pedaggica destes profissionais, criar situaes para que possam refletir sobre o que significa aquela forma de atuar em sala de aula. Portanto, no se pode esperar que, na formao dos professores, todos desenvolvam no mesmo ritmo e no mesmo nvel todas as competncias necessrias ao trabalho profissional.
Com bases nos princpios da escola inclusiva, a formao dos professores s poder acontecer inscrita no espao coletivo, que possibilitar uma mudana de cultura na escola, criando mecanismos para o desenvolvimento de uma cultura colaboradora, em que a reflexo sobre o prprio trabalho pedaggico seja um de seus componentes. Assim, educar na diversidade implica tambm vias formativas, que contemplam aspectos: tericos e prticos que refletem nas bases atitudinais de todos os profissionais da escola. A ateno ao princpio da diversidade assegura que todos os alunos possam dividir um espao de aprendizagem, de interao e cooperao, no qual professores, alunos, adultos, crianas e famlias possam conviver com semelhanas e diferenas, o que legitima o contexto da diversidade. O sentimentos dos professores nesse processo de construo de uma prtica inclusiva vivido de forma bastante peculiar por cada um deles que se mobiliza para essa experincia. Para ilustrar esse processo, permito-me apresentar aqui um texto escrito por uma professora da rede municipal de Fortaleza que embarcou no desafio de transformao da sua prtica pedaggica. Finalizo minhas reflexes desejando que a voz a dessa professora possa ser porta-voz de tantas outras que, no anonimato do cotidiano, lutam para transformar a escola brasileira em uma escola de qualidade para todas as nossas crianas.
Relato da experincia: a voz da professora2

Bem vindo Holanda 1987 por Emily Perl Knisley
Ter um beb como planejar uma fabulosa viagem de frias para a Itlia! Voc compra um monte de guias, conhece a moeda local, faz um curso de
O texto completo est publicado no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte Nordeste (EPENN), Macei, julho, 2007.
166
lnguas, em fim faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi de Michelangelo. As gndolas de Veneza. tudo muito excitante. Aps meses de antecipao, finalmente chega o grande dia! Voc arruma as malas e embarca. Algumas horas depois voc aterrissa. O comissrio de bordo chega e diz: Bem vindo Holanda!. Holanda!?! diz voc o que quer dizer com Holanda!?!? Eu escolhi Itlia! Eu deveria ter chegado Itlia. Toda minha vida eu sonhei em conhecer a Itlia. Mas houve uma mudana de plano de vo. Eles aterrissaram na Holanda e l que voc deve ficar. A coisa mais importante que eles no te levam a um lugar horrvel, desagradvel, cheio de pestilncia, a fome e doena. apenas um lugar diferente. Logo voc deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma nova linguagem. E voc ir encontrar um novo grupo de pessoas que nunca encontrou antes. apenas um lugar diferente. mais baixo e menos ensolarado que a Itlia. Mas, aps alguns minutos, voc poder respirar fundo e olhar ao redor... E comear a notar que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e at Rembrants e Van Goghs. Mas, todos que voc conhece esto ocupados indo e vindo da Itlia... E esto sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram l. E voc dir: Sim, l era onde deveria estar. Era tudo o que eu havia planejado. Porm... Se voc passar a sua vida remoendo o fato de no haver chegado Itlia nunca estar livre para apreciar as coisas belas e muito especiais... Sobre a Holanda.
Sou professora de Educao Infantil h 16 anos e venho por meio desse relato descrever um pouco sobre como foi receber uma criana com Sndrome de Down na minha sala de aula. Gostaria de comentar primeiramente que esse trecho, que utilizo como abertura dessa escrita, exemplifica um pouco o meu sentimento como educadora, ao receber pela primeira vez em minha sala de aula uma criana com Sndrome de Down. Quando li esse texto, percebi que eu me sentia como essa me que estava espera de uma criana normal. Como educadora, eu realmente havia me preparado para fazer essa viagem Itlia e estive l durante muito tempo da minha histria como professora, mas, de repente houve uma mudana no plano de vo e eu aterrissei em outro pas. Eu me senti assim no momento em que eu recebi a Emanuela, aluna de 8 anos, em minha sala de 1 srie do ensino fundamental regular. Logo que soube que uma criana com deficincia mental viria para minha sala, senti-me muito insegura e ansiosa (as pessoas temem o que no conhecem ou o que ainda no vivenciaram, isso fato!). Eu no acreditava que alunos com deficincia conseguiriam aprender e pensava que ter uma criana com deficincia mental em classe poderia, no mximo, trabalhar sua linguagem oral, socializao e coordenao motora ampla e fina. Quando muito, acreditava nos benefcios para a prpria pessoa com deficincia sem, contudo, pensar que esses benefcios poderiam ocorrer para os demais alunos e para os adultos que compunham o corpo de profissionais da escola, at mesmo para mim, como pessoa e como educadora. Foi necessrio rever meus conceitos e
167
prticas. Sempre levei em conta as diferenas na aprendizagem de todos os meus alunos, reconhecia que cada um aprende de uma forma e em um ritmo prprio. A diferena foi agora tomar conscincia disso na prtica. A Emanuela me fez ver isso! A socializao de Emanuela com o grupo no poderia ter sido melhor. A aluna chegou ao ms de agosto, comeo do segundo semestre do ano letivo de 2006. Percebi que logo no incio, ao seguir com ela na fila at a sala de aula, muitas pessoas nos olhavam com curiosidade. Algumas mes chegaram a me perguntar: Voc a professora daquela meninazinha?! As crianas de sala a acolheram com alegria e a perceberam fisicamente como outra criana qualquer. Emanuela interagiu desde o comeo muito bem com os colegas, participando dos momentos de rodinha, no qual se expressava livremente sobre os assuntos abordados na aula. Ela sempre se coloca e fala suas opinies. A incluso vem gerando tolerncia e aprendizagem para os que esto diariamente na escola e para a comunidade em geral. A chegada dessa aluna provocou uma grande reflexo em todos da escola. Durante processo de adaptao de Emanuela, em alguns momentos, o grupo cobrou dela o cumprimento de regras que foram estabelecidas no incio do ano, afinal, o grupo j constitudo e consciente das regras estabelecidas, no aceitava o descumprimento dessas regras. Em uma conversa com a pesquisadora que vem acompanhando o processo de incluso da Emanuela na escola, discuti sobre esse aspecto e a sua indicao foi a de que eu deveria agir com a circunstncia da mesma forma como conduziria com qualquer outra criana. Ento, percebi a necessidade de conversarmos sobre o assunto na sala, com a presena da Emanuela, pois era uma nova integrante que deveria estar a par dos combinados de convivncia desse grupo que agora fazia parte. As regras passaram a ser lidas diariamente, o que anteriormente a sua entrada, no era mais necessrio, exceto ocorresse alguma transgresso, uma vez que o grupo j as tinha internalizado. No decorrer de algumas atividades desenvolvidas em sala, percebi que o grupo verbalizava a forma com que ela participava e realizava algumas produes, por exemplo: o nvel do seu desenho, de sua evoluo escrita, a velocidade com que realizava as tarefas propostas, a dificuldade de percepo que manifestava em algumas situaes... Essa circunstncia percebida por mim na sala de aula, me despertou para a necessidade de trazer uma discusso sobre as diferenas na sala de aula a fim de fomentar o respeito e a valorizao destas diferenas. Como no incio do ano tnhamos trabalhado o assunto corpo humano, decidi rever esse contedo, agora em uma perspectiva inclusiva. Observamos e discutimos sobre as caractersticas fsicas das pessoas: peso, altura, cor da pele, cabelo, olhos, sobre os sentimentos de tristeza, alegria, sobre gostos etc. Assim, juntos percebemos que todos so diferentes, pensam diferentes, agem diferentes, e que devemos respeitar essas diferenas humanas. Muitas histrias (poesia, msicas, literatura infantil) que tratavam sobre esse assunto foram contadas, desenhadas, copiadas e/ou reescritas em grupo.
168
Em relao ao planejamento pedaggico para as aulas, no incio, eu fazia como sempre fiz, no tinha nenhuma alterao maior, mas com a chegada de Emanuela, em alguns momentos, eu senti cada vez mais a necessidade de, em alguns momentos, utilizar estratgias que promovessem o seu aprendizado, mas no sabia quais. Hoje, acrescento j desde o planejamento, atividades e/ou estratgias que utilizarei com ela, caso ela no acompanhe o ritmo do grupo ou as proposies feitas. Outros alunos se beneficiaram enormemente dessas mesmas estratgias e apoios ofertados. Nessa caminhada para Educao Inclusiva tive o total apoio da pesquisadora da universidade Federal do Cear que me acompanha e que ali faz um trabalho sobre a ateno diversidade e a construo de uma escola inclusiva, acolhedora e de aprendizagem para todos os alunos. Assim, no dia-a-dia, fui impelida a me tornar uma professora-pesquisadora sobre a deficincia e fui buscando estratgias escolares e procedimentos didticos mais adequadas para trabalhar com a Emanuela e com a minha turma toda. Algumas dessas estratgias fracassaram, no surtiam o efeito esperado, outras eu percebia que se adequavam mais, que ela respondia melhor, que ocasionavam melhor envolvimento da aluna e, portanto, cumpriam sua funo pedaggica de faz-la avanar na construo de conhecimentos, da consolidao de novas aprendizagens, fazendo-a avanar no plano do desenvolvimento global. Fui fazendo opes por procedimentos que lhe proporcionassem mais autonomia e interao com o grupo. A cada dia aprendo um pouco mais com ela, observando-a, utilizando novas estratgias que possam de alguma forma favorecer cada vez mais o seu desenvolvimento social e cognitivo. Nas minhas observaes, tendo o foco sobre a Emanuela, a busca era identificar suas potencialidades e suas necessidades, alm da seleo das formas de apoio que poderiam melhor ajud-la a superar as dificuldades. Percebi que ela participava das situaes recreativas com mais satisfao. A partir dessa constatao, passei a planejar mais atividades corporais e artsticas, para o grupo, visando principalmente a Emanuela. Assim, explorava cada vez mais as atividades que desenvolvessem percepes, coordenao motora, seqncia de movimentos, ritmos, etc. Emanuela executava essas atividades de forma mais lenta, mas sempre chegava ao objetivo proposto. Em todas as situaes de sala, eu procurava estar sempre ao seu lado, estimulando-a e orientando-a no que fosse necessrio para que ela conclusse a tarefa. Percebi tambm o quanto turma toda ganhava com a sua presena; vi tambm a importncia de no priorizar somente aprendizagem dos contedos educacionais em detrimento da aprendizagem da vida. Comecei a perceber suas respostas em diversos momentos da roda (momento principal em que socializamos os assuntos estudados, conversamos, ouvimos histrias, cantamos, rezamos) e a identificar que Emanuela demonstrava coerncia em relao ao assunto. Eu sempre estava estimulando-a a falar: Emanuela demonstra um vocabulrio rico em palavras, mesmo algumas sendo pronunciadas com dificuldades.
169
Nas atividades que tinham como objetivo favorecer a escrita e a leitura, Emanuela a princpio, no se interessava muito, sempre que solicitada a participar juntamente com seu grupo demonstrava inquietao e desinteresse, no concluindo a atividade. Passei a ficar mais perto dela, interferindo, perguntando, estimulando e parabenizando pelos seus progressos e mostrando a turma o que ela realizava (fao isso comumente com os alunos do grupo). Observei seu nvel de escrita e a planejei situaes didticas objetivando interaes com crianas de outros nveis, fazendo agrupamentos, favorecendo a cooperao e oportunizando a troca de conhecimentos entre todos. Emanuela encontra-se no nvel prsilbico, mas j identifica boa parte das letras do alfabeto e associa as letras aos nomes dos colegas de sala. Ela ainda no reconhece o valor sonoro das palavras e sua escrita representada utilizando sempre as letras do seu nome. Percebo ultimamente que ela ampliou o seu interesse pelas atividades que envolvem linguagem escrita, j manifesta vontade de estar em contato com livros de histrias, se interessa pelas leituras, desenha, faz recontos, mesmo ainda sem atribuir uma seqncia de fatos, ou produzir escritas convencionais. Em relao matemtica, os objetivos de trabalho foram sempre desenvolvidos por meio de uma atividade recreativa ou jogo de regras, por isso no tive a necessidade de rever estratgias nesta rea, pois Emanuela participa com interesse dos objetivos propostos. Nunca aprendi to verdadeiramente sobre o que representava a palavra processo. A cada dia percebo que cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias. Vale ressaltar que qualquer criana mesmo aquelas ditas normais, podem em qualquer perodo de sua escolarizao, enfrentar dificuldades para aprender ou para ser aceita na comunidade escolar. Essas dificuldades de aprendizagem surgem no dia-a-dia da escola e todas as mudanas geradas para superar tal situao e as tentativas de responder s necessidades de aprendizagem das crianas, so formas de incluso. Assim, comeo a perceber que a incluso no depende de diagnsticos mdicos ou da identificao de categorias de deficincias, na qual muito mais se discrimina o sujeito por suas caractersticas individuais do que se caminha para uma compreenso das diferenas. Cada vez mais percebo que a incluso um posicionamento que cria oportunidades para todos os alunos aprenderem por meio do uso de estratgias diversificadas de ensino. Aprendi ainda que lidar pedagogicamente com essas crianas no se restringe apenas participao em formaes especializadas ou cursos de capacitaes voltados para as deficincias, pois primordialmente reflexo sobre a prtica em sala de aula que deve se somar ao conhecimento cientfico. Sei da necessidade e da importncia de se buscar mais e mais conhecimentos sobre o tema incluso. Relembrando o texto lido, anteriormente citado, acredito que a mudana do meu vo me levou a perceber que neste lugar diferente tambm h muitas coisas semelhantes, boas e especiais. Aprendi nesse percurso que so de singularidades e de diferenas que nos constitumos como humanos!
170
Os sistemas de ensino e os programas curriculares deveriam se organizar de modo que levassem em conta todas as diferentes caractersticas e necessidades das crianas. As escolas deveriam apresentar um meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatrias em relao a qualquer condio diferenciada de seus alunos, criando comunidades verdadeiramente acolhedoras em busca de construir uma sociedade mais justa e tolerante e, assim, alcanar a educao para todos. Agradeo a toda equipe do grupo de pesquisa Gesto da Aprendizagem na Diversidade, coordenado pela professora Rita Vieira de Figueiredo da Universidade Federal do Ceara, que tem contribudo para essa discusso, pela presena de pessoas com necessidades educacionais especiais nas turmas da educao comum, que vem mostrando a todos ns educadores, s escolas e sociedade em geral a necessidade j antiga de transformar concepes e prticas para atender a todos os alunos, sem discriminao de qualquer natureza. Trata-se sem dvida de uma proposta justa, eminentemente humana e de legalidade jurdica, que garante a todos o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e a aprender a conviver... nas diferenas. Adriana Freire, hoje, educadora inclusiva!
Referncias
BOOTH, T.; AINSCOW, M. Indicie de Inclusion: desarollamdo el aprendizaje y la escuelas. Centr for studies on Inclusive education: Bristol UK, participation en ls escuelas 2000. FIGUEIREDO, Rita Vieira. O ato pedaggico como possibilidades de prazer, engajamento e significado: possibilidades de incluso no contexto de excluso social. Revista Pedagogia em Debate Debate. PUC Curitiba, 2006. LUSTOSA, Francisca Geny; FREIRE, Adriana Melo. Bem vindos a Incluso! Relatos de uma professora sobre a experincia de receber alunos com deficincia no sistema regular de ensino. EPENN, Macei, 2007. SOARES, Cristina Faanha; FIGUEIREDO, Rita Vieira. Por uma prtica pedaggica inclusiva na educao infantil infantil. Prelo Recife, 2000. THURLER, M. G. Inovar no interior da escola escola. Porto alegre: Artmed, 2001.
171
172
A construo da Escola Inclusiva: uma anlise das polticas pblicas e da prtica pedaggica no contexto da Educao Infantil
Marilda Moraes Garcia Bruno1 mgbruno@uol.com.br
1 Introduo
O conceito de educao infantil como direito social relativamente recente no iderio da poltica brasileira. Constituiu-se com a luta dos movimentos sociais no fim da dcada de 1980, a partir da Constituio Federal de 1988, quando foi assegurado o direito e a garantia de acesso a todas as crianas a creches e pr-escolas nas suas comunidades. A educao infantil foi concebida como dever do Estado e opo da famlia. At esse perodo, a poltica vigente para a infncia era de cunho social e assistencialista. A creche, sem fins educativos, tinha como meta compensar as carncias, o abandono, a pobreza e outras mazelas sociais. As crianas de 0-6 anos eram atendidas em creches mantidas por instituies sociais e comunitrias, tendo em vista minimizar os riscos sociais pelas aes eminentemente centradas no cuidar. Essa poltica assistencial no se destinava a todas as crianas, apenas ao atendimento de crianas sem deficincias. O processo de legitimao da excluso desse grupo social pode ser entendido, conforme Bourdieu (1999, p.193), como diferentes tipos de gratificaes econmicas e simblicas correspondentes s diferentes formas desta relao que se define o grau em que se enfatiza objetivamente a pertinncia ou a excluso. Esse processo de relao excludente e assistencialista comea a ser superado pelos princpios socioantropolgicos e ticos da educao infantil como direito social garantido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)/1996. Essa legislao concebe a educao infantil como a primeira etapa da educao bsica nacional, com metas e objetivos voltados no s para o cuidar como tambm para o educar. Por esse vis sociocultural e democrtico, a educao infantil torna-se espao privilegiado para lidar com a diversidade, diferenas culturais, sociais, bem como para combater a situao de desigualdade e excluso em que viviam as crianas com deficincia.
Doutora em Educao pela UNESP/Marlia/SP , Professora da Faculdade de Educao e Programa de Ps-Graduao da UFGD; Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Inclusiva Gepei.
173
Passados mais de dez anos da promulgao dessa legislao, torna-se importante analisar a viabilizao de programas e estratgias utilizadas para a implementao da poltica de incluso na educao infantil. Esse ensaio tratar inicialmente de discutir a incluso na Educao Infantil a partir do contexto poltico nacional, focalizando o discurso, o texto, as estratgias, as contradies e os desafios presentes nesse campo. A seguir, sero apresentadas algumas contribuies de estudos e pesquisas que nos sinalizam como se desenvolve a operacionalizao da proposta de incluso nos Centros de Educao Infantil. Por fim, retratar a prtica de incluso explicitada por meio das experincias, dos dados estatsticos, de pensamentos e aes manifestos pelas singularidades e interesses dos diferentes atores sociais que elaboram as polticas pblicas.
2 A poltica pblica de incluso no contexto da educao infantil: o discurso e o texto

Esse estudo parte do princpio de que as polticas pblicas so aes complexas invisveis, em constante modificao e transformao. A poltica, conforme Palumbo (1994, p. 350), um processo, uma srie histrica de interaes, aes e comportamentos de muitos participantes. O autor comenta que uma proposta poltica no pode ser observada, tocada ou sentida. Ela tem de ser inferida a partir da srie de aes e comportamentos intencionais de muitas agncias e funcionrios governamentais responsveis pela sua implementao ao longo do tempo. Por esse caminho, proponho-me a analisar as polticas pblicas para a incluso educacional na educao infantil, as leis, os programas, os referenciais curriculares e as estratgias educacionais, verificando as possveis interdependncias e relacionamentos no seu processo de elaborao e implementao. A preocupao com a incluso de crianas com deficincia no cenrio educacional brasileiro recente. Surgiu com o Estatuto da Criana e Adolescente (ECA) criado pela Lei n 8.069/1990. Esse documento trata da proteo integral da criana e estabelece o direito educao como prioritrio para o pleno desenvolvimento humano e preparo para o exerccio da cidadania. Assegura a todas as crianas a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, o direito de ser respeitado por seus professores e o acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.(Art. 35). A poltica nacional de educao inclusiva assume as recomendaes da Declarao de Jomtien (Tailndia, 1990) e da Declarao de Salamanca (1994), a qual enfatiza que o xito da escola inclusiva depende: da identificao precoce, da avaliao, da estimulao de crianas com necessidades educativas especiais, desde as primeiras idades, e da preparao para a escola como forma de impedir condies incapacitantes. Seguindo esses princpios, a Poltica Nacional de Educao Infantil (1994) concretiza-se por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB)/1996, que assegura a conquista
174
democrtica da igualdade de direitos em relao educao infantil, concebe-a como a primeira etapa da educao bsica, que tem por finalidade o desenvolvimento integral de todas as crianas, do nascimento aos seis anos (art. 58), at mesmo as com necessidades educacionais especiais. Assim a LDB trouxe, como responsabilidade dos sistemas municipais de educao, a estruturao e a organizao de creches (0-3 anos) e pr-escolas (4-6 anos), hoje cinco anos, mediante apoio financeiro e tcnico dos estados e da Unio. Para a implementao dessa proposta, foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil, 1998), que enfatizava como eixo do projeto pedaggico a diversidade, a interao, a comunicao, o brincar, a socializao das crianas por meio de sua participao nas diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma. A recomendao para a incluso de crianas com necessidades educacionais especiais foi feita nesse documento de forma ligeira e superficial. De forma um pouco mais abrangente, o Plano Nacional de Educao (2001) orienta a ampliao do atendimento educacional na educao infantil, de programas de deteco precoce para identificao das alteraes no processo de desenvolvimento e de medidas de preveno na rea da deficincia visual e auditiva. As Diretrizes Nacionais de Educao Especial na Educao Bsica (2001) colocam como desafio para os sistemas estaduais, municipais e comunidades escolares construrem uma educao que atenda diversidade e s necessidades educacionais especiais de todos os seus alunos.No que concerne Educao Infantil, esse documento no aprofunda questes de mbito poltico, de organizao do sistema e da elaborao de projetos pedaggicos. Cabe pontuar que os Planos Municipais de Educao, nessa ltima dcada, tm se esforado para ampliar o atendimento dos Centros de Educao Infantil em muitos municpios brasileiros. No obstante, os direitos adquiridos tanto pelas crianas das classes populares quanto pelas crianas com deficincias esto longe de serem garantidos na sua integralidade. Observa-se a falta de diretrizes polticas especficas para essa populao, ausncia de articulao e integrao entre os nveis responsveis pela elaborao e implementao dessas polticas e, principalmente, a falta de previso de recursos financeiros para a expanso da rede de educao e a baixa qualidade dos projetos educativos. Dados levantados (MEC/INEP , 2002) apresentavam indicadores de que apenas 13,47% das crianas brasileiras tinham acesso a creches nas suas comunidades. Bobbio (1999), ao discutir as teorias democrticas e pluralistas da sociedade, pondera que o estado alarga a participao do poder poltico estreitamente ligado ao poder econmico. Enfatiza que o poder e a democracia no esto nas instituies do governo local, mas nos grupos menores, formais e informais. nessas comunidades, na capacidade de se formar rapidamente sob a presso das necessidades imediatas que reside o verdadeiro esprito da democracia (p.17). Esse terico reconhece a importncia dos grupos, dos diferentes interesses de uma sociedade complexa, da luta pelo poder, do jogo de foras, e dos conflitos entre o momento de fora e o momento de consenso.
175
Nesse sentido, tornou-se consenso desde as Diretrizes Nacionais de Educao Especial na Educao Bsica (2001) que o atendimento educacional especializado deve iniciar-se em creches e pr-escolas, mediante aes conjuntas da escola, da famlia e da comunidade. No entanto, o que se observa no mundo ftico que os programas de interveno precoce (0-3 anos) ocorrem em instituies especializadas, muitas delas destitudas dos princpios da educao inclusiva. Embora o avano conceitual da legislao, enfrentam-se, na prtica, trs grandes desafios para a incluso na educao infantil. Primeiro, a limitao de ofertas de vagas na faixa etria de 0-5 anos em creches e pr-escolas; crianas pobres e deficientes freqentam creches comunitrias, sem espao e tempo adequados para o brincar e o aprender. O segundo, a falta de professores com formao para lidar com a diversidade, com as especificidades das crianas pequeninas e com as necessidades educacionais especiais. Em terceiro plano, nem por isso menos importante, os profissionais capacitados na rea da educao especial, que raramente so habilitados no campo da educao infantil. Em relao s polticas de educao infantil, Kramer (2006, p. 802) pondera que os direitos das crianas consideradas cidads foram conquistados legalmente sem que exista, no entanto, dotao oramentria que viabilize a consolidao desse direito na prtica. Ela indica para a necessidade de consolidao de um projeto educativo para a infncia, com a exigncia de formao de profissionais para educao infantil, assim como o reconhecimento de sua condio de professores. Observa-se na prtica, principalmente nas regies perifricas dos grandes centros urbanos e nas cidades do interior, que o atendimento ocorre em creches comunitrias na esfera da assistncia. Os profissionais que atuam nessa faixa etria, tanto professores como recreadores, no tm formao no campo das especificidades da infncia e do conhecimento pedaggico que lhes permita trabalhar com os conceitos de interculturalidade, flexibilidade, adequao curricular e educao bilnge. Pesquisadores de orientao sociolgica ps-moderna como Ball e Bowe (1992) nos ajudam a refletir sobre a distncia existente entre a poltica pblica e a prtica na rea educacional. Esses autores enfatizam a natureza complexa e controversa da poltica educacional, explicam a diferena entre a poltica como texto e poltica como discurso. A primeira diz respeito a representaes codificadas de maneira complexa, ter leituras diferenciadas de acordo com a pluralidade de leitores. Os textos so produtos de mltiplas agendas e influncias e sua formulao envolve intenes e negociaes dentro do Estado e no processo de formulao da poltica. Nesse processo, apenas algumas influncias e agendas so reconhecidas como legtimas e algumas vozes so ouvidas. No Brasil, o discurso da poltica de incluso social e educacional surgiu no governo neoliberal e foi ampliado pelo atual governo de cunho socialista e pluralista. Entretanto, as agendas de ambos os governos no aprofundaram o debate sobre os meios, os fins
176
e as estratgias para a implementao da poltica de ampliao da rede de educao infantil. Assim, os discursos ampliam-se, generalizam-se e contraditoriamente, distanciam-se dos fundamentos e princpios que os balizaram: assegurar a igualdade de oportunidades, o direito diferena e a escola de qualidade para todos desde o nascimento. O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Brasileira (Fundeb)/2007, regulamentado pela Lei n 11.494/2007, traz como promessa contemplar investimentos para educao integral da criana desde o nascimento. Parece-nos que no prioriza especificamente esse nvel de ensino, pois os recursos sero destinados na mesma proporo que aos demais nveis e modalidades de educao. O que traz de novo o investimento na formao continuada de professores e o incentivo pesquisa no campo da educao infantil. Ball (1994) discute que as polticas deveriam ser analisadas em termos de seus impactos nas relaes e nas interaes com as desigualdades existentes. Os efeitos gerais da poltica tornam-se evidentes quando aspectos especficos de mudanas e um conjunto de respostas so observados na prtica. Sugere que a anlise da poltica deve envolver o conjunto de proposta, as questes mais amplas, as polticas locais e as amostras de pesquisas. Seguindo essa tendncia analtica das polticas sociais passemos a apreciar o que dizem os estudos e pesquisas sobre o processo de incluso de crianas com deficincia na educao infantil.
3 Programas e estratgias para a incluso na educao infantil: o que falam os estudos e pesquisas
A anlise discursiva das polticas de educao infantil indica avano significativo no que diz respeito ao carter de proteo, acesso, universalizao e redistribuio das polticas educacionais sociais, atribuindo maior responsabilidade aos municpios quanto expanso, estruturao e implementao de sistemas educacionais inclusivos. Dados de avaliao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP , 2003) indicam que a ampliao de creches foi de 7,3% e na pr-escola o crescimento foi na ordem de 3,7%. Entretanto, para cumprir as metas do Plano Nacional de Educao seria necessrio, no mnimo, quadruplicar esses dados. H grandes capitais brasileiras com ndice menor de 10% da populao infantil com acesso a creches e prescolas. Estratgia consistente para a implementao de polticas de incluso educacional foi o Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade (MEC/Seesp, 2003). Programa concebido como um novo tempo, destina-se a apoiar estados e municpios na tarefa de reorientar as escolas para que se tornem inclusivas e de qualidade. Conforme Alves e
177
Barbosa(2006), esse programa materializa a poltica pblica de desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos em 147 municpios-plos em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal. Tive a oportunidade de participar como mediadora de grupos de discusso e formao de gestores e professores em alguns municpios, o que me permite avaliar essa importante iniciativa. Entendo que essa ao constitui-se como o incio do debate acerca da diversidade cultural, dos direitos sociais; serviu para desmistificar conceitos, combater preconceitos, trabalhar com os marcos legais e sensibilizar gestores e educadores para o compromisso com a escola inclusiva. Outra medida poltica favorvel implementao da escola inclusiva diz respeito ao Programa Pr-libras, o projeto Educao de Surdos, com materiais para estudo a distncia e a criao do sistema de suporte por meio da organizao de salas de recursos multifuncionais destinadas ao atendimento educacional especializado no contexto da escola. No mbito da educao infantil, foram elaborados pelo MEC/Secretaria Nacional de Educao Especial, em parceria com universidades, especialista e instituies especializadas, o documento Saberes e Prticas da Incluso (2003) com o objetivo de apoiar as creches e pr-escolas com informaes sobre as necessidades educacionais especiais, estratgias didtico-metodolgicas especficas, recursos especiais e condies de acessibilidades para responder s necessidades dessa populao. Esses programas e estratgias governamentais para a implementao e operacionalizao da poltica de incluso foram medidas adotadas no mbito do Ensino Fundamental. As capacitaes ocorreram na maior parte dos municpios-plos, envolvendo profissionais que atuam a partir das sries iniciais de escolarizao. O debate sobre a poltica e a prtica pedaggica nos centros de educao infantil est ainda por ser efetivado. Em virtude desse fato, verifica-se que os documentos sobre a incluso na educao infantil no tm chegado aos Centros de Educao Infantil. So poucos os municpios que realizaram discusses, capacitaes e estudos sobre os princpios e fundamentos da incluso e construram propostas para a incluso nesse nvel de ensino. Laplane (2006), em estudo sobre as condies para a implementao de polticas de Educao Inclusiva no Brasil, questiona sobre a dificuldade de implementar polticas de Educao Inclusiva em nosso pas; enfatiza a larga brecha entre as polticas e as prticas. Entende que a contradio no mbito educacional remete s condies sociais amplas e tendncia excludente da dinmica social (2006, p. 710). Essa relao do discurso poltico com a prtica envolve, de acordo com Bowe e Ball (1992), identificar processos de resistncias, acomodaes, subterfgios entre os profissionais e o delineamento de conflitos e diferentes interesses na esfera da prtica cotidiana.
178
Pesquisa realizada em todos os estados brasileiros (Bueno et al. 2003) verificou que h uma nfase em relao organizao de servios destinados a educandos com deficincia no ensino regular. Entretanto, no h indicao em relao a integrao entre a educao especial e o ensino regular. Pesquisas sobre as prticas educativas no contexto da educao infantil so poucas em nosso meio. Tetzchner et al. (2005) estudam a incluso de crianas com deficincia e necessidades de comunicao suplementar e alternativa na educao pr-escolar; mostraram os benefcios que os ambientes e as prticas inclusivas podem acarretar para crianas que esto desenvolvendo a comunicao. Concluem que ambientes segregados e escolas especiais no tm influncia positiva no desenvolvimento de linguagem dessa populao. Estudos de Bruno (1999, 2003) sobre a prtica pedaggica evidenciaram a ausncia de discusso sobre a construo de espaos inclusivos nos Centros de Educao Infantil; h falta de escuta e acolhida dos pais e crianas com deficincia, de reflexes sobre as atitudes, posturas e adequao da prtica pedaggica para o atendimento das necessidades educacionais especiais. A autora defendeu o atendimento educacional especializado com programas de interveno precoce centrados na famlia e voltados para a incluso das crianas desde cedo em creches, mediante ao compartilhada entre os servios de educao especial e os Centros de Educao Infantil. Monte (2006) estudou a incluso de crianas com deficincia mental a partir das concepes e perspectivas de educadoras de creches do Distrito Federal, as quais no se perceberam como agentes de mudana em direo incluso, mas como expectadoras que dependem de fatores externos, como por exemplo, vontade poltica, financiamento da educao e formao para atuar com crianas com necessidades educacionais especiais. Das creches pesquisadas, quarenta e cinco educadoras indicaram que esto distantes de terem condies de oferecer atendimento educacional inclusivo e de responder de forma efetiva s necessidades educacionais especiais das crianas, cujo atendimento ainda muito inspiente. Laplane (2006) discute as propostas centradas nos aspectos prticos da incluso: formao, o repertrio de ensino e sentimentos dos professores em relao aos alunos com necessidades especiais. Enfoca a complexidade, limites e possibilidades dessa tarefa; sugere ser mais produtivo discutir a questo no terreno das prticas educativas que difundir um discurso ingenuamente otimista que proclama a celebrao da diversidade, sem oferecer ao educador elementos necessrios para situar-se na realidade que ir enfrentar (2006, p. 711). Os resultados de pesquisas sobre a incluso de crianas com deficincia visual na educao infantil, na Bahia, realizado por Galvo (2004) e Arajo (2007) revelam alguns obstculos: ausncia de vagas para crianas com deficincia nas regies perifricas, formao insuficiente do professor da sala regular, condies precrias das escolas, inadequao do material didtico e pedaggico, indiferena do professor e desconhecimento quanto s condies perceptivas dessas crianas.
179
Para a criana surda, a educao bilnge desde cedo prioritria; o acesso lngua de sinais permite que desfrutem da possibilidade de adentrar o mundo da linguagem com todas as suas nuances(QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 20). As autoras ponderam que isso depende da escola, de decises poltico-pedaggicas; em cada estado brasileiro h diferentes proposta, h escolas com professores que desconhecem libras, no tm estrutura, recursos humanos para garantir aos alunos surdos o direito educao, comunicao e informao. Parece-nos que essas questes at aqui levantadas no dependem apenas da escola. Torna-se, ento, necessrio retomarmos as questes sobre a formulao das polticas pblicas. Bowe e Ball (1992) discutem trs contextos principais de elaborao das polticas: o contexto da influncia, o contexto da produo do texto e o contexto da prtica. Esses contextos esto relacionados, apresentam arenas, lugares, grupos de interesses e cada um deles envolve disputas e embates. As pesquisas apresentadas deixam transparecer que os gestores, professores e pais de crianas com necessidades educacionais especiais, embora no excludos do processo de elaborao do texto da poltica, ainda no se articularam no contexto para o debate sobre as barreiras, os desafios e as perspectivas para a implementao de aes, tendo em vista a melhoria das condies estruturais e a qualidade da prtica pedaggica nos Centros de Educao Infantil.
4 O contexto da prtica: experincias exitosas e desafios

A educao de qualidade com a construo de um currculo voltado para diversidade cultural e atendimento s necessidades especficas e educacionais especiais o grande desafio que enfrentam os Centros de Educao Infantil em nosso meio. O Brasil, no obstante os dados levantados nas pesquisas, j apresenta experincias pontuais, bem-sucedidas de incluso de crianas com deficincia em vrios estados da federao. Dados da evoluo da educao especial no Brasil levantados pelo Censo Escolar Secretaria Nacional de Educao Especial MEC/INEP/2007 indicam que a poltica de incluso de alunos com deficincia avanou no perodo de 1998-2006, em um percentual de 193% das matrculas em classes comuns do ensino regular. Nesse mesmo perodo, as matrculas em escolas especiais tiveram um crescimento de 56%, com ndice de 89% dos municpios brasileiros que ofertam atendimento na educao especial. Esse avano no se observa no mbito da educao infantil; 80% das matrculas de crianas com deficincia ocorrem em creches e pr-escolas de Instituies Especializadas (MEC/INEP/2003). Levanta-se a hiptese de que com as atuais relaes sociais e polticas vigentes (dependncia das famlias e do poder pblico das instituies filantrpicas) a excluso social, especialmente dos grupos mais vulnerveis, tende a reforar polticas
180
assistencialistas e privatizantes, limitando de forma significativa as possibilidades das escolas pblicas (FERREIRA, 2006, p.109). Persistindo a contradio, o Censo MEC/INEP/2007 evidencia o mesmo quadro de excluso: so 370.530 matriculas de crianas na educao infantil na faixa etria de 0-4 anos, das quais apenas 3.845 esto matriculadas em classes regulares e 30.279 em escolas e classes especiais (88,7%). Na pr-escola, h um total de 78.864 de matrculas, sendo que 57.804 (73,3%) encontram-se em escolas ou classes especiais e 21.060 em escolas regulares. Os dados revelam a ausncia de polticas especficas e diretrizes para a incluso de crianas com necessidades educacionais especiais nessa etapa de ensino. O vazio deixado pelos diferentes nveis de governo abre a brecha para o fortalecimento das escolas especiais que se constituem, principalmente no interior do pas, nas nicas possibilidades de educao e atendimento educacional especializado para as crianas com deficincia. Cabe refletirmos com Ball, Bowe, 1992 e Mainardes, 2006, que os discursos polticos so construdos e as polticas pblicas so iniciadas no contexto de influncia, ou seja, onde os grupos de interesses disputam para influenciar a definio das finalidades sociais da educao e do que significa ser educado. Os atores do contexto de influncia so as redes sociais dentro e em torno de partidos polticos, do governo e do legislativo. Os autores enfatizam que nesse contexto que os conceitos ganham legitimidade e formam um discurso de base para a poltica. Indicam ainda os meios de comunicao, as comisses e grupos representativos como lugares de articulao e de influncia. Esse quadro pode ser revertido com a disposio poltica e mediante a participao das universidades na formao inicial e continuada de professores para a construo da incluso nos Centros de Educao Infantil.Vrias universidades brasileiras j desenvolvem aes de extenso voltadas formao de professores do ensino fundamental. Essa discusso precisa acontecer no mbito da educao infantil, tendo em vista a melhoria da qualidade de formao humana e social do professor, conseqentemente, das crianas desde pequenas. Nesse sentido, a UFGD reviu o seu projeto poltico pedaggico e oferece as disciplinas voltadas diversidade e incluso educacional: Currculo e Diversidade Cultural, Educao Indgena, Fundamentos da Educao Inclusiva, Educao Especial nas quais enfatiza o estudo das necessidades especficas e educacionais especiais e introduo aos estudos de Libras. Realiza, por meio do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Inclusiva da UFGD, seminrios, colquios, oficinas de trabalho e estudos com grupos focais envolvendo gestores, coordenadores, professores, pais, acadmicos de Pedagogia e Licenciatura Indigena para a discusso sobre as intencionalidades, a dimenso epistemolgica e prtica com reflexes crticas sobre as atitudes, posturas, saberes, prticas pedaggicas e, principalmente, sobre as aes para implementao da poltica de incluso na educao infantil. Esses estudos levam em considerao que os profissionais que atuam no contexto da prtica no enfrentam os textos polticos como leitores ingnuos. Eles
181
vm com suas histrias, experincias, valores e propsitos (...) Polticas sero interpretadas diferentemente, uma vez que histrias, experincias, valores, propsitos e interesses so diversos. A questo que autores dos textos polticos no podem controlar os significados de seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal entendidas, rplicas podem ser superficiais. Alm disso, interpretao uma questo de disputa (BALL; BOWE, 1992, p. 22). Essas so as contradies no mbito da educao infantil que precisam ser superadas. Um bom comeo nesse sentido so as aes do Governo Estadual de Santa Catarina que promoveu a reestruturao da Poltica de Educao de Surdos, com providncias tcnico-administrativas para implementar o ensino da lngua de sinais mediante a presena de professor intrprete em escolas -- plos na educao bsica. Props a contratao de instrutores de lngua de sinais para atuarem na conduo do processo de aquisio de lnguas de sinais pelos surdos da educao infantil e sries iniciais (QUADROS, 2006, p.145). Cabe ao governo oferecer a oportunidade, ao cidado e sua famlia decidirem pela escolha da lngua e da forma de comunicao.
5 Consideraes finais
A educao infantil como direito social e legitimao da cidadania pelo acesso ao conhecimento, participao e produo da cultura, prtica ainda no proporcionada a todas as crianas brasileiras, sejam elas com necessidades educacionais especiais ou no. As polticas pblicas de educao infantil no Brasil constituem-se em fronteiras indefinidas: transfere-se a responsabilidade s instituies assistenciais e comunidade para organizarem programas educacionais voltados realidade social e s necessidades da infncia. Essa indefinio amplia o nmero de crianas com deficincia, principalmente nas regies perifricas e nas pequenas cidades, sem creches e pr-escolas, cujas famlias trabalhadoras ou desempregadas necessitam de Centros de Educao Infantil que garantam o acesso ao conhecimento, aprendizagem, espaos ldicos, experincias culturais, para que exeram a funo educativa e complementar ao papel da famlia. As pesquisas e os dados analisados sinalizam que as diretrizes polticas para a incluso escolar so mais efetivas em relao ao ensino fundamental do que em relao educao infantil. Nesse campo, o discurso vago, nebuloso, inconsistente, pois permite que o sistema de educao infantil transfira a responsabilidade pelo atendimento em creches e pr-escolas s instituies especializadas, muitas delas com o perfil segregador e assistencialista. Tenho pontuado a importncia das escolas especiais para a oferta do atendimento educacional especializado, defendido o redimensionamento do papel da escola especial e das salas especiais, que deveriam funcionar como sistema de apoio, suporte s famlias e incluso escolar (BRUNO, 1999, 2000, 2003).
182
Compreendo a educao em uma perspectiva sociocultural (BRONFENBRENNER, 1996; JOHNSON, 2006) em uma interao face a face, a partir de uma perspectiva relacional, isto , valorizando o como as pessoas interagem entre si, se comunicam; como os discursos se articulam, as propostas e programas se organizam; como os atores da poltica interagem com o ambiente e com a cultura na qual esto imersos. O grande desafio que se impe Educao Inclusiva o reconhecimento do outro, de suas possibilidades, das necessidades especficas, das educacionais especiais, das diferenas culturais, dos cdigos lingsticos e da experincia social. Respeitar as diferenas na educao infantil significa, sobretudo, oferecer espao e tempo adequados e prprios para a infncia, com experincias coletivas, espaos organizados para aprendizagem por meio do ldico, do movimento; do uso de mltiplas linguagens, das diferentes formas de expresso, arte, cultura como forma de conhecer. A pedagogia para a infncia, democrtica, de qualidade para acolher a diversidade e atender s necessidades educacionais especiais, depende das relaes socioculturais mais amplas, das intenes, aes polticas concretas e das contradies da prtica: dos interesses e do jogo de poder entre os envolvidos. Depende, ainda, no meu entender, das interaes e relaes que o grupo estabelece entre si, das negociaes, dos projetos, das metas, dos planos, da formao de professores e, principalmente, de como a comunidade escolar se aproxima e enfrenta os conflitos sociais. Finalizo compactuando com Kramer (2006) na defesa de uma pedagogia da infncia: o tempo da infncia o tempo de aprender e de aprender com as crianas, numa perspectiva de educao em que o outro visto como um eu em que est em pauta a solidariedade, o respeito s diferenas e o combate indiferena e desigualdade (2006, p. 811).
Referncias
ARAUJO, S. O Jogo da criana cega cega. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao, 2005. BALL, S. J. Diretrizes polticas globais, consumo e poltica educacional. In: SILVA, L.H. A escola cidad no contexto da globalizao globalizao. Petrpolis: Vozes, 1998. _________. Educational reform reform: a critical and pos-structural approach. Buckingham: Open University Press, 1994. BALL, S. J.; BOWE,R. et al. Reforming education and changing schools schools: case studies in policy sociology. London: Routledge, 1992.
183
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano humano. Porto Alegre, Artes Md, 1996. BOBBIO, N. As Ideologias e o poder em crise crise. 4. ed. Braslia: UNB Editora, 1999. BORDIEU, P . A economia das trocas simblicas simblicas. So Paulo: Perspectiva,1999. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. _________. Ministrio da Justia. Estatuto da Criana e Adolescente Adolescente. Lei n 8.069/1990. Braslia: CONANDA, 2002. _________. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Infantil Infantil: Braslia:MEC/ SEF/COEDI, 1994. _________. Lei n 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Nacional. Braslia: Subsecretaria de Edies tcnicas, 1997. _________. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Infantil. Braslia: MEC/SEF/COEDI, 1998. _________. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: CNE/CEB, 2001. _________. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: estratgias e orientaes para a educao de crianas com necessidades Infantil educacionais especiais. Braslia: MEC/SEF/COEDI, 2002. _________. Lei n 11.494/2007. Dispe sobre o Fundo de Manunteno e Desenvolvimento da Educao bsica e Valorizao do Magistrio. Braslia: MEC/SESU, 2007. Disponvel em: <http//www.mec.gov.br/sesu/diretriz.htm>. Acesso em: 30 jun. 2007. BRUNO, M. M. G. Saberes e prticas da incluso na educao infantil infantil. MEC/SEESP , Braslia, 2003. _________. Educao Infantil-Referncia Curricular Nacional Nacional: das possibilidades s necessidades. Benjamin Constant/RJ, ano 9, n. 25, agosto de 2003. _________. Educao Inclusiva: problemas e perspectivas. In: Anais de Polticas Pblicas Pblicas: Diretrizes e Necessidades da Educao Bsica. UNESP: II encontro de Educao do Oeste Paulista. Presidente Prudente/SP , 2000.
184
_________. Educao Especial Especial: em busca de redimensionamento e construo coletiva. Srie Estudos, Peridico do Mestrado em Educao. Campo Grande: UCDB,1999. BUENO, J. G et al. Polticas regionais de educao especial no Brasil Brasil. XXVI Reunio anual da Anped, guas de Lindia, 2003. Disponvel em: <htpp:/www.anped.org.br. FERREIRA, J. Educao Especial, incluso e poltica educacional: notas brasileiras. In: DAVID, R. Incluso e Educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006. GALVO, N. C. S. S. Incluso de crianas com deficincia visual na educao infantil infantil. Dissertao de mestrado --Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educao, 2005. JOHNSON, R. O que , afinal, estudos culturais culturais. Trad. Toms Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autntica, 2006. KRAMER, S. As crianas de 0-6 anos nas polticas educacionais no Brasil: educao infantil e/ fundamental fundamental. Educao: polticas pblicas afirmativas e emergentes. Educao e Sociedade. Campinas, CEDES, vol. 27, n. 96 Especial, out. 2006. LAPLANE, A. Uma anlise das condies para a implementao de polticas de educao inclusiva no Brasil e na Inglaterra. Educao e Sociedade Sociedade. Campinas: CEDES, vol. 27, n. 96 Especial, out. 2006. MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de polticas: uma contribuio para a anlise de polticas educacionais. Educao e Sociedade Sociedade. Campinas, vol. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr., 2006. MONTE, F. R. F. Incluso na educao infantil infantil: concepes e perspectivas de educadoras de creches. Dissertao de mestrado --Universidade Catlica de Braslia: Braslia (DF), 2006. QUADROS, R. M. Polticas Lingsticas e Educao de Surdos em Santa Catarina. Cedes, Campinas, vol. 61, n. 69, maio/ago., 2006. Cadernos Cedes QUADROS. R. M; SCHMIEDT, M. L.P . Idias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC/SEESP , 2006. PALUMBO, Dennis, J. A abordagem de poltica pblica para o desenvolvimento poltico na Amrica. Poltica de capacitao dos profissionais da educao educao. Belo Horizonte: FAE/IRHJP , 1989. p. 35-61. (Original: PALUMBO, Dennis J. Public Policy in Amrica Government in Action. 2. ed. Traduo: Adriana Farah. Harcourt Brace & Company, 1994. Cap. 1, p. 8-29).
185
TETZCHNER S. V; GRINDHEIM, E. et al. Incluso de crianas em educao pr-escolar regular utilizando comunicao suplementar alternativa. Revista Brasileira de Educao Especial Especial. Marlia, vol. 11, n. 2, p. 149-320, 2005. UNESCO. Declarao Mundial de Educao para todos.UNESCO: Braslia,1990. _________. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre as necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE,1994. especiais
186
A escola para todos: o Ministrio Pblico e a tutela do direito das pessoas com deficincia educao
Patrcia Albino Galvo Pontes1 Patrcia.albino@uol.com.br Rebecca Monte Nunes Bezerra2 rebeccanunes@bol.com.br
A escola atual tem um grande desafio: garantir o acesso a todos os indivduos. Esta a escola de todos, na qual nenhum aluno excludo e todos fazem efetivamente parte do sistema educacional de ensino. A educao o primeiro dos direitos sociais a ser elencado pela nossa Constituio Federal.3 Assim, em razo da fundamentalidade desse direito, no possvel admitir que ele seja negado a qualquer pessoa, independentemente do motivo. A Constituio Federal, em seu art. 3, IV, afirma que um dos objetivos da Repblica Federativa do Brasil a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao, dispondo, ainda, em seu artigo 5, XLI que qualquer discriminao atentatria dos direitos e liberdades fundamentais ser punida na forma da lei. Nesse particular, a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas com Deficincia (Conveno da Guatemala)4 traz a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficincia, definindo a discriminao como toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das demais pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais(art. I, 2, a, da Conveno de Guatemala).
Promotora de Justia da Comarca de Macaba (RN) e Coordenadora do Centro de Apoio Operacional s Promotorias de Defesa da Pessoa com Deficincia, do Idoso, das Comunidades Indgenas e das Minorias tnicas do Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte. 2 Promotora de Justia da Comarca de Natal (RN), Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte. 3 Art. 6 da Constituio Federal: So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia; a assistncia social aos desamparados, na forma desta Constituio. 4 Esta Conveno foi ratificada no Brasil pelo Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto n 3.956, de 8 de outubro de 2001, da Presidncia da Repblica, fazendo parte, portanto, do ordenamento jurdico brasileiro.
187
Desse modo, admitir que a criana tenha apenas acesso ao atendimento educacional especializado, seja ele prestado em uma escola especial, seja em escola regular, significa conceder tratamento diferenciado unicamente em razo da deficincia, excluindo o exerccio do direito fundamental educao. Trata-se, portanto, de prtica discriminatria e, conseqentemente, vedada por nosso ordenamento jurdico brasileiro. A segregao das pessoas com deficincia em escolas especiais ou em classes especiais, ainda que nas escolas regulares, uma forma de excluso social violando frontalmente os princpios da dignidade da pessoa humana, da cidadania e da igualdade. Toda forma de preconceito indigna e afronta todas as noes que se possa ter sobre Justia. A Constituio Federal de 1988 reconhece a importncia do direito fundamental educao ao prescrev-lo, em seu artigo 205, como um direito de todas as pessoas, visando ao seu pleno desenvolvimento, ao seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.5 Portanto, no h margem no texto constitucional para se admitir a possibilidade de excluso de qualquer pessoa do sistema educacional. um direito bsico da pessoa humana o de fazer parte da sociedade (direito dirigido a todas as pessoas em decorrncia da igualdade), direito que significa no apenas a cidadania garantida no papel, mas a sua efetiva participao, sem ter de ser isolada ou privada do convvio social. O convvio social, por natureza, plural. importante reconhecer que a sociedade feita de diferentes, pois o normal a diversidade. A luta no para que todos sejam considerados iguais, mas para que todos tenham igualdade de oportunidades. Uma sociedade inclusiva benfica para todas as pessoas. O convvio com a diversidade favorece a construo da cidadania. Dessa forma, sero formados adultos conscientes, pois aqueles que, na infncia, desfrutaram da presena de crianas e adolescentes com deficincia em sua escola, no duvidaro da capacidade dessas pessoas e, com certeza, quando adultos, estimularo a incluso de todos em um mesmo ambiente (seja escola, trabalho, lazer...). Essa a forma mais eficaz de combate ao preconceito. H de se ressaltar que a educao no visa unicamente transmisso dos contedos curriculares. O artigo 205 da Constituio Federal deixa claro o seu intuito ao declarar como objetivos de tal direito o pleno desenvolvimento da pessoa, a sua preparao para o exerccio da cidadania e a sua qualificao para o trabalho. A educao tem um alcance muito mais abrangente que a transmisso de contedos. Ela visa desenvolver plenamente os indivduos e formar cidados. Dessa forma, todos
Art. 205: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
188
podem ser beneficiados pela educao, at mesmo aqueles que apresentem dificuldades em assimilar as noes de matemtica ou fsica, por exemplo, em razo de possuir uma deficincia mental. Assim, retirar de algum tal direito simplesmente anular as chances do seu desenvolvimento como pessoa e como cidado. importante se garantir que todos os alunos estudem juntos, que freqentem o mesmo espao escolar e participem de todas as atividades culturais e sociais da escola. Em algumas situaes, pode ocorrer que o aluno com deficincia, alm de freqentar a sala de aula de sua escola, tambm necessite de atendimento educacional especializado, visando ao seu melhor desenvolvimento e aprimoramento de suas habilidades. Nesse aspecto, garante a Constituio Federal, em seu artigo 208, inciso III, que esse atendimento deve ser oferecido preferencialmente na rede regular de ensino, e importante ressaltar que a preferncia estabelecida pela Constituio Federal refere-se ao atendimento educacional especializado e no educao da pessoa com deficincia. O atendimento educacional especializado no se constitui em um sistema paralelo de ensino com nveis e etapas prprias. Com efeito, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define tal atendimento como uma modalidade educacional que perpassa por todos os nveis escolares, desde a educao infantil at o ensino superior. Dessa forma, o referido atendimento diferencia-se substancialmente da escolarizao, devendo ser oferecido em horrio diverso do dessa, justamente para possibilitar que os alunos nela atendidos possam freqentar as turmas de ensino regular, no podendo o mesmo funcionar como um substitutivo da educao escolar. Tal modalidade educacional deve ser entendida como um instrumento, um complemento que deve estar sempre presente na Educao Bsica e Superior para os alunos que dela necessitarem, visando melhoria da qualidade das respostas educativas que a escola pode oferecer e conseqente facilitao do processo de aprendizagem. Como exemplo, podemos citar o ensino do sistema Braile, da LIBRAS, do Portugus para o surdo, entre outros. Assim a efetiva incluso do aluno com deficincia implica possibilitar o acesso ao ensino e no apenas escola. Portanto, no basta a simples insero dos alunos com deficincia nas escolas regulares. H de se proporcionar o acesso pleno sala de aula regular e s demais atividades oferecidas pela escola, favorecendo o acesso total ao conhecimento. Para tanto, imprescindvel garantir a quebra das barreiras arquitetnicas existentes na edificao escolar (e no somente na sua entrada), a existncia de intrprete e de professor de lngua de sinais, a oferta de material didtico em Braille, ensino do Braille, entre outras aes. importante, tambm, que todos os alunos, mesmo aqueles que no possuem deficincia, se beneficiem desse conhecimento do aprendizado em lngua de sinais e escrita e leitura do Braille, a fim de facilitar a comunicao entre todos. tempo de mudar as escolas, as atitudes, os pensamentos, o ambiente como um todo. Incluso significa transformao. Sem esse redimensionamento no atual panorama escolar,
189
poder-se- falar em outra coisa, mas no de incluso. Mittler (2003) acredita que o maior obstculo para a mudana est dentro de ns mesmos, seja nas nossas atitudes, seja nos nossos medos. Os professores precisam conscientizar-se de que o seu papel educar os seus alunos, mas no os que ele escolhe, mas sim os que a ele chegam. Os diretores, tambm, tm de assumir a sua funo, cobrando do Poder Executivo os suportes necessrios para a concretizao desse novo paradigma educacional. As Secretarias de Educao tm de incluir em suas prioridades a formao continuada dos docentes, pois no se deseja transferir o desafio unicamente para o professor. Esse desafio de todos. Do mesmo modo, os pais precisam reivindicar o Direito Educao de seus filhos, sem se conformarem com as rejeies praticadas. Todos tm de se envolver nesse processo, que no fcil, diga-se de passagem, mas que necessrio e irreversvel. Diante de tudo isso, o Ministrio Pblico tambm deve assumir uma postura bastante ativa nessa rea, e ele tambm responsvel pela incluso educacional. A ele cabe, entre tantas outras aes, a de verificar se as escolas esto adotando uma poltica inclusiva, exigindo a adoo das medidas necessrias para o sucesso desta empreitada. A Constituio Federal de 1988 conferiu uma nova feio ao Ministrio Pblico, na medida em que o incumbiu da defesa dos direitos sociais e individuais indisponveis, instrumentalizando o Promotor de Justia de mecanismos efetivos de exigibilidade desses direitos. Portanto, o Ministrio Pblico tem importante papel nesse processo de transformao. Cabe a este rgo a verificao das condies de acessibilidade das escolas pblicas e particulares, instaurando inqurito civil contra o Municpio ou Estado e contra o proprietrio, a fim de assegurar o pleno acesso a todas as pessoas. Dessa forma, aps a vistoria tcnica por profissional habilitado, pode-se celebrar o Termo de Ajustamento de Conduta onde o representante legal do estabelecimento de ensino assume o compromisso de ajustar a sua conduta s normas legais, concedendo-se prazos para a execuo das adaptaes. Caso o responsvel no aceite assinar o mencionado Termo, caber ao Promotor de Justia o ajuizamento de ao civil pblica para restaurar o direito violado. Ao atuar pela garantia da implementao da educao inclusiva, deve o Ministrio Pblico exigir que seja assegurada uma escola para todas as pessoas, respeitando e atendendo as diferenas existentes. Assim, alm da acessibilidade, deve-se exigir o oferecimento de material didtico adaptado, a capacitao permanente dos professores e demais profissionais envolvidos no processo educacional, o oferecimento de servios de apoio especializados, entre outros. O Ministrio Pblico do Rio Grande do Norte, reconhecendo a importncia dessa tutela, desde o ano de 2003, adotou como meta institucional a incluso educacional das pessoas com deficincia na rede regular de ensino. Os Promotores de Justia de todo o Estado expediram recomendaes s Secretarias de Educao para que elas adotassem uma poltica de educao inclusiva.
190
Porm, no bastava impedir a recusa da matrcula ou garantir a acessibilidade, era preciso levar escola as crianas e adolescentes que ainda estavam excludos do sistema de ensino. Contudo, como encontr-las para que lhes fosse assegurado o direito educao? Com esse intuito, foi firmada uma parceria com a Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos, por meio da qual os carteiros da Capital do Estado, ao percorrerem os seus bairros de atuao, procuravam identificar se existiam pessoas com deficincia que no freqentavam ou nunca freqentaram a Escola, preenchendo um formulrio previamente fornecido pelo Ministrio Pblico. Tais formulrios, aps preenchidos pelos carteiros, eram enviados para as Promotorias de Justia e as famlias eram chamadas para uma audincia a fim de perquirir os reais motivos da excluso escolar, oportunidade em que se teve, muitas vezes, o conhecimento de que a ausncia da escola por parte de algumas crianas e adolescentes era motivada por puro desconhecimento do direito daqueles educao. Alm disso, foram identificados alguns casos de crime de recusa de matrcula, bem como de carncia de material didtico adaptado e de ajudas tcnicas disponibilizados, de precrio fornecimento de rteses pelo Poder Pblico e do prprio servio de sade, entre outros. Assim, diante da situao encontrada, o Promotor de Justia tomava uma ou mais das seguintes providncias: 1) encaminhamento da criana ou adolescente com deficincia escola mais prxima de sua residncia; 2) expedio de recomendao ao diretor da Escola para o recebimento de determinada aluno com deficincia; 3) encaminhamento Secretaria Estadual de Educao para que, por intermdio da Coordenao da Educao Especial, providenciasse e acompanhasse o processo de incluso escolar da criana ou adolescente, indicando, ainda, quais as ajudas tcnicas necessrias ou o atendimento educacional especial que melhor se apresentava para contribuir com o desenvolvimento pessoal do aluno; e 4) abertura de processo criminal contra eventuais diretores ou professores que tivessem recusado a matrcula das referidas pessoas, entre outras. Em relao falta de acessibilidade nas escolas, foi firmada uma parceria com o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), que financiou o pagamento de uma Arquiteta, a qual realizou vistorias e emitiu laudos em relao a todas as escolas pblicas e privadas, at mesmo pr-escolas, em alguns municpios de nosso Estado, em um total aproximado de 550 (quinhentos e cinqenta) edificaes escolares. De posse dos laudos, os Promotores de Justia passaram a firmar os termos de ajustamento de conduta com os representantes legais dos estabelecimentos de ensino, a fim de torn-los totalmente acessveis a todas as pessoas, no menor espao de tempo possvel. Tais aes vm sendo implementadas em vrios municpios do Rio Grande do Norte, se aperfeioando nas parcerias realizadas, como o caso do envolvimento de Agentes de Sade -- pertencentes ao Programa Sade da Famlia -- que, ao realizarem suas visitas domiciliares, identificam as pessoas com deficincia que esto fora da escola, encaminhando as informaes ao Promotor de Justia da respectiva localidade.
191
Tambm foi celebrada, posteriormente, uma parceria que persiste ainda hoje com o Centro de Reabilitao Infantil, rgo ligado Secretaria de Sade Pblica Estadual, responsvel pelo atendimento de crianas e adolescentes com deficincia de todo o Rio Grande do Norte, o qual tambm se incumbiu da identificao daqueles que esto fora da rede regular de ensino, realizada nas ocasies em que so aqueles atendidos. Em razo das recomendaes s Secretarias de Educao, esse assunto precisou ser debatido junto aos professores e diretores de escolas. Assim, os Membros do Ministrio Pblico passaram a ministrar palestras para a comunidade escolar para tratar dos aspectos legais da incluso educacional, ocasies em que eram relatados fatos e procedimentos inclusivos de sucesso e divulgados alguns programas federais e estaduais existentes, estimulando-se a prtica da incluso escolar e divulgando-se o direito de todos educao. Outra ao preventiva adotada consistiu na celebrao de ajustamento de conduta com o rgo responsvel pela expedio de alvars de construo e reforma e da carta de habite-se, para somente serem aprovados para construo os projetos que respeitassem totalmente as normas de acessibilidade. Assim, evita-se a construo ou reforma de edificaes ou espaos urbanos de forma inacessvel. Uma medida que foi adotada pela Secretaria Estadual de Educao, que se transformou em regra para as escolas estaduais do Rio Grande do Norte, foi a realizao de matrcula antecipada para os alunos com deficincia, precedendo o perodo da matrcula comum. Apesar de se instituir um perodo diferenciado para esses alunos, no se trata o referido ato de discriminao, sendo oferecido pessoa com deficincia mais uma oportunidade de divulgao do seu direito educao (uma vez que a matrcula antecipada precedida de ampla divulgao), podendo aquela optar por matricular-se no perodo comum de matrcula, disputando as vagas existentes. A matrcula antecipada possibilita escola saber, com antecedncia, que receber um aluno com algum tipo de deficincia e, com isso, obter mais tempo para se adaptar, a fim de inseri-lo adequadamente. Entretanto, vale ressaltar, mais uma vez, que se trata a matrcula antecipada de uma faculdade e no uma imposio ao aluno com deficincia, sendo ilegal a proibio de inscrio em estabelecimento regular de ensino no perodo comum para todos os outros alunos, porque j expirou o prazo concedido antecipadamente. Com tais aes, pode-se observar um aumento significativo de incluso de alunos com deficincia na escola comum da rede regular de ensino. As crticas incluso na educao consistem no despreparo da escola atual e dos professores para aderirem a este novo sistema. Assim, alguns pregam a chamada incluso responsvel, o que significa, na prtica, a excluso de alguns alunos do sistema educacional, por meio da escolha feita pelos diretores e professores de quem nele pode se integrar. A Constituio Federal, quando prescreve o direito educao, no confere a ningum o poder de decidir quem dela poder desfrutar.
192
A despeito dessa forma de agir, h de se considerar a misso constitucional da escola, tendo a mesma de assumir o seu papel e encontrar as respostas educativas para as necessidades de todos os alunos passando, necessariamente, por uma reconceituao do que seja fracasso escolar. Fracasso segundo o que? Tendo como referncia as atitudes de quem? Conforme os padres previamente determinados, desconsiderando as peculiaridades e a diversidade na sala de aula? As dificuldades de aprendizagem so inerentes ao processo escolar. Sempre existiram e sempre existiro, independentemente do aluno possuir ou no alguma deficincia. Nesta nova perspectiva, remete-se o problema no ao aluno, mas escola a fim de que esta oferea o suporte necessrio para o alcance do aprendizado. Mantoan (2005) afirma que o movimento inclusivo nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado pelo carter ameaador de toda e qualquer mudana, irreversvel e convence a todos pela sua lgica e pela tica de seu posicionamento social. Um mundo inclusivo no apenas possvel, ele saudvel e necessrio para todas as pessoas. Assim, apesar da reverso do quadro atual ser lenta, ela plenamente vivel. As barreiras e as dificuldades existem, mas no podem afastar, em hiptese alguma, a validade e necessidade do processo. E o Ministrio Pblico, como rgo encarregado de zelar pela efetividade dos direitos consagrados pessoa com deficincia, assume, nesse contexto, o papel de agente transformador, com o fim de tornar a sociedade inclusiva e elevar a referida parcela da populao condio de cidad, garantindo a plenitude de sua dignidade humana.
Referncias
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Caminhos pedaggicos da incluso incluso. Disponvel em: <http://www.educacaoonline.pro.br/art caminhos pedagogicos da inclusao.asp>. Acesso em: 10 ago. 2005. MITTLER, Peter. Educao inclusiva inclusiva. Contextos Sociais. Traduzido por Windyz Brazo Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003.
193
194

Ensaios Pedagógicos 2007 PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Ensaios Pedagógicos 2007 PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

1 BRASLIA -DF 2007

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

Educao Inclusiva: mais qualidade educao ....................................................... 29

Bero das desigualdades ........................................................................................... 37

A Incluso como dispositivo ...................................................................................... 39

Sobre o especial na e o especial da educao -- breves consideraes ..................... 49

O currculo em grades: mais um desafio para a Educao Inclusiva ........................... 63

Formao continuada do professor para atender Educao Inclusiva ................... 77

O papel da universidade diante da incluso ........................................................... 133

Percursos de Educao Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso ......................... 141

Trajetria da Educao Especial no RN: da integrao incluso ............................ 149

Educao Inclusiva: um processo em construo .................................................... 157

A construo da Escola Inclusiva: uma meta possvel .............................................. 163

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

Educao Especial: a travessia na tempestade

Secretria de Educao Especial SEESP/MEC. Diretora de Polticas de Educao Especial SEESP/MEC.

Educao Especial: a travessia na tempestade

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

2 Por que uma nova poltica de educao especial?

Educao Especial: a travessia na tempestade

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

3 Implementao da Poltica Nacional de Educao Especial

Educao Especial: a travessia na tempestade

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

Educao Especial: a travessia na tempestade

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

Educao Especial: a travessia na tempestade

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva problematizaes conceituais

Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva problematizaes conceituais

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva problematizaes conceituais

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva problematizaes conceituais

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

Educao Inclusiva: mais qualidade educao

Educao Inclusiva: mais qualidade educao

2 Qualidade e Educao Inclusiva

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

Educao Inclusiva: mais qualidade educao

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

Educao Inclusiva: mais qualidade educao

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

Bero das desigualdades

Bero das desigualdades

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

A Incluso como dispositivo

1 A Incluso como dispositivo

A Incluso como dispositivo

2 Olhar , escutar , perceber Olhar, escutar,

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

A Incluso como dispositivo

Cf. LEBRUN, G. Passeios ao lu lu. Ensaios. So Paulo, Brasiliense, 1983.

IV Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

A Incluso como dispositivo

Foucault, M. Em defesa da sociedade sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1999.