LA REFLEXIN: UNA APUESTA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL LTIMO AO DE LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMTICAS

Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Investigacin Educativa 2011 en la Universidad de Costa Rica Alejandra valos Rogel Introduccin Este documento tiene el propsito de analizar los procesos y alcances en el desarrollo de algunas competencias profesionales de los futuros docentes de educacin secundaria en la especialidad de matemticas en Mxico que se desarrollan a partir de estrategias de formacin basadas en la reflexin de la prctica. El estudio se realiz a partir de la sistematizacin de fuentes documentales de docentes y estudiantes normalistas del ltimo ao de la carrera. Cabe sealar que este estudio no es el resultado de una investigacin evaluativa de un programa. Ms bien pretende comprender de qu manera el modelo educativo que subyace en la licenciatura, la docencia reflexiva, se concreta en estrategias metodolgicas diversificadas de formacin, que a su vez favorecen en distinta medida el desarrollo de competencias docentes. En efecto, de frente a este proyecto formativo, es necesaria una investigacin que d cuenta cmo se ha concretado el curriculum en las prcticas formativas: La docencia reflexiva, en tanto modelo educativo de la formacin inicial, pero tambin como una metodologa de formacin, permite la conformacin de competencias docentes? Y si es as, cules son los procesos reflexivos que permiten a los alumnos de la licenciatura en educacin secundaria en la

especialidad de matemticas el desarrollo de competencias? Qu competencias se desarrollan? Cmo se manifiesta dicho desarrollo? Se recurri a una metodologa de tipo cualitativo, pues se tena la intencin, segn palabras de Wittrock (1989, 200) de analizar las perspectivas de significado de los actores especficos en los acontecimientos especficos, esto es reconocer las transformaciones de los significados de los asesores, los tutores y los mismos alumnos en torno a las actividades desarrolladas durante el ltimo ao de la Licenciatura como producto de los procesos reflexivos, y si los nuevos significados y saberes que se recuperan del anlisis de diarios del profesor permiten identificar, abordar y resolver de manera pertinente los problemas que les plantean las prcticas educativas. Este ltimo aspecto dar cuenta de la conformacin de competencias profesionales y la profesionalizacin de los estudiantes normalistas. En este documento se caracterizan algunos elementos del contexto y del modelo educativo que subyace en la formacin inicial de docentes -la docencia reflexiva-; se presentarn algunos elementos del modelo y se organizarn los hallazgos en funcin de los momentos reflexivos propuestos por Zeichner y Liston (1997).

El Contexto La Escuela Normal Superior de Mxico ofrece la Licenciatura en Educacin Secundaria con especializacin en alguna asignatura acadmica, en este caso en Matemticas, de tal suerte que los estudiantes normalistas pueden profundizar en la enseanza de contenidos especficos y tener mejores elementos tericos y metodolgicos para el diseo de sus propuestas didcticas. En el ltimo ao de los estudios, los estudiantes llevan a cabo prcticas docentes en condiciones reales de trabajo, en estancias de 4 a 6 semanas en la secundaria; posteriormente regresan otras tantas a la normal para analizar los resultados, los contextos y los procesos que los determinaron, y el impacto en la consecucin de los propsitos de la educacin secundaria. Para realizar el acompaamiento en la formacin del docente, se prev para cada estudiante un 2

asesor, que es un docente de la escuela normal que se convierte en el primer interlocutor valioso -que es una condicin para la prctica reflexiva-, aunque tambin dentro de la categora de acompaante se considera al tutor, que es el docente de la escuela secundaria donde se realizan las prcticas docentes en condiciones reales.

La docencia reflexiva en la formacin inicial La formacin inicial encuentra su apuntalamiento en tericos de la docencia reflexiva: Dewey (1988) y Schn (1983), quienes reivindican el protagonismo del sujeto desde la preeminencia de los aspectos cognitivos y metacognitivos, y Perrenoud (2004) desde el desarrollo de las competencias docentes. Pero tambin hay una recuperacin del aspecto interactivo, emocional e intuitivo, por ejemplo en el tacto pedaggico (Van Manen: 1998). La docencia reflexiva que permea el modelo de la formacin inicial, se apoya en tres supuestos: a) la docencia puede ser objeto de una actividad cognitiva, lo que deriva en un pensamiento reflexivo; b) el profesional que es reflexivo tiene la capacidad de establecer una relacin entre la comprensin consciente y la actuacin espontnea, mediante una actividad metacognitiva; y c) el profesor puede ser un sujeto reflexivo, en la medida en que sus concepciones, creencias y emociones, pero sobretodo sus pensamientos guen y orienten su actividad profesional. La formacin inicial en Mxico tiene el reto de la profesionalizacin de jvenes egresados del bachillerato que desconocen la complejidad del ejercicio de la profesin docente, y que comparten imaginarios sociales, aunque no saberes profesionales, en torno a ella. Cuando implementan estrategias de trabajo basadas en dichas concepciones, resultan poco efectivas en la construccin de aprendizajes. Por tal motivo, desde ese punto de vista, se requiere la construccin de saberes a partir de dichas creencias, para lo cual el plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria tiene previsto un conjunto de dispositivos tericos y procedimentales, como la narracin, el acompaamiento y la problematizacin de la prctica, con los cuales se recupera la experiencia que se 3

adquiere en los espacios curriculares de acercamiento a la prctica docente y se confronta con las concepciones y los saberes previos, pero tambin con los textos que han ledo durante sus estudios en la normal.

Los momentos de la reflexin De acuerdo con Zeichner y Liston (1997) es posible identificar tres momentos donde se lleva a cabo la reflexin docente: antes de la accin, durante la accin y posterior a la accin, que fungieron como organizadores de los hallazgos de la investigacin en funcin de la conformacin de algunas competencias docentes, diferenciadas de acuerdo al momento reflexivo.

La reflexin previa a la prctica Un elemento importante en la reflexin previa a la accin es la planeacin, misma que, normativamente en matemticas, contempla en su estructura un apartado llamado Anlisis previo en el que hay que formular supuestos sobre las posibles respuestas correctas e incorrectas de los alumnos a la actividad que se va a proponer, y prever las estrategias de enseanza y las intervenciones didcticas pertinentes: dar informacin o un contraejemplo, permitir el error y prever su abordaje en un momento de socializacin, para que el alumno de secundaria pueda aprender de l, y as lograr aprendizajes significativos (SEP: 2002). El anlisis previo es nodal en el desarrollo de competencias docentes relativas al reconocimiento de saberes no convencionales, conocimientos, y procedimientos de los nios, aspecto que impacta fuertemente en su profesionalizacin, pues su prejuicio en torno a lo que deben saber los estudiantes no les deja ver lo que en realidad saben. Por otro lado, el anlisis previo tambin posibilita el desarrollo de competencias didcticas para una planeacin pertinente, que responda realmente a necesidades del alumno, pero que tambin le permita recuperar estrategias construidas a lo largo de la Licenciatura, los conocimientos derivados de las investigaciones en educacin matemtica y los saberes de la experiencia del asesor y el tutor. El anlisis previo 4

sirve como elemento de contraste para la conformacin de los nuevos saberes docentes. En el siguiente ejemplo, una estudiante normalista narra el desarrollo de una actividad de probabilidad en la que los nios tenan que hacer avanzar unos caballos sobre un tablero, en funcin del nmero de puntos obtenidos en el lanzamiento de dos dados: En la aplicacin de la actividad se esperaba que la mayora de los alumnos notaran la imposibilidad de aparicin de los nmeros 1 y 13; an as se previ que algn estudiante elegira estas opciones debido al gusto por este nmero, porque representara una fecha especial o porque pensaran en que les traera suerte. As mismo, se esperaba que algunos de los concursantes se percataran de la ventaja que representaba apostar por el nmero 7, o de manera menos especfica, notaran que tenan ms posibilidades si jugaban con los nmeros medios en la distribucin de los caballos (5, 6, 7, 8, 9). En la puesta en marcha del juego, la mayor parte del grupo not la imposibilidad de obtener un 1 y 13, empero, se reservaron los comentarios sobre ello, solamente uno de los estudiantes dijo en voz alta que los caballos con los respectivos nmeros nunca avanzaran; a pesar de esto, algunos de los alumnos apostaron por el nmero 1, las razones eran simples, les gustaba el caballo o les gustaba el nmero. Conforme avanz la carrera, los jvenes que haban jugado con el 1, cambiaron su apuesta por el 10, 11 o 12, una modificacin sencilla puesto que bastaba con agregar 0, 1 o 2 para completar la cifra y tener ms posibilidades de ganar en algn lanzamiento. Solamente uno de los alumnos que apost por el 1, se mantuvo en su decisin, y al ver que no tena buenos resultados quiso saber los motivos. Jos Armando: Maestra, porqu el 1 nunca va a salir? Maestra: Tmalo con calma, lo analizaremos en un momento.

Andrea: Ah! Pues es porque el nmero ms pequeo que te puede salir en cada dado es 1, y como son dos dados la suma ms chiquita es 2.

Jos Armando: Mmmm, como sea ya perd.

(Snchez Rodrguez: 2009, 89). En el anlisis previo de la actividad, la estudiante normalista haba previsto decisiones de los nios asociadas a sus concepciones en torno a la probabilidad (la suerte, la preferencia por determinados nmeros en funcin de fechas o por el gusto). El desarrollo de la actividad le permiti percatarse qu tanto la hiptesis planteada haba sido cumplida, y de qu manera los estudiantes adecuaban su eleccin inicial en funcin del razonamiento probabilstico que estaban construyendo, y de los razonamientos matemticos que ofreca el resto del grupo. Este contraste es lo que favorece el desarrollo de la competencia docente.

La reflexin en la accin Segn Schn (1983) la reflexin en la accin tiene lugar cuando un docente enfrenta una dificultad en la prctica profesional: la capacidad de interpretar la situacin problemtica se traslada al nivel de la conciencia, para darle una solucin, sin dejar de seguir el curso de la accin. En el caso de la docencia es imprescindible tomar las decisiones adecuadas de manera casi simultnea al curso de la accin, pues si se postergan, el problema puede ser cada vez mayor, lo que requiere una decisin tal vez ms drstica y una accin inmediata. Al parecer, los estudiantes normalistas no pueden tomar las decisiones correctas porque no han desarrollado las competencias necesarias que le permitan leer el contexto los ruidos y los silencios, las formas que adoptan las comunicaciones y las relaciones entre los actores educativos, los gestos y las actitudes, etc. , e interpretarlo correctamente. Dado que se requiere de capacidades para ver e interpretar los signos y los significados que los actores les atribuyen en sus relaciones en un contexto, y actuar en consecuencia de manera pertinente, sin duda se trata de una 6

competencia que los profesionales de la educacin requeriran desarrollar desde la formacin inicial. Algunos autores (Atkinson y Claxton: 2002) le llaman intuicin, otros sensibilidad pedaggica (Van Manen: 1998). Sin duda es posible enmarcar y conceptualizar esa competencia no prevista en el perfil de egreso de la Licenciatura, en el paradigma de inferencias indiciales (Ginzburg 1994 cit. in Lorenz: 2007, 47).

La reflexin posterior a la accin El diario del profesor es objeto de anlisis en la normal. De nuevo los resultados de sus prcticas educativas son explicados por los futuros maestros a la luz de las fuentes tericas a las que han tenido acceso a lo largo de sus estudios. Estas reflexiones, aunadas a las observaciones y al anlisis de las evaluaciones de los alumnos, permiten nuevamente un ejercicio de planeacin. Ahora bien, la construccin de los saberes en este momento de la reflexin, inicia en las siguientes situaciones: El momento del abordaje, es la primera aproximacin reflexiva a (o reencuentro con) la narracin de la aplicacin de la propuesta didctica. Una manera es identificar al menos un tipo de tareas constitutivas de dicha propuesta que se modific en la implementacin. El momento de la exploracin de esos tipos de tareas, se espera identificar qu elementos de la tarea fueron modificados, o por qu los resultados esperados no se obtuvieron, y buscar las causas coyunturales que dieron origen al cambio. Se analiza si de manera intuitiva, durante el desarrollo de la actividad, se elabor una tcnica o estrategia docente relativa a este tipo de tareas. Se dan sugerencias y se hacen propuestas de manera colegiada, a travs de la confrontacin de experiencias: las del asesor y las del resto del grupo de normalistas. El momento de la constitucin del entorno tecnolgico-terico. Se trata de una bsqueda de informacin derivada de la didctica de las matemticas, o de otros campos, en relacin con la estrategia docente elaborada, para 7

apuntalarla, o para descartarla. La informacin puede ser tambin del orden de lo metodolgico (Chevallard 1998). El trabajo de la tcnica, las estrategias docentes deben afinarse, para volverlas ms eficaces y fiables, y acrecentar la maestra que se tiene de ellas. Momento de la institucionalizacin, tiene por objeto precisar los saberes docentes elaborados, distinguiendo los elementos que no hayan sido integrados. Momento de la evaluacin, se articula con el de la institucionalizacin y en l se verifica lo que se ha aprendido. Una evidencia de reflexin sistemtica sobre el trabajo docente es el documento recepcional. Es un documento pblico que socializa y da cuenta de la eleccin, desarrollo y evaluacin de algn tipo de intervencin, del proceso reflexivo que tuvo lugar antes, durante y despus del trabajo docente, y finalmente expone un conjunto de hallazgos en funcin de los resultados obtenidos en la prctica.

Conclusiones Las competencias y capacidades docentes necesarias para la anticipacin, la solucin de los problemas inherentes al trabajo docente y la evaluacin de la propia accin tienen que ser desarrolladas en la formacin inicial, y ser fortalecidas en espacios de formacin continua. Como se ha presentado en este documento, el desarrollo de la propuesta curricular para la formacin inicial de docentes es acorde con la postura de formacin que subyace en el Plan de Estudios, pues se reconoce que la reflexin sistemtica sobre la prctica profesional antes, durante y posterior a su realizacin, es un ejercicio indispensable para desarrollar las competencias profesionales, y por ende los resultados de los aprendizajes (Zeichner y Liston: 1997). Tambin es posible concluir que los procesos que tienen lugar en los diferentes momentos de la actividad reflexiva permiten a los alumnos de la Licenciatura en Educacin Secundaria en la especialidad de Matemticas el desarrollo de competencias profesionales, algunas de las cuales ya se haban 8

previsto desde el planteamiento curricular, como el caso de algunas competencias didcticas, pero se reporta la presencia de competencias emergentes, como las competencias indiciales. Finalmente se puede concluir que el componente de trabajo docente en condiciones reales y su anlisis sistemtico, tiene fuertes implicaciones en la profesionalizacin docente de todos los involucrados. Al trabajar de manera conjunta, -asesor, tutor y estudiantes normalistas-, se est en posibilidad de disear e implementar proyectos que impacten directamente a la escuela secundaria, sobre todo en los casos de estudiantes normalistas que comparten la misma escuela: se procede a la identificacin de necesidades y propsitos compartidos, a la delimitacin de acciones comunes, a establecer e implementar estrategias y finalmente a la bsqueda de mecanismos para el seguimiento y la evaluacin.

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ontogenticos y sociales en los procesos de aprendizaje sobre probabilidad 9

que presentan los alumnos de tercer grado de secundaria. Documento Recepcional. Mxico, Schn, Donald A. (1983). El Profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Barcelona, Paids. SEP (2002). Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo semestres. Mxico, SEP. Van Manen, Max (1998) El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona, Paids. Wittrock, Merlin C. (1986). La investigacin de la enseanza, I. Barcelona, Paids. Zeichner Kenneth M. y Daniel P. Liston (1997) Races histricas de la enseanza reflexiva. En Actividades acadmicas del 7 y 8 semestre. Materiales de apoyo para el asesor. Licenciatura en Educacin Primaria. Mxico, SEP.

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