ESPAOL CON FINES ESPECFICOS: UNA PROPUESTA PARA DESARROLLAR LAS DESTREZAS EN EL AULA DE E/LE.

Carmen Segovia Pulla Jos Eduardo Villalobos Graillet

INTRODUCCIN En los ltimos aos, la movilidad estudiantil en las universidades a nivel internacional ha tomado fuerza y popularidad como uno de los requisitos indispensables que la globalizacin ha impuesto a sus miembros para formarse y actualizarse profesionalmente en las ms variadas disciplinas. Esto representa un fenmeno de aculturacin en las instituciones acadmicas donde existen necesidades comunicativas en la lengua vehicular del pas meta: los estudiantes que optan por este tipo de programas se enfrentan a otras exigencias como adaptarse a un contexto social, a una organizacin curricular y a cdigos de interaccin distintos a los practicados en sus naciones, de los cuales, segn G. Vzquez (2002), depende el xito acadmico. Ante esta perspectiva y con la evolucin del enfoque comunicativo en la ASL, se han desarrollado planes de estudio para discentes extranjeros la enseanza de lenguas con fines acadmicos (LFA) - con un doble propsito: desarrollar sus competencias comunicativas dentro de estos contextos y despertar la conciencia intercultural hacia el nuevo entorno universitario para prevenir posibles interferencias culturales en la comunicacin (Gallego,2002). De acuerdo a L. Pea (2008), el discurso acadmico de una L2 o LE introduce a los alumnos a los lenguajes propios de las disciplinas, constituidas por un corpus de conceptos, modelos metodolgicos y un repertorio de prcticas histricamente construidas (diferentes formas de hablar, leer y escribir), con el fin de que se apropien de estos modos de hacer y decir de cada rea y logren incorporarse a la nueva comunidad. Para cumplir con dichas formalidades no basta un conocimiento global de la lengua meta, ni con haber superado el nivel funcional (circunscrito a situaciones y contextos cotidianos); el estudiante deber partir de sus conocimientos previos para
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ejercitarse en el nivel informativo (la lengua como transmisora de conocimientos) y alcanzar el nivel epistmico (la lengua como forma de pensamiento) cuando, en palabras de Gallego (Ibd), redescubra y se adapte a las nuevas formas y elementos que sustentan estas estrategias retricas y discursivas. Aunque en la actualidad sigue siendo el ingls la lingua franca entre la comunidad cientfica y slo un reducido nmero de especialistas no nativos publican sus artculos en espaol, el estatus internacional del que goza nuestra lengua ocupa el segundo lugar en el mundo como L1, segn la revista Ethnologue en su edicin 2009 y la movilidad estudiantil en universidades de Latinoamrica y Espaa genera una demanda cada vez mayor de enseanza del Espaol con fines especficos (EFA). Por lo tanto, nosotros hemos querido abordar este trabajo enfocando nuestros objetivos hacia alumnos interesados en adquirir una competencia lingstica en espaol que les permita acceder a estudios superiores de cualquier tipo en esta lengua, y en especial, a estudios relacionados con la cultura hispnica. Nuestra propuesta pretende estimular y desarrollar el nivel informativo y epistmico de la lengua en alumnos (jvenes) anglosajones y francfonos de nivel avanzado de E/LE, que viajan en mayor nmero cada ao a alguna de las instituciones mexicanas con este tipo de programas especializados, para iniciar, continuar o concluir sus carreras. La secuencia de la unidad didctica que hemos diseado adopta un enfoque basado en el contenido (Cassany, 1990), teniendo como finalidad principal que los discentes desarrollen su capacidad de conocer e interpretar el corpus particular del texto, tanto en complejidad como en formato, y ejerciten sus producciones escritas para conseguir una mayor profundidad de pensamiento, un lxico especializado y la adecuacin a las convenciones propias de este tipo de discurso. El curso de EFA idneo para este captulo podra concebirse como Introduccin al lenguaje acadmico y cientfico en la educacin superior, con una duracin de un ao. El primer semestre estara dedicado a textos humansticos y cientficos; el segundo semestre se enfocara a los textos especializados de cada una de las carreras de los alumnos extranjeros.

Las actividades diseadas en este escrito se incluiran en la ltima unidad del cuaderno de trabajo correspondiente al Curso I: La argumentacin y los textos relacionados con las lenguas, despus de haber desarrollado prcticas en la elaboracin de otras tipologas de texto (narracin, descripcin y exposicin). A travs de la tarea final, los alumnos podrn dominar toda una serie de estrategias y habilidades relacionadas con el pensamiento de orden superior (sistemtico, analtico y crtico) (Villarini, 2001), que les proporcionarn herramientas suficientes para enfrentarse con xito al ensayo acadmico en el segundo semestre de la materia. JUSTIFICACIN 1. OBJETIVOS 1.1. El objetivo general se enmarca dentro del desarrollo de destrezas de comprensin lectora y de expresin escrita aplicadas al texto acadmico que sugerimos en la unidad didctica de nuestra creacin. Asimismo, se busca estimular la destreza de expresin oral por el carcter interactivo de aquellas tareas que los alumnos deban realizar en grupo. 1.2. Los objetivos especficos que se pretenden son: Para la destreza de comprensin lectora: . Propagacin del saber en disciplinas diversas. . Ampliar y mantener los conocimientos lingsticos generales y especficos del discente. . Leer con rapidez y familiarizarse con las convenciones de la prosa especializada. . Reconocimiento e interpretacin de rasgos lingsticos propios de la lengua escrita en textos de tradicin acadmica hispnica. . Reconocimiento e interpretacin del registro formal de la lengua, (lxico y estructuras sintcticas) de uso obligado en los textos escritos en este mbito, y su contraste con expresiones de registro coloquial. Para la destreza de expresin escrita: . Conocer el significado de algunos trminos tcnicos de uso habitual en disciplinas relacionadas con la lingstica y usarlos en sus producciones escritas.
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. Conocer y utilizar los diferentes gneros textuales acadmicos. . Valorar la importancia que tiene en el discurso acadmico espaol la presencia de otras voces, adems de la voz del enunciador. . Analizar qu convenciones retricas de la L1 del alumno pueden ser rentables para la redaccin de un comentario evaluativo en la L2. . Reflexionar sobre el carcter planificado (recopilacin de informacin, estudio, reflexin y elaboracin rigurosa), organizado (estructuracin y progresin de las ideas) y formal (estructuracin externa y protocolo de presentacin del texto) que exige toda produccin escrita de mbito acadmico. Para la destreza de expresin oral: . Mejorar la expresin oral (elementos lingsticos, paralingsticos y de la comunicacin no verbal) en el contexto universitario, para presentar, transmitir, discutir y evaluar conocimientos. . Tomar parte activa en discusiones en clase. . Practicar la discusin (moderacin, exposicin de opiniones, cultura del debate y formulacin de conclusiones). 2. SELECCIN DEL TEXTO Para seleccionar el texto Estudio sociolingstico de la palabra naco hemos tenido en cuenta el perfil del alumnado al que va dirigido (origen, edad, nivel de conocimientos de la lengua, necesidades concretas y expectativas futuras) el carcter general sobre el que versa el curso (lectura, interpretacin y produccin escrita de diferentes tipologas textuales), la adecuacin al objetivo general y objetivos especficos arriba mencionados en cuanto a su forma y su contenido (textos de mbito acadmico, en especial los expositivo-argumentativos) y la temtica especfica del texto en cuestin por su relacin directa con el estudio del trmino lingstico naco empleado de forma habitual por los miembros de la comunidad hispanohablante de Mxico. Como valor aadido a este ltimo factor, hemos considerado que su lectura ofrecer al alumno dos conceptos importantes: . La visin del espaol como lengua plural cuyas variedades diatpicas presentan rasgos de identidad propia que confieren complejidad, pero tambin riqueza al acervo cultural hispnico. . La influencia determinante de una sociedad y su concepcin del mundo en los
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cambios de significado por los que pasa un vocablo en tiempo y espacio. Por otra parte, hemos de aclarar que a la lectura original se le han hecho ciertas modificaciones como: -Omisin del resumen en ingls, as como de algunas palabras y definiciones en esa lengua dentro del texto, con el fin de que el alumno pueda leer el estudio sociolingstico en su totalidad en el idioma espaol, que es la razn de ser del curso. -La introduccin original se adapt a la unidad didctica aadiendo los datos biogrficos de su autora y resumindola para motivar e invitar al estudiante a leer el escrito, pese a su extensin. Este ltimo punto -la extensin- resulta importante en nuestro trabajo porque quisimos plasmar el carcter autntico de la lectura, con su material grfico y la secuencia textual que se maneja en ella (Adam, 1996). Desde nuestro punto de vista, y siguiendo la opinin de Grellet (1981), la simplificacin del texto lo habra alterado, tanto significativamente como en el anlisis de sus resultados, la descripcin en el tiempo del vocablo y las opiniones de ciertos autores. Del mismo modo, en el mbito universitario tanto alumnos nativos como extranjeros se enfrentan a la lectura de textos completos con extensiones diversas, lo cualno significa necesariamente enfrentarlos a una tarea mucho ms difcil []: la dificultad [] depende ms de la actividad requerida que del propio texto (Grellet, Ibd.: 7-8). 3. METODOLOGA El mtodo que aplicamos para el diseo de las actividades se focaliza en el contenido, enfatizando as la funcin instrumental y epistmica de la lengua. Para ello seguimos algunos puntos de la estructura propuesta por Gallego (Ibd) que todo programa de EFA debe incluir y que cumple con los objetivos de nuestra unidad didctica (vase Anexo): Destreza de comprensin lectora Comprensin lectora de textos especializados: lectura extensiva, extraer informacin general y especfica. Gramtica y vocabulario: terminologa acadmica. Instituciones acadmicas. Cultura mexicana. Destreza de expresin oral
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 Estrategias para la participacin en seminarios y discusiones: convenciones para tomar el turno y cederlo en una discusin. Estructurar y formular una idea en espaol oral.

Destreza de expresin escrita Toma de apuntes. Escritura acadmica orientada a la redaccin de exmenes, escritos y trabajos del curso. Manejo de bibliografa y material de referencia. 4. ACTIVIDADES (basadas en los principios tericos de Giovannini et al. (1996)) Destreza de comprensin lectora Las actividades de lectura e interpretacin del texto responden a una concepcin del acto de lectura como proceso activo de construccin de significados mediante la interaccin texto-lector y estn pensadas para activar en el alumno estrategias cognitivas - basadas en las peculiaridades del texto acadmico que le permitan la identificacin de su estructura y la identificacin de su tipologa textual -, pragmtico-comunicativas - relacionadas con la valoracin del contexto para distinguir las funciones del discurso - y metacognitivas - valoracin del cotexto para formular sus expectativas lecto-comprensivas-. (Mendoza, 2000). Pretendemos con ello: a) crear un puente con el intertexto del estudiante como receptor, de manera que, adems de ajustar y mejorar su nivel de lengua espaola, analice qu saberes y rasgos de su propia cultura acadmica le facilitan la comprensin e interpretacin de los rasgos particulares del discurso acadmico espaol. b) que mediante la interaccin de los datos procedentes de su intertexto con los obtenidos de la comprensin conceptual y formal del texto acadmico, el estudiante pueda generar una interpretacin del mismo acertada y lgica. c) aprovechar el carcter recursivo del saberes metatextuales. intertexto para que los nuevos conocimientos que el anlisis del texto le reporta incrementen y enriquezcan sus

Al haber elegido el bloque final del Curso I para adaptar nuestra unidad, se espera que el alumno haya sido preparado en los temas de confiabilidad de fuentes, lectura intensiva y extensiva, cognados y falsos cognados, tipologa de textos, cdigos y funciones del lenguaje, la exposicin oral y el pensamiento crtico para poder realizar con xito los ejercicios que le son sugeridos: La lectura exploratoria corresponde a una actividad previa a la lectura extensiva que incita al alumno a obtener una idea general del texto, a analizarlo de una forma preliminar pero objetiva, as como tambin a investigar ciertos aspectos de la cultura del pas donde est estudiando (Mxico) para que finalmente, todo ello despierte su inters por una lectura posterior: la profunda. En este tipo de lectura, el estudiante se enfrentar a nuevos vocablos y expresiones coloquiales usadas en la comunidad lingstica donde realiza sus estudios. Algunos de ellos le sern familiares, pero otros no tanto, as que deber formular hiptesis de significacin (inferencia) para los trminos y falsos cognados empleados en un contexto especfico. En una ltima instancia, podr recurrir a la ayuda de su profesor para la explicacin del lxico con otros ejemplos, ya que el uso del diccionario no es recomendable para este tipo de ejercicios. En cuanto a las actividades de comprensin e interpretacin, las preguntas que incluimos son del tipo analtico y evaluativo (Elder & Paul, 2002) puesto que se cuestionan datos, informacin, conceptos, consecuencias e implicaciones del texto para discernir si lo ledo es cierto o falso, as como una par de preguntas que pueden ser contestadas dentro y fuera del texto, a travs de la conjetura del informe del estudio (Preguntas del tipo a, b, y c; Widdowson, 1978). Asimismo, ambas dinmicas podrn integrar la destreza de expresin oral (opcional) para continuar analizando el estudio sociolingstico sin descontextualizar la discusin. Destreza de expresin oral En el caso particular de esta habilidad, su importancia en el ejercicio E va a radicar en cmo el alumno adecue el discurso del texto al uso afectivo de la lengua en un proceso de interaccin y comunicacin (Giovannini et al, Ibd.), con la cual podr participar voluntariamente en el intercambio de expresiones y tradiciones de sus lugares de procedencia ante el grupo con el que participe. A travs de esta contribucin, se potenciarn las dos funciones bsicas del
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lenguaje oral (transaccional e interaccional), las subcompetencias que integran la competencia comunicativa y la negociacin del significado. De tal forma, el alumno har suya la actividad al responder a preguntas reales (Lynch, 1996), puesto que se desconoce la informacin que pondrn en comn, siendo el profesor quien acte como moderador y corrector cuando sea conveniente. Destreza de expresin escrita Por lo que respecta a las actividades de produccin escrita, las hemos organizado de manera que el alumno se haga consciente de que el proceso de escribir sobre una cuestin con finalidad acadmica constituye una va de aprender sobre ese tema (Griffin (1982) en Cassany, D. (1996: 63-80)), pues es l quien se preparar antes de redactar (vase la actividad sobre la investigacin de los autores mencionados en el estudio sociolingstico), usando las estrategias pertinentes para poder ordenar sus ideas (procesamiento de la informacin), exponerlas y argumentarlas en la forma que corresponde al comentario evaluativo (produccin del escrito siguiendo la gua de anlisis). Tal tarea requerir un trabajo intelectual importante por parte del discente, ste revisar el texto desde las 5 dimensiones del Pensamiento Crtico (Villarini, Ibd) evaluando el problema del texto, las afirmaciones del autor y los argumentos que las sustentan (Guerogueva & Rubn, 2009). De la misma forma, se permitir al alumno redactar su opinin en la dimensin contextual de manera objetiva, con relacin a los argumentos planteados por la autora y el grado de discrepancia o acuerdo con su perspectiva. Por otra parte, consideramos primordial que el profesor encargado en trabajar con la unidad didctica resalte el hecho de que, a pesar de que los rasgos macroestructurales del espaol cientfico actual siguen convenciones internacionales como en la lectura de Strikovsky (2006) (introduccin, material, mtodos, discusin y conclusiones (Gallego, Ibd)), el discurso de la lengua espaola difiere de otras, de acuerdo a Resinger (2000), en cuanto a que los autores son ms reticentes a desvelar su personalidad, a evitar la expresin de su parecer y ceirse a lo descriptivo, mesurable y documentado (en el espaol hay ms uso de autoridad), y a revisar su trabajo en ms de una ocasin.

5. EVALUACIN Corresponde a la ltima parte de la unidad didctica. Esta actividad podr ser realizada por escrito o a travs del dilogo en clase. En ella, el alumno reflexionar sobre su aprendizaje en las tres destrezas tratadas, sus logros, puntos a mejorar (autorregulacin) y dar informacin para que el profesor detecte si se alcanzaron las metas y objetivos del captulo. CONCLUSIN Por ltimo, quisieramos agregar que la secuencia de actividades que propusimos con relacin a la rea de EFA no difiere esencialmente de las que se aplican normalmente a estudiantes nativos en los primeros semestres de su formacin universitaria, dado que el contexto y las exigencias son similares. De hecho, la mayora de alumnos de primer ingreso presentan carencias en cuanto a su nivel de conocimiento del discurso acadmico, como consecuencia de no ser contemplado en los programas de estudios previos al nivel superior. Por ello, consideramos necesario prestar atencin al diseo de programas que aborden estos contenidos para discentes hispanos y a la creacin de cursos dirigidos a alumnos extranjeros que sufren las consecuencias de la falta de preparacin en el lenguaje acadmico del espaol.

BIBLIOGRAFA Adam, J. M. (1996). Proto)Tipos: La estructura de la composicin en los textos", Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, 10, pp. 9-22. Cassany, D. (1990). Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita, Comunicacin, lenguaje y educacin n6, pp. 63-80. Cassany, D. (1996). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. Elder, L. y R. Paul. (2002). El arte de formular preguntas esenciales, pp. 7-11 y 29-32.
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The Foundation For Critical Thinking, disponible en www.criticalthinking.org Gallego, J. L. (2002). Dimensin intercultural del lenguaje acadmico y necesidades comunicativas en la enseanza de EPFA (espaol para fines acadmicos), en El espaol, lengua del mestizaje y la interculturalidadactas del XIII Congreso Internacional de la Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera, ASELE : Murcia, 2-5 de octubre de 2002, pp.274-286 Giovannini, A., et alium. (1996). Destrezas, en Profesor en accin 3, Madrid. Edelas, pp.5-22. Gmez de Enterra, J. (en prensa). La enseanza del espaol con fines especficos. En Lacorte, M. (ed.) (2006). Lingstica aplicada del espaol. Madrid: Arco/Libros, captulo 5. Grellet, F. (1981). Developing reading skills. Cambridge: Cambridge University Press. Gueorgueva, Mara T. (coord.) y S. Rubn. (2009). Cuaderno de Trabajo de LPC 1. Puebla, Mxico: UPAEP. Lewis, M. Paul (ed.), 2009. Ethnologue: languages of the world, sixteenth edition. Dallas, Tex.: SIL International. Versin en lnea: http://www.ethnologue.com/ Lynch, T. (1996). Communication in the language classroom. Oxford: Oxford University Press. Mendoza, A. (2000). El lector ingenuo y el lector competente: Pautas para la reflexin sobre la competencia lectora, Puertas a la lectura, 9/10, pp. 120-127. Pea, L. (2008), La competencia oral y escrita en la educacin superior. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co. Consultado el: 18/05/2012. Reisinger, H. (2000), Interculturalidad en la comunicacin cientfica, Actas del I Congreso Internacional de Espaol para Fines Especficos. Amsterdam. Strikovsky, S. (2006). Estudio sociolingstico de la palabra naco. Mxico: UNAM.
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Recuperado el 1 de mayo de 2012 de: http://www.scribd.com/doc/15238873/Estudio-sociolinguistico-de-la-palabra-naco Vzquez, G. (2001) Anlisis didctico del discurso acadmico espaol materiales para el aprendizaje autnomo y semi-dirigido, marcoELE, / nm. 10, 2010 Vzquez, G. (ed.) (2005). Espaol con fines acadmicos: de la comprensin a la produccin de textos. Madrid: Edinumen. Villarini, J. (2001). Teora y pedagoga del pensamiento sistemtico y crtico. Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Material disponible en lnea: www.pddpupr.org Widdowson, H.G. (1978). Teaching language as communication. Oxford: Oxford University Press.

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ANEXO: UNIDAD DIDCTICA Lectura Introduccin La lectura de este captulo es un texto de Sandra Strikovsky, Maestra en Lingstica Aplicada, como parte de sus estudios realizados en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. La autora analiza uno de los trminos ms populares del lenguaje coloquial mexicano: la palabra naco. Vocablo cuyo significado y uso dependen de distintos factores sociales, sobre todo el aspecto generacional y el contextual, que pueden determinar si resulta ofensivo. Actividad previa Realiza una lectura exploratoria del texto y al finalizar contesta lo que se te pide en la seccin de aplicacin. Estudio sociolingstico de la palabra naco El trmino naco es una palabra polismica y compleja que no parece bien definida ni delimitada. Basta con preguntar a nuestros amigos y conocidos qu entienden por la palabra para darnos cuenta de la diversidad de opiniones. Este trabajo tiene como objetivo hacer un primer acercamiento al significado de este vocablo tan exclusivo de la sociedad mexicana. A pesar de ser un tema de la semntica, la lexicografa y la pragmtica, el fenmeno encuentra un nicho en la sociolingstica al interactuar con los valores culturales de una sociedad y las actitudes de sus hablantes. Naco no es una palabra como cualquier otra, cuyo significado permanece relativamente estable para los hablantes. El significado, connotacin y uso que los hablantes hacen de sta depende de varios factores como puede ser la edad, el nivel de educacin, la clase social, el sexo, etctera. En esta investigacin me propongo demostrar que an cuando no haya
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consenso sobre la definicin de la palabra naco, su significado s vara de acuerdo con el grupo social al que pertenecen los hablantes. En particular, creo que la edad es una variable fundamental que influye en este cambio semntico. Asimismo, considero que a pesar de la diversidad de opiniones sobre el trmino, hay un consenso en que la funcin de la palabra es disfemstica, es decir, ofensiva. Resulta complejo hablar de este fenmeno ya que casi no hay bibliografa sobre el tema y tampoco se han hecho estudios al respecto. Por ello, considero que esta investigacin ser de utilidad para futuros estudios. Disfemismos y el lenguaje coloquial El lenguaje como fenmeno social puede reflejar los valores y creencias de una sociedad. Los prejuicios contra cualquier minora o grupo social que se siente desfavorecido o perseguido por razn de su sexo, etnia, clase, edad o cualquier otro factor, muy pronto se asoman en el lenguaje con trminos peyorativos o con connotaciones negativas en los trminos empleados para designarlos. Segn Allan y Burridge (2005: 66), parece ser que todos los grupos humanos tienen en su lengua un trmino despectivo para al menos otro grupo con el que tienen contacto. Por disfemismo entender una palabra o frase con connotaciones que son ofensivas, ya sea acerca del denotatum y/o las personas a las que se dirige la expresin o que llegan a orla, (Allan, 2004: 5). Un denotatum es el objeto al que los hablantes se refieren cuando usan la expresin lingstica. Denotacin es la relacin entre expresiones lingsticas y objetos o acontecimientos en los mundos (no solamente en el mundo en el que vivimos, sino cualquier mundo y poca histrica, de ficcin, imaginada- de la que se puede hablar) Las connotaciones de una palabra o expresin ms larga son efectos semnticos (matices de significado) que surgen del conocimiento enciclopdico sobre la denotacin de la palabra y tambin de la experiencia, creencias y prejuicios sobre los contextos en que la palabra se usa tpicamente. El insulto dentro del continuo del discurso oral (discurso escrito, tiene cinco caractersticas: la oralidad, la ambigedad, la inestabilidad, la gradacin y la fijacin (Coln, 2003: 37)). Para efectos de esta investigacin, nicamente profundizaremos en la ambigedad y en la inestabilidad. Segn Coln (Ibd: 38), la ambigedad es central y, citando a Casas (1999:
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197), seala que sta se produce como resultado del uso que el hablante hace de la polisemia situada en el plano formal de la expresin material. En cuanto a la inestabilidad, se puede decir que las unidades lxicas y fraseolgicas que actan como insultos, entre ellas las llamadas malas palabras, tienen una naturaleza sincrnica dado que las acepciones expresan las experiencias y por tanto el uso por parte de un grupo. Adems, no hay que olvidar que en el lenguaje coloquial, las connotaciones varan en la mente de un hablante particular, ya que las palabras evocan asociaciones emotivas y cognitivas que se pierden de una denotacin a otra (Coln, 2003: 38-59). En torno a la palabra naco Aunque la palabra naco est consignada en algunos diccionarios regionales de Mxico, las definiciones parecen algo generales, escuetas, e incluso insuficientes. El Diccionario Usual en Mxico define naco como un adjetivo coloquial y ofensivo que tiene dos acepciones: (1) que es indio o indgena de Mxico; (2) que es ignorante y torpe, que carece de educacin. En la misma lnea, el Diccionario Breve de Mexicanismos registra: (Posiblemente de totonaco.) 1. Indio, indgena. || 2. De bajo nivel cultural, ignorante. Resulta interesante la definicin de Francisco Santamara (1959) en su Diccionario de mejicanismos: 1. (Del otom, naco, cuado). m. En Tlaxcala, indio de calzones blancos. 2. En Guerrero llaman as a los indgenas nativos de ese estado y, por extensin, al torpe, ignorante e iletrado. Nacos llaman a los nativos y tambin a veces, en forma despectiva, a los impreparados, diciendo por ejemplo: t eres naco, dando a entender, impreparado, tonto. Por ltimo, aunque no es un diccionario, el fascinante glosario de voces y frases populares mexicanas de Jess Flores y Escalante (2004), seala que naco es un trmino despectivo usado por el mexicano. Ser naco es no estar in, en la onda. () //En otro sentido, ser naco es ser indio. //Persona que viste de mal gusto. Uno de los principales problemas que esta palabra presenta hoy en da es que su definicin se ha ampliado con respecto a lo que significaba en un principio. Segn Carlos Monsivis (1995: 170), el trmino (afresis de totonaco) empieza a circular a mediados de los aos cincuenta, como referencia a lo que el mestizaje no disipa: los rasgos de origen indgena, el signo de la Raza de Bronce. Guillermo Bonfil Batalla
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(1990: 89), tambin apunt al factor racista del trmino: lo naco designa tambin a lo indio, cualquier rasgo que recuerde la estirpe original de la sociedad y la cultura mexicana, cualquier dato que ponga en evidencia el mundo indio presente en las ciudades, queda conjurado con el calificativo de naco. La palabra naco encarna el sistema de exclusin que nos hered la colonia y sus estructuras excluyentes. Lo naco representa la exclusin y la introyeccin de la exclusin, al hacer propio el proceso de colonizacin y aplicarlo a los colonizados (Mendoza, 2004). En este sentido, el naco estara ms cerca, racialmente, del indgena que del colonizador y el emigrante europeo). Pero naco no se reduce solamente a una cuestin racial, el trmino, claramente ofensivo y despectivo, tena que ver con la clase social: Si antes se les llamaba plebe, hoy se emplea otro trmino que ya alcanz arraigo: son los nacos. La palabra de innegable contenido peyorativo, discriminador y racista, se aplica preferentemente al habitante urbano desindianizado, al que se le atribuyen gustos y actitudes que seran una grotesca imitacin del comportamiento cosmopolita al que aspiran las lites, deformando hasta la caricatura por la incapacidad y la falta de cultura de la naquiza (Bonfil, 1990: 89). En 1970, Monsivis (1989: 120) escribi que naco dentro de este lenguaje de discriminacin a la mexicana, equivale al proletario, lumpenproletariado, pobre, sudoroso, el pelo grasiento y el copete alto, el perfil de cabeza de Palenque, vestido a la moda de hace seis meses, vestido fuera de moda. Naco es los anteojos oscuros a la media noche, el acento golpeado, la herencia del peladito y el lpero, el diente de oro. Naco es el insulto que una clase dirige a otra. Si bien, el origen de la palabra tiene como raz el estereotipo racial y como fondo la discriminacin, para los hablantes de mi generacin el trmino parece haber adquirido otro sentido. Eso se debe a que en los aos ochenta, el comediante mexicano Luis de Alba populariz la palabra y le cambi el significado cuando invent su famoso personaje llamado el Pirrurris. El personaje era un joven muy rico con un corte de cabello similar al que usaban los Beatles en los primeros aos que disfrutaba criticando a la clase media baja que tena aires de grandeza, mal gusto y una manera de hablar particular. A este tipo de gente la llamaba despectivamente los nacos. El Pirrurris inclusive formaliz su crtica en un estudio del naco al que llamaba nacologa
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y en el que el personaje apareca sentado detrs de un escritorio explicndole a su audiencia el naco del da, como si fuera un cientfico. Esto parece haber ampliado el alcance del trmino, el cual ya no se refera nicamente a los indgenas y a los ms desfavorecidos, sino ms bien, a todo aqul que no fuera rico, o como l lo deca jocosamente: hijo de papi. Si no fuera porque Luis de Alba lo haca chistoso, el Pirrurris sera ofensivo. En su programa de televisin la palabra naco era un insulto y se la pasaba dicindoles a todos qu nacos son! Dos dcadas despus, el trmino sigue usndose, pero al parecer con otro significado y otra connotacin. Veremos cmo es percibido por los hablantes. Metodologa Se aplicaron cuestionarios a 25 hablantes de diferentes generaciones con el fin de averiguar si la edad influye en el significado que se tiene de la palabra. Para el diseo de las preguntas me bas en las definiciones de la palabra naco que aparecen en los diccionarios citados y en lo que han escrito algunos intelectuales, particularmente Monsivis. Las preguntas 4, 5 y 6 responden a las motivaciones de esta investigacin, ya que estn basadas en lo que a mi juicio encierra el uso actual de la palabra. La ltima pregunta trata de averiguar si la palabra es ofensiva o no para el informante, esto con el fin de confirmar si el trmino tiene una funcin disfemstica para la mayora de los hablantes. Dada la complejidad del trmino, las respuestas se ponderaron con una escala de mucho, poco o nada. Esto se hizo as, por un lado, para obligar al informante a reflexionar en su respuesta y evitar que contestara que s o que no a todo por comodidad. Por otro lado, de este modo se permiti que los encuestados que tuvieran vergenza de sus respuestas pudieran escudarse detrs de un poco. Al final del cuestionario hay una seccin para que el informante haga comentarios. Esto se hizo con el fin de obtener datos que hayan omitido y que puedan dar la pauta para futuras investigaciones. Desde luego, soy consciente de que este cuestionario reduce la complejidad del tema al excluir la importancia del contexto en el uso de la palabra naco. Sin embargo, para efecto de esta investigacin, la metodologa propuesta resulta til.

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Resultados Despus de aplicar los cuestionarios obtuve datos para tres rangos de edad y me fue posible confirmar la hiptesis de que la palabra significa ms o menos lo mismo para personas que pertenecen a una misma generacin. 18-25 aos (6 informantes) Relacionas la palabra naco Nada Poco con: 1. Indgena o piel morena 2. Inculto o ignorante 3.No viste a la moda 4. Dice haiga, dijistes, fuistes. 5. Irrespetuoso 6. Llaman la atencin 83% 17% 50% 33% 0% 0% 17% 50% 50% 33% 50% 50%

Mucho 0% 33% 0% 33% 50% 50%

26-34 aos (11 informantes) Relacionas la palabra naco Nada Poco con: 1. Indgena o piel morena 2. Inculto o ignorante 3.No viste a la moda 4. Dice haiga, dijistes, fuistes. 5. Irrespetuoso 6. Llaman la atencin 64% 0% 36% 0% 0% 36% 36% 45% 64% 64% 9% 36%

Mucho 0% 55% 0% 36% 91% 28%

45-54 aos (9 informantes) Relacionas la palabra naco Nada Poco con: 1. Indgena o piel morena 2. Inculto o ignorante 3.No viste a la moda 4. Dice haiga, dijistes, fuistes. 5. Irrespetuoso 6. Llaman la atencin 38% 0% 88% 37% 12% 25% 62% 50% 12% 25% 0% 62%

Mucho 0% 50% 0% 37% 88% 12%

Sobresale el hecho de que para los tres grupos, aunque en menor medida para el primero, lo que ms se relacion con la palabra fue una persona que es maleducada e irrespetuosa con los dems. Resulta muy revelador, ya que ningn diccionario regional consigna esta definicin. Es interesante observar que aun cuando nadie relacion mucho la palabra
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con un indgena o con una persona de piel morena, la mayora de los informantes de 45-54 aos contestaron poco. La respuesta se vio tambin en el grupo de 26-34 aos, aunque con menor frecuencia y en el grupo de 18-25 solamente una persona contest poco a esa pregunta. Esto se puede apreciar mejor en el siguiente grfico:

Esa pregunta en particular nos parece relevante ya que como vimos, la palabra naco se usaba originalmente para referirse peyorativamente a los indgenas. Los resultados sugieren que los hablantes que eran nios en los cincuenta y sesenta siguen relacionando el trmino con la cuestin racial. La eleccin de poco puede interpretarse de varias formas. Por un lado, puede ser que los informantes hayan tenido vergenza de contestar honestamente y se hayan escudado detrs del poco. Por otro lado, puede ser que los mismos hablantes no lo tengan muy claro. Un comerciante de 54 aos dijo en los comentarios que cuando era pequeo, un naco era un chavo de Tepito y esos rumbos, pero que ahora, para los jvenes es otra cosa. Aunque quiz la eleccin de poco tambin tenga que ver con la manera como est planteada la pregunta. Una informante de 32 aos dijo que no relacionaba naco con un indgena, pero s con una persona morena. Es evidente que habra que hacer ms estudios si se pretende profundizar ese asunto. En cuanto a la pregunta de si se considera que la palabra naco es ofensiva, los resultados tambin revelaron datos interesantes. Nuestra hiptesis era que aunque el significado variara segn el grupo social, la funcin de la palabra sera la misma para todos los hablantes, es decir, disfemstica. Sin embargo, para nuestra sorpresa, en esto tambin hubo variacin de acuerdo con las generaciones de los encuestados. En ese caso, una vez ms, la ponderacin de las respuestas increment conforme aumentaba la edad de los hablantes:

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Discusin Llama la atencin que mientras que ninguno de los hablantes de 26-34 ni 45-54 aos consider que la palabra fuera nada ofensiva, ninguno de la primera generacin dijo que fuera mucho. La interpretacin podra ser que la palabra est perdiendo esa connotacin tan negativa que tena en el origen y que quizs hasta se est volviendo ms jocosa (un informante de la primera generacin coment que el cuestionario estaba bien naco!). Pero tampoco hay que aventurarse a sacar conclusiones tan rpido. La razn podra deberse a otra cosa, a saber, el hecho de que la pregunta est planteada fuera de contexto. No olvidemos que las palabras ofensivas lo son dentro de un contexto dado. De hecho, varios informantes dijeron que contestaban poco porque dependa de la situacin de quin lo dijera y a quin. Una estudiante de 26 aos dijo inclusive que ve difcil expresarse abiertamente de una persona con ese apelativo, si se encuentra con desconocidos, ya que frente a estos prefiere guardarse sus opiniones discriminatorias. Sin embargo, no deja se ser interesante, para los propsitos de esta investigacin, que los hablantes que consideran ofensiva la palabra en s, es decir, fuera de contexto, pertenezcan a las generaciones ms viejas. Aunque no esperbamos que las respuestas variaran dependiendo del sexo de los informantes, para nuestra sorpresa s hubo una variacin significativa. Esto lo podemos ver en la siguiente tabla que seala la frecuencia con la que contestaron los hombres y las mujeres a las preguntas (sta se obtuvo calculando la moda en nuestro rango de datos):

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Pregunta I. Relacionas la palabra naco con: 1. Indgena o piel morena 2. Inculto o ignorante 3.No viste a la moda 4. Dice haiga, dijistes, fuistes. 5. Irrespetuoso 6. Llaman la atencin II. La palabra es ofensiva

Frecuencia Hombres Nada Poco Nada Mucho Mucho Mucho Poco Mujeres Poco Mucho Nada Mucho Mucho Poco Mucho

Entre las mujeres, la tendencia fue a no relacionar la palabra con la cuestin racial, mientras que en los hombres la tendencia fue a relacionarla con poco. Por otro lado, las mujeres tendieron a decir que naco es poco ofensivo, mientras que los hombres tendieron a decir que es muy ofensivo. No sabemos si esto se debe a que los hombres realmente lo piensan, o a que las mujeres tengan ms miramientos al responder. Nuevamente, sera aventurado sacar conclusiones, sobre todo porque nuestra muestra no es representativa. Habra que llevar a cabo ms investigaciones para comprobar si la palabra realmente cambia en significado y connotacin de acuerdo con el sexo de la persona. Conclusiones Hemos visto que en cuanto al significado de la palabra naco, s hay una variacin de acuerdo con la edad (y con el sexo) del hablante, lo cual confirma la primera hiptesis de este trabajo. Hemos visto tambin que, contra lo esperado, la variacin por edad tambin se da en la funcin de la palabra. Es decir, mientras que los hablantes pertenecientes a las generaciones ms viejas consideran que la palabra es disfemstica, los hablantes ms jvenes tienden a no considerarla ofensiva. Esto sugiere que tanto el significado como la connotacin de la palabra han cambiado. Pero no hay que olvidar que el contexto es muy importante y que su ausencia en el cuestionario pudo haber afecto algunas respuestas. Como lo dije en un principio, este es un estudio preliminar cuya intencin es hacer un primer acercamiento al fenmeno y averiguar cmo es percibido por diferentes grupos sociales. Los resultados que obtuve revelan datos muy interesantes que podrn usarse como base para otros trabajos que s consideren el contexto y que, eventualmente, busquen la correlacin con otros factores, como la clase social y el
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nivel de estudio de los hablantes. Bibliografa Allan, K. & Burridge, K.. (2005). Forbidden words: taboo and the censoring of language. Cambridge: Cambridge University Press. Allan, K. (2004). Politeness, orthophemism, euphemism and dysphemism, Proceeding of the 2nd International Conference of New Directions in the Humanities in July 2004. Bonfil, G. (1990). Mxico profundo. Una civilizacin negada. Mxico: Grijalbo. Coln, M. (2003). El insulto: estudio pragmtico-textual y representacin lexicogrfica. Tesis de Doctorado, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona: Serie de Tesis de 1IULA. Flores y Escalante, J. (2004). Morralla del cal mexicano. Mxico: Asociacin Mexicana de Estudios Fonogrficos. Segunda Edicin. Gmez, G. (2001). Diccionario breve de mexicanismos. Mxico: FCE. Lara, L.F. (1996). Diccionario usual de Mxico. Mxico: El Colegio de Mxico. Mendoza, V. (2004). Fenomenologa crtica para el anlisis del uso lingstico de los actos de habla de exclusin: los nacos. Razn y Palabra, N38. Mxico: ITESM. Monsivis, C. (1989). Das de guardar. Mxico: Biblioteca Era, 15 impresin. Ibd. (1995). Lperos y catrines, nacos y yupis. Mitos mexicanos. Mxico: Aguilar. Santamara, F. (1959). Diccionario de mejicanismos. Mxico: Porra. Strikovsky, S. (2006). Estudio sociolingstico de la palabra naco. Mxico: UNAM. Recuperado el 1 de mayo de 2012 de: http://www.scribd.com/doc/15238873/Estudiosociolinguistico-de-la-palabra-naco ______________________________________ Aplicacin

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A. Lectura exploratoria. Fundamenta tus respuestas con base en la primera lectura que realizaste: Cul es el objetivo principal del escrito? Qu informacin vas a encontrar en l? Te parece interesante? Piensas que es relevante para tus estudios de espaol como lengua extranjera? Qu temas y/o libros consideras que debes consultar para entender ms la problemtica que se marca en el texto? Cul es el grado de confiabilidad de la fuente? (Alto, medio o bajo segn los criterios del autor, editorial, actualidad, etc.) B. Lectura profunda. Lleva a cabo una lectura detenida del artculo y despus realiza los siguientes ejercicios: a) Qu tipo de escrito leste? (Narrativo, descriptivo, expositivo o argumentativo) b) Identifica pasajes del texto que fundamenten tu respuesta anterior. c) Encontraste falsos cognados en el artculo? Menciona los que hayas reconocido. d) Vocabulario. Relaciona los siguientes trminos y frases, formales y coloquiales, con sus acepciones: 1.trmino peyorativo 2.funcin disfemstica 3.connotacin ______ objeto de la expresin 4.denotacin lingstica ______ vulgar ______ supresin de un sonido al principio de un vocablo

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5.tener aires de grandeza 7.denotatum 8.ser jocoso 9.hijo de papi

______ gracioso ______ creerse superior ______ cuando la palabra resulta ofensiva ______ interpretacin de una palabra

10.afresis ______ persona consentida ______ palabra con connotacin negativa ______ significado de una palabra e) Qu tipo de cdigos y qu funciones del lenguaje predominan en el texto? Justifica tu respuesta.

f)

A qu tipo de receptor crees que va dirigido este texto?

g) En qu gnero textual incluiras este escrito? h) Contextualizacin. Explica cmo son usados los siguientes trminos en el artculo: lite || plebe || indgena

i) Correccin. Corrige los verbos que, segn el texto, son utilizados por quienes la sociedad considera nacos : dijistes ________________ fuistes _________________

j) Por qu crees que los conjugan incorrectamente?

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C. Comprensin Escribe tus razones sobre las preguntas planteadas a continuacin: Habas escuchado antes esa palabra? Explica la situacin. Cmo defines la palabra naco? Cul es el origen de esa locucin? Segn los resultados del texto, por qu generacin y gnero es ms usado? D. Interpretacin -El estudio del texto est concluido? Por qu? -En qu se enfocaran las futuras investigaciones sobre esta palabra? -Crees que la sociedad mexicana no se considera discriminadora? -Por qu crees que los participantes de la encuesta se escudaron detrs de la palabra poco? E. Intercambio oral En grupos pequeos, discutan los siguientes puntos: Qu palabra en tu idioma se acercara a la expresin naco? Es muy comn su uso? Es despectivo? En qu contextos se aplica? Tiene muchas aseveraciones como en el espaol? Proporciona al menos 2 ejemplos de disfemismos usados en tu idioma y/o pas. Lo polticamente correcto. Usas con frecuencia un espaol con esa caracterstica? Por qu? Menciona algunas expresiones polticamente correctas que has llegado a usar en espaol y/o en tu idioma. F. Investigacin Consulta la biografa del escritor mexicano Carlos Monsivis para determinar la importancia de su mencin en el texto.

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G. Composicin Escribe un comentario evaluativo sobre la lectura de esta unidad basndote en la siguiente gua: I. Introduccin Quin es el autor? Cmo se titula el texto? Dnde y cundo fue publicado? Qu problema se plantea? II. Desarrollo a) Evaluar y comentar el planteamiento del problema: Qu pregunta trata de contestar el autor? Est bien definido el problema? Est bien formulado? Es importante? Es actual? Genera mucha o poca controversia? Por qu? b) Evaluar las afirmaciones y las opiniones del autor acerca del problema: Dimensin lgica del Pensamiento Crtico Conceptos: Cules son los conceptos claves que necesitamos comprender en el texto? Estn bien definidos? Opinin: Est claramente formulada la opinin del autor? Est bien fundamentada? Argumentos: Cmo la argumenta? Qu tipo de argumentos presenta el autor (hechos, datos, ejemplos, testimonios, etc.)? Son suficientes? Estn bien documentados? Falacias: Se observan falacias? Supuestos: Qu supuestos maneja el autor, es decir, qu da por hecho y no argumenta? Son cuestionables sus supuestos y hasta dnde? Implicaciones: Qu posibles consecuencias se desprenderan del hecho de considerar vlidos los planteamientos y conclusiones del autor? Qu consecuencias afrontaramos en el caso de ignorarlos? b) Dimensin sustantiva del PC
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El autor es especialista en el tema, posee suficientes conocimientos para opinar? c) Dimensin dialgica del PC El autor toma en cuenta otras opiniones? Logra contraargumentar convincentemente? d) Dimensin pragmtica del PC En qu medida la opinin que defiende el autor depende de su perspectiva? Se compromete con alguna postura poltica, religiosa, etc.? III. Conclusin Dimensin contextual del PC Estoy de acuerdo o disiento? Hasta qu punto? Mi propia perspectiva hacia el problema me hace coincidir o diferir de la tesis del autor? Cules pueden ser los factores (educacin, familia, intereses personales, prejuicios) que me hacen inclinar hacia una opinin u otra? Estoy dispuesto a cambiar mi opinin y a examinar la tesis que nos propone el autor? Hasta dnde tengo conocimientos que me permitan opinar sobre el tema? He consultado otras fuentes sobre el tema? G. Evaluacin Vuelve a leer la primera actividad y verifica si tus respuestas preliminares son correctas. Lee las correcciones de tu comentario evaluativo y reflexiona sobre tus errores. Qu aprendiste de esta unidad didctica?

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