TEMA 21.- Resolucin de problemas. Diferentes clases y mtodos de resolucin.

Planificacin, gestin de los recursos, representacin, interpretacin y valoracin de los resultados. Estrategias de intervencin educativa.
1.- INTRODUCCIN 2.- RESOLUCIN DE PROBLEMAS 3.- DIFERENTES CLASES Y MTODOS DE RESOLUCIN. 3.1.- Mtodos de resolucin de problemas. 3.2.- Clasificacin de problemas. 4.- PLANIFICACIN, GESTIN DE LOS RECURSOS, REPRESENTACIN, INTERPRETACIN Y VALORACIN DE LOS RESULTADOS. 5.- INTERVENCIN EDUCATIVA. 5.1.- El papel del maestro en el desarrollo de la resolucin de problemas en el Primer Ciclo. 5.2.- El papel del maestro en el desarrollo de la resolucin de problemas en el Segundo Ciclo. 5.3.- El papel del maestro en el desarrollo de la resolucin de problemas en el Tercer Ciclo. 6.- CONCLUSIN 7.- BIBLIOGRAFA

1.- INTRODUCCIN El rea de Matemticas se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de conocimiento de los alumnos y alumnas. Las experiencias matemticas sern de naturaleza esencialmente intuitiva y estarn vinculadas a la manipulacin de objetos concretos y a la actuacin en situaciones particulares. A lo largo de la educacin obligatoria, las Matemticas han desempear un papel formativo bsico de capacidades intelectuales, papel aplicado, funcional , a los problemas y situaciones de la vida diaria y papel instrumental en cuanto armazn formalizador de conocimientos otras materias. de un un en

Tanto el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre , por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria, como el Decreto 105/1992, de 9 de junio , por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca, destacan la importancia de la resolucin de problemas, ya que es un contenido actitudinal que implica la capacidad de los alumnos y alumnas para detectar problemas, deseo y gusto por la resolucin. 2.- RESOLUCIN DE PROBLEMAS Antes de profundizar en la resolucin de problemas, vamos a detenernos en clasificar conceptos muy relacionados: problemas y ejercicios. Problemas La palabra problema abarca un amplio abanico que va desde la distincin entre ejercicio y problema de Kantowaki (1985), pasando por la situacin problemtica de Borris (1986) hasta la idea de problema como pensar matemticamente de Schoenfeld (1992). Una de las ms clsicas es la de Lester(1983), que es la siguiente: Problema es una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin Ejercicios Los ejercicios no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolucin. Generalmente tienen una sola solucin, son actividades de entrenamiento, de aplicacin mecnica de contenidos o algoritmos aprendidos o memorizados. Le sirven al profesor para comprobar que los alumnos han automatizado los conocimientos que l pretenda ensearles.

Como profesores no debemos abusar de su realizacin, sino que debemos seleccionar cuidadosamente aquellos que nos resultan ms tiles para evaluar el grado de comprensin de los conceptos y la adquisicin de algoritmos matemticos por parte de los alumnos. Qu es un problema matemtico? Dentro del mbito de la didctica de la matemtica el trmino problema tiene, entre otras, las siguientes acepciones: Un problema es un obstculo arrojado ante la inteligencia para ser superado, una dificultad que exige ser resuelta, una cuestin que requiere ser aclarada. (Nieto, 1993). Se puede definir un problema como una situacin en la que se debe alcanzar una meta, pero en la cual est bloqueada la ruta directa. (Kilpatrick, 1983).

La NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATEMATICS (NCTM, 2000), de EEUU en su obra Principios y Estndares para las Matemticas Escolares establece que los programas de enseanza deberan capacitar a todos los estudiantes para: Construir nuevos conocimientos a travs de la resolucin de problemas. En Educacin Primaria, esto se traduce por introducir la mayora de los conceptos matemticos a travs de problemas que surjan del propio mundo infantil. El papel del maestro en la eleccin de tareas y problemas matemticos es crucial, hemos de elegir aquellos que sean adecuados para nuestro grupo de alumnos y alumnas y su contexto determinado. Resolver problemas que surjan de las matemticas y de otros contextos. El papel del maestro para desarrollar la disposicin del alumnado ha de ser el de generar situaciones de aprendizajes en las que se le ofrezca un ambiente de apoyo, para explorar, arriesgarse, compartir fracasos y xitos, y preguntarse unos a otros. As adquirirn confianza en sus capacidades. Aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas. Utilizar diagramas, buscar patrones, considerar todas las posibilidades, probar con valores o casos determinados, trabajar a la inversa, tantear y comprobar, crear un problema equivalente y crear un problema ms sencillo. A medida que la variedad de problemas sea ms amplia necesitarn diferentes estrategias. 3

Controlar el proceso de resolucin de los problemas matemticos y reflexionar sobre l. Si los maestros mantienen un ambiente en el que el desarrollo de la comprensin es consistentemente controlado mediante la reflexin, es ms probable que los alumnos, cuando resuelven problemas, aprendan a responsabilizarse de reflexionar sobre su trabajo controlando y ajustando constantemente lo que estn haciendo.

3.- DIFERENTES CLASES Y MTODOS DE RESOLUCIN. 3.1.- Mtodos de resolucin de problemas. EL MTODO DE GEORGE PLYA George Plya, fue un maestro hngaro del Instituto Tecnolgico Federal de Zurc, Suiza y trabaj en la Universidad de Stanford (EEUU). Opinaba que para entender una teora, se deba conocer cmo fue descubierta, por ello, su enseanza se centraba en el proceso de descubrimiento ms que en desarrollar ejercicios apropiados. La resolucin de problemas requiere una actividad mental que se pone en funcionamiento desde el momento en que se nos presenta el enunciado lo asumimos como un reto, hasta que damos por terminado el problema una vez hallada su solucin. Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver problemas, debemos dedicar tiempo a ejercer como modelos de buenos resolutotes y explicitar los procesos de pensamiento que tienen lugar. Deberemos ofrecerles situaciones para que puedan ejercitarse en los procesos mentales que conlleva la resolucin de problemas. Es muy importante que cuando se trabajen en clase, los alumnos tengan una disposicin abierta hacia los problemas. Ide un mtodo basado en cuatro fases: 1. Entender el problema Implica entender tanto el texto como la situacin que nos presenta el problema, diferenciar los distintos tipos de informacin que nos ofrece el enunciado y comprender qu debe hacerse con la informacin que nos es aportada. 2. Configurar un plan Es la parte fundamental del proceso de resolucin de problemas. Una vez comprendida la situacin planteada y teniendo clara cul es la meta a la

que se quiere llegar, es el momento de planificar las acciones que llevar a ella. Es necesario abordar cuestiones como para qu sirven los datos que aparecen en el enunciado, qu puede calcularse a partir de ellos, qu operaciones utilizar y en qu orden se debe proceder. 3. Ejecutar el plan Consiste en la puesta en prctica de cada uno de los pasos diseados en la planificacin. 4. Mirar hacia atrs La finalidad de la resolucin de problemas es aprender durante el desarrollo del proceso, y este termina cuando el resolutor siente que ya no puede aprender ms de esa situacin. Existen otros mtodos como por ejemplo del de Manson, Burton y Stacey, que nos dice que la resolucin de problemas consta de tres fases: La fase del abordaje. La fase del ataque. La fase de revisin.

3.2.- Clasificacin de problemas. A lo largo de la Educacin Primaria se trabajan problemas aritmticos verbales, estos problemas, presentan datos en forma de cantidades y establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo, cuyas preguntas hacen referencia a la determinacin de una o varias cantidades o a sus relaciones, y que necesitan la realizacin de operaciones aritmticas para su resolucin. El alumnado sigue teniendo conflictos en la resolucin de los problemas, cuando tienen que intervenir algunas de las cuatro operaciones bsicas. Dificultades Algunas dificultades suelen ser las siguientes: Falta de comprensin en el enunciado del problema. Dificultad para reconocer la estrategia que se va a seguir. Dificultad para captar el orden en que hay que realizar las operaciones. No suelen plantearse si la solucin es o no correcta.

Algunas normas que se deben seguir en el planteamiento de problemas son:

Motivar: proponiendo problemas reales, sacados de situaciones cotidianas de la vida y del entorno del alumnado. Trabajar indistintamente varios modelos: mediante el planteamiento de problemas ms variados. Llegar a la automatizacin del modelo: a travs del razonamiento analgico y no mediante la repeticin del mismo modelo continuamente.

Tipos de problemas: Problemas aditivos/sustrativos Incluimos aqu los problemas de sumar y restas. Carpenter y Monser, 1983, divide estos problemas en cuatro categoras: cambio, combinacin e igualacin. o Cambio : Hay una cantidad inicial y una accin directa que causa una variacin de esta cantidad: Los de cambio-aadir, cuando la cantidad inicial se incrementa. Los de cambio-quitar, cuando el subconjunto es separado de un conjunto dado.

Ej: Tena 127 cromos. Mi amigo Luis me regal 22 cromos. Otros 12 cromos me los dio mi hermano. Si ahora compro 100 cromos Cuntos cromos voy a tener?

o Combinar: Los problemas de combinar expresan la relacin existente entre un conjunto y dos subconjuntos disjuntos. Existen dos problemas de este tipo: Los dos conjuntos son dados y se trata de buscar la unin de ambos. Conocemos la unin y uno de los dos subconjuntos y tratamos de hallar el otro.

Ej.: Un nio tiene 48 canicas en la maleta y 29 en el bolsillo de los pantalones. Cuntas canicas tiene en total?

o Comparar: Este tipo de problemas implican la comparacin de dos conjuntos distintos y disjuntos. Puesto que uno de los dos es comparado con el otro, podemos referirnos a ellos como el conjunto comparado y el conjunto referente. El tercer dato es la diferencia. En esta clase de problemas una de las tres cantidades es la desconocida.
Ej.: Mara tiene 21 aos y mi amiga Marta tiene 4 aos ms que ella. Cuntos aos tiene Marta?.

o Igualacin: Los problemas de igualacin son una mezcla entre un problema de comparacin y un problema de cambio. Hay una accin 6

que se ejecuta entre los dos conjuntos comparados con el fin de igualarlos.
Ej.: Felipe tiene 68 canicas, Jorge tiene 34 y Ana tiene tantos como Felipe y Jorge juntos. Cuntas canicas tiene Ana?

Problemas de multiplicacin/divisin Peled y Nesher (1988), hacen una clasificacin diferenciando problemas de razn, de comparacin o de producto cartesiano. o Razn: Tambin son conocidos por problemas de isomorfismo de medidas. Este tipo de problemas son en los que hay una proporcin simple directa entre las cantidades. Resolubles con una divisin, son aquellos en los que conocemos el valor total y el valor de una parte, lo que tratamos de hallar es el nmero de partes. - Un edificio tiene 9 pisos. En cada piso viven 12 personas. Cuntas personas viven
en el edificio?.

o Comparar: en los problemas de comparacin, ya sean del tipo de multiplicar o dividir, trabajaremos con dos colecciones, en las que la mayor contiene un nmero exacto de veces la menor. Si nos dan la menor y el nmero de veces que est contenida, ser un problema de multiplicar; por el contrario, cuando conozcamos la coleccin mayor y la menor, o bien, aquella y el nmero de veces que contiene a sta, ser un problema de divisin.
- Ana tiene 36 cromos, Manolo tiene el doble que Ana y David tiene el triple que Manolo. Cuntos cromos tiene Manolo y David?

o Producto cartesiano: En este tipo de problemas hay una composicin cartesiana de dos colecciones. Sern de multiplicacin, si conocemos las colecciones que vamos a emparejar, y de divisin, si se conoce una de estas colecciones y la colecciones y la coleccin final de parejas y se busca el valor de la otra coleccin.
Julia tiene tres pantalones y dos blusas. Cuntos das se puede vestir de diferente manera?

4.- PLANIFICACIN, GESTIN DE LOS RECURSOS, REPRESENTACIN, INTERPRETACIN Y VALORACIN DE LOS RESULTADOS. La matemtica que se trabaja en la Educacin Primaria es, habitualmente, de aprendizaje de procedimientos o de aplicacin de conceptos y operatoria. El alumno que termina esta etapa educativa no ha desarrollado suficientemente los procesos mentales de pensamiento lgico, habilidades de razonamiento, estrategias de resolucin, toma de decisiones, instrumentos de organizacin y clasificacin de la informacin, etc.

No es fcil acometer esto desde la escuela, pero es el camino que debe tomarse. Hay que dedicar una parte del tiempo a esta tarea. Lo nico que se necesita es la disposicin de hacerlo y una buena y abundante batera de problemas adecuados. Planificacin

Si planificamos podremos llegar a la solucin partiendo del enunciado (Luceo, 1999). La eficacia de las tcnicas de planificacin ha verificado que su uso est directamente relacionado con el xito en la resolucin de problemas. Las estrategias pueden ensearse y enseando estrategias se ensea a resolver problemas. Algunas estrategias tiles para resolver satisfactoriamente y comprender un problema son las siguientes: o o o o Decir lo mismo pero de otra forma. Contar la historia dando marcha atrs. Separar datos e incgnitas. Deducir qu se puede calcular a partir de unos datos conocidos.

Gestin de los recursos

Consiste en una lectura del texto profunda de manera que se diferencien sus partes y se distingan las relaciones en l, con la misin de ayudar a comprender el problema. El anlisis del texto tiene como finalidad bsicamente que el alumno pueda elaborar una representacin de todo el sistema de relaciones especficas. Representacin

La realizacin de esquemas grficos a partir de los datos que se extraen del enunciado de los problemas es una estrategia que se debe utilizar. Los esquemas grficos ms utilizados son: o Esquemas lineales: utilizados habitualmente cuando en el enunciado del problema aparece una sola magnitud, especialmente en los problemas de relacin parte-todo. o Esquemas tabulares: utilizados cuando en el enunciado aparecen varias magnitudes o informaciones. Normalmente se utiliza una tabla de doble entrada. o Esquemas ramificados: utilizados en aquellos problemas de combinaciones y en los multiplicativos donde se conoce la cantidad de partes y el contenido por parte, para hallar el todo.

o Esquemas conjuntistas: cuando la informacin que se proporciona se refiere a caractersticas que cumplen los elementos de un conjunto, generando la formacin de nuevos conjuntos. Interpretacin y valoracin de los resultados. o Tanteo o ensayo error: consiste en buscar las soluciones mediante pruebas sucesivas. Al ponerse en funcionamiento, el alumno elige un posible proceso resolutorio, aplicndolo. Si no es correcto, se prueba con otro. o Comprobacin: esta tcnica tiene la funcin de garantizar que el procedimiento que se ha empleado y los clculos que hemos realizado, as como los resultados que hemos obtenido sean correctos, o al menos entren dentro de lo posible. 5.- INTERVENCIN EDUCATIVA. A travs de la resolucin de problemas, los estudiantes pueden experimentar la potencia y utilidad de las matemticas. Los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los ejes principales de la actividad matemtica y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje matemtico a lo largo de la etapa. Para aprender la resolucin de problemas en matemticas, los alumnos deberan adquirir formas de pensar, hbitos de perseverancia y curiosidad, y confianza en situaciones no familiares que les servirn fuera de la clase. 5.1.- El papel del maestro en el desarrollo de la resolucin de problemas en el Primer Ciclo. El primer ciclo de Educacin Primaria es el que posee las diferencias ms tangibles. En primero los nios estn aprendiendo a decodificar y, por tanto, se estn iniciando en el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora a travs de textos escritos. En segundo curso el nivel de desarrollo en estas competencias est ms avanzado y, por lo tanto, la metodologa de trabajo es diferente.

En este primer ciclo se debe hacer especial hincapi en los problemas aritmticos simples aditivo-sustractivos, es decir, aquellos que se resuelven con una sola operacin: suma o resta. Adems se debera iniciar a los alumnos en la resolucin de problemas muy sencillos de razonamiento lgico, en los que es necesario insistir en la comprensin del enunciado o situacin planteada. Primer curso

Sobre todo al comienzo, se trabajar de manera intensiva a nivel oral y en gran grupo, resolviendo las actividades conjuntamente los alumnos con el profesor. Las sesiones no deben ser muy largas, menos de treinta minutos. Segundo curso Se centrar ms en lo que es propiamente reconocimiento y aplicacin de las diferentes fases del proceso. Se dar ms importancia al trabajo por parejas, aunque se den tambin situaciones en las que la actividad se plantee en y para el gran grupo. Se comenzar con sesiones cortas y luego se ir pasando a situaciones en las que los alumnos, en sesiones ms largas, vayan adoptando un mayor protagonismo. 5.2.- El papel del maestro en el desarrollo de la resolucin de problemas en el Segundo Ciclo. En este ciclo, las diferencias en el desarrollo intelectual de los alumnos de los dos cursos que lo componen no son tan acusadas, si bien an es necesario seguir trabajando en esa lnea, la enseanza se centrar ms en la prctica e interiorizacin del proceso de resolucin de problemas. A lo largo de este ciclo, el alumno debe familiarizarse con la identificacin de situaciones de la vida cotidiana que se resuelven a travs de multiplicaciones y/o divisiones. Los problemas de razonamiento lgico y los de azar o probabilidad que fueron iniciados en primer ciclo siguen tratndose tambin en este. Se introducen como novedad los problemas aritmticos combinados. Son aquellos que conllevan la realizacin de dos o ms operaciones. Al comenzar el tercer curso, convendra que se hiciera alguna sesin, o al menos parte de ella, en gran grupo para repasar lo trabajado. Siempre que se inicie una tipologa de problema diferente es recomendable el modelado por parte del profesor para explicitar el razonamiento interno, as como los pasos seguidos para llevar a cabo su resolucin. Al final de este ciclo se introducen los problemas de recuento sistemtico. Nuevamente es recomendable resolver algunos problemas en gran grupo con el fin de dotar a los alumnos de estrategias de resolucin y de sistemas para ir anotando los posibles resultados de forma organizada. En este ciclo es muy importante insistir en la planificacin. Se debe pedir al alumno que exprese por escrito cada uno de los pasos que piensa llevar a cabo.

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5.2.- El papel del maestro en el desarrollo de la resolucin de problemas en el Tercer Ciclo. En este ciclo sern ms capaces de expresarse matemticamente en sus razonamientos y habrn construido su propio juicio para la valoracin del resultado obtenido al final del proceso. Debera continuarse con problemas combinados de las cuatro operaciones. Estos fueron iniciados al trmino del ciclo anterior, pero es necesaria su consolidacin. Tampoco suponen una novedad en este ciclo los problemas de recuento sistemtico, no los de razonamiento lgico. Sin embargo, dentro de este grupo van a presentarse situaciones ms novedosas. Conviene entrenar al alumno para que cuente con recursos en el momento de enfrentarse a estas situaciones. Los problemas o cuestiones de azar y probabilidad se vienen trabajando tambin desde cursos anteriores. En este tipo de actividades es imposible predecir con certeza el resultado, por ello se trata de hacer conjeturas, defenderlas o justificarlas. En lo referente a las tipologas que se introducen o inician en este ciclo podemos hablar de: - Problemas aritmticos. - Problemas de induccin-generalizacin. Respecto al agrupamiento, al igual que en los cursos anteriores, en aquellas tipologas que puedan presentar especial dificultad, el nmero de actividades a abordar en gran grupo ser mayor, ya que no debe olvidarse que la funcin del profesor es acompaar a los alumnos en su proceso de aprendizaje. En este ciclo sigue teniendo especial importancia la planificacin. Los problemas aritmticos que se sugieren necesitan de unos pasos intermedios que deben aplicarse para llegar a la solucin final. A medida que avanza el ciclo, en una misma sesin, se intercalen problemas de diferentes tipologas. 6.- CONCLUSIN Abordar la enseanza de la resolucin de problemas matemticos, como hemos visto a lo largo del tema, requiere la precisin de algunos conceptos, as como la explicitacin de supuestos, todo ello nos permite responder a preguntas como qu es un problema. Para entender el concepto de problema, podemos hacer alusin a Parra (1990), dice que un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea dispone de los elementos para comprender la situacin que el

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problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata. Tanto en el Decreto 105/1992, de 9 de junio, como el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, destacan la importancia de hacer a los nios conocedores de la resolucin de problemas y de situaciones matemticas que puedan trasladar a la vida cotidiana. Para finalizar destacaremos una frase de Galileo Galilei (1564-1642) La matemtica es la ciencia del orden y la medida de bellas cadenas de razonamientos, todos sencillos y fciles. 7.- BIBLIOGRAFA Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca .. .. ..

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