Sie sind auf Seite 1von 26

Hrverstehensaufgaben in modernen Spanischlehrwerken

Theorie und Umsetzung in Puente Nuevo, Encuentros und Lnea verde

Patrick Kovanetz

Gliederung
1. Einleitung... Seite 3 2. Hauptteil.Seite 4
2.1. Psycholinguistische Theorien... Seite 4 2.1.1. Das top-down model.Seite 4 2.1.2. Das Shortlist Model und die Bercksichtigung segmentaler Faktoren Seite 6 2.1.3. Morphologische und Syntaktische Faktoren Seite 6 2.2. Die Hrverstehensfertigkeit im Unterricht.Seite 8 2.2.1. Didaktische berlegungen... Seite 8 2.2.2. Forderungen aus der Didaktik.. Seite 11 2.2.3. Forderungen des Lehrplans.. Seite 13 2.3. Hrverstehensaufgaben in den Lehrwerken.. Seite 15 2.3.1. Hrverstehensaufgaben in Puente Nuevo Seite 16 2.3.2. Hrverstehensaufgaben in Encuentros Seite 17 2.3.3. Hrverstehensaufgaben in Lnea verde Seite 19 2.3.4. Die Aufgaben im Vergleich. Seite 21

3. Schluss. Seite 23 4. Bibliographie Seite 25

1. Einleitung
Dem Hrverstehen fllt im Kommunikationsprozess eine zentrale Rolle zu: Es umfasst die Wahrnehmung, das Verstehen und die Interpretation von Sprachuerungen und ist damit die Voraussetzung fr jegliche Interaktion. Deshalb zhlt das Hrverstehen in der Fremdsprachendidaktik zu einer der Basisfertigkeiten, die die Grundlage fr den Spracherwerbsprozess bilden. (Schumann 1995: 244)

Mit diesen Worten wird im Handbuch Fremdsprachenunterricht der zugegebenermaen nicht sehr ppige Beitrag zum Thema Hrverstehen eingeleitet, dessen Krze verwunderlich erscheint, angesichts der scheinbar offensichtlichen Wichtigkeit, die dem Hrverstehen als Teil des Sprachenlernens laut selbigem Zitat zukommt. Hrverstehen bildet also, wie obiges Zitat herausstellt, die Basis fr jegliche Interaktion. Dadurch wird es auch zu einer Grundvoraussetzung dafr, etwaige Fertigkeiten im Feld der mndlichen Sprachproduktion anzuwenden und ist darber hinaus im Unterricht unerlsslich zum Verstndnis von Lehreruerungen in der Fremdsprache, die, wie hufig gefordert, so bald als mglich Unterrichtssprache werden soll. Somit ist ein solides Hrverstehen auch wichtig, um eine weitere Lernprogression beim Schler zu ermglichen, ganz abgesehen vom finalen Ziel der Fhigkeit zur Dekodierung von uerungen in der Fremdsprache seitens eines Muttersprachlers. Dies unterstreicht die Rolle des Hrverstehens als grundlegende Fertigkeit sowohl im als auch fr den Lernprozess. Das im fachtheoretischen Diskurs dem Hrverstndnis ein Platz als wichtige Fertigkeit im Prozess des Sprachenlernens zuerkannt wird ist eine Grundvoraussetzung fr eine erfolgreiche Umsetzung eben dieser didaktischen Theorien im Unterricht. Tatschlich jedoch hngt es hufig an den Lehrwerken, dem unmittelbaren Material, das den Lehrern an die Hand gegeben wird, ob didaktische oder psycholinguistische berlegungen tatschlich auch den Weg ins Klassenzimmer finden. Beim Hrverstehen ergibt sich in diesem Zusammenhang ein interessanter medialer Bruch, da es Bchern offensichtlich unmglich ist authentische gesprochene Sprache zu produzieren. Im Regelfall wird dieses Defizit durch mitgelieferte CDs kompensiert, die dann ber entsprechende Sprachbeispiele und Aufgaben verfgen. Wie jedoch die Brcke vom Buch zur CD in Sachen Aufgaben geschlagen wird, wie hufig Hrverstehensaufgaben angeboten werden oder ob sich verlagspezifische Eigentmlichkeiten im Umgang mit dem Thema ergeben, das soll Thema dieser Arbeit sein. Hierzu wird zunchst ein Abriss ber gngige psycholinguistische Theorien zum Hrverstehen gegeben. Anschlieend stehen Forderungen, die von Seiten des Lehrplans und der Didaktik an das Hrverstehen gestellt werden im Fokus, sowohl im Fremdsprachenunterricht allgemein, als 3

auch speziell im Fach Spanisch. Den finalen Teil der Arbeit bildet eine Untersuchung von Aufgaben zum Thema in drei der meist gebrauchten Spanischlehrwerke: Puente Nuevo vom Diesterweg Verlag, Lnea verde vom Klett Verlag und Encuentros vom Cornelsen Verlag.

2. Hauptteil
2.1. Psycholinguistische Theorien
Erste berlegungen sowie Untersuchungen zum Forschungsgebiet Hrverstehen wurden in den late 1940s by the pioneering fathers of listening, James Brown, Ralph Nichols, and Carl Weaver(Feyten: 173) angestrebt und mndeten ber die Jahrzehnte in einer Flle von sich teils ergnzenden, teils gegenlufigen Theorien zum Thema. Einen vollstndigen berblick ber den Forschungsfortschritt zu geben soll hier nicht die Absicht sein und wrde offensichtlich den Rahmen der Arbeit sprengen. Jedoch spielen wichtige Erkenntnisse in diesem Gebiet auch eine entscheidende Rolle fr das Verstndnis von kognitiven Hrprozessen, weswegen sie unbedingt in die berlegungen der Verfasser von Hrverstehensaufgaben einflieen mssen und sich damit idealerweise in den Aufgaben den Aufgaben der Lehrbcher wiederfinden lassen sollten. Darum werden lediglich diejenigen grundlegenden Theorien zum Ablauf oben genannter Prozesse vorgestellt, welche sich ber die Jahre durchgesetzt und inzwischen einen festen Platz im Fachdiskurs inne haben.

2.1.1. Das top-down model

Die Prmisse des top-down model lautet wie folgt:


[] the top-down model, working on a hypothesis + test paradigm, applies an analysis-by-synthesis mechanism to the whole system, working downwards. That is, hypotheses are generated at the higher levels, and then tested on the acoustic data.(Voss; Wamsley: 18)

Laut diesem Modell also ist der Hrer keinesfalls ein passiver Rezipient, der lediglich das, was er gerade gehrt hat mit seinem Repertoire an Vokabeln und Grammatik abgleicht, sondern vielmehr ein aktiver, fast schon prkognitiver Hrer, der aufgrund von Fragmenten Annahmen ber weitere Inhalte macht, um diese dann schneller und effektiver verarbeiten zu 4

knnen. Dieses Modell stand lange in Konkurrenz zum sogenannten bottom-up model, dass ein genau umgekehrtes Vorgehen zur Dekodierung gesprochener Sprache postuliert. Tatschlich lieen sich solche bottom-up-Vorgnge beispielsweise bei Wickelgren experimentell beobachten, jedoch nur, wenn dem Hrer die Mglichkeit des Einsatzes seines Wissens aus hheren kognitiven Ebenen verwehrt wurde: Wickelgrens material, for example, consisted of nonsense syllables, so that subjects were not able to bring their knowledge of higher level constructs (such as morph, word, etc.) to bear on the analysis of the material(Voss; Wamsley: 17). Aufgrund dieser Daten ging man also davon aus, dass Hrverstehen aktiv und vorausschauend abluft; eine wichtige Erkenntnis fr den weiteren Forschungsverlauf. Marlsen und Wilson spezifizierten die oben genannten Vorgnge in ihren Modellen weiter, indem sie eine konkrete Aussage ber den aktiven Verstehensablauf machen. In ihrem in den 70er Jahren entwickelten Cohort I Model, laut dem der Hrer ab dem ersten gesprochenen Phonem eine Selektion von kompatiblen und inkompatiblen Wrtern aus seinem mentalen Lexikon trifft, bauen sie auf den Grundannahmen des bottom-up model auf:
[] all words that match the onset (i.e., the initial one or two phonemes) of the target exactly are activated in a bottom-up fashion. On the basis of this initial contact between a phonemic prelexical representation and the lexicon, a set of competitors or the word initial cohort of the target is generated. [] This initial activation phase is followed by a second stage of deactivation via bottom-up inhibition during which the cohort members that mismatch later arriving sensory input are eliminated from the cohort.(Frauenfelder; Floccia: 10)

Dieser Vorgang wird bis zum Erreichen des uniqueness point (UP)(Frauenfelder; Floccia: 10), also einer eindeutigen Relation zwischen dem gehrten Wort und dessen Bedeutung im mentalen Lexikon, fortgefhrt. Die Annahmen des Modells konnten zwar unter gewissen experimentellen Voraussetzungen besttigt werden, lieferten jedoch keine ganzheitliche Theorie und waren unter vernderten experimentellen Bedingungen als Grundmodell sprachlichen Verstehen in groem Umfang widerlegbar. Im darauffolgenden Cohort II Model wird dieses Prinzip erweitert indem die aus dem Lexikon aufgrund ihrer phonemischen Eigenschaften ausgewhlten Wrter um ein sogenanntes activation level versehen werden und geringe phonetische Abweichungen zwischen dem gehrten Wortfragment und der Schar mglicher Bedeutungen zugelassen werden (Frauenfelder; Floccia: 10). Hiermit wird der kognitiven Fhigkeit Rechnung getragen, wahrscheinlichere Wrter frhzeitig von unwahrscheinlichen zu trennen, was eine effektivere Verarbeitung von akustischen Sprachsignalen gewhrleistet.

2.1.2 Das Shortlist Model und die Bercksichtigung segmentaler Faktoren

Der nchste Schritt in der Vereinigung der bislang bestanden habenden Theorien lag darin, das mentale Lexikon und dessen Benutzung nicht mehr als isolierten Prozess zu betrachten, sondern die einzelnen lexikalischen Einheiten miteinander in Verbindung und Interdependenz zu stellen. Dies wurde zunchst im Trace Model angestrebt, das [] bottom-up and topdown facilitatory connections between units of adjacent levels (feature-phoneme, phonemeword, and word-phoneme) and inhibitory connections between units within levels (featurefeature, phoneme-phoneme, and word-word)(Frauenfelder; Floccia: 12) postuliert. Diese wichtige Erkenntnis, die Verknpfung von Bedeutungsfindungsmechanismen, wird schlielich im Shortlist Model um eine weitere Ebene erweitert, nmlich um prosodische und segmentale Faktoren, die bei der Entschlsselung von gesprochener Sprache eine essentielle Rolle spielen. So haben Hrer Schwierigkeiten, Stze korrekt wahrzunehmen, wenn die einzelnen Satzkonstituenten aus Aufnahmen verschiedener Originalstze stammen und somit nicht ihre natrlichen prosodischen Eigenschaften aufweisen(Paschhke: 11). Weiterhin dient Segmentierung dazu Wortgrenzen zu erkennen und zu unterscheiden: [] listeners can and do also derive word-boundary information by exploiting their knowledge of the rhythmic structure of their native language(Cutler: 43), wodurch eine dem Hrer inhrente Fhigkeit zur Bewltigung einer weiteren Fehlerquelle bei der Dekodierung von Sprache erkannt wurde. Das bisher entwickelte Modell trgt, zunchst auf prosodischer und nicht auf grammatikalischer Ebene, der Tatsache Rechnung, dass Spracherkennung nicht temporal isoliert abluft, sondern vorherige Sequenzen eine Auswirkung auf die Verstndlichkeit nachfolgender Sequenzen haben. Jedoch gibt noch Verknpfungen auf anderen, hheren Ebenen, die das kognitive System der Spracherkennung erst zu dem machen, was es ist.

2.1.3. Morphologische und Syntaktische Faktoren

Sowohl auf phonemischer als auch auf prosodischer Ebene wurden Spracherkennungsmodelle entwickelt, die innerhalb ihres Untersuchungsbereichs experimentell belegbare Aussagen ber den Ablauf von Hrverstehen machen konnten. Um jedoch zu einer ganzheitlichen Theorie zu kommen, die mglichst viele Aspekte und Mechanismen des Hrverstehens beschreiben will, muss noch auf die kognitive Fhigkeit des Menschen eingegangen werden, eine 6

Wortbedeutung aus den einzelnen Bestandteilen zu extrahieren, sowie bereits Gehrtes in ein syntaktisches Konstrukt einzuordnen und dementsprechend Erwartungen an die restlichen noch ungehrten Elemente zu entwickeln. Diese weiteren Phasen, die sich dem anfnglichen lexical access(Zwitserlood: 73), also dem akustischen Verstehen des Wortes, anschlieen, lauten selection and integration(Zwitserlood: 73):

After initial lexical access, information from ongoing perceptual parsing continues to map onto the activated forms. Selection involves the singling out, from the subset of activated elements, of the one that best matches the input available to the system. Successful selection is synonymous with word recognition. Integration, finally, concerns the binding of syntactic and semantic information associated with the word forms into a semantic or syntactic representation of the whole utterance. Initial access to lexical information necessarily precedes selection.(Zwitserlood: 73)

Hierbei liegt der Fokus nicht auf den ersten beiden Stufen lexical access und selection, deren Abhngigkeit sowie zeitliche Relation, hier von sekundrem Interesse sein soll, sondern um die Integration des verstandenen Wortes in einen syntaktischen und semantischen Zusammenhang. Dieser Vorgang kann eindeutig experimentell besttigt werden, indem man beispielsweise die Reaktion von Hrern auf einen Text mit Aussprachefehlern beobachtet. Hierbei stellt sich folgendes heraus: Mispronunciations are detected faster when the mispronounced words are constrained by the preceding context(Zwitserlood: 80). Eine weitere, noch eindeutigere Mglichkeit besteht darin, die Reaktion von Hrern auf grammatikalisch oder semantisch falsche Aussagen zu beobachten, [] monitoring latencies to guitar in They ate the guitar vs. They slept the guitar). They Observed slower responses for syntactic anomalies than for semantic anomalies(Zwitserlood: 82), was eine besondere Sensibilitt von Rezipienten gegenber gefhlten Fehlern im Sinnkonstrukt einer Aussage nahelegt. Semantik, oder genauer semantic transparency(Schriefers: 119) spielt auch bei der morphologischen Entschlsselung der Bedeutung einzelner, mglicherweise unbekannter Wrter eine entscheidende Rolle: A morphologically complex word is assumed to be semantically transparent if its meaning can be predicted on the basis of the meaning of its morphological constituents (e.g., confess + or = confessor)(Schriefers: 119). Ein weiterer wichtiger Aspekt im Rahmen des morphologischen Wortverstndnisses bildet die word frequency(Schriefers: 115), wobei logischerweise folgender Richtsatz gilt: High frequency words are processed faster than low frequency words(Schriefers: 115). Es wre problemlos mglich unzhlige Seiten mit nicht weniger wichtigen Aspekten als denen, die hier aufgefhrt wurden zu fllen, jedoch muss am Ende die Frage stehen, welche Konsequenzen diese Studien fr die Didaktik haben und welchen Einfluss all dies in 7

konkretem Mae auf Lehrbcher hat. Hierzu wird im nchsten Teil auf didaktische und pdagogische Erkenntnisse zum Hrverstehensunterricht sowie auf Anforderungen an selbigen eingegangen.

2.2. Die Hrverstehensfertigkeit im Unterricht


Im Folgenden geht es nicht mehr primr um die Fhigkeit des Hrverstehens, eben jene dem Menschen inhrente Begabung, gesprochene Botschaften zu entschlsseln, sondern um die Fertigkeit Hrverstehen und ihre Relevanz fr den Fremdsprachenunterricht. Hierzu werden zunchst magebliche didaktische Theorien, sowie Forderungen sowohl seitens der Didaktik als auch seitens des Lehrplans beleuchtet.

2.2.1. Didaktische berlegungen Auch in der Didaktik verfgt der Hrverstehensdiskurs ber eine lange Tradition und steht in der Auflistung der Fertigkeiten [] an erster Stelle, so bei Lado (1964), so aber auch in der neusprachlichen Reformliteratur der Jahre nach 1882(Schrder: 14). Jedoch stellt allein die Definition von Hrverstehen im didaktischen Sinne, beispielsweise als ein Bndel von Teilfertigkeiten, die mit verschiedenen Kommunikationssituationen [] sowie linguistischen und paralinguistischen Signalen in Verbindung gebracht werden(Wolff: 284) ein Problem fr sich dar. Nicht nur ist diese Definition recht schwammig, sondern in dem, was ausgesagt wird sogar nicht unbedingt mit der psycholinguistischen Definition in Einklang zu bringen(Wolff: 284). Frh wird also klar, dass fr didaktische Zwecke zwar Erkenntnisse aus der Psycholinguistik nicht ignoriert werden sollten, sich jedoch ein eher pragmatischer Ansatz sowie eine eigene, unterrichtsspezifische Kategorisierung des Hrverstehensprozesses eignet, da sich Schler in der Unterrichtssituation anders Verhalten als in natrlichen Kommunikationssituationen in der Muttersprache. Schler sind nicht in der Lage, im Unterricht die in der Muttersprache intuitiv verwendeten Verstehensstrategien auf die Fremdsprache zu bertragen(Wolff: 291). Somit ergeben sich beispielsweise bei Schumann folgende fnf Komponenten fr das Hrverstehen: die auditive Komponente, die semantische Komponente, die syntaktische

Komponente, die pragmatische Komponente sowie die kognitive, welche schrittweise im Fremdsprachenunterricht aufgebaut werden [mssen](Schumann 1995: 244). Eine weitere didaktisch relevante Untergliederung von Hrverstehen kann im Bezug auf den Kommunikationsaspekt getroffen werden. So kann Hrverstehen in einer direkten face-toface Kommunikation stattfinden und lsst sich in dieser Funktion nicht von dem gesamten Interaktionsvorgang trennen; es kann aber auch in der interaktionslosen, indirekten Kommunikation auftreten(Dirven: 1). Diese Kategorisierung ist fr die Erstellung von Lehrmaterial interessant, da Hrverstehensaufgaben normalerweise interaktionslos, also auf indirektem Wege auftreten. Direkte Kommunikationspartner sind lediglich Lehrer sowie Mitschler, also im Normalfall keine Muttersprachler. Diese konstruierte Situation, der zwang in der Fremdsprache zu reden, obwohl abgesehen von der durch die Schule auferlegten keine unmittelbare Notwendigkeit dazu besteht, mag mageblich daran beteiligt sein, dass der Fremdsprache vom Schler nicht der Status eines Kommunikationsinstruments zuerkannt [wird], den sie fr die Muttersprache automatisch anerkennen. Der Schler fhlt sich whrend des Fremdsprachenunterrichts in einer Art Laborsituation, d.h. er reagiert nicht so, wie er es in einer natrlichen Kommunikationssituation tun wrde(Wolff: 291). Eine andere Unterteilung findet sich bei Grotjahn, der die Hrerrollen in

a) Gesprchsteilnehmer mit dem gleichen Rederecht wie der Sprecher; b) Adressat, d.h. eine Person an die sich der Sprecher direkt wendet, die aber nur ein eingeschrnktes Antwortrecht hat [] ; c) Zuhrer (auditor) der Hrer ist zwar Adressat, hat aber nicht die Mglichkeit oder nur ein sehr eingeschrnktes Recht zu antworten, und es wird auch nicht von ihm erwartet []; dieser Fall wird auch als Hren in Einwegkommunikation bezeichnet; d) (zuflliger) Mithrer der Hrer ist nicht Adressat und es wird auch keine Antwort von ihm erwartet.(Grotjahn: 120)

Mithilfe dieser Kategorien wird die Einseitigkeit der im Unterricht klassischerweise angebotenen authentischen Hrverstehensbungen deutlich. Da dem Lerner in der indirekten Kommunikation medienbedingt die Mglichkeit auf Interaktion gnzlich fehlt, msste er in die Kategorie des zuflligen Mithrers fallen, da allen anderen Rollen zumindest die Option auf Antwort zugesprochen wird. In der Schlussfolgerung wrde das heien, dass mit Hrverstehensbungen zwar sehr wohl die passive Rezeption von uerungen in der Fremdsprache trainiert wird, es jedoch gnzlich an der Verbindung von Hrverstehen und Sprechfertigkeit fehlt. Hieraus wird die Abhngigkeit der beiden mndlichen Fertigkeiten umso deutlicher. Abgesehen von obigen Beschrnkungen auf bestimmte Hrerrollen wird mediengesttztes Hrverstehen, im Gegensatz zu personenbasiertem Hrverstehen, im Unterricht

unntigerweise durch einen weiteren Unterschied von realweltlichen Situationen getrennt. 9

Hrverstehen luft im Alltag normalerweise als Hr-Seh-Verstehen ab und ist als solches eigentlich im Unterricht mithilfe von Medien auch durchaus reproduzierbar. Hrer erhalten aus visuellen Eindrcken wichtige Informationen, die mglicherweise verlorengegangene akustische Informationen kompensieren knnen.
Die visuellen Wahrnehmungen betreffen einmal den situativen Rahmen []; sie umfassen Gegenstnde oder Hilfsmittel der Kommunikation []; Aufschluss ber Stimmungen und Sprechintentionen knnen Mimik und Gestik der Sprechenden geben []; beobachtbare Handlungen [] lassen weitere Rckschlsse auf den Inhalt der Kommunikation zu. Bei mehreren Sprechern erlaubt der visuelle Kanal (zusammen mit dem rumlichen Hren in einer Realsituation) eine eindeutige Identifizierung der Sprecher.(Paschke: 27)

Genauso wie es mglich ist Hrerrollen zu unterscheiden muss auch innerhalb der gesprochenen Sprache [] unterschieden werden zwischen spontan und nicht-spontan gesprochener Sprache(Dirven: 5). Whrend die eine gnzlich ad-hoc gebildet wird ist die andere meist vorher schriftlich fixiert worden [] um nachher gesprochen zu werden(Dirven: 5) Die Unterschiede sind nicht unerheblich, wie sich an den Eigenheiten gesprochener Sprache gegenber geschriebener deutlich ablesen lsst:

Bevorzugung von Parataxe gegenber Hypotaxe; Ellipsen, Anakoluthe (Satzabbrche), Wiederholungen und gefllte Pausen; [] Verwendung merkmalsarmer Lexik wie tun oder machen; umgangssprachliche, vulgre und dialektale Ausdrcke; eine deutliche Tendenz zu Koartikulation, Reduktion, Elision und dialektaler Variation; hufige Hsitationen (Grotjahn: 129f),

von den sprachenspezifischen Unterschieden noch ganz abgesehen. Auch in diesem Punkt besteht die Gefahr der Vernachlssigung realweltlicher Phnomene und eine

berfokussierung auf gesprochene Schriftsprache, die jedoch bar der Eigenschaften tatschlicher Mndlichkeit ist. Ein Punkt, der in diesem Zusammenhang berechtigterweise immer mehr Einfluss sowohl auf den Diskurs Hrverstehen als auch auf Forderungen seitens der Didaktik und des Lehrplans hat, ist die besondere Bercksichtigung regionaler und sozialer Varietten im Fremdsprachenunterricht. Obwohl die Standardvariett, in unserem Fall das Kastilische, die Richtlinie bei der Bewertung von Aussprache und Intonation der Lerner sein soll, so ist doch ein rezeptives Dialektverstndnis von Nten, um alltagssprachliche uerungen in der Zielsprache verstehen und angemessen auf selbige reagieren zu knnen. Wenn man also diese Erkenntnisse, die Vorteile von Hr-Seh-Verstehen gegenber reinem hren, die Hrerrollen Problematik, die einzelnen Komponenten der Hrverstehenskompetenz, Mndlichkeit in der Fremdsprache sowie zuvor genannte psycholinguistische 10

Theorien als Schablone fr Hrverstehensaufgaben betrachtet, so stellt sich die Frage, welche didaktischen Forderungen sich als Konsequenz an diese Aufgaben ergeben. Dies soll im Folgenden behandelt werden.

2.2.2. Forderungen aus der Didaktik

Durch Anregungen gewonnen aus der Psycholinguistik sowie berlegungen innerhalb des didaktischen Fachdiskurses wurden seitdem Hrverstndnis im Fremdsprachenunterricht ein Thema ist Vorschlge an dessen Gestaltung sowie Erfllungsforderungen an dessen Durchfhrung und Zielsetzung gestellt. Wie bereits oben genannt sind die Lernziele beim Hrverstehensunterricht einerseits die Fhigkeit zur Teilnahme an der direkten Kommunikation [] andererseits die Teilnahme an der indirekten Kommunikation (Schumann 1995: 244). Zur Sicherstellung des erfolgreichen Erreichens dieser Ziele wurden verschiedene Methoden diskutiert, was unter anderem zu folgenden, elementaren Forderungen an Hrverstehensbungen gefhrt hat. Hrverstehensbungen sollten den Unterricht von Anfang an begleiten(Hllen: 33), so lautet eine wichtige, erste Prmisse. Hrverstehen als integralen Teil des Lernprozesses frh zu frdern gilt als entscheidend fr sptere Lernerfolge und man darf in keinem Fall [] damit erst in dem vermeintlichen Glauben, hier handele es sich um eine besonders anspruchsvolle Unterrichtsform, spt beginnen(Hllen: 33). Jedoch ist die Frage nach Lnge und Komplexitt der Texte gerade bei Anfngern eine sehr wichtige, vor allem angesichts der Erkenntnis, dass Fremdsprachenlerner beim Hren in der Fremdsprache zumeinst eine geringere Verarbeitungs- und Speicherkapazitt als in der Muttersprache [haben]. [] Zugleich gilt: Je entwickelter die lexikalische und grammatische Kompetenz eines Fremdsprachenlerners ist, desto mehr Arbeitsgedchtnis steht zur inhaltlichen Verarbeitung eines Textes zur Verfgung(Grotjahn: 123). Daher werden fr das erste Lernjahr Zwei- bis Dreiminutentexte [veranschlagt], die bis Ende des dritten Lernjahres auf etwa Fnfminutentexte anwachsen knnen(Hllen: 34), wobei im spteren Verlauf eine raschere Zunahme bis zu Textsequenzen von 30 Minuten(Hllen: 34) mglich sind. Weiterhin stellt sich die Frage nach der Schwierigkeit des Hrtextes sowie nach fr Hrverstehensaufgaben geeigneten Textsorten. Um in diesem Punkt einen reibungslosen Ablauf gewhrleisten zu knnen, sollte zumindest im Anfang der Verstehensprozess nicht durch die begriffliche Schwierigkeit des Inhaltes belastet werden(Hllen: 34). In diesem 11

Zusammenhang lassen sich fr fortgeschrittene Hrverstehensbungen im Allgemeinen folgende Kriterien aufstellen:


[] utterances 1) that are spoken spontaneously by native speakers; 2) at normal conversational speed; 3) containing only lexical and syntactic elements which are intelligible even to less educated native speakers (with the exclusion of extremely informal elements); 4) dealing with non-specialistic subjects (Hendrickx: 113f)

ber textinhrente Problemfaktoren hinaus knnen sich jedoch auch beispielsweise Strgerusche, eine schlechte Aufnahmequalitt sowie Raumakustik negativ auf den Erfolg einer Hrverstehensaufgabe auswirken (Grotjahn: 132). Im Bezug auf Textsorten kann man zunchst zwischen monologischen und multilogischen Texten unterscheiden. [] Zwischen den monologischen und multilogischen Textsorten stehen auktoriale Textsorten, also verlesene oder erzhlte Texte(Hllen: 34). Offensichtlich ist hierbei, dass der Lerner nicht aktiv werden kann, was eigentlich im genauen Widerspruch zu der geforderten Verknpfung von Rezeption und Produktion steht. Die wichtigste Frage jedoch ist die, nach der konkreten Aufgabenkonzeption. Es stehen sich grundstzlich zwei Formen des Vorgehens gegenber, nmlich einerseits bungen zur Lenkung der Hrerwartung und bungen zur Kontrolle des Hrprozesses(Schumann 1995: 245). Bei ersteren wird der Lerner zunchst darauf vorbereitet, aus dem Text spezielle Informationen herauszuhren. Bei letzteren wird nach dem Anhren des Textes nach globalen Informationen gefragt. Ungelenkte Hrverstehensbungen verfgen meist ber folgende, grundlegende Bestandteile:
1. Vorstrukturierung des Sachzusammenhangs [] 2. Textrezeption [] 3. Wo rtschatzstrukturierung [] 4. Textsortenanalyse [] 5. Reproduktion ausgewhlter sprachlicher El emente [] 6. Kontextualisierung (Schumann 1979: 38)

Trotz des gegebenen Zusammenhangs und der Klrung lexikalischer Probleme handelt es sich um ungelenktes Vorgehen, da im Vorhinein keine spezifischen Fragen zum Text ausgegeben werden, sondern nach dem Hren zunchst ein vorhandenes Globalverstndnis fr den Text von Wichtigkeit ist. Mithilfe dieser Arten, eine Hrverstehensbung entweder als gelenkt oder als ungelenkt zu strukturieren, knnen innerhalb der bung verschiedene Lernziele verfolgt werden. Grundstzlich kann man hierbei unterscheiden zwischen
bungen zu Hrdiskrimination (auditive Komponente) [] bungen zur Semantisierung (semantische Komponente) [] bungen zur Textstrukturierung (syntaktische Komponente) [] bungen zur Situations- und Intentionsbestimmung (pragmatische Komponente) [] bungen zum

12

Sprachwissen ber die Besonderheiten gesprochener Sprache (kognitive Komponente) (Schumann 1995: 245f)

Hieraus ergibt sich ein Paradigma aus mglichen Textsorten, bungszielen und Vorgehensweisen, aus denen man auswhlen kann, um die Kompetenzen von

Fremdsprachenlernern in punkto Hrverstehen situations- und niveaugerecht zu verbessern und somit einen entscheidenden Teil zur erfolgreichen Erfllung der Lernziele beizutragen. Jedoch sind didaktische berlegungen nicht die einzigen, die auf das Konzept eines Lehrwerks einwirken. Im Endeffekt entscheiden Vorgaben aus dem Lehrplan darber, ob ein Buch als Lehrwerk zugelassen wird oder nicht. Daher sollen diese Vorgaben im Folgenden nher betrachtet werden.

2.2.3. Forderungen des Lehrplans

Um zu beurteilen, welchen Anforderungen Lehrwerke gengen mssen, bedarf es eines Blicks in den Lehrplan. Hierzu sei zunchst der Absatz ber moderne Fremdsprachen von Interesse, in dem ber Hrverstehen Folgendes ausgesagt wird:
Lernbereich Umgang mit Texten und Medien: [] Neben der Arbeit mit schriftlichen Texten, bei denen auch die Anwendung unterschiedlicher Lesestrategien trainiert wird, beschftigen sie [die Schler] sich mit Hrtexten, Filmen bzw. Filmausschnitten sowie mit Cartoons, Photos und anderen visuellen und graphischen Darstellungen. (Lehrplan G8; Absatz moderne Fremdsprachen)

Lediglich in diesem, mit dem seitlich angebrachten Reiter Hrverstehen versehenen Absatz, der dem Themenbereich Umgang mit Texten zugehrig ist, wird auf Filme sowie Hrtexte verwiesen. Im Lernbereich Sprache, der unter anderem den Reiter Kommunikation beinhaltet, als auch beim Unterpunkt Sprachkompetenz wird nicht auf Hrverstehen in seiner entscheidenden Rolle fr das Gelingen von Verstndigung eingegangen. Sicherlich kann dies teils auf die Krze des Textes zum Gesamtbegriff Moderne Fremdsprachen zurckgefhrt werden, jedoch lsst die Einordnung in den Lernbereich Umgang mit Texten sowie die allgemeinen Beilufigkeit, mit der das Thema abgetan wird erste Rckschlsse auf den Stellenwert des Hrverstehens aus der Sicht des Lehrplans zu. Der Jahrgangsstufenlehrplan des Faches Spanisch bereichert diese erste Einschtzung in zwei Punkten. Bevor nher auf diese eingegangen wird sei jedoch klargestellt, dass die vom Lehrplan veranschlagte Progression der sptbeginnenden Spanischlerner der der Lerner mit Spanisch als dritter Fremdsprache hnelt. Daher wird im Folgenden lediglich auf den 13

Fortschritt von Lernjahr zu Lernjahr beleuchtet und nicht weiter zwischen Spanisch als dritter Fremdsprache und Spanisch sptbeginnend unterschieden. Im ersten Lernjahr also sollen Schler in punkto Hrverstehen folgende Fhigkeiten erlernen:

Kommunikative Fertigkeiten Hrverstehen - einfache, in gemigtem Tempo gesprochene und deutlich artikulierte uerungen in alltglichen Kommunikationssituationen global und in wichtigen Details verstehen, auch in Gesprchen unter Muttersprachlern, ggf. mithilfe gelegentlicher Rckfragen - auch regional leicht gefrbte uerungen von Muttersprachlern zu vertrauten Themen in Grundzgen verstehen - die Intonation grundlegender Satzmuster erkennen (Lehrplan G8; Spanisch Jahgangsstufe 8 FS3)

Hierbei fllt auf, dass Hrverstehen nun dem Bereich der Kommunikativen Fertigkeiten zugeordnet wird und nicht mehr in den Bereich der Textfertigkeiten fllt, was nur sinnvoll erscheint, angesichts der Rolle, die das Hrverstehen fr das Gelingen von Kommunikation spielt. Jedoch wird das Hrverstehen innerhalb der Kommunikativen Fertigkeiten wieder als passives Rezipieren verstanden und von der mndlichen Produktion isoliert betrachtet. Fr die mndliche Ausdrucksfhigkeit veranschlagt der Lehrplan fr das erste Lernjahr folgende Ziele:

Mndliche Ausdrucksfhigkeit - elementare und hufig auftretende Alltagssituationen bewltigen, wie Fragen stellen und beantworten, um etwas bitten, sich erkundigen, zustimmen, ablehnen und verneinen - mit einfachen Mitteln Personen und Gegenstnde beschreiben - vergangene Ereignisse in einfachen Worten erzhlen - sich in einfacher Weise ber Vorlieben, Gewohnheiten und Absichten uern (Lehrplan G8; Spanisch Jahgangsstufe 8 FS3)

Dass das Verstehen der Aussagen des Gesprchspartners jedoch einer mglichen Antwort vorausgeht, also eine Verknpfung beider Disziplinen nicht nur vorteilhaft sondern unbedingt ntig wre, spiegelt sich nicht in den Lernzielen wider. In hnlicher Weise verluft die Progression in den nchsten Lernjahren. Fr das dritte Lernjahr wird erwartet, dass Schler beispielsweise Unterhaltungen, Diskussionen und lngere, klar strukturierte Vortrge, zu vertrauten Themen global und in wichtigen Details verstehen [knnen], ggf. mithilfe gelegentlicher Rckfragen, z. B. wenn Sprechtempo und Ausdrucksweise nicht modifiziert werden(Lehrplan G8; Spanisch Jahgangsstufe 10 FS3). Jedoch wird die Diskrepanz zwischen der geforderten mndlichen Ausdrucksfhigkeit und der Hrverstehenskompetenz abermals anhand der Lernziele des vierten und fnften Lernjahres deutlich: 14

Kommunikative Fertigkeiten Hrverstehen - zunehmend komplexe uerungen, Redebeitrge, Vortrge und Diskussionen zu einem breiten Spektrum von Themen global und in wichtigen Details verstehen, auch unter realistischen Bedingungen (z. B. Hintergrundgerusche, hohes Sprechtempo, regionale Varianten bei Muttersprachlern) - Rundfunksendungen und andere Tondokumente, Dokumentarfilme und Ausschnitte aus Spielfilmen in den wesentlichen Aussagen verstehen, auch wenn nicht ausschlielich Standardsprache gebraucht wird (Lehrplan G8; Spanisch Jahgangsstufe 11/12 FS3)

Ziel ist es also, uerungen global und in wichtigen Details zu verstehen, bzw. Aussagen verstehen, auch wenn nicht ausschlielich Standardsprache gebraucht wird. Dies steht in einem Missverhltnis zu den geforderten Fertigkeiten mndlichen Ausdrucks, bei dem als erster Punkt angefhrt wird, dass Lerner ber folgende Fhigkeiten verfgen sollen: sich an einem Gesprch ber allgemeine Themen ggf. auch mit Muttersprachlern [!] situationsgerecht beteiligen, dabei mglichst flexibel auf Gesprchspartner und Argumente, auch auf unvorhergesehene Wendungen von Diskussionen und Situationen reagieren(Lehrplan G8; Spanisch Jahrgangsstufe 11/12 FS3), was sich jedoch als schwierig erweisen knnte, wenn Teile des Gesprchs aufgrund mangelnder Hrverstehensfertigkeiten nicht verstanden werden knnen. Mit Sicherheit ist das Fehlen wichtiger Zusammenhnge zwischen Sprechfertigkeit und Hrverstehen sowie die gefhlte Unterreprsentation des Hrverstehens im Lehrplan teils auf der Krze und der allgemeinen Formulierung der Ziele begrndet. Jedoch bleibt zu befrchten, dass sich diese Verfehlungen in den Lehrbchern wiederfinden knnten, was angesichts der Wichtigkeit, die dem Hrverstehen sowohl von seiten der Didaktik als auch der Psycholinguistik zugesprochen wird, von gravierendem Nachteil fr die Fremdsprachenlerner wre.

2.3. Hrverstehensaufgaben in den Lehrwerken


Nachdem nun auf den Lehrplan sowie auf didaktische berlegungen zum Thema eingegangen worden ist, zeichnet sich ein Bild dessen ab, was man von Hrverstehensaufgaben zugelassener Lehrwerke im Fach Spanisch erwarten knnen muss. So werden die Aufgaben im Folgenden unter den primren Aspekten der Vielfltigkeit und Umfang des Angebots, Aufbau der Aufgaben, der Verknpfung von Verstehen und Produktion sowie der Bereitstellung von bungen zum Hr-Seh-Verstehen hin untersucht. Weiterhin soll beleuchtet 15

werden, in welchem Mae didaktische berlegungen im Lehrwerk Widerhall finden und ob die angebotenen Aufgaben den Forderungen des Lehrplans entsprechen, wie sie seitens des Kultusministeriums in einem Fragenkatalog zur Begutachtung von Lernmitteln( KM Bayern, Lernmittel) fr das Gymnasium auch festgeschrieben sind.

2.3.1. Hrverstehensaufgaben in Puente Nuevo

Den Anfang macht die Lehrwerksreihe Puente Nuevo des Diesterweg Verlags, die sich erstreckt ber zwei Bcher und heute durchaus noch in der Anwendung im Gymnasium finden lsst, was jedoch zumindest im Bezug auf das Angebot der zur Verfgung gestellten Hrverstehensaufgaben als nicht ganz unbedenklich erscheint. Zwar verfgen die CDs zu beiden Bnden ber smtliche Lektionstexte, jedoch werden ersten Band der Reihe bei grozgiger Zhlweise in 12 Lektionen insgesamt lediglich sechs bungen zum Hrverstehen angeboten. Bei zwei dieser sich auf Inhalte der CD beziehenden Aufgaben handelt es sich jedoch um reine Aussprachebungen der Form Escucha las palabras y reptelas(Puente Nuevo 1: 12 sowie 22). Das bedeutet, dass Fremdsprachenlernern insgesamt nur vier Hrverstehensaufgaben im eigentlichen Sinne angeboten werden. Aufgaben, bei denen es auf das Verstndnis akustisch bereitgestellter Informationen ankommt, kommen also

durchschnittlich nur in jeder dritten Lektion vor. Im zweiten Buch verbessert sich die Situation etwas. Es verfgt mit immerhin acht Aufgaben zumindest durchschnittlich ber eine Aufgabe pro Lektion. Zum Aufbau lsst sich beobachten, dass fast alle Aufgaben auf das Verstndnis von Detailinformationen ausgerichtet sind, welches meist durch die Beantwortung der im Buch zur Aufgabe gestellten Fragen berprft wird. Abweichungen von diesem Schema gibt es kaum, und wenn dann hchstens in Form vom bereits angegebenen Antworten und der Anweisung Contesta con cierto o falso(Puente Nuevo 2: 32) beziehungsweise Si tu respuesta es falso, da la informacin correcta(Puente Nuevo 2: 110). Abgesehen von der bersichtlichkeit des Angebots an Aufgaben stechen jedoch besonders zwei Eigentmlichkeiten selbiger ins Auge. Erstens ist bei zwei Hrverstehensaufgaben im zweiten Band die Arbeitsanweisung nicht im Buch, sondern im Cuaderno de actividades zu finden, auf welches dort auch verwiesen wird. Zweitens wird bei insgesamt vier Aufgaben der Hrtext auch schriftlich im Buch angegeben, wodurch sich gewisse Schwierigkeiten bei der Durchfhrung der Aufgaben ergeben, da sich die Arbeitsanweisung direkt darunter befindet. 16

Ein erstes, globales Hren des Textes ist zwar mglich, jedoch lsst es sich fast nicht vermeiden, dass der Text auch gelesen wird, sobald es um die Bearbeitung der Aufgaben geht. Sicherlich ist es mglich dies zu umgehen, indem man die Aufgabenstellung kopiert oder diktiert, jedoch erscheint es mehr als seltsam, dass ein Lehrwerk seine eigene Nutzung im Unterricht durch derartige strukturelle Mngel erschwert. In Anbetracht dieser Umstnde scheint es fast kleinlich, ber die kaum vorhandene Kommunikationsorientierung, fehlende bungen zum Hr-Seh-Verstehen oder die mangelnde Thematisierung von Mndlichkeit und Dialekten zu sprechen. Andererseits soll nicht unbemerkt bleiben, dass das Cuaderno de actividades auch in einer Version mit multimedialem Sprachtrainer auf CD angeboten wird, der aber sowohl aus Grnden fehlender Verfgbarkeit sowie aufgrund seiner Eigenschaft als fakultatives Lernmittel, das nicht zum Grundangebot des Lehrwerks zum Thema Hrverstehen gehrt, hier nicht bercksichtigt werden kann. Unwillkrlich drngt sich in diesem Zusammenhang der Gedanke auf, dass durch diese Manahme etwaige Mankos in punkto Multimedialitt aufgefangen werden sollen, da selbige bei der Schaffung des Lehrwerks wohl nicht im Fokus der Autoren gelegen haben kann. Dies macht es jedoch nicht weniger verwunderlich, dass Puente Nuevo trotz offensichtlicher Mngel im Bezug auf Forderungen des Lehrplans sowie der Didaktik immer noch hufig Einsatz im gymnasialen Alltag findet, vor allem in Anbetracht der Alternativen.

2.3.2. Hrverstehensaufgaben in Encuentros

Encuentros erstreckt sich wie Puente Nuevo ber zwei Bnde, die im sukzessiven Aufbau dem Schler Grammatik, Wortschatz und Landeskunde nherbringen mchten. Wie im bereits in Augenschein genommenen Puente Nuevo sind auch in Encuentros smtliche Lektionstexte auf CD als Hrtexte vorhanden und bieten somit einen alternativen Einstieg in die Lektion sowie Mglichkeiten zur Formulierung eigener Aufgaben seitens des Lehrers. Das Buch selbst hlt ebenfalls einiges an Aufgaben zum Thema bereit. Mit insgesamt 22 Aufgaben verteil auf 9 Lektionen allein im ersten Buch ergibt sich ein Schnitt von fast zweieinhalb Aufgaben pro Lektion. Im zweiten Band fllt der Anteil an

Hrverstehensaufgaben mit 13 auf 6 Lektionen etwas geringer aus, steht jedoch immer noch im drastischen Gegensatz zum eher kargen Angebot in Puente Nuevo. Zum Aufbau der Aufgaben sowie den geforderten Leistungen zeichnet sich ein eindeutiger Trend zum gelenkten Suchen nach speziellen Informationen ab. Zwar wird nicht explizit 17

vorgeschrieben, ob die Schler den Text vor oder nach dem Lesen der Aufgabenstellung hren sollen, jedoch steht das Verstehen von Details aus dem Hrtext im Vordergrund und es wird nie explizit der Rahmen fr ein ungelenktes, globales erstes Anhren geschaffen. Schafft der Lehrer diesen Rahmen also nicht selbst, sondern bei der Durchfhrung der Hrverstehensbung dem Buch folgt, so ergibt sich ein Verhltnis von gelenkt zu ungelenkt von ca. fnf zu eins. Mit anderen Worten liegt der Fokus also fnfmal so hufig, insgesamt brigens bei fast dreiviertel aller Aufgaben, auf dem Heraushren spezieller Informationen nach der Rezeption des Textes. Tatschlich ist bereits die erste im Buch vorkommende Hrverstehensaufgabe ein Aufgabe dieser Art, in der gefragt wird: Hr zu: Aus welchen Lndern kommen Pedro, Graciela und Manuel?(Encuentros 1: 9). Diese Form der Aufgabenstellung lsst sich in nahezu allen Lektionen beider Bnde finden, wobei entweder das wiederholte Beantworten der gleichen Frage bezogen auf die verschiedenen Sprecher im Hrtext wie im obigen Beispiel, oder das Beantworten verschiedener Fragen zu einem Thema im Mittelpunkt steht, wie die folgenden beiden Aufgaben veranschaulichen:
Pablo Picasso un pintor de Andaluca Escucha y contesta sobre la vida de Picasso. 1. Cundo y dnde naci Pablo Picasso? 2. Adnde se mudaron en 1891? [] 9. Cuntos hijos tuvo? 10. Dnde y cuando muri Pablo Picasso? (Encuentros 1: 120)

Termin la aventura Escucha y contesta las preguntas. 1. Cunto tiempo dur el viaje? 2. Cuntos expedicionarios eran? [] 5. Cundo haba comenzado el viaje? 6. Qu es lo que nunca olvidarn los Jvenes? (Encuentros 2: 57)

Abgesehen von dieser stark vorherrschenden Form der Aufgabenstellung ist das Angebot jedoch relativ breit gestreut. So finden sich unter anderem Aufgaben bei denen die Schler mithilfe gehrter Informationen Wege auf Karten und Plnen nachverfolgen, grammatische Formen erkennen oder Aussagen des Sprechers fr beispielsweise die Eltern, die des Spanischen nicht mchtig sind, sinngem bersetzen sollen. Trotz dieses Angebots jedoch verfehlen die Hrverstehensaufgaben didaktisch gesehen einen zwar schwierig zu erfllenden, jedoch wichtigen Punkt. Kaum eine Aufgabe kann als im weitesten Sinne kommunikationsorientiert angesehen werden. Nur eine handvoll verfgt berhaupt ber eine Aufforderung, sich mit dem Text im Anschluss an das Hren kommunikativ auseinanderzusetzen, beispielsweise im Gesprch mit dem Partner oder in Gruppen. Darber hinaus fehlt Hr-Seh-Verstehen vllig, sicherlich primr aufgrund medialer Limitationen. Jedoch stellt sich angesichts solcher Aufgaben wie: Trabajar en cuatro grupos y organizar un viaje de una semana a una de las fiestes en Espaa: Adnde queris ir? Buscar

18

alojamiento y transporte para vuestro grupo. http://www.tourspain.es(Encuentros 2: 93) die Frage, ob es denn nicht auch mglich gewesen wre, mithilfe freier Streams spanischer Sendungen im Internet oder durch die Bereitstellung eigenes Materials auf DVD Hr-SehVerstehen ebenfalls Einzug in das Aufgabenparadigma des Buches halten zu lassen. Sicherlich ist es nicht zuletzt Aufgabe des Lehrers diese Verfehlung im Unterricht durch Eigeninitiative aufzufangen, jedoch muss gesagt werden, dass die seitens des Kultusministeriums als Kriterium im Bezug auf Lernmittel gestellte Frage Werden auch Hrbzw. Hr-/Sehtexte angeboten, die ggf. ber die Lektionstexte hinausgehen? (KM Bayern, Lernmittel Gymnasium) nicht eindeutig mit Ja! beantwortet werden kann. Dieses Defizit aber findet sich, wie oben schon beschrieben, nicht nur bei Encuentros.

2.3.3. Hrverstehensaufgaben in Lnea verde

Im Gegensatz zu den bisher untersuchten Lehrwerksreihen erstreckt sich Lnea verde ber drei Bnde, wobei der dritte mit dem Untertitel paso a nivel versehen ist, wodurch eine gewisse Sonderstellung des Buchs schon im Titel sichtbar wird. Die absolute Anzahl an Hrverstehensaufgaben erscheint mit 21 Aufgaben im ersten Buch, 15 und 23 im zweiten respektive dritten Buch recht ansehnlich. Der Aufgabenschnitt pro Lektion liegt zwischen 1,7 und 2,9 Aufgaben bei einem Maximum von 4 Aufgaben pro Lektion und keiner einzigen ohne mindestens eine bung zum Hrverstehen. Nicht als Hrverstehensaufgaben wurden solche gezhlt, die zwar die CD als Hilfsmittel erforderten, jedoch nicht wegen eines Textes, sondern aufgrund anderweitiger akustischer Signale, mit denen die Schler als Input in der Fremdsprache arbeiten sollen: El nmero uno? Ni idea. Hrt euch die Laute auf der CD genau an und versucht herauszufinden, worum es sich jeweils handelt. Notiert eure Vermutungen auf Spanisch und vergleicht dann mit einem Partner oder einer Partnerin(Lnea verde 1: 29). Dieser Aufgabentyp lsst sich vor allem im ersten Buch vermehrt finden. Bei obigem Beispiel lsst noch sich eine zweite Aufflligkeit der Aufgabenstellung in Lnea verde zeigen: Sehr hufig wird explizit auf eine schriftliche Bearbeitung der Aufgabe hingewiesen. Wo dies nicht erwnscht zu sein scheint wird das Vorgehen zur Bearbeitung der Aufgabe anderweitig vom Buch vorgegeben. Bei einer Aufgabe wird sogar explizit im Aufgabentext auf ein erstmaliges Anhren vor der Bearbeitung verwiesen, was im Allgemeinen zwar einerseits einen Eindruck von gelenkter Sicherheit erzeugt, das Aufgabenmaterial aber andererseits etwas unflexibel erscheinen lsst: 19

La madre est muy preocupada (besorgt) por el viaje de su hijo a Per y ha llamado a la directora del programa Ruta Quetzal para hacerle algunas preguntas sobre el viaje. Escuchad la conversacin. b Completad las oraciones con la informacin de la conversacin. 1. Si Pablo llega tarde al aeropuerto y pierde el avin, 2. , perder el avin. [](Lnea verde 2: 58)

Bezglich der in den Aufgaben geforderten Leistungen lsst sich beobachten, dass in der berragenden Mehrzahl abermals die Extraktion von Detailinformationen aus den Hrtexten verlangt wird. Fast dreiviertel aller Hrverstehensaufgaben folgen diesem Muster, bei dem hufig die schriftliche Fixierung der Information als nchster Schritt gefordert wird. Nur vereinzelt bietet die Hrverstehensaufgabe eine folgende Konversation an, wodurch der kommunikative Aspekt weiter in den Hintergrund tritt. Dies erscheint umso verwunderlicher angesichts der meist umfangreichen Aufgabenkomplexe, in die Hrverstehensaufgaben eingebettet sind. Nur selten wird eine Aufgabe isoliert mit lediglich einem Arbeitsauftrag angegeben sondern verfgt im Regelfall ber mehrere Teilaufgaben, in denen beispielsweise vorher gefundene Ergebnisse erneut bearbeitet, reflektiert, kommentiert oder besprochen werden sollen. Jedoch findet letzteres in der Kombination mit Hrverstehen leider eher selten statt. Abgesehen von der schriftlichen Beantwortung der in der Arbeitsanweisung gestellten Fragen kommen natrlich auch in Lnea verde alternative Herangehensweisen an Hrverstehensaufgaben zum Einsatz, beispielsweise durch das Zurechtfinden auf Karten oder die Ordnung von Bildergeschichten, nur eben leider in relativ geringem Ausma. In einem anderen, sonst eher wenig beachteten Feld jedoch lsst sich bei Lnea verde Positives vermerken. So wird bereits im Lehrerbuch zum ersten Band auf die Konzeption von bungen zum Hr-Seh-Verstehen verwiesen, sowie zur Lektion passendes Material genannt:

<<Los 40 principales>> ist sowohl der Name einer Radiosendung in Spanien und vierscheidenen Lndern Lateinamerikas als auch der Tital von Hitparaden-Sendungen weiterer spanischer Radiosender. [] Bei entsprechender Gerteausstattung knnen auch [] Videoclips gehrt und gesehen werden. [] Weitere verwandte Adressen erhlt man ggf. durch die Eingabe von <<Los 40 principales>> in eine der Internet-Suchmaschinen. (Lehrerbuch Lnea verde 1: 73f)

Obwohl von recht allgemeiner Natur wird doch zumindest auf Hr-Seh-Verstehen als Teil des Aufgabenparadigmas eingegangen. Konkretere Anstze zum Thema lassen sich dann vor allem im dritten Band finden, der Film und Fernsehen ein gesamtes Kapitel mit dem Namen Jvenes y medios(Lnea verde 3: 92) widmet. Zunehmend verlagert sich hier auch die Art der zu extrahierenden Information in Richtung eines eher globalen Verstndnisses der gezeigten Situation, was sicherlich auch durch den Fokus des Lehrwerks auf Schler im dritten Lernjahr Spanisch und die damit einhergehende sprachliche Kompetenz bedingt ist. So 20

halten nun neben Fragen wie Quines son y dnde estn las personas que hablan?(Lnea verde 3: 93), die auf Einzelheiten abzielen, auch kontextbezogene Fragen, wie Qu quiere decir el seor que habla cuando dice: <<Ahora son compaeros. Espero que los recibamos correctamente>>?(Lnea verde 3: 93) Einzug, die den kreativen kognitiven Umgang mit der erhaltenen Information und ein eher allgemeines Verstndnis der dargestellten Situation verlangen. Unter Einbezug der gesammelten Feststellungen hinterlsst Lnea verde den Eindruck, Hrverstehen breit gefchert und in recht grozgigem Mae abzudecken. Ob dieser Eindruck jedoch nur ein subjektiver ist kann nur im Vergleich mit den anderen untersuchten Lehrwerken geschehen, der sich hier nun anschlieen soll.

2.3.4. Die Aufgaben im Vergleich

Wie bereits anhand der absoluten Anzahl an Hrverstehensaufgaben, die in den einzelnen Bchern angeboten werden ersichtlich wurde, lassen sich die grten Unterschiede zwischen Puente Nuevo auf der einen und Lnea verde und Encuentros auf der anderen Seite beobachten. Ebenfalls offensichtlich ist, dass diese Unterschiede, die Puente Nuevo von den anderen Reihen zumindest im Bereich Hrverstehen trennen, dem Lehrwerk nicht gerade zum Vorteil gereichen. Eine geringe Auswahl an Aufgaben, die noch dazu sehr hnliche Aufgabenstellungen und Zielsetzungen haben bildet den Kern der Defizite, die Puente Nuevo im Bezug auf die Schulung des Hrverstndnisses aufweist. Im Gegensatz dazu verfgen sowohl Encuentros als auch Lnea verde ber ein im Vergleich sehr reichhaltiges Angebot an Aufgaben und bungen zur Verbesserung der

Hrverstehensfertigkeit der Schler. Obwohl auch hier grtenteils Detailinformationen in den Fokus der Aufmerksamkeit gestellt werden kommen auch die anderen Aspekte, nmlich globales Verstndnis sowie der kreative Umgang mit den gegebenen Informationen, nicht zu kurz. Auch ist die Variation, die sich bei der Konzeption der konkreten Arbeitsauftrge finden lsst grer, wobei jedoch abermals die Beantwortung vorgegebener Fragen im Vordergrund steht. Nichtsdestoweniger wird mithilfe von Plnen oder auch Bildergeschichten in beiden Lehrwerksreihen fr etwas Abwechslung bei der Aufgabenstellung gesorgt. Sind also die Unterschiede zwischen Puente Nuevo und Lnea verde bzw. Encuentros relativ gro und offensichtlich, stellen sich die Unterschiede zwischen den beiden letzteren Lehrwerken zwar als nuancierter aber nicht weniger differenzierbar dar. 21

Der grte Unterschied sowie Vorteil fr Lnea verde ist, dass sich die Reihe ber drei Bnde erstreckt, wobei im letzten Band natrlich komplexere und umfassendere Aufgabenkonzepte umgesetzt werden knnen, da die Lerner nach drei Jahren ber die entsprechenden sprachlichen Fertigkeiten verfgen, um solche Aufgaben meistern zu knnen. So spielt im dritten Band bei Lnea verde vermehrt Globalverstndnis eine Rolle, sowie in Aufgaben zum Hr-Seh-Verstehen parasprachliche Aspekte, die, aufgrund des nun beim Lerner vorhandenen Hintergrundwissens, aus der dargestellten Situation extrahiert werden knnen. So kommt es zu eben dieser wichtigen Verknpfung der Disziplinen Hrverstehen, kulturelles Wissen, sowie bei entsprechender Aufgabenstellung auch kommunikativer Kompetenz. Zu diesem letzten Bereich jedoch muss angebracht werden, dass Lnea verde und Encuentros genau wie Puente Nuevo erhebliche Mngel aufweisen. Zwar vollzieht sich der Transfer vom rezeptiven Hren zum produktiven Sprechen in Erstgenannten hufiger, jedoch immer noch viel zu selten angesichts der eindeutigen Forderungen und Erkenntnisse aus Psycholinguistik und Didaktik, die die Wichtigkeit eben dieser Verknpfung als essentiell belegen. Ein weiterer, allerdings eher formaler Unterschied lsst sich bei Lnea verde und Encuentros in punkto Aufgabenstellung finden. Wo bei Encuentros lediglich Text und Fragen angegeben werden, findet sich bei Lnea verde eine schon fast penibel anmutende Form der Aufgabenstellung, die in ihrer Klarheit weit ber einen einfachen Arbeitsauftrag hinaus geht. Ein interessanter Nebeneffekt dieser Vorgehensweise ist, dass bei Lnea verde folglich fast immer die schriftliche Fixierung der Ergebnisse explizit genannt wird, was bei Encuentros, obwohl mglicherweise auch intendiert, dem Lehrer berlassen wird. Ob dieser Zustand jedoch als wnschenswerte Handreichung oder als zwngendes Korsett empfunden wird liegt allein im Ermessen des Lehrers, der selbstverstndlich nicht zwingend an die im Buch veranschlagte Form der Bearbeitung der Aufgaben gebunden ist. Als letzten Punkt sei noch anzufhren, dass Lnea verde den Eindruck vermittelt, gegenber Encuentros etwas anspruchsvoller bezglich des Schwierigkeitsgrades der vorhandenen Aufgaben zu sein. Whrend in Encuentros zunchst anfangs vor allem Aussprachebungen der Marke Hre zu und sprich nach(Encuentros 1: 11) angeboten werden, so fragt Lnea verde gleich zu Beginn nach [] Namen und Herkunftsort der Jugendlichen, die sich auf CD vorstellen(Lnea verde 1: 13). Zwar lassen sich solche Aufgaben auch in Encuentros finden, jedoch wird hier nach lediglich drei Namen gesucht, whrend die Aufgabe von Lnea verde bei vergleichbarem Lernfortschritt das Heraushren von Informationen zu 12 Personen verlangt. Obwohl natrlich nicht jedes Wort verstanden werden muss und die Ergebnisse in der Klasse zusammengetragen werden knnen, so ist es doch durchaus denkbar, dass die 22

Motivation des Schlers angesichts dieser berflut an Informationen und der anfnglich offensichtlichen Unfhigkeit alles zu verstehen leiden knnte. Erneut kommt einem unwillentlich der Gedanke, dass Lnea verde in diesem Punkt, genau wie bei den penibel wirkenden Arbeitsanweisungen, mglicherweise in seinen Bemhungen etwas bereifrig gewesen sein knnte. Nichtsdestoweniger lsst sich als Fazit anbringen, dass sowohl Lnea verde als auch Encuentros dem Themenbereich Hrverstehen Aufgaben in groem Mae zugedacht haben. Im Allgemeinen vermitteln die Lehrwerke den Eindruck, dass Hrverstehen in groem Mae Einfluss auf die berlegungen der Autoren bei der Konzeption der Lehrbcher genommen hat, ganz im Gegensatz zu dem Bild, das sich bei Puente Nuevo abzeichnet. Jedoch fehlt in allen drei Lehrwerken eine umfassende Verknpfung von Hren und Sprechen, was im Unterricht schlielich nur zu hufig in einer bermigen Konditionierung des Schlers auf den Lehrer und dessen Sprache mndet, was dem Schler im besten Fall den Umgang in der Fremdsprache lediglich etwas erschwert, jedoch im schlimmsten Fall zu einer Unfhigkeit fhren kann, im Gesprch mit Unbekannten, idealerweise Muttersprachlern, das Gelernte auch anzuwenden.

3. Schluss
Welche Konsequenzen ergeben sich also aus all dem und wo hat sich der Lehrer hierbei zu positionieren? Es wurde erkennbar, dass Hrverstehen in aktuellen Lehrwerken kein Dasein am Rande des Lehrbuchs mehr fristet, das als mediales Problem zwar formhalber aufgenommen wurde, jedoch in Folge dessen vollkommen unterreprsentiert war. Nichtsdestoweniger sind gerade in der Verknpfung der Disziplinen noch eindeutige Mngel festzustellen, die kaum als Nebenschlichkeit bezeichnet werden knnen. Wie in der Psycholinguistik eindeutig besttigt und von der Didaktik entschieden gefordert, ist eine adaptive, flexible und profunde Hrverstehensfertigkeit des Fremdsprachenlerners eine, wenn nicht sogar die Grundvoraussetzung dafr, die eigenen Kompetenzen in der mndlichen Sprachproduktion effektiv einsetzen zu knnen, sowie weiterhin Erfolge bei der Lernprogression im Unterricht verzeichnen zu knnen. Um dies angesichts der in den Lehrwerken vorhandenen Mankos zu gewhrleisten bedarf es in entscheidendem Mae eines Lehrers, der mit Eigeninitiative und durch die Bereitstellung eigenen Materials versuchen muss, selbige Mankos zu kompensieren. Es wurde deutlich, dass man sich keinesfalls voll und ganz auf die im Lehrwerk angebotenen Inhalte verlassen darf, wenn es darum geht, eine 23

solide Hrverstehenskompetenz beim Lerner aufzubauen. Hierin mag eine Tcke moderner Lehrwerke liegen, von denen man nur zu gerne annehmen mchte, dass sie mit didaktischer Finesse und durch die umfassende Bearbeitung aller lehrplanrelevanten Themen den Fremdsprachenlehrer sowie Lerner sicher durch das Schuljahr geleiten, obwohl die Lehrwerke selbst diesen Eindruck mglicherweise gar nicht vermitteln mchten. Abschlieend muss man also aus diesen Ergebnissen die Erkenntnis ziehen, dass es abermals am Lehrer ist, mit dem im Lehrwerk gegebenen Material bedchtig und kritisch umzugehen und aufgrund seiner eigenen Analyse die didaktischen und methodischen Konsequenzen zu ziehen, um dem Schler letztendlich einen Unterricht bieten zu knnen, der den Ansprchen einer modernen Gymnasialbildung gengen kann.

24

4. Bibliographie
Monographien und Aufstze:

- Cutler, Anne: Prosodic Structure and Word Recognition. In: Frederici, Angela D. (Hrsg.): Language Comprehension: A Biological Perspective. Berlin, 1999 - Dirven, Ren: Aspekte der Hrverstehensfertigkeit. In: Dirven, Ren (Hrsg.): Hrverstndnis im Fremdsprachenunterricht. Kronberg, 1977 - Feyten, Carine M.: The Power of Listening Ability: An Overlooked Dimension in Language Acquisition. In: NFMLTA (Hrsg.): The Modern Language Journal 75. Oxford, 1991 - Frauenfelder, Ulrich H.; Floccia, Caroline: The Recognition of Spoken Words. In: Frederici, Angela D. (Hrsg.): Language Comprehension: A Biological Perspective. Berlin, 1999 - Grotjahn, Rdiger: Testen und Bewerten des Hrverstehens. In: Dill; Zahn; Hppner (Hrsg.): Zusammenarbeiten. Bochum, 2005 - Hendrickx, Jos: Develeoping Listening Comprehension Materials and Texts. In: Dirven, Ren (Hrsg.): Hrverstndnis im Fremdsprachenunterricht. Kronberg, 1977 - Hllen, Werner: Hrverstehen im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I. In: Dirven, Ren (Hrsg.): Hrverstndnis im Fremdsprachenunterricht. Kronberg, 1977 - Schriefers, Herbert: Morphology and Word Recognition. In: Frederici, Angela D. (Hrsg.): Language Comprehension: A Biological Perspective. Berlin, 1999 - Schrder, Konrad: Hrverstndnis und Fremdsprachenplanung. In: Dirven, Ren (Hrsg.): Hrverstndnis im Fremdsprachenunterricht. Kronberg, 1977 - Schumann, Adelheid: Probleme der Semantisierung bei der Rezeption fremdsprachlicher Hrtexte. In: Sprissler, Manfred (Hrsg.): Bielefelder Beitrge zur Sprachlehrforschung Heft 14. Bielefeld, 1979 - Schumann, Adelheid: bungen zum Hrverstehen. In: Bausch; Christ; Krumm (Hrsg): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tbingen, 1995 - Voss, Bernd; Wamsley, John B.: Speech Perception. In: Sprissler, Manfred (Hrsg.): Bielefelder Beitrge zur Sprachlehrforschung Heft 14. Bielefeld, 1979 - Wolff, Dieter: berlegungen zum Hrverstehen im Fremdsprachenunterricht. In: Arndt; Rattunde; Schrder; Weller (Hrsg.): Die Neueren Sprachen 82. Frankfurt am Main, 1983 - Zwitserslood, Pienie: Spoken Words in Sentnce Contexts. In: Frederici, Angela D. (Hrsg.): Language Comprehension: A Biological Perspective. Berlin, 1999

25

Internetquellen:

- Paschke, Peter: Fremdsprachliches Hrverstehen. http://venus.unive.it/paschke/pubblic/ Paschke2000_FremdsprachlichesHoerverstehenMA.pdf - Lehrplan des achtjhrigen Gymnasiums in Bayern: http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=1 - Absatz moderne Fremdsprachen: ID=26366 - Spanisch Jahgangsstufe 8 FS3: ID=26253 - Spanisch Jahgangsstufe 10 FS3: ID=26220 - Spanisch Jahgangsstufe 11/12 FS3: ID= 26514 - KM Bayern, Lernmittel: http://www.km.bayern.de/km/rat_auskunft/lernmittel/index.shtml - KM Bayern, Lernmittel Gymnasium: http://www.km.bayern.de/imperia/md/content/pdf/lernmittel/13.pdf

Lehrwerke:

- Encuentros 1 mtodo de espaol / nueva edicin. Cornelsen Verlag, 2007 - Encuentros 2 mtodo de espaol / nueva edivion. Cornelsen Verlag, 2007 - Lnea verde 1. Ernst Klett Verlag, 2006 - Lnea verde 2. Ernst Klett Verlag, 2006 - Lnea verde 3 paso a nivel. Ernst Klett Verlag, 2006 - Lnea verde 1 Lehrerbuch mit Kopiervorlagen. Ernst Klett Verlag, 2006 - Lnea verde 2 Lehrerbuch mit Kopiervorlagen. Ernst Klett Verlag, 2006 - Lnea verde 3 Lehrerbuch mit Kopiervorlagen. Ernst Klett Verlag, 2006 - Puente Nuevo 1. Diesterweg Verlag, 2002 - Puente Nuevo 2. Diesterweg Verlag, 2002 - Puente Nuevo 2 Cuaderno de actividades. Diesterweg Verlag, 2002

26

Das könnte Ihnen auch gefallen