TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Sesin 6 Piaget y el constructivismo

Objetivo
Identificar las aplicaciones educativas del paradigma psicogentico con el enfoque constructivista.

En esta sesin

6.1. Ilustracin 6. Contenido de la sesin

Las ideas son pues las cosas que nosotros de manera consciente construimos, elaboramos, precisamente porque no creemos en ellas Ntese que bajo este ttulo van incluidas todas: las ideas vulgares, las ideas cientficas, las ideas religiosas y las de cualquier otro linaje. Porque realidad plena y autntica no nos es sino aquello en que creemos. Mas las ideas nacen de la duda, es decir, en un vaco o hueco de creencia. Por tanto, lo que ideamos no nos es realidad plena y autntica Qu nos es entonces? Se advierte desde luego, el carcter ortopdico de las ideas: actan all donde una creencia se ha roto o debilitado. Jos Ortega y Gasset. Ideas y creencias, 1940.

Introduccin
Como ya se revis en la sesin anterior, la teora de Piaget ha sido una de las de mayor vigencia en el mbito educativo, por las aportaciones epistemolgicas que se han aplicado en diversos niveles educativos. De manera similar el Constructivismo es una de las llamadas teoras de aprendizaje considerada vanguardista en educacin. Y podemos preguntar: Es el constructivismo una teora de aprendizaje? Cul es la relacin entre Piaget y el constructivismo? Hablar de una teora y conocer sobre la misma reviste una gran diferencia, ya que el conocimiento conlleva un fundamento o marco terico, por lo que la comprensin de la teora nos otorga la autoridad para disertar sobre la misma. Es por ello que el objetivo de este texto es ofrecer la informacin suficiente para que al finalizar, el lector comprenda las implicaciones de reformas educativas basadas en el constructivismo, los requisitos y condiciones y cul es la relacin entre Piaget y el Constructivismo.

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Leccin 6.1 El constructivismo

El constructivismo puede considerarse como un sistema filosfico o teora del conocimiento que incluye diversas posturas de carcter filosfico y pedaggico para el estudio y explicacin de la realidad natural, humana y social. Si bien se identifica como una teora pedaggica no posee las caractersticas propias de las teoras de esta categora. El objeto de estudio del constructivismo se puede entender desde diferentes posturas. La primera desde el enfoque de la epistemologa como una teora del conocimiento con la intencin de validarlo; otra, como una teora de la ciencia de la aprehensin metdica o sistemtica del conocimiento; y una ms como una filosofa de la ciencia que proporciona la reflexin y el anlisis del conocimiento. Es necesario, entonces, un enfoque epistemolgico para conocer los fundamentos para el anlisis, la configuracin, adquisicin y validacin del conocimiento. Epistemologa, desde Concepcin contempornea. El estudio de la naturaleza del conocimiento cientfico, de las circunstancias de su produccin. Con relacin a epistema. Significa Teora de la ciencia, el estudio de los problemas relacionados o planteados con la misma. Es el estudio crtico de los principios, de las hiptesis y de los resultados de las diversas ciencias para determinar su origen, su valor y su contenido objetivo. Desde esta perspectiva, se encuentran posturas constructivistas: la radical, la piagetiana y la social.

Postura constructivista radical.

El creador y principal exponente es Glasersfeld, que plantea: el constructivismo es una teora del conocimiento activo, el conocimiento entendido como una encarnacin de la verdad que refleja al mundo en s mismo, independientemente del sujeto cognoscente. El constructivismo radical es la tendencia de mayor influencia en el medio educativo por su fundamento ontolgico y epistemolgico del conocimiento en el plano filosfico. Desde esta perspectiva, afirma que el mundo se crea por el pensamiento humano y depende de l; plantea dos principios bsicos: el conocimiento es construido activamente por el sujeto cognoscente (no se recibe pasivamente, ni a travs de los sentidos ni de los medios de comunicacin); la funcin de la cognicin es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo experiencial del sujeto (no al descubrimiento de la realidad ontolgica objetiva). Si el conocimiento es construido activamente por el sujeto, no pueden transmitirse significados o ideas al alumno; por lo que el constructivismo radical es una teora del conocimiento en la que el conocimiento y la realidad misma son construcciones de la mente. La cognicin, entonces, tiene una funcin adaptativa, construye explicaciones viables de la experiencia personal, pero no descubre la verdad de la realidad.
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El constructivismo radical en el que la construccin del conocimiento es individual, la realidad se ubica en el relativismo personal se construye a partir de la interaccin personal con el mundo.

Postura constructivista piagetiana

La postura constructivista piagetiana, como su nombre lo indica, toma los referentes de la teora de Piaget a partir de la epistemologa gentica. De acuerdo a la teora de Piaget el sujeto cognoscente se acerca al objeto de conocimiento para asimilarlo mediante las estructuras previamente construidas; es una asimilacin activa a travs de la transformacin y acomodacin de su estructura cognitiva, as como de la equilibracin de procesos. Las estructuras se generan y evolucionan. Este proceso es diferente con relacin al desarrollo y edad, por lo que distingue ciertas etapas con caractersticas especficas: cmo se forma y cambia el conocimiento y cmo se organizan. Entonces, el sujeto construye su propio conocimiento mediante la actividad mental propia e individual.

Postura constructivista social

El constructivismo social tiene su origen con Driver y Easley (1978), psiclogos con planteamientos sobre los logros de la ciencia, quienes proponen que stos dependen de las capacidades especficas y la experiencia previa de los sujetos. Replantean la postura de Piaget a travs de modelos interpretativos, esquemas alternativos, concepciones errneas o ideas que reflejan analogas. El constructivismo social centra la atencin en las interacciones sociales de clase, a partir de los problemas del sujeto para comprender las ciencias. Esta postura se ocupa de buscar soluciones coherentes a los problemas de enseanza y aprendizaje mediante una perspectiva social de la cognicin; el anlisis del conocimiento se relaciona con la interaccin contextual que incluye aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes. La actividad social que se refleja en acciones concretas y juicios sociales que implican un proceso de equilibracin, son el fundamento del desarrollo cognoscitivo. El constructivismo es un modelo o enfoque educativo que sostiene que la persona no es producto del ambiente o un simple resultado de la herencia gentica; la persona es una construccin propia que se produce en un continuo como resultado de los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento. El enfoque constructivista supone el conocimiento como una construccin de la persona que realiza con los conocimientos previos o esquemas a travs de la relacin con el medio. La construccin continua la realiza constantemente en todos los mbitos de la vida y depende de la relacin inicial que se tiene de la nueva informacin y de la actividad externa o interna que desarrolla sobre la misma.

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El constructivismo se centra en la persona, en la realizacin de nuevas construcciones mentales a partir de las experiencias previas, por lo que propone que la construccin mental ocurre cuando el sujeto interacta con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando dicha interaccin la realiza en interaccin con otros (Vigotsky) y cuando el objeto es significativo para el sujeto (Ausubel). La comprensin de los postulados tericos de los autores mencionados, as como la pertinente aplicacin de los mismos en su conjunto dar como resultado la aplicacin constructivista a la educacin. La concepcin constructivista es un marco explicativo que integra las aportaciones de diversas teoras (Piaget, Ausubel, Vigotsky, Procesamiento de la informacin) que tiene como comn denominador los principios del constructivismo, por lo que una de la principales implicaciones es el cambio del rol del docente, al que se considera como moderador, coordinador, facilitador y mediador del aprendizaje, as como un participante ms en el proceso. Otra consideracin es el clima en el aula, que se propone sea afectivo y prevalezca la armona, la confianza y la colaboracin de los integrantes del grupo en una relacin positiva con el conocimiento y el proceso de adquisicin del mismo. Para lograrlo, se requiere que el profesor conozca los intereses del alumno, las diferencias individuales, sus necesidades evolutivas y el contexto familiar y social en el que se desarrolla, lo que le permitir contextualizar las actividades.

Estrategias
La concepcin constructivista implica que el profesor cuente con los elementos o referentes que justifiquen y fundamenten su actuacin sobre la educacin escolar, a partir de la concepcin en el proceso enseanza/aprendizaje. Las teoras son los marcos de referencia (marcos coherentes) que le permiten interpretar, analizar e intervenir en una realidad especfica; contextualizar la metas y finalidades, planificar y realizar en su momento las adecuaciones pertinentes durante el desarrollo. La escuela con la funcin social que la caracteriza, es la instancia en donde se ofrece la educacin formal, por lo que requiere conocer al aprendizaje como fenmeno y cmo afecta ste al desarrollo humano; lo que slo puede lograr a travs de teoras que vinculen cultura, aprendizaje, enseanza y desarrollo. La concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje propone los fundamentos y principios para que el alumno accese a los aspectos de la cultura que son necesarios para su desarrollo integral: personal, social, motriz y cognitivo. El aprendizaje es una integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimientos previos; es una construccin personal del alumno que realiza con el apoyo del maestro en su papel de orientador y promotor de dicha construccin. La concepcin constructivista entiende que el alumno aprende y se desarrolla en la medida en que puede construir significados acordes con los contenidos curriculares, proceso constructivo que realiza personalmente y con la gua del maestro como mediador entre l y la cultura; por lo que ofrece al maestro el marco conceptual para analizar y fundamentar las decisiones para la planificacin de la enseanza, as como criterios para corregir, cambiar o adecuar los acontecimientos en el aula.
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Leccin 6.2 Constructivismo y aprendizaje

El aprendizaje constructivo supone un proceso mental por el que se adquiere un nuevo conocimiento aunado a la adquisicin de una nueva competencia que le da la posibilidad de generalizar y por ende aplicar el nuevo conocimiento a otra situacin nueva. El aprendizaje tiene componentes o aspectos formales, como se revis anteriormente, a la vez toma en cuenta aspectos afectivos y relacionales desde una visin integral durante el proceso de enseanza donde se construyen conceptos emocionales y de relacin. Lo anterior implica un proceso de revisin y reorganizacin constante de los esquemas que se poseen, resultado del inters y la motivacin que genera un cambio estructural cognitivo denominado aprendizaje. Entonces, el aprendizaje interviene en todos los aspectos personales que influyen en el xito o fracaso del desempeo como es el autoconcepto y la autoestima. El aprendizaje es la consecuencia de la construccin personal en la que intervienen, adems del sujeto, los otros, que son los agentes culturales. El aprendizaje es la representacin personal y el significado sobre un objeto de la realidad o contenido que se desea aprender. Si bien la educacin ha dirigido sus esfuerzos a la actividad cognitiva, las investigaciones destacan la importancia de atender el rea emocional-afectiva, toda vez que el aprendizaje escolar ocurre en un contexto social y de relacin como es la escuela. Revisando la teora del aprendizaje significativo de Ausubel propone la disposicin interna del alumno para aprender, no slo porque tiene que cumplir u obtener una nota, los estudios muestran que esto ocurre como consecuencia del inters por el contenido, el tipo de tarea propuesta y los requisitos de la evaluacin. La tarea del educador es identificar las caractersticas de los contenidos para seleccionar las estrategias didcticas con las actividades que permitan relaciona los contenidos con los intereses propios y con ello promover que el alumno se interese, esto es, que est motivado intrnseca y extrnsecamente para aprender. El alumno aprende contenidos (motivacin extrnseca) y a la vez aprende cuanto es capaz de aprender (motivacin intrnseca), por lo que cuando no logra el aprendizaje de contenidos esto afecta su autoconcepto; es importante que el alumno est motivado intrnsecamente, que se perciba competente en la realizacin de una determinada tarea. Esta es la propuesta del enfoque constructivista.

Implicaciones
El proceso de construccin del conocimiento requiere de algunas consideraciones, tales como: el estado inicial del alumno, los conocimientos previos y los esquemas de conocimiento.

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El punto de partida del proceso de aprendizaje lo constituye el conocimiento del estado inicial del alumno, el inventario de sus caractersticas: Su disposicin personal para aprender relacionada con la autoestima y experiencias previas. Las habilidades, estrategias y capacidades cognitivas que se manifiestan en el lenguaje oral y escrito, en la comprensin lectora y en la capacidad grfica y de sntesis. Aunado al estado inicial del alumno, se requiere identificar los conocimientos previos que posee (Teora de Ausubel); el proceso de aprendizaje constructivista es la actividad mental por la que el alumno construye e incorpora a la estructura congnitiva, los significados y representaciones del nuevo conocimiento. Los conocimientos previos son los esquemas de conocimiento, las representaciones mentales del alumno pueden variar en los alumnos pues estn influidos por la cultura familiar y social, los medios de informacin y por la forma especfica y personal de organizacin de esquemas. Estos conocimientos marcan la diferencia en la forma en que el alumno construye el aprendizaje de nuevos contenidos, al buscar e identificar las relaciones con los esquemas que ya posee el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Desde esta perspectiva, el maestro busca identificar lo que el alumno sabe con relacin al nuevo contenido de aprendizaje. Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determina en buena parte las informaciones que seleccionar, cmo las organizar y qu tipo de relaciones establecer entre ellas. Cabe destacar que hay diferentes contenidos y tipos de aprendizaje, por lo que las estrategias de enseanza para abordarlos no son las mismas para todos, en los cuestionamientos que el profesor debe plantearse para seleccionar los conocimientos pertinentes para un nuevo contenido y tipo de aprendizaje: Qu se pretende que aprenda el alumno? Cmo aprende? Qu necesita saber para relacionar y atribuir significado inicial al contenido por aprender? La evaluacin de los conocimientos previos permite al profesor la conduccin eficiente del proceso de aprendizaje desde el constructivismo.

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Leccin 6.3 Piaget y el movimiento constructivista

La teora de Piaget identifica al conocimiento como un proceso y estudia cmo cambia y evoluciona, a travs de explicar los mecanismos y procedimientos por los que se pasa de estados de menor conocimiento a los de conocimientos ms avanzados. El aprendizaje se relaciona con el nivel de competencia intelectual de desarrollo en un momento determinado, es decir, la naturaleza y nmero de sus esquemas y la forma de relacin y coordinacin entre s. El desarrollo cognitivo es una sucesin de estadios y subestados en la que los esquemas se organizan y combinan para formar estructuras.

Desarrollo cognitivo
El desarrollo cognitivo implica la sucesin de estados o perodos evolutivos (se revisaron en la sesin anterior) en los que la sucesin de cada uno es constante e igual para todos los sujetos, aunque las edades medias pueden variar en las poblaciones, y se caracteriza por una organizacin conformada por estructuras, las que integrarn posteriormente al estadio siguiente. La variacin se entiende cuando ocurren fenmenos en los que la adquisicin de contenidos diferentes no se adquieren simultneamente, lo que denomina desfase horizontal. Ejemplo: La conservacin de colecciones discretas preceden dos aos antes a la conservacin de la longitud. La medicin del aprendizaje se realiza a travs de las competencias cognitivas de cada estado, y la informacin obtenida es indicador de las posibilidades de aprender del sujeto. La evaluacin diagnstica antes de una sesin permitir la adecuada planificacin didctica para lograr un nivel cognitivo superior al que tena en los aprendizajes operatorios (estructura lgico-matemtica) y los aprendizajes de hechos, acciones, leyes fsicas, procedimientos, etc. El proceso de conocimiento es interactivo entre el sujeto y el objeto, en el que el objeto es conocido a partir de aproximaciones sucesivas directamente relacionadas con los esquemas que se poseen. El conocimiento es el resultado de dicha interaccin, una construccin en la que ocurre la transformacin y asimilacin en las estructuras mentales. Piaget concede importancia especial a las sesiones de aprendizaje y a la actividad mental de estructuracin del sujeto y la lgica de adquisicin. La evolucin de un estado al siguiente de desarrollo cognitivo, se explica por los factores involucrados: la maduracin, la experiencia con los objetos, la experiencia con las personas y la equilibracin. El factor equilibracin es un factor endgeno (interno) que coordina un proceso de autorregulacin (que es caracterstico de los organismos vivos), una propiedad intrnseca y constitutiva de la vida orgnica y mental por la que se busca mantener un estado de equilibrio en todo intercambio con el medio para conservar la organizacin interna; proceso que es un mecanismo regulador.

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Las estructuras cognitivas que se construyen durante el desarrollo constituyen los mecanismos de regulacin, mantienen un grado de equilibrio en los intercambios funcionales o comportamientos entre la persona y su medio fsico y social. El sistema cognitivo tiende a reaccionar ante las perturbaciones externas, introduce las modificaciones requeridas en la organizacin para asegurar el equilibrio (equilibracin simple), lo que le permitir anticipar y compensar un nmero cada vez mayor de perturbaciones (equilibracin mayorante). Equilibracin: coordina y hace posible la influencia de la maduracin, la experiencia con los objetos y la experiencia con las personas.

Desarrollo y Aprendizaje
Los diferentes tipos de aprendizaje tienen implicaciones metodolgicas que es importante considerar. El aprendizaje de nociones u operaciones puede facilitarse mediante sesiones de apoyo, en las que puede acelerarse la construccin operatoria; es posible que el nivel cognitivo de un sujeto pase a un nivel de competencia superior despus de las sesiones de aprendizaje en las que se ofrece al nio experiencias y estmulos adecuados. Para cada sujeto, la velocidad de transicin de un estado a otro corresponde sin duda a un optimum, ni demasiado lento, ni demasiado rpido; la solidez y hasta la fecundidad de una organizacin (o de una estructuracin) nueva depende de conexiones que no pueden ser ni instantneas ni definitivamente atrasadas, pues perderan entonces su poder de combinacin. (Piaget, 1968) El aprendizaje de una estructura lgica requiere de la activacin de otras, que no se logra solamente mediante la experiencia fsica, sino que requiere de la intervencin de una actividad lgico-matemtica basada en la coordinacin de esquemas y acciones. El aprendizaje tesis fundamental de Piaget- depende del nivel cognitivo inicial del sujeto, ya sea de hechos, de acciones, de procedimientos prcticos o de leyes fsicas: cualquier aprendizaje hace intervenir elementos lgicos que provienen de los mecanismos generales del desarrollo y que no han sido aprendidos slo en funcin de la experiencia. El proceso de aprendizaje conlleva conflictos cognitivos, desequilbrios en los que el sujeto busca una coordinacin progresiva de subsistemas, Los conflictos juegan un papel importante en la adquisicin de nuevos conocimientos, provocan desequilibrios que se resuelven a travs del proceso de equilibracin que mediante las compensaciones logra una coordinacin e integracin de esquemas.

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Leccin 6.4 Implicaciones educativas

Sobre la base del marco conceptual constructivista de Piaget centrado en la teora de la equilibracin y la teora de los estados, existen escritos sobre educacin manifestando su postura, concepcin y experiencia respecto a este mbito, sin olvidar que sus ideas derivan de conclusiones epistemolgicas. Muchas y variadas son las experiencias en las que se han aplicado los planteamientos de Piaget en diferentes niveles de atencin como son preescolar, primaria, educacin media y superior, as como en educacin especial.; adems de reas especficas de conocimiento como lengua escrita, ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas. El planteamiento piagetano tiene grandes similitudes con la gran corriente de la escuela activa desarrollada por educadores como Decroly, Montessori, Dewey, Ferriere, Freinet, entre otros. Piaget (1976) seal que estaba de acuerdo en utilizar mtodos activos centrados en la actividad y el inters de los nios, con el apoyo de un sustrato tericoemprico psicogentico que garantizara la comprensin adecuada de las actividades espontneas y los intereses conceptuales de los nios. Las actividades, identificadas como activas, se enuncian como las experiencias clave, actividades de la vida diaria o juegos colectivos (Ej. De tablero o de mesa) y a la ubicacin de reas o rincones (de actividades de construccin, de ciencias, etc. donde los nios pueden realizar distintas actividades que les parecen interesantes (Ej. Rincones de lectura). Esta es una nueva concepcin de la enseanza en la que el papel del maestro se caracteriza por preparar la situacin didctica y las actividades de reconstruccin de contenidos; pero a la vez, delega cierta responsabilidad al alumno que permita la reconstruccin personal como Coll y Mart lo describen en su planteamiento constructivista: .reacepta que la actividad autoestructurante y constructiva del alumno tiene un lugar protagnico y central en las actividades de aprendizaje en clase, la que est determinadas por las operaciones y mecanismos endgenos del alumno as como por sus actividades autoiniciadas. Entonces, las actividades del docente se dirigen a provocar en el alumno, indirectamente, la asimilacin de los contenidos escolares, el enfoque educativo se traslada de la enseanza al aprendizaje. La enseanza constructivista se caracteriza por plantear problemas a partir de los cuales se reelaboran los contenidos acadmicos y se ofrece la informacin necesaria para el alumno avance en la reconstruccin de stos; la enseanza promueve la discusin sobre los problemas planteados, la oportunidad de coordinar los diferentes puntos de vista y orientar a la resolucin cooperativa de dichas situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento. Ensear es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido Ensear es promover que el nio se plantee nuevos problemas fuera de la escuela.
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La enseanza, desde la perspectiva piagetiana, coincide con la constructivista de manera genera y se distingue porque supone que los objetivos de la educacin deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno. Algunos autores sealan que los objetivos pueden plantearse en dos vas: Planearse en funcin del anlisis previo de los contenidos escolares para identificar la etapa (estado) necesaria para comprenderlos. Identificar las capacidades de las etapas de desarrollo piagetianas y establecerlas como contenidos curriculares de forma tal que las experiencias educativas se organicen en los programas para promover el desarrollo de estructuras operatorias o como preparacin de las mismas al trmino de un ciclo escolar. Ej. Los objetivos de la educacin preescolar que potencian el desarrollo de las capacidades operatorias concretas, o los de la educacin bsica para el desarrollo de las capacidades de las operaciones formales. Los objetivos se encaminan a potenciar el desarrollo general del educando con nfasis en su autonoma moral e intelectual, mediante un contexto de respeto y reciprocidad entre el adulto y el nio en el que el nio interacta e intercambia puntos de vista con otros, desarrolla sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales. Como Piaget comenta: El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca. Admitamos que apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo a los derechos del hombre y de las libertades individuales consiste en formar individuos capaces de una autonoma intelectual y moral y que respeten esa autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos mismos. Los objetivos educativos a favor la autonoma pueden a la vez expresar realidades socioculturales; elaborar fines y objetivos educativos que simultneamente expresen y promuevan el aprendizaje de determinados saberes y valores de una sociedad determinada (expresados en el currculum) y plantearlos para que se promueva la autonoma moral e intelectual del educando.

Concepcin del alumno

De acuerdo al paradigma constructivista psicogentico, el alumno es constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los distintos contenidos escolares. El alumno es un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares; un aprendiz que posee un cuerpo de conocimiento e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula, por lo que es importante conocer el perodo de desarrollo intelectual en el que se encuentra y tomar esta informacin como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares.
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El alumno acta cualquier tipo de experiencia (social, fsica, lgico matemtica) en el aula, actividades con la intencin de fomentar las autoiniciadas de naturaleza autoestructurante: que producen consecuencias estructuradas en sus esquemas y estructuras cognitivas a corto y largo plazo. De lo que se desprende la utilizacin de estrategias pertinentes para lograr resultados positivos a partir de la accin del alumno en los distintos tipos de aprendizajes; estrategias que alienten al alumno a descubrir eventos fsicos, a construir o reconstruir los de tipo lgico matemtico, a la apropiacin o reconstruccin por sus propios medios personales. Complementando la actividad individual, posteriormente se desarroll la psicologa social gentica que estudia los procesos de interaccin social entre iguales (los compaeros).

Concepcin del maestro

Desde la postura psicogentica, el maestro encamina sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicolgico y la autonoma del educando. El maestro, el alumno y los saberes curriculares integran una relacin importante del acto educativo (relacin tripolar), por lo que el maestro comprende las caractersticas de esta relacin y sus formas complejas de interaccin. Realizar un diagrama Saber cientfico y el docente como investigador El saber despus de las interpretaciones de los expertos como diseadores y formadores de docentes El profesor en el aula con el saber ensear Saber ensear que es el objeto de aprendizaje Saber enseado= aprendizaje del alumno

Si los actores y las formas de interpretacin de los saberes cambian en ese proceso, tambin varan los contextos fsicos e institucionales. Ej. El laboratorio, los centros de formacin, el aula. El aula es el ltimo contexto en el que el profesor tiene la relacin tripolar y exige que el profesor maneje adecuadamente desde su perspectiva, que entienda el conocimiento disciplinario que posee como un objeto de enseanza y lo conozca con profundidad (sus pecularidades disciplinares, su psicognesis, etctera). El maestro debe promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el alumno, un contexto adecuado para las actividades cooperativas intencionales que promuevan los intercambios de puntos de vista y la aparicin de conflictos socio-cognitivos para generar el aprendizaje autoestructurante.

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El maestro, como autoridad, respeta los errores del nio que en ocasiones conllevan algo de la respuesta correcta, as como sus estrategias de aprendizaje; promueve la independencia moral e intelectual, evitando recompensas y castigos, propiciando que el alumno construya sus valores morales propios. En cambio, propone sanciones por reciprocidad de diferentes formas, con el propsito obtener una experiencia de aprendizaje a partir del punto de vista o consideracin de los otros, principalmente los que fueron afectados por una accin inadecuada; a saber: hacer lo que el nio hizo, corregir las consecuencias directas o materiales de sus acciones, la exclusin temporal del grupo o de la situacin inadecuada, solicitar la restitucin del dao cometido, expresar disgusto por su accin, entre otras. Estas sanciones por reciprocidad estn basadas en la llamada regla de oro no hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti y deben ser utilizadas slo en casos necesarios, en un ambiente de respeto mutuo entre el maestro y los alumnos. Es evidente que el rol del maestro desde este modelo constructivista requiere de una formacin congruente con el planteamiento pedaggico, lo que supone desaprender los roles y prcticas educativas tradicionales para permitir la capacitacin en el rol constructivista y sus formas de enseanza, mediante la decisin autoconstruida (no por imposicin o por simple informacin).

Estrategias de la enseanza
Como se mencion anteriormente, es importante y necesario que las actividades de enseanza elegidas promuevan la mejor de las interpretaciones o reconstrucciones que el alumno realiza sobre los contenidos escolares. El planteamiento didctico general psicogentico constructivista propone la eleccin de estrategias, actividades y procedimientos de enseanza que faciliten las actividades progresivas de reconstruccin del saber a ensear, lo que implica contar con un marco de referencia, es decir, por el estudio minucioso de la psicognesis de los distintos contenidos impartidos en la escuela. Con base a este planteamiento se han desarrollado diversas propuestas concretas, como por ejemplo para la enseanza de la lengua escrita, que parten de la descripcin de los momentos de reconstruccin de este saber social y las de las matemticas bsicas. Una consideracin importante en la enseanza es que los distintos contenidos escolares deben plantearse a travs de situaciones problemticas que demanden y favorezcan un trabajo reconstructivo de los contenidos por parte del alumno. Este se lleva a cabo mediante la promocin de situaciones de dilogo e intercambio de puntos de vista en tormo a los problemas y situaciones planteados. La enseanza debe orientarse a los procesos de reconstruccin que realizan del alumno sobre los contenidos escolares, por lo que ste debe contar con la informacin que se considere necesaria y pertinente para el proceso de la actividad reconstructiva.

Evaluacin
La funcin de la evaluacin est directamente relacionada con las distintas interpretaciones que el nio va construyendo en relacin con determinados contenidos escolares, cmo es su progreso en la reconstruccin o construccin de los distintos saberes socioculturales.

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El diseo de las actividades conlleva los criterios que informen el proceso de construccin, que permitan identificar los progresos cognitivos relacionados con algn dominio del conocimiento cuya psicognesis se tenga bien documentada, por lo que emplear el mtodo clnico-crtico para explorar las concepciones de los nios resulta ms educativo, aunque es menos riguroso. La evaluacin se centra ms en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logrados por el nio, en cmo y en qu medida se van aproximando a los saberes segn una interpretacin aceptada socialmente y menos en los productos. Los resultados de la evaluacin seran fundamentalmente orientaciones y deben ser tiles tanto para que el alumno o los alumnos reflexionen sobre sus propios procesos y avances logrados, y para que a la vez- el profesor valore la eficacia de las estrategias didcticas propuestas, as como las que podra utilizar en situaciones posteriores. Se sugiere emplear estrategias de evaluacin como registros de progreso, anlisis de las actividades de grupo, estudio de las formas de solucin a las problemticas planteadas, entre otras. Desde la postura de Piaget (1964), los exmenes tradicionales no son recomendables, por lo que para realizar la adecuada seleccin y uso de tcnicas evaluativas propone: Los dos defectos esenciales del examen son, en efecto, que no obtiene generalmente resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en s mismo {}. El examen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una parte de suerte, pero adems y sobre todo porque se basa en la memoria ms que en las capacidades constructivas del alumno (como si ste estuviera condenado a no poder utilizar nunca ms sus libros al salir de la escuela...) {}Es el examen escolar se convierte en un fin en s mismo porque domina las preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su vocacin natural, la de despertar conciencias e inteligencias, y porque orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial constituido por el xito en las pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su personalidad.

Consideraciones finales
A manera de conclusin, las siguientes consideraciones apoyarn para lograr las interacciones educativas acordes con el constructivismo piagetiano El clima en el aula se caracterizar por la aceptacin y el respeto mutuo, en el que equivocarse sea un paso ms en el proceso de aprendizaje, y en el que cada uno se sienta retado y al mismo tiempo con confianza para solicitar ayuda. La planificacin y organizacin de la clase aligera la tarea del profesor y le permite atender a los alumnos de forma ms individualizada; lo que implica disponer de recursos materiales curriculares, didcticosde uso autnomo por parte de los alumnos, y una organizacin que favorezca ese trabajo. La estructura de las tareas a realizar debe permitir que los alumnos accedan a ellas desde diversos puntos de partida, que no slo es condicin necesaria para que puedan atribuir algn significado, sino que, adems, al permitir diversas aportaciones se fomenta la autoestima de quien las realiza.
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Las actividades de enseanza seleccionadas sern las que promuevan que los aprendizajes sean significativos y funcionales, lo ms posible. Deben propiciar una actitud favorable a realizarlas y permitir el mayor nmero de relaciones entre los distintos contenidos que constituyen las estructuras de conocimiento, as como facilitar la comprensin de una realidad que nunca se presenta compartimentada. La organizacin de los contenidos debe realizarse con un enfoque globalizador, unidades didcticas que incluyan situaciones globales: conflicto, situaciones comunicativas, problemas, necesidades de expresin. La eleccin de las formas de agrupamiento del grupo trabajo individual, grupo pequeo, grupo fijo o mvil, homogneo o heterogneodebe basarse en las necesidades organizativas, necesidades de atencin a la diversidad del alumnado y las caractersticas metodolgicas especficas de los contenidos procedimentales y actitudinales. La distribucin del espacio y del tiempo debe realizarse de acuerdo a la propuesta metodolgica de las distintas disciplinas por el tipo de actividades a realizar y el tipo de agrupamiento requerido para las mismas. Espacios como talleres, biblioteca, laboratorio, rincones de lectura, informtica, son lugares fijos en el aula o en la escuela y determinados por el proyecto educativo establecido. El tiempo requiere de una organizacin flexible que permita al maestro realizar las adecuaciones pertinentes por las caractersticas de las tareas requeridas de acuerdo con los contenidos. o El currculum ser diverso y flexible de forma tal que permita al maestro elaborar el proyecto de intervencin educativa de acuerdo a las caractersticas y necesidades del grupo en general y del alumno en particular. La evaluacin propuesta es la que se caracteriza por ser un proceso sistemtico y continuo que permita observar el progreso del alumno, identificar sus logros y los apoyos que requiera durante el mismo. Evaluar es identificar la funcionalidad del aprendizaje, es decir, la capacidad de utilizar dicho aprendizaje para la construccin de otros significados; identificar la responsabilidad del alumno en la realizacin de la actividad propuesta.

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