FACULDADE DE TECNOLOGIA EQUIPE DARWIN DEPARTAMENTO DE PS-GRADUAO E PESQUISA CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA COM NFASE EM ENSINO

ESPECIAL E EDUCAO INCLUSIVA PROF FLVIO KALILE

e d

Psicologia Gentica Conceitos e Preconceitos

Psicologia Gentica segundo WALLON A psicologia gentica estuda os processos psquicos em sua origem, parte da anlise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon essa a nica forma de no dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psquica. Wallon prope a psicognese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento. Considera que no possvel selecionar um nico aspecto do ser humano e v o desenvolvimento nos vrios campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como geneticamente social e estudar a criana contextualizada, nas relaes com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicao do fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal). Para ele a atividade do homem inconcebvel sem o meio social; porm as sociedades no poderiam existir sem indivduos que possuam aptides como a da linguagem que pressupe uma conformao determinada do crebro, haja vista que certas perturbaes de sua integridade, privam o indivduo da palavra. Vemos ento que para ele no possvel dissociar o biolgico do social no homem. Esta uma das caractersticas bsicas da sua Teoria do Desenvolvimento. De acordo com Dantas (1992) Wallon concebe o homem como sendo gentica e organicamente social e a sua existncia se realiza entre as exigncias da sociedade e as do organismo. Manteve interlocuo com as teorias de Piaget e Freud. Destacava na teoria de Piaget as contradies e dessemelhanas entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposio em buscar a continuidade e complementariedade de suas obras. Os dois se propunham a anlise gentica dos processos psquicos, no entanto, Wallon pretendia a gnese da pessoa e Piaget a gnese da inteligncia . Com a psicanlise de Freud mantm uma atitude de interesse e ao mesmo tempo de reserva. Embora com formao similar (neurologia e medicina) a prtica de atuao os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantm-se ligado a esta devido ao seu trabalho com crianas com distrbios de comportamento. O mtodo adotado por Wallon o da observao pura . Considera que esta metodologia permite

conhecer a criana em seu contexto, s podemos entender as atitudes da criana se entendermos a trama do ambiente no qual est inserida.

TEORIA DE PIAGET Construo do Conhecimento ESQUEMA ASSIMILAO EQUILIBRAO Esquema :Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabea. Os esquemas so anlogos s fichas deste arquivo, ou seja, so as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente organizam o meio. So estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez mais refinadas medida em que a criana torna-se mais apta a generalizar os estmulos. Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana e, os processos responsveis por esses mudanas nas estruturas cognitivas so assimilao e acomodao. Assimilao: o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. a incorporao de elementos do meio externo (objeto, acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, o processo pelo qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliao de seus esquemas. Na assimilao o indivduo usa as estruturas que j possui. Acomodao : a modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodao pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas: Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estmulo, ou Modificar um j existente de modo que o estmulo possa ser includo nele. Aps ter havido a acomodao, a criana tenta novamente encaixar o estmulo no esquema e a ocorre a assimilao. Por isso, a acomodao no determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimil-lo. O balano entre assimilao e acomodao chamado de adaptao. Equilibrao: o processo da passagem de uma situao de menor equilbrio para uma de maior equilbrio. Uma fonte de desequilbrio ocorre quando se espera que uma situao ocorra de determinada maneira, e esta no acontece. ESTGIO DE DESENVOLVIMENTO De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo um processo de sucessivas mudanas qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Essas construes seguem um padro denominado por Piaget de ESTGIOS que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o importante a ordem dos estgios e no a idade de apario destes. OPERATRIO-FORMAL (12 ANOS EM DIANTE) OPERATRIO-CONCRETO (7 A 11 ANOS PR-OPERATRIO
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ACOMODAO

(2 A 7 ANOS) SENSRIO-MOTOR (0 A 2 ANOS SENSRIO MOTOR (0 A 2 ANOS) A partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. A inteligncia prtica. As noes de espao e tempo so construdas pela ao. O contato com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento. EXEMPLO: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca. PR OPERATRIO (2 A 7 ANOS) egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus").J pode agir por simulao, "como se". Possui percepo global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos. EXEMPLOS: Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes. OPERATRIO CONCRETO (7 A 11 ANOS) A criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade, ..., j sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. No se limita a uma representao imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar abstrao. Desenvolve a capacidade de representar uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada (reversibilidade). EXEMPLOS: Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao. OPERATRIO FORMAL (12 ANOS EM DIANTE) A representao agora permite a abstrao total. A criana no se limita mais a representao imediata nem somente s relaes previamente existentes, mas capaz de pensar em todas as relaes possveis logicamente buscando solues a partir de hipteses e no apenas pela observao da realidade. As estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todo as as classes de problemas.

EXEMPLOS: Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros.

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE ROGERS ROGERS Formado em Histria e Psicologia, aplicou educao princpios da Psicologia Clnica, foi psicoterapeuta por mais de 30 anos. No Brasil suas idias tiveram difuso na dcada de 70, em confronto direto com as idias comportamentalistas (behaviorismo), que tiveram em Skinner um de seus principais representantes. Rogers considerado um representante da corrente humanista, no diretiva, em educao. Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso que, porm, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razo da necessidade de tcnicas de interveno facilitadoras. O rogerianismo na educao, aparece como um movimento complexo que implica uma filosofia da educao, uma teoria da aprendizagem, uma prtica baseada em pesquisas, uma tecnologia educacional e uma ao poltica. Ao poltica, no sentido de que, para desenvolver-se uma educao centrada na pessoa preciso que as estruturas da instituio escolas mudem. ENFOQUE APRENDIZAGEM: Identifica trs tipos gerais: A COGNITIVA: Que resulta no armazenamento organizado de informaes na mente do ser que aprende. A AFETIVA: Que resulta de sinais internos ao indivduo e pode ser identificada com experincia tais como: prazer, dor, satisfao ou descontentamento, alegria ou ansiedade A PSICOMOTORA: Que envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino e prtica. ENFOQUE AO ENSINO: Identifica trs abordagens gerais: COMPORTAMENTALISTA: A orientao comportamentalista considera o aprendiz, como um ser que responde a estmulos que lhe apresentam; COGNITIVISTA: Enfatiza a cognio, por meio do qual o mundo de significados tem origem. A medida que o aluno aprende, estabelece relaes de significao; HUMANSTICA: Considera o aluno como pessoa. Ela essencialmente livre para fazer escolhas em cada situao. O importante a auto-realizao da pessoa. O ensino deve facilitar a auto-realizao, o crescimento pessoal. A PSICOLOGIA ROGERIANA Terapia centrada no cliente; Prefere cliente ao invs de paciente, o primeiro enfatiza uma participao ativa, voluntria e responsvel do indivduo nas relaes teraputicas; Sugere igualdade entre terapeuta e a pessoa que procura ajuda evitando a impresso de que o indivduo est doente;

 Acredita que as pessoas tm dentro de si a capacidade de descobrir o que as est tornando infelizes e de provocar mudanas em suas vidas. O terapeuta prov uma atmosfera de compreenso e aceitao, na qual o cliente pode expressar-se abertamente. O organismo tende a auto-realizao; Terapia no diretiva, a tarefa do terapeuta no dar conselho para curar o cliente, e sim a de prover aceitao, compreenso e observaes ocasionais, maior entendimento sobre si mesmo. fenomenolgica, no sentido de que, para compreender o comportamento do indivduo, importante entender como ele percebe a realidade. A abordagem rogeriana resulta de uma longa experincia com pessoas,voltada para a autorealizao e para o crescimento pessoal. A APRENDIZAGEM, SEGUNDO ROGERS: Princpios de aprendizagem: 1. Seres humanos tm potencialidades normal para aprender: O aluno tem um Desejo natural de aprender e esta uma tendncia na qual se pode confiar. 2. A aprendizagem significante ocorre quando a matria de ensino percebida pelo aluno como relevante para seus prprios objetivos. A pessoa aprende significativamente apenas aquilo que ela percebe como envolvido na manuteno e engrandecimento do seu prprio eu, quando o aluno percebe que o contedo relevante para atingir um certo objetivo, aprendizagem muito mais rpida. 3. A aprendizagem que envolve mudana na organizao do eu na percepo de si mesmo ameaadora e tende a suscitar resistncia. Para a maioria das pessoas parece que na medida que os outros esto certos, elas esto erradas. A aceitao de valores externos pode ser profundamente ameaadoras aos valores que a pessoa j tem. 4. As aprendizagem que ameaam o eu so mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaas externas se reduzem a um mnimo. Exemplo: aluno fraco em leitura que, por causa dessa deficincia, j se sente ameaado e desajustado. Quando forado a ler em voz alta na frente do grupo, quando ridicularizado, quando recebe notas baixas, no progride. Contrariamente, um ambiente favorvel de apoio e compreenso, a falta de notas, ou estmulo auto-avaliao reduzem a um mnimo as ameaas externas e lhes permitem progredir. 5. Quando pequena a ameaa ao eu, pode-se perceber a experincia de maneira diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir. Quando o aluno se sente seguro e no ameaado, essa diferenciao pode ser percebida e aprendizagem ser levada a efeito. 6. Grande parte da aprendizagem significante adquirida atravs de atos. Um dos meios mais eficazes de promover aprendizagem consiste em colocar o aluno em confronto experiencial direto com os problemas prticos de natureza social, tica e filosfica ou pessoal e com problemas de pesquisa. 7. A aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo de aprendizagem. Quando o aluno escolhe suas prprias direes, descobre seus prprios recursos de aprendizagem, formula seus prprios problemas decide sobre seu prprio curso de ao. 8. A aprendizagem auto-iniciada que envolve a pessoa do aprendiz como um todo sentimentos e intelecto mais duradoura e abrangente. A aprendizagem mais eficaz a da pessoa que se deixa envolver, totalmente, por si mesma. No uma aprendizagem somente cognitiva, do pescoo pra cima. uma aprendizagem que envolve tanto o aspecto cognitivo como afetivo da pessoa. visceral, profunda e abrangente. 9. A independncia, a criatividade e a autoconfiana so todas facilitadas, quando a autocrtica e a auto-avaliao so bsicas e a avaliao feita por outros de importncia secundria: Tendncia
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dos alunos para se afirmarem, isto , os estudantes que esto em contato real com os problemas da vida, procuram aprender, desejam crescer e descobrir. Querem criar o que, pressupe uma confiana bsica na pessoa, no seu prprio crescimento. 10) A aprendizagem socialmente mais til, no mundo moderno, a do prprio processo de aprender, uma contnua abertura experincia e incorporao, dentro de si mesmo, do processo de mudana. O individuo tem que aprender a aprender, isso implica estar aberto a experincia, uma postura de busca de conhecimentos. O ENSINO NA PERPECTIVA DE ROGERS Roger tem uma reao negativa em relao ao ensino e justifica dizendo: - O que ensinar? - O que deve abranger o curso? As atitudes no entender de Rogers que caracterizam um facilitador: 1. AUTENTICIDADE: O facilitador uma pessoa verdadeira genuna autntica, despojando-se na relao com o aluno. O professor uma pessoa para seus alunos e no um mecanismo atravs do qual o conhecimento transmitido de uma gerao para outra. 2. PREZAR, ACEITAR E CONFIAR: O facilitador bem sucedido se caracteriza por uma estima pelo aluno, mas uma estima no possesiva. uma aceitao deste outro indivduo como uma pessoa separada, tendo o seu prprio valor. 3. COMPREENSO EMPTICA. A funo do professor consistiria no desenvolvimento de uma relao pessoal com seus alunos e de o estabelecimento de um clima nas aulas que possibilitasse a realizao natural dessas tendncias; portanto o professor um facilitador da aprendizagem significativa, fazendo parte do grupo e no estando colocado acima dele; este tambm um dos pressupostos bsicos da teoria de Rogers, ou seja, o aspecto interacional da situao de aprendizagem, visando s relaes interpessoais e intergrupais. Objetivos Educacionais da Teoria Rogeriana A. Verdadeira e democraticamente, proporcionar aos alunos condies para se tornarem pessoas, indivduos. B. O aluno s torna-se pessoa quando capaz de tomar decises pessoais, sentindo-se por elas responsvel, em esprito crtico, adaptando-se com maleabilidade e inteligncia a novas situaes problemticas. C. O professor Rogeriano tem confiana na pessoa do aluno, aceitando tal como ele , levando em conta seus sentimentos. No ensina, mas facilita a aprendizagem, criando um clima de liberdade e responsabilidade. Facilita uma aprendizagem significativa. D. Ultrapassa o nvel intelectual, possibilitando a expresso dos sentimentos. E. Necessidade de abandono da atitude onipotente, de dono do saber. Aceitar suas limitaes. Ensinar aprender, estar disposto a mudar. Levar o aluno a conquistar mais autonomia. F. No despreza as tcnicas propostas pelo behaviorismo, mas no as considera essenciais. G. Aprendizagem significativa acontece quando o aluno percebe a relevncia do contedo a ser estudado para seus objetivos de aprendizagem. A pessoa aprende melhor o que busca e

aprende por si. O contedo que decorre da curiosidade do aluno mais facilmente assimilado. H. A aprendizagem implica numa mudana de organizao do self, mobiliza a percepo de si mesmo. I. Incrementar um clima de liberdade favorece a autocrtica e o desabrochar da criatividade, bem como permite o aparecimento das divergncias e das discordncias, tanto a nvel intelectual como emocional. Lidar com as discordncias uma aprendizagem a ser encarada Vygotsky Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rssia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos remetem s relaes entre pensamento e linguagem, questo cultural no processo de construo de significados pelos indivduos, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Prope uma viso de formao das funes psquicas superiores como internalizao mediada pela cultura. As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano , colocam que o crebro a base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepes fundamentam sua idia de que as funes psicolgicas superiores (por ex. linguagem, memria) so construdas ao longo da histria social do homem, em sua relao com o mundo. Desse modo, as funes psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aes conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem. Mediao: uma idia central para a compreenso de suas concepes sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico a idia de mediao: enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe, portanto enfatiza a construo do conhecimento como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediao feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo. A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a
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mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas. A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo real. Ela d o local de negociaes no qual seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significaes. O processo de internalizao fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicolgico humano. A internalizao envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, interpessoal e se torna intrapessoal. Usa o termo funo mental para referir-se aos processos de: pensamento, memria, percepo e ateno. Coloca que o pensamento tem origem na motivao, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoo. A interao social e o instrumento lingstico so decisivos para o desenvolvimento . Existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, j adquirido ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal ( distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno de um adulto; potencialidade para aprender, que no a mesma para todas as pessoas; ou seja, distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemtica, requer sempre um grau de experincia anterior para a criana. O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da interao social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constri de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domnio dos instrumentos de mediao, constitui inclusive a sua partir transformao de relaes por uma intra atividade e mental . Para ele, o sujeito no apenas ativo, mas interativo , porque forma conhecimentos e se interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relaes interpessoais - para o plano individual ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explcito de interferir no processo, diferentemente de situaes informais nas quais a criana aprende por imerso em um ambiente cultural. Portanto, papel do
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interno

relaes

intra-pessoais .

Assim, a escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadeia o processo

docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua interferncia na zona proximal. Vemos ainda como fator relevante para a educao , decorrente das interpretaes das teorias de Vygotsky, a importncia da atuao dos outros membros do grupo social na mediao entre a cultura e o indivduo, pois uma interveno deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedaggicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa interveno : a construo de conceitos. O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento. A formao de conceitos espontneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interaes sociais, diferenciam-se dos conceitos cientficos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos. A aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interao com outras pessoas. Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criana, tornando-o real. Nesse nterim, o ensino deve passar do grupo para o indivduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalizao das atividades cognitivas no indivduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental s pode realizar-se por intermdio do aprendizado. Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora tea elogios a ela em muitos aspectos, tambm a critica, por considerar que Piaget no deu a devida importncia situao social e ao meio. Ambos atribuem grande importncia ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histrico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e no apenas de interacionista como Piaget. Piaget coloca nfase nos aspectos estruturais e nas leis de carter universal ( de origem biolgica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuies da cultura, da interao social e a dimenso histrica do desenvolvimento mental.

Psicologia Gentica Desenvolvimento intelectual da criana: um processo temporal Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criana um processo eminentemente temporal, cujos pontos essenciais da pesquisa do autor foram: o papel necessrio do tempo no crculo vital e o estudo da existncia da possibilidade desse acelerar ou frear o desenvolvimento intelectual da criana. Ao pesquisar o desenvolvimento intelectual, levando-se em conta o tempo, Piaget preocupou-se em limitar-se seus estudos no que se refere ao desenvolvimento psicolgico, em detrimento ao desenvolvimento escolar ou familiar. Dessa forma, segundo Piaget, dois aspectos podem ser distintos do desenvolvimento intelectual da criana:

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a) Aspectos psico-social: a criana recebe informaes das inter-relaes com o mundo exterior; b) Desenvolvimento da inteligncia: a criana aprende por conta prpria, isto , o que ela deve aprender sozinha e essencialmente isso que leva mais tempo. Com relao aos aspectos psico-sociais, pode-se dizer que eles esto intimamente ligados ou subordinados aos desenvolvimentos da inteligncia, o qual, por sua vez, relaciona-se com o ciclo temporal. Dessa constatao da ntima relao dos aspectos, Piaget destaca dois pontos fundamentais relativos ao tempo: a) Durao: para a formao dos instrumentos lgicos para o raciocnio necessria uma maturao das estruturas cognitivas; b) Sucesso: a criao dos novos instrumentos depende dos instrumentos preliminares j existentes. Novamente, dessa constatao, Piaget formula a teoria dos estgios de desenvolvimento, o que se faz por quatro graduaes sucessivas. O primeiro estgio, chamado de sensrio-motor, uma etapa que precede a linguagem e que ocorre antes dos 18 meses. De acordo com Piaget, "[...] existe uma inteligncia antes da linguagem, mas no existe pensamento [...] A inteligncia a soluo de um problema novo par ao indivduo [...], enquanto pensamento, a inteligncia interiorizada e se apoiando no mais sobre a ao direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocao simblica pela linguagem, pelas imagens mentais". (Piaget, p. 15/16, 1972) O perodo sensrio-motor leva tanto tempo para se desenvolver, isto , a aquisio da linguagem to tardia, pois necessita de um sistema de aes interiorizadas, isto , um sistema de operaes, que executado no mais materialmente, mas interior e simbolicamente. Para que isso ocorra necessrio que exista um sistema de aes afetivas e materiais, para em seguida ser capaz de constru-las em pensamento. De acordo com Piaget, " por isso que existe um perodo sensrio-motor to longo antes da linguagem; por isso que a linguagem to tardia, com relao ao desenvolvimento. necessrio um amplo exerccio da ao pura para construir as subestruturas do pensamento ulterior". (Piaget, p. 17, 1972) Das noes elaboradas pela ao material no nvel sensrio-motor e que o pensamento se servir ulteriormente, pode-se destacar: a noo do objeto, do espao, do tempo e de causalidade. Segundo Piaget, o perodo da infncia em que as aquisies so mais numerosas e rpidas. Em outras palavras, o desenvolvimento singularmente acelerado durante o primeiro ano de vida da criana. O segundo perodo, chamado pr-operatrio - que vai at aproximadamente os sete anos aparece na criana a capacidade de representar alguma coisa por meio de outra, a qual foi chamada por Piaget de "funo simblica". Nesse nvel aparece um conjunto de smbolos que torna possvel o pensamento, o qual segundo Piaget um sistema de aes interiorizadas, que por sua vez no apenas uma traduo, mas uma nova estruturao e que leva um tempo considervel para se desenvolver. De acordo com Piaget, "O desenvolvimento no linear: necessria uma reconstruo [...] o que foi adquirido no nvel sensrio-motor no pode ser continuado se mais, mas deve ser re-elaborado no nvel da representao, antes de atingir essas operaes e conservaes". (Piaget, p. 23, 1972) No terceiro nvel, chamado operatrio concreto - que inicia aos sete anos em mdia e que vai at os doze anos - ocorre uma modificao fundamental no desenvolvimento, pois, segundo Piaget, a criana se torna capaz de coordenar aes no sentido da reversibilidade, isto , capaz de agir com uma certa lgica. Nesse perodo a lgica no se aplica sobre enunciados verbais, mas sobre os objetos; pela primeira vez a criana capaz de operar.

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No quarto perodo, chamado operatrio concreto, a criana se torna capaz de raciocinar e de deduzir sobre hipteses e preposies, e no somente sobre objetos manipulveis - Piaget chamou de lgica das proposies. Com relao aos estudos sobre a possibilidade de acelerar ou frear o desenvolvimento intelectual da criana Piaget constatou que este , antes de qualquer outra coisa, uma questo de equilbrio e possvel aceler-lo. Entretanto, corre-se o risco de romper o equilbrio se o desenvolvimento for acelerado alm de certos limites. Segundo Piaget, "O ideal da educao, no aprender ao mximo, [...], mas antes de tudo aprender a aprender; aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola". (Piaget, p. 32, 1972) O perodo da inteligncia sensorial-motora O estdio da inteligncia sensorial motora decorre desde o nascimento at cerca de dois anos. Compe-se de seis estdios ou sub estdios, como se descreve nas prximas seces. Exerccios reflexos (de zero at um ms) O reflexo uma estrutura hereditria que se consolida e organiza atravs do seu prprio funcionamento; um sistema de movimentos fechado - um esquema (v. g., reflexo de Moro, de suco, de preenso, etc.). No exerccio reflexo encontram-se j esboadas as grandes funes de assimilao, acomodao, e organizao que determinam a formao das estruturas intelectuais ulteriores (Piaget, 1986). Existe j uma certa acomodao: a criana tenteia antes de conseguir apreender o seio materno com correo. A acomodao confunde-se, porm, com a assimilao, que se manifesta na necessidade de repetio (v. g., sugar o que quer que seja). A assimilao , pois, o mecanismo predominante. Note-se que as explicaes dadas a propsito do ato reflexo resumem j os princpios bsicos da teoria piagetiana. A atividade reflexa da criana tem tendncia para se reproduzir (assimilao reprodutiva), para incorporar sempre mais outros objetos estmulos (assimilao generalizadora) e para discriminar o objeto adequado (assimilao re cognitiva). Uma quarta forma de assimilao, j antes referida, consiste na assimilao mtua de esquemas, que constitui a j referida funo de organizao. Recorrendo a um termo introduzido por Baldwin, Piaget designa esta tendncia para reproduzir repetidamente uma atividade como reao circular. A atividade reflexa desencadeada e prolonga-se atravs seu prprio exerccio. A assimilao expressa nos atos reflexos assume a transio do biolgico para o psicolgico, constituindo mesmo o fato primordial da psicologia do indivduo. A assimilao revela-se como mecanismo de ligao que permite explicar como que um novo esquema resulta duma diferenciao e duma complicao de esquemas anteriores. Esta assimilao anuncia j o processo mental do juzo (afirmao ou negao, v.g., "o co um animal"), que implica assimilao do universo aos quadros prprios da inteligncia. Do ponto de vista da criana, segundo Piaget, existem apenas estados de conscincia da fome e da satisfao. A criana ainda se no identifica como sujeito. Primeiros hbitos, reaes circulares primrias e esquemas primrios, primeiras percepes organizadas (de um at quatro meses e meio) O estdio dos primeiros hbitos decorre entre um ms e quatro meses e meio. As adaptaes hereditrias enriquecem-se agora com hbitos, que so adaptaes adquiridas com base na aprendizagem. Ento, a acomodao dissocia-se da assimilao. Os primeiros hbitos formam-se a partir dos esquemas reflexos (suco, preenso, viso, audio, etc.), atravs do mecanismo da reao circular. Neste estdio surge a reao circular primria, que um mecanismo funcional adquirido que desenvolve o exerccio reflexo e tem como efeito fortificar e manter no s um mecanismo isolado j montado, mas todo um conjunto sensorial-motor, com resultados que so procurados por si mesmos. Esta reao circular primria no sentido em que tem como objeto os prprios atos do organismo e no objetos externos ao organismo. Um exemplo de reao circular primria
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 o hbito de chuchar o dedo, onde se manifesta coordenao dos movimentos da mo, brao, e boca (3 ms). O objetivo de chuchar o dedo est no ato de chuchar e no no dedo. As reaes circulares primrias (chuchar o dedo, chuchar objetos, etc.) organizam-se em esquemas sensoriais motores primrios por assimilao de elementos novos (incongruentes com os esquemas existentes) que foram a adaptao. Predomina, porm, a assimilao. Do ponto de vista da criana, surgem agora estados de conscincia ligados atividade assimiladora. Ainda no existe conscincia do objeto, mas somente um conjunto de quadros tcteis, visuais, auditivos, gustativos, que no so contemplados, mas "agidos" ou manipulados, isto , produzidos e reproduzidos. Existem tantos espaos como esquemas (bucais, visuais, tcteis, etc.). como se a criana se ignorasse como sujeito e apenas reconhecesse as prprias aes, ainda no integradas no sujeito. Pode-se falar apenas da existncia duma causalidade primitiva, correspondente ao sentimento de eficcia, e dum tempo primitivo, correspondente ordenao dos movimentos. A forma de memria a re cognio, que consiste num sentimento de familiaridade, sem diferenciao entre passado e presente enquanto tais como se o passado se prolongasse qualitativamente no presente. Do ponto de vista da criana, Segundo Piaget, o universo ainda agora um conjunto de quadros que saem do nada no momento da ao e regressam ao nada depois. Os meios s se diferenciam dos fins depois da experincia, que sempre acontece inicialmente por acaso. A causalidade mgico fenmeno, no sentido em que os fenmenos percebidos so considerados como simples resultados da ao do sujeito. O tempo "prtico", isto , implica apenas conscincia do antes e do depois. Existe j memria de localizao nas reaes circulares diferidas. Sensrio-motor Neste estgio, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio (Lopes, 1996). Tambm marcados pela construo prtica das noes de objeto, espao, causalidade e tempo (Macedo, 1991). Segundo Lopes, as noes de espao e tempo so construdas pela ao, configurando assim, uma inteligncia essencialmente prtica. Conforme Macedo (1991, p. 124), assim que os esquemas vo "pouco a pouco, diferenciandose e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa". Nitzke et al. (1997b) diz-se que o contato com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento. Como por exemplo, o beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca. Pr-operatrio nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representao (Piaget e Inhelder, 1982), e esta substituio possvel, conforme Piaget, graas funo simblica. Assim este estgio tambm muito conhecido como o estgio da Inteligncia Simblica. Contudo, Macedo (1991) lembra que a atividade sensrio-motor no est esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois se verifica que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepes intuitivas. A criana desse estgio: a) egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. b) No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus"). c) J pode agir por simulao, "como se". e) Possui percepo global sem discriminar detalhes. f) Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.

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Para exemplificar esse estgio, poder-se-ia mostrar para a criana duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes. Operatrio-concreto Conforme Nitzke et al. (1997b), nesse estgio a criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade [...] Sendo ento capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de no se limitar mais a uma representao imediata, depende-se do mundo concreto para se abstrair. Um importante conceito desta fase o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representao de uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada. Como por exemplo, despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao. Operatrio-formal Segundo Wadsworth (1996) neste momento que as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento. A representao agora permite criana uma abstrao total, no se limitando mais representao imediata e nem s relaes previamente existentes. Agora a criana capaz de pensar logicamente, formular hipteses e buscar solues, sem depender mais s da observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas. Exemplificando o estgio: pede-se para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros. Conseqncias para a educao A teoria de Piaget parece ter implicaes na educao, sobretudo no que se refere organizao curricular (seqncia dos materiais da aprendizagem), contedos curriculares, e metodologia de ensino. No que se refere seqncia dos materiais, a criana deve estar preparada para aprender. Quanto aos contedos curriculares, os materiais destinados a crianas devem ser interessantes e manipulveis, dando oportunidade a iniciativas da criana. As metodologias de ensino inspiradas em Piaget favorecem a aprendizagem pela descoberta, o uso moderado do conflito provocado por inconsistncias cognitivas e a aprendizagem cooperativa, realizada atravs dos companheiros. Durante o perodo concreto, a criana deve ser ajudada a superar as limitaes do pensamento concreto. Sempre que se tratar de contedos mais complexos, pode recorrer-se ao uso de modelos concretos s analogias com contedos familiares. Deve ser dada ao aluno oportunidade para manipular e experimentar os objetos e para se comportar ativamente, quer no plano interno quer no plano externo, perante os problemas propostos. Deve-se dar criana a oportunidade para aperfeioar a capacidade de confrontar o prprio ponto de vista e o ponto de vista dos outros. No estdio do pensamento formal, a escola deve insistir no aperfeioamento das novas capacidades formais, podendo, no entanto usar a metodologia tpica do estdio do pensamento concreto quando o aluno revelar dificuldades especiais perante novos contedos. Estas sugestes so especialmente adequadas aprendizagem de materiais complexos e estruturadas em relao aos quais os alunos apresentam deficincias quanto aos conhecimentos prvios. Deve-se dar aos alunos a oportunidade para lidar com hipteses e para explorar essas hipteses sistematicamente de modo dedutivo e indutivo. Sobretudo na fase inicial do perodo formal, conhecida como fase de egocentrismo metafsico, deve-se ajudar o aluno a confrontar as
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suas teorizaes abstratas quer com a realidade concreta quer com as teorizaes dos outros adolescentes e adultos. Deve ser considerada a especial relevncia do grupo de pares, no que se refere necessidade de confrontar a teorizao abstrata e o real.

O mito da origem sensorial dos conhecimentos cientficos Piaget ao tratar da diferenciao entre percepo e sensao levanta hiptese sensorial dos nossos conhecimentos (Piaget, p. 79). Repassemos as principais hipteses; inicia comentando o paradoxo de M. Planck (Initiations la Physique) sobre a origem sensorial dos nossos conhecimentos: os nossos conhecimentos fsicos seriam tirados de sensaes, mas o seu progresso consiste precisamente em se libertar de qualquer antropomorfismo e, por conseqncia, se afastar tanto quanto possvel do dado sensorial. Donde conclumos que o conhecimento nunca provm da sensao s por si, mas sim do que a ao acrescenta a esse dado. Para Piaget, a sensao ou percepo atua sempre nos estgios elementares de formao dos conhecimentos; porm, nunca atuam sozinhos e o que se acrescenta to importante como elas nessa elaborao (Piaget, p. 79). Sensao diferente de percepo; a percepo existe como totalidade e a sensao como elementos estruturados. A percepo no um composto de sensaes, mas uma composio de sensaes, necessitando uma ao do sujeito sobre objeto, que reage ao sujeito. Um exemplo esclarecedor seria o realizado por Ivo Kohler (Piaget, p. 83): munindo um sujeito de culos prismticos, invertia a imagem de 180. Aps dois dias de utilizao, a representao da realidade passou a ser normal; atravs dos esquematismos cerebrais o sujeito passou a ter viso normal, apesar de estar constantemente com imagens invertidas. Os nossos conhecimentos no provm nem da sensao nem das percepes isoladas, mas da ao inteira da qual a percepo constitui somente a funo de sinalizao. O prprio da inteligncia no contemplar, mas transformar o seu mecanismo essencialmente operatrio (Piaget, p. 83). No se conhece o objeto seno agindo sobre ele e transformando-o de duas formas possveis: modificando sua posio, movimento, propriedades para explora-lo (ao fsica) ou enriquecendo o objeto com propriedades e relaes novas que conservam as suas propriedades ou relaes anteriores, completando-as atravs de sistemas de classificaes, ordenaes, estabelecimento de correspondncias, enumeraes ou medidas (ao lgico-matemtica). Portanto o importante o esquema, aquilo que geral nas aes e se pode transpor de uma situao outra. O esquema resultado direto da generalizao das prprias aes, e no da sua percepo. Aplicando estes conceitos a casos concretos podemos dizer que a noo de espao mais rica que a percepo do espao por dois motivos: primeiramente por corrigir a anisotropia do campo visual substituindo-a por uma isotropia perfeita. Em segundo lugar, devido a tudo que a ao acrescentou percepo: o espao nocional introduz sistemas de transformaes onde a percepo permanece com estruturas estticas empobrecidas. Estas transformaes tm origem na ao e no nas percepes. A noo depende essencialmente da construo (generalizao construtiva) ligada a ao. Ao estudar a gnese das noes lgicas e matemticas na criana verifica-se a sua profunda dependncia da experincia. Existe um nvel que a criana no admite a transitividade. Aquilo que (a partir do nvel operatrio dos sete as oito anos) parece evidente por necessidade dedutiva, comea assim por no ser conhecido seno com a ajuda da experincia. A experincia fsica consiste em agir sobre os objetos para obter um conhecimento por abstrao, a partir dos prprios objetos. A experincia lgico-matemtica consiste em agir sobre os objetos, mas com abstrao dos conhecimentos a partir da ao. Esta ao confere aos objetos caractersticas que no possui por si mesmos.

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Se existe um conhecimento lgico-matemtico puro, desligado de qualquer experincia, no existe reciprocamente conhecimento experimental que possa ser qualificado de puro, no sentido de desligado de qualquer organizao lgico-matemtica. A experincia nunca acessvel seno por intermdio de quadros lgico-matemticos, consistindo em classificaes, ordenaes, correspondncias, funes, etc. A fsica uma perptua assimilao do dado experimental a estruturas lgico-matemticas, porque o prprio refinamento da experincia funo dos instrumentos lgico-matemticos utilizados a ttulo de intermedirios necessrios entre sujeito e os objetos a atingir. De acordo com Piaget, [...] a interpretao empirista do conhecimento apresenta o vcio de esquecer a atividade do sujeito. Ora, toda a historia da fsica, a mais avanada das disciplinas fundadas sobre a experincia, nos mostra que esta nunca bastante por si s e que o progresso dos conhecimentos a obra de uma unio indissocivel entre experincia e a deduo: o mesmo que dizer, de uma colaborao necessria entre os dados oferecidos pelo objeto e as aes ou operaes do sujeito essas aes e operaes constituem o quadro lgico-matemtico fora do qual o sujeito no consegue assimilar intelectualmente os objetos (Piaget, p. 105). Nesse ponto vemos que Piaget tem o seu conceito a respeito dos sentidos. No parece ter o mesmo significado para os filsofos antigos. Com este posicionamento e compreensvel que atribua as cincias experimentais um carter esttico. A experimentao leva por si a deduo e a teorizao (esquemas lgico-matemticos) de interpretao dos fenmenos. Somente pela abstrao dos acidentes do ente material se pode chegar a conceitos universais, vlidos para a queda dos corpos como rbita dos planetas. A prpria noo de campo, apresenta uma total superao das noes perceptivas em busca de uma ordenao mais coerente. Piaget descreve que, [...] no caso do paradoxo de Planck o conhecimento fsico no procede nunca da sensao nem sequer da percepo puras, mas implica, desde o princpio, uma esquematizao lgicomatemtica das percepes assim como das aes exercidas sobre os objetos; comeando por uma tal esquematizao, ento natural que estas junes lgico-matemticas se tornem cada vez mais importantes com o desenvolvimento dos conhecimentos fsicos e, por conseqncia, que estes se afastem sempre cada vez mais da percepo como tal (Piaget, p. 91). Einstein aconselhou a Piaget que examinasse a questo de existir ou no uma intuio de velocidade independente do tempo. Aps algum trabalho descobriu-se que se as noes temporais so efetivamente mais complexas e de maturao tardia, existe em todas as idades uma situao privilegiada que d lugar a uma intuio da velocidade independente da durao (mas no, naturalmente, da ordem de sucesso temporal): tal a noo de ultrapassagem, que se constitui em funo da relao simplesmente ordinais. Tome-se, por exemplo, uma trajetria retilnea cuja metade est provida de nove barras verticais atrs das quais passa o mvel: 70% a 80% dos sujeitos tm a impresso de que uma acelerao de movimento na parte tracejada em relao parte livre. Ora, no se trata aqui de uma relao entre a velocidade, o tempo e o espao fenomenais. A explicao que parece impor-se , pois que o movimento de perseguio do mvel pelo olhar constantemente prejudicado, na parte tracejada, por fixaes momentneas das barras, o que ocasiona uma ultrapassagem do mvel em relao aos movimentos do olhar e uma impresso de maior velocidade. Ainda resta estabelecer uma relao entre a velocidade do mvel exterior e a da excitao ou da extino das persistncias retinianas no prprio campo visual. Piaget parecem no ter considerado a formao da imagem sobre a retina algo, que neurologicamente dizendo, pudesse alterar a interpretao da realidade. Esta uma imagem apresenta duas dimenses. A interpretao de imagens em trs dimenses uma adaptao neurolgica altamente especializada, ainda que ocorra por esquemas de aes. Suas recombinaes perceptivas apresentam implicaes mais profundas que concebera Piaget. A neurocincia nos mostra que a viso no capta os objeto em um todo - como Gestal (Piaget, p.
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82) - mas por parte: contorno, forma, etc, A necessidade de compreender problemas computacionais de identificao de imagens, levaram a esquemas de identificao mais compactos, em termos de memria. Transpondo ao sistema biolgico, a eficincia do sistema em busca por sistemas com menor gasto de energia comporia este padro neural de interpretao da realidade. Isto explica em parte porque nossas imagens mentais so menos reais que as percepes. No h razo, do ponto de vista da estruturao de esquemas, diferena entre memria e realidade. Com o avano das neurocincias possvel verificar com maior exatido os conceitos da psicologia e a epistemologia, dando-lhes maior solidez atravs de comprovaes experimentais constitutivas da estrutura orgnica do indivduo. Problemas de psicologia gentica Dois aspectos do desenvolvimento intelectual, o aspecto psico-social e o aspecto espontneo da inteligncia (psicolgico). Interessante a ironia de Piaget quando nos pergunta sobre a idade com que nossos filhos responderiam corretamente sobre a conservao de matria, pois sempre consideramos os nossos mais inteligentes, mais desenvolvidos e etc... Isto pode nos cegar quanto as possibilidades reais de propiciar vivncias construtivas cognitvamente aos nossos filhos, normalmente somo mais castradores como pais do que como professores, com freqncia falamos no mexe para no desarrumar, no brinque para no sujar, quantas possibilidades de experimentao boicotamos em nosso filhos, isto que sabemos que a inteligncia se desenvolve pela ao. Com relao conservao de matria, peso e volume, percebemos como a criana considera s um aspecto de cada vez, o que a conduz inicialmente a noes erradas quanto s conservaes anteriores. Piaget explica que a criana se utiliza trs argumentos para justificar a conservao, os argumentos de identidade, reversibildade e de compensao. Para as constataes relativas ao tempo temos os aspectos relativos a durao e a ordem de sucesso dos acontecimentos. Um resultado interessante foi obtido com as experincias de Jan Smerdslund, no Centro de Epistemologia Gentica, que tentou acelerar a aquisio da noo de conservao do peso, somente conseguiu uma aprendizagem especfica, sem a capacidade de generalizao, percebemos que as estruturas cognitivas necessitam ser construdas de uma forma global, atravs de experimentaes gradativas, onde a adaptao s ocorrer depois dos processos de acomodao e assimilao dos desequilbrios vividos. Portanto a idia central de Piaget "para que um novo instrumento lgico se construa, preciso sempre instrumentos lgicos preliminares; quer dizer que a construo de uma nova noo supor sempre substratos, subestruturas anteriores". (Piaget, p. 215). Neste sentido que Piaget nos explica a ordem de sucesso fixa dos estgios de desenvolvimentos, mas alertando que no existe uma cronologia constante em termos de idade e sim uma ordem de sucesso constante. Como sendo, o 1 o estgio sensrio-motor, o 2 o estgio pr-operatrio, o 3 o estgio operatrio concreto e o 4 o estgio operatrio formal. Tambm temos atualmente algumas pistas de que estas estruturas se desintegram na ordem inversa na velhice, com os trabalhos do Dr. Ajuriaguerra e seus colaboradores. A compreenso de que o desenvolvimento requer tempo, pois sem tempo no h a adaptao necessria, reforada por Piaget ao distinguir inteligncia de pensamento. A inteligncia seria a coordenao dos meios para atingir um fim, frente a um novo problema para o ser. J o pensamento a representao simblica de uma inteligncia no mais apoiada sobre a ao direta. Existindo assim uma inteligncia sensrio-motora antes do pensamento e da linguagem. Piaget tambm nos explica que por ter a linguagem uma dependncia do pensamento, ela requer um sistema de aes interiorizadas e mais tarde um sistema de operaes. Operaes so aes
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executadas no mais materialmente, mas interiorizadas e simblicas, podendo ser combinadas e reversveis. Entretanto, necessrio para chegar as operaes, executar materialmente para ser capaz de constru-las em pensamento. Isto justifica a demora no surgimento da linguagem, necessrio um longo perodo de exerccio da ao para construir as estruturas de pensamento que permitiro a linguagem no futuro. So elas as noes do objeto, a do espao, a de tempo, sob a forma de seqncias temporais, a noo de causalidade. Por exemplo, a noo de espao, passa por um crescente de descoberta dos vrios espaos,o espao bucal, o espao visual, o espao ttil e o espao auditivo, este tempo de desenvolvimento necessrio para que a criana supere o egocentrismo primitivo.

Bibliografia PIAGET, Jean. A Epistemologia gentica. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. _____, Problemas de psicologia gentica.Coleo Os Pensadores. 2 ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983. _____, Psicologia e epistemologia. So Paulo: Dom Quixote, 1991. LATAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. SP, Summus, 1992. VyGOTSKY, L. - A formao social da mente. SP, Martins Fontes, 1987. VyGOTSKY, L. - Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1988. VyGOTSKY, Leontiev, Luria. - Psicologia e Pedagogia. Lisboa, Estampa, 1977. VyGOTSKY, Leontiev, Luria. - Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Icone, 1988.

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