UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ESTE FACULTAD DE FILOSOFA

CURSO DE POSTGRADO EN DIDCTICA UNIVESITARIA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

PROYECTO DE INVESTIGACIN DESEMPEO LECTOR DE ALUMNOS DEL NOVENO GRADO DEL COLEGIO NACIONAL CIUDAD NUEVA DE CIUDAD DEL ESTE, AO 2009

Por Pedro Secundino Cantero Mara Del Carmen Colmn Duarte

Ciudad del Este 2010

DEDICATORIA

Dedicamos este trabajo a todos nuestros queridos alumnos, en el deseo de que crezcan cada da en la capacidad de asombro ante el mundo maravilloso de la lectura.

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AGRADECIMIIENTOS
Gracias al Seor, fuente de toda vida verdadera, l el Verbo. A nuestros compaeros A los alumnos y profesores del Colegio Ciudad Nueva Al Dr. Roque Alcides Gimnez Morel

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NDICE

DEDICATORIA AGRADECIMIIENTOS NDICE RESUMEN INTRODUCCIN I. 1. 2. 3. 1. 2. I. MARCO TERICO El problema de la comprensin lectora Comprensin lectora Reflexiones sobre la comprensin lectora Diferentes enfoques didcticos de la comprensin Niveles de la comprensin lectora. Algunas propuestas didcticas para la comprensin lectora

II III IV VI 7 10 10 13 13 17 19 23 42 44 48 50 51

II. DISEO METODOLGICO IIIIVV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS CONCLUSIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS

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RESUMEN
El presente trabajo de investigacin se realizas en el marco del Postgrado en Didctica Universitaria, en la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional del Este.

El tema escogido es la comprensin lectora en los nios del Noveno Grado, del Colegio Nacional Ciudad Nueva de Ciudad del Este.

Los resultados alcanzados reflejan una deficiencia en la comprensin lectora de los alumnos, sobre todo con respecto a los estndares de calidad establecidos por el Ministerio de Educacin y Cultura.

De todas maneras, es una invitacin para seguir investigando el tema, a indagar acerca de las posibles causas de este fenmeno, el cual es una preocupacin a todos los niveles educativos en nuestro pas.

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INTRODUCCIN
Movidos por la preocupacin del nivel de comprensin lectora de los alumnos al finalizar la Educacin Escolar bsica, se plantea el presente trabajo de investigacin que tiene como tema genrico el desempeo lector de los alumnos del Noveno Grado de la Educacin Escolar Bsica del Colegio Nacional Ciudad Nueva de Ciudad del este, ao 2010. Y como tema especfico la Evaluacin del desempeo lector de los

alumnos de los alumnos del Noveno Grado del Educacin Escolar Bsica del Colegio Nacional Ciudad Nueva de Ciudad del Este, ao 2010.

Sin duda uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen. Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de enseanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensin de la lectura para incorporarlos al marco terico que utilizan para ensearla. El problema de la comprensin lectora es de mucha actualidad, en todos los mbitos y niveles de la educacin. De ah surge la preocupacin de los investigadores de este trabajo, docentes de los niveles bsicos y medio. En el Paraguay el tema ha despertado muchas reacciones las bajas puntuaciones que los docentes obtuvieran en las pruebas de los concursos para los cargos docentes. Razn por la cual las autoridades respectivas estn proponiendo soluciones al respecto. Asimismo, estudios en varios pases plantean el gran nmero de errores gramaticales y de Construccin encontrados normalmente en los textos producidos por 7

alumnos que han concluido la educacin bsica, y media. Y en la prctica docente diaria se encuentran estas mismas dificultades, en nuestro pas. En la bsqueda de informaciones para la realizacin de esta actividad se han encontrado abundantes estudios que realizaron en diversos pases y a diversos niveles, y en todos, la preocupacin comn es buscar estrategias para desarrollar esta habilidad en los alumnos. Como docentes surge la preocupacin por averiguar el grado de comprensin lectora con que terminan la enseanza bsica los alumnos de Ciudad del Este.

Por ser la lectura un comportamiento esencial para el proceso de enseanza aprendizaje en el nivel bsico, nos hemos propuesto este trabajo investigativo titulado Evaluacin del desempeo lector de los alumnos del Noveno grado del Colegio Ciudad Nueva de Ciudad del Este ao 2010, para el efecto nos planteamos las siguientes cuestiones: Qu nivel desempeo lector demuestran los alumnos del Noveno Grado del Colegio Nacional Ciudad Nueva de ciudad del Este en Lengua y Literatura Castellana? Qu grado de desempeo lector presentan los alumnos del Noveno grado del Colegio Nacional Ciudad Nueva de Ciudad del Este, en las dimensiones lxica, inferencial y valorativa?

En consecuencia, nos planteamos como Objetivo General: Evaluar el desempeo lector de los alumnos del Noveno Grado del Colegio Nacional Ciudad Nueva de Ciudad del Este, ao 2010. Y como objetivos Especficos: Determinar el grado de comprensin lectora en la dimensin literal Describir el grado de comprensin lectora en su dimensin inferencial (ideas principales, centrales, tema) de los mismos. Explorar el grado de comprensin lectora en su dimensin crtica (opiniones, juicio crtico) de los alumnos de mencionada Institucin.

Saber leer es comprender, partiendo de esta idea y dada la necesidad de que los estudiantes del Tercer Ciclo de la Educacin Escolar Bsica deben lograr la

comprensin de textos ledos, ns abocamos a realizar una investigacin utilizando varias 8

tcnicas, estrategias y metodologas para evaluar el nivel de comprensin lectora de los alumnos del Noveno Grado de una institucin educativa. El propsito adems de verificar y evaluar el desempeo lector, es buscar mecanismos que les ayuden a lograr la comprensin en los tres niveles y por ende potenciar sus capacidades en expresar lo ledo. Como docentes en ejercicio en del Tercer Ciclo, y egresados de la Carrera de Letras nos sentimos con curiosidad y preocupacin hacia este aspecto de la enseanza de la Lengua y Literatura Castellana, somos conscientes de los objetivos propuestos por el Ministerio de Educacin y Cultura abarcan capacidades ms amplias en el rea de Lengua y Literatura Castellana, segn se expresa en el documento respectivo:

Objetivos generales del noveno grado

Se pretende que los/las alumnos/as al finalizar el noveno grado de la Educacin Escolar Bsica, de acuerdo a sus diferencias individuales: Desarrollen la capacidad de comprender lo escuchado. Demuestren habilidades para aplicar nociones lingsticas en su comunicacin oral y escrita. Utilicen el castellano como medio para desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico, y comunicar mensajes orales teniendo en cuenta valores y actitudes positivas. Desarrollen su capacidad para interpretar y valorar textos literarios y no literarios. Demuestren habilidades para aplicar las estructuras gramaticales propias del castellano en la redaccin de diferentes formas de expresin escrita. En cambio nos centramos en un solo aspecto que es la comprensin de textos ledos, y en nuestro caso, de un texto narrativo.

I.

MARCO TERICO

1. El problema de la comprensin lectora

Sin duda uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen.

Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de enseanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensin de la lectura para incorporarlos al marco terico que utilizan para ensearla.

As, el inters por la comprensin lectora sigue vigente, aun cuando este fenmeno se crea agotado, sobre todo en la dcada de los aos 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron que la comprensin era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensin por ende, sera automtica. Sin embargo, a medida que los profesores guiaban ms su actividad a la decodificacin, fueron comprobando que la mayora de los alumnos no entendan lo que lean.

Tambin la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograba asimilar la lectura. En consecuencia, no se permita que los nios se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y anlisis crtico, lo que condujo ms tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era ms una manera de evaluar que de ensear a comprender.

En la dcada de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseanza como de la psicologa y la lingstica, teorizaron acerca de cmo comprende el sujeto. Es a travs de ellos que actualmente se concibe el fenmeno de la comprensin como un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado en Cooper 1990 p.17). La comprensin es entonces el intercambio dinmico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el 10

lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ah que la interaccin entre el lector y el texto sea el fundamento de la comprensin, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la informacin que le es presentada con la informacin que tiene almacenada en su mente. Este proceso de relacionar informacin nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la comprensin.

Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la capacidad de comprender smbolos lingsticos est basada no slo en el conocimiento del lenguaje por parte del que comprende sino tambin en su conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle, F., Cuetos, F., Igoa, J.M y del Viso S. P. 229).

Sus trabajos sobre la comprensin lingstica mostraron que no se podan procesar los estmulos lingsticos sin considerar las experiencias del mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son las inferencias, de tal manera que stas son consideradas como esquemas de conocimiento para obtener informacin, sin que por ello una inferencia sea una justificacin. Ms bien, las inferencias y las justificaciones son complementarias a la comprensin porque implican una deduccin.

Las inferencias son actos fundamentales de comprensin, pues hacer muchas de ellas la implican; cuanto ms inferencias se hagan, mejor se comprender un texto. La comprensin vista as, es activa, pues el lector no puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que generar todas las inferencias posibles porque entonces se perdera el mensaje del autor, ms bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.

Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto es, que aquello que no incluye el texto, el lector tiene permitido aadirlo. Por tanto, no se puede considerar que alguien ha comprendido un texto, por el hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lgicas entre las ideas y stas se pueden expresar de otra manera.

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De acuerdo con lo anterior, la comprensin lectora se entiende como un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aquel.

Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos puntos medulares para tener acceso a la comprensin lectora: el conocimiento general del mundo (conocimiento previo), el uso de inferencias, el papel del contexto, y el funcionamiento de procesos mentales que conllevan a la comprensin y retencin de informacin memoria/recuerdo.

Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren nicamente la informacin, es necesario cambiar la forma de ensear la comprensin lectora. Para ello debemos modificar nuestras prcticas de clase a travs de diversas estrategias: 1. Presentar a los alumnos textos completos, no fragmentados

2. Proponer actividades despus de la lectura de cualquier texto, para que los alumnos cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura o la representacin teatral. 3. Poner en contacto a los alumnos con una amplia variedad de textos. 4. Apoyar a los estudiantes cuando traten de construir el significado de los textos. 5. Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje. 6. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales. 7. Ayudar a los alumnos a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su mundo.

En la medida que hagamos hincapi en las estrategias anteriores, haremos de la lectura un proceso constructivo orientado por la bsqueda de significados (Pearson y Johnson 1978).

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2. Comprensin lectora
La comprensin lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crtica sobre el contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al texto.

Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino ms bien generar una representacin mental del referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipottico en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensin el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo. Cooper (1990)

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

"Es una actividad constructiva, compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto dentro de un contexto determinado". Daz y Hernndez (1999, citado por Machicado, 2005).

3. Reflexiones sobre la comprensin lectorai

En general, simplificando mucho las causas, podemos afirmar que existen dos razones fundamentales que nos llevan a abrir un libro, una revista, un documento o una

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pgina web y leer: o bien queremos pasar un buen rato, o bien lo hacemos para obtener una informacin.

En el contexto escolar nuestros alumnos leen para comprender y asimilar los conceptos y sus relaciones. As, la lectura y la escritura constituyen las herramientas bsicas de su quehacer como estudiantes y son habilidades intelectuales a travs de las cuales se articulan todas las dems. El escritor Carlos Pujol, de manera extrema, lo expres as:Quiz leer y escribir sea lo nico que valga la pena aprender, lo nico que haya que ensear de veras a todo el mundo para la honrosa supervivencia. Si nuestros universitarios terminaran sus carreras sabiendo leer y escribir dignamente, ya podramos dar nos por satisfechos; todo lo dems se dara por aadidura, se encuentra en libros. . . .

Pero este aprendizaje es costoso y exige esfuerzo y dedicacin constante por parte del alumno y del profesor. Este ltimo debe asumir la dificultad que entraa esta tarea y encontrar tcnicas y herramientas que hagan frtil la lectura: el viaje mental a travs del texto que conduce al lector al mundo de la realidad subatmica, a las profundidades de las clulas, a las distancias inmensas de las galaxias o al conocimiento de la historia, la tecnologa, el arte o la literatura de un pueblo.

La lectura es el punto de apoyo que reclamaba Arqumedes para mover el mundo, pero, en este caso, no el mundo exterior, sino el mundo interior y personal que mueve la inteligencia y los afectos.

Por qu no comprendemos?

Cuando nos acercamos a un texto esperamos comprender lo ledo. Si no ocurre as entonces tenemos el problema. Muchas veces no sabemos explicar por qu un alumno no entiende lo que lee y sentimos que las respuestas que le damos no son suficientes: lee con atencin!, fjate en las ideas importantes!, vuelve a leer hasta que comprendas!, etc. Son buenos consejos que vienen dando las distintas generaciones de profesores y que han ayudado a muchos alumnos pero no as a otros.

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Diferentes disciplinas cientficas y humansticas se han acercado al estudio de este complejo fenmeno humano: la comprensin lectora. La psicologa, la lingstica, la didctica textual, la retrica, etc. han intentado ampliar el repertorio terico de consejos pedaggicos que podemos dar a nuestros alumnos cuando no entienden, pero no han encontrado una frmula mgica.

Una mente bien organizada

Ya Montaigne deca que prefera una cabeza bien formada a una cabeza llena . Este dilema se ha venido planteando a lo largo de los aos e, incluso, de los siglos. Hoy da, los diferentes estudios e investigaciones de psicologa cognitiva y de pedagoga han demostrado que no hay tal dilema, pues las dos concepciones se complementan: el manejo adecuado de la informacin requiere una mente bien formada y, a su vez, una mente bien formada configura sistemas de conceptos relacionados gracias a la utilizacin de la informacin escrita en diferentes soportes. As pues, la lectura es una de las principales herramientas de nuestra mente para ordenar, organizar, jerarquizar, relacionar y ponderar la informacin a la que accedemos mediante la letra impresa. No es posible que una persona tenga la cabeza bien amueblada si no domina el principal medio de acceso a la cultura: la lectura.

Pero, para comprender un texto, se requiere de unos conocimientos previos que nos permitan interpretar y dar sentido a la informacin que va apareciendo ante nuestra vista. Si no hemos adquirido una red de conceptos y significados sobre el tema que leemos, difcilmente comprenderemos.

As pues, el aforismo de Montaigne sigue teniendo todo su sentido ya que nos recuerda la inutilidad del esfuerzo de aquellos docentes obsesionados nicamente porque sus alumnos acumulen conocimientos sin la preocupacin de que los entiendan, organicen e interioricen. Todo docente tiene el compromiso de formar intelectualmente a sus alumnos y por ello tiene la obligacin de dotarles de medios para el aprendizaje autnomo, sea cual sea la materia que imparte.

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Si se analiza el perfil de las personas que han adquirido una buena formacin intelectual, se observar que coincide con el perfil de un lector con un elevado nivel de comprensin lingstica, porque leer comprensivamente es la condicin para adquirir una buena formacin y, en definitiva, una aquilatada cultura.

Sin embargo, una mente bien formada requiere un cierto orden, ya que los conceptos no se acumulan en ella de una manera catica e informe. La lectura agudiza el sentido crtico y contribuye, como pocas actividades intelectuales lo hacen, a ordenar la mente. Nos permite clasificar, jerarquizar, ir a lo esencial, poner entre parntesis lo accesorio, sintetizar, etc. Al leer comprensivamente recorremos un camino desde lo desconocido a lo que vamos a conocer, producimos una tensin intelectual que nos permite la comprensin y realizamos un esfuerzo por encontrar sentido a lo que leemos. Este proceso mental slo puede ser ejercido correctamente por una mente bien formada.

La comprensin: un acto individual

El profesor, mediante diferentes recursos, pretende poner al alumno en la antesala de la comprensin aunque este paso slo lo puede dar l. La comprensin es un acto personal e irrepetible; una vez comprendido algo en profundidad, puede volver a entenderse desde otra perspectiva pero nunca se puede volver a la situacin anterior. Cuanto mejor se comprenda un concepto, ms fcilmente se recordar. ste es el principio en el que se basa el aprendizaje significativo.

La informacin y la comprensin

El profesor puede transmitir la informacin de manera clara, lgica y organizada pero no se garantiza con ello la comprensin, pues sta depende tambin de los conceptos y esquemas que posee el alumno y que le permiten no slo dar sentido a dicha informacin sino tambin comprender y ampliar dichos conceptos.

La transmisin de la informacin se produce por dos vas: mediante las explicaciones orales del profesor y mediante la lectura de los diferentes materiales didcticos, que no se reducen al libro de texto, sino que incluyen adems las lecturas de 16

otros documentos como mapas, fotos, grficos, pginas web, etc. El profesorado tiene que afianzar la comprensin lingstica de su alumnado con el fin de que comprenda los conceptos.

1. Diferentes enfoques didcticos de la comprensin

No todos los profesores explican de la misma forma. En general, los profesores expertos, gracias a su amplia experiencia, adecuan la explicacin de los conceptos a las caractersticas de sus alumnos y dominan los recursos para hacerse entender. Saben qu aspectos presentan ms dificultades, saben desmenuzar un contenido en sus elementos, ponen ejemplos, relacionan el contenido con experiencias de la vida ordinaria, relacionan el nuevo contenido con otros aprendidos anteriormente, manejan el ritmo y la progresin segn las posibilidades de los alumnos, preguntan y comprueban el grado de comprensin, etc.

Por el contrario, algunos profesores son menos conscientes de las dificultades de aprendizaje de los alumnos y cuando lo hacen se empean en comenzar de nuevo la explicacin repitiendo la misma metodologa que la vez anterior. En general, los alumnos encuentran ms dificultades con este tipo de profesores, pues la comprensin no se consigue repitiendo lo mismo y de la misma manera, sino buscando el mtodo adecuado.

Dos caminos sin salida

Ante esta situacin, la prctica de los profesores ha ido probando diferentes formas de acercar al alumno a la comprensin. Dos de estos enfoque son caminos sin salida, cul de sac de la didctica de la comprensin lectora, como se muestra a continuacin:

En ocasiones, se prescinde total o parcialmente del libro de texto, aunque los alumnos lo tengan. El profesor, avalado por el peso de su experiencia y su buen hacer

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profesional, explica de forma oral los contenidos de la materia; los alumnos toman apuntes y con ellos aprenden y comprenden lo enseado.

Esta forma didctica de proceder soluciona uno de los aspectos del problema, el de la comprensin, pero es incompleto, no desarrolla en los alumnos la capacidad para aprender de forma autnoma los textos escritos y su aprendizaje es excesivamente dependiente del profesor.

Con mayor frecuencia se produce la situacin contraria a la anterior. El profesor se cie totalmente al libro de texto y slo si se trata de un excelente material didctico podr el alumno realizar un aprendizaje adecuado de la materia.

La solucin: varios caminos que se cruzan

En cuestiones de didctica no existen verdades universales sino prcticas que una veces funcionan y otras no. A veces ocurre que una metodologa determinada funciona con un profesor pero no con otro, e incluso el mismo profesor no obtiene los mismos resultados en todos los grupos. Sin embargo, nos atrevemos a decir que se debe fomentar el aprendizaje autnomo del alumno mediante el ejercicio de la lectura comprensiva de diferentes tipos de texto.

Por otra parte, no todos los conceptos requieren para su aprendizaje la misma metodologa. A veces, es conveniente una explicacin oral del profesor y, otras, el empleo de lecturas de divulgacin, la observacin de materiales grficos o la consulta de una pgina web. Ninguna es mejor que otra. Se trata de dar con la metodologa adecuada para que el alumno comprenda los conceptos del rea. Pero para que esto ocurra es necesario desarrollar en el alumno el nivel de competencia lingstica que le permita comprender tanto las explicaciones orales del profesor como los textos escritos.

A modo de conclusin

La lectura comprensiva contribuye a la formacin intelectual. Los conocimientos son a la vez condicin y consecuencia de la lectura comprensiva. 18

Descubrir la organizacin de los textos ayuda a comprenderlos mejor. La comprensin de los textos mediante un esfuerzo personal, pero el profesor puede ayudar al alumno ensendole a utilizar estrategias y recursos lectores.

El profesor puede ensear a comprender mejor su materia si utiliza los recursos de comprensin lectora.

Conviene que el alumno confirme las informaciones que proceden de las explicaciones orales del profesor con los textos escritos.

2. Niveles de la comprensin lectora. Muchos autores han tenido en cuenta determinados componentes de la comprensin lectora y segn esto, la clasifican como literal, inferencial, reorganizativa y crtica. Aunque son utilizados simultneamente en el proceso lector, muchas veces son inseparables. Al respecto Pinzs (2001), afirma que los niveles para llegar a una comprensin lectora son: comprensin literal e inferencial, que a continuacin describiremos: a) Comprensin literal; significa entender la informacin que el texto presenta explcitamente, es decir se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensin es el primer paso hacia la comprensin inferencial y evaluativo o crtica. b) La comprensin inferencial o interpretativa; se refiere a la elaboracin de ideas o elementos que no estn expresados explcitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre l, se da cuenta de relaciones o contenidos implcitos. es la verdadera esencia de la comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto. c) Catal, G.; Catal M.; Molina y Moncls. (2001), incorporan los siguientes niveles: a) Re organizativo, que consiste en la reorganizacin de la informacin recibida sintetizndola, esquematizndola o resumindola, consolidando o reordenando as las ideas a partir de la informacin que se va obteniendo a fin de hacer una sntesis comprensiva de la misma. b) Crtico o profundo, que es una informacin de juicios 19

propios, con respuestas de carcter subjetivo, una identificacin con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias. As pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios

Factores para desarrollar y mejorar la comprensin lectora. Para la comprensin de textos intervienen una serie de factores que frenan u optimizan el proceso lector. Entre los ms importantes tenemos: 1.- Factores de comprensin derivados del escritor. El Ministerio de Educacin a travs del programa nacional de capacitacin docente (2001), Colomer y Camps, seala que, la comprensin del texto no es una cuestin de comprenderlo o no comprender nada, sino que, como en cualquier acto de comunicacin, el lector realiza una interpretacin determinada del mensaje que se ajusta ms o menos a la intencin del escritor. En nuestra lengua, es de gran importancia el aspecto del significado contextual de las palabras. No siempre existe correspondencia entre lo que se dice, significado literal de las palabras, y lo que se quiere decir, intencin comunicativa, identificar la intencin del autor, el tipo de texto, el contexto, entre otros factores. Alliende y Condemarn (2000), afirman que para poder entender, el lector tiene que manejar el mismo cdigo lingstico general que el autor, pero debe conocer tambin las peculiaridades del mismo. La comprensin se logra en la medida que el emisor y receptor dominan los mismos esquemas. El conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensin de los textos escritos. Adems, la comprensin de un texto puede depender del conocimiento que se tenga del patrimonio cultural de un autor, a veces puede ser fundamental para la comprensin de un escrito el conocimiento de las circunstancias que fue producido. En muchos casos, los factores de comprensin derivados del emisor carecen totalmente de importancia y el texto se puede entender con prescindencia de ellos.

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2.- Factores de comprensin derivados del texto. Cassany y otros (1998), citado en el documento del Ministerio de Educacin a travs del programa nacional de capacitacin docente (2001), afirman que existe una gran variedad de textos escritos que pueden manifestarse en distintos mbitos: a) Familiar y amical, b) Acadmico, c) Laboral, d) social, e) Gregario y f) Literario. Teniendo en cuenta esto, podemos decir que el grado de comprensin de los textos se ve facilitado, muchas veces, por el inters del autor por el texto, tambin cuando el lector observa que la lectura se vincula con el patrimonio de sus conocimientos y cumple con alguna funcin provechosa para l. Se suele decir que la comprensin de la lectura se da en funcin de las caractersticas del material y las caractersticas del lector. La comprensin de un texto depende en parte de factores lingsticos. Alliende y Condemarn (2000).

3.- Factores de comprensin derivados del lector. El lector debe presentar conocimientos de diversos tipos para enfrentar con xito la lectura. Entre los mas importantes se mencionan: 1) Conocimiento sobre el mundo. 2) Conocimiento sobre el texto. Alliende y Condemarn (2000), el grado de dominio del cdigo lingstico por parte del lector es determinante para la comprensin. Esta comprensin depende en parte de los esquemas del lector, asimismo, el conjunto de los esquemas de un lector conforma su patrimonio cultural. El patrimonio de conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que influyen en la comprensin de la lectura. Principales dificultades en la comprensin lectora Por su parte, Martnez (1 994), explica que las principales dificultades de la comprensin textual son: Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una prdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del lenguaje ms no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semntica del texto. 21

Dificultades para interactuar con la propuesta de organizacin textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada nicamente en los esquemas del lector y se pone en accin una estrategia de dictador.

Dificultades para identificar las ideas ms pertinentes que globalizan la informacin del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relacin una con otras a travs de una estructura retrica determinada.

Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situacin de enunciacin que genera el texto y que posibilita identificar los propsitos del autor en relacin con el lector: Convencer, informar, persuadir, seducir.

Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensin.

Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a travs del texto: La heterogeneidad enunciativa. Los errores del maestro en la enseanza de lectura que ataen a la

comprensin. Teniendo en cuenta que nuestro sistema escolar tiene tres caractersticas especficas en el tema de la comprensin lectora como lo seala Pinzas (1 997): Primero.- El uso extendido de las modalidades de enseanza que enfatizan el aprendizaje memorstico y no facilitan entender, o ir mas all de la informacin recibida para utilizarla, desarrollando as estudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos. Segundo.- La falta de nfasis en la enseanza de destrezas de comprensin de lectura a travs de los niveles educativos. Los nios paraguayos aprenden a leer en los dos primeros aos de educacin primaria, de all en adelante se consideran que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que permitan comprender.

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Tercero.- La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigacin que se apoyan en destrezas de lectura y permitan al alumno seleccionar, organizar e integrar informacin. No existe estimulacin o enseanza de destrezas de comprensin lectora como base de estrategias cognitivas y menos an, en las llamadas meta cognitivas, la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente ms de la asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en los grados finales de primaria y secundaria es dejado de lado dentro del aula por una preferencia del empleo de la transmisin oral de la informacin. I. Algunas propuestas didcticas para la comprensin lectoraii

Cmo ensear a leer comprensivamente en la escuela?

El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la motivacin. Debemos crear en el aula situaciones de lectura autntica, en las cuales los chicos lean con un propsito especfico. Generalmente se imponen textos que carecen de sentido y los chicos no participan en la seleccin de los mismos. Es indudable que:

Nos comunicamos a travs de la produccin y comprensin textual, en eventos orales o escritos. ''...El texto como acto social es una secuencia de acciones realizadas por un hablante, que al enunciar algo, .... espera influir sobre el oyente... A travs de los textos podemos: saludar, aseverar, felicitar, prohibir..., etc., Para que un texto resulte eficaz debe adecuarse, ser reflejo de la situacin que lo genera. Texto y contexto interrelacionados a la luz de:'' qu ) - me llevar a producir el texto de manera especial (cmo hacerlo) quin ) a quin ) por qu ) y/o para qu) dnde ) - me permitir comprender textos de manera especial (qu entender) cundo ) (Quintero, N., Cortondo, P., Menndez, T, Posada, F.: A la hora de leer y escribir ... textos) 23

Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivacin por la lectura son: crear un contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los textos y que los chicos participen en esa seleccin, transmitir actitudes y expectativas positivas y animar a los alumnos para que lean. El docente de Nivel Inicial realiza actividades de animacin a la lectura logrando acercar al nio al libro de una forma creativa, ldica y placentera. En los primeros niveles educativos leer en voz alta a los nios debera ser una actividad diaria. No hay que confundir leer a los nios con hacer leer a los nios. La lectura oral del alumno no se puede considerar un elemento motivador. Debemos dejar tiempo para la discusin durante y despus de la lectura y tolerar las preguntas o interrupciones. Podemos incluso permitir que los nios escriban o dibujen durante la lectura. Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su comprensin lectora: .Marcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido; Garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de textos; Permitiendo que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a sus necesidades; Favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos; Leyendo en voz alta para los alumnos; Priorizando la lectura silenciosa; Proponiendo la lectura en voz alta de algn prrafo significativo que sea necesario discutir o intercambiar opiniones; Permitiendo que el alumno busque por s solo la informacin, jerarquice ideas y se oriente dentro de un texto; Activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido cuanto de la forma del texto. Elaborando hiptesis sobre el contenido del texto (anticipacin); Elaborando hiptesis acerca del formato textual;

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Relacionando la informacin del texto con sus propias vivencias, con sus conocimientos, con otros textos, etc.; Reconociendo el portador; Iinterpretando el paratexto; . identificando el tema que da unidad al texto; Jerarquizando la informacin e integrando la misma con la de otros textos; Reordenando la informacin en funcin de su propsito Coordinando una discusin acerca de lo ledo; Formulando preguntas abiertas, que no puedan contestarse con uns o un no Favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo ledo, ya que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura.

Estrategias de Lectura La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del texto a partir de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee (Actualizacin Curricular. Documento de trabajo N 1. Lengua. E.G.B., Secretara de Educacin, Direccin de Vitae, M.C.B.A., 1995). Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos: entretenerse, informarse sobre un tema especfico, encontrar placer esttico, etc. Este propsito estar vinculado con el tipo de lectura que realizar. El proceso de comprensin de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va elaborando hiptesis que luego rechazar o confirmar definitivamente.

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Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas: Lectura de aproximacin o pre-lectura En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegar aparece la de interpretar las claves del paratexto. Recordemos las clases de paratexto: Paratexto a cargo del editor Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la informacin) Ilustraciones, grficos, esquemas Diseo tipogrfico y de tapas Bloques tipogrficos (columnas, epgrafes) Paginacin y mrgenes Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa, contratapa, solapa Primera plana de los diarios Colofn, con el nombre de la imprenta, fecha de impresin, etc.) Paratexto a cargo del autor Elementos icnicos(que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la informacin) Grfica, diagramas, mapas, cuadros. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la funcin de anticiparlo o comentarlo). Ttulo dedicatoria, epgrafe, prlogo ,eplogo, glosario, notas y, a veces, el ndice Enseemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos del paratexto, ya que son estrategias de lectura que le servirn para anticipar el contenido del texto. El ttulo, por ejemplo, suele adelantar informacin acerca del tema o del gnero de la obra. Cuntas veces para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o tambin cuando buscamos rpidamente informacin relevante sobre algn tema en alguna biblioteca. El ndice muestra la organizacin interna del texto, indicando captulos, subttulos; los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar informacin relevante. 26

Si el ndice es alfabtico no tendrn problemas para utilizarlo, excepto los alumnos de Nivel Inicial. Si el ndice es temtico, tendremos que pedirles que observen si su organizacin es paralela o jerarquizada. Si es paralela los alumnos tendrn que leerlo desde el principio para buscar la informacin que realmente precisan. Si es jerarquizado, los temas aparecern agrupados debajo de algunos ttulos. Tendremos que hacerles reparar en la clase de letra, el tamao y el color. Leern con detenimiento los ttulos hasta encontrar uno dentro del cual piensen que est el subtema que buscan. El prlogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto, destaca su importancia; describe a veces cmo compuso el autor la obra, etc. El epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada captulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito. La tipografa, los colores utilizados, tambin ayudan a transmitir expresin al texto, destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana de los diarios). Consideramos de fundamental importancia que los materiales utilizados por los alumnos conserven su formato original o, en el caso de tratarse de fotocopias, estn acompaadas de los paratextos correspondientes (tapa, contratapa, ndice, etc.) Si buscamos libros que contengan alguna informacin especfica para un trabajo de investigacin, exploraremos ndices, ttulos, portadas, etc. Si queremos profundizar en la comprensin del texto, destacaremos las notas a pie de pgina, las ilustraciones, los esquemas y grficos, etc. El trabajo de observacin de paratextos, tanto de los elementos icnicos como de los verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como en la de la escuela podemos organizar juegos con los ms chiquitos, los que todava no saben leer: Explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imgenes: Cules sern los libros que nos cuentan sobre la vida de

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los animales, cules sobre las plantas, etc. Los podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas: Explorar los libros y buscar: El que tenga el ttulo ms largo o el ms cortito El que tenga ms colores en sus tapas El que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida El que tenga mayor nmero de pginas El ms chiquito de la biblioteca o el ms grande de todos

Otra de las estrategias de anticipacin que el lector desplegar en esta etapa ser la de predecir la informacin que contendr el texto de acuerdo a su formato o estructura esquemtica. Segn el tipo de texto que abordemos, la organizacin del contenido tendr una estructura o formato diferente. Cuanto ms conozcamos acerca de la manera de organizar un texto, ms y mejor podremos comprenderlo y tambin producirlo. Reparemos en la estructura o formato de algunos textos: Lugar y Fecha Carta Destinatario Cuerpo Saludo Receta Ingredientes Preparacin Noticia periodstica 1.- Resumen volanta titular copete 2.- Relato episodios comentarios Prospecto Mdico Composicin Prescripciones Posologa Contraindicaciones Esta es una nueva herramienta para la comprensin de un texto: rastrear la estructura y as anticipar qu tipo de informacin contendr.

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Si realizamos actividades sostenidas de observacin de formatos textuales, hasta los ms chiquitos podrn darse cuenta y anticipar de qu tipo de texto se trata. Jugaremos a ordenar en la biblioteca de la sala revistas, prospectos mdicos, folletos, diarios, libros de poesas, de cuentos, novelas. Aunque todava no sepan leer o lo hagan con dificultad, ya estarn adiestrados para seleccionar cual portador tendrn delante de sus ojos y qu tipo de informacin contendr. A continuacin citamos un listado que incluye algunos portadores con sus respectivos formatos (extrado de Ansalone, C.Galelli, G., Salles, N.:Leer y producir textos en el Primer Ciclo) Portador Libro: Cuento, poesa, leyenda... Diccionario: Definicin Enciclopedia: Notas cientficas, imgenes, epgrafes ... Diario: Primera plana, noticia, entrevista, horscopo, aviso clasificado ... Revista:Tapa, contratapa, ndice, receta de cocina, historieta ... Album: Epgrafe ... A su vez hay que tener en cuenta que algunos portadores pueden ser portadores y formatos a la vez. Este es el caso de los prospectos, las recetas mdicas y las cartas que pueden tambin encontrarse transcriptos en diversos portadores.
Lectura comprensiva propiamente dicha

En esta etapa, el lector utilizar estrategias que tiendan a analizar el texto y la significacin global del mismo, para lo cual realizar varias actividades

simultneamente: . distinguir ideas principales de secundarias . relacionar significados . organizar secuencias . reconocer relaciones anafricas (que relacionan ciertos prrafos o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o catafricas (relacionan conceptos con lo que se mencionar con posterioridad) . distinguir entre hechos figurados y reales . analizar los propsitos del autor.

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Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa estn relacionadas con el desconocimiento del lxico empleado por el autor, la ausencia de saberes previos sobre el tema tratado o la falta de motivacin. Tambin el desconocimiento de los alumnos acerca de algunos elementos que otorgan cohesin gramatical o lxica al texto oscurece su sentido y lo tornan muy confuso e inaccesible. Es muy importante entonces reparar en las caractersticas que deber reunir un texto para que sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y cohesin. 1.- Coherencia: es la caracterstica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da por: a.-. la macroestructura semntica: son las relaciones jerrquicas entre oraciones y secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos textuales que guan la interpretacin e indican el tipo de relacin que el emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempear este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, adems, finalmente, luego), giros adverbiales (poco despus, mientras tanto, nunca ms) o frmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc. Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras de avance): por eso, asimismo, y, adems, tambin, entonces, ms tarde, pues, porque, por consiguiente. Otros indican una objecin o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar de. Un ltimo tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de resumen): en consecuencia, finalmente, por ltimo, resumiendo sintetizando, en conclusin. Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semntica. Este tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a l.

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Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al discurso como un todo o de fragmentos ms o menos grandes como, por ejemplo, prrafos o captulos del discurso. Este tema del discurso se har explcito, por lo tanto, en trminos de un cierto tipo de estructura semntica. Puesto que tales estructuras semnticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras semnticas. Las

macroestructuras semnticas son la reconstruccin terica de nociones como tema o asunto del discurso....T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, Mxico, Siglo XXI, 1980, p.43) Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos

globalizados). Puede haber resmenes o macroestructuras de prrafos o de una obra completa. Los ttulos son los resmenes o macroestructuras ms generales que puede formular un autor. El descubrimiento de la macroestructura semntica y su incidencia en la comprensin de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la prctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes abordemos el anlisis de textos periodsticos, ya que en los mismos se anticipa el contenido del texto a travs de macroestructuras con diferentes grados de generalidad: volanta, ttulo, copete, primer prrafo. b.- la superestructura esquemtica: la coherencia determina la pertenencia de un texto a una estructura de discurso global o superestructura (narrativa, argumentativa, expositiva, etc.) 2.- Conectividad: es la coherencia entre una oracin del texto y la anterior o la siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la informacin nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos progresin temtica a esta suma de informacin, que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto, llamada tema y la informacin nueva que se va agregando sobre el tema, llamada rema. El tema, tpico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de datos conocidos. 31

El rema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la informacin avance. 3.- Cohesin: es el principio por el cual se conectan entre s las palabras que forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es decir que la cohesin de un texto est dada por la presencia de expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras. En los textos encontramos dos tipos de cohesin : gramatical y lxica La cohesin gramatical est constituida por: Elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc; artculos que ayudan a identificar el gnero y nmero de las palabras, etc.) Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el sujeto por estar sobreentendidos) Conectores

La ms importante fuente de cohesin textual son las anforas, expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otra expresin que aparece previamente en un texto (denominada antecedente de la anfora), siendo anfora y antecedente co-referenciales. Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en Introduccin a los modelos cognitivos de la comprensin del lenguaje: ''...(1) Pedro quera prestar a Mara algo de dinero (2) Ella estaba en
aprietos y realmente lo necesitaba.

Las anforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacionndolas con sus antecedentes, que son Mara y algo de dinero. Estos lazos de cohesin contribuyen al hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento de texto coherente...''

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El procesamiento de las anforas consiste en establecer la conexin mental necesaria entre la anfora y su antecedente en el texto. Hay dos tipos principales de expresiones anafricas: Anforas pronominales (l, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martn y Laura son muy amigos. El le cuenta a ella todos sus secretos. . Anforas nominales (expresiones que reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo II or por la paz del mundo. El Pontfice congreg a una multitud en la plaza de San Pedro. Con respecto a la cohesin lxica est constituida por repeticiones, que pueden ser parfrasis, sinnimos o palabras generalizadoras (expresiones como en general, en sntesis, etc.) Actividades posibles 1.- Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis verbales o nominales, elementos de referencia (pronombres sustitutos), anforas nominales, parfrasis. Vuelve a releerlo reflexionando sobre el grado de cohesin gramatical y lxica obtenida. 2.- Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o un retrato. Reelabore el texto, cambiando su sentido mediante el reemplazo de palabras seleccionadas previamente por antnimos. Actividades sugeridas para el trabajo en el aula Para trabajar la cohesin gramatical: Reconocer a quin se refiere el pronombre personal y el pronombre posesivo en un texto. . reemplazar en un texto determinadas palabras por pronombres teniendo en cuenta el contexto . introducir conectores en un texto . reemplazar signos de puntuacin por conectores . realizar ejercicios de completamiento de un texto donde hay que coordinar mediante nexos adversativos (palabras de retroceso) . el mismo ejercicio

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anterior pero coordinando con palabras de avance o utilizando palabras de resumen o la combinacin de ambas. Para trabajar la cohesin lxica: Reelaborar prrafos de un texto o textos completos con palabras propias de los alumnos (parfrasis) . cambiar el sentido de un texto reemplazando las palabras subrayadas por antnimos. KEYWORD reemplazar palabras en negrita de un texto por sinnimos. Estrategias para el desarrollo del vocabulario Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus estudios con normalidad, deberan aprender de 2.700 a 3.000 palabras al ao. Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el nivel primario, ya que es imposible la comprensin global de un texto si se desconoce gran parte del vocabulario que se utiliza en el mismo. El vocabulario de reconocimiento est constituido por el conjunto de palabras que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar. Cmo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero todas dependen de un trabajo sistemtico y continuo por parte del docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario. Es frecuente la comprensin de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de las claves del contexto no es fcil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta son: . Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase. Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la comprensin lectora.

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. Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el significado a partir del contexto. . Si el contexto no permite una clara comprensin, hay que recurrir a un anlisis de la palabra: prefijos, sufijos, raz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos ms avanzados). . Si todava no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del diccionario debe ser continuo durante toda la Educacin General Bsica; hay que ensearles cmo utilizarlo (procedimiento, ordenacin, abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las materias de estudio, no solo en el rea de Lengua y Literatura. No es aconsejable dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora. Adems, las palabras fuera de contexto no tienen sentido. . Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar que tiene sentido. A veces la acepcin que seleccionamos en el diccionario no es la adecuada para el contexto donde se encuentra determinado trmino y hay que volver a buscar la adecuada. Debemos aclarar que no es suficiente con haber ledo, buscado en el diccionario o escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla a nuestro vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos utilicen las nuevas palabras en oraciones o textos, en resmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario incorporado supone la consolidacin del conocimiento.
Algunas propuestas didcticas basadas en el anlisis del lxico

La mayora de las propuestas que abordar a continuacin tienen por objetivo la formacin y adquisicin de vocabulario especfico de distintos campos y la facilitacin del reconocimiento lxico durante el proceso de comprensin lectora por medio de la activacin de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso. Aclaro adems que las siguientes actividades de anlisis semntico aplicado al lxico sirven tambin como herramientas en el proceso para generar ideas para la produccin de textos.
a.- Grillas de rasgos semnticos

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S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de prelectura, la elaboracin de grillas de rasgos semnticos, que ayudan a movilizar los conocimientos previos de los lectores en relacin con el tema del texto. A su vez, estas grillas introducen previamente el vocabulario fundamental del texto, facilitando de este modo la comprensin. Los autores dan una secuencia de pasos para llevar a cabo el anlisis de rasgos semnticos en clase: 1. Seleccionar una categora. Se pueden confeccionar grillas de anlisis de rasgos semnticos para la mayor parte de las categoras de palabras. Sin embargo, en las primeras experiencias de los alumnos con el ARS (anlisis de rasgos semnticos) conviene elegir categoras que sean concretas y con las cuales ellos estn familiarizados. Categoras aptas para un primer contacto con el procedimiento de ARS son, por ejemplo, Herramientas, Animales Domsticos y Frutas. A medida que los alumnos se familiarizan con la tcnica, se pueden introducir categoras ms abstractas como Gobierno, Comunicacin o Sentimientos. 1. 2. Hacer una lista de palabras de la categora. Del lado izquierdo de una cartulina o papel grande (o de una pizarra o de una transparencia de proyector), anotar una lista de dos o tres palabras que designen conceptos y objetos relacionados con la categora. Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos. 1. 3. Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior del cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, caractersticas o propiedades) compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a los alumnos que sugieran otros rasgos y aadirlos a la hilera superior. Para la mayor parte de las categoras, la lista de rasgos que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y permitir ms adelante que los estudiantes agreguen ms. En el modelo de grilla de ARS para vehculos los rasgos iniciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, ms de cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta).

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1. 4. Determinar la posesin del rasgo. Guiar a los estudiantes en el trabajo con la matriz, pidindoles que decidan cul, de cada uno de las palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee generalmente cada uno de los rasgos o caractersticas listados en la parte superior. Pese a que no siempre los rasgos de las palabras son verdaderamente dicotmicos, se usa el signo ms cuando la palabra posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS sobre Vehculos, por ejemplo, se inscribe un signo ms para indicar que los automviles por lo general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que los hacen por el sistema diesel. Cuando los alumnos no estn seguros de si determinada palabra posee determinado rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogacin; el signo sirve para mantener ocupado el lugar, pero adems plantea un eje de discusin y orienta la investigacin de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una mayor elucidacin. 1. 5. Aadir ms palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen otras palabras que correspondan a la categora, y otros rasgos que se apliquen a las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas, aadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliacin de la matriz ayuda a los alumnos a aumentar el vocabulario y a desarrollar ms sus habilidades de categorizacin.. Cuanto ms activamente participan los alumnos en la seleccin de las palabras y de los rasgos, ms efectiva ser la estrategia..... 1. 6.Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el cuadro con signos ms, menos o signos de interrogacin. Sugerirles que consulten textos de referencia, como diccionarios y enciclopedias para verificar sus respuestas. 1. 7.Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen atentamente la grilla completada, observando las similitudes y diferencias que hay entre las palabras de una categora. Por ejemplo, en el caso de los vehculos, ellos pueden notar que aunque existen diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los tres comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los tres se diferencian de los otros vehculos de la lista en que son los nicos que se desplazan por el agua. 37

Es importante dar a los estudiantes la posibilidad de realizar este tipo de observaciones acerca de los elementos de una categora y orientarlos para que formulen generalizaciones sobre las palabras y par que perciban en que reside la singularidad de cada una... (...)
'''Grilla de ARS sobre Vehculos''' R A S G O S

Vehculos Dos ruedas Cuatro ruedas Ms de cuatro r. motor Fuel oil nafta Fuerza motriz humana Manubrio Pasajeros Cerrados Se usan en tierra Se usan en agua Automvil - + + - + - - + + + - Bicicleta + - - - - - + + - - + - Motocicleta + - - - - + - + + - + - Camin - + + + + - - + + + - Tren - - + + + +- - - + + + - Skate - + - - - - + - - - + - Bote de remos - - - - - - + - + - - + Barco de velas - - - - - - - - + - - + Lancha a motor - - - + - + - - + - + (S.Pittelman y otros, Trabajos con el vocabulario. Anlisis de rasgos semnticos, Bs. As., Aique, 1991, pp. 21-24) La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes reas curriculares un procedimiento sistemtico para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos nuevos que estn aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los nombran. ...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando conocimientos previos, y este proceso desempea un papel fundamental en la comprensin de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qu signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisin, los alumnos sintetizan sus conocimientos previos y tambin la informacin que proviene de los textos. Este proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en su aprendizaje...(S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos con el

vocabulario. Editorial Aique. Bs. As. 1999. Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las Estaciones del Ao, las aves, las viviendas, los vehculos. Una grilla para Nivel Medio: Los Pases de Europa, los planetas, los ecosistemas.

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Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas reas, hasta en Literatura podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo. Es importante que las primeras veces que el maestro emplee esta estrategia muestre a los alumnos el procedimiento y los gue en el modelo de cmo se analizan las palabras o conceptos por rasgos, relacionndolos entre s por similitudes o diferencias. Una vez que los chicos estn familiarizados con el procedimiento, cobrarn un papel ms activo y el docente actuar solo como facilitador, guindolos en los elementos a comparar, en la seleccin de los rasgos pertinentes, etc. La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes reas curriculares un procedimiento sistemtico para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos nuevos que estn aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los nombran. ...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando conocimientos previos, y este proceso desempea un papel fundamental en la comprensin de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qu signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisin, los alumnos sintetizan sus conocimientos previos y tambin la informacin que proviene de los textos. Este proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en su aprendizaje... (S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos con el vocabulario. Editorial Aique. Bs. As. 1999. Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las Estaciones del Ao, las aves, las viviendas, los vehculos. Una grilla para Nivel Medio: Los Pases de Europa, los planetas, los ecosistemas. Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas reas, hasta en Literatura podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo. Es importante que las primeras veces que el maestro emplee esta estrategia muestre a los alumnos el procedimiento y los gue en el modelo de cmo se analizan las palabras o conceptos por rasgos, relacionndolos entre s por similitudes o diferencias. 39

Una vez que los chicos estn familiarizados con el procedimiento, cobrarn un papel ms activo y el docente actuar solo como facilitador, guindolos en los elementos a comparar, en la seleccin de los rasgos pertinentes, etc.
b.- Constelaciones

Jos F. Pastora Herrero en El vocabulario como agente de aprendizaje propone otra estrategia para el desarrollo del vocabulario: la elaboracin de constelaciones semnticas. Esta actividad favorece tambin la capacidad de jerarquizar y clasificar los di

ferentes conceptos.

Ejemplo Autor: Maria Elena Camba

de

Constelacin

Las constelaciones se forman o establecen teniendo en cuenta varios tipos de relacin semntica, que son los siguientes: 1) Sinonimia: relacin semntica entre los componentes de una lengua por equivalencia de significados. Por ejemplo: inseguro, dudoso, vacilante, incierto. 2) Antonimia, ejemplo: orgullo, humildad

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3) Composicin, ejemplo: quinta casaquinta 4) Derivacin Ejemplo: regla regir reglamento 5) Asociacin Ej.: conferencia disertante auditorio 6) Extensin Ej.: orquesta violn clarn

Ejemplo Autor: Maria Elena Camba

de

Constelacin

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II. DISEO METODOLGICO

2. Tipo de Investigacin: el tipo de investigacin es descriptivo, pues se busca describir el grado de comprensin lectora que presentan los alumnos del Noveno Grado en un Colegio de Ciudad del Este. Pues los estudios descriptivos: sirven para analizar cmo es y cmo se manifiesta un fenmeno y sus componentes. Permiten detallar el fenmeno estudiado bsicamente a travs de la medicin de uno o ms de sus atributos.

3. Nivel de Investigacin: el nivel es de enfoque cuantitativo, de corte transversal, pues se estudiar a u solo grupo de un ao lectivo y solo se buscar cuantificar el grado de comprensin lectora que presentan.

4. Delimitacin temporal y espacial: El tiempo es el final del ao escolar 2009 de los alumnos del ltimo grado de la Educacin escolar Bsica.

5. rea de estudio: el rea de estudio est circunscripta al Colegio Nacional ciudad Nueva ubicado en el barrio del mismo nombre y especficamente los alumnos del Noveno Grado.

6. Universo: el universo est compuesto por los 145 alumnos del Noveno grado de mencionado Colegio.

7. Poblacin: La poblacin son todos los alumnos de las tres secciones del mencionado grado del Colegio Nacional ciudad Nueva.

8. Unidad de Anlisis: Cada uno de los alumnos encuestados.

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9. Tcnicas: Cuestionario estructurado que mide la comprensin lectora en bvase a un texto narrativo, en sus tres dimensiones.

10. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS El instrumento a utilizado fue tomado del libro Lengua y Literatura Castellana, Sptimo Grado de Ylda Elizabeth Bentez de Villalba y Norma Dejess Gauto, de la Coleccin epytyv Rekvo , Editorial Atlas, Asuncin Paraguay.

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III- ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS

1.Comprensin literal

49% 51% LOGRO NO LOGRO

Grfico 1: comprensin literal

En el nivel de la comprensin literal el 51% de los alumnos logr responder a este nivel, y no lo hizo el 49%, si bien es u porcentaje aceptable, sin embargo, considerando que es nivel primero y bsico de la comprensin lectora es relativamente bajo.

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2. Comprensin Inferencial

26%

LOGRO 74% NO LOGRO

Grfico 2: Comprensin inferencial

En cuanto al nivel inferencial el 74% logr aprobar los ejercicios propuestos. Contrariamente a lo uno se poda suponer este resultado es elevado, pues la inferencia requiere un grado de mayor dificultad, y los alumnos presentan un alto porcentaje en este nivel.

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3. Comprensin apreciativa

42%

58%

LOGRO NO LOGRO

Grfico 3: Comprensin apreciativa

En cuanto a la comprensin apreciativa el 58% logr la competencia, mientras que el 42% no la logr. Aqu tambin se lee. Bastante aceptable el nivel de comprensin, pues se aprecia que los alumnos pueden comprender los valores contenidos en los textos que les correspondi analizar.

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4. Nivel global

42%

58%

LOGRO NO LOGRO

Grfico 4: Nivel global

El nivel general arroja un promedio de 58% sobre 42% . ndice preocupante teniendo en cuenta que el MEC exige el 80% de logro. Y adems si se considera que los niveles exigidos por las competencias del MEC son ms elevados, no podemos considerarlo como muy auspicioso.

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IV- CONCLUSIONES
A la vista de los resultados obtenidos se puede concluir que el nivel de comprensin lectora de los alumnos del Noveno Grado del colegio Nacional ciudad Nueva de ciudad del este no es satisfactorio porque no llegan a los estndares establecidos por el Ministerio de Educacin y cultura para el Nivel y el grado. Cuyos criterios de promocin son los siguientes: El/la alumno/a del Tercer Ciclo ser promovido/a al grado inmediato superior cuando haya obtenido la calificacin 2 (dos), como mnimo el logro de las competencias bsicas de cada rea.

El nivel de exigencia de las competencias bsicas requeridas variar entre el 70 y 100% dependiendo del nivel del grupo grado. Estas decisiones se tomarn a nivel institucional.

En el rea de Lengua y Literatura Castellana y guaran se considerar como rendimiento mnimo el 70% porque todos los objetivos propuestos en el rea son de competencias bsicas.

Se convierte en un punto preocupante ya que a pesar del empeo que ponen los docentes en realizar ejercicios de comprensin lectora no se nota el aprendizaje logrado.

Una prxima investigacin podra indagar en las dificultades de la comprensin lectora y en las posibles causas que hacen que sta no se establezca correctamente. Una reflexin que surge de este trabajo es un cuestionamiento acerca del instrumento utilizado, ya que no puede un ejercicio de clase medir a profundidad la comprensin lectora, se necesita un instrumento que efectivamente revele la real situacin de los alumnos. Otra vertiente que surge en la vena investigativa es indagar en las causas de esta deficiencia, adems sera muy interesante indagar en los hbitos de lectura que tienen 48

los alumnos, qu tipo de lectura prefieren, y otra podra ser de qu manera las nuevas tecnologas influyen en el rendimiento escolar y en especial en la comprensin lectora y en la ortografa.

Es de vital importancia reforzar los esfuerzos para desarrollar la interpretacin de textos, pues es una habilidad que se desarrolla con la prctica, y se observa adems en este grupo de alumnos la brevedad de las frases, lo escueto de las expresiones, y esto refleja que no se complementa la interpretacin con la produccin de textos. Es necesario leer ms pues en la medida que lean los alumnos se ampla el vocabulario y se van estableciendo en la mente la estructura gramatical de la lengua. De estas afirmaciones surgen algunas recomendaciones, la primera como queda dicho ms arriba fomentar la lectura de libros enteros, cuentos, novelas, etc., no solo fragmentos respondidos con esquemas estereotipados y con muy poca exigencia para los estudiantes. Se debera fomentar la expresin escrita, la elaboracin de opiniones, de juicio crtico, de re-creacin de los textos. Como aspecto tangencia se podra recomendar tambin a los profesores que ellos mismos lean ms, descubran el gusto, la aventura de leer, pues si ellos gustan de la misma, ese gusto y esos hbitos se van a contagiar. Y al poseer mayor amplitud de conocimientos, de obras ledas se van a capacitar an ms para poder transmitir y ensear esta habilidad.

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V.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS

Texto extrado de: LA LECTURA COMPRENSIVA Y LOS LIBROS DE TEXTO EN LA E S O. Angel Sanz Serie amarilla. Blitz con la Lectura n3 http://formaciondocente.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Comprensi %C3%B3n_Lectora#%C2%BFC%C3%B3mo_ense%C3%B1ar_a_leer_comprensivamente_en_la_escuel a%3F
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