Tesis Autorealizacion

FACULTAD DE PSICOLOGA UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO
PSIKOLOGI FAKULTATEA EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA
TESIS DOCTORAL
AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD
ALBERTO ZUAZUA IRIONDO
DIRECTOR: FERNANDO RODRGUEZ BORNAETXEA CODIRECTOR: XABIER ISASI BALANZATEGUI
AO 2001
Autorrealizacin y proyecto de vida en la juventud_____________ Alberto Zuazua Iriondo
Agradecimientos
Quiero expresar mi agradecimiento en primer lugar a los profesores del programa <<Desarrollo y Procesos Sociocognitivos>> de la UNED, donde realic mis cursos de doctorado. A la Coordinadora Pilar Lacasa por haberme facilitado y alentado mi integracin en dicho programa y a la tambin Coordinadora Carmen Huici, por sugerirme puentes metodolgicos desde el mbito de la psicologa social al de la psicologa humanista-existencial. Y a Teresa Muoz, del programa <<La construccin del conocimiento en mbitos socioeducativos>>, que tuvo el acierto de orientarme hacia el CIDE (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa del MEC). Mercedes Muoz-Repiso, Jefe del rea de Estudios e Investigacin del CIDE, jug un importante papel en el desarrollo y la consolidacin de mi vocacin investigadora, aportndome su aliento en mis primeros artculos publicados y asesorndome para la investigacin en el marco administrativo de las enseanzas medias del MEC. A mi Director principal de tesis Fernando Rodrguez Bornaechea, tengo que agradecer haberme acogido incondicionalmente bajo su direccin, y haberme acompaado y apoyado en todo momento. Su espritu abierto y su rigor acadmico me ofrecieron el marco adecuado para realizar una tesis desde una perspectiva integradora. A la Facultad de Psicologa de la Universidad del Pas Vasco y a su Departamento de Psicologa Social y Metodologa de las Ciencias del Comportamiento, y a mi Codirector de la tesis Xabier Isasi, agradezco haber admitido el proyecto y atendido la realizacin de esta Tesis Doctoral. A mi hermano Enrique Zuazua catedrtico de Matemticas de la UCM agradezco su firme y constante aliento y sus precisas orientaciones prcticas. Por ltimo tengo que agradecer al Ministerio de Educacin su reconocimiento a mi labor investigadora, concedindome una ayuda a la investigacin educativa, y una licencia por estudios que me ha permitido culminar la redaccin de la presente tesis.
ndice general
I. INTRODUCCIN...............................................................................................2 II. AUTORREALIZACIN Y BIENESTAR: DESTINO, PROCESO Y META DEL DESARROLLO............................................................................................. ......91 III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO................97 IV. ..................................................................................................... ................179 AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD...........180 ...................................................................................................... ....................180 V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN ...........221 VI. LA AUTORREALIZACIN EN LA PERSPECTIVA DE FUTURO DE LOS JVENES: EXPERIENCIAS, MITOS, SIGNIFICADOS Y PROYECTOS...........9 VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.........................66 REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA..................................................................101 I. INTRODUCCIN...............................................................................................2 II. AUTORREALIZACIN Y BIENESTAR: DESTINO, PROCESO Y META DEL DESARROLLO............................................................................................. ......91 III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO................97 IV. ..................................................................................................... ................179 AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD...........180 ...................................................................................................... ....................180
V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN ...........221 VI. LA AUTORREALIZACIN EN LA PERSPECTIVA DE FUTURO DE LOS JVENES: EXPERIENCIAS, MITOS, SIGNIFICADOS Y PROYECTOS...........9 VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.........................66 REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA..................................................................101 I. INTRODUCCIN...............................................................................................2 II. AUTORREALIZACIN Y BIENESTAR: DESTINO, PROCESO Y META DEL DESARROLLO............................................................................................. ......91 III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO................97 IV. ..................................................................................................... ................179 AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD...........180 ...................................................................................................... ....................180 V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN ...........221 VI. LA AUTORREALIZACIN EN LA PERSPECTIVA DE FUTURO DE LOS JVENES: EXPERIENCIAS, MITOS, SIGNIFICADOS Y PROYECTOS...........9 VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.........................66 REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA..................................................................101 I. INTRODUCCIN...............................................................................................2 II. AUTORREALIZACIN Y BIENESTAR: DESTINO, PROCESO Y META DEL DESARROLLO............................................................................................. ......91 III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO................97 IV. ..................................................................................................... ................179 AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD...........180 ...................................................................................................... ....................180
V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN ...........221 VI. LA AUTORREALIZACIN EN LA PERSPECTIVA DE FUTURO DE LOS JVENES: EXPERIENCIAS, MITOS, SIGNIFICADOS Y PROYECTOS...........9 VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.........................66 REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA..................................................................101 I. INTRODUCCIN...............................................................................................2 II. AUTORREALIZACIN Y BIENESTAR: DESTINO, PROCESO Y META DEL DESARROLLO............................................................................................. ......91 III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO................97 IV. ..................................................................................................... ................179 AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD...........180 ...................................................................................................... ....................180 V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN ...........221 VI. LA AUTORREALIZACIN EN LA PERSPECTIVA DE FUTURO DE LOS JVENES: EXPERIENCIAS, MITOS, SIGNIFICADOS Y PROYECTOS...........9 VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.........................66 REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA..................................................................101
ndice temtico
I. INTRODUCCIN...............................................................................................2 II. AUTORREALIZACIN Y BIENESTAR: DESTINO, PROCESO Y META DEL DESARROLLO............................................................................................. ......91 III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO................97 IV. ..................................................................................................... ................179 AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD...........180 ...................................................................................................... ....................180 V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN ...........221 VI. LA AUTORREALIZACIN EN LA PERSPECTIVA DE FUTURO DE LOS JVENES: EXPERIENCIAS, MITOS, SIGNIFICADOS Y PROYECTOS...........9 VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.........................66 REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA..................................................................101 I. INTRODUCCIN...............................................................................................2 II. AUTORREALIZACIN Y BIENESTAR: DESTINO, PROCESO Y META DEL DESARROLLO............................................................................................. ......91
INTRODUCCIN........................................................................................................................................91 2.1. TEORA Y CRTICA DE LA AUTORREALIZACIN ...................................................................92 2.1.1. El trmino <<autorrealizacin>> ....................................................................................................92 2.1.2. La autorrealizacin en la psicologa humanista-existencial.............................................................93 2.1.2.1. La <<autorrealizacin>> en la psicologa del Ser de A. Maslow..............................................93 2.1.2.2. La <<vida plena>> en el proceso de convertirse en persona de C. Rogers ..............................95 2.1.2.3. El <<S-mismo>> arquetipo de totalidad del proceso de individuacin de C. G. Jung............96 2.1.2.4. La <<autotranscendencia>> de V. Frankl..................................................................................98 2.1.2.5. Otras conceptualizaciones de la teora de la autorrealizacin...................................................98 2.1.3. Refutacin de las principales crticas a la teora de la autorrealizacin.........................................100 2.1.3.1. En el mbito de la motivacin, los valores, la tica y el significado.......................................100 2.1.3.2. En el mbito del desarrollo de la personalidad y del s-mismo...............................................102 2.1.3.3. En el mbito de la ontologa, epistemologa y metodologa....................................................105 2.2. AUTORREALIZACIN COMO META Y COMO PROCESO ....................................................107 2.2.1. Autorrealizacin como meta: eudemonismo, destino, vocacin y mito personal..........................107 2.2.1.1. El bien ltimo: teleologa y eudemonismo.............................................................................107 2.2.1.2. Una dinmica interna: destino y daimon................................................................................109 2.2.1.3. Un programa vital: la <<llamada>> o vocacin......................................................................110 2.2.1.4. Una aventura heroica: el mito personal ..................................................................................112
2.2.2. La autorrealizacin como devenir: <<darse cuenta>>, presencia, actitud mental alerta, conducta expresiva y flujo.......................................................................................................................................114 2.3. MOTIVACIN, VALORES E IDENTIDAD EN EL PROCESO DE AUTORREALIZACION . 115 2.3.1. La motivacin como potencialidad funcional.................................................................................115 2.3.2. Los valores que unifican el Ser y el deber ser...............................................................................118 2.3.3. Sujeto e identidad: descubrimiento y construccin........................................................................119 2.4. AUTORREALIZACION Y DESARROLLO ..................................................................................121 2.4.1. El proceso de desarrollo de la identidad (self)...............................................................................121 2.4.2. El pensamiento formal y la emergencia del <<ego>>....................................................................123 2.4.3. La visin-lgica y la etapa de la autorrealizacin..........................................................................126 2.4.3.1. Del pensamiento formal a la visin-lgica..............................................................................126 2.4.3.2. Caractersticas de la etapa de la autorrealizacin....................................................................128 2.4.4. Estadios postformales transpersonales y mecanismos de generacin ..........................................131 2.5. SIGNIFICADO, AUTOTRASCENDENCIA Y AUTORREALIZACIN .....................................134 2.5.1. El significado de la vida.................................................................................................................134 2.5.1.1. Significado, sentido e intencionalidad.....................................................................................134 2.5.1.2. Caractersticas estructurales del significado............................................................................136 2.5.1.3. El significado y el contexto.....................................................................................................137 2.5.2. Autorrealizacin, autotrascendencia y espiritualidad ....................................................................138 2.5.2.1. La autorrealizacin en la ejecucin plena de una actividad y en la relacin de ayuda............138 2.5.2.3. Autotrascendencia, espiritualidad y religin desde una perspectiva psicolgica....................139 2.6. BIENESTAR PSICOLGICO Y AUTORREALIZACIN ...........................................................141 2.6.1. Adaptacin, ajuste, y autorrealizacin ...........................................................................................141 2.6.2. La felicidad: eudemonismo y/o hedonismo?................................................................................142 2.6.3. Bienestar psicolgico y funcionamiento positivo..........................................................................144 2.6.4. La felicidad en la teora del flujo y de la autodeterminacin ........................................................147 2.6.5. Significado y bienestar psicolgico................................................................................................149 2. 7. INTEGRACIN Y ECLECTICISMO: DESDE LA PSICOLOGA HUMANISTA HASTA LA PSICOLOGA POSITIVA.........................................................................................................................150 2.7.1. Orgenes de la integracin de la psicologa humanista-existencial y la psicologa cientfica........151 2.7.2. Reconstruccin cognitivo-sistmica de la teora de la autorrealizacin.........................................152 2.7.2.1. El ser humano como sistema y la apertura a la experiencia de Rogers...................................152 2.7.2.2. El aprendizaje social y la teora de la autorrealizacin de Maslow .......................................154 2.7.3. Desde la teora de la autorrealizacin de los <<sesenta>> a la psicologa positiva del 2000........155 2.8. INVESTIGACIN Y MEDIDA DE LA AUTORREALIZACIN .................................................157 2.8.1. Posibilidades y lmites de la medida del constructo autorrealizacin............................................157 2.8.2. Tests para la medida de la autorrealizacin....................................................................................158 2.8.3. Medida del significado y de la felicidad.........................................................................................160
III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO................97

INTRODUCCIN........................................................................................................................................97 3.1. EL PROYECTO EXISTENCIAL........................................................................................................98 3.1.1. El proyecto: el hombre lanzado hacia el futuro................................................................................98 3.1.2. Emergencia de una cultura de proyecto..........................................................................................100 3.1.3. El proyecto existencial y sus problemas.........................................................................................101 3.1.3.1. El proyecto: entre el destino y la voluntad..............................................................................101 3.1.3.2. Esforzarse y ser-llegar-a-ser: funcionamiento y expresin......................................................104 3.1.3.3. Problemas de la psicologa del proyecto.................................................................................104 3.1.4. Perspectiva temporal y tareas de desarrollo...................................................................................106 3.1.4.1. Las coordenadas temporales del proyecto: memoria, anticipacin y presente........................106 3.1.4.2. Perspectiva temporal de futuro: metas y tareas de desarrollo.................................................108 3.1.5. El proyecto desde la perspectiva de la concepcin y de la accin: sistema sentimental y sistema motivacional.............................................................................................................................................110
3.2. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CONCEPCIN: IMAGINACIN Y DELIBERACIN.......................................................................................................................................111 3.2.1. El pensamiento formal, la planificacin y el proyecto...................................................................111 3.2.2. La imaginacin, el pensamiento creativo y el proyecto.................................................................114 3.2.2.1. La creatividad desde la teora de autorrealizacin...................................................................114 3.2.2.2. La inteligencia creadora y las imgenes mentales...................................................................115 3.2.3. La deliberacin en la toma de decisiones.......................................................................................117 3.2.5.1. La deliberacin en la resolucin de problemas y en el proyecto.............................................117 3.2.5.2. La evaluacin y la eleccin en la toma de decisin.................................................................119 3. 3. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ACCIN: (I) EL SISTEMA SENTIMENTAL.........................................................................................................................................121 3.3.1. Funciones del sistema sentimental.................................................................................................121 3.3.2. Conductas, actitudes y sentimientos implicados en los proyectos.................................................123 3.3.3. Consideracin de una propuesta de teora cognitivo-evolutiva de la conciencia emocional.........128 3.4. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ACCIN: (II) EL SISTEMA MOTIVACIONAL......................................................................................................................................129 3.4.1. El sistema motivacional: motivos, incentivos y variables ejecutivas.............................................129 3.4.2. Los motivos como potencialidad funcional intrnseca...................................................................130 3.4.2.1. Motivos: necesidades, deseos, impulsos..................................................................................130 3.4.2.2. La motivacin intrnseca ........................................................................................................132 3.4.3. Los incentivos de los fines y de los <<intereses personales>>......................................................133 3.4.3.1. Incentivos y motivacin extrnseca.........................................................................................134 3.4.3.2. Motivacin extrnseca, internalizacin y autonoma...............................................................136 3.4.3.3. Los valores en las operaciones evaluativas.............................................................................138 3.4.3.4. Posibles s mismos (possible selves) asociados a la esperanza..............................................139 3.4.3.5. Las metas en la direccin de la conducta................................................................................140 3.4.3.6. Los proyectos personales como unidades naturales de anlisis..............................................142 3.4.3.7. El tema de la vida (life theme) en la reproduccin de experiencias ptimas.........................144 3.4.3.8. Tareas vitales (life tasks) en curso y normativas....................................................................144 3.4.3.9. Esfuerzos o afanes personales (personal strivings) en la vida cotidiana................................145 3.4.4. Las variables ejecutivas y el desarrollo de la voluntad..................................................................146 3.4.4.1. Las variables ejecutivas: hbitos, costumbres e iniciativa.....................................................146 3.4.4.2. La voluntad del ego y la <<voluntad espontnea>>...............................................................147 3.4.5. La toma de decisiones desde la perspectiva de la accin ..............................................................149 3.5. FASES DESCRIPTIVAS DE LA CONCEPCIN Y DE LA REALIZACIN DEL PROYECTO ......................................................................................................................................................................151 3.5.1. Fases de la concepcin de proyectos.............................................................................................151 3.5.1.1. La concepcin del proyecto como secuencia..........................................................................151 3.5.1.2. Fases descriptivas de la concepcin del proyecto...................................................................154 3.5.2. Fases descriptivas de la realizacin del proyecto...........................................................................158 3.6. BIENESTAR SUBJETIVO Y CUMPLIMIENTO DE PROYECTOS ...........................................160 3.6.1. Bienestar subjetivo y cumplimiento de metas y proyectos.............................................................160 3.6.2. El bienestar desde las teoras de la atribucin, aprendizaje social y la autodeterminacin............163 3.6.3. La calidad de vida en el estilo de vida consumista y en el comunitario.........................................164 3.7. CRTICAS Y ALTERNATIVAS AL PROYECTO COMO CONSTRUCCIN ...........................167 3.8. INVESTIGACIN DE PROYECTOS E INTERESES PERSONALES.......................................169
IV. ..................................................................................................... ................179 AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD...........180 ...................................................................................................... ....................180
INTRODUCCIN......................................................................................................................................180 4.1. FINAL DE LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD: PERSPECTIVA DE FUTURO .....................181 4.1.1. El adolescente y el joven ante las contradicciones de la sociedad ................................................181 4.1.2. Experiencias ptimas y autorrealizacin de los jvenes ...............................................................183 4.1.3. Transicin a la vida adulta y tareas de desarrollo...........................................................................185 4.1.4. El desarrollo cognitivo y afectivo de la juventud en la orientacin hacia el futuro .....................187 4.1.5. Personalidad y contexto en la perspectiva de futuro de los jvenes...............................................189 4.1.5.1. Metas e inquietudes, planificacin y atribucin concerniente al futuro..................................189 4.1.5.2. El contexto social en la orientacin de futuro.........................................................................191 4.1.6. Cultura, valores, estilo de vida y bienestar.....................................................................................191 4.2. IDENTIDAD Y DESARROLLO EN EL FINAL DE LA ADOLESCENCIA ...............................194 4.2.1. Identidad, tarea fundamental de la adolescencia............................................................................194 4.2.2. La difusin de identidad: nueva forma adaptativa?......................................................................197 4.2.3. Desarrollo e identidad: descubrimiento de talentos y construccin del propsito.........................200 4.2.4. Influencia del contexto: padres, pares y entorno escolar ...............................................................202 4.2.5. Identidad ocupacional e importancia del trabajo............................................................................204 4.2.5.1. Identidad ocupacional: concepcin de la vida, valores y metas..............................................204 4.2.5.2. Importancia del trabajo: orientaciones y discursos..................................................................205 4.3. PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD...................................................................................207 4.3.1. Proyecto de vida y tareas normativas: racionalizacin y disonancia cognitiva..............................207 4.3.2. Proyecto personal: proyecto escolar, proyecto profesional y proyecto de vida..............................209 4.3.3. El proyecto profesional enmarcado en el proyecto de vida............................................................211 4.4. INVESTIGACIN DE LA INDIVIDUALIZACIN Y LA AUTORREALIZACIN EN LA JUVENTUD.................................................................................................................................................212
V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN ...........221

INTRODUCCIN......................................................................................................................................221 5.1. AUTORREALIZACIN Y PSICOPEDAGOGA DE PROYECTO .............................................222 5.1.1. La autorrealizacin objetivo de la educacin humanista-existencial.............................................222 5.1.2. Aspectos psicolgicos de la pedagoga de proyecto: posibilidades y problemas...........................224 5.1.3. Motivacin intrnseca y educacin: iniciativa y autodeterminacin..............................................226 5.1.4. Motivacin extrnseca y autonoma en el aprendizaje....................................................................228 5.1.5. Los valores en la educacin: valores del ser y valores del tener....................................................230 5.1.6. <<Universo de sentido>>, proyecto y contexto escolar.................................................................232 5.2. ORIENTACIN Y AUTOORIENTACIN ......................................................................................233 5.2.1. La Orientacin desde la perspectiva de proyecto...........................................................................233 5.2.2. La autoorientacin en la transicin a la vida adulta y activa .......................................................235 5.2.3. Toma de decisiones y estereotipos de gnero en la eleccin vocacional........................................238 5.2.4. Fases educativas para el desarrollo de conductas y estrategias de proyecto..................................240 5.3. METODOLOGAS DE PROYECTO...............................................................................................242 5.3.1. Metodologas de la toma de decisiones .........................................................................................242 5.3.2. Metodologa de autoorientacin.....................................................................................................244 5.3.3. Metodologa humanista y crtica, en la educacin en valores y actitudes......................................246 5.3.4. Metodologa para una educacin espiritual y de la creatividad......................................................249 5.3.5. Metodologa de la concepcin del proyecto de orientacin...........................................................250 5.3.6. Metodologas de desarrollo personal para la realizacin del proyecto...........................................252 5.4. ALTERNATIVAS A LA PEDAGOGA DE PROYECTO: PRESENCIA EN EL PRESENTE, APERTURA MENTAL, SUERTE Y ADAPTABILIDAD ......................................................................257
VI. LA AUTORREALIZACIN EN LA PERSPECTIVA DE FUTURO DE LOS JVENES: EXPERIENCIAS, MITOS, SIGNIFICADOS Y PROYECTOS...........9
INTRODUCCIN..........................................................................................................................................9 6.1. LOS COMIENZOS DE LA INDAGACIN.......................................................................................10 6.2. MARCO TERICO DE LA EPISTEMOLOGA Y METODOLOGA ..........................................13 6.2.1. Epistemologa y metodologa: los tres mundos................................................................................13 6.2.1.1. El mundo objetivo exterior: individual y social........................................................................13 6.2.1.2. El mundo interior individual......................................................................................................15 6.2.1.3. El mundo interior-social, cultural..............................................................................................16 6.2.2. Los mundos internos y la metodologa cualitativa...........................................................................18 6.2.3. Investigacin y tica en la psicologa actual....................................................................................20 6.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN Y TRABAJO EMPRICO......................................................22 6.3.1. Diseo de la investigacin................................................................................................................22 6.3.2. Breve historia del trabajo emprico: de la teora a la realidad..........................................................27 6.3.3. Las experiencias ptimas de los adolescentes varones se han dado en las relaciones familiares....29 6.3.4. Mitos y modelos personales de adolescentes y jvenes...................................................................29 6.3.4.1. Mitos de la cultura de masas y modelos familiares en los adolescentes varones......................29 6.3.4.2. Las mujeres jvenes se manifiestan familiares, exploradoras y realistas..................................32 6.3.4.3. Fortuna y lugar paradisaco en los varones, y relacin y bsqueda en las mujeres. .................33 6.3.5. La autorrealizacin en los jvenes: desarrollo personal y dificultades............................................34 6.3.5.1. La autorrealizacin de los varones reside en el progreso y la integracin personal .................34 6.3.5.2. La autorrealizacin en los grupos con mayora de mujeres reside en el desarrollo personal y manifiestan carencias y dificultades.......................................................................................................35 6.3.6. Las principales metas del proyecto de vida de los jvenes: s mismo frente tareas de desarrollo 38 6.3.6.1. Metas en los varones: s mismo, ocupacin, familia y finanzas................................................38 6.3.6.2. Metas de los jvenes con mayora de mujeres: ocupacin, s mismo, educacin y familia .....39 6.3.7. El proyecto profesional de los jvenes............................................................................................43 6.3.7.1. Unos varones desean ser buenos profesionales y otros trabajar y ganar dinero, pero son poco emprendedores........................................................................................................................................43 6.3.7.2. Los jvenes (mayora de mujeres) desean sobre todo formarse y hacer una carrera profesional, y tambin encontrar un puesto de trabajo...............................................................................................44 6.3.8. El estilo de vida en la <<autobiografa> del futuro de los jvenes: ms <<modernas>> las mujeres ....................................................................................................................................................................45 6.2.9. Estudio comparativo de la autorrealizacin y proyecto de vida en dos grupos de jvenes............47 6.2.9.1. Caractersticas: un grupo de varones electricistas y otro de auxiliares de enfermera con mayora de mujeres.................................................................................................................................47 6.2.9.2. Las experiencias cumbre conducen a reflexiones existenciales................................................47 6.2.9.3. La autorrealizacin en las mujeres reside en las tareas de desarrollo y los varones tienen adems deseos de riesgo, triunfo y deporte ...........................................................................................49 6.2.9.4. Las mujeres se describen sensibles, extravertidas, tmidas, con genio, y simpticas, y los varones tmidos, buenos amigos y <<normales>>.................................................................................49 6.2.9.5. A las mujeres les gustara mejorar lo fsico y los varones se sienten a gusto con sus aspectos sociales....................................................................................................................................................50 6.2.9.6. Biografa dirigida: familia, amigos y estudios, entre sus principales experiencias...................51 6.2.9.7. Proyeccin de futuro: lugar preferido, mitos personales y <<autobiografa>> del futuro........53 6.2.9.8. Proyecto de vida.......................................................................................................................54
6.2.9.8.1. Quin soy y quin quiero llegar a ser .................................................................................54 6.2.9.8.2. Puntos fuertes y dbiles......................................................................................................55 6.2.9.8.3. Objetivos consigo mismos..................................................................................................56 6.2.9.8.4. Objetivos con la familia.......................................................................................................56 6.2.9.8.5. Objetivos con los estudios y el trabajo ...............................................................................57 6.2.9.8.6. Objetivos con el mundo .....................................................................................................57
6.2.10. El sentido y el significado de la vida en los jvenes......................................................................58 6.2.10.1. Marco de referencia y fuentes de significado..........................................................................58 6.2.10.2. El significado de la vida: autotrascendencia y/o realizacin personal....................................60
VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.........................66

INTRODUCCIN........................................................................................................................................66
7.1. RECAPITULACIN DE LOS ASPECTOS TERICOS Y EMPRICOS.....................................67 7.1.1. Recapitulacin de los aspectos tericos............................................................................................67 7.1.2. Recapitulacin de los aspectos empricos........................................................................................77 7.1.2.1. Inters por el desarrollo personal y las relaciones interpersonales y ausencia de la naturaleza, la creatividad, las actividades sociales, y las espirituales.......................................................................78 7.1.2.2. Caractersticas personales y proyecto de vida de dos grupos de jvenes del mismo nivel educativo.................................................................................................................................................83 7.2. CONCLUSIONES.................................................................................................................................85 7.2.1. Conclusin del estudio terico ........................................................................................................85 7.2.2. Conclusin del estudio emprico......................................................................................................87 7.3. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LA AUTORREALIZACIN Y EL PROYECTO DE VIDA EN LOS JVENES......................................................................................................................................88 7.3.1. Propuestas para el desarrollo personal y social................................................................................88 7.3.2. Propuestas para el enfoque educativo del bloque temtico Autorrealizacin y proyecto de vida....91 7.4. PROPUESTAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES .................................................................93
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA..................................................................101
REFERENCIAS..........................................................................................................................................101 BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................................................117 TABLAS DEL TRABAJO EMPRICO....................................................................................................121 INSTRUMENTOS AUXILIARES DE LA INVESTIGACIN.............................................................143 INSTRUMENTOS EDUCATIVOS Y PARA LA INVESTIGACIN. BLOQUE TEMTICO: AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA..............................................................................147 Unidad Didctica 1: Autoorientacin y autorrealizacin.....................................................................149 Unidad Didctica 2: Proyecto escolar, profesional y proyecto de vida....................................................154 Instrumentos de autoevaluacin...............................................................................................................158
I. INTRODUCCIN...............................................................................................2 II. AUTORREALIZACIN Y BIENESTAR: DESTINO, PROCESO Y META DEL DESARROLLO............................................................................................. ......91
INTRODUCCIN........................................................................................................................................91 2.1. TEORA Y CRTICA DE LA AUTORREALIZACIN ...................................................................92 2.1.1. El trmino <<autorrealizacin>> ....................................................................................................92 2.1.2. La autorrealizacin en la psicologa humanista-existencial.............................................................93 2.1.2.1. La <<autorrealizacin>> en la psicologa del Ser de A. Maslow..............................................93 2.1.2.2. La <<vida plena>> en el proceso de convertirse en persona de C. Rogers ..............................95 2.1.2.3. El <<S-mismo>> arquetipo de totalidad del proceso de individuacin de C. G. Jung............96 2.1.2.4. La <<autotranscendencia>> de V. Frankl..................................................................................98 2.1.2.5. Otras conceptualizaciones de la teora de la autorrealizacin...................................................98 2.1.3. Refutacin de las principales crticas a la teora de la autorrealizacin.........................................100 2.1.3.1. En el mbito de la motivacin, los valores, la tica y el significado.......................................100 2.1.3.2. En el mbito del desarrollo de la personalidad y del s-mismo...............................................102 2.1.3.3. En el mbito de la ontologa, epistemologa y metodologa....................................................105 2.2. AUTORREALIZACIN COMO META Y COMO PROCESO ....................................................107 2.2.1. Autorrealizacin como meta: eudemonismo, destino, vocacin y mito personal..........................107 2.2.1.1. El bien ltimo: teleologa y eudemonismo.............................................................................107 2.2.1.2. Una dinmica interna: destino y daimon................................................................................109 2.2.1.3. Un programa vital: la <<llamada>> o vocacin......................................................................110 2.2.1.4. Una aventura heroica: el mito personal ..................................................................................112
2.2.2. La autorrealizacin como devenir: <<darse cuenta>>, presencia, actitud mental alerta, conducta expresiva y flujo.......................................................................................................................................114 2.3. MOTIVACIN, VALORES E IDENTIDAD EN EL PROCESO DE AUTORREALIZACION . 115 2.3.1. La motivacin como potencialidad funcional.................................................................................115 2.3.2. Los valores que unifican el Ser y el deber ser...............................................................................118 2.3.3. Sujeto e identidad: descubrimiento y construccin........................................................................119 2.4. AUTORREALIZACION Y DESARROLLO ..................................................................................121 2.4.1. El proceso de desarrollo de la identidad (self)...............................................................................121 2.4.2. El pensamiento formal y la emergencia del <<ego>>....................................................................123 2.4.3. La visin-lgica y la etapa de la autorrealizacin..........................................................................126 2.4.3.1. Del pensamiento formal a la visin-lgica..............................................................................126 2.4.3.2. Caractersticas de la etapa de la autorrealizacin....................................................................128 2.4.4. Estadios postformales transpersonales y mecanismos de generacin ..........................................131 2.5. SIGNIFICADO, AUTOTRASCENDENCIA Y AUTORREALIZACIN .....................................134 2.5.1. El significado de la vida.................................................................................................................134 2.5.1.1. Significado, sentido e intencionalidad.....................................................................................134 2.5.1.2. Caractersticas estructurales del significado............................................................................136 2.5.1.3. El significado y el contexto.....................................................................................................137 2.5.2. Autorrealizacin, autotrascendencia y espiritualidad ....................................................................138 2.5.2.1. La autorrealizacin en la ejecucin plena de una actividad y en la relacin de ayuda............138 2.5.2.3. Autotrascendencia, espiritualidad y religin desde una perspectiva psicolgica....................139 2.6. BIENESTAR PSICOLGICO Y AUTORREALIZACIN ...........................................................141 2.6.1. Adaptacin, ajuste, y autorrealizacin ...........................................................................................141 2.6.2. La felicidad: eudemonismo y/o hedonismo?................................................................................142 2.6.3. Bienestar psicolgico y funcionamiento positivo..........................................................................144 2.6.4. La felicidad en la teora del flujo y de la autodeterminacin ........................................................147 2.6.5. Significado y bienestar psicolgico................................................................................................149 2. 7. INTEGRACIN Y ECLECTICISMO: DESDE LA PSICOLOGA HUMANISTA HASTA LA PSICOLOGA POSITIVA.........................................................................................................................150 2.7.1. Orgenes de la integracin de la psicologa humanista-existencial y la psicologa cientfica........151 2.7.2. Reconstruccin cognitivo-sistmica de la teora de la autorrealizacin.........................................152 2.7.2.1. El ser humano como sistema y la apertura a la experiencia de Rogers...................................152 2.7.2.2. El aprendizaje social y la teora de la autorrealizacin de Maslow .......................................154 2.7.3. Desde la teora de la autorrealizacin de los <<sesenta>> a la psicologa positiva del 2000........155 2.8. INVESTIGACIN Y MEDIDA DE LA AUTORREALIZACIN .................................................157 2.8.1. Posibilidades y lmites de la medida del constructo autorrealizacin............................................157 2.8.2. Tests para la medida de la autorrealizacin....................................................................................158 2.8.3. Medida del significado y de la felicidad.........................................................................................160

INTRODUCCIN........................................................................................................................................97 3.1. EL PROYECTO EXISTENCIAL........................................................................................................98 3.1.1. El proyecto: el hombre lanzado hacia el futuro................................................................................98 3.1.2. Emergencia de una cultura de proyecto..........................................................................................100 3.1.3. El proyecto existencial y sus problemas.........................................................................................101 3.1.3.1. El proyecto: entre el destino y la voluntad..............................................................................101 3.1.3.2. Esforzarse y ser-llegar-a-ser: funcionamiento y expresin......................................................104 3.1.3.3. Problemas de la psicologa del proyecto.................................................................................104 3.1.4. Perspectiva temporal y tareas de desarrollo...................................................................................106 3.1.4.1. Las coordenadas temporales del proyecto: memoria, anticipacin y presente........................106 3.1.4.2. Perspectiva temporal de futuro: metas y tareas de desarrollo.................................................108 3.1.5. El proyecto desde la perspectiva de la concepcin y de la accin: sistema sentimental y sistema motivacional.............................................................................................................................................110
3.2. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CONCEPCIN: IMAGINACIN Y DELIBERACIN.......................................................................................................................................111 3.2.1. El pensamiento formal, la planificacin y el proyecto...................................................................111 3.2.2. La imaginacin, el pensamiento creativo y el proyecto.................................................................114 3.2.2.1. La creatividad desde la teora de autorrealizacin...................................................................114 3.2.2.2. La inteligencia creadora y las imgenes mentales...................................................................115 3.2.3. La deliberacin en la toma de decisiones.......................................................................................117 3.2.5.1. La deliberacin en la resolucin de problemas y en el proyecto.............................................117 3.2.5.2. La evaluacin y la eleccin en la toma de decisin.................................................................119 3. 3. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ACCIN: (I) EL SISTEMA SENTIMENTAL.........................................................................................................................................121 3.3.1. Funciones del sistema sentimental.................................................................................................121 3.3.2. Conductas, actitudes y sentimientos implicados en los proyectos.................................................123 3.3.3. Consideracin de una propuesta de teora cognitivo-evolutiva de la conciencia emocional.........128 3.4. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ACCIN: (II) EL SISTEMA MOTIVACIONAL......................................................................................................................................129 3.4.1. El sistema motivacional: motivos, incentivos y variables ejecutivas.............................................129 3.4.2. Los motivos como potencialidad funcional intrnseca...................................................................130 3.4.2.1. Motivos: necesidades, deseos, impulsos..................................................................................130 3.4.2.2. La motivacin intrnseca ........................................................................................................132 3.4.3. Los incentivos de los fines y de los <<intereses personales>>......................................................133 3.4.3.1. Incentivos y motivacin extrnseca.........................................................................................134 3.4.3.2. Motivacin extrnseca, internalizacin y autonoma...............................................................136 3.4.3.3. Los valores en las operaciones evaluativas.............................................................................138 3.4.3.4. Posibles s mismos (possible selves) asociados a la esperanza..............................................139 3.4.3.5. Las metas en la direccin de la conducta................................................................................140 3.4.3.6. Los proyectos personales como unidades naturales de anlisis..............................................142 3.4.3.7. El tema de la vida (life theme) en la reproduccin de experiencias ptimas.........................144 3.4.3.8. Tareas vitales (life tasks) en curso y normativas....................................................................144 3.4.3.9. Esfuerzos o afanes personales (personal strivings) en la vida cotidiana................................145 3.4.4. Las variables ejecutivas y el desarrollo de la voluntad..................................................................146 3.4.4.1. Las variables ejecutivas: hbitos, costumbres e iniciativa.....................................................146 3.4.4.2. La voluntad del ego y la <<voluntad espontnea>>...............................................................147 3.4.5. La toma de decisiones desde la perspectiva de la accin ..............................................................149 3.5. FASES DESCRIPTIVAS DE LA CONCEPCIN Y DE LA REALIZACIN DEL PROYECTO ......................................................................................................................................................................151 3.5.1. Fases de la concepcin de proyectos.............................................................................................151 3.5.1.1. La concepcin del proyecto como secuencia..........................................................................151 3.5.1.2. Fases descriptivas de la concepcin del proyecto...................................................................154 3.5.2. Fases descriptivas de la realizacin del proyecto...........................................................................158 3.6. BIENESTAR SUBJETIVO Y CUMPLIMIENTO DE PROYECTOS ...........................................160 3.6.1. Bienestar subjetivo y cumplimiento de metas y proyectos.............................................................160 3.6.2. El bienestar desde las teoras de la atribucin, aprendizaje social y la autodeterminacin............163 3.6.3. La calidad de vida en el estilo de vida consumista y en el comunitario.........................................164 3.7. CRTICAS Y ALTERNATIVAS AL PROYECTO COMO CONSTRUCCIN ...........................167 3.8. INVESTIGACIN DE PROYECTOS E INTERESES PERSONALES.......................................169
INTRODUCCIN......................................................................................................................................180 4.1. FINAL DE LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD: PERSPECTIVA DE FUTURO .....................181 4.1.1. El adolescente y el joven ante las contradicciones de la sociedad ................................................181 4.1.2. Experiencias ptimas y autorrealizacin de los jvenes ...............................................................183 4.1.3. Transicin a la vida adulta y tareas de desarrollo...........................................................................185 4.1.4. El desarrollo cognitivo y afectivo de la juventud en la orientacin hacia el futuro .....................187 4.1.5. Personalidad y contexto en la perspectiva de futuro de los jvenes...............................................189 4.1.5.1. Metas e inquietudes, planificacin y atribucin concerniente al futuro..................................189 4.1.5.2. El contexto social en la orientacin de futuro.........................................................................191 4.1.6. Cultura, valores, estilo de vida y bienestar.....................................................................................191 4.2. IDENTIDAD Y DESARROLLO EN EL FINAL DE LA ADOLESCENCIA ...............................194 4.2.1. Identidad, tarea fundamental de la adolescencia............................................................................194 4.2.2. La difusin de identidad: nueva forma adaptativa?......................................................................197 4.2.3. Desarrollo e identidad: descubrimiento de talentos y construccin del propsito.........................200 4.2.4. Influencia del contexto: padres, pares y entorno escolar ...............................................................202 4.2.5. Identidad ocupacional e importancia del trabajo............................................................................204 4.2.5.1. Identidad ocupacional: concepcin de la vida, valores y metas..............................................204 4.2.5.2. Importancia del trabajo: orientaciones y discursos..................................................................205 4.3. PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD...................................................................................207 4.3.1. Proyecto de vida y tareas normativas: racionalizacin y disonancia cognitiva..............................207 4.3.2. Proyecto personal: proyecto escolar, proyecto profesional y proyecto de vida..............................209 4.3.3. El proyecto profesional enmarcado en el proyecto de vida............................................................211 4.4. INVESTIGACIN DE LA INDIVIDUALIZACIN Y LA AUTORREALIZACIN EN LA JUVENTUD.................................................................................................................................................212

INTRODUCCIN..........................................................................................................................................9 6.1. LOS COMIENZOS DE LA INDAGACIN.......................................................................................10 6.2. MARCO TERICO DE LA EPISTEMOLOGA Y METODOLOGA ..........................................13 6.2.1. Epistemologa y metodologa: los tres mundos................................................................................13 6.2.1.1. El mundo objetivo exterior: individual y social........................................................................13 6.2.1.2. El mundo interior individual......................................................................................................15 6.2.1.3. El mundo interior-social, cultural..............................................................................................16 6.2.2. Los mundos internos y la metodologa cualitativa...........................................................................18 6.2.3. Investigacin y tica en la psicologa actual....................................................................................20 6.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN Y TRABAJO EMPRICO......................................................22 6.3.1. Diseo de la investigacin................................................................................................................22 6.3.2. Breve historia del trabajo emprico: de la teora a la realidad..........................................................27 6.3.3. Las experiencias ptimas de los adolescentes varones se han dado en las relaciones familiares....29 6.3.4. Mitos y modelos personales de adolescentes y jvenes...................................................................29 6.3.4.1. Mitos de la cultura de masas y modelos familiares en los adolescentes varones......................29 6.3.4.2. Las mujeres jvenes se manifiestan familiares, exploradoras y realistas..................................32 6.3.4.3. Fortuna y lugar paradisaco en los varones, y relacin y bsqueda en las mujeres. .................33 6.3.5. La autorrealizacin en los jvenes: desarrollo personal y dificultades............................................34 6.3.5.1. La autorrealizacin de los varones reside en el progreso y la integracin personal .................34 6.3.5.2. La autorrealizacin en los grupos con mayora de mujeres reside en el desarrollo personal y manifiestan carencias y dificultades.......................................................................................................35 6.3.6. Las principales metas del proyecto de vida de los jvenes: s mismo frente tareas de desarrollo 38 6.3.6.1. Metas en los varones: s mismo, ocupacin, familia y finanzas................................................38 6.3.6.2. Metas de los jvenes con mayora de mujeres: ocupacin, s mismo, educacin y familia .....39 6.3.7. El proyecto profesional de los jvenes............................................................................................43 6.3.7.1. Unos varones desean ser buenos profesionales y otros trabajar y ganar dinero, pero son poco emprendedores........................................................................................................................................43 6.3.7.2. Los jvenes (mayora de mujeres) desean sobre todo formarse y hacer una carrera profesional, y tambin encontrar un puesto de trabajo...............................................................................................44 6.3.8. El estilo de vida en la <<autobiografa> del futuro de los jvenes: ms <<modernas>> las mujeres ....................................................................................................................................................................45 6.2.9. Estudio comparativo de la autorrealizacin y proyecto de vida en dos grupos de jvenes............47 6.2.9.1. Caractersticas: un grupo de varones electricistas y otro de auxiliares de enfermera con mayora de mujeres.................................................................................................................................47 6.2.9.2. Las experiencias cumbre conducen a reflexiones existenciales................................................47 6.2.9.3. La autorrealizacin en las mujeres reside en las tareas de desarrollo y los varones tienen adems deseos de riesgo, triunfo y deporte ...........................................................................................49 6.2.9.4. Las mujeres se describen sensibles, extravertidas, tmidas, con genio, y simpticas, y los varones tmidos, buenos amigos y <<normales>>.................................................................................49 6.2.9.5. A las mujeres les gustara mejorar lo fsico y los varones se sienten a gusto con sus aspectos sociales....................................................................................................................................................50 6.2.9.6. Biografa dirigida: familia, amigos y estudios, entre sus principales experiencias...................51 6.2.9.7. Proyeccin de futuro: lugar preferido, mitos personales y <<autobiografa>> del futuro........53 6.2.9.8. Proyecto de vida.......................................................................................................................54 6.2.10. El sentido y el significado de la vida en los jvenes......................................................................58 6.2.10.1. Marco de referencia y fuentes de significado..........................................................................58 6.2.10.2. El significado de la vida: autotrascendencia y/o realizacin personal....................................60

INTRODUCCIN........................................................................................................................................66 7.1. RECAPITULACIN DE LOS ASPECTOS TERICOS Y EMPRICOS.....................................67 7.1.1. Recapitulacin de los aspectos tericos............................................................................................67 7.1.2. Recapitulacin de los aspectos empricos........................................................................................77 7.1.2.1. Inters por el desarrollo personal y las relaciones interpersonales y ausencia de la naturaleza, la creatividad, las actividades sociales, y las espirituales.......................................................................78
7.1.2.2. Caractersticas personales y proyecto de vida de dos grupos de jvenes del mismo nivel educativo.................................................................................................................................................83 7.2. CONCLUSIONES.................................................................................................................................85 7.2.1. Conclusin del estudio terico ........................................................................................................85 7.2.2. Conclusin del estudio emprico......................................................................................................87 7.3. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LA AUTORREALIZACIN Y EL PROYECTO DE VIDA EN LOS JVENES......................................................................................................................................88 7.3.1. Propuestas para el desarrollo personal y social................................................................................88 7.3.2. Propuestas para el enfoque educativo del bloque temtico Autorrealizacin y proyecto de vida....91 7.4. PROPUESTAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES .................................................................93
INTRODUCCIN........................................................................................................................................91 2.1. TEORA Y CRTICA DE LA AUTORREALIZACIN ...................................................................92 2.1.1. El trmino <<autorrealizacin>> ....................................................................................................92 2.1.2. La autorrealizacin en la psicologa humanista-existencial.............................................................93 2.1.2.1. La <<autorrealizacin>> en la psicologa del Ser de A. Maslow..............................................93 2.1.2.2. La <<vida plena>> en el proceso de convertirse en persona de C. Rogers ..............................95 2.1.2.3. El <<S-mismo>> arquetipo de totalidad del proceso de individuacin de C. G. Jung............96 2.1.2.4. La <<autotranscendencia>> de V. Frankl..................................................................................98 2.1.2.5. Otras conceptualizaciones de la teora de la autorrealizacin...................................................98 2.1.3. Refutacin de las principales crticas a la teora de la autorrealizacin.........................................100 2.1.3.1. En el mbito de la motivacin, los valores, la tica y el significado.......................................100 2.1.3.2. En el mbito del desarrollo de la personalidad y del s-mismo...............................................102 2.1.3.3. En el mbito de la ontologa, epistemologa y metodologa....................................................105 2.2. AUTORREALIZACIN COMO META Y COMO PROCESO ....................................................107 2.2.1. Autorrealizacin como meta: eudemonismo, destino, vocacin y mito personal..........................107 2.2.1.1. El bien ltimo: teleologa y eudemonismo.............................................................................107 2.2.1.2. Una dinmica interna: destino y daimon................................................................................109 2.2.1.3. Un programa vital: la <<llamada>> o vocacin......................................................................110 2.2.1.4. Una aventura heroica: el mito personal ..................................................................................112 2.2.2. La autorrealizacin como devenir: <<darse cuenta>>, presencia, actitud mental alerta, conducta expresiva y flujo.......................................................................................................................................114 2.3. MOTIVACIN, VALORES E IDENTIDAD EN EL PROCESO DE AUTORREALIZACION . 115 2.3.1. La motivacin como potencialidad funcional.................................................................................115
2.3.2. Los valores que unifican el Ser y el deber ser...............................................................................118 2.3.3. Sujeto e identidad: descubrimiento y construccin........................................................................119 2.4. AUTORREALIZACION Y DESARROLLO ..................................................................................121 2.4.1. El proceso de desarrollo de la identidad (self)...............................................................................121 2.4.2. El pensamiento formal y la emergencia del <<ego>>....................................................................123 2.4.3. La visin-lgica y la etapa de la autorrealizacin..........................................................................126 2.4.3.1. Del pensamiento formal a la visin-lgica..............................................................................126 2.4.3.2. Caractersticas de la etapa de la autorrealizacin....................................................................128 2.4.4. Estadios postformales transpersonales y mecanismos de generacin ..........................................131 2.5. SIGNIFICADO, AUTOTRASCENDENCIA Y AUTORREALIZACIN .....................................134 2.5.1. El significado de la vida.................................................................................................................134 2.5.1.1. Significado, sentido e intencionalidad.....................................................................................134 2.5.1.2. Caractersticas estructurales del significado............................................................................136 2.5.1.3. El significado y el contexto.....................................................................................................137 2.5.2. Autorrealizacin, autotrascendencia y espiritualidad ....................................................................138 2.5.2.1. La autorrealizacin en la ejecucin plena de una actividad y en la relacin de ayuda............138 2.5.2.3. Autotrascendencia, espiritualidad y religin desde una perspectiva psicolgica....................139 2.6. BIENESTAR PSICOLGICO Y AUTORREALIZACIN ...........................................................141 2.6.1. Adaptacin, ajuste, y autorrealizacin ...........................................................................................141 2.6.2. La felicidad: eudemonismo y/o hedonismo?................................................................................142 2.6.3. Bienestar psicolgico y funcionamiento positivo..........................................................................144 2.6.4. La felicidad en la teora del flujo y de la autodeterminacin ........................................................147 2.6.5. Significado y bienestar psicolgico................................................................................................149 2. 7. INTEGRACIN Y ECLECTICISMO: DESDE LA PSICOLOGA HUMANISTA HASTA LA PSICOLOGA POSITIVA.........................................................................................................................150 2.7.1. Orgenes de la integracin de la psicologa humanista-existencial y la psicologa cientfica........151 2.7.2. Reconstruccin cognitivo-sistmica de la teora de la autorrealizacin.........................................152 2.7.2.1. El ser humano como sistema y la apertura a la experiencia de Rogers...................................152 2.7.2.2. El aprendizaje social y la teora de la autorrealizacin de Maslow .......................................154 2.7.3. Desde la teora de la autorrealizacin de los <<sesenta>> a la psicologa positiva del 2000........155 2.8. INVESTIGACIN Y MEDIDA DE LA AUTORREALIZACIN .................................................157 2.8.1. Posibilidades y lmites de la medida del constructo autorrealizacin............................................157 2.8.2. Tests para la medida de la autorrealizacin....................................................................................158 2.8.3. Medida del significado y de la felicidad.........................................................................................160

INTRODUCCIN........................................................................................................................................97 3.1. EL PROYECTO EXISTENCIAL........................................................................................................98 3.1.1. El proyecto: el hombre lanzado hacia el futuro................................................................................98 3.1.2. Emergencia de una cultura de proyecto..........................................................................................100 3.1.3. El proyecto existencial y sus problemas.........................................................................................101 3.1.3.1. El proyecto: entre el destino y la voluntad..............................................................................101 3.1.3.2. Esforzarse y ser-llegar-a-ser: funcionamiento y expresin......................................................104 3.1.3.3. Problemas de la psicologa del proyecto.................................................................................104 3.1.4. Perspectiva temporal y tareas de desarrollo...................................................................................106 3.1.4.1. Las coordenadas temporales del proyecto: memoria, anticipacin y presente........................106 3.1.4.2. Perspectiva temporal de futuro: metas y tareas de desarrollo.................................................108 3.1.5. El proyecto desde la perspectiva de la concepcin y de la accin: sistema sentimental y sistema motivacional.............................................................................................................................................110 3.2. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CONCEPCIN: IMAGINACIN Y DELIBERACIN.......................................................................................................................................111 3.2.1. El pensamiento formal, la planificacin y el proyecto...................................................................111 3.2.2. La imaginacin, el pensamiento creativo y el proyecto.................................................................114
3.2.2.1. La creatividad desde la teora de autorrealizacin...................................................................114 3.2.2.2. La inteligencia creadora y las imgenes mentales...................................................................115 3.2.3. La deliberacin en la toma de decisiones.......................................................................................117 3.2.5.1. La deliberacin en la resolucin de problemas y en el proyecto.............................................117 3.2.5.2. La evaluacin y la eleccin en la toma de decisin.................................................................119 3. 3. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ACCIN: (I) EL SISTEMA SENTIMENTAL.........................................................................................................................................121 3.3.1. Funciones del sistema sentimental.................................................................................................121 3.3.2. Conductas, actitudes y sentimientos implicados en los proyectos.................................................123 3.3.3. Consideracin de una propuesta de teora cognitivo-evolutiva de la conciencia emocional.........128 3.4. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ACCIN: (II) EL SISTEMA MOTIVACIONAL......................................................................................................................................129 3.4.1. El sistema motivacional: motivos, incentivos y variables ejecutivas.............................................129 3.4.2. Los motivos como potencialidad funcional intrnseca...................................................................130 3.4.2.1. Motivos: necesidades, deseos, impulsos..................................................................................130 3.4.2.2. La motivacin intrnseca ........................................................................................................132 3.4.3. Los incentivos de los fines y de los <<intereses personales>>......................................................133 3.4.3.1. Incentivos y motivacin extrnseca.........................................................................................134 3.4.3.2. Motivacin extrnseca, internalizacin y autonoma...............................................................136 3.4.3.3. Los valores en las operaciones evaluativas.............................................................................138 3.4.3.4. Posibles s mismos (possible selves) asociados a la esperanza..............................................139 3.4.3.5. Las metas en la direccin de la conducta................................................................................140 3.4.3.6. Los proyectos personales como unidades naturales de anlisis..............................................142 3.4.3.7. El tema de la vida (life theme) en la reproduccin de experiencias ptimas.........................144 3.4.3.8. Tareas vitales (life tasks) en curso y normativas....................................................................144 3.4.3.9. Esfuerzos o afanes personales (personal strivings) en la vida cotidiana................................145 3.4.4. Las variables ejecutivas y el desarrollo de la voluntad..................................................................146 3.4.4.1. Las variables ejecutivas: hbitos, costumbres e iniciativa.....................................................146 3.4.4.2. La voluntad del ego y la <<voluntad espontnea>>...............................................................147 3.4.5. La toma de decisiones desde la perspectiva de la accin ..............................................................149 3.5. FASES DESCRIPTIVAS DE LA CONCEPCIN Y DE LA REALIZACIN DEL PROYECTO ......................................................................................................................................................................151 3.5.1. Fases de la concepcin de proyectos.............................................................................................151 3.5.1.1. La concepcin del proyecto como secuencia..........................................................................151 3.5.1.2. Fases descriptivas de la concepcin del proyecto...................................................................154 3.5.2. Fases descriptivas de la realizacin del proyecto...........................................................................158 3.6. BIENESTAR SUBJETIVO Y CUMPLIMIENTO DE PROYECTOS ...........................................160 3.6.1. Bienestar subjetivo y cumplimiento de metas y proyectos.............................................................160 3.6.2. El bienestar desde las teoras de la atribucin, aprendizaje social y la autodeterminacin............163 3.6.3. La calidad de vida en el estilo de vida consumista y en el comunitario.........................................164 3.7. CRTICAS Y ALTERNATIVAS AL PROYECTO COMO CONSTRUCCIN ...........................167 3.8. INVESTIGACIN DE PROYECTOS E INTERESES PERSONALES.......................................169

INTRODUCCIN......................................................................................................................................180 4.1. FINAL DE LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD: PERSPECTIVA DE FUTURO .....................181 4.1.1. El adolescente y el joven ante las contradicciones de la sociedad ................................................181 4.1.2. Experiencias ptimas y autorrealizacin de los jvenes ...............................................................183
4.1.3. Transicin a la vida adulta y tareas de desarrollo...........................................................................185 4.1.4. El desarrollo cognitivo y afectivo de la juventud en la orientacin hacia el futuro .....................187 4.1.5. Personalidad y contexto en la perspectiva de futuro de los jvenes...............................................189 4.1.5.1. Metas e inquietudes, planificacin y atribucin concerniente al futuro..................................189 4.1.5.2. El contexto social en la orientacin de futuro.........................................................................191 4.1.6. Cultura, valores, estilo de vida y bienestar.....................................................................................191 4.2. IDENTIDAD Y DESARROLLO EN EL FINAL DE LA ADOLESCENCIA ...............................194 4.2.1. Identidad, tarea fundamental de la adolescencia............................................................................194 4.2.2. La difusin de identidad: nueva forma adaptativa?......................................................................197 4.2.3. Desarrollo e identidad: descubrimiento de talentos y construccin del propsito.........................200 4.2.4. Influencia del contexto: padres, pares y entorno escolar ...............................................................202 4.2.5. Identidad ocupacional e importancia del trabajo............................................................................204 4.2.5.1. Identidad ocupacional: concepcin de la vida, valores y metas..............................................204 4.2.5.2. Importancia del trabajo: orientaciones y discursos..................................................................205 4.3. PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD...................................................................................207 4.3.1. Proyecto de vida y tareas normativas: racionalizacin y disonancia cognitiva..............................207 4.3.2. Proyecto personal: proyecto escolar, proyecto profesional y proyecto de vida..............................209 4.3.3. El proyecto profesional enmarcado en el proyecto de vida............................................................211 4.4. INVESTIGACIN DE LA INDIVIDUALIZACIN Y LA AUTORREALIZACIN EN LA JUVENTUD.................................................................................................................................................212

INTRODUCCIN..........................................................................................................................................9 6.1. LOS COMIENZOS DE LA INDAGACIN.......................................................................................10 6.2. MARCO TERICO DE LA EPISTEMOLOGA Y METODOLOGA ..........................................13 6.2.1. Epistemologa y metodologa: los tres mundos................................................................................13
6.2.1.1. El mundo objetivo exterior: individual y social........................................................................13 6.2.1.2. El mundo interior individual......................................................................................................15 6.2.1.3. El mundo interior-social, cultural..............................................................................................16 6.2.2. Los mundos internos y la metodologa cualitativa...........................................................................18 6.2.3. Investigacin y tica en la psicologa actual....................................................................................20 6.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN Y TRABAJO EMPRICO......................................................22 6.3.1. Diseo de la investigacin................................................................................................................22 6.3.2. Breve historia del trabajo emprico: de la teora a la realidad..........................................................27 6.3.3. Las experiencias ptimas de los adolescentes varones se han dado en las relaciones familiares....29 6.3.4. Mitos y modelos personales de adolescentes y jvenes...................................................................29 6.3.4.1. Mitos de la cultura de masas y modelos familiares en los adolescentes varones......................29 6.3.4.2. Las mujeres jvenes se manifiestan familiares, exploradoras y realistas..................................32 6.3.4.3. Fortuna y lugar paradisaco en los varones, y relacin y bsqueda en las mujeres. .................33 6.3.5. La autorrealizacin en los jvenes: desarrollo personal y dificultades............................................34 6.3.5.1. La autorrealizacin de los varones reside en el progreso y la integracin personal .................34 6.3.5.2. La autorrealizacin en los grupos con mayora de mujeres reside en el desarrollo personal y manifiestan carencias y dificultades.......................................................................................................35 6.3.6. Las principales metas del proyecto de vida de los jvenes: s mismo frente tareas de desarrollo 38 6.3.6.1. Metas en los varones: s mismo, ocupacin, familia y finanzas................................................38 6.3.6.2. Metas de los jvenes con mayora de mujeres: ocupacin, s mismo, educacin y familia .....39 6.3.7. El proyecto profesional de los jvenes............................................................................................43 6.3.7.1. Unos varones desean ser buenos profesionales y otros trabajar y ganar dinero, pero son poco emprendedores........................................................................................................................................43 6.3.7.2. Los jvenes (mayora de mujeres) desean sobre todo formarse y hacer una carrera profesional, y tambin encontrar un puesto de trabajo...............................................................................................44 6.3.8. El estilo de vida en la <<autobiografa> del futuro de los jvenes: ms <<modernas>> las mujeres ....................................................................................................................................................................45 6.2.9. Estudio comparativo de la autorrealizacin y proyecto de vida en dos grupos de jvenes............47 6.2.9.1. Caractersticas: un grupo de varones electricistas y otro de auxiliares de enfermera con mayora de mujeres.................................................................................................................................47 6.2.9.2. Las experiencias cumbre conducen a reflexiones existenciales................................................47 6.2.9.3. La autorrealizacin en las mujeres reside en las tareas de desarrollo y los varones tienen adems deseos de riesgo, triunfo y deporte ...........................................................................................49 6.2.9.4. Las mujeres se describen sensibles, extravertidas, tmidas, con genio, y simpticas, y los varones tmidos, buenos amigos y <<normales>>.................................................................................49 6.2.9.5. A las mujeres les gustara mejorar lo fsico y los varones se sienten a gusto con sus aspectos sociales....................................................................................................................................................50 6.2.9.6. Biografa dirigida: familia, amigos y estudios, entre sus principales experiencias...................51 6.2.9.7. Proyeccin de futuro: lugar preferido, mitos personales y <<autobiografa>> del futuro........53 6.2.9.8. Proyecto de vida.......................................................................................................................54 6.2.10. El sentido y el significado de la vida en los jvenes......................................................................58 6.2.10.1. Marco de referencia y fuentes de significado..........................................................................58 6.2.10.2. El significado de la vida: autotrascendencia y/o realizacin personal....................................60

INTRODUCCIN........................................................................................................................................66 7.1. RECAPITULACIN DE LOS ASPECTOS TERICOS Y EMPRICOS.....................................67 7.1.1. Recapitulacin de los aspectos tericos............................................................................................67 7.1.2. Recapitulacin de los aspectos empricos........................................................................................77 7.1.2.1. Inters por el desarrollo personal y las relaciones interpersonales y ausencia de la naturaleza, la creatividad, las actividades sociales, y las espirituales.......................................................................78 7.1.2.2. Caractersticas personales y proyecto de vida de dos grupos de jvenes del mismo nivel educativo.................................................................................................................................................83 7.2. CONCLUSIONES.................................................................................................................................85 7.2.1. Conclusin del estudio terico ........................................................................................................85
7.2.2. Conclusin del estudio emprico......................................................................................................87 7.3. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LA AUTORREALIZACIN Y EL PROYECTO DE VIDA EN LOS JVENES......................................................................................................................................88 7.3.1. Propuestas para el desarrollo personal y social................................................................................88 7.3.2. Propuestas para el enfoque educativo del bloque temtico Autorrealizacin y proyecto de vida....91 7.4. PROPUESTAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES .................................................................93
INTRODUCCIN........................................................................................................................................91 2.1. TEORA Y CRTICA DE LA AUTORREALIZACIN ...................................................................92 2.1.1. El trmino <<autorrealizacin>> ....................................................................................................92 2.1.2. La autorrealizacin en la psicologa humanista-existencial.............................................................93 2.1.2.1. La <<autorrealizacin>> en la psicologa del Ser de A. Maslow..............................................93 2.1.2.2. La <<vida plena>> en el proceso de convertirse en persona de C. Rogers ..............................95 2.1.2.3. El <<S-mismo>> arquetipo de totalidad del proceso de individuacin de C. G. Jung............96 2.1.2.4. La <<autotranscendencia>> de V. Frankl..................................................................................98 2.1.2.5. Otras conceptualizaciones de la teora de la autorrealizacin...................................................98 2.1.3. Refutacin de las principales crticas a la teora de la autorrealizacin.........................................100 2.1.3.1. En el mbito de la motivacin, los valores, la tica y el significado.......................................100 2.1.3.2. En el mbito del desarrollo de la personalidad y del s-mismo...............................................102 2.1.3.3. En el mbito de la ontologa, epistemologa y metodologa....................................................105 2.2. AUTORREALIZACIN COMO META Y COMO PROCESO ....................................................107 2.2.1. Autorrealizacin como meta: eudemonismo, destino, vocacin y mito personal..........................107 2.2.1.1. El bien ltimo: teleologa y eudemonismo.............................................................................107 2.2.1.2. Una dinmica interna: destino y daimon................................................................................109 2.2.1.3. Un programa vital: la <<llamada>> o vocacin......................................................................110 2.2.1.4. Una aventura heroica: el mito personal ..................................................................................112 2.2.2. La autorrealizacin como devenir: <<darse cuenta>>, presencia, actitud mental alerta, conducta expresiva y flujo.......................................................................................................................................114 2.3. MOTIVACIN, VALORES E IDENTIDAD EN EL PROCESO DE AUTORREALIZACION . 115 2.3.1. La motivacin como potencialidad funcional.................................................................................115 2.3.2. Los valores que unifican el Ser y el deber ser...............................................................................118 2.3.3. Sujeto e identidad: descubrimiento y construccin........................................................................119 2.4. AUTORREALIZACION Y DESARROLLO ..................................................................................121 2.4.1. El proceso de desarrollo de la identidad (self)...............................................................................121
2.4.2. El pensamiento formal y la emergencia del <<ego>>....................................................................123 2.4.3. La visin-lgica y la etapa de la autorrealizacin..........................................................................126 2.4.3.1. Del pensamiento formal a la visin-lgica..............................................................................126 2.4.3.2. Caractersticas de la etapa de la autorrealizacin....................................................................128 2.4.4. Estadios postformales transpersonales y mecanismos de generacin ..........................................131 2.5. SIGNIFICADO, AUTOTRASCENDENCIA Y AUTORREALIZACIN .....................................134 2.5.1. El significado de la vida.................................................................................................................134 2.5.1.1. Significado, sentido e intencionalidad.....................................................................................134 2.5.1.2. Caractersticas estructurales del significado............................................................................136 2.5.1.3. El significado y el contexto.....................................................................................................137 2.5.2. Autorrealizacin, autotrascendencia y espiritualidad ....................................................................138 2.5.2.1. La autorrealizacin en la ejecucin plena de una actividad y en la relacin de ayuda............138 2.5.2.3. Autotrascendencia, espiritualidad y religin desde una perspectiva psicolgica....................139 2.6. BIENESTAR PSICOLGICO Y AUTORREALIZACIN ...........................................................141 2.6.1. Adaptacin, ajuste, y autorrealizacin ...........................................................................................141 2.6.2. La felicidad: eudemonismo y/o hedonismo?................................................................................142 2.6.3. Bienestar psicolgico y funcionamiento positivo..........................................................................144 2.6.4. La felicidad en la teora del flujo y de la autodeterminacin ........................................................147 2.6.5. Significado y bienestar psicolgico................................................................................................149 2. 7. INTEGRACIN Y ECLECTICISMO: DESDE LA PSICOLOGA HUMANISTA HASTA LA PSICOLOGA POSITIVA.........................................................................................................................150 2.7.1. Orgenes de la integracin de la psicologa humanista-existencial y la psicologa cientfica........151 2.7.2. Reconstruccin cognitivo-sistmica de la teora de la autorrealizacin.........................................152 2.7.2.1. El ser humano como sistema y la apertura a la experiencia de Rogers...................................152 2.7.2.2. El aprendizaje social y la teora de la autorrealizacin de Maslow .......................................154 2.7.3. Desde la teora de la autorrealizacin de los <<sesenta>> a la psicologa positiva del 2000........155 2.8. INVESTIGACIN Y MEDIDA DE LA AUTORREALIZACIN .................................................157 2.8.1. Posibilidades y lmites de la medida del constructo autorrealizacin............................................157 2.8.2. Tests para la medida de la autorrealizacin....................................................................................158 2.8.3. Medida del significado y de la felicidad.........................................................................................160

INTRODUCCIN........................................................................................................................................97 3.1. EL PROYECTO EXISTENCIAL........................................................................................................98 3.1.1. El proyecto: el hombre lanzado hacia el futuro................................................................................98 3.1.2. Emergencia de una cultura de proyecto..........................................................................................100 3.1.3. El proyecto existencial y sus problemas.........................................................................................101 3.1.3.1. El proyecto: entre el destino y la voluntad..............................................................................101 3.1.3.2. Esforzarse y ser-llegar-a-ser: funcionamiento y expresin......................................................104 3.1.3.3. Problemas de la psicologa del proyecto.................................................................................104 3.1.4. Perspectiva temporal y tareas de desarrollo...................................................................................106 3.1.4.1. Las coordenadas temporales del proyecto: memoria, anticipacin y presente........................106 3.1.4.2. Perspectiva temporal de futuro: metas y tareas de desarrollo.................................................108 3.1.5. El proyecto desde la perspectiva de la concepcin y de la accin: sistema sentimental y sistema motivacional.............................................................................................................................................110 3.2. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CONCEPCIN: IMAGINACIN Y DELIBERACIN.......................................................................................................................................111 3.2.1. El pensamiento formal, la planificacin y el proyecto...................................................................111 3.2.2. La imaginacin, el pensamiento creativo y el proyecto.................................................................114 3.2.2.1. La creatividad desde la teora de autorrealizacin...................................................................114 3.2.2.2. La inteligencia creadora y las imgenes mentales...................................................................115 3.2.3. La deliberacin en la toma de decisiones.......................................................................................117 3.2.5.1. La deliberacin en la resolucin de problemas y en el proyecto.............................................117 3.2.5.2. La evaluacin y la eleccin en la toma de decisin.................................................................119
3. 3. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ACCIN: (I) EL SISTEMA SENTIMENTAL.........................................................................................................................................121 3.3.1. Funciones del sistema sentimental.................................................................................................121 3.3.2. Conductas, actitudes y sentimientos implicados en los proyectos.................................................123 3.3.3. Consideracin de una propuesta de teora cognitivo-evolutiva de la conciencia emocional.........128 3.4. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ACCIN: (II) EL SISTEMA MOTIVACIONAL......................................................................................................................................129 3.4.1. El sistema motivacional: motivos, incentivos y variables ejecutivas.............................................129 3.4.2. Los motivos como potencialidad funcional intrnseca...................................................................130 3.4.2.1. Motivos: necesidades, deseos, impulsos..................................................................................130 3.4.2.2. La motivacin intrnseca ........................................................................................................132 3.4.3. Los incentivos de los fines y de los <<intereses personales>>......................................................133 3.4.3.1. Incentivos y motivacin extrnseca.........................................................................................134 3.4.3.2. Motivacin extrnseca, internalizacin y autonoma...............................................................136 3.4.3.3. Los valores en las operaciones evaluativas.............................................................................138 3.4.3.4. Posibles s mismos (possible selves) asociados a la esperanza..............................................139 3.4.3.5. Las metas en la direccin de la conducta................................................................................140 3.4.3.6. Los proyectos personales como unidades naturales de anlisis..............................................142 3.4.3.7. El tema de la vida (life theme) en la reproduccin de experiencias ptimas.........................144 3.4.3.8. Tareas vitales (life tasks) en curso y normativas....................................................................144 3.4.3.9. Esfuerzos o afanes personales (personal strivings) en la vida cotidiana................................145 3.4.4. Las variables ejecutivas y el desarrollo de la voluntad..................................................................146 3.4.4.1. Las variables ejecutivas: hbitos, costumbres e iniciativa.....................................................146 3.4.4.2. La voluntad del ego y la <<voluntad espontnea>>...............................................................147 3.4.5. La toma de decisiones desde la perspectiva de la accin ..............................................................149 3.5. FASES DESCRIPTIVAS DE LA CONCEPCIN Y DE LA REALIZACIN DEL PROYECTO ......................................................................................................................................................................151 3.5.1. Fases de la concepcin de proyectos.............................................................................................151 3.5.1.1. La concepcin del proyecto como secuencia..........................................................................151 3.5.1.2. Fases descriptivas de la concepcin del proyecto...................................................................154 3.5.2. Fases descriptivas de la realizacin del proyecto...........................................................................158 3.6. BIENESTAR SUBJETIVO Y CUMPLIMIENTO DE PROYECTOS ...........................................160 3.6.1. Bienestar subjetivo y cumplimiento de metas y proyectos.............................................................160 3.6.2. El bienestar desde las teoras de la atribucin, aprendizaje social y la autodeterminacin............163 3.6.3. La calidad de vida en el estilo de vida consumista y en el comunitario.........................................164 3.7. CRTICAS Y ALTERNATIVAS AL PROYECTO COMO CONSTRUCCIN ...........................167 3.8. INVESTIGACIN DE PROYECTOS E INTERESES PERSONALES.......................................169

INTRODUCCIN......................................................................................................................................180 4.1. FINAL DE LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD: PERSPECTIVA DE FUTURO .....................181 4.1.1. El adolescente y el joven ante las contradicciones de la sociedad ................................................181 4.1.2. Experiencias ptimas y autorrealizacin de los jvenes ...............................................................183 4.1.3. Transicin a la vida adulta y tareas de desarrollo...........................................................................185 4.1.4. El desarrollo cognitivo y afectivo de la juventud en la orientacin hacia el futuro .....................187 4.1.5. Personalidad y contexto en la perspectiva de futuro de los jvenes...............................................189 4.1.5.1. Metas e inquietudes, planificacin y atribucin concerniente al futuro..................................189 4.1.5.2. El contexto social en la orientacin de futuro.........................................................................191
4.1.6. Cultura, valores, estilo de vida y bienestar.....................................................................................191 4.2. IDENTIDAD Y DESARROLLO EN EL FINAL DE LA ADOLESCENCIA ...............................194 4.2.1. Identidad, tarea fundamental de la adolescencia............................................................................194 4.2.2. La difusin de identidad: nueva forma adaptativa?......................................................................197 4.2.3. Desarrollo e identidad: descubrimiento de talentos y construccin del propsito.........................200 4.2.4. Influencia del contexto: padres, pares y entorno escolar ...............................................................202 4.2.5. Identidad ocupacional e importancia del trabajo............................................................................204 4.2.5.1. Identidad ocupacional: concepcin de la vida, valores y metas..............................................204 4.2.5.2. Importancia del trabajo: orientaciones y discursos..................................................................205 4.3. PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD...................................................................................207 4.3.1. Proyecto de vida y tareas normativas: racionalizacin y disonancia cognitiva..............................207 4.3.2. Proyecto personal: proyecto escolar, proyecto profesional y proyecto de vida..............................209 4.3.3. El proyecto profesional enmarcado en el proyecto de vida............................................................211 4.4. INVESTIGACIN DE LA INDIVIDUALIZACIN Y LA AUTORREALIZACIN EN LA JUVENTUD.................................................................................................................................................212

INTRODUCCIN..........................................................................................................................................9 6.1. LOS COMIENZOS DE LA INDAGACIN.......................................................................................10 6.2. MARCO TERICO DE LA EPISTEMOLOGA Y METODOLOGA ..........................................13 6.2.1. Epistemologa y metodologa: los tres mundos................................................................................13 6.2.1.1. El mundo objetivo exterior: individual y social........................................................................13 6.2.1.2. El mundo interior individual......................................................................................................15 6.2.1.3. El mundo interior-social, cultural..............................................................................................16 6.2.2. Los mundos internos y la metodologa cualitativa...........................................................................18 6.2.3. Investigacin y tica en la psicologa actual....................................................................................20
6.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN Y TRABAJO EMPRICO......................................................22 6.3.1. Diseo de la investigacin................................................................................................................22 6.3.2. Breve historia del trabajo emprico: de la teora a la realidad..........................................................27 6.3.3. Las experiencias ptimas de los adolescentes varones se han dado en las relaciones familiares....29 6.3.4. Mitos y modelos personales de adolescentes y jvenes...................................................................29 6.3.4.1. Mitos de la cultura de masas y modelos familiares en los adolescentes varones......................29 6.3.4.2. Las mujeres jvenes se manifiestan familiares, exploradoras y realistas..................................32 6.3.4.3. Fortuna y lugar paradisaco en los varones, y relacin y bsqueda en las mujeres. .................33 6.3.5. La autorrealizacin en los jvenes: desarrollo personal y dificultades............................................34 6.3.5.1. La autorrealizacin de los varones reside en el progreso y la integracin personal .................34 6.3.5.2. La autorrealizacin en los grupos con mayora de mujeres reside en el desarrollo personal y manifiestan carencias y dificultades.......................................................................................................35 6.3.6. Las principales metas del proyecto de vida de los jvenes: s mismo frente tareas de desarrollo 38 6.3.6.1. Metas en los varones: s mismo, ocupacin, familia y finanzas................................................38 6.3.6.2. Metas de los jvenes con mayora de mujeres: ocupacin, s mismo, educacin y familia .....39 6.3.7. El proyecto profesional de los jvenes............................................................................................43 6.3.7.1. Unos varones desean ser buenos profesionales y otros trabajar y ganar dinero, pero son poco emprendedores........................................................................................................................................43 6.3.7.2. Los jvenes (mayora de mujeres) desean sobre todo formarse y hacer una carrera profesional, y tambin encontrar un puesto de trabajo...............................................................................................44 6.3.8. El estilo de vida en la <<autobiografa> del futuro de los jvenes: ms <<modernas>> las mujeres ....................................................................................................................................................................45 6.2.9. Estudio comparativo de la autorrealizacin y proyecto de vida en dos grupos de jvenes............47 6.2.9.1. Caractersticas: un grupo de varones electricistas y otro de auxiliares de enfermera con mayora de mujeres.................................................................................................................................47 6.2.9.2. Las experiencias cumbre conducen a reflexiones existenciales................................................47 6.2.9.3. La autorrealizacin en las mujeres reside en las tareas de desarrollo y los varones tienen adems deseos de riesgo, triunfo y deporte ...........................................................................................49 6.2.9.4. Las mujeres se describen sensibles, extravertidas, tmidas, con genio, y simpticas, y los varones tmidos, buenos amigos y <<normales>>.................................................................................49 6.2.9.5. A las mujeres les gustara mejorar lo fsico y los varones se sienten a gusto con sus aspectos sociales....................................................................................................................................................50 6.2.9.6. Biografa dirigida: familia, amigos y estudios, entre sus principales experiencias...................51 6.2.9.7. Proyeccin de futuro: lugar preferido, mitos personales y <<autobiografa>> del futuro........53 6.2.9.8. Proyecto de vida.......................................................................................................................54 6.2.10. El sentido y el significado de la vida en los jvenes......................................................................58 6.2.10.1. Marco de referencia y fuentes de significado..........................................................................58 6.2.10.2. El significado de la vida: autotrascendencia y/o realizacin personal....................................60

INTRODUCCIN........................................................................................................................................66 7.1. RECAPITULACIN DE LOS ASPECTOS TERICOS Y EMPRICOS.....................................67 7.1.1. Recapitulacin de los aspectos tericos............................................................................................67 7.1.2. Recapitulacin de los aspectos empricos........................................................................................77 7.1.2.1. Inters por el desarrollo personal y las relaciones interpersonales y ausencia de la naturaleza, la creatividad, las actividades sociales, y las espirituales.......................................................................78 7.1.2.2. Caractersticas personales y proyecto de vida de dos grupos de jvenes del mismo nivel educativo.................................................................................................................................................83 7.2. CONCLUSIONES.................................................................................................................................85 7.2.1. Conclusin del estudio terico ........................................................................................................85 7.2.2. Conclusin del estudio emprico......................................................................................................87 7.3. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LA AUTORREALIZACIN Y EL PROYECTO DE VIDA EN LOS JVENES......................................................................................................................................88 7.3.1. Propuestas para el desarrollo personal y social................................................................................88 7.3.2. Propuestas para el enfoque educativo del bloque temtico Autorrealizacin y proyecto de vida....91
7.4. PROPUESTAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES .................................................................93
INTRODUCCIN........................................................................................................................................91 2.1. TEORA Y CRTICA DE LA AUTORREALIZACIN ...................................................................92 2.1.1. El trmino <<autorrealizacin>> ....................................................................................................92 2.1.2. La autorrealizacin en la psicologa humanista-existencial.............................................................93 2.1.2.1. La <<autorrealizacin>> en la psicologa del Ser de A. Maslow..............................................93 2.1.2.2. La <<vida plena>> en el proceso de convertirse en persona de C. Rogers ..............................95 2.1.2.3. El <<S-mismo>> arquetipo de totalidad del proceso de individuacin de C. G. Jung............96 2.1.2.4. La <<autotranscendencia>> de V. Frankl..................................................................................98 2.1.2.5. Otras conceptualizaciones de la teora de la autorrealizacin...................................................98 2.1.3. Refutacin de las principales crticas a la teora de la autorrealizacin.........................................100 2.1.3.1. En el mbito de la motivacin, los valores, la tica y el significado.......................................100 2.1.3.2. En el mbito del desarrollo de la personalidad y del s-mismo...............................................102 2.1.3.3. En el mbito de la ontologa, epistemologa y metodologa....................................................105 2.2. AUTORREALIZACIN COMO META Y COMO PROCESO ....................................................107 2.2.1. Autorrealizacin como meta: eudemonismo, destino, vocacin y mito personal..........................107 2.2.1.1. El bien ltimo: teleologa y eudemonismo.............................................................................107 2.2.1.2. Una dinmica interna: destino y daimon................................................................................109 2.2.1.3. Un programa vital: la <<llamada>> o vocacin......................................................................110 2.2.1.4. Una aventura heroica: el mito personal ..................................................................................112 2.2.2. La autorrealizacin como devenir: <<darse cuenta>>, presencia, actitud mental alerta, conducta expresiva y flujo.......................................................................................................................................114 2.3. MOTIVACIN, VALORES E IDENTIDAD EN EL PROCESO DE AUTORREALIZACION . 115 2.3.1. La motivacin como potencialidad funcional.................................................................................115 2.3.2. Los valores que unifican el Ser y el deber ser...............................................................................118 2.3.3. Sujeto e identidad: descubrimiento y construccin........................................................................119 2.4. AUTORREALIZACION Y DESARROLLO ..................................................................................121 2.4.1. El proceso de desarrollo de la identidad (self)...............................................................................121 2.4.2. El pensamiento formal y la emergencia del <<ego>>....................................................................123 2.4.3. La visin-lgica y la etapa de la autorrealizacin..........................................................................126 2.4.3.1. Del pensamiento formal a la visin-lgica..............................................................................126 2.4.3.2. Caractersticas de la etapa de la autorrealizacin....................................................................128 2.4.4. Estadios postformales transpersonales y mecanismos de generacin ..........................................131 2.5. SIGNIFICADO, AUTOTRASCENDENCIA Y AUTORREALIZACIN .....................................134
2.5.1. El significado de la vida.................................................................................................................134 2.5.1.1. Significado, sentido e intencionalidad.....................................................................................134 2.5.1.2. Caractersticas estructurales del significado............................................................................136 2.5.1.3. El significado y el contexto.....................................................................................................137 2.5.2. Autorrealizacin, autotrascendencia y espiritualidad ....................................................................138 2.5.2.1. La autorrealizacin en la ejecucin plena de una actividad y en la relacin de ayuda............138 2.5.2.3. Autotrascendencia, espiritualidad y religin desde una perspectiva psicolgica....................139 2.6. BIENESTAR PSICOLGICO Y AUTORREALIZACIN ...........................................................141 2.6.1. Adaptacin, ajuste, y autorrealizacin ...........................................................................................141 2.6.2. La felicidad: eudemonismo y/o hedonismo?................................................................................142 2.6.3. Bienestar psicolgico y funcionamiento positivo..........................................................................144 2.6.4. La felicidad en la teora del flujo y de la autodeterminacin ........................................................147 2.6.5. Significado y bienestar psicolgico................................................................................................149 2. 7. INTEGRACIN Y ECLECTICISMO: DESDE LA PSICOLOGA HUMANISTA HASTA LA PSICOLOGA POSITIVA.........................................................................................................................150 2.7.1. Orgenes de la integracin de la psicologa humanista-existencial y la psicologa cientfica........151 2.7.2. Reconstruccin cognitivo-sistmica de la teora de la autorrealizacin.........................................152 2.7.2.1. El ser humano como sistema y la apertura a la experiencia de Rogers...................................152 2.7.2.2. El aprendizaje social y la teora de la autorrealizacin de Maslow .......................................154 2.7.3. Desde la teora de la autorrealizacin de los <<sesenta>> a la psicologa positiva del 2000........155 2.8. INVESTIGACIN Y MEDIDA DE LA AUTORREALIZACIN .................................................157 2.8.1. Posibilidades y lmites de la medida del constructo autorrealizacin............................................157 2.8.2. Tests para la medida de la autorrealizacin....................................................................................158 2.8.3. Medida del significado y de la felicidad.........................................................................................160

INTRODUCCIN........................................................................................................................................97 3.1. EL PROYECTO EXISTENCIAL........................................................................................................98 3.1.1. El proyecto: el hombre lanzado hacia el futuro................................................................................98 3.1.2. Emergencia de una cultura de proyecto..........................................................................................100 3.1.3. El proyecto existencial y sus problemas.........................................................................................101 3.1.3.1. El proyecto: entre el destino y la voluntad..............................................................................101 3.1.3.2. Esforzarse y ser-llegar-a-ser: funcionamiento y expresin......................................................104 3.1.3.3. Problemas de la psicologa del proyecto.................................................................................104 3.1.4. Perspectiva temporal y tareas de desarrollo...................................................................................106 3.1.4.1. Las coordenadas temporales del proyecto: memoria, anticipacin y presente........................106 3.1.4.2. Perspectiva temporal de futuro: metas y tareas de desarrollo.................................................108 3.1.5. El proyecto desde la perspectiva de la concepcin y de la accin: sistema sentimental y sistema motivacional.............................................................................................................................................110 3.2. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CONCEPCIN: IMAGINACIN Y DELIBERACIN.......................................................................................................................................111 3.2.1. El pensamiento formal, la planificacin y el proyecto...................................................................111 3.2.2. La imaginacin, el pensamiento creativo y el proyecto.................................................................114 3.2.2.1. La creatividad desde la teora de autorrealizacin...................................................................114 3.2.2.2. La inteligencia creadora y las imgenes mentales...................................................................115 3.2.3. La deliberacin en la toma de decisiones.......................................................................................117 3.2.5.1. La deliberacin en la resolucin de problemas y en el proyecto.............................................117 3.2.5.2. La evaluacin y la eleccin en la toma de decisin.................................................................119 3. 3. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ACCIN: (I) EL SISTEMA SENTIMENTAL.........................................................................................................................................121 3.3.1. Funciones del sistema sentimental.................................................................................................121 3.3.2. Conductas, actitudes y sentimientos implicados en los proyectos.................................................123 3.3.3. Consideracin de una propuesta de teora cognitivo-evolutiva de la conciencia emocional.........128
3.4. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ACCIN: (II) EL SISTEMA MOTIVACIONAL......................................................................................................................................129 3.4.1. El sistema motivacional: motivos, incentivos y variables ejecutivas.............................................129 3.4.2. Los motivos como potencialidad funcional intrnseca...................................................................130 3.4.2.1. Motivos: necesidades, deseos, impulsos..................................................................................130 3.4.2.2. La motivacin intrnseca ........................................................................................................132 3.4.3. Los incentivos de los fines y de los <<intereses personales>>......................................................133 3.4.3.1. Incentivos y motivacin extrnseca.........................................................................................134 3.4.3.2. Motivacin extrnseca, internalizacin y autonoma...............................................................136 3.4.3.3. Los valores en las operaciones evaluativas.............................................................................138 3.4.3.4. Posibles s mismos (possible selves) asociados a la esperanza..............................................139 3.4.3.5. Las metas en la direccin de la conducta................................................................................140 3.4.3.6. Los proyectos personales como unidades naturales de anlisis..............................................142 3.4.3.7. El tema de la vida (life theme) en la reproduccin de experiencias ptimas.........................144 3.4.3.8. Tareas vitales (life tasks) en curso y normativas....................................................................144 3.4.3.9. Esfuerzos o afanes personales (personal strivings) en la vida cotidiana................................145 3.4.4. Las variables ejecutivas y el desarrollo de la voluntad..................................................................146 3.4.4.1. Las variables ejecutivas: hbitos, costumbres e iniciativa.....................................................146 3.4.4.2. La voluntad del ego y la <<voluntad espontnea>>...............................................................147 3.4.5. La toma de decisiones desde la perspectiva de la accin ..............................................................149 3.5. FASES DESCRIPTIVAS DE LA CONCEPCIN Y DE LA REALIZACIN DEL PROYECTO ......................................................................................................................................................................151 3.5.1. Fases de la concepcin de proyectos.............................................................................................151 3.5.1.1. La concepcin del proyecto como secuencia..........................................................................151 3.5.1.2. Fases descriptivas de la concepcin del proyecto...................................................................154 3.5.2. Fases descriptivas de la realizacin del proyecto...........................................................................158 3.6. BIENESTAR SUBJETIVO Y CUMPLIMIENTO DE PROYECTOS ...........................................160 3.6.1. Bienestar subjetivo y cumplimiento de metas y proyectos.............................................................160 3.6.2. El bienestar desde las teoras de la atribucin, aprendizaje social y la autodeterminacin............163 3.6.3. La calidad de vida en el estilo de vida consumista y en el comunitario.........................................164 3.7. CRTICAS Y ALTERNATIVAS AL PROYECTO COMO CONSTRUCCIN ...........................167 3.8. INVESTIGACIN DE PROYECTOS E INTERESES PERSONALES.......................................169

INTRODUCCIN......................................................................................................................................180 4.1. FINAL DE LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD: PERSPECTIVA DE FUTURO .....................181 4.1.1. El adolescente y el joven ante las contradicciones de la sociedad ................................................181 4.1.2. Experiencias ptimas y autorrealizacin de los jvenes ...............................................................183 4.1.3. Transicin a la vida adulta y tareas de desarrollo...........................................................................185 4.1.4. El desarrollo cognitivo y afectivo de la juventud en la orientacin hacia el futuro .....................187 4.1.5. Personalidad y contexto en la perspectiva de futuro de los jvenes...............................................189 4.1.5.1. Metas e inquietudes, planificacin y atribucin concerniente al futuro..................................189 4.1.5.2. El contexto social en la orientacin de futuro.........................................................................191 4.1.6. Cultura, valores, estilo de vida y bienestar.....................................................................................191 4.2. IDENTIDAD Y DESARROLLO EN EL FINAL DE LA ADOLESCENCIA ...............................194 4.2.1. Identidad, tarea fundamental de la adolescencia............................................................................194 4.2.2. La difusin de identidad: nueva forma adaptativa?......................................................................197 4.2.3. Desarrollo e identidad: descubrimiento de talentos y construccin del propsito.........................200
4.2.4. Influencia del contexto: padres, pares y entorno escolar ...............................................................202 4.2.5. Identidad ocupacional e importancia del trabajo............................................................................204 4.2.5.1. Identidad ocupacional: concepcin de la vida, valores y metas..............................................204 4.2.5.2. Importancia del trabajo: orientaciones y discursos..................................................................205 4.3. PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD...................................................................................207 4.3.1. Proyecto de vida y tareas normativas: racionalizacin y disonancia cognitiva..............................207 4.3.2. Proyecto personal: proyecto escolar, proyecto profesional y proyecto de vida..............................209 4.3.3. El proyecto profesional enmarcado en el proyecto de vida............................................................211 4.4. INVESTIGACIN DE LA INDIVIDUALIZACIN Y LA AUTORREALIZACIN EN LA JUVENTUD.................................................................................................................................................212

INTRODUCCIN..........................................................................................................................................9 6.1. LOS COMIENZOS DE LA INDAGACIN.......................................................................................10 6.2. MARCO TERICO DE LA EPISTEMOLOGA Y METODOLOGA ..........................................13 6.2.1. Epistemologa y metodologa: los tres mundos................................................................................13 6.2.1.1. El mundo objetivo exterior: individual y social........................................................................13 6.2.1.2. El mundo interior individual......................................................................................................15 6.2.1.3. El mundo interior-social, cultural..............................................................................................16 6.2.2. Los mundos internos y la metodologa cualitativa...........................................................................18 6.2.3. Investigacin y tica en la psicologa actual....................................................................................20 6.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN Y TRABAJO EMPRICO......................................................22 6.3.1. Diseo de la investigacin................................................................................................................22 6.3.2. Breve historia del trabajo emprico: de la teora a la realidad..........................................................27 6.3.3. Las experiencias ptimas de los adolescentes varones se han dado en las relaciones familiares....29 6.3.4. Mitos y modelos personales de adolescentes y jvenes...................................................................29
6.3.4.1. Mitos de la cultura de masas y modelos familiares en los adolescentes varones......................29 6.3.4.2. Las mujeres jvenes se manifiestan familiares, exploradoras y realistas..................................32 6.3.4.3. Fortuna y lugar paradisaco en los varones, y relacin y bsqueda en las mujeres. .................33 6.3.5. La autorrealizacin en los jvenes: desarrollo personal y dificultades............................................34 6.3.5.1. La autorrealizacin de los varones reside en el progreso y la integracin personal .................34 6.3.5.2. La autorrealizacin en los grupos con mayora de mujeres reside en el desarrollo personal y manifiestan carencias y dificultades.......................................................................................................35 6.3.6. Las principales metas del proyecto de vida de los jvenes: s mismo frente tareas de desarrollo 38 6.3.6.1. Metas en los varones: s mismo, ocupacin, familia y finanzas................................................38 6.3.6.2. Metas de los jvenes con mayora de mujeres: ocupacin, s mismo, educacin y familia .....39 6.3.7. El proyecto profesional de los jvenes............................................................................................43 6.3.7.1. Unos varones desean ser buenos profesionales y otros trabajar y ganar dinero, pero son poco emprendedores........................................................................................................................................43 6.3.7.2. Los jvenes (mayora de mujeres) desean sobre todo formarse y hacer una carrera profesional, y tambin encontrar un puesto de trabajo...............................................................................................44 6.3.8. El estilo de vida en la <<autobiografa> del futuro de los jvenes: ms <<modernas>> las mujeres ....................................................................................................................................................................45 6.2.9. Estudio comparativo de la autorrealizacin y proyecto de vida en dos grupos de jvenes............47 6.2.9.1. Caractersticas: un grupo de varones electricistas y otro de auxiliares de enfermera con mayora de mujeres.................................................................................................................................47 6.2.9.2. Las experiencias cumbre conducen a reflexiones existenciales................................................47 6.2.9.3. La autorrealizacin en las mujeres reside en las tareas de desarrollo y los varones tienen adems deseos de riesgo, triunfo y deporte ...........................................................................................49 6.2.9.4. Las mujeres se describen sensibles, extravertidas, tmidas, con genio, y simpticas, y los varones tmidos, buenos amigos y <<normales>>.................................................................................49 6.2.9.5. A las mujeres les gustara mejorar lo fsico y los varones se sienten a gusto con sus aspectos sociales....................................................................................................................................................50 6.2.9.6. Biografa dirigida: familia, amigos y estudios, entre sus principales experiencias...................51 6.2.9.7. Proyeccin de futuro: lugar preferido, mitos personales y <<autobiografa>> del futuro........53 6.2.9.8. Proyecto de vida.......................................................................................................................54 6.2.10. El sentido y el significado de la vida en los jvenes......................................................................58 6.2.10.1. Marco de referencia y fuentes de significado..........................................................................58 6.2.10.2. El significado de la vida: autotrascendencia y/o realizacin personal....................................60

INTRODUCCIN........................................................................................................................................66 7.1. RECAPITULACIN DE LOS ASPECTOS TERICOS Y EMPRICOS.....................................67 7.1.1. Recapitulacin de los aspectos tericos............................................................................................67 7.1.2. Recapitulacin de los aspectos empricos........................................................................................77 7.1.2.1. Inters por el desarrollo personal y las relaciones interpersonales y ausencia de la naturaleza, la creatividad, las actividades sociales, y las espirituales.......................................................................78 7.1.2.2. Caractersticas personales y proyecto de vida de dos grupos de jvenes del mismo nivel educativo.................................................................................................................................................83 7.2. CONCLUSIONES.................................................................................................................................85 7.2.1. Conclusin del estudio terico ........................................................................................................85 7.2.2. Conclusin del estudio emprico......................................................................................................87 7.3. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LA AUTORREALIZACIN Y EL PROYECTO DE VIDA EN LOS JVENES......................................................................................................................................88 7.3.1. Propuestas para el desarrollo personal y social................................................................................88 7.3.2. Propuestas para el enfoque educativo del bloque temtico Autorrealizacin y proyecto de vida....91 7.4. PROPUESTAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES .................................................................93
CAPTULO I ________________________________________________________ Introduccin
Introduccin
I. INTRODUCCIN
<<No son las fuerzas de la oscuridad sino las de la superficialidad las que amenazan, en todas partes, a la verdad, al bien y a la belleza, e irnicamente se anuncian como profundas>> K. Wilber
La educacin, la formacin en su sentido original, ha quedado formulada a nivel de uno de sus fines ms importantes, como la bsqueda de la identidad, la construccin de una personalidad madura, y el pleno desarrollo de la personalidad. Y la UNESCO califica a <<aprender a ser>> como un <<proceso fundamental>>. Estas propuestas van todas ellas ms all del concepto convencional de la escolaridad como instruccin. Pero en el proceso de concrecin del proyecto educativo, se produce un fenmeno de reducciones sucesivas, desde el idealismo de los fines hasta el empirismo de las evaluaciones, para centrarse finalmente en el rendimiento cognitivo y de habilidades instrumentales, que dejan atrs los objetivos propuestos. Por ello se pretende retomar el espritu originario de la educacin, y ms concretamente de la orientacin psicolgica, adoptando como ejes de este estudio, el concepto eudemonista de autorrealizacin, y el concepto existencial de proyecto de vida. Estos dos conceptos, por estar vinculados a los de significado intrnseco y de autonoma el primero y a los de libertad y de responsabilidad el segundo, van a encaminar la orientacin del joven hacia un proceso de autoorientacin. El proyecto de autorrealizacin, va a permitir a los jvenes vivir en el presente la imagen que vislumbran de su futuro. Este proyecto personal va a incluir un proyecto de vida, un proyecto profesional, y un proyecto escolar de orientacin, cuyo significado se inscribe en el marco de su destino, valores y fines de la vida. Estos tres conceptos, autorrealizacin, proyecto y juventud, van a establecer el marco de los contenidos tericos y van a enfocar el desarrollo de la investigacin emprica fenomenolgica, en torno a dos preguntas principales: Qu significado tiene para los jvenes la autorrealizacin? y Cual es su proyecto de vida?.
Antecedentes de la tesis y sentido de la investigacin La autorrealizacin es un concepto que ha sido desarrollado principalmente en
Introduccin
el marco de la psicologa humanista-existencial, y ha sido descrito como la actualizacin del potencial humano, idea que expresa a la vez el fin y el proceso del desarrollo. Descrito y definido de manera heterognea por Maslow, Rogers y Jung, entre otros, ha recibido numerosas crticas por parte de la psicologa acadmica ya que, entre otros motivos, el aspecto finalista que presenta la teora de la autorrealizacin puede tener el rechazo de la modernidad a las proposiciones teleolgicas. La ausencia de informacin actualizada sobre el mbito humanista-existencial en nuestras bibliotecas universitarias confirma este rechazo, y contrasta con la abundancia en los escaparates de las libreras populares, de libros de autoayuda que muchas veces banalizan sus presupuestos. Por otra parte, la visin positiva del ser humano de la teora de la autorrealizacin, el inters por el individuo <<sano>>, el desafo que representa hacia la realizacin de nuestra propia grandeza, y la responsabilidad tica que comporta, no deja de producir cierta inquietud en una cultura convencional escptica y rampante. Y si bien este concepto ha sido fundamental dentro del campo de la psicologa humanistaexistencial y ha sido incorporado a la psicologa de la orientacin, no ha sido desarrollado suficientemente por parte de la psicologa acadmica, ms orientada hacia el estudio de la psicopatologa y de procesos psicolgicos bsicos parcelados. Estos motivos, entre otros, justifican suficientemente un trabajo de actualizacin cientfica de la teora de la autorrealizacin. El proyecto es un importante concepto existencial al que la filosofa y las ciencias sociales recurren con el lento ascenso de la individualizacin, del actor dotado de intenciones, primero en la modernidad y ahora en la postmodernidad, pero no aparece desarrollado con suficiente especificidad y amplitud. En la actualidad ha sido estudiado principalmente por la psicologa cognitiva, pero formando parte de la teora de la planificacin de la accin. El proyecto tambin es un indicativo de valor de la psicologa humanista-existencial, pero sta ha prestado ms atencin a los aspectos de expresin y descubrimiento que a los de construccin implicados en la teora del proyecto. Estos motivos justifican ampliamente su tratamiento exclusivo desde el punto de vista de la teora psicolgica y le confiere un inters y originalidad particular en la medida que su elaboracin terica se integra con la teora de la autorrealizacin. Si el concepto de autorrealizacin va a establecer el sentido y el significado de la vida, el de proyecto va a hacer operativo el propsito, por medio de la visin y las metas que el joven se plantea en su proceso de autoorientacin. Este tercer componente a articular desde un punto de vista psicolgico, los jvenes, ha sido considerado tericamente como el estadio de transicin de la juventud o adolescencia tarda, de 17 a
Introduccin
22 aos. Pero los estudios sobre la juventud estn dirigidos principalmente hacia sus aspectos sociales, y adems, este perodo de la vida no se contempla suficientemente en el mbito de la adolescencia, enfocado ms al perodo de los 12 a 17 aos, ni tampoco se contempla suficientemente en el estudio del estadio adulto. Por ello se hace preciso acotar y estudiar esta fase especfica del desarrollo. Un enfoque educativo hace preciso realizar tambin una serie de consideraciones sobre la psicopedagoga del proyecto de vida desde la perspectiva de la autorrealizacin. La psicopedagoga de proyecto aplicada a la orientacin ha sido desarrollada en Francia, formando parte de los programas oficiales de orientacin de los alumnos de secundaria. La psicopedagoga de proyecto en su aspecto reduccionista de establecimiento de metas, impregna tambin los currculos educativos modernos, influida por un pragmatismo que confiere a la educacin un carcter instrumental. Por ello, se hace preciso un enfoque desde la perspectiva de la autoorientacin, incidiendo principalmente en la motivacin intrnseca ligada a la teora de la autorrealizacin, para descender despus hasta las propuestas metodolgicas integradoras. Por ltimo, las investigaciones precedentes desde la perspectiva de la autorrealizacin han dejado muchos problemas planteados y los datos recogidos son todava insuficientes, lo cual va a exigir estudiar en los jvenes sus representaciones de la realizacin personal, y considerar su perspectiva de futuro y sus metas personales. Para ello se realizar un estudio emprico sobre sus experiencias, mitos, significados y proyectos.
Las conclusiones, mtodos y lmites de la investigacin En las conclusiones, y a un nivel terico, adems de realizar una actualizacin de los principales aspectos de la teora de la autorrealizacin del mbito de la psicologa humanista-existencial, trataremos de realizar su integracin con la <<psicologa positiva>> actual y con otras teoras del bienestar psicolgico, y tambin con diferentes enfoques cognitivo, conductuales, y sistmicos incidiendo en sus compatibilidades, pero llamando tambin la atencin sobre aquellos aspectos ms genuinos, que no han centrado el inters de la psicologa acadmica. Debemos tener presente que la teora de la autorrealizacin no presenta una teora unificada, sino que, por el contrario, se compone de teoras heterogneas y muchas veces desconectadas. Para soslayar el caracterstico carcter panormico que exigira la presentacin de la teora de la autorrealizacin, se va proceder a delimitar el estudio utilizando como eje y como marco el propio concepto de <<autorrealizacin>>.
Introduccin
En el mbito de la teora del proyecto, realizaremos una actualizacin de la psicologa del proyecto y la integracin de los dos <<constructos>>, la autorrealizacin y el proyecto, en torno principalmente a los conceptos de motivacin intrnseca, autonoma y valores. Se va a desligar el concepto de proyecto del concepto anglosajn de planificacin y se van a conectar los aspectos intrnsecos de la teora del proyecto existencial con los aspectos ms extrnsecos de la teora del proyecto ligado a las metas. Desde el punto de vista terico se ha adoptado una perspectiva integradora en la que se han tenido en cuenta principalmente los siguientes marcos tericos y autores principales: 1) La teora de la autorrealizacin de Maslow, Rogers, Jung, y sus diferentes actualizaciones: en el mbito humanista-existencial, Waterman, Friedman, Hillman; en la <<psicologa positiva>> y del bienestar psicolgico, Seligman, Csikszentmihalyi, Diener; y en la integracin con visiones sistmicas y de la psicologa del aprendizaje social. 2) El estudio de las metas ms altas del desarrollo humano y de la autotrascendencia, desde la perspectiva de Maslow, Jung, Wilber, Frankl, Kohlberg, Langer. 3) Las aportaciones de la psicologa evolutiva y del ciclo vital sobre la adolescencia tarda o juventud, perodo de 17-22 aos, siguiendo a Erikson, Piaget, Kohlberg, Gilligan, Levinson. 4) El estudio de la teora del proyecto desde la perspectiva anglosajona de la planificacin de Little, Nurmi, Cantor, Emmons, Lecci; desde la perspectiva francfona del proyecto con el enfoque antropolgico de Boutinet y el psicopedaggico de Pemartin y Legrs; y la sntesis sobre el enfoque del proyecto que realiza J. A. Marina a lo largo de toda su obra. En las conclusiones del trabajo emprico presentaremos las experiencias, mitos, significados y proyectos de los jvenes. Descubriremos su perspectiva de la autorrealizacin en los dominios de las diferentes fuentes de significado. Esto nos va permitir detectar los aspectos en que es precisa una intervencin psicopedaggica, para lo que realizaremos propuestas de prevencin y desarrollo general, y propuestas didcticas concretas. La investigacin emprica se realiza en el contexto natural del aula, de tal manera que investigacin e intervencin se alimentan mutua y circularmente, ya que el profesor acta sobre el proceso de formacin para la autoorientacin del alumno y de la alumna. Desde el enfoque cualitativo se ha tratado de saturar el espacio simblico relacionado con el tema, sin pretender una representatividad estadstica, pero que sin duda, permite encontrar aspectos universalizables en el intercambio intersubjetivo de la comunidad cientfica Un bloque temtico de <<Autorrealizacin y proyecto de vida>>, ha permitido tomar como objeto de investigacin las descripciones que los jvenes hacen de s 5
Introduccin
mismos, de los sueos y metas presentes en sus representaciones de futuro. Y aunque se presentan datos cuantitativos del contenido emprico de la formulacin de sus representaciones, el enfoque ha sido principalmente cualitativo-interpretativo, del significado humano contenido en dichos temas.
Presentacin de contenidos Despus de la presente Introduccin, el segundo captulo Autorrealizacin y bienestar: destino, proceso y meta del desarrollo comienza realizando una breve presentacin gramatical del concepto, abordando a continuacin la teora de la autorrealizacin desde sus orgenes, en Maslow, Rogers, Jung y Frankl, para pasar a realizar su puesta al da en el propio mbito humanista-existencial, citando a autores como Waterman, Hillman, Friedman, Magen, etc. Despus de refutar las principales crticas a la teora de la autorrealizacin, se va a seguir su rastro en la <<psicologa positiva>> actual, encabezada por Seligman y Csikszentmihalyi (2000), y Ryan, Deci, y Diener. La autorrealizacin ha sido definida principalmente como una meta y como un proceso. En la perspectiva de la autorrealizacin como meta se considerarn los aspectos ms filosficos, estudiados por la psicologa profunda y cultural, relacionados con la teleologa y el eudemonismo, tales como el daimon, la vocacin y el mito personal. Despus se pasan a considerar las diferentes teoras que se refieren a la autorrealizacin como devenir, tales como el <<darse cuenta>>, la presencia, la actitud mental alerta, la conducta expresiva y el flujo. El concepto de autorrealizacin, por su prefijo <<auto>> nos va a remitir al sujeto, al agente, y nos va a plantear, por tanto, el problema de la identidad y los estadios del self, principalmente en el mbito de las necesidades de Maslow, del desarrollo moral de Kohlberg o de la identidad de Loevinger, y en relacin a los estadios estructurales de desarrollo de la conciencia, operacional formal y visin-lgico. Este agente intencional que se dirige hacia un objetivo, se va a enfrentar al problema de la intermediacin de los valores y de las motivaciones, cuyo grado de congruencia va a propulsar o frenar el proceso de desarrollo. Este proceso de desarrollo, considerado como proceso de interiorizacin, nos plantea tambin la cuestin de cules son las formas ms altas posibles de desarrollo. Se estudian por este motivo los estadios postformales, el problema de la trascendencia, del significado y de la espiritualidad, desde una perspectiva psicolgica, y dentro de ella la presencia plena en la actividad y la relacin de ayuda.
Introduccin
En el tercer captulo El proyecto de vida: entre el potencial y el futuro desarrollaremos la teora del proyecto ligada al estadio del pensamiento formal y la articularemos con la teora de la autorrealizacin ligada a su vez al estadio de la visinlgica, un estadio formal maduro o postformal. Abordaremos la definicin del proyecto en el marco cultural moderno y postmoderno, y tambin en relacin a conceptos existenciales clsicos tales como los de destino y voluntad, expresin y funcionamiento, en el horizonte de unas coordenadas temporales y en el marco de unas tareas de desarrollo. Por razones tericas abordaremos el proyecto desde la perspectiva de la concepcin y desde la perspectiva de la accin. Desde la perspectiva de la concepcin, el proyecto, y su consiguiente toma de decisin, nos va remitir al estudio de los aspectos cognitivos que intervienen: el pensamiento formal y la deliberacin, y la imaginacin y la creacin propios de la visin-lgica. La relacin existente entre el pensamiento formal y la imaginacin, la diferencia entre el proyecto y la planificacin, y la importancia de la evaluacin sern algunos de los aspectos tratados. El estudio del proyecto desde la perspectiva de la accin nos va a permitir poner la atencin en la influencia de los sistemas sentimental y motivacional. Se va a considerar el papel del sistema sentimental en la activacin de la conducta, y en la evaluacin de la marcha de nuestros proyectos. Se estudian en particular el conjunto de sentimientos implicados en el futuro y se examina, por su inters terico, una propuesta cognitivo-evolutiva de la conciencia emocional. El sistema motivacional lo vamos a considerar formado a su vez por tres subsistemas: los motivos (necesidades, deseos, impulsos) considerados de acuerdo con la teora de la autorrealizacin como potencialidades funcionales intrnsecas; los incentivos (valores, metas, proyectos) que son los fines; y las variables ejecutivas que son hbitos y creencias que van a influir en el desarrollo de la voluntad y de la iniciativa. Ser una cuestin importante, referirse a las prioridades existentes en cuanto a la determinacin de la accin, bien de los incentivos (valores, proyectos, posibles s mismos, metas, tema de la vida, tareas vitales, esfuerzos personales), que forman parte de la teora clsica del proyecto o de los <<intereses personales>>, o bien de los motivos (necesidades, deseos, impulsos), ms ligados a la consideracin de la teora de la autorrealizacin. Tambin se examinar la importancia de la congruencia entre los mismos. Se presentar un modelo descriptivo de sntesis para el proceso de concepcin de proyectos y se describir brevemente el de realizacin o ejecucin, ligado a la teora de la planificacin, que no es objeto especfico de este estudio. 7
Introduccin
El cuarto captulo Autorrealizacin y proyecto de vida en la juventud se va a iniciar estudiando las diferencias entre los conceptos de adolescencia y de juventud, para centrarnos despus en las tareas de desarrollo de esta ltima etapa de la adolescencia, haciendo referencia a las contradicciones de la sociedad actual. Ser imprescindible en esta etapa tener en cuenta la perspectiva de futuro, para lo cual se har referencia a la actividad cognitiva y a la afectividad, y tambin a las metas, planificacin, atribuciones, cultura, valores, estilo de vida y bienestar de los jvenes. Ante la tarea de formacin de su identidad, y frente a las propuestas tericas de una difusin de la identidad como culturalmente adaptativa debido a las caractersticas de la sociedad actual, se propone en esta etapa de la juventud un proceso identitario de descubrimiento y construccin, acorde con la teora de la autorrealizacin, proceso en el que tambin se tendr en cuenta la influencia del contexto y del propio daimon. Se estudiar tambin el proyecto en relacin a las tareas normativas del final de la adolescencia y la intervencin de diversos factores psicolgicos tales como la racionalizacin y la disonancia cognitiva. Se describirn tambin los diferentes tipos de proyecto en la transicin a la edad adulta: el proyecto de orientacin escolar, el proyecto profesional y el proyecto de vida. El quinto captulo Psicopedagoga de la autorrealizacin y del proyecto de vida responde a la actividad de orientacin psicopedaggica en el rea de la prevencin y el desarrollo, que se podr aplicar al sistema educativo, as como tambin en los medios comunitarios y en las organizaciones. La educacin humanista-existencial se integra con la pedagoga de proyecto en las conductas y estrategias de proyecto. Se van a considerar dos aspectos fundamentales de la motivacin ligados a la teora de la autorrealizacin: la motivacin intrnseca con su expresin en la iniciativa y la autodeterminacin, y la motivacin extrnseca en su relacin con la autonoma. Finalmente los valores que se contemplan desde la perspectiva del Ser y del tener, nos van a ofrecer criterios para la toma de decisiones. Cul es papel de la escuela en las representaciones de futuro de los jvenes? Cmo se forman las categoras de alumnos <<excelentes>> y <<fracasados>>? son algunas de las preguntas sobre la influencia del contexto escolar en el proyecto de vida de los jvenes, aunque tambin se tendrn en cuenta la influencia de la familia y otras experiencias sociales. Se considerar la orientacin desde perspectiva de proyecto y la autoorientacin en la transicin a la vida adulta y activa, y se realizar una resea de la metodologa de proyecto planteada desde diversas perspectivas. Por ltimo se describirn las fases educativas para el desarrollo de conductas y estrategias de proyecto.
Introduccin
Se abordan tambin una serie de temas de manera transversal. La teora de la autorrealizacin est ligada a la del bienestar psicolgico y de la salud fsica, y nos remite al concepto filosfico de felicidad como eudemonia, o realizacin del potencial, como flujo, como autodeterminacin y cumplimiento de las metas y proyectos, y en relacin con el estilo de vida. Varias dicotomas tales como la adaptacin y la autenticidad, el eudemonismo y el hedonismo, va a ser necesario integrarlas de acuerdo con la teora de la autorrealizacin. Se estudia en concreto el bienestar en el final de la adolescencia. Se estudian tambin las diferentes crticas que se realizan a la perspectiva de la autorrealizacin y a la perspectiva de proyecto, refutando las primeras y planteando las alternativas a la segunda y a las crticas que se realizan a la pedagoga de proyecto. Los valores son tambin tratados desde la teora de la autorrealizacin y del proyecto, para ser considerados despus en la etapa de la juventud y terminar con propuestas pedaggicas al respecto. Se presenta tambin una resea de la investigacin y medida de la autorrealizacin, sobre la investigacin en proyectos, centrndonos en la propuesta de Little de los proyectos personales, y la investigacin sobre la juventud y la investigacin psicopedaggica. Una vez abordado el discurso de los expertos sobre los jvenes y la juventud, en el sexto captulo La autorrealizacin en la perspectiva de futuro de los jvenes: experiencias, mitos, significados y proyectos, se presenta el propio discurso de los jvenes. Se inicia presentando el marco epistemolgico y metodolgico, incidiendo en los mundos internos y en la metodologa cualitativo-interpretativa. Se plantea tambin el problema del exceso de investigaciones nomotticas y los aspectos ticos ligados a la psicologa como ciencia humana y moral. Se realiza el diseo de una investigacin psicolgica, educativa, emprica, y principalmente cualitativa, con sus objetivos, sujetos e instrumentos, y una breve historia del trabajo de campo, donde se presentan las dificultades de este tipo de estudios en el aula y la manera de abordarlos. El trabajo emprico se va a orientar hacia los diferentes aspectos psicolgicos imprescindibles en la psicopedagoga de proyecto: el conocimiento de s mismo, la clarificacin de la idea de autorrealizacin y el proyecto. Se van estudiando en diferentes grupos de alumnos los mitos y modelos personales, la idea de la autorrealizacin presente en las metas y logros pero tambin en sus carencias y dificultades, las metas del proyecto de vida y del proyecto profesional de los jvenes y su relacin con las tareas de desarrollo, y el estilo de vida al que aspiran. Se realiza tambin una comparacin entre dos grupos de alumnos del mismo nivel, de 9
Introduccin
edad media de 19 aos, de los que se presentan sus caractersticas personales, sus aspiraciones, sus experiencias, los aspectos ms importantes de su biografa y sus proyecciones de futuro, y se concreta este estudio en su proyecto de vida. Finalmente se estudia el sentido y el significado de la vida teniendo en cuenta las fuentes de significado y su perspectiva de autotrascendencia y de realizacin personal. Por ltimo, en el sptimo captulo Recapitulacin, conclusiones y propuestas, se presenta una sntesis de los aspectos tericos considerados y de la integracin de la teora de proyecto con la de autorrealizacin, as como una recapitulacin y las conclusiones del trabajo emprico, para terminar con una serie de propuestas educativas para la autorrealizacin y el proyecto de vida en la juventud y unas propuestas para futuras investigaciones.
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CAPTULO II ________________________________________________________ Autorrealizacin y bienestar: destino, proceso y meta del desarrollo
II. AUTORREALIZACIN Y BIENESTAR: DESTINO, PROCESO Y META DEL DESARROLLO

INTRODUCCIN
<<El ser, la cualidad, es ms fundamental que el hacer, la actividad >> K. Wilber
No podemos dejar de lado el conocimiento psicolgico de los ms altos anhelos del ser humano. Y si uno de ellos ha sido la felicidad y el bienestar, la teora de la autorrealizacin ha sido la que ms directamente ha abordado esta cuestin. Tras la necesaria introduccin general, por medio de la cual hemos dado cuenta de los trminos de nuestra investigacin, nos ha parecido conveniente realizar en el primer apartado una breve introduccin gramatical del concepto de autorrealizacin. Despus se describen los diferentes enfoques del concepto en el mbito de la psicologa humanista-existencial, y se realiza un anlisis y refutacin de las principales crticas a la teora de la autorrealizacin. Por ltimo se pone en conexin la teora de la autorrealizacin con la de la <<psicologa positiva>> actual. Se van desarrollar a continuacin tres aspectos tericos que van a aclarar ms el contenido de este trmino. En primer lugar, se presenta el aspecto finalista del concepto de autorrealizacin descrito como eudemonismo, destino, vocacin y mito personal. En segundo lugar se va considerar la autorrealizacin a travs de la dicotoma de la conducta de funcionamiento y la conducta de expresin. Y finalmente se va considerar la autorrealizacin como un proceso de devenir en la presencia del <<aqu y ahora>>. Al no haberse constituido una teora unificada sobre la autorrealizacin, es preciso presentar previamente aspectos fundamentales ligados a los diferentes enfoques, en lo referente a la motivacin, los valores y la identidad, que, a su vez, van a estar tambin presentes en el segundo captulo sobre el proyecto de vida. Tambin va a ser necesario situar la teora de la autorrealizacin en el mbito de los marcos tericos actuales ms extendidos tales como el campo cognitivo y la teora de sistemas. A continuacin podemos ya abordar la autorrealizacin desde una perspectiva de desarrollo situndonos principalmente en dos estadios estructurales, el pensamiento formal
Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro
que culmina en el ego maduro, y la visin-lgica como el estadio propio del proceso de autorrealizacin. Por ltimo se realizar una actualizacin de la investigacin sobre las formas ms altas posibles de desarrollo. A pesar de que este estudio se ha delimitado al aspecto <<personal>>, al menos por razones de proximidad terica, se hace preciso referirse a conceptos que han terminado por formar parte del enfoque <<transpersonal>>, tales como valores del Ser, autotranscendencia, experiencias cumbre, etc. que inicialmente pertenecieron a la teora de la autorrealizacin. Y, a partir del tema existencial por excelencia, el significado, asumido tambin actualmente por la psicologa cognitiva de Bruner, se hace referencia finalmente al aspecto psicolgico de la autotrascendencia y la espiritualidad. Por ltimo, tras la revisin crtica del concepto y su articulacin terica, estaremos preparados para desarrollar la relacin existente entre el concepto de autorrealizacin y el de bienestar psicolgico, para pasar finalmente al estudio de los diferentes mtodos y tcnicas de investigacin ms frecuentemente utilizados.
2.1. TEORA Y CRTICA DE LA AUTORREALIZACIN 2.1.1. El trmino <<autorrealizacin>>

<<Si uno toma a las personas por lo que son, las hace peores; pero si las toma por lo que deberan ser, las ayuda a ser todo el potencial que pueden ser>> Goethe
El trmino <<autorrealizacin>> no figura como tal en los diccionarios (Real Academia Espaola, 1970; Julio Casares, 1982; Mara Moliner, 1983). El elemento compositivo <<auto>>, del griego auts, <<mismo>> (Corominas, J., 1998), utilizado como prefijo aparece de manera similar en los diccionarios citados, con el significado de <<propio; por uno mismo, por s mismo; y a s mismo>>. Entendiendo mismo como identidad, <<mesmedad, la circunstancia de ser una persona efectivamente la que dice ser>>. El trmino <<auto>> se refiere, pues, al yo como conjunto de actitudes y sentimientos de una persona hacia s misma, el modo como el sujeto se percibe; por tanto es el objeto de ciertos procesos psicolgicos (Marina, J. A., 1996). Pero Mara Moliner (1983) ya advierte de que la utilizacin del prefijo <<auto>> puede resultar una tautologa, es decir innecesaria, al menos lgicamente. Y ms drsticamente, J. A. Marina (1997) nos previene de que las descripciones fenomenolgicas en la psicologa del self acaban siendo tautolgicas, 92
<<irrefutables pero vacas>>. Por ltimo y a nivel gramatical, F. Lzaro Carreter advierte sobre la incorreccin de la utilizacin del elemento formante auto- junto al se reflexivo. Por su parte el trmino realizacin, que deriva de del latn res, <<cosa>> (Corominas, J., 1998), se refiere en los mismos diccionarios a la accin y efecto de <<ejecutar, efectuar, dar realidad a una idea, hacer real y efectiva una cosa, convertir una cosa como sueos, planes o ilusiones en realidad>>. Por tanto el trmino autorrealizacin vendra a significar, la accin y efecto de convertir por s mismo a s mismo, con sus sueos, planes o ilusiones, en realidad. La utilizacin del trmino autorrealizacin en la psicologa humanistaexistencial subraya la plenitud humana, entendida como crecimiento, desarrollo o actualizacin de todas las capacidades. En la literatura en ingls se utiliza principalmente el trmino self-actualization, para denotar que deviene real o actual lo que es potencial en el ser humano. Es un trmino que fue acuado por Goldstein en 1939 para representar el compendio de la salud psicolgica, aunque es Abraham Maslow quien es reconocido como el principal introductor del concepto. Se utiliza tambin el trmino self-realization aunque menos frecuentemente y generalmente con un sentido relacionado con la consciencia y la evolucin espiritual. Tambin se ha utilizado en castellano, en algn caso, el trmino <<autoactualizacin>>, pero actualmente se emplea extensamente el trmino <<autorrealizacin>>. Un examen de la literatura psicolgica (Daniels, M., 1988) muestra muchas concepciones de la autorrealizacin: la realizacin de las potencialidades y talentos individuales, la salud mental positiva, la habilidad para escuchar las <<seales internas>> o <<voces impulso>>, el desarrollo de un estilo de vida integrado, la experiencia mstica, la autenticidad existencial, o la actualizacin de valores universales y significados trascendentes. Esta variedad conceptual nos obliga a precisar el marco terico en el que se circunscribe el concepto psicolgico de autorrealizacin.
2.1.2. La autorrealizacin en la psicologa humanista-existencial

2.1.2.1. La <<autorrealizacin>> en la psicologa del Ser de A. Maslow
<<Lo que el ser humano puede ser, lo tiene que ser>> A. Maslow
Maslow public su primera edicin de Toward a Psychology of Being (El hombre autorrealizado. Hacia una psicologa del Ser), que dedic a K. Goldstein, en 1962, donde capt el espritu optimista de la psicologa humanista de los sesenta en USA. El xito material y la seguridad de esta poca, permita ascender en la escala de la jerarqua de necesidades de
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Maslow, formulada ya en 1954 con Motivacin y personalidad, hacia las necesidades de autorrealizacin (Elliot, R., 1997). Pero tambin se debe tener en cuenta la influencia de la filosofa existencial y la fenomenologa europeas, y la filosofas orientales. Maslow (1993) define la autorrealizacin de forma ms completa en la primera obra citada, como <<la realizacin creciente de las potencialidades, capacidades y talentos; como cumplimiento de la misin -o llamada, destino, vocacin-; como conocimiento y aceptacin ms plenos de la naturaleza intrnseca propia y como tendencia constante hacia la unidad, integracin o sinergia, dentro de los lmites de la misma persona>>. Potencialidades, vocacin, naturaleza intrnseca e integracin van a ser, por tanto, las palabras clave con que Maslow define el concepto. De acuerdo con un aspecto de esta definicin, la autorrealizacin es para Maslow (1991), el crecimiento intrnseco de lo que ya est en organismo, biolgicamente enraizado y de naturaleza instintual. Adems, la persona en proceso de autorrealizacin tiene sus necesidades bsicas satisfechas, est libre de enfermedad y utiliza sus capacidades completamente (Maslow, 1991; 1993). Maslow (1991) defini a las personas motivadas por tendencias conducentes a la autorrealizacin, mediante la descripcin de sus caractersticas personales observadas clnicamente que figuran en el Cuadro 1. Considera Tobacyk (1994) que esta lista de caractersticas, no es ms que un rico mosaico de cualidades humanas, que Maslow no present como una definicin final sino como una tentativa, un primer paso en el estudio del funcionamiento humano ptimo. Si Maslow estableci estas caractersticas en 1962, podemos comparar su validez con la lista de caractersticas de A. Ellis (1991), fundador de la terapia racional-emotiva que, aunque es considerado como terapeuta cognitivo-conductual se adscribe a s mismo en el campo humanista, y que, como se puede ver en el siguiente cuadro, no se diferencian mucho de las propuestas por Maslow.
Cuadro 1 Caractersticas de las personas autorrealizadas A. Maslow en 1962 A. Ellis en 1991
Percepcin superior de la realidad Una mayor capacidad de enfoque correcto de los problemas Mayor aceptacin de uno mismo, de los dems y de la naturaleza Mayor espontaneidad Independencia y deseo de intimidad Autonoma y resistencia a la indoctrinacin Frescura de apreciacin y riqueza de reaccin emocional Mayor frecuencia de experiencias superiores Mayor identificacin con la especie humana Mejora en las relaciones interpersonales Estructura caracteriolgica democrtica Mayor creatividad Flexibilidad y perspectiva cientfica Aceptacin de la ambigedad y la incerteza Autoaceptacin incondicional Aceptacin de la animalidad humana Sabio autointers No conformidad e individualidad Autodireccin Autoconciencia Toma de riesgos y experimentacin Hedonismo de largo alcance Compromiso y disfrute intrnseco Inters social y confianza tica Tolerancia Creatividad y originalidad
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Cambios en la escala de valores propia
Aunque Maslow (1993) estudi a sujetos excepcionales, redefine la autorrealizacin como <<estados o episodios>> y reconoce que la autorrealizacin prosigue durante toda la historia de la vida y que este proceso comienza probablemente en la infancia (Schatz, E. M. y Buckmaster, L. A., 1984). As, siguiendo a Waterman (1990), podran tambin incluirse las experiencias autorrealizadoras de expresividad personal de la vida cotidiana: desde la motivacin intrnseca evidente ya en la infancia temprana y la experiencia de fluir descrita por adolescentes, hasta experiencias ligadas al sentido de identidad personal como el desarrollo de habilidades, el logro de metas y la puesta en accin de los propios ideales. Este desarrollo es posible por el descubrimiento de las potencialidades, gran parte de ellas inconscientes, oyendo estas voces-impulso, y tambin mediante la creacin de la persona misma, en una serie de elecciones continuadas (Maslow, A., 1993). Poco antes de morir, Maslow escribi en su diario que Viktor Frankl lo haba convencido de que la autorrealizacin se alcanza mejor a travs de la autotrascendencia (Acevedo, G., 1994-96).
2.1.2.2. La <<vida plena>> en el proceso de convertirse en persona de C. Rogers

<<Ser el s mismo que uno es en realidad>> C. Rogers
El espritu optimista de Maslow est tambin presente en Rogers (1996), que en On becoming a person (El proceso de convertirse en persona) explicita que <<la esencia de la personalidad es positiva>>. Con su declaracin de la prioridad del ser sobre el adecuarse y de que la meta del individuo es <<llegar a ser l mismo>>, Rogers se vincula a la concepcin optimista e inmanentista de Maslow, y expresa su confianza en el desarrollo autnomo de lo que ya existe en el ser humano, al afirmar que <<los individuos tienen dentro de s vastos recursos de autocomprensin y para la alteracin de conceptos propios, actitudes bsicas y conducta autodirigida. Estos recursos son susceptibles de ser alcanzados, si se logra crear un clima definible de actitudes psicolgicas facilitativas>> (Rogers, C., 1987). Su enfoque descansa por tanto en la confianza bsica en el organismo, en la tendencia a la autorrealizacin como fuente central de energa del organismo humano. Se trata de una tendencia formativa, una tendencia actualizadora presente en todos los organismos vivos, y de un proceso selectivo y direccional positivo hacia la realizacin de la totalidad, hacia la actualizacin de todas sus potencialidades, preferentemente de las ms complejas (Rogers, C., 1984). De acuerdo con Goldstein y Maslow, es la tendencia organsmica al cumplimiento (fulfillement) y hacia la perfeccin (enhancement). Pero as como para Maslow el significado de la autorrealizacin permaneci
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consistente y se refiri siempre al crecimiento psicolgico ptimo y a la salud, J. Ford (1991) muestra cmo el significado de la autorrealizacin en Rogers cambi a lo largo de sus trabajos tericos. Si uno se refiere a Psicoterapia centrada en el cliente de 1951 (Rogers, C., 1986), y El proceso de convertirse en persona de 1961 (Rogers, C., 1996), puede pensarse que la autorrealizacin necesariamente significa funcionamiento ptimo y creativo. Sin embargo en trabajos posteriores Rogers diferencia la principal tendencia, la <<actualizacin del organismo>> considerada como el desarrollo de todas sus capacidades y de su autonoma, y la <<autorrealizacin>>, que queda como un subsistema de la actualizacin del organismo, el subsistema del s mismo (self). Por lo tanto la autorrealizacin como proceso consciente, no significa para Rogers necesariamente salud y crecimiento, ya que un autoconcepto basado en los propios valores puede conducir a la persona en direcciones que la alejan de la actualizacin del organismo, comportndose de manera conflictual. La salud y el crecimiento solamente se aseguran cuando la autorrealizacin y la actualizacin del organismo estn sincronizadas, es decir cuando se da la congruencia, y entonces la conciencia consiste en participar en la tendencia ms amplia, creativa y formativa (Rogers, C., 1984). La persona que goza de <<una vida plena>>, la vida buena, la personalidad que se despliega completamente (fully functioning person), posee segn Rogers tres caractersticas (Giordani, B., 1998): 1) apertura a la experiencia que le permite experimentar libremente sentimientos y posturas de las que antes no consegua darse cuenta; 2) funcionamiento existencial, ya que la persona no es un producto ni una entidad rgida y slida, sino un proceso, un fluir de sentimientos; y 3) confianza en el organismo, confianza en su respuesta organsmica total. El enfoque centrado en la persona (Villas-Boas, M., 1986) se basa, por tanto, en el aprovechamiento de los recursos que ya existen, mediante la adopcin de una perspectiva basada en el ser (being) en vez de convertirse en algo que todava la persona no es, el devenir (becoming), merced a un ms profundo nfasis sobre los aspectos intrapersonales de la relacin.
2.1.2.3. El <<S-mismo>> arquetipo de totalidad del proceso de individuacin de C. G. Jung

<<Al comienzo los dioses vivan con poderes y belleza sobrehumanos en la cima de los picos nevados o en las tinieblas de las cavernas, bosques y mares. Luego se juntaron en un Dios nico y luego ese Dios se convirti en hombre>> C. G. Jung
Maslow (1993) incluye a los seguidores de Jung, fundador de la psicologa analtica, en la <<tercera fuerza>> entre el psicoanlisis (freudismo) y el conductismo, y psiclogos
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humanistas como Ch. Bhler se basan en el concepto de desarrollo de Jung, consistente en la realizacin de las mejores potencialidades, mediante la expresin de su propio interior, no solo a s mismo, sino que potenciando a otros y participando en la creacin cultural (Quitmann, H., 1989). En el prlogo de su autobiografa deca Jung (1999) <<Todo cuanto est en el inconsciente quiere llegar a ser acontecimiento, y la personalidad tambin quiere desplegarse a partir de sus condiciones inconscientes y sentirse como un todo>>. Para Jung (1971) la individuacin es el proceso de la constitucin y particularizacin de la esencia individual, diferenciada de lo general, de la psicologa colectiva. Tambin desde una posicin inmanentista, considera que la individualidad es algo ya fsica y fisiolgicamente dado, que naturalmente <<ha de expresarse psicolgicamente tambin>>. Jung (1999) anota en su autobiografa que se podra traducir <<individuacin>> tambin por <<mismacin>> o <<autorrealizacin>>. Pero advierte que el proceso de individuacin se puede confundir con el devenir consciente del Yo, de manera que la individuacin se convertira en un mero egocentrismo y autoerotismo. Mientras que, <<el Mismo comprende infinitamente mucho ms en s que un mero Yo>>. Este proceso de individuacin no lleva al aislamiento sino a una ms intensa y general conexin colectiva (Jung, C., 1971). Para Jung la psicologa analtica supone un proceso de iniciacin moderna a travs de la individuacin. La meta de este proceso de individuacin, la realizacin del s mismo, alcanzar el destino y la vocacin propias, jams se alcanza plenamente ya que <<... la meta es importante solo como una idea. Lo esencial es el opus que conduce a la meta: ese es el objetivo de una vida.>> (Jaffe, A., 1995). Una de las tareas de la individuacin es retener el sentido de responsabilidad y libertad, reconociendo que su condicin autnoma depende de las condiciones sociales externas y que est determinada por factores psquicos internos. El proceso de individuacin, se manifiesta en imgenes interiores del inconsciente y su complemento necesario la realidad exterior, los acontecimientos de la vida real. Por tanto, el hombre que es consciente de sus responsabilidades no puede detenerse en experiencias estticas visionarias, sino que debe completarlas y profundizarlas a travs de la reflexin sobria y asimilar su sentido a su vida (Jaffe, A., 1995). Jung (1993 b), al igual que Maslow y Rogers, tiene en ltima instancia una visin trascendental de la existencia humana al considerar que el requisito ineludible de la salud anmica es una meta espiritual que trasciende al ser humano natural y su existencia mundana.
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2.1.2.4. La <<autotranscendencia>> de V. Frankl

<<Yo dira que ser humano es, ante todo, ser responsable, responsable de su propia experiencia.>> V. Frankl
Para Frankl (1999) <<el hombre se caracteriza en primera instancia por su <bsqueda de significado>, ms que por la bsqueda de s mismo>>. A diferencia de Maslow, Rogers y Jung, para Frankl (1988) la esencia natural del ser humano no est fundamentada especficamente en races biolgicas, sino en su relacin con el mundo o con el entorno. La autotrascendencia, por tanto, no se deriva de la plenificacin de los potenciales organsmicos, sino de la consciencia del ser humano en relacin con el mundo y su habilidad para encontrar un propsito ms all de s mismo. La vida tiene significado en cualquier condicin, an en el sufrimiento. Este significado es personal y debe ser descubierto, y puede ser alcanzado por medio de: a) la realizacin del propsito contenido en las metas; b) la apreciacin de lo bueno y lo hermoso; c) la realizacin de lo que a uno le corresponde en la vida; y d) el significado intersubjetivo, la asuncin libre de valores actitudinales. Frankl (1978) considera que los aspectos del hombre que lo hacen distintivamente humano son la espiritualidad, la libertad y la responsabilidad. El placer, la felicidad, la alegra y la autorrealizacin son efectos colaterales o inintencionados de la vida en el logro del significado. El desapego y la autotrascendencia son la esencia de la existencia humana y su principal inters, por lo que la <<actualizacin>> sera en ltimo trmino el efecto, el producto final no intencionado de la autotrascendencia (Frankl, V., 1999). As, Frankl (1999) se refiere a Maslow para mostrar que est de acuerdo con l en que la <<actualizacin>> debe realizarse <<comprometindose con un trabajo importante>>. Los fundamentos filosficos de la teora de Frankl se encuentran en tres premisas bsicas (Das, A. K., 1998): 1) Libre albedro, basado en la capacidad de respuesta del individuo a su situacin vital. 2) Voluntad de significado, considerando que la principal motivacin no es la autorrealizacin sino la de encontrar en la vida tanto significado como sea posible y realizando tanto valor como sea posible. 3) Aunque los significados son nicos, los significados que son compartidos son los valores, es decir aquellos significados universales que cristalizan en la situacin tpica que una sociedad debe afrontar.
2.1.2.5. Otras conceptualizaciones de la teora de la autorrealizacin

<<Si el hombre quiere ser capaz de amar, debe colocarse en su lugar supremo. La mquina econmica debe servirlo, en
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lugar de ser l quien est a su servicio.>> E. Fromm
Goldstein, que acu el trmino autorrealizacin y es considerado un <<padre>> de la psicologa humanista-existencial, considera que la autorrealizacin es el motivo fundamental y principal del ser humano. Considera normal y sano a aquel en el que la tendencia a la realizacin sale desde dentro de s y supera las perturbaciones que se derivan del choque con el mundo, no por el miedo sino por la alegra de la superacin. Para Goldstein el organismo humano en su proceso de autorregulacin, tiene una aspiracin o tendencia a dirigirse hacia cosas con sentido, a valores y metas, y a traspasar as las fronteras existentes mediante la meta de la autorrealizacin. Goldstein, al igual que Rogers y Maslow, considera que cualquier organismo vivo est dotado de una tendencia hacia la actualizacin. Perls, considerado principal fundador de la terapia guestalt, que califica de terapia existencial, comprendi la autorrealizacin en los trminos de Gertrude Stein <<una rosa es una rosa es una rosa>>, y al igual que Rogers diferencia entre realizarse a s mismo, como uno es, y realizar la imagen de s, un concepto de lo que uno debe ser. Para Ruth Cohn que introdujo el concepto terapetico-pedaggico de la interaccin centrada en los temas, la autorrealizacin se produce en el equilibrio entre las necesidades del ser humano y las del entorno (Quitmann, H., 1989). Si para Perls, Rogers y R. Cohn la autorrealizacin tienen un carcter de proceso, Bugental, por su parte, considera al igual que Maslow que el ser humano vive orientado hacia una meta. Si para Rogers el ser humano se realiza en el encuentro entre personas, para Perls en el <<contacto>> o encuentro de <<corazn a corazn>> y para R. Cohn en el equilibrio entre el yo y el entorno (Quitmann, H., 1989). Para Adler la tendencia a la plenitud es la aspiracin congnita del individuo a realizar su propia personalidad (Alarco von Perfall, C., 1999). R. Cohan se refiere a la <<personalidad ptima>> caracterizada por la eficiencia, creatividad, armona interna, relacin y trascendencia, y T. Landsman se refiere a la <<persona noble y hermosa>> (beautiful and noble person) consciente de ser un individuo que vale la pena y que proporciona un amor permanente a su entorno fsico y a los dems (Magen, Z., 1998). Para C. Bhler las metas de la vida del ser humano son la autorrealizacin, que es una meta vital que da sentido, y la <<satisfaccin>>, y el motivo principal y tendencia fundamental es la autorrealizacin en entrega creadora a los dems. Considera al individuo como un <<todo>> ya que la autorrealizacin es la realizacin de las mejores potencialidades de un individuo que a travs del desarrollo expresa su propio interior, y se incluye en un todo social, ya que no solo afecta a s mismo sino que potencia a otros y participa en la creacin cultural. El resultado es la autorrealizacin o <<consumacin>> (erfllung), la conciencia de una vida lograda, el <<balance>> positivo de la vida, lograda con una buena proporcin de 99
expansin (rendimiento, transcendencia, creacin, autorrealizacin) y adaptacin (limitacin, clasificacin, pertenencia, seguridad), satisfaccin (relajacin, comodidad, felicidad, amor, comprensin) y orden interno (clasificacin, autosuficiencia, paz del espritu) ( (Quitmann, H., 1989). Fromm (1977; 1982), a diferencia de los conceptos anteriores ms <<individualistas>>, considera la autorrealizacin como un proceso histrico y colectivo de enfrentamiento del ser humano con la naturaleza a travs de la actividad y el amor. Menciona tres componentes de la realizacin: el amor a s mismo como inseparable del verdadero amor al prjimo; el trabajo como acto de creacin con otros seres humanos; y la singularidad o unicidad que corresponde a un desarrollo de un ncleo propio de esa persona.
2.1.3. Refutacin de las principales crticas a la teora de la autorrealizacin

<<No se llega a la iluminacin imaginando figuras de luz sino siendo consciente de la oscuridad>> C. G. Jung
La teora de la autorrealizacin ha sido criticada frecuentemente, no solo desde otros marcos tericos, principalmente acadmicos, sino desde el mismo marco fenomenolgico y existencial (Daniels, Frankl, Friedman), sobre todo por su prctica, tan diversa, eclctica y en algn caso <<degenerada>> (Daniels, M., 1988). J. M. Gondra (1986), en su resea histrica de la evolucin del status cientfico de la psicologa humanista, se ha referido a los problemas del movimiento humanstico debido a su falta de concrecin emprica y de claridad en la formulacin de los objetivos tericos y a su postura equvoca frente a la ciencia. Esta situacin justifica la realizacin de un examen de las crticas que afectan ms directamente a la teora de la autorrealizacin.
2.1.3.1. En el mbito de la motivacin, los valores, la tica y el significado
Los tericos de la personalidad y la motivacin consideran demasiado simplista la jerarqua de las necesidades de Maslow. El propio Maslow reconoce que, en algunas ocasiones, parece que la autorrealizacin surge de una frustracin de una cierta necesidad ms que de su gratificacin, y que el propio concepto de <<actualizacin>> presupone la existencia de un serie definida de talentos potenciales (Elliot, R., 1997; Heylighen, F., 1992). Pero la teora contempornea se alinea con Maslow, ya que argumenta que el proceso de crecimiento de los organismos es inherente a la utilizacin de emociones primarias adaptativas que guan la accin apropiada (Elliot, R., 1997). J. Seeman (1988) plantea que la afirmacin de que la autorrealizacin es el nico impulso humano, no es muy lgica ante el problema del mal. Pero la confianza en el ser 100
humano de la psicologa humanista-existencial no proviene del postulado Roussoniano (Amors, V., 1996) segn el cual el hombre es naturalmente bueno, ni de un sentimentalismo psicolgico dispuesto a resolver los problemas de la vida, ignorando Auschwitz y tantas barbaries diarias. Esta confianza proviene de la conviccin de que el hombre es capaz de resolver sus propios problemas, porque tiene dentro de s la energa y el criterio de valoracin suficiente para llevar a cabo el desarrollo de s mismo (Giordani, B., 1998). Adems, para Jung, el objetivo de la individuacin no es el hombre perfecto sino el hombre completo con su luz y su penumbra. Penumbra que se vuelve luminosa por la integracin del <<Mal>>, la <<Sombra>>, el <<Diablo>>. El principio de Rogers de la tendencia organsmica hacia la autorrealizacin como una forma de <<confianza incondicional en el organismo humano>>, es una de las razones por las que la psicologa humanista-existencial y el movimiento antieducativo estn tan relacionados. Pero Summerhil o el movimiento de padres de hijos no escolarizados (<<Decir que para socializarse hay que ir a la escuela es como decir que hay que ir a la mili para hacerse un hombre>>), son alguna de las respuestas educativas a los dficit de atencin, o a los problemas recientes de hiperactividad que el sistema educativo oficial resuelve mediante drogas psicotrpicas (Escudero, A. L., 2000; Townsend, R., 2000; Ferrer, I., 2000). La <<escuela en casa>> es una alternativa que es real en muchos pases desarrollados pero que en Espaa todava no est regulado ya que se confunde el derecho a la educacin con la obligacin de estar escolarizado (Candela, A., 2000) y Summerhill se mantiene abierto ya que su cierre supondra una <<violacin de la Convencin Europea de los Derechos Humanos>> (Ferrer, I., 2000). Carkhuff desde la Tecnologa Humana (Human Technology) (Aspy, D. N. y otros, 2000) acusa a la corriente rogeriana de perderse en un idealismo pseudo-democrtico, en el que el individuo es abandonado a s mismo, y sustituye la apertura a la experiencia de Rogers por la adquisicin de nuevas destrezas (Giordani, B., 1998). Pero las <<destrezas>> de Carkhuff difcilmente podrn sustituir a la relacin autntica que establece Rogers (1996), sin ofrecer una fachada externa. Adems, el postulado de la consideracin positiva puede ser considerado como una forma hedonista de aceptacin de s, ya que desde un punto de vista moral y psicolgico, se afirma que una personalidad madura debe ser capaz de percibir realsticamente sus acciones, hbitos y disposiciones, aunque esto conduzca a una evaluacin negativa (Groeben, N., 1994). Sin embargo se ha verificado la influencia beneficiosa del optimismo, aunque este no sea realista, para el buen humor, la perseverancia, el logro y la salud psicolgica (Peterson, C., 2000).
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M. Friedman (1992; 1994), siguiendo a Buber, expresa su temor al psicologismo como tendencia a convertir las experiencias en sucesos psicolgicos o categoras, y plantea que la autorrealizacin no es la meta, sino un subproducto de la autntica meta que es la relacin, que es valiosa en s misma, expresada como <<cooperacin, dilogo genuino, encuentro y confirmacin mutua>> . Esta crtica no puede dirigirse a Rogers por la importancia que da a la relacin, pero s parece dirigida a Maslow (1993), si no se tiene en cuenta que describe a las personas sanas con una <<mayor identificacin con la especie humana>> y <<un cambio (los clnicos diran una mejora) en las relaciones interpersonales>>. Tambin se ha criticado la cognicin y los valores del ser de Maslow, aunque se reconoce que permanece como una alternativa refrescante ante el actual relativismo rampante (Elliot, R., 1997). Considera Johnson (citado en Christopher, J. C., 1999) que la exaltacin del significado positivo de la autorrealizacin puede estar acompaada por un sentido personal de exaltacin de la responsabilidad y una propensin excesiva a la culpa, la recriminacin y la duda en s mismo. Pero la aceptacin de s mismo, como primer paso hacia el autoapoyo, forma parte del propio proceso de autorrealizacin. Por otra parte OConnor (1998) presenta la <<teora de la gestin del terror>> de DeNeve y otros, como contraria al punto de vista de Frankl de que la felicidad es consecuencia de encontrar un significado en la vida. Segn la citada teora, las habilidades cognitivas conducen eventualmente a los seres humanos a contemplar la fragilidad, crueldad y potencial falta de significado de la vida. La gente, por tanto, se consagra a actividades culturales como un medio de reducir el terror producido por profundas ansiedades existenciales. Esto podra ser cierto, en personalidades dependientes e inmaduras, no en aquellas que presentan las caractersticas de autonoma, intencionalidad y significado de las personas en proceso de autorrealizacin.
2.1.3.2. En el mbito del desarrollo de la personalidad y del s-mismo
Si la autorrealizacin es una metfora del funcionamiento humano ptimo (Mittelman, W., 1994), las cualidades de carcter que presentan los sujetos estudiados por Maslow no son necesariamente idnticas a las del funcionamiento humano ptimo. Depende, pues, de qu signifique <<funcionamiento humano ptimo>>, aunque Tobacyk (1994) considera que los de Maslow son los primeros pasos en el estudio de este funcionamiento ptimo, que posteriormente ha sido desarrollado, entre otros, por Waterman (1982; 1984; 1990; 1993) y por la <<psicologa positiva>> (Seligman, M. E. P. y Csikszentmihalyi, M., 2000). Ante la consideracin de que la meta planificada de la autorrealizacin frustra un 102
modo de vida espontneo (Daniels, M., 1988), el propio Maslow (1991) describe la espontaneidad, sencillez y naturalidad, as como la falta de artificialidad y afn de notoriedad, como una de las 18 caractersticas de los seres humanos autorrealizados. Y Rogers (1996) describe el final del proceso de cambio, entre otras caractersticas, como <<vivir de manera libre y permisiva>>. Para A. Ellis (1991) la bsqueda de formas de vida ms espontneas es una de las principales metas de la autorrealizacin. Desde posiciones sociopolticas A. Aron inici la crtica a Maslow por proponer la autorrealizacin como el camino hacia la buena sociedad (Magen, Z., 1998). Se le acusa desde entonces a la teora de la autorrealizacin de la <<ideologizacin>> del self, del individualismo del sueo americano, y de realizarse en un vaco socioeconmico (Prilleltensky, I., 1992; Daniels, M., 1988): La autorrealizacin es demasiado individualista, autorreferente e indulgente (Daniels, M., 1988; Friedman, M., 1992) y la posibilidad de que las personas autorrealizadas pueden ser de manera innata superiores a otras, como Maslow sugiere en su diario personal, puede darles un carcter de casta elitista (Miller, C., 1991). A. Aron critica que Maslow dirija su confianza hacia el individuo ms que hacia la comunidad, hacia lo privado ms que hacia lo pblico, hacia la vida interior ms que a la vida exterior que conduce hacia la sociedad y los dems (Magen, Z., 1998). Friedman (1992) considera la autonoma del s mismo como responsable en parte del narcisismo autoobservante de los setenta en USA, y desde posiciones transculturales se ha criticado tambin que la personalidad individualista y autnoma de Maslow no sera considerada sana en culturas ms comunitarias como la japonesa. Se critica la creencia de que la expresin de s mismo y la autorrealizacin puede darse en un vaco socioeconmico, ya que esta creencia soporta el statu quo y un capitalismo humanista que no afecta a los fundamentos de la situacin. Tambin se critica la creencia de que si somos mejores individuos esto producir cambios en la estructura de la sociedad (Prilleltensky, I., 1992), y este deseo de autorrealizacin es considerado como un extravagante optimismo propio de una <<psicologa de clase para familias de clase media alta>>. En esta lnea, se hace referencia a que el enfoque de la psicologa y educacin humanistas (Bell, L. y Schniedewind, N., 1989; Groeben, N., 1994; Goi, A., 1996; Prilleltensky, I., 1992), no ofrece una perspectiva social, la atencin a los factores psicolgicos oscurece la importancia de la realidad social, y se omite la necesidad del anlisis de las diferencias de poder, de la discriminacin institucional, y del sistema econmico nacional e internacional. El enfoque feminista podra incluir la teora de la autorrealizacin de Maslow en la 103
tradicin masculina que sobrevalora nuestra cultura de la independencia sobre la interdependencia (Elliot, R., 1997). Ciertamente, el aspecto social es considerado en la perspectiva humanista como la dimensin social de la manifestacin del s mismo. Pero, aunque Maslow considera la autonoma y una relativa independencia del entorno, como un valor central, considera tambin, que las personas autorrealizadas estn motivadas por objetivos altruistas, no personales, y estn interesadas en la sociedad por los valores universales del Ser, el amor del ser frente al amor de deficiencia. Y la insensibilidad a las necesidades e intereses de otros que se atribuye a la teora de la autorrealizacin, se contradice con los estudios de Maslow (1991) en los que se describe a las personas autorrealizadas como poseedoras de un sentimiento de humanidad y un deseo genuino de contribucin a la especie humana. En el contexto de los valores, Maslow (1993) relaciona la autorrealizacin con el amor-B, y quienes lo manifiestan estn ms dispuestos a ayudar a otros en su autorrealizacin, son ms altruistas, generosos y alentadores. Jung (1971), por su parte, llama la atencin sobre la pretensin de que una reglamentacin paritaria de la vida basndose en los ingresos, es decir en lo externo, pueda lograr una ms igual distribucin de la dicha, <<para quienes las mximas posibilidades vitales residen en lo ntimo>>. Adems es conocida la aportacin de la psicologa junguiana a la Conciencia Femenina, por autoras como Marion Woodman, Jean Shinoda Bolen, June Singer, Polly Young-Eisendrath, etc. (Zweig, C., 1993). Por otra parte, el concepto de autonoma ha sido presentado a menudo como antagnico de la relacin y la comunidad, ya que algunas teoras asimilan este concepto de autonoma al de individualismo e independencia, lo cual implica poca relacin. Pero la autonoma no se refiere a ser independiente, desapegado o egosta, sino ms bien al sentimiento de volicin que puede acompaar cualquier acto, el derecho a concebirse a s mismo de la manera que uno elija (Marina, J. A., 1997), tanto dependiente o independiente, colectivista o individualista. Adems, la autonoma es compatible, e incluso se realiza a travs de vinculaciones profundas (Marina, J. A., 2000b). As se ha comprobado que hay ms relacin entre la autonoma y el colectivismo que entre la autonoma y las actitudes individualistas (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000). Y se ha encontrado una conexin positiva entre la relacin con los padres y la autonoma de los adolescentes (Ryan, R. M. & Lynch, J. H., 1989). Por otra parte, el bienestar ltimo, <<satori>>, tal y como se concibe en el Budismo Zen japons, parece similar al estado de autorrealizacin en su nfasis en la apertura a la experiencia, la conducta no motivada por la deficiencia y la transcendencia de la dualidad, lo cual hace pensar en la 104
autorrealizacin como independiente de la cultura (Heylighen, F., 1992). Se ha comprobado empricamente que la autorrealizacin segn las medidas del POI (Personal Orientation Inventory) de Shostron (1966-1974) estn relacionados positivamente con la conducta de ayuda (Waterman, A. S., 1981). Y las descripciones obtenidas por Maslow (1990; 1993) sobre la cognicin-B en los momentos ms altos de la experiencia de vida, son similares a los obtenidos por Csikszentmihalyi (1997) respecto al estado cognitivo-afectivo de las actividades autotlicas, cuyo fin termina en ellas mismas (Waterman, A. S., 1990). Fromm (1977) con su crtica del individuo y de la sociedad moderna, sus estudios sobre la vinculacin dialctica entre las condiciones socioeconmicas y los factores caracteriolgicos y la formacin de la personalidad autoritaria, propone un individuo con una orientacin productiva de trabajo creativo, amor y pensamiento racional. Tambin hay que tener en cuenta que la actividad creativa permite a los seres humanos estar en el mundo, amar para superar su aislamiento sin perder su individualidad (Groeben, N., 1994), y que debemos movernos ms all del criticismo social hacia la emergencia de una sociedad que sea verdaderamente justa, productiva e interdependiente (Waterman, A. S., 1981). Giddens (citado en Soldevilla, C., 1998) propone desde las teoras psicodinmicas actuales, la autorrealizacin en un modelo interactivo de <<intimidad como democracia>>.
2.1.3.3. En el mbito de la ontologa, epistemologa y metodologa
Maslow (1993) considera que la gente tiene un <<s mismo real>> esencial que puede ser descubierto y actualizado. Hay en Maslow una base natural universal para la tica basada en la autorrealizacin y los valores del ser, al mismo tiempo que acepta una visin de mltiples perspectivas de la naturaleza. Pero la cognicin del ser basada en la apreciacin de los objetos como un fin en s mismos ha sido ignorada por la psicologa y criticada por estrecha y simplista (Elliot, R., 1997). Se han realizado crticas en relacin a este realismo ontolgico de Maslow, considerando el s mismo real <<biolgico>> como pasado de moda (Elliot, R., 1997) y restrictivo (Daniels, M., 1988). Maslow y Rogers no criticaron la ciencia en s, nos recuerda J. M. Gondra (1986), sino el modelo basado en el positivismo lgico. Pero Daniels (1988) considera que Maslow confunde el proyecto de autorrealizacin con un objeto de las ciencias naturales adoptando metforas biolgicas y mtodos empricos. Maslow cree en el progreso y la racionalidad, en la posibilidad de una verdad fundacional, la cognicin del ser, y en el potencial de la ciencia para descubrir la naturaleza esencial de base biolgica. Dice Rogers (1996) que <<... la esencia ms ntima de la naturaleza humana, los
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estratos ms profundos de su personalidad, la base de su <naturaleza animal> son positivos,...>>. Rogers es tambin inmanentista cuando considera los valores como un mecanismo organsmico, y <<en lugar de un sistema de valores universales impuestos>> propone una <<forma de orientaciones de valor caractersticos para todo el gnero humano, como resultan del contexto experiencial de cada organismo humano>>. Adems, la percepcin del ser es verdica y est relacionada con la percepcin emptica del terapeuta. Se critica que Maslow no lleg a establecer una estructura conceptual integrada (Heylighen, F., 1992) ya que sus escritos se consideran heterogneos y su eclecticismo confuso y contradictorio. Se critica tambin la estrategia de muestreo empleada por Maslow, ya que el estudio se realiz entre personas que se definan a s mismas como autorrealizadas (Elliot, R., 1997). Por otra parte, Daniels (1988) se lamenta de la carencia de un vlido y aceptado sistema de constructos sobre la autorrealizacin, que algunos autores consideran en el caso de Maslow como vagos, equvocos e inestables, y Seeman (1988) plantea la limitacin de que el concepto de autorrealizacin es demasiado general, molar y abstracto para ser verificado empricamente. Pero hay varios tests que miden la autorrealizacin (Zuazua, A., 1996) y el temprano criticismo de Maslow a los mtodos cientficos tradicionales prefigura el florecimiento de los actuales mtodos sistemticos cualitativos de investigacin (Elliot, R., 1997). Adems, es preferible utilizar mtodos de investigacin primitivos para problemas fundamentales como las condiciones del bienestar humano, que constreirse a observaciones tcnicamente sofisticadas acerca de asuntos menores (Heylighen, F., 1992). Se critica que Maslow en sus escritos sobre la autorrealizacin unas veces la sita en el contexto de la psicologa transpersonal y otras veces lo reduce a la biologa (Miller, C., 1991). Y para Ellis (1991; 1996), que se adscribe a un humanismo secular, no hay evidencias de que los seres humanos trasciendan verdaderamente su humanidad y desarrollen un s mismo transpersonal, trascendental o superhumano, ni tampoco que tengan poderes superhumanos ni un estado de conciencia mejor. Pero, Maslow y Jung piensan que mucha de la experiencia humana es inefable y no puede ser puesta en lenguaje en absoluto. Y Rogers (1987) basndose en Capra, Prigogine y Gendlin, plantea <<direcciones nuevas y ms espirituales en la evolucin humana>> basadas en la tendencia direccional formativa del universo hacia un mayor orden, complejidad y capacidad de interrelacin. Frankl (1999) considera que la autorrealizacin no puede ser el ltimo propsito o meta final de la vida. Al igual que la verdad u otra condicin subjetiva como el placer o la felicidad, no puede alcanzarse persiguindola directamente. Al esforzarse en descubrir el 106
significado y el valor en la vida uno puede encontrar la plenitud como subproducto (Das, A. J., 1998). El propio Maslow (1991) se muestra de acuerdo con Frankl al indicar que las personas autorrealizadas son altruistas y entregadas, autotrascendentes y sociales, y casi siempre tienen una misin en la vida, una tarea a la que estn dedicados ms all de s mismos (Phillips, W. M., y otros, 1974) En el fondo de estas cuestiones hay varios problemas, que ya enunci Erikson (1992) cuando deca al referirse a la identidad, que se eluden las implicaciones menos manejables, pero, con frecuencia, las ms vitales : 1) El problema de la psicologa del Yo y la psicologa del Mismo, de la frontera existente entre las psicologas de lo consciente y las psicologas que consideran tambin lo inconsciente. 2) El problema de diferenciar el nivel de la autorrealizacin que es un estadio de desarrollo personal y el de la autotrascendencia que es un estadio transpersonal, que se consideran ambos como estadios blandos de las formas ms altas de desarrollo. 3) El problema de una visin sobre la totalidad del ser humano, que Maslow resuelve con el paradigma de las <<experiencias cumbre>> en la confluencia de la experiencia, el ser, y el deber ser; Rogers con la congruencia entre la autorrealizacin de s mismo y la actualizacin del organismo; y Jung con un proceso de individuacin lleno de contradicciones y paradojas hacia la integracin del inconsciente individual y colectivo. 4) La carta de naturaleza de la nueva <<psicologa positiva>>, que se acerca a los presupuestos de la psicologa humanistaexistencial aunque sin abarcar la complejidad que implica la teora de la autorrealizacin.
2.2. AUTORREALIZACIN COMO META Y COMO PROCESO 2.2.1. Autorrealizacin como meta: eudemonismo, destino, vocacin y mito personal
<<Si la felicidad consiste en virtuosa actividad, debe ser la actividad de la ms elevada virtud o, en otras palabras, de la mejor parte de nuestra naturaleza>> Aristteles
2.2.1.1. El bien ltimo: teleologa y eudemonismo
Existe un recelo hacia concepciones sustantivas de la vida buena, hacia estmulos ilustrados de un ideal virtuoso, que no acepta la autorrealizacin como causa final, fin o meta (Mittelman, W., 1994). Hay un rechazo de la tradicin aristotlica o teleolgica. Puede considerarse ste recelo como parte de un clima contemporneo ms general ante las nociones llamadas metafsicas como la verdad, la racionalidad y el significado (Cooke, M., 1994). Y desde el relativismo subjetivista se considera que el desarrollo personal es multidimensional,
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y se enfrenta al concepto de autorrealizacin que es holstico, unitario ms que unidimensional y en cierto sentido universal (Daniels, M., 1988). Tambin el emotivismo racionalizante, enraizado en la cultura liberal individual, hace que las premisas rivales sean meras afirmaciones de preferencias, lo cual impide un acuerdo racional sobre la manera de alcanzar un consenso moral. As, ante el dilema de MacIntyre, Nietzsche o Aristteles, se reivindica (Tobacyk, J. J., 1994) que deberamos estar abiertos al valor explicativo potencial de constructos no probados de causas finales, tales como sistemas de creencias, ideales y metas. Y esto es as, porque una teora psicolgica tiene una influencia social, ya que las concepciones sobre la naturaleza humana, la imagen que tenemos sobre nosotros mismos, puede influir en lo que la gente se va convertir, por lo que una psicologa que reduzca a los seres humanos a autmatas debe ser rechazada como degradante (Marina, J. A., 1997; 2000c). Pero, la psicologa actual est dando una visin determinista del ser humano, la concepcin mecanicista de la <<ingeniera motivacional>>, y no propone una teora unificada del ser humano, del sujeto. Por tanto, frente al emotivismo liberal, el relativismo postmoderno (Daniels, M., 1988), y el mecanicismo psicolgico, que impiden un consenso moral en torno a un ideal humano, la tradicin teleolgica, que se refiere a asunciones respecto al bien ltimo o propsito esencial de la persona, puede proveer una alternativa racional y viable que permita responder a cuestiones que constituyen la virtud y la buena vida personal. Es pues legtimo clarificar el significado de la autorrealizacin desde una perspectiva teleolgica, que constituye para algunos una ideologa personal ms que un seco conjunto de proposiciones acadmicas (Daniels, M., 1988). Por otra parte, en los procesos biolgicos todo parece ocurrir como si el desarrollo hacia la forma adulta fuese determinado por el estado final tanto como por el estado previo (Atlan, H., 1989). El propio psicoanlisis de Freud era de naturaleza evolutiva, ya que la clave de la evolucin es que va a algn lugar concreto. Piaget tambin manifiesta que el proceso de desarrollo solo puede entenderse a la vista de la estructura que existe al principio y las estructuras hacia las que se evolucionar. La teleologa concibe los acontecimientos dirigidos hacia una meta, existe un propsito (Hillman, J., 1998). Algo tira de nosotros hacia un objetivo. El telos, el fin (Ferrater, J., 1998), da valor a lo que sucede al considerar que cada suceso tiene una finalidad, hay una razn en todo lo que ocurre, una intencin, un propsito. Si la causalidad determinista empuja desde atrs, desde el pasado, el finalismo o teleologismo sostiene que cada uno de nosotros, como el mismo cosmos, se mueve hacia un objetivo ltimo. Difiere del 108
fatalismo que considera que cualquier cosa que suceda en nuestra vida se dirige hacia una meta distante y brumosa. Aristteles en la tica a Nicmaco establece que el ms alto de todos los bienes alcanzables por la accin humana es la felicidad, <<eudaimona>>. Sin embargo, por un lado hay discrepancias a la hora de determinar en qu consiste la felicidad (Cortina, A., 1996) y por otro, Waterman (1984) argumenta que esta traduccin sugiere una equivalencia entre eudemonismo y hedonismo, lo cual es contrario a la distincin que hicieron los griegos entre la gratificacin de los rectos deseos y los deseos errneos. Weber ya ve la diferencia cuando critica la lgica hedonista propia del utilitarismo, el gozador cuya patologa es la del <<hedonista sin corazn>> (citado en Soldevilla, C., 1998). Aunque el hedonismo moderno, el hedonismo autntico, intenta distinguirse del hedonismo consumista, al dotarse de sentimientos sociales de simpata (Cortina, A., 1996). Desde una perspectiva psicolgica, los esfuerzos para el desarrollo de los talentos individuales y los ms amplios propsitos en la vida, por unos caminos ticamente justificables, estn acompaados de unas condiciones distintivas subjetivas, afectivas, que estn relacionadas con, pero que son distinguibles de, la felicidad en el sentido hedonista del trmino (Waterman, A. S., 1990). El eudemonismo se refiere a los esfuerzos de una persona para reconocer y vivir de acuerdo con el <<s mismo verdadero>> o daimon.
2.2.1.2. Una dinmica interna: destino y daimon

<<Lo que no se hace consciente se manifiesta en nuestras vidas como destino>> C. G. Jung
Uno de los contenidos de la definicin de Maslow (1993) de la autorrealizacin es el de <<cumplimiento de la misin (o llamada, destino, vocacin)>>. Algo parece llamarnos, la llamada del destino, el tema romntico de los grandes ideales como el mito, y las grandes palabras como <<visin>>, <<vocacin>> (Hillman, J., 1998). Desde este punto de vista el desarrollo tiene sentido cuando revela una faceta de la imagen original; la persona no es un proceso o un desarrollo, sino esa imagen esencial que se desarrolla, si es que lo hace. La dicha, la bonheur (<<el buen augurio>>), happiness (de hap, <<suerte>>), la griega eudaimona (<<el buen demonio>>), hacen referencia a la suerte, a la buenaventura, al hado (Marina, J. A. y Lpez, M., 1999). Conceptos que nos sitan ante la fuerza enigmtica de la vida humana: la llamada del genio romano (genio es <<el que engendra>>), el daimon griego, el ngel de la guarda cristiano, la Dama de la Suerte o Fortuna, el espritu, el alma libre, el alma animal, el hlito anmico; la vocacin o llamada, el sino, el carcter, el destino, el hado, la visin.
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El Daimon, que puede representar a todos estos conceptos, no acta tanto como una gua personal, con una direccin segura a largo plazo, sino como un estilo en movimiento, una dinmica interna que produce la sensacin de que existe un telos, un objetivo en cada ocasin (Hillman, J., 1998). Pero no podemos saber con exactitud a qu nos referimos porque su naturaleza permanece a oscuras y se revela principalmente en indicios, susurros y los impulsos y excentricidades repentinos que trastornan la vida. Desde un punto de vista psicolgico, el daimon est constituido por aquellos procesos, intuitivos y racionales, por medio de los cuales las potencialidades son reconocidas y llegan a alcanzar el status de metas personales a actualizar (Waterman, A S., 1990). Desde esta perspectiva, eudaimona significa <<sentimiento que acompaa comportamiento en direccin a, y consistente con, el verdadero potencial>>. El Daimon por tanto un ideal, en el sentido de una excelencia, una perfeccin hacia la que uno esfuerza, y que da direccin y significado a la vida de uno, siendo la eudaimona el es se la
realizacin del verdadero potencial, la vocacin ms que la felicidad (Waterman, A. S., 1984; 1993). El concepto de daimon ha sido discutido por R. May (citado en Waterman, A. S., 1981), y la investigacin de la identidad de Erikson refleja el esfuerzo por identificar estos potenciales, que por medio de su expresin puede dar propsito y significado a la vida. Pero, las potencialidades no son observables (Waterman, A. S., 1990), y el daimon no puede ser evaluado directamente por procedimientos empricos, pero s de manera indirecta utilizando el concepto psicolgico de aptitud o talento latente, ya que las aptitudes son observables y por lo tanto son predictores de los potenciales personales. Pero, esta tarea de reconocer y encontrar la expresin del potencial personal puede ser estresante, ya que supone conocer las fortalezas, pero tambin las debilidades o lmites de las capacidades, y requiere rendirse a las fantasas de omnipotencia. Es la anttesis del narcisismo ya que la aceptacin de s mismo no se consigue sin costos (Waterman, A. S., 1981). Es el amor al destino, el concepto de Nietzsche de amor fati, ver como algo bello lo que es necesario en las cosas, la armona entre los <<requerimientos internos>> y los <<requerimientos externos>>, o entre <<el quiero>> y <<el debo>>, de las personas autorrealizadas o la confluencia del <<ser>> y el <<deber ser>> de las experiencias cumbre (Maslow, A., 1993), o <<el vector ms econmico en relacin con todos los estmulos externos e internos>> de Rogers (Csikszentmihalyi, M., (1998).
2.2.1.3. Un programa vital: la <<llamada>> o vocacin

<<...el hombre no puede tener ms que una vida autntica, la reclamada por su vocacin>> J. Ortega y Gasset
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El concepto de vocacin nos remite a algo ms que una simple profesin, ya que sugiere una llamada, un camino, una tarea vital a cumplir. Segn Ortega, es la fidelidad al <<yo insobornable>>, el fondo de la vida humana, el designio o programa vital en el curso del cual la vida llega a ser lo que <<autnticamente es>> (Ferrater, J., 1998). La vocacin es inherente, es una potencialidad innata, una impronta vital, un s mismo primario que en correspondencia con el entorno, se desarrolla construyndose socialmente (Bogart, G., 1995). Este s-mismo, tal y como Jung lo considera, es diferente del s mismo o ego psicoanaltico, que se refiere a la personalidad emprica. En Jung la vocacin debe ser descubierta y emerge en la conciencia en forma de arquetipos, como revelacin de un destino personal modelado, en un universo ordenado y con un lugar destinado en l. Para Jung la vocacin es un principio integrador que se refiere a un proyecto de vida, y una faceta central de la narrativa, de la historia unificadora que construye una persona para dar sentido a su historia personal y que es central en nuestra identidad. La vocacin es tambin una forma particular o un aspecto del mito personal, de un relato que dirige temas existenciales bsicos y que tiene consecuencias comportamentales (Bogart, G., 1995). El sentido de la vocacin deriva de un acto de interpretacin de s mismo y refleja un sentimiento subjetivo de que nuestras vidas y acciones estn guiadas por, y en algn sentido son, el destino personal modelado. Reconocer la vocacin como un hecho fundamental de la existencia humana y alinear la vida con ella, supone adquirir el sentido comn necesario para darse cuenta de que los accidentes pertenecen a la pauta de la imagen, le son necesarios y ayudan a realizarla (Hillman, J., 1998). La vocacin es revelada a travs de experiencias que pueden ser consideradas como espirituales o trascendentales, y se caracteriza por la
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conviccin firme acerca del lugar en el universo, del propsito definido social y subjetivamente y de la misin en la vida (Bogart, G., 1995). Estas experiencias son evidentes por su profundo impacto en nosotros, por el sentimiento de que algo largamente buscado ha sido descubierto ahora o recordado, o un sentimiento interno de estar alineado con la verdadera naturaleza. La vocacin se percibe mediante (Bogart, G., 1995; Feinstein, D. y Krippner, S., 1989): 1) la bsqueda de la visin, en forma de una iniciacin interna y personalizada; 2) los sueos y rituales; 3) fenmenos de voz interior como comunicacin intrapsquica, que provee una certeza interna, o un sentimiento de <<tirn>> o <<llamada>>; 4) sucesos sincrnicos o coincidencias significativas que parecen dar direccin, gua y comprensin; 5) mtodos oraculares como la astrologa, Tarot, I Ching, considerados no como mtodos predictivos sino como un lenguaje simblico; y 6) la construccin deliberada de mitos personales.
2.2.1.4. Una aventura heroica: el mito personal

<<Pero cul es, pues, tu mito, el mito en que t vives?>> C. G. Jung
Un mito es un producto de la cultura, un significado compartido, y referirse al mito es referirse a la sociedad misma, a sus valores, sus costumbres, su modo de vida. El mito apunta a un modelo de adaptacin psicosocial, realizando una funcin de sostn de la cultura (Bond, D. S., 1995). Cada sociedad, cada moral, propone su modelo de <<triunfo>>, de vida lograda. Para la investigacin etnogrfica los mitos responden a una forma de pensamiento que se sirve de una lgica distinta a la del pensamiento racional, pero no por ello inferior, sino distinta. Y la variedad de mitos refleja una tendencia a estructurar la existencia humana en una forma narrativa teleolgica. Desde esta perspectiva narrativa de la vida humana, el mito, siguiendo a Campbell (1993), es la aventura heroica para alcanzar el bien remontando todos los obstculos. De acuerdo con Feinstein y Krippner (1989) mientras muchos mitos colectivos han perdido su poder de informar y guiar las vidas humanas, los individuos modernos pueden ahora definir su propio mito personal. Segn Campbell los mitos personales dirigen cuestiones de identidad, direccin y propsito y plenifican las cuatro funciones tradicionales de los mitos: explicar el mundo, guiar el desarrollo individual a travs de los estadios de una vida con significado, proveer un fundamento para plenificar las relaciones sociales, y dirigir
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los anhelos espirituales de los individuos y la necesidad de un sentido de perspectiva csmica. Desde la perspectiva junguiana todo lo que est en el inconsciente quiere llegar a ser acontecimiento. Para el simbolismo de Jung (1993a), los mitos obedecen a necesidades psicolgicas de las personas, de forma que las emociones ms profundas se proyectan al exterior en creaciones imaginarias, construidas sobre estructuras bsicas, los arquetipos. Para Jung, la respuesta al sinsentido de la vida es un mito que el hombre crea para responder a lo que no tiene respuesta (Jaffe, A. 1995). Este mito es el grado de transicin inevitable e imprescindible entre el inconsciente y el conocimiento (Jung, C. G. 1996). Para Jung, por tanto, el verdadero desarrollo no se encuentra en una ideologa individual, sino en el descubrimiento del propio <<mito personal>>. A nivel personal, lo que algunos psicoanalistas han llamado el eje ego-s mismo, es la relacin de la personalidad real con la personalidad potencial. Pero como tal, el potencial no se elige conscientemente, sino que se percibe subjetivamente y surge en la forma de un mito personal. En este marco, la teora de la autorrealizacin parece ms una ideologa personal de vida, o un mito, un lenguaje simblico que expresa el desarrollo humano y que capacita a las personas para dar un sentido a su existencia. Este mito puede esbozar la meta, la direccin futura, anticipar las trampas y peligros, describir las virtudes necesarias para superar la adversidad (Daniels, M., 1988). A. Ortiz-Oss (1986) realiza una aportacin crtica cuando considera que <<frente a la cultura de signo burgus-individualista>>, la tradicional cultura popular nos ofrece en su lenguaje mitosimblico una articulacin de la experiencia del hombre en el mundo, y ofrece <<nuestra reprimida experiencia antropolgica del sentido>>. Pero se trata de una cultura marginal, oral, hertica y sumergida, <<cuyo Inconsciente es visto desdeosamente por la Consciencia dominante>>. Desde un perspectiva evolutiva, cuando surge la conciencia operacional formal, sta niega activamente la visin mtica del mundo, que fue generado cuando nicamente eran posible las operaciones concretas. Por tanto, el valor de un planteamiento mitolgico es que puede ayudarnos a los seres racionales actuales, a tomar contacto con nuestras races, nuestros cimientos, algunas capas arqueolgicas de nuestra conciencia actual. Esta es la postura dual de Jung ante los arquetipos (Wilber, K., 1996): es totalmente necesario contactar y estar en trminos amistosos con ellos, pero finalmente es necesario diferenciarse e individuarse de ellos, quitarles el poder que tienen sobre nosotros. Para Daniels (1988) el concepto de autorrealizacin es inequvocamente liberador como mito de desarrollo ya que sugiere que la ltima realizacin puede alcanzarse indirectamente, es decir, trascendiendo el inters egosta a travs del amor B, la 113
metamotivacin, y el compromiso en una tarea impersonal o trabajo que contribuye al bienestar humano.
2.2.2. La autorrealizacin como devenir: <<darse cuenta>>, presencia, actitud mental alerta, conducta expresiva y flujo
<<Sujeta bien el tiempo! Protgelo, viglalo, cada hora, cada minuto. Si no lo tienes en cuenta se desvanece. [...]
Considera sagrado cada momento. Dale a cada uno claridad y significado, a cada uno el peso de tu atencin, a cada uno su verdadero y merecido logro.>> T. Mann
La idea de una autorrealizacin en la vida diaria que se manifiesta en experiencias de expresividad personal, flujo, vivencia, estado mental alerta y presencia, se puede ampliar a una poblacin superior a la de la muestra de personas autorrealizadas de Maslow, compuesta de ejemplares salientes, o a las actitudes ejemplares de autorrealizacin del Personal Orientation Inventory de Shostron (Zuazua, A., 1996). Rogers, a diferencia de Maslow y Bhler, para los que la autorrealizacin representa ms bien un <<punto>> o <<estado final>>, concibe la autorrealizacin, la <<vida buena>>, como un proceso del devenir o proceso de desarrollo (process of becoming), y no como punto final en la vida del hombre que alcanza, si lo hace, hacia el final de su vida. El punto de referencia para Rogers es siempre la vivencia y la experiencia de la situacin presente. Y la psicoterapia guestalt considera que la autoconciencia (awareness) o darse cuenta, y mantenerse en el <<aqu y ahora>> es el camino de la autorrealizacin (Quitmann, H., 1989). Tanto Perls como Cohn consideran que el <<aqu y ahora>>, la prioridad del <<cmo>> frente al <<por qu>>, el instante de la experiencia presente, decide sobre la importancia del pasado o del futuro. Cohn, como terapeuta de la vivencia, se interesa en primer lugar por formas de comportamiento y sentimientos inmediatos y momentneos, su objetivo principal no es la elaboracin de asuntos sin resolver del pasado, sino el cambio en el presente (Quitmann, H., 1989). La experiencia interna, mis ritmos internos, el tiempo interno profundamente personal e individual y la experiencia externa, los roles sociales, mi identidad social, se relacionan por medio de la conciencia, que facilita la relacin entre el mundo interno y externo y puede enraizar a la persona en la presencia (Melucci, A., 1998). Esta capacidad de estar presente en el proceso, la presencia de Bugental, no es una capacidad espontnea sino una cualidad paradjica: es una experiencia inmediata que necesita una profunda actitud reflexiva, algo a construir, aprendido y ajustado a lo largo de la vida.
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El concepto de presencia plena (mindfulness), que tiene su origen en la psicologa oriental y la prctica meditativa (Martin, J. R., 1997), es un estado de libertad psicolgica que ocurre cuando la atencin permanece tranquila y flexible, sin apego a ningn punto de vista particular. Esta libertad psicolgica est presente en varios propuestas tales como el s mismo observador, la desautomatizacin, el descentramiento, el no apego, la orientacin a la tarea, y la mente alerta (mindfullness) de Langer.. Si la actividad, la conducta de funcionamiento, est orientada hacia el logro de resultados, es probable que predominen preguntas de estilo de puedo? o qu pasa si no puedo hacerlo?, generando una preocupacin y ansiedad por el xito o fracaso de la actividad, mientras estamos desatentos a la situacin inmediata. Tambin la preocupacin por el resultado nos puede hacer actuar automticamente y resulta difcil tener una actitud mental alerta. En cambio, si la atencin se centra en el proceso, la pregunta es cmo puedo hacerlo?, y la atencin se dirige a definir los pasos necesarios para realizarlo. La actitud alerta de Langer (1990) es una orientacin hacia el proceso que se caracteriza por: 1) la creacin de nuevas categoras; 2) la apertura con respecto a la informacin nueva; y 3) la conciencia de la existencia de ms de una perspectiva. Maslow (1991) diferenciaba entre esforzarse (hacer, funcionar, procurar, intentar, lograr, utilizar) y ser-llegar-a-ser (existir, expresar, crecer, autorrealizarse). Desde la teora de la autorrealizacin de Maslow podemos considerar dos gradientes paralelos relacionados con la conducta expresiva: a) uno para una escala de motivacin desde la motivacin intrnseca leve hasta la autorrealizacin, y b) otro para la escala de experiencias cognitivo-afectivas desde el leve compromiso a travs del flujo hasta la experiencia cumbre. Cuando se disfruta en la realizacin de la tarea por su novedad o porque se experimenta dominio sobre ella, y la persona se siente absorbida por la naturaleza de la tarea, altamente gratificante, Csikszentmihalyi (1997) identifica esta actividad como <<autotlica>>, es decir, cuyo fin termina en ellas mismas. Es la experiencia de flujo que ya es descrita por adolescentes y se considera que fomenta el crecimiento de la personalidad.
2.3. MOTIVACIN, VALORES E IDENTIDAD EN EL PROCESO DE AUTORREALIZACION 2.3.1. La motivacin como potencialidad funcional
<<Lo que los humanos pueden ser, es lo que deben ser>> A. Maslow
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Maslow (1991) considera que los seres humanos deben ser autnticos con su propia naturaleza, <<llegar a ser todo lo que uno es capaz de llegar a ser>>, y las capacidades exigen ser usadas, por lo que, para Maslow (1993) son tambin necesidades, de ah que considere la realizacin de las capacidades, del potencial, como una necesidad. Las actividades que promuevan los propios potenciales y capacidades, sern experimentadas como personalmente expresivas y, por tanto, sern ms intrnsecamente motivadoras. Sern tambin ms valoradas, ya que son ms esenciales a los propsitos en la vida (o misin, llamada, etc.). Aunque, afirma Waterman (1990), que conceptos tales como potencialidades y propsito en la vida, no se han prestado fcilmente a definiciones operacionales. La teora de la personalidad de Maslow (1991) se fundamenta en una teora de la motivacin humana basada en una jerarqua de necesidades y en la descripcin de la personalidad autorrealizada que emerge cuando las necesidades anteriores estn satisfechas. La necesidad que est ms activa en el impulso de la conducta depende de dos principios: 1) una necesidad satisfecha deja de estar activa: a mayor satisfaccin menor es la actividad; 2) las necesidades pueden ordenarse en una jerarqua, de tal manera que la necesidad inferior es ms <<urgente>>, en el sentido de que debe ser satisfecha antes de que una necesidad ms alta tome el control. De acuerdo con la teora de la jerarqua de necesidades de Maslow (1991), la autorrealizacin debe pasar por la satisfaccin de las necesidades bsicas, o de deficiencia, que adems de las corporales, son las necesidades de proteccin, seguridad, dependencia, amistad, afecto, amor, respeto, aprecio, aprobacin, dignidad, autorrespeto y libertad (Maslow, A., 1993). Satisfechas estas necesidades bsicas se plantea la necesidad de autorrealizacin, las metanecesidades, la necesidad de crecimiento, de manera que, <<una vez conseguidos estos niveles de necesidad superior [autorrealizacin] y sus correspondientes valores y gustos, se vuelven autnomos, sin depender ya de la gratificacin de las necesidades inferiores>> (Maslow, A., 1991). Esta necesidad de autorrealizacin es fundamentalmente diferente de las previas, ya que stas pueden considerarse como impulsos hacia la reduccin de una deficiencia. Una deficiencia significa que la discrepancia entre el estado actual y el estado de equilibrio acta como sistema de control de la conducta por medio del feedback negativo. La necesidad de autorrealizacin es una necesidad de crecimiento, en el sentido de que la desviacin del estado de equilibrio previo no se reduce sino que aumenta con un feedback positivo, de tal manera que si se desarrollan las capacidades se desea desarrollarlas ms y ms. La necesidad de autorrealizacin puede ser considerada como el sistema energticopropulsor del dinamismo psquico, la <<tendencia intrnseca a desarrollar todas sus potencialidades>> de Rogers, que tiene la doble funcin de conservar la eficiencia de la 116
organizacin organsmica y la de promover el crecimiento y la expansin del organismo (Giordani, B., 1998). Para Nuttin (1982) la necesidad bsica del ser viviente es entrar en relacin funcional con el mundo, mediante: el funcionamiento sensorial y reactivo, el contacto activo de tipo selectivo y social, y la tendencia a producir un efecto. En este dinamismo de funcionamiento, la primera diferenciacin de las necesidades se produce en forma de orientacin hacia el sujeto, por una parte, y hacia el objeto (persona del otro, situacin, accin o suceso), por la otra. Esta diferenciacin sujeto-objeto est en la base de la anttesis introversin-extroversin (Jung, C. G., 1971), origen interno o externo de la conducta personal de Rotter, y sujetos dependientes de campo e independientes de campo de Witkin. Se considera que el patrn tpico del desarrollo individual va desde el funcionamiento dependiente de campo al independiente. La orientacin hacia el sujeto, la realizacin de s mismo, es la base de la actividad de desarrollo personal y la conservacin del individuo (Nuttin, J., 1982). Constituye la disposicin introvertida que elige como decisivas las determinantes subjetivas (Jung, C. G., 1971). El movimiento hacia el sujeto es el dinamismo cuya orientacin general es la conservacin y despliegue ptimo de la personalidad, la tendencia del individuo al funcionamiento ptimo, y que se traduce en esfuerzos por adquirir capacidades y una conducta eficaz. Otras tendencias relacionadas con la orientacin hacia el sujeto, se refieren al mantenimiento de una identidad consistente o congruente, es <<fiel a s mismo>>, y a la autonoma y la autodeterminacin, por la que el hombre prefiere realizar sus propios proyectos y hallar l mismo los medios para hacerlo (Nuttin, J., 1982). Este dinamismo que impulsa al individuo al funcionamiento ptimo y al desarrollo de s mismo debe necesariamente orientarse hacia el objeto, es decir, el contacto social como va de autodesarrollo. El <<psicologismo>> consistira en el desarrollo excesivo en la conciencia del punto de vista introvertido (Jung, C. G., 1971) que no conduce a una vlida aplicacin del factor subjetivo, sino a una artificial subjetivacin de la conciencia. Aunque la mayor parte de la psicologa ortodoxa se basa en un modelo homeosttico, orientado hacia la deficiencia, los seres humanos buscan situaciones que crean y mantienen la tensin, tanto como la reduccin de tensin. Es el caso de la motivacin de logro de McClelland o la necesidad de variadas experiencias de Fiske y Maddi, que pueden ser abarcadas por el concepto de la motivacin de la abundancia.
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2.3.2. Los valores que unifican el Ser y el deber ser

<<El orden econmico se basa en la creencia ms fantica que ha existido: pensar que obteniendo cada vez ms y ms beneficios econmicos los hombres y el mundo estarn a salvo>> J. Berger
Maslow (1993) considera que los valores son impulsos instintivos, que guan las elecciones intuitivamente, y los define en trminos de conductas, haciendo referencia a que la gente sana elige la verdad, la bondad, la belleza, la integracin, la alegra, la vitalidad, la singularidad. Maslow diferencia tambin entre los valores de crecimiento y los valores de deficiencia, y considera que pueden ser descubiertos o creados/construidos, es decir, son biolgica o culturalmente desarrollados. Para Maslow (1990), las verdades eternas, verdad, belleza, bondad, se contemplan y casi coinciden con la lista de caractersticas de las <<experiencias cumbre>>, los momentos de amor maduro, experiencias de parto, momentos de amor paternal y maternal, experiencias de la naturaleza, de la inmensidad, de la mstica, el momento creativo, la comprensin intelectual o teraputica, experiencias sexuales orgsmicas, ciertas formas de hazaas atlticas, y muchas otras. Y estas experiencias-cumbre, tienen unas caractersticas comunes: verdad, belleza, totalidad, trascendencia de la dicotoma, proceso vivo, unicidad, perfeccin, necesidad, plenitud, justicia, orden, simplicidad, riqueza, ausencia de esfuerzo, alegra y autosuficiencia. Esta lista de caractersticas es para Maslow (1990) una lista de valores, <<de la vida buena, de la vida espiritual y de la educacin en el sentido ms amplio>>. Mediante la formulacin de esta concordancia entre experiencia y valor, que se da en las experiencias cumbre, Maslow unifica los contrastes, formulando que Ser, el hecho, el mundo que acontece, el que describimos y percibimos, el mundo que es, llega a ser lo mismo, se convierte en el deber, el valor, el mismo mundo que valoramos y deseamos, el mundo que debe ser, o mejor dicho est llamado a ser. Entendiendo de esta manera el trmino <<deber>> como intrnseco al organismo, como potencialidad real que puede, de hecho, realizarse y no como el <<tener que>> punitivo. As, el camino hacia decisiones ticas y de valor, hacia lo que debe ser, pasa por <<lo que es>>, por el descubrimiento de los hechos, de la verdad, realidad y naturaleza de la propia persona. De tal manera que nuestro ideal por nosotros mismos y nuestra percepcin real de nosotros mismos se acercan, y la percepcin de valores es una consecuencia de la clara percepcin de hechos (Zuazua, A., 1997). Rogers (1987) prefera la nocin de valores innatos, es decir intrnsecos, y acepta los planteamientos de Morris sobre los valores (Aspy, D. N. y Aspy, C. B., 1998), al considerar que guan las preferencias. Rogers muestra inters por los valores concebidos, que expresan la
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preferencia por un objeto simblico, y por los operativos, que son simples preferencias, mientras que los valores objetivos, sean o no deseables, no tenan inters para el. Para Rogers (1987) los valores de <<ms es mejor, ms grande es mejor y ms rpido es mejor>> que hace posibles la tecnologa moderna, tienen como consecuencia la polucin, el hambre y la guerra. Rogers, al igual que Maslow, llam la atencin sobre el cambio de valores y su influencia en la salud. El sentido de la vida es percibido segn Frankl, cuando el ser humano realiza valores en alguna de estas tres dimensiones (Acevedo, G., 1994-96): 1) Valores de creacin (dar): con su aporte al mundo en forma de creacin, trabajo y transformacin. 2) Valores de experiencia (percibir): se realizan a partir de lo que el ser humano recibe gratuitamente del mundo, en forma de vivencia esttica, contemplacin de la naturaleza y a travs del amor. 3) Valores de actitud (ante una circunstancia): corresponden a la postura que el ser humano toma ante la <<trada trgica>> (culpa, sufrimiento [dolor] y muerte). Nuttin (1982) considera que diversas personas se muestran preocupadas por determinados <<valores superiores>>, tales como la autonoma, la autorregulacin y la autodeterminacin, incluso la dignidad personal. Prefieren no funcionar en el mecanismo de refuerzo casi automtico que consiste en procurar las recompensas fciles, y elaboran por s mismos el pro y contra de las alternativas que se le presentan. Aunque tambin advierte Nuttin de que se trata de una va no exenta de peligros, pero, despus de todo, afirma, es la nica de acuerdo a ese modo de funcionamiento que se llama ser humano.
2.3.3. Sujeto e identidad: descubrimiento y construccin

<<La autoidentidad, ..., no es algo que es dado, como un resultado de las continuidades del sistema-de-accin del individuo, sino algo que tiene que ser cotidianamente creado y sostenido en las actividades reflexivas del individuo>> A. Giddens
Maslow (1993) reconoce la interconexin entre el concepto de identidad y el de autorrealizacin, cuando describe las experiencias cumbre como <<experiencias agudas de identidad>>. El concepto terico de identidad fue desarrollado por Erikson (1992) desde una perspectiva psicodinmica de los individuos y de las culturas, por lo que su definicin tiene una gran riqueza asociativa. Blasi y Glodis (1995) consideran que el aspecto central del concepto de identidad de Erikson es la experiencia subjetiva de una naturaleza esencial unificada, de un s mismo esencial. El concepto de identidad nos remite, por tanto, a la singularidad personal, al sujeto nico e irrepetible, nos permite ver a la persona como un todo, y reivindica la conciencia, el alma, el sujeto, frente al lenguaje cuantitativo y causal.
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Pero Marina (1997) considera que la psicologa ha perdido la idea del sujeto para promover una subjetividad descentrada, modular, fragmentada, relacional, <<camalenica>>. Las medidas de la identidad se han ocupado de la relacin de la persona con la ocupacin, las ideas polticas, o los papeles maritales, y no de la persona en relacin consigo misma (Blasi, A. & Glodis, K.,1995). La reduccin del s mismo a esquemas cognitivos, estructuras cognitivas o programas computacionales olvida el s mismo como sujeto. Analizando lo que constituye el s mismo como sujeto, pueden considerarse cuatro dimensiones de la subjetividad (Blasi, A. y Glodis, K., 1995): agencia (agency), individualidad o identidad con uno mismo, unidad entre las acciones del presente, y la conciencia de separacin (otherness). Esta experiencia de identidad es la experiencia que ha sido denominada como el s mismo (self) nuclear, central, esencial, real, verdadero y autntico. En la psicologa humanista-existencial, Horney, May y Rogers, y en lnea con la tradicin neo-Aristotlica, se identifica el s mismo verdadero con la actualizacin de los potenciales objetivos del individuo. Waterman (1984) considera la identidad como una definicin de s mismo claramente delineada, que comprende metas, valores y creencias con las que la persona se siente inequvocamente comprometida, y que son dignas de dar una direccin, propsito y significado a la vida. Y propone dos metforas que reflejan las aproximaciones alternativas a la tarea de formacin de la identidad: descubrimiento y creacin. La metfora del descubrimiento est enraizada en la filosofa eudemonstica que sugiere que el adolescente debe mirar dentro de s mismo, los propsitos por medio de los cuales afirmar sus potencialidades o talentos, dentro de las circunstancias sociales en las que opera. La formacin de identidad es de este modo un proceso de reconocimiento de s mismo que conduce posteriormente a la autorrealizacin (Waterman, A. S., 1984; 1990). El sueo o fantasa, con contenidos inventados y dirigido por motivos inconscientes, que libera tendencias subjetivas sera para Jung (1993) una forma de pensamiento correspondiente a este proceso de descubrimiento. La creacin es una metfora asociada a la filosofa existencial y sugiere que los adolescentes tienen una gama virtualmente ilimitada de posibilidades, entre cada una de las cuales pueden elegir. Por sus propias elecciones los adolescentes traen a la existencia, crean, sus propios propsitos de vida. Aqu la identidad es un proceso de construccin de s mismo (Waterman, A. S., 1984; 1990). Lo que para Jung (1993a), que cita a Freud, caracteriza el pensamiento de vigilia es la progresin, el pensamiento dirigido y adaptado, un pensamiento que sirve para que nos comuniquemos mediante elementos lingsticos y que procura actuar sobre la realidad.
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Sin embargo, hay motivos para preferir la metfora del descubrimiento, ya que los propsitos de vida elegidos de acuerdo con este proceso, son ms consistentes con las habilidades y talentos actuales de las personas, y por tanto ms probable que sean realizables, que si se emplease el proceso de creacin. Sin embargo solamente se llega a alcanzar un sentido del propsito en la vida, cuando las actividades personales expresivas pueden tener su completo doble significado, expresivo de los talentos de uno y expresivo del propsito en la vida de uno (Waterman, A. S., 1984; 1990). Las metas y valores y la conformidad con las ideas de uno, as como las habilidades y actividades expresivas, muestran la unin existente entre la autorrealizacin y el sentido de identidad personal (Waterman, A. S., 1990).
2.4. AUTORREALIZACION Y DESARROLLO
<<La autorrealizacin es un proceso continuo>> A. Maslow.
2.4.1. El proceso de desarrollo de la identidad (self) Desde una perspectiva evolutiva, y a un nivel general, la evolucin es el resultado de una serie de transformaciones, de la autorrealizacin a travs de la autotrascendencia, ya que cada estadio de desarrollo trasciende e incluye, niega y preserva a sus predecesores. Y concretamente, la evolucin es un proceso de interiorizacin progresiva, implcita en la nocin junguiana de individuacin, para quien el mecanismo que transforma la energa psquica es el smbolo (Jung. C. G., 1993) y en la nocin de Piaget del pensamiento como una <<accin internalizada>>. Y el concepto que uno tiene sobre una meta del desarrollo es fundamental, porque contiene las asunciones o presupuestos de la direccin, posibilidades y dinmica del crecimiento humano. Adems, todos los estadios de desarrollo previo se pueden considerar como una aproximacin progresiva hacia este punto, que para cada terico, es el contexto que l cree que no puede ser superado (Wilber, K., 1996): Para Freud, el fin del desarrollo era la organizacin genital y el ego integrado; para Piaget, es el pensamiento formal operacional. En el desarrollo psicolgico existen dos grandes tipos de estructuras u organizaciones fundamentales: 1) Las estructuras bsicas que, una vez emergen, tienden a perdurar como unidades relativamente autnomas a lo largo del desarrollo subsiguiente; aunque queden subsumidas y subordinadas por el estadio superior. Son los modelos estructurales proporcionados por Freud, Jung y Piaget. 2) Las estructuras de transicin, especficas de fase o provisionales, que tienden a ser negadas, disueltas o reemplazadas totalmente por las
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siguientes fases de desarrollo. Son los estadios de desarrollo moral de Kohlberg, ya que un estadio reemplaza al anterior. Dado nuestro inters en sustantivar el prefijo <<auto>>, es la identidad, el s mismo (self), la instancia psicolgica, sistema o estructura, que progresa en el proceso de desarrollo. En una metfora, las estructuras bsicas son los peldaos, siendo el s mismo (self) quien asciende en la escalera. Y en cada uno de estos peldaos, tiene una perspectiva diferente sobre la realidad, y tiene, en consecuencia, una sensacin de identidad, una moralidad, un conjunto de necesidades, etc., diferentes. La teora de estadios del desarrollo del ego de Loevinger (1994), implica a los motivos, el juicio moral, algunos aspectos de la complejidad cognitiva, de la integracin interpersonal y maneras de percibir a uno mismo y a los dems. El s mismo puede identificarse con cada estructura bsica o peldao, pero si crece deber terminar liberndose para identificarse con el peldao superior. Este sistema del s mismo tiene las siguientes caractersticas fundamentales (Wilber, K., 1994): 1) Identificacin: el s mismo es el locus de identificacin de lo que denomina <<yo/mi>>, y se puede distinguir lo que se experimenta como <<yo>>, el s mismo subjetivo, de lo que se experimenta como <<mo>>, el s mismo objetivo. 2) Organizacin: el s mismo es lo que proporciona (o intenta proporcionar) identidad a la mente, es un principio organizador independiente, un marco de referencia que evala las estructuras psquicas subyacentes. 3) Voluntad: el s mismo es el locus de la decisin libre, restringida por los lmites del nivel de adaptacin propio de la estructura bsica en la que se halle. 4) Defensa: El s mismo es el locus de los mecanismos de defensa que son normales, necesarios y cumplen con funciones apropiadas de fase. 5) Metabolismo: Una de las tareas centrales del s mismo es la de <<digerir>> o <<metabolizar>> las experiencias, es decir los diferentes <<objetos>> de la psicologa de las relaciones objetales. 6) Navegacin: El s mismo puede -dentro de ciertos lmites- decidir permanecer en su niel de desarrollo presente o elegir liberarse de el y acceder a otro. Se presenta a continuacin un cuadro de los diferentes estadios de desarrollo segn diferentes teoras que se citarn a lo largo de este trabajo.
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Cuadro 2 Erikson
Confianza desconfianza Autonoma vergenza y duda Iniciativa culpabilidad
Loevinger
contra Presocial Simbitico Impulsivo contra Autoprotector contra Conformista
Sentido del yo Maslow

Fisiolgica Seguridad Pertenencia
Kohlberg
1. Castigo y obediencia 2.Hedonismo instrumental 3. Conformismo. 4. Orden pblico
Piaget
Sensoriomotor Preconceptual Preoperacional Preoperacio-nal intuitivo Operacional concreto Operacional formal Operacional formal Operacional formal Operacional formal
Diligencia contra inferioridad Identidad contra confusin de iden-tidad Intimidad contra aislamiento Productividad contra estancamiento Integridad contra desesperacin
Consciente Individualista Autnomo Integrado
Autoestima Autoestima Autoestima Autorreali-zacin Trascen-dencia
5. Compromiso social 6. Universalismo 6. Universalismo 6. Universalismo 7. Perspectiva csmica
2.4.2. El pensamiento formal y la emergencia del <<ego>>

<<Cogito ergo sum>> R. Descartes
El estadio operacional formal de Piaget (1985) es la primera estructura claramente autorreflexiva e introspectiva, que puede pensar sobre el entorno y tambin sobre el pensamiento y el mundo interno. Se trata tambin de la primera estructura que es capaz de llevar a cabo el razonamiento hipottico deductivo o proposicional, lo cual, entre otras cosas le permite asumir realmente puntos de vista ms plurales y universales, y es relacional y por lo tanto ecolgica, en el sentido que entiende las relaciones mutuas. El estadio operacional formal de Piaget se considera un estadio de resolucin de problemas, adecuado para describir las estructuras cognitivas de los adolescentes y adultos competentes. Cuando surge la conciencia operacional formal (formop), incorpora e incluye las estructuras bsicas del estadio anterior, operacional concreto (conop), sus capacidades de crear reglas, tomar roles, etc., pero niega activamente su visn mtica del mundo. Lo mismo ocurre con el desarrollo moral. El operacional formal mantiene una moralidad postconvencional, pero no puede actuar genuinamente de forma postconvencional o bajo la perspectiva global, y al mismo tiempo desde la perspectiva egocntrica o sociocntrica (Kohlberg, L., 1992). Es un estadio postconvencional, lo que no significa postcultural o postsocial, sino postconformista, y universal, mundicntrica y no antropocntrica, ya que hay una comprensin de la relatividad, por lo que opera en el espacio del pluralismo universal o alcance global (Wilber, K., 1996). En el comienzo y en la fase media de la adolescencia, entre los 11 y los 17 aos, en el 123
formop temprano, la personalidad social o rol, la persona de Jung, se empieza a ver como una falsa apariencia externa. Los aspectos del yo que se representan en la conciencia como una amenaza excesiva, pueden ser reprimidos en forma de <<sombra>>, y al yo fraudulento resultante Jung (1984) le denomina <<persona>>. El joven ya no puede confiar en los roles dados por la sociedad para establecer su identidad, y es devuelto a sus propios recursos internos. Se produce el perodo de la transicin del estadio conformista al consciente de Loevinger, y el adolescente comienza a informar de que hay algo que sigue siendo lo mismo, una <<cuasi-substancia>> interna, y da comienzo la autoobservacin e introspeccin sobre los sentimientos y motivos (Blasi, A. y Glodis, K., 1995). Es Erikson (1992) quin ms ha descrito esta etapa en la juventud, que califica de <<identidad enfrentada a la confusin de rol>>, en la que el ego domina sus diferentes personas y empieza a trascenderlas, y a dejar de identificarse con las mismas, con objeto de crear otra identificacin de orden superior. Si se fracasa en esta dolorosa fase de autoconciencia, el resultado ser lo que Erikson llam la <<crisis de identidad>>. Ya no es cuestin de encontrar un rol adecuado en la sociedad, se trata ms bien de un yo que puede encajar o no encajar en absoluto en la sociedad (Wilber, K., 1996). Es en el formop tardo, en la adolescencia tarda y juventud adulta, cuando el yo se ve como un postulado que confiere unidad e integridad a la personalidad, la experiencia y el comportamiento. Finalmente, las necesidades de autoestima y autorrealizacin correspondientes al estadio operacional formal, emergen de las necesidades de pertenencia de Maslow (1991), o un yo <<consciente>>-<<individualista>> emerge de la estructura <<conformista>> de Loevinger (1994 ), o un estadio postconvencional emerge del estadio convencional de Kohlberg (1992). Es el ego maduro. En este punto, Loevinger (1994) critica que la teora de personalidad de los cinco factores (<<Big Five>>) tiene un concepto de la consciencia (conscientiousness) que confunde con la conformidad, ya que incluye en el polo positivo adjetivos convencionales y tradicionales, y considera negativos los adjetivos no convencionales tales como <<no conformista>>, <<rebelde>> o <<no convencional>>. Tambin la teora del aprendizaje social, considera Loevinger, confunde la consciencia con la conformidad. En la transicin del estadio conformista al consciente la persona no est siempre conforme con las normas sociales prescritas, ya que percibe alternativas, y evala las normas en trminos de su propio sistema de creencias. Se siente culpable no por no cumplir las reglas, sino por las consecuencias de sus actos sobre otras personas; el logro lo evala en trminos de su propio estndar, las metas e ideales a largo plazo son ms destacables; tiene un rico vocabulario para describir el mundo interno y le permite reconocer una amplia gama de emociones. Diferencia a los individuos segn sus rasgos y los estereotipos tienden a 124
desaparecer, y las relaciones interpersonales son muy valoradas y se expresan en trminos de sentimientos ms que de conductas. La mayor parte de los adolescentes y adultos se sita entre el estadio conformista y consciente de Loevinger (1994), y el pensamiento formal es el centro de gravedad en el actual <<alma de la humanidad>> (Wilber, K., 1994), que, por as decirlo, ha entrado en la estructura racional del pluralismo universal. Es por tanto, el primer punto en el que el individuo puede parar su crecimiento, sin sufrir la censura social, de tal manera que aunque uno se sienta apegado al mito, este debe apoyarse en racionalizaciones. Pero, as, los formidables poderes de la razn pueden tambin utilizarse para mantener el emotivismo, mantener una mitologa concreta, divisiva, imperialista o fundamentalista (Wilber, K., 1996). La visin del mundo correspondiente al pensamiento formal es la puesta en cuestin de la creencia en un Dios personal que complace mis caprichos egostas, ya que no hay ninguna evidencia segura de ello, y la ciencia permite buscar lo que se necesita: es el materialismo cientfico. Pero el mundo empieza entonces a parecer una coleccin de fragmentos y de piezas carentes de sentido, de valor y de significado. Y en este punto del desarrollo, el yo se puede identificar simplemente con la experiencia y el comportamiento; el sujeto dentro de esta trama objetiva, es un sistema ciberntico guiado a conseguir sus deseos materiales (Wilber, K., 1996). El yo permanece desimplicado en una postura hiperindividual cortada de toda comunin. Weber lo expres diciendo que la racionalidad formal, por la va de la racionalidad cognitivo-instrumental, al perder su accin todo referente axiolgico se cae en la patologa del <<especialista-sinespritu>> (Soldevilla, C., 1998). Cada vez que uno se imagina distintos resultados posibles, cada vez que uno se imagina futuros posibles diferentes al actual, cada vez que uno suea el sueo de lo que podra ser, est usando la conciencia formal operacional. Cuando el self se identifica con el estadio estructural operacional formal, la necesidad del self es la autoestima reflexiva, su identidad es individualista y su moralidad es postconvencional. La educacin filosfica, el dilogo socrtico, la reflexin formal o la introspeccin constituyen segn Wilber (1994) las tcnicas utilizada para tratar con las dificultades o problemas de este nivel, y no tanto por el contenido concreto del discurso, sino por el hecho de que compromete, activa y ejercita la mente reflexiva introspectiva y su correspondiente sensacin de identidad, el estadio consciente e individualista de Loevinger.
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2.4.3. La visin-lgica y la etapa de la autorrealizacin << La ciencia y la tecnologa no nos dicen qu significa la vida. Debemos reexaminar la naturaleza de nuestra humanidad
por medio de las artes, la literatura y la espiritualidad>> J. Naisbitt
2.4.3.1. Del pensamiento formal a la visin-lgica
Si uno se da cuenta de que es racional, cul es la naturaleza de esa conciencia que ahora es mayor que la racionalidad?. Muchos psiclogos han sealado que hay muchas pruebas de un estadio posterior al operacional formal de Piaget: la <<razn madura>>, <<razn dialctica>> o <<razn sinttica>>, etc. Algunos investigadores simplemente subdividen la conciencia formal operacional en distintos subestadios, y el superior es el que Wilber (1996) llama visin-lgica. Es un estadio, que transciende pero incluye lo operacional formal, y completa muchas tendencias que comenzaron en la racionalidad universal misma. De la misma manera que la mente formop opera con conop, la mente visin-lgica opera con formop, opera sobre la racionalidad. Es dialctica y no lineal, es decir, puede mantener en la mente contradicciones y realiza la unin de opuestos, negados en su parcialidad pero preservados en sus contribuciones positivas. Se puede expresar libremente en ideas sueltas, pero su movimiento ms caracterstico es una red masiva de ideas, redes de relaciones, un sistema de totalidad que ve la verdad de una vez en un todo integrado (Wilber, K., 1996). M. Villegas (1993) describe este nivel metacognitivo de la dimensin expresiva como <<... la capacidad de pensar sobre el sentido de los propios pensamientos e intenciones o el de los ajenos, de comprender la organizacin epistemolgica de un sistema de pensamiento, de analizar las estructuras relacionales o interpersonales, de redifinir la naturaleza de un problema, de elaborar hiptesis alternativas antes no consideradas, de integrar o superar dialcticamente contradicciones lgicas presentes en el pensamiento formal>>. Mientras que el yo verbal-mental-egoico utilizaba sus estructuras como algo con lo que ver (y co-crear) el mundo, ahora las estructuras mismas se convierten en objeto de conciencia e investigacin. Es la emergencia de la fenomenologa, la deconstruccin y la conciencia del lenguaje al reconocer su naturaleza originante-creativa, y todo el giro lingstico. Esta capacidad de interiorizarse y mirar a la racionalidad es el aspecto cognitivo de la intencionalidad de May, la situacin psquica de conjunto de los aspectos conscientes e inconscientes de Jung, una forma superior de cognicin cuyo alcance se extiende ms all tanto del proceso primario infantil como del proceso secundario de razonamiento verbal. Cuando el self se identifica con el estadio estructural visin-lgico, la necesidad del self es la autorrealizacin, su identidad es integrada y su moralidad sigue siendo postconvencional. 126
Esta visin-lgica, con su perspectiva existencial presenta (Wilber, K., 1996) a nivel social una integracin de la biosfera y la noosfera, una organizacin supranacional de conciencia planetaria, una cognicin genuina del equilibrio ecolgico, formas no restringidas ni forzadas de discurso global, formas no dominantes y no coercitivas de estados federales, un flujo libre de intercambio comunicativo a nivel mundial, la emergencia de ciudadanos del mundo genuinos, y una integracin cultural de la individualidad femenina. En la teora de Hall-Tonna que estudia la relacin de los valores con el desarrollo humano (Bunes, M. y otros, 1993), la Fase III de desarrollo corresponde a un primer nivel de la autorrealizacin, en el que la visin del mundo es la de un proyecto en el que se desea participar; el yo acta y emprende de forma creativa, independiente y consciente; y la necesidad es ser uno mismo mediante la bsqueda de significado, la creatividad y la clarividencia. Y en la Fase IV que corresponde a un nivel superior de la autorrealizacin y que comienza a adentrarse en niveles trascendentales, la visin del mundo es la de un misterio del que debemos cuidar; hay un inters y preocupacin por cuestiones globales o universales, de manera que el yo se convierte en nosotros para, junto con otros, mejorar la armona y la calidad de la vida a nivel global mediante la accin comunitaria.
Cuadro 3 Evolucin de la visin del mundo a lo largo de las cuatro fases de desarrollo de los valores segn Hall-Tonna Elementos FASE I: Supervi- FASE II: Familia/ FASE III: Auto- FASE IV: Sabiduvencia/Seguridad Institucin iniciativa/Nuevo Orden ra/Orden Mun-dial Es un misterio sobre el Es un problema en el Es un proyecto en el Es un misterio del que VISIN DEL MUNDO que no se tiene control que uno debe aprender que uno debe participar debemos cuidar a manejarse El yo es el centro de un El yo busca la El yo acta y em- El yo se convierte en entorno extrao y <<pertenencia>> a prende de forma nosotros para, junto con ACTIVIDAD DEL YO opresi-vo travs de la apro- creativa, inde- otros, mejorar la caliEN EL MUNDO bacin de personas pendiente y cons- dad de la vida a nivel significativas y del ciente global xito NECESIDADES Necesidades fsicas Necesidades sociales: Ser uno mismo: Mejorar la armona HUMANAS Y bsicas: comida, logro, acep tacin, bsqueda de sig- global me-diante la MEDIOS PARA calor, cobijo. aprobacin. nificado, creati-vidad, accin comunitaria. Necesidades Fisio-lgicas Necesidades Sociales y de clarividen-cia. Autotranscendencia SATISFACERLAS
y de seguridad de Maslow Autoestima de Mas-low Necesidades Autorrealizacin Maslow de de (Maslow, Kohlberg) Frankl,
VALOR META Autopreservacin (Son objetivos a medio Seguridad y largo plazo) VALOR MEDIO Supervivencia (Son herramientas para alcanzar las metas) Adaptado de M. Bunes y otros (1993)
y Autoestima Familia
Autorrealiza-cin Nuevo Orden (revitalizar entorno) Educacin/ Titu-lacin. Independencia Institucin/Per-tenecer Autoiniciativa
Ecoridad (responsabilidad sobre el el planeta) Verdad/Sabidura Tecnologa Social Orden mundial
La visin humanista-existencial del mundo, dice Wilber (1996), comienza a
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vislumbrar que en el cielo y en la tierra hay ms cosas que las que so la filosofa racionalista, y que al integrar el cuerpo, el mundo vuelve a reencarnares. Pero, en algunos de los movimientos Nueva Era, la autorrealizacin se reduce a un egosmo mgico, convertido en una mitologa de la transformacin mundial. La visin del mundo, visin-lgica, est a disposicin de quien quiera continuar con su crecimiento y desarrollo a partir de la plataforma operacional formal, lo cual no quiere decir, segn Wilber (1996), que uno deba convertirse en un Hegel o un Witehead, sino que simplemente uno tiene que pensar globalmente. Para C. Paris (1998) el proyecto vital o antropolgico es un proyecto personal que debe elevarse como exigencia a conquista universal, entonces, del proyecto individual nos alzamos al proyecto colectivo en una conciencia universal planetaria.
2.4.3.2. Caractersticas de la etapa de la autorrealizacin
Esta etapa de la autorrealizacin se conoce segn los diferentes autores como la etapa de actualizacin del pleno potencial, autonoma, significado, yo centrado, integracin de lo fisiolgico y lo psicolgico. Y los sentimientos ligados a este nivel son la preocupacin por el sentido global de la vida, la angustia ante la mortalidad y la finitud personal y la bsqueda del coraje-de-ser frente a la soledad y la inevitabilidad de la muerte (Wilber, K., 1989). Se trata de una etapa que es el ideal de las terapias humanista-existenciales, que se diferencian de las pseudohumanistas y pseudoexistenciales, en que stas promueven la regresin y la glorificacin del <<paraso>> emocional-fantsmico narcisista, al que se identifica equivocadamente con una supuesta <<conciencia superior>>. En la autorrealizacin, el cuerpo, la persona, la sombra y el ego pueden ser incluidos en una integracin de orden superior (Wilber, K., 1989) porque la conciencia se ha diferenciado de una identificacin exclusiva y ahora puede integrarlos de forma unificada (Wilber, K., 1996). En un primer nivel el yo como observador se diferencia del yo-concepto, del autoconcepto conocido, y del cuerpo fisiolgico que se reconoce como construccin conceptual. Y en un nivel posterior, el estadio integrador de la autorrealizacin, el yo madura en un nivel en que la mente y el cuerpo son ambos experiencias de un yo integrado. Cuando los impulsos egoicos decrecen y van perdiendo su atractivo, con la autorrealizacin tiende a emerger el problema del significado. Este estadio integrado de autorrealizacin implica: Aprender a ver y sentir de nuevo, ya que hay una percepcin realista, (Maslow, A., 1991) que consiste en un inters por y para el objeto, que incluye el objeto en su totalidad y el ser completo del observador, el conocimiento del Ser o conocimiento-B de las experienciascumbre; hay un crecimiento de la intensidad y de la riqueza sensorial, por encima y con anterioridad de la categorizacin abstracta o cognicin social en general, la 128
<<experimentacin organsmica>> y la apertura a la experiencia de Rogers (1996); hay una atraccin hacia lo desconocido y una frescura de apreciacin, el conocimiento inocente de Maslow (1993). La presencia, la consciencia en el presente inmediato, que consiste en ver toda la realidad como presente, y fuera del tiempo y del espacio, el olvido del paso del tiempo (Maslow, A., 1993), y la capacidad de vivir plenamente en el presente, a la vez que el individuo dispone de acceso complejo y adicional a la totalidad del mundo convencional, de realidades temporales prolongadas (Wilber, K., 1989). Mientras el ego vive en el tiempo atisbando futuros logros y lamentando las prdidas pasadas, la persona autorrealizada vive en el presente, pasajero y concreto. La intencionalidad de la persona integrada que ya puede ser plenamente responsable de su existencia en el mundo y puede elegirse a s misma, acenta la significacin de la conciencia para el comportamiento humano. El ser humano dirige su inters hacia las tendencias autorrealizadoras que viven en su interior y le dan sentido, y se dirige tambin activamente a la meta deseada de la autorrealizacin. Mediante una atencin imaginativa se produce el vnculo entre la mente y el cuerpo, la cognicin y la volicin, y es la estructura que da significado a la experiencia. Proponerse algo, o intentar alcanzarlo, equivale a apuntar hacia ello o significarlo (Frankl, V., 1999). El significado que da respuesta a la necesidad del ser humano de ideas y
convicciones generales, que le den sentido a su vida y le permitan encontrar un lugar en el universo (Jung, C., 1984); puede soportar, as, las ms increbles penalidades cuando est convencido que sirven para algo (Frankl, V., 1987). Detrs de la ausencia de motivacin o de dinamismo hay una ausencia de sentido de la vida misma y decir <<mi vida carece de significado>>, es lo mismo que decir <<no significo mi vida>> o no aspiro a mi propio ser ni lo deseo. La autenticidad como modo concreto de estar en el mundo, es la actitud
fundamental de Rogers (1996), con sus sinnimos de congruencia, genuinidad, transparencia, sinceridad y espontaneidad. Transconsensual, transocial, transcolectiva y transadaptada, transciende la cultura (Maslow, A., 1993) y permite que el individuo conecte con el sentido intrnseco de la vida. Se caracteriza por la espontaneidad o naturalidad, la creatividad, la aceptacin, y la estabilidad. La autonoma que consiste en ser relativamente independiente del entorno fsico y social, dependiendo de su propia potencialidad y recursos latentes, motivado por el crecimiento (Maslow, A., 1991); elige paulatinamente las metas que desea alcanzar, se vuelve responsable de s mismo y decide las actividades y maneras de comportarse (Rogers, C., 129
1996). Esta autonoma es compatible con la interaccin social mediante la empata, una estructura de carcter democrtico, la autoexpresin, la intimidad, la sinceridad, el amor, la sexualidad y con vnculos afectivos profundos que limitan la autosuficiencia, la independencia y la libertad. Los <<valores meta>> de la etapa A (personal) de la fase III del desarrollo de HallTonna se relacionan con procesos como la actualizacin, la expresividad personal y el desarrollo: Integracin/Totalidad, Autorrealizacin como iniciacin de uno mismo en el desarrollo del propio potencial; Igualdad/Liberacin o Servicio/Vocacin, referido a la contribucin a la sociedad a travs del trabajo. Los <<valores medio>> enfatizan la Decisin/Iniciativa, Independencia y Ley/Gua, y el crecimiento personal a travs de valores como Bsqueda de significado/Esperanza y Salud/Armona (Bunes, M. y otros, 1993). Los <<valores meta>> de la etapa B (institucional) de esta misma fase III, expanden el sentido de s mismo, Ser uno mismo, como extensin de la autorrealizacin, aadiendo una conciencia objetiva de las propias potencialidades y limitaciones que trascienden a uno mismo; reflejan un inters por un nivel de funcionamiento ms institucional y social: Construccin/Orden nuevo, aceptan la responsabilidad de revitalizar y modificar los entornos en los que viven; Dignidad humana, asegurar los derechos humanos y la justicia; Conocimiento/Descubrimiento/Clarividencia (Bunes, M. y otros, 1993). Las descripciones de la autorrealizacin dan la impresin de una perfeccin beatfica, pero las personas autorrealizadas tienen sus dificultades: cometen errores como el resto de las personas pero los admiten y corrigen antes; la autorrealizacin es un proceso gradual de mejora sin fin; se pueden sentir extraos entre las conductas y valores de la mayora, y su desapego e inconvencionalidad puede ser interpretada como descortesa e incluso como hostilidad; pueden parecer fros e inhumanos al cortar con relaciones insatisfactorias; en ciertas situaciones su concentracin en los problemas puede dar la sensacin de obstinacin, desconsideracin y mal genio; su transcendencia de las dicotomas mediante la capacidad de la sntesis dialctica, hace difcil que sean comprendidos por la <<gente normal>> y tambin situarlos en las clasificaciones sicolgicas convencionales: egosta-altruista, extrovertidointrovertido, activo-pasivo, intuitivo-racional, sensual-espiritual, serio-alegre. Los que buscan el significado, existencial y global, la perspectiva planetaria, el aperspectivismo integral, crean pequeas bolsas de conciencia avanzada, pequeas bolsas de potencial cognitivo que lentamente, pero con seguridad, retroalimentan las visiones colectivas del mundo y las instituciones sociales (Wilber, K., 1996). Encajadas en lo material e institucionalizadas actan automticamente como guas para la transformacin de todos los que seguirn (Wilber, K., 1996).
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Esta etapa se puede trabajar mediante una profundizacin cualitativa de la modalidad introspectiva, y la confrontacin con las modalidades inautnticas del sujeto, en torno a los conceptos de significado intrnseco y compromiso con la autonoma (Wilber, K., 1994). Adems de los enfoques ms noticos de la psicologa humanista-existencial, la recuperacin de la totalidad del organismo ser posible mediante tcnicas ms somticas.
2.4.4. Estadios postformales transpersonales y mecanismos de generacin Alexander, C. N. y Langer, E. L. (Eds.) (1990) han realizado un estudio sobre los estadios ms altos del desarrollo humano, analizando las diferentes teoras de la conciencia y del desarrollo del s-mismo. Entre las teoras representacionales (Alexander, C. N., Druker S. M. y Langer, E. L., 1990), la de Pascual Leone, neo-piagetiano que ha ido caminando hacia posturas dialcticas (Corral, A. y Valle, C. del, 1993), propone que el desarrollo del conocedor (self) tiene una dimensin doble: una dimensin no opcional, vista como un estadio jerrquicamente enraizado en lo biolgico, y una dimensin opcional, que puede desenvolverse durante la edad adulta. Para Pascual Leone el <<ego fenomenolgico>> que permanece invariable para la mayor parte de la gente, es la estructura ordinaria del ego adulto que procede de la adolescencia tarda, producto de la interaccin interpersonal. Y el <<ego transcendental>> (ultra-self) que algunos adultos desarrollan, est estructurado nicamente en trminos de interaccin interna. Este <<super s-mismo>> tiene cuatro niveles sucesivos, cada uno basado en la coordinacin cualitativa de distintos modos de procesamiento en relacin a sus predecesores. Pascual Leone cree que la primera estructura de ego transcendental (<<existencia emprica>>) puede surgir en el perodo formal tardo de 17-25 aos. Alexander y otros se basan en las antiguas teoras vdicas de la conciencia para describir procesos postrepresentacionales, y proponen que los niveles ms altos de conciencia son, en principio, no menos <<inevitables>> que los estadios tempranos, cuando se da una regular interaccin con un apropiado sistema de soporte ambiental. En el <<ascenso>> en el desarrollo, desde el ego maduro hasta la autorrealizacin, la visin-lgica acaba llegando a una sombra conclusin: la vida personal es una breve chispa en el vaco csmico (Wilber, K., 1996). Cuando contemplo mi vida con autenticidad, veo su final, su muerte; y veo que mis otros yoes, mi ego, mis personas, estaban todos mantenidos por la inautenticidad, por la evitacin de la conciencia de la muerte en soledad (Wilber, K., 1996). Y Kohlberg (1981) se plantea por qu ser moral? por qu ser justo en un mundo lleno de injusticia, sufrimiento y muerte? por qu la vida? cmo abordar la muerte?. Estas 131
preguntas no las plantea el racionalista, que precisamente lo es desde que decidi no hacerse este tipo de preguntas, y Kohlberg (1981) considera que se requiere que uno se mueva ms all del campo de la justicia y deducir respuestas a partir del significado encontrado en epistemologas metaticas, metafsicas y religiosas. Las soluciones significativas a estas preguntas metaticas se articulan a menudo dentro de perspectivas csmicas teistas, panteistas o agnsticas. En general, -dice Kohlberg (1981)una respuesta de estadio 7 a problemas ticos y religiosos se basa en el hecho de ser, en la construccin de un sentido de la identidad o unidad con la vida, en un sentido sinttico, no dualista, de participacin en, y de identidad con, un orden csmico o con Dios. Desde este marco terico, los principios morales no se entienden como invenciones humanas arbitrarias, sino como principios de justicia que, ms all de una perspectiva humanista de estadio 6, estn en armona con leyes ms amplias que regulan la evolucin de la naturaleza humana y del orden csmico. Es el nivel del testigo transpersonal, del ser arquetipo, que se desidentifica de la autorrealizacin, en direccin a la profundidad y expansin, pero sigue teniendo acceso a los niveles anteriores que pasan a ser instrumentales. Este testigo trascendental comienza a contemplar el conjunto de la mente y el cuerpo de la misma manera que contemplara cualquier otro objeto, y empieza a tratar a todos los objetos como si fueran nuestro propio ser. As brota la compasin universal sobre la que tanto insisten los msticos (Wilber, K., 1985). En la ltima fase IV de desarrollo de Hall-Tonna, la visin del mundo es la de un misterio que debemos cuidar. Las personas se ven a s mismas en contacto con la fuerzas creativas de la vida, para lo que se requiere una conciencia adicional sobre cmo interaccionan y trabajan los sistemas internacionales. La ecologa no solo se refiere aqu al mundo natural, sino tambin a un estado de armona ptimo para los seres humanos (Bunes, M. y otros, 1993). Los <<valores meta>> de la etapa A (personal) de esta fase IV son Verdad/Sabidura e Intimidad, que junto con los <<valores medio>> Sinergia o Interdependencia, hacen referencia a la necesidad de experimentar la armona. Y los <<valores meta>> de la etapa B (institucional) amplan en la prctica estos propsitos a un nivel internacional, Tecnologa social y Macroeconoma/Orden mundial. Las principales preocupaciones giran en torno al inters por un mundo justo para todas las personas, como se refleja a travs de los valores Trascendencia/Igualdad mundial y Derechos humanos/Orden social en el Mundo. Como indican Ivan Illich y Schumacher, buscan ver las cosas en su globalidad y comprender como interrelacionan sus partes -a menudo opuestas- entre s y con el todo, lo que se expresa travs del valor Interdependencia (Bunes, M. y otros, 1993).
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Los mecanismos de generacin de estas estructuras postformales ms equilibradas son los siguientes (Alexander, C. N., Druker S. M. y Langer, E. L., 1990): 1) Equilibracin expandida de las operaciones cognitivas incompatibles (Richard y Commons) y su ampliacin al proceso afectivo y social (Gilligan C. y otros, 1990). Dentro de estas teoras, Souvaine, Lahey y Kegan, consideran como un mecanismo bsico de desarrollo, la resolucin de crisis de significado, a travs de un proceso de reflexin representacional sobre los lmites del s-mismo institucional, por el que uno puede llegar a comprometerse volitivamente en la negociacin de un equilibrio ms completo. 2) Experiencia existencial y pensamiento autorreflexivo: la respuesta autorreflexiva a las <<situaciones lmite>> existenciales (Pascual-Leone) y la reflexin sobre las experiencias de vida especficas (Kohlberg, L. y Ryncarz, R. A., 1990; Levinson, D. J., 1990) y la actitud mental alerta (Langer, E. J., 1990) . 3) Construccin de habilidades segn un modelo de <<estado transformacional continuo>> que describe la secuencia microgentica de cada habilidad (McGuinness). 4) Factores biolgicos y facultades mentales inherentes sobre los que Gilligan y otros (1990) y Souvaine y otros presumen que las demandas de la vida adulta estimulan un equilibrio posterior. Fisher y otros exploran los posibles cambios neurofisiolgicos y PascualLeone considera el declive biolgico en la temprana edad adulta como un potencial catalizador para un superior desarrollo del ego. Para Alexander y otros el mecanismo primario de desarrollo es el cambio espontneo del conocimiento funcional. 5) Experiencia transcendental de un campo unificado de <<pura conciencia>> (Alexander y otros), la experiencia <<no dual>> de unidad entre el s-mismo y el mundo (Kohlberg, L. y Ryncarz, R. A., 1990). Para Pascual-Leone las <<operaciones transcendentales>> generalmente se refieren a procesos de pensamiento dialctico de segundo orden. 6) Entorno simblico/cultural, mediante la contribucin de <<amplificadores culturales>> como el lenguaje y otros <<sistemas simblicos>>, el desarrollo de formas de inteligencia no-lgico-matemticas, msica y juego (Gardner), y el proceso creativo en general (Alexander, C. N., Druker S. M. y Langer, E. L., 1990).
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2.5. SIGNIFICADO, AUTOTRASCENDENCIA Y AUTORREALIZACIN 2.5.1. El significado de la vida

<<Quien tiene un por qu para vivir, encontrar casi siempre el cmo.>> Nietzsche
2.5.1.1. Significado, sentido e intencionalidad
El participio del verbo sentir, <<sentido>>, se ha substantivado con acepciones distintas. Para A. Cortina (1996) las acciones humanas tienen sentido en la medida en que persiguen una finalidad y son adecuadas a ella. Pero tambin, desde la perspectiva del valor, tiene sentido lo que vale la pena. Y tambin tiene sentido lo que significa, cuando permite una significacin de lo que se dice en ese lenguaje. Ch. Bhler coloc siempre en el centro de su atencin la cuestin del sentido de la vida, la <<esperanza y el concepto de la vida>>, el <<objeto y problemas de la vida>>, as como el <<balance de la vida>> en el sentido de una <<vida lograda o malograda>> (Quitmann, H., 1989). Bruner (1991) considera que el concepto fundamental de la psicologa humana es <<el significado y los procesos y transacciones que se dan en la construccin de significados>>. Encontrar un significado yico es hacer algo en la vida, pero en la autorrealizacin, no se trata tanto de hacer como de ser (Wilber, K., 1985). En consciente oposicin con Sartre que propone un significado yico (Friedman, M., 1992), Frankl (1999) considera que el significado puede descubrirse por la autotranscendencia, progresando ms all del inters en uno mismo, y dirigiendo la atencin y el inters hacia otra gente y hacia valores sociales y espirituales. Va a haber, por tanto, dos aproximaciones tericas diferentes para considerar el significado. La primera es que el significado es esencial y csmico, que existe separadamente de la percepcin del mismo, y que debe ser descubierto. As, enfocarse directamente en el placer y la felicidad conduce al vaco existencial, mientras que la autotranscendencia conduce a la plenitud. Aunque para Frankl (1987) es el ser humano el que da significado, finalidad o valor a la existencia. Descubrir en la vida el significado de la autorrealizacin es descubrir que los procesos mismos de la vida generan alegra (Wilber, K., 1985). El significado no se va a encontrar, pues, en las acciones o posesiones externas, sino en la irradiacin de corrientes interiores del propio ser humano, y en la liberacin y relacin de estas corrientes hacia, y con, el mundo, los amigos, la humanidad, el infinito mismo. El segundo punto de vista es que el significado es terrenal, el significado es una construccin, debe ser proyectado o inventado, y se basa en las percepciones que la gente 134
tiene de su realidad (O'Connor, K. y Chamberlain, K., 1996). Es el punto de vista de Battista y Almond, que, a pesar de reconocer la influencia de autores como Frankl y Maslow, difieren considerablemente en relacin a sus concepciones de la naturaleza y desarrollo del significado en la vida. Concluyen estos autores que todas las teoras concurren esencialmente en que cuando los individuos manifiestan que sus vidas tienen significado esto implica que: a) tienen un marco de referencia terico desde el cual pueden ver su vida dentro de alguna perspectiva o contexto del que han derivado un conjunto de metas vitales, intenciones o visin de la vida; y b) se ven a s mismos habiendo plenificado o estando en el proceso de plenificar su marco de referencia o de lograr sus metas vitales (Debats, D. L., 1996; Das, A. K., 1998). Entre estos dos puntos de vista se van a mover diferentes concepciones del significado que se van a referir a fenmenos complejos que pueden ser definidos brevemente como la presencia o ausencia del sentimiento de que uno puede dar sentido o encontrar orden o coherencia en la propia existencia (Debats, D. L., 1996). As, Reker y Wong (citado en O'Connor, K. y Chamberlain, K., 1996) consideran que los seres humanos experimentan el significado en las creencias que mantienen, las acciones y los sentimientos resultantes; y definen el significado en la vida como un conocimiento del orden, coherencia y propsito de la propia existencia, la persecucin y el logro de metas que valen la pena, y la compaa de un sentimiento de plenitud. La persona que experimenta la vida como significativa tiene una estructura articulada consciente que provee un marco de referencia o meta desde la que vive la vida, y encuentran sus vidas relacionadas con, o plenificando, este marco de referencia, y experimentan esta plenitud como un sentimiento de integracin, conexin y significado. El sentido de coherencia se caracteriza en el modelo de salutognesis de Antonovsky, por la confianza en que el mundo es predecible, y por el optimismo y la confianza en s mismo, situndose en las antpodas de las <<leyes>> de Murphy (Bisquerra, R., 2000a). La respuesta a la pregunta cual es el significado de la vida? es para Marina (1997) el propsito, la meta definitiva que unifica y ordena nuestras metas menores, con la intencin y resolucin de traducirlas en accin y Csikszentmihalyi (1997) nos remite a un orden, a una conexin causal de los sucesos que se vinculan desde el punto de vista de una meta definitiva, un propsito unificador de las metas menores. Se sabe que la existencia de proyectos de vida es una adquisicin indispensable para el equilibrio psicolgico de cada uno, y es lo que facilita la satisfaccin en la jerarqua de necesidades de Maslow, la necesidad de autorrealizacin (Pemartin, D. y Legrs, J., 1988). Necesitamos una imagen de lo humano para ayudarnos a encontrar un modo de vida 135
significativo (Friedman, M., 1992) sabiendo que tener un significado positivo de la vida est relacionado con fuertes creencias religiosas, valores autotranscendentes, participacin en grupos, dedicacin a una causa y metas vitales claras (Zika, S. y Chamberlain, K., 1992). Lazarus y De Longis ven tambin necesarios los patrones de compromiso, ya que su ausencia podra conducir a un estado impregnado de falta de significado
2.5.1.2. Caractersticas estructurales del significado
Reker y Wong (citados en O'Connor, K. y Chamberlain, K., 1996) han propuesto cuatro caractersticas estructurales diferentes del significado: Componentes estructurales: Describen los componentes del significado, tales como: 1) cognitivos, que interpretan las experiencias en la vida desarrollando comprensiones y creencias; 2) motivacionales, que incluyen los valores, que dictan que metas escoger, las metas, cuya persecucin y logro da un sentido intencional, y los comportamientos; y 3) afectivos, que comprenden los sentimientos de satisfaccin y plenitud que la gente alcanza en sus experiencias o con el logro de sus metas. Fuentes de significado: Se consideran fuentes de significado los objetivos vitales presentes en: 1) las relaciones interpersonales, 2) el desarrollo personal, 3) la creatividad, 4) las actividades sociales y polticas, 5) las actividades religiosas y espirituales, y 6) las relaciones con la naturaleza (OConnor, K. y Chamberlain, K., 1996). Muchas personas integran estas fuentes de significado en un marco de referencia o esquema global, y tienden a estar asociadas con una fuente de significado predominante. El marco de significado capacita a la gente para reflexionar sobre sus experiencias de significado, y permite vislumbrar los significados futuros en nuevos campos y procesar sus experiencias de manera ms profunda (OConnor, K. y Chamberlain, K., 1996). Estas fuentes estn relacionadas entre s, de tal manera que si una no se tiene en cuenta, afecta a las dems, ya que la vida es una totalidad que no puede tomarse en forma parcial. Este significado puede incrementarse por la variedad y profundidad con que se viven cada una de estas fuentes. Para Frankl, las fuentes de significado (Das, A. K., 1998) son el trabajo, las relaciones sociales, el ocio, la familia y la religin. Amplitud: Un individuo puede experimentar significado de una variedad de fuentes, y esta mayor variedad puede producir un incremento del sentido de significado. En el estudio de O'Connor y Chamberlain (1996) se identific el nmero total de categoras de fuentes, y hay estudios que relacionan la mayor amplitud con niveles ms altos de intencin y coherencia.
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Profundidad: Se trata de diferenciar entre las descripciones que son superficiales y las que son profundas. Para ello se proponen cuatro niveles de profundidad: Nivel 1) preocupacin por s mismo para el placer hedonista y el confort. Nivel 2) dedicacin de tiempo y energa a la realizacin del potencial personal. Nivel 3) servicio a otros y compromiso con causas sociales y polticas generosas. Nivel 4) tener en consideracin valores que transcienden los individuos y abarcan el significado csmico y la intencin ltima (O'Connor, K. y Chamberlain, K., 1996). Hay que tener en cuenta que la medida de la profundidad est relacionada con el contenido de la fuente de significado, ya que se relaciona mayor profundidad con las actividades sociales y polticas, las actividades religiosas y espirituales y las relaciones con la naturaleza. A la vez que, las reseas de crecimiento personal y creatividad estn asociados consistentemente con el Nivel 2. Otro problema es que la profundidad puede moverse desde el Nivel 2, orientacin personal, al Nivel 4, csmico, sin pasar a travs del nivel interpersonal y social.
2.5.1.3. El significado y el contexto
Al igual que Wilber (1996) considera que el punto omega de la mente, para cada terico, es el contexto que l cree que no puede ser superado, tambin significado y contexto son en gran medida sinnimos. As, Wilber explica que el ego autnomo de la Ilustracin, como critica el psicoanlisis, est instalado en el contexto de sus propios impulsos orgnicos, y parte del significado pudiera ser inconsciente; este significado inconsciente se abrira camino en el texto, aunque el autor fuera inconsciente de ello, de ah la hermenutica de la sospecha de Ricoeur. Pero la persona integrada y autnoma del psicoanlisis, como critica el estructuralismo y la arqueologa, est situada dentro del contexto de estructuras lingsticas, que determinan de forma autnoma el significado, sin que el individuo lo sepa. Y las estructuras lingsticas, segn la crtica de Heidegger, existen nicamente en el contexto de visiones del mundo prearticuladas que usan el lenguaje sin que el lenguaje registre ese hecho. Pero adems, como sealan Marx, Habermas y despus Foucault, las visiones del mundo son una pequea parte de enormes redes y contextos de prcticas sociales. Y yendo an ms lejos (Kierkegard, Schelling o Hegel) esas prcticas sociales slo existen en, y causa de, el contexto ms amplio del Espritu. La deconstruccin plante en el fondo que estbamos equivocados, ya que el significado depende del contexto y los contextos son ilimitados. Pero lo que nos interesa no es por qu todas estas teoras del significado estn equivocadas, sino, al contrario, por qu todas ellas tienen razn, ya que todas ellas son instantneas verdaderas de un contexto 137
concreto. El estudio de verdades dentro de verdades, no lleva al nihilismo de la deconstruccin con su estudio de mentiras dentro de mentiras, sino a la plenitud creativa. Por tanto, cada terico sucesivo da a nuestra existencia un significado ms profundo, lo cual supone que debemos cambiar nuestras perspectivas, profundizar nuestra percepcin. Cada cambio de contexto es a menudo un doloroso proceso de crecimiento, de muerte a un contexto superficial y de renacimiento a otro ms profundo, y al identificarnos con una percepcin ms profunda, encontramos una mayor libertad. Nuestro problema, pues, no es tanto preservar los significados que heredamos, sino participar en el proceso de despliegue de significado (Bond, D. S., 1995).
2.5.2. Autorrealizacin, autotrascendencia y espiritualidad

<<La progresin hacia la salud psicolgica significa tambin la progresin hacia la paz espiritual y la armona social>> A. Maslow
2.5.2.1. La autorrealizacin en la ejecucin plena de una actividad y en la relacin de ayuda
Una caracterstica de la felicidad es que no se puede buscar directamente. Desde Aristteles se sabe que consiste en la realizacin plena de una actividad: crear, amar, jugar, ver a Dios (Marina, J. A. y Lpez, M., 1999). As lo plantea Csikszentmihalyi (1997) diciendo que, paradjicamente, cuando actuamos libremente, ms en aras de la accin en s misma que por mviles ulteriores, es cuando aprendemos a ser ms de lo que somos. Cuando una persona invierte toda su energa psquica en una interaccin -bien sea con otra persona, con un barco, una montaa o un fragmento musical-, llega a ser parte de un sistema de accin mayor que la personalidad individual que haba sido antes. La caracterstica ms importante de los supervivientes, como puede verse en los relatos de Viktor Frankl y Bruno Bettelheim, es un individualismo no consciente de s mismo, o un propsito fuertemente dirigido que no busca la propia personalidad. Para Frankl (1999) la autotrascendencia es ir ms all de uno mismo hacia otros en una relacin de cuidado o hacia el avance de una causa social. As tambin Bertrand Russell (1995) describe en su conquista de la felicidad: <<Gradualmente me acostumbr a ser indiferente para conmigo mismo y mis faltas, y llegu a concentrar cada vez ms mi atencin en objetos externos: la situacin del mundo, las diversas ramas del conocimiento, las personas que me eran agradables.>>. La idea de que la transferencia de atencin de los problemas personales a los problemas de los dems ayuda en el crecimiento personal, subyace en las etapas de generatividad e integridad de Erikson (1992), las necesidades de actualizacin de la 138
personalidad mediante el amor y la pertenencia de Maslow (1993), la tica basada en principios universales de Kohlberg (1992), la tica de cuidado y responsabilidad de Gilligan (1990) y el sentido de integracin con el ambiente de Loevinger. Magen (1998) precisa que el compromiso ms all de uno mismo, tanto actuando directamente como a travs de la devocin a causas sociales, va ms all de actos aislados de altruismo. Como resultado de los dilemas de Kohlberg (1992), y a raz de que hay ms mujeres que hombres que prefieren la orientacin de cuidado y ms hombres que mujeres que prefieren la orientacin de justicia, Gilligan y sus colegas (1990) han definido una orientacin de cuidado y responsabilidad, aunque ambas orientaciones se usan por la mayora de los sujetos. Kohlberg (1992) admite que estos dilemas que llama de relaciones y obligaciones especiales, son dilemas y elecciones morales personales, de las esferas de amistad, amor y parentesco, que incluyen las relaciones con la familia, los amigos y grupos de los que uno forma parte y es miembro. Kohlberg cree que tales situaciones pueden resolverse mediante una tica de justicia universalista, pero tambin pueden, asimismo, resolverse mediante una moralidad de relaciones particularistas. Algo central a la tica de las relaciones particularistas son las ideas con matices afectivos y las actitudes de cuidados, amor, lealtad y responsabilidad. Los dilemas de relaciones especiales pueden dar lugar a respuestas de cuidado que suplementan y profundizan el sentido de las obligaciones generalizadas de justicia.
2.5.2.3. Autotrascendencia, espiritualidad y religin desde una perspectiva psicolgica
M. Csikszentmihalyi (1997) nos recuerda que muchas de las experiencias ptimas de la humanidad han tenido lugar en el marco de rituales religiosos, pero en la actualidad, el orden csmico que en el pasado ayud a interpretar y dar significado a la vida humana, se ha descompuesto en fragmentos inconexos. Ni las ideologas, ni las modernas religiones han proporcionado la inspiracin de las visiones estticas o la reverencia ante el orden csmico de los rituales, y las actividades de flujo se secularizan, con un escaso significado y con un contenido puramente hedonistas. Desde la perspectiva junguiana, se ha denunciado la neurosis general de nuestro tiempo como un sentimiento cada vez ms extendido de futilidad. Pero los existencialistas ya comenzaron a intuir realidades transpersonales (Husserl, Heidegger), reinos sutiles superiores, formas de percepcin que trascienden al individuo y le revelan algo que ocurre mucho ms all de su alcance (Wilber, K., 1985). Jung fue el primer psiclogo europeo importante que descubri y explor aspectos significativos de este mbito transpersonal de la conciencia humana, los estratos profundos de la psique que denomin <<inconsciente colectivo>>, los motivos colectivos de toda la especie humana. Y H. 139
Quitmann (1989) reconoce que fue Maslow quien tuvo el valor de extender la exigencia de percepcin unitaria del ser humano a la percepcin mstica y espiritual. Maslow (1993), aunque es racionalista, cree que en ltimo anlisis gran parte de la experiencia es inefable y no puede ser puesta en palabras y describe a las personas autorrealizadas como religiosas en el sentido de que tienen convicciones firmes y experiencias cumbre como los msticos, pero no se dejan seducir por las prcticas rituales de las religiones corrientes. Estas experiencias cumbre son expresin de una realidad del ser humano, experiencias unitarias y nicas de fusin corporal con el mundo que constituyen una intensificacin de las experiencias en las que hay prdida del yo, como por ejemplo: resolucin de problemas, concentracin intensa, conducta lmite, experiencia sexual intensa, olvido de s y gozo intenso de la msica, el arte, etc. Maslow (1990) pensaba que el xtasis era una epifana fortuita que suceda ms o menos por s misma, en vez de ser un proceso natural que puede controlarse y educarse, aunque tambin consideraba que la autorrealizacin es un proceso continuo. An as, en una revisin realizada por C. Miller (1991) de diferentes estudios en USA sobre experiencias espirituales, msticas, o estticas, nos encontramos con que: el 43% de los americanos dice haber tenido una experiencia espiritual; se ha encontrado una correlacin entre experiencias msticas y bienestar psicolgico; el 34% de un grupo de estudiantes universitarios se sintieron <<elevados fuera de s mismos>>, por una fuerza espiritual; el 73% de una muestra de mujeres experiment estados msticos o estticos durante el parto; en una revisin de la literatura se ha encontrado que del 30% a 40% de americanos relatan consistentemente experiencias msticas. Por todo ello se considera (Miller, C., 1991; Csikszentmihalyi, M., 1997) que estas experiencias estticas son ms comunes de lo que uno puede esperar y pueden considerarse como normales. Frankl considera la dimensin espiritual, que trasciende la dimensin fsica y psicolgica, como especficamente humana, y no la considera nicamente en un sentido religioso, sino tambin como un campo de la existencia humana en la que uno encuentra significado y valores (Das, A. K., 1998). Para Frankl los ltimos significados proceden de la comprensin de que existe un orden en el universo y que cada individuo es parte de este orden. Aunque son inalcanzables, uno puede vivir como si existieran y suministran as un marco terico y un conjunto de orientaciones para afrontar las situaciones diarias. Las fuentes de los ltimos significados son para Frankl la religin, la filosofa, la ciencia y el arte. Para Jung la experiencia del sentido depende de la conciencia de una realidad trascendental o espiritual que complementa la realidad emprica de la vida y junto a ella conforma una totalidad. Una meta espiritual que trasciende al mero ser humano natural y su existencia mundana, es el requisito ineludible de la salud anmica (C. G., Jung, 1993b). El 140
misterio de la psique es que nos sentimos perseguidos no por lo que queremos de la vida, sino por lo que la vida quiere de nosotros, y nunca podremos arrinconar esos potenciales no vividos. Desde la perspectiva junguiana, la experiencia de sentido -en ltima instancia de lo que se trata en la vida- no es de ninguna manera equivalente a no sufrimiento (Jaffe, A., 1995). Al prestar una atencin consciente a las cambiantes corrientes de la libido, se observa que la energa fluye a lo largo de unas lneas de fuerza, las <<lneas de la vida>>, que enfocan la energa para el trabajo creativo, para los nuevos proyectos y para el desarrollo. Aunque no sean claras de forma inmediata, las imgenes de los sueos o la historia que se revela en una fantasa, no son meras quimeras casuales, sino tendencias que estn emergiendo y que van en una direccin determinada y su fin es el desarrollo (Bond, D. S., 1995). Podemos resumir el mbito de lo espiritual como una apreciacin experiencial del significado de la vida y de un profundo sentido de pertenencia, de totalidad, de expansin y de conexin con algo ms amplio y fiable que nuestro ego. Esta experiencia se interpreta como una apertura a nuestra propia alma, hacia el otro, o de conexin con el mundo de la historia y la naturaleza, con el viento invisible del espritu, con el misterio de estar vivos, con el infinito.
2.6. BIENESTAR PSICOLGICO Y AUTORREALIZACIN 2.6.1. Adaptacin, ajuste, y autorrealizacin

<<El fin de la terapia no es primordialmente la adaptacin, sino el ptimo desarrollo de las potencialidades de una persona y la realizacin de su individualidad>> E. Fromm
El concepto de autorrealizacin se establece en oposicin a otro concepto importante de la teora de la salud mental, el ajuste y la adaptacin (Welch, I. D., Tate, G. A. & Medeiros, D. C., 1987). Jung (1984) ya adverta que el resultado del anlisis no puede ser un total nivelamiento colectivo del individuo, para adaptarlo a las <<normas>> de la sociedad; y aada que una sociedad sana y normal es aquella en la que la gente est habitualmente en desacuerdo, porque un acuerdo general es relativamente raro fuera de la esfera de las cualidades humanas instintivas. Fromm (1976) insista tambin en que, si el objetivo de la terapia, la salud mental, es ayudar a la persona a un mayor ajuste a la realidad de una sociedad dada, es reducir la infelicidad individual al nivel de la infelicidad general, ms que a una diferenciacin de ella mediante la independencia, la integridad y la capacidad de amar.
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Maslow (1991) afirma que todo el mundo quiere que sus hijos estn bien adaptados, que formen parte del grupo, pero adaptados a qu grupo?, que sean populares, pero entre quienes?. Desde su punto de vista la adaptacin supone una conformacin pasiva a su propia cultura, y la normalidad es una psicopatologa del promedio. La salud mental (Wilber, K., 1996) puede ser definida como adaptacin a la realidad si, y solo si, tenemos, para empezar, una definicin adecuada de realidad. La definicin misma de salud mental es por tanto filosfica hasta la mdula. La psiquiatra mdica propone la adaptacin como criterio de salud mental cuando establece que un hombre bien adaptado es aquel cuya productividad, su habilidad de disfrutar de la vida y su equilibrio mental no estn alterados; y adscribe el fracaso a la falta de adaptacin, sin preguntarse si la situacin social es tal que merece la pena encajarse en ella o no: <<Si la vida de las amas de casa es aburrida y carente de significado, la prescripcin no ser ms derechos culturales, sino ms Valium >> (Wilber, K., 1996). La adaptacin a la sociedad convencional, por tanto, no es una buena medida de la salud mental, porque la sociedad misma podra estar enferma. Ser feliz sin individualidad, implica maleabilidad y flexibilidad, statu quo y fatalismo; pero, los seres humanos no son infinitamente maleables (Maslow, A., 1991). Para Guntrip el ego debe ser algo ms que un rgano de adaptacin, debera estar enfocado a preservar la integridad de la persona y la defensa de valores, a que la psique humana realice el potencial inherente a su individualidad nica como persona en relacin con otras personas. Si el significado cultural es reducido a la integracin social, la validez de un conjunto de valores se convierte en una cuestin de si promueven la cohesin social, el encaje funcional. La moral ya no encarna una propuesta de lo que es una vida buena, lo que significa vivir una vida decente, noble, que merezca la pena, una vida vivida con fuerza, conectada con las fuerzas morales que inspiran valor, reverencia, admiracin y respeto (Wilber, K., 1996): vivir bien haciendo coincidir la <<buena vida>>, con la <<vida buena>> (Goi, A., 1996), el ser y el deber ser de Maslow (1990).
2.6.2. La felicidad: eudemonismo y/o hedonismo?

<<La alegra, pues, es lo que sentimos en el proceso de acercarnos ms a la meta de ser nosotros mismos.>> E. Fromm
La pregunta <<qu podra hacer yo para ser feliz?>> estuvo en el origen de la tica en Grecia. Los filsofos encontraron respuestas distintas que siguen vigentes hasta nuestros das (Cortina, A., 1996): 1) Ser feliz es realizarse, alcanzar aquellas metas que son ms propias de los seres humanos, ser hombre en el ms pleno sentido de la palabra, es decir el
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eudemonismo, la tica de Aristteles. 2) Ser feliz es ser autosuficiente, valerse por s mismo sin depender de nada ni de nadie, las ticas cnica y estoica. 3) Ser feliz es experimentar placer y conseguir evitar el dolor, el hedonismo epicreo y utilitarista. La felicidad, por tanto, es definida por los filsofos como equivalente a la obtencin de cierto bien, aunque, para saber lo que es la felicidad hay que conocer el bien o bienes que lo producen, por subjetivo que este sea (Ferrater, J., 1998). Pero las definiciones clsicas que entienden la felicidad como un sentimiento intenso y duradero de alegra y plenitud, en el que nada se echa en falta, aspiran a ms que el significado actual <<la dicha o prosperidad que uno goza>>, muy prximo a la diversin (Marina J. A. y Lpez, M., 1999). Para H. Bergson (citado en Marina, J. A. y Lpez, M., 1999) un signo preciso de que nuestro destino se est realizando es la alegra, no el placer. El placer, ms pegado al deseo, al cuerpo, no es ms que un mecanismo de la naturaleza para la conservacin de la vida, pero la alegra, la felicidad se ampla a todos los sistemas vitales del sujeto: el corporal, el social, el personal y anuncia siempre que la vida ha triunfado (Marina, J. A. y Lpez, M., 1999). Para Erich Fromm <<La felicidad es indicadora de que el hombre ha encontrado la respuesta adecuada al problema de la existencia humana: la realizacin creadora de sus potencialidades>>. Mientras las teoras tlicas sitan el locus de felicidad en alcanzar ciertos estados finales, que se estudiarn en el captulo del proyecto de vida, las teoras de la actividad mantienen que la felicidad es un subproducto del comportamiento humano. Para Aristteles, la actividad virtuosa, la actividad que es bien ejecutada produce la felicidad, aunque la moderna gerontologa (Diener, E., 1984) concibe la actividad como un estilo de vida, basado en los hobbies, interacciones sociales y ejercicios. Los enfoques sobre la autorrealizacin se refieren a asunciones respecto al bien ltimo de la persona y el modo correcto de vivir (Daniels, M., 1988), cuestiones que son propias de la filosofa moral o de la tica, pero al poner el acento en la relacin entre la autorrealizacin, el funcionamiento positivo, y la salud psicolgica y el bienestar psicolgico, los investigadores han convertido la autorrealizacin en materia de la ciencia psicolgica. Maslow propuso una jerarqua universal de necesidades que al ser cumplidas producan bienestar psicolgico subjetivo, y consideraba que la felicidad es ms alta para los niveles ms altos de la jerarqua de necesidades. Pero para Frankl (1999), una vez la persona halla una causa o empieza a amar a otra persona, la felicidad llega por s misma. Viktor Frankl (1.987) considera la felicidad no como un fin en s mismo sino como un subproducto de otro propsito ms noble (Ryff, C. D. y Keyes, C. L. M., 1995); la felicidad no puede perseguirse, debe resultar de algo.
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Waterman (1993) en un estudio emprico para distinguir entre los dos conceptos de felicidad, expresin personal (eudaimona) y disfrute hedonista, lleg a algunas de las siguientes conclusiones: Hay una relacin entre la expresividad personal (eudaimona) y el disfrute hedonista, aunque son experiencias diferentes. La expresividad personal est asociada con actividades que ofrecen oportunidades para el desarrollo de los mejores potenciales: el sentimiento de desafo, ser competente, invertir una gran cantidad de esfuerzo, tener un alto nivel de concentracin, sentirse asertivo, tener metas claras y saber lo bien que lo est haciendo uno. El disfrute hedonista est ms fuertemente asociado con sentirse relajado, excitado, contento, feliz, perder el sentido del tiempo y olvidar los problemas personales. Respecto a la importancia de las actividades, se ha encontrado una asociacin ms fuerte con los sentimientos de expresividad personal. Los ingredientes sentimentales de la experiencia feliz son (J. A. Marina y M. Lpez, 1999): 1) Un sentimiento de seguridad que libra de miedos y capacita para disfrutar de las relaciones personales. 2) Un sentimiento de plenitud, no en el sentido consumatorio de los placeres, sino en el sentido de estar absorbido en nuestra actividad. 3) La alegra, que es la conciencia de estar alcanzando nuestras metas. 4) El sentimiento del propio poder, el sentimiento de la propia eficacia que es un componente de la autoestima. 5) Desde hace muchos siglos se piensa que la felicidad slo se alcanza al sentirse incluido en la realizacin de grandes valores, esta meta moral podra ser la bondad o la grandeza.
2.6.3. Bienestar psicolgico y funcionamiento positivo

<<La nocin de enfermedad mental se emplea hoy en da sobre todo para confundir y <justificar hbilmente> los
problemas existentes en las relaciones personales y sociales, tal como la nocin de brujera fue utilizada con el mismo fin desde comienzos de la Edad Media hasta bastante despus del Renacimiento>> T. Szasz
A los investigadores les resulta difcil estudiar la felicidad y el bienestar psicolgico, mientras que en la psicologa de la personalidad hay abundancia de informaciones sobre el funcionamiento positivo, ptimo, o efectivo (Ryff, C. D. y Keyes, C. L. M., 1995) tales como: 1) el sentido de identidad personal de Erikson (Erikson, E. H., 1992; Evans, R. I., 1975); 2) la autorrealizacin de la teora humanista de Maslow (1990; 1991; 1993); 3) el locus de control interno de la teora del aprendizaje social de Rotter; 4) el razonamiento moral de la teora cognitiva y del desarrollo de Kohlberg (1992) y Gilligan (1990); 5) la formulacin de madurez de Allport; 6) el retrato de la persona de funcionamiento pleno de Rogers (1996); 7) la descripcin de Jung (1993a) de la individuacin; y 8) la distincin de Waterman (1993; 1990) entre la concepcin eudemonista y hedonista de la felicidad. El estado de bienestar se refiere al de quien no experimenta ninguna sensacin 144
penosa sino placer, tranquilidad y alegra (Marina J. A. y Lpez, M., 1999). Pero, qu significa estar bien psicolgicamente?. Las teoras psicolgicas sobre el bienestar han insistido tradicionalmente en la infelicidad y el sufrimiento (Ryff, C. D., 1989; Ryff, C. D. y Keyes, C. L. M. 1995; Emmons, R. A., 1986, 1992) y como consecuencia, han relacionado el bienestar psicolgico con la ausencia de afecto negativo y de psicopatologas. Por otra parte, las investigaciones que han incluido estimaciones del bienestar positivo, se han centrado en el bienestar afectivo a corto plazo, a expensas de otras importantes facetas de la salud mental, como las causas y consecuencias de un funcionamiento positivo (Ryff, C. D., 1989) y han descuidado aspectos ms duraderos de la vida, como el desarrollo del significado o intencin en la vida (Debats, D. L., 1996). Como no es posible establecer qu es causa y qu es consecuencia del bienestar, se delimitan dos tipos de teoras (Castro, A. y Snchez, M., 2000): 1) Las teoras Abajo-haciaArriba (Botton Up), que consideran la satisfaccin como una consecuencia, como el resultado de tener muchos momentos felices (acontecimientos del ciclo vital, reas vitales, estndares de referencia, expectativas, aspiraciones, etc.). 2) Las teoras Arriba-hacia-Abajo (Top Down), suponen que el bienestar es una causa, una disposicin de la personalidad que tiene unas caractersticas estables y es la responsable de las variables anteriores. As, se considera que las diferencias individuales en bienestar subjetivo estn relacionadas positivamente con la extroversin y negativamente con el neuroticismo (Oishi, S., Diener, E. y otros, 1999). Este bienestar subjetivo, el bienestar psicolgico, ha sido considerado como: 1) Un balance afectivo, es decir, el balance prolongado favorable a la frecuencia del afecto positivo, que consiste en emociones placenteras o sentimientos tales como la alegra y la felicidad; y la menor frecuencia del afecto negativo, que consiste en sentimientos o emociones desagradables tales como la tristeza y el miedo. Al parecer, la intensidad no afecta al grado de bienestar y los niveles de afecto positivo y negativo son relativamente independientes entre s (Emmons, R. A., 1986, 1992). 2) El bienestar subjetivo se refiere a la sensacin de satisfaccin global en la vida o tambin en cuestiones especficas como el trabajo, los ingresos, las relaciones sociales, y la vecindad; otro concepto relacionado es la calidad de la vida (Ryff, C. D., 1989; Ryff, C. D. y Keyes, C. L. M. 1995; Emmons, R. A., 1986, 1992). Esta satisfaccin en la vida se relaciona moderadamente con el afecto positivo y negativo (Emmmons, R. A., 1986, 1992). El bienestar subjetivo (subjetive well-being), la satisfaccin en la vida o la felicidad, es una definicin subjetiva de la cualidad de la vida, basada en evaluaciones cognitivas y afectivas, que tiene en cuenta, por tanto, los estndares de los consultados para determinar cual es la buena vida (Diener, E., 1984, 2000). Pero, para Christopher (1999), este concepto,
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que Diener defiende como democrtico, se aparta de cualquier estandard normativo, minimiza, por tanto, el papel del experto y es consistente con el individualismo liberal occidental. En occidente (Christopher, J. C., 1999) los trminos emocionales presentan la dimensin placentero/bueno versus displacentero/malo, y la dimensin activo/alta energa versus inactivo/baja energa. Como consecuencia, los trabajos de Diener (1984) en el mbito occidental, han relacionado la satisfaccin en la vida con el individualismo. Pero en culturas colectivas como en Japn, la dimensin centrado en s mismo versus centrado en los dems, denota la existencia de unas emociones ms interpersonales o intersubjetivas que tambin influyen en la sensacin de bienestar. Myers (2000) hace unas consideraciones sobre la futura investigacin del bienestar, afirmando en sntesis, que la edad, el gnero y los ingresos (asumiendo que se tienen los necesarios vitales) dan pocas pistas sobre su relacin con la felicidad, lo cual confirma la antigua afirmacin de que la felicidad tiene menos que ver con las cosas exteriores de lo que se supone. Sin embargo, ofrecen mejores pistas, las relacionadas con los rasgos personales, la calidad del trabajo y las experiencias de ocio (Csikszentmihalyi, M., 1997; Diener, E., 2000), una red de apoyo de relaciones prximas, y una fe que incluye apoyo social, propsito y esperanza. Muchos tericos han argumentado que para la salud mental son esenciales una exacta percepcin de s mismo y del mundo, pero hay evidencia de que la evaluacin positiva de s mismo, es decir, la percepcin exagerada de control y maestra, y el optimismo son caractersticas normales del pensamiento humano (Taylor, S. E. y Brown, J. D., 1988; Taylor, S. E. y otros, 2000). Aunque no se trata de un optimismo idealista cerrado en s mismo, incapaz de anticipar problemas, ilusorio y con una errnea sensacin de inmunidad, sino de un optimismo inteligente y realista que se acompaa de la accin (Avia, M. D. y Vzquez, C., 1998). El optimismo es una caracterstica psicolgica muy beneficiosa relacionada con un humor positivo y una alta moral, la perseverancia y la resolucin de problemas, el xito acadmico y ocupacional, y la buena salud (Peterson, C., 2000). Pero Magen (1998), nos recuerda que la felicidad no es el bienestar general ni la satisfaccin en la vida, tampoco consiste en la carrera de las emociones positivas mundanas, sino que es inherente a los momentos particulares en que el individuo es elevado por encima de las necesidades e intereses usuales. Se refiere a momentos de alegra y revelacin, al sentimiento de que uno vive la vida en su totalidad. Supone una poderosa activacin emocional que proyecta al individuo a un plano superior, que le hace sentir a uno que la vida es maravillosa, que el mundo es hermoso, y uno se siente bien en relacin a s mismo y los dems. 146
Las mediciones que sobre la felicidad realiza Magen (1998), se diferencian de las realizadas por Maslow (1990) sobre las <<experiencias cumbre>>, como momentos de ruptura, xtasis o bienaventuranza. Estas experiencias cumbre fueron estudiadas preguntando <<Cul fue el momento ms esttico de su vida?>> y <<Ha experimentado un xtasis transcendente?>>. Se fundamentaban en el razonamiento de que las experiencias cumbre eran las seas de identidad de las personas autorrealizadas y que para comprender a los seres humanos se deba comprenderlos en su mejor estado. Pero a pesar de que Maslow consideraba que la mayor parte de la gente tena experiencias cumbre, pocas personas podan identificarse con esos momentos de xtasis, y como consecuencia aparecan en muy pequea proporcin los que experimentaban dichas experiencias cumbre (peakers) y los autorrealizados. La convergencia de estas mltiples ramas del funcionamiento positivo y las ideas de la teora de la personalidad de Maslow, Jung, Rogers, Erikson, Bhler y otros, sirve de fundamento terico para generar un modelo multidimensional de bienestar psicolgico (Ryff, C. D., 1989; Ryff, C. D. y Keyes, C. L. M. 1995). En este modelo se incluyen seis distintos componentes de funcionamiento psicolgico positivo: autoaceptacin, o evaluacin positiva de s mismo y de su pasado; crecimiento personal, un sentido de continuo crecimiento y desarrollo del propio potencial como persona; propsito en la vida, la creencia de que la vida de uno tiene un propsito y un significado, un sentido de direccin e intencionaliad; relacin positiva, la posesin de relaciones de calidad; dominio del entorno, la capacidad de manejar efectivamente la vida de uno y el mundo circundante; autonoma, un sentido de individuacin, autodeterminacin, independencia, locus de control interno o regulacin interna de la conducta. Aunque Christopher (1999) considera que Ryff se basa en presuposiciones individualistas ya que: 1) la autonoma y el dominio del entorno se refieren a los modos de vida, pero silencian los fines; 2) el propsito en la vida se trata sin ninguna referencia al tipo de propsito; 3) el crecimiento personal se plantea sin ninguna referencia a la direccin del crecimiento individual; y 4) la autoaceptacin sin ninguna referencia al estatus moral del individuo a aceptar.
2.6.4. La felicidad en la teora del flujo y de la autodeterminacin

<<Si trabajas en lo que est delante de ti, siguiendo con seriedad, energa y calma la razn correcta sin permitir que nada te distraiga, salvo mantener en estado puro tu parte divina, como si debieras devolverla de inmediato; si haces esto, sin esperar nada ms que la satisfaccin de vivir de acuerdo con la naturaleza, pronunciando verdades heroicas en cada palabra, vivirs feliz. Y no habr hombre capaz de evitarlo>> Marco Aurelio
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La formulacin ms explcita de las teoras de la felicidad basadas en la actividad, es la teora del flujo de Csikszentmihalyi (1997). Este autor resume los conocimientos psicolgicos sobre la felicidad diciendo que la felicidad y la infelicidad son independientes la una de la otra, y que la felicidad y la satisfaccin dependen de cun pequea se perciba la brecha entre lo que uno desee y lo que uno posee. Nos recuerda tambin que la insatisfaccin crnica se relaciona con el anhelo de poseer ms, como el Fausto de Goethe, y cita a Bee quin considera que existe una satisfaccin ms alta entre personas religiosas, aunque considera que actualmente los valores culturales tradicionales ya no son tan eficaces como antao. Si Freud prescribi <<amor y trabajo>> como receta para la felicidad, los estudios de flujo tambin han demostrado que, ms que cualquier cosa, la calidad de la vida depende de dos factores: de como experimentamos el trabajo y de nuestras relaciones con otras personas (Csikszentmihalyi, M., 1997). La conexin esencial entre algo as como felicidad, disfrute, e incluso virtud por un lado, y recompensa intrnseca o autotlica por el otro, ha sido generalmente reconocida en una gran variedad de tradiciones culturales: el concepto taoista del yu, o vivir correctamente, el concepto de virtud de Aristteles y la actitud hind hacia la vida que infunde la Bhagavad-Gita. El concepto occidental de flujo y el yu oriental tienen en comn la perfeccin de las habilidades, que llega a ser tan automtica que parece espontnea. Desde esta teora, el elemento clave de la experiencia ptima es que tiene un fin en s misma, y es buena porque tiene el potencial de hacer que la vida sea ms rica, intensa y con significado. As, para Csikszentmihalyi (1997) la felicidad, sentirse bien con su vida, el control y el sentido en la vida no depende tanto del exterior, sino que es una condicin que cada persona debe cultivar y defender individualmente, por medio de la autonoma del entorno social, liberndose de las recompensas de la sociedad y mediante el control de su experiencia interna. Se trata por tanto, de valorar las metas intrnsecas, los estados subjetivos, la calidad y complejidad de la experiencia, frente a las metas extrnsecas, <<el resultado final>>, los comportamientos, el xito, el logro, la calidad del rendimiento. Este estado de flujo, estar involucrados en la actividad, es til para el estudio psicolgico de la felicidad, la satisfaccin vital y la motivacin intrnseca. Para tener la experiencia de flujo hay que esforzarse por aumentar la frecuencia e intensidad de las experiencias ptimas, ms que (adems de) disminuir las experiencias negativas (Csikszentmihalyi, M., 1997). La fenomenologa del disfrute segn Csikszentmihalyi (1997), tiene ocho componentes importantes: 1) una actividad desafiante, dirigida hacia una meta, que requiere energa psquica, contando con las habilidades adecuadas, y que tenemos oportunidad de lograr; 2) concentrar la energa psquica y la atencin en lo que hacemos, combinando accin 148
y conciencia; 3) la tarea tiene metas claras y realistas o un fuerte significado personal; 4) la tarea nos ofrece una retroalimentacin inmediata relacionada con la meta; 5) profunda involucracin y concentracin, con enfoque total en la tarea presente; 6) sentimiento de control y de poder; 7) prdida de conciencia de si y de preocupacin por la personalidad que adopta un papel activo; 8) alteracin del sentido de la duracin del tiempo. Ryan y Deci (2000) consideran que una necesidad bsica, tanto si es fisiolgica o si es psicolgica, es un estado de energetizacin que si se satisface conduce a la salud y el bienestar, pero si no se satisface contribuye a la patologa y el malestar. La satisfaccin de las necesidades bsicas de competencia, autonoma y relacin, a lo largo del ciclo vital hace experimentar un sentimiento de integridad o bienestar y de eudaimona (Waterman, A. S., 1993). Consideran Ryan y Deci que la satisfaccin de necesidades se facilita con la internalizacin e integracin de los valores y conductas culturales.
2.6.5. Significado y bienestar psicolgico Hay una relacin sustancial y consistente entre el significado de la vida y el bienestar psicolgico. Frankl y Jung, adems de Bugental y Yalom, han destacado la relacin del significado de la vida con el bienestar (Zika, S. y Chamberlain, K., 1992). En algunas investigaciones, el significado de la vida aparece como mediador de resultados de la salud psicolgica y como moderador de stress; y en otros como medio para hacer frente a experiencias de enfermedades terminales, prdida de un hijo, vctimas de incesto, y otros procesos interactivos como los de supervivientes del holocausto, combates, desastres naturales, y desamparos finales (Debats, D. L., 1996); tambin, se ha encontrado que niveles ms altos de significado de la vida correlacionan positivamente con la autoestima, el control y la extroversin. Y la falta de significado se ha encontrado relacionada con la psicopatologa, con la disminucin del bienestar, con el abuso de sustancias e ideas de suicidio; con los presos en crceles y pacientes esquizofrnicos; tambin se ha encontrado que la falta de significado correlaciona con el neuroticismo, la ansiedad y la anomia (O'Connor, K. y Chamberlain, K., 1996). Pero, tambin se ha encontrado que un exceso de significado y valores centrados sobre el yo pueden forzar los recursos personales hasta el lmite, y conducir a conductas de escape. Estas conductas pueden ser benignas como la preocupacin por la delgadez fsica o las prcticas espirituales, o, por el contrario, autodestructivas como el exceso de alcohol y otras drogas (Das, A. K., 1998). Que la atencin centrada en uno mismo, el <<autofoco>> (Avia, M. D. y Vzquez, C., 1998) decrece la felicidad est de acuerdo con la idea de que 149
concentrarse en alcanzar la felicidad puede ser frustrante (Csikszentmihalyi, M., 1997). De acuerdo con este planteamiento, uno debera concentrarse en actividades y metas importantes y, con el <<noble olvido de s mismo>>, la felicidad llegara como un subproducto inintencionado (Diener, E., 1984). Kobasa desarroll el trmino <<resistencia>> (hardiness), similar al de <<resiliencia>> (resilience) para designar el estilo de manejo positivo del estrs. Designa la tendencia de ciertas personas a responder frente a las amenazas transformndolas en desafos manejables; se trata de un trmino similar al de <<defensa madura>>, <<manejo>> y <<fortaleza de personalidad>>. Los tres componentes del manejo de situaciones son el control o mando, el compromiso con las propias metas, y el disfrute frente a los desafo, factores que moderan los efectos del estrs, siendo el compromiso el predictor ms consistente de salud (Zika, S. y Chamberlain, K., 1992; Csikszentmihalyi, M., 1997). Diferentes autores citan cualidades de significado relacionadas con la resiliencia tales como el discernimiento y la perspectiva (Parr., D. y otros, 1998) y Antonovsky desarroll el constructo <<sentido de coherencia>> con tres factores interrelacionados: comprensividad, manejabilidad y significatividad. Paloutzian y Ellison desarrollaron la medida del bienestar espiritual con contenidos de significado y propsito en la vida en las dos dimensiones, religiosa y existencial. Ambas dimensiones correlacionan positivamente con el PIL (Purposse in Life Test), la autoestima y la orientacin religiosa intrnseca; y negativamente con la soledad (Zika, S. y Chamberlain, K., 1992). El inters en otras personas parece aliviar el estrs, y este estrs tiene menos efecto sobre la ansiedad, la depresin y la hostilidad. Tambin, las personas que muestran inters en otras personas realizan esfuerzos ms activos para arreglar sus problemas (Csikszentmihalyi, M., 1997).
2. 7. INTEGRACIN Y ECLECTICISMO: DESDE LA PSICOLOGA HUMANISTA HASTA LA PSICOLOGA POSITIVA Una de las caractersticas de la psicoterapia actual es la de la multiplicacin de escuelas y de enfoques (Gondra, J. M., 1986), y entre estas mltiples aproximaciones que existen en la psicoterapia y la orientacin se est produciendo un inters por el eclecticismo y la integracin. Se entiende por eclecticismo la utilizacin de diferentes tcnicas sin tener en cuenta su origen, mientras que la integracin se refiere a los intentos de combinacin de diversos conceptos tericos en una nueva teora coherente (Hollanders, H., 1999).
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Entre otros, Gondra (1986) cita a conductistas como R. Lazarus que ha derivado a una terapia <<multimodal>>, o los esfuerzos de Jurard, procedente del campo existencialista, que promovi el dilogo con el conductismo, o los trabajos de Carkhuff con su modelo de tecnologa humanstica. Y como ejemplo de esta corriente, el psicoanlisis que da importancia a la estructura y el mecanismo, como normas universales del funcionamiento psicolgico, va incorporando ideas humanistas para aumentar la empata y pone el acento en la subjetividad de la experiencia. Y al mismo tiempo los modernos humanistas ponen ms atencin a la psicopatologa y los planes de tratamiento (Hansen, J. T., 2000).
2.7.1. Orgenes de la integracin de la psicologa humanista-existencial y la psicologa cientfica

<<Aquello que es ms personal es lo que resulta ms general>> C. Rogers
H. Quitmann (1989), realiza una resea de la posicin de los principales psiclogos humanistas en relacin a la investigacin cientfica, y J. M. Gondra (1986) y R. Rosal (1982) han tratado sobre el aspecto cientfico de la psicologa humanista. Segn Quitmann, Goldstein tiene en cuenta los anlisis fenomenolgicos en la investigacin emprica con una perspectiva unitaria del ser humano, introduciendo el mismo proceso de investigacin en el proceso total. Maslow (1991) se aproxima a Rogers cuando tambin considera al cientfico parte de la investigacin por su percepcin selectiva, por su papel y estatus, y por la motivacin y meta que subyace a cada objetivo de investigacin. Por su parte, J. M. Gondra nos recuerda que tal como fue concebido el movimiento humanista por Maslow y Rogers no era anticientfico, sino que criticaban desde una posicin integradora el modelo basado en el positivismo lgico, pero Rogers estaba muy preocupado por la insuficiencia de un <<misticismo existencial>> y trataba de establecer un puente entre la psicologa humanista y la ciencia. R. Rosal (1982) considera que Rogers, como ningn otro psiclogo, consagr casi toda su vida a compaginar la neutralidad neopositivista con la orientacin fenomenolgica-existencial. Rogers (1996) afirma que podemos decidir utilizar nuestros conocimientos cientficos para liberar a la humanidad, lo cual exige de nosotros que vivamos de forma abierta y sincera. Y considera que la investigacin con el instrumental cientfico y los mtodos empricos es un tercer paso al que deben preceder, la consideracin de la subjetividad del que investiga, por medio de un primer paso en el que el cientfico confa en s mismo y en su experiencia, y un segundo paso en el que el cientfico tiene que investigar los valores y metas personales relacionadas con esta experiencia y referentes al ser humano en general. Aunque, segn interpreta Gondra (citado en Rosal, R., 1982) Rogers al final de su vida se inclin ms por la
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alternativa filosfica de la riqueza de la existencia humana que por el rigor de la ciencia. R. May, considerado el representante ms destacado de la psicologa existencialista americana (Rosal, R., 1982), que critic el entusiasmo ingenuo y cierta actitud mesinica del movimiento del potencial humano, considera que el ser humano se enfrente al dilema de vivir a la vez como sujeto y como objeto. Y en lugar de evitar el dilema negando uno de los extremos, propone una complementariedad de los dos puntos de vista que se acerca a las propuestas de Rogers, dentro de la tradicin del psiclogo y filsofo W. James. Perls, Hefferline y Goodman, al igual que Goldstein incluyen al experimentador en el experimento, ya que la ciencia que generan es producto de seres humanos que se ocupan de la excitante tarea de vivir su vida personal. Desde una perspectiva fenomenolgica y existencialista consideran que la objetividad es una cuestin de acuerdo mutuo. Distinguen entre la psicologa <<experimental>> y la psicologa <<clnica>>, la ciencia <<objetiva y la <<subjetiva>>, aunque son partidarios de una integracin de ambas. Esta integracin la realiza mediante su perspectiva fenomenolgica, acentuando los procesos del <<darse cuenta>> (awareness) y de la <<conciencia>>, el <<cmo>> en lugar del <<por qu>> (Quitmann, H., 1989).. Goldstein estudia casos aislados mediante entrevistas, tests y observaciones, considerando la unidad de investigacin toda la persona, y comprende el comportamiento humano sobre la base de principios sistemticos como la <<autorrealizacin>>. Tambin Ch. Bhler estudia casos, y al igual que las propuestas de Allport acerca de la biografa, afirm que junto a los mtodos estadsticos tenan fundamento los estudios de << n =1>>, cuando est claro lo ejemplar del caso, la variabilidad de la poblacin es pequea, es una caso <<ideal>>, sirve para rebatir una relacin universal, o cuando las posibilidades de observar un cierto tipo de casos estn limitadas (Quitmann, H., 1989). Fromm utiliz cuestionarios compuestos por preguntas abiertas que someta a una valoracin e interpretacin psicoanaltica, en el sentido del significado que subyace en las respuestas o el uso de determinadas palabras, para deducir conclusiones acerca de la estructura mental o la asignacin de determinados tipos de carcter (Quitmann, H., 1989).
2.7.2. Reconstruccin cognitivo-sistmica de la teora de la autorrealizacin

2.7.2.1. El ser humano como sistema y la apertura a la experiencia de Rogers
Desde estas posiciones integradoras, se podra considerar al ser humano como un sistema que es expresin operacional de la autorrealizacin (Seeman, J., 1988). En el modelo homeosttico (Rosal, R., 1986; Giordani, B., 1998) se le atribuyen a la personalidad humana 152
las dos propiedades del sistema abierto: 1) el intercambio de materia y de energa, que corresponde al mbito del conductismo; y 2) el mantenimiento de estados homeostticos mediante la equilibracin de motivaciones internas y externas, que tendra que explicar las funciones del ego, los mecanismos de defensa y el nacimiento de la neurosis. Pero estos modelos que se ocupan de la estabilidad de la psique, se olvidan de su desarrollo, del cambio, de la creatividad, procesos que son ms propios del ser humano. La propiedad del aumento del orden en el transcurso del tiempo, que cita Allport, y adems la tendencia hacia una mayor complejidad y capacidad de interrelacin que tambin cita Rogers (1987), revelan el aspecto dinmico y activo de la persona, la motivacin de autorrealizacin de Maslow y la bsqueda de identidad de Erikson. Para Seeman (1988) la autorregulacin es un aspecto operacional del concepto de Rogers de la persona con funcionamiento pleno. Se define la autonoma como la capacidad de un organismo para mantener su integridad y realizar operaciones dirigidas por metas propias, atendiendo a las informaciones recibidas, a los contenidos de la memoria y a los propios criterios de evaluacin (Marina, J. A., 1997). En la ciberntica de segundo orden, una de las races tericas del constructivismo (Pakman, M., 1994), la autonoma o autodireccin est relacionada con la cognicin, en orden a compensar las perturbaciones y mantener o reconstruir su organizacin bsica o identidad (Heylighen, F., 1992). Y el proceso de compensacin puede concebirse como una resolucin de problemas; es decir, encontrar una secuencia adecuada de acciones que dirija el estado perturbado al estado deseado. La <<meta>> de un sistema autnomo no es un equilibrio fijo, sino un proceso dinmico que continuamente construye la identidad del sistema. La identidad u organizacin puede corresponderse a algo abstracto como el concepto de s-mismo (self) o una idea con la que el actor se identifica (Heylighen, F., 1992). La persona est mximamente actualizada, autorrealizada, cuando como sistema humano total funciona a una eficacia mxima (Seeman, J., 1988), y como vivir efectivamente es vivir con adecuada informacin, el concepto de comunicacin abierta aparece en Rogers (1996) como <<apertura a la experiencia>>. Apertura a la experiencia que se ha medido con estudios de biofeedback, de diferencia en la utilizacin de informacin, de capacidad para una conducta interpersonal efectiva con empata, etc. La reorganizacin perceptiva conduce a un contacto con la realidad, la recuperacin del contacto con el yo real, el darse cuenta de lo obvio que deca Fritz Perls (Rosal, R., 1986). De ah la importancia de la terapia rogeriana de la escucha, la tcnica de focusing y el procesamiento cognitivo-afectivo. La complejidad es una funcin que indica lo bien que la informacin se diferencia e integra en la conciencia de una persona. Una persona compleja es aquella capaz de acceder a 153
la informacin de forma directa y precisa, y tambin capaz de relacionar los diferentes fragmentos entre s; por ejemplo, una persona cuyos deseos, emociones, pensamientos, valores y acciones estn fuertemente individualizados pero sin contradecirse entre s. Una persona compleja es aquella cuyo comportamiento e ideas no pueden explicarse con facilidad y cuyo desarrollo no era obviamente predecible (Csikszentmihalyi, M., 1997).
2.7.2.2. El aprendizaje social y la teora de la autorrealizacin de Maslow
Tambin las necesidades de Maslow pueden entenderse desde la necesidad bsica de mantenimiento y reconstruccin de la organizacin. El sistema debe ordenar las perturbaciones de acuerdo con su urgencia, comenzando por aquellas en las que la probabilidad de destruccin es ms alta y el tiempo para compensar es ms breve. Es el caso del hambre y la sed como necesidades fsicas, hasta llegar a la exploracin, necesidad planteada por Maslow como de autorrealizacin (Heylighen, F., 1992). Para la autorrealizacin, y siguiendo a Bandura (Bandura, A. y Schunk, D. H., 1981; Bandura, A. y Cervone, D., 1983), no se tratara de la gratificacin actual de las necesidades, sino de que el sujeto se sienta competente en encontrar gratificacin, la autoeficacia percibida. Estos recursos percibidos, necesarios para resolver problemas, son: 1) competencia material o disponibilidad de recursos materiales; 2) competencia cognitiva o capacidad de resolucin de problemas; y 3) competencia subjetiva o conciencia subjetiva de competencia. En las necesidades de orden superior como la autorrealizacin, no es preciso que el problema est bien estructurado, es decir que las distinciones de medios y fines fundamentales sean explcitos, precisos e invariantes, como es en el caso de las necesidades bsicas. Adems, estas necesidades de orden superior se corresponden con situaciones que pertenecen al futuro, y es prudente cuestionarse si la situacin futura concebida sera o no satisfactoria, ya que sus efectos se extienden en general a un perodo de tiempo ms largo (Heylighen, F., 1992). Para comprender cuales son los requerimientos para desarrollar la eficacia percibida en la presente sociedad occidental, no tenemos en cuenta la competencia material porque, en general, hay recursos suficientes. Adems, la inteligencia y otros rasgos como la curiosidad o estabilidad emocional, que pueden estar influenciados por la herencia, pueden ser compensados con una buena educacin y estimulando el desarrollo cognitivo. El origen de la competencia subjetiva est en el refuerzo del sistema de distincin, que puede hacer ms fcil la construccin de un sistema competente de valores y de conceptos, y
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en el diseo de los caminos posibles para formular y resolver el problema. Todo ello, da, en el caso de la persona autorrealizada, una certeza sobre aspectos bsicos de la personalidad y, por el contrario, la incompetencia subjetiva acta como una profeca que se <<autocumple>>. Debido a una escasez de los recursos externos necesarios (entorno inseguro, carencia de amor, etc.) o a la incompetencia cognitiva para resolver problemas (insuficiente inteligencia, inadecuados modelos, complejidad del problema), no es sorprendente que haya tan pocas personas autorrealizadas (Heylighen, F., 1992). Por lo que, para la promocin de la autorrealizacin, se tratara de eliminar la ausencia o escasez de recursos necesarios, haciendo la sociedad ms rica y democrtica. Se tratara tambin de desarrollar la competencia cognitiva y subjetiva, mediante la educacin, el desarrollo de las propias distinciones, desautomatizando lo sistemas rgidos (solucin transpersonal de Maslow) y mediante sistemas ms adecuados como la inteligencia creativa (solucin ciberntica).
2.7.3. Desde la teora de la autorrealizacin de los <<sesenta>> a la psicologa positiva del 2000
<<Pero, tristemente, mientras se buceaba en las profundidades de lo peor de la vida, la psicologa perdi su vnculo con sus aspectos positivos: el conocimiento sobre lo que hace a la vida merecedora de vivirse, lo que la hace ms plena, ms digna de disfrutarse y ms productiva.>> M. E. P. Seligman
Martin Seligman y Mihaly Csikszentmihalyi (2000) como editores invitados del nmero especial de enero de 2000 de American Psychologist, consideran en la introduccin que en la sociedad actual junto al incremento de la riqueza material crece el egosmo, la alienacin, el caos y la desesperanza, mientras se ignoran las necesidades humanas. Y, aunque no pueda decirse que la psicologa del desarrollo ha sido negligente con lo positivo, ya que estudia los procesos de crecimiento (Larson, R. W., 2000), en los dominios del desarrollo emocional y social la casi exclusiva atencin a la patologa hace que la psicologa conozca muy poco acerca de como florece la gente normal en condiciones benignas. Es muy escasa la investigacin sobre la manera de promover un desarrollo positivo de la juventud, de los senderos a travs de los cuales la adolescencia puede llegar a ser motivada, autnoma, socialmente competente, compasiva, y adulta y vigorosa psicolgicamente (Larson, R. W., 2000). Se propone ahora una <<psicologa positiva>> que las ciencias sociales y del comportamiento puedan articular por medio de una visin de la vida buena empricamente solvente, y comprensible y atractiva, y que muestre qu acciones conducen al bienestar, a individuos positivos y a comunidades florecientes. Citan Seligman y Csikszentmihalyi (2000) entre los pioneros de la psicologa positiva,
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el trabajo de Jung sobre la bsqueda y el descubrimiento del sentido de la vida y la <<tercera va>> anunciada por Maslow y Rogers, la <<generosa visin humanista>>. Y consideran que si los psiclogos desean mejorar la condicin humana no es suficiente con ayudar a aquellos que sufren, ya que la mayora de la gente <<normal>> tambin necesita modelos y recomendaciones para alcanzar una existencia ms rica y completa. Este es el motivo por el que investigadores como William James, Carl Jung, Gordon Allport, Abraham Maslow, estuvieron interesados en explorar el xtasis espiritual, el juego, la creatividad y las experiencias cumbre. Aunque Seligman y Csikszentmihalyi (2000) critican que la <<tercera va>>, con el nfasis y el centramiento en el s mismo, no atrajo una base emprica y se dispers en una mirada de movimientos teraputicos de autoayuda, reconocen que cuando estos intereses fueron eclipsados por la medicalizacin y la <<codicia de la fsica>>, la psicologa arrincon un segmento esencial de su agenda. Y consideran que, entre otras, la contribucin de Ryan y Deci (2000) sobre la teora de la autodeterminacin, basada en las necesidades de competencia, pertenencia y autonoma, muestra que las promesas de la psicologa humanista de los sesenta pueden generar un programa vital de investigacin emprica. Este campo de la psicologa positiva que estudia las fuerzas y las virtudes humanas, y que se propone mejorar la calidad de la vida y prevenir las patologas producidas por una vida estril y sin significado, se refiere a: 1) Un nivel subjetivo de experiencias positivas tales como: el bienestar, el contento y la satisfaccin, que se refieren al pasado; la esperanza y el optimismo que se refieren al futuro; y el flujo y la felicidad que se refieren al presente. 2) Un nivel individual que se refiere a rasgos positivos tales como la capacidad de amor y vocacin, coraje, habilidades interpersonales, sensibilidad esttica, perseverancia, perdn, originalidad, disposicin hacia el futuro, espiritualidad, talento elevado. Rasgos que los psiclogos de la prevencin han descubierto que actan como amortiguadores de la enfermedad mental, junto con el optimismo, la fe, la tica en el trabajo, la honestidad, y la capacidad de flujo e intuicin. Y se plantea la manera de promover estas virtudes entre los jvenes. 3) Un nivel grupal, de las virtudes civiles que inspiran al individuo a ser mejor ciudadano, tales como la responsabilidad, cuidado, altruismo, civilidad, moderacin, tolerancia, tica en el trabajo. Por otra parte, la necesidad de una psicologa preventiva est presente en los datos sobre situaciones de ansiedad con el consiguiente consumo de ansiolticos la <<cultura del
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Prozac>>, con graves problemas asociados a su uso prolongado (Daz, M. J., 1998), la depresin que afecta al 10% 15% de la poblacin total de espaoles, de las que el 11% se diagnostica como graves (Irbar, A., 1999), o los trastornos sexuales que afectan a niveles de poblacin del 30% (Rodrguez, A., 1998). Es conocido tambin el malestar creciente de los jvenes, por el espectacular aumento de los casos de ansiedad y depresiones, anorexia y bulimia, explosiones de agresividad con violencia colegial, familiar o callejera, absentismo y fobia a la escuela, suicidio, accidentes de trfico y toxicomanas.
2.8. INVESTIGACIN Y MEDIDA DE LA AUTORREALIZACIN 2.8.1. Posibilidades y lmites de la medida del constructo autorrealizacin La investigacin sobre la autorrealizacin personal no es un medio para acceder y comprender directamente la experiencia de autorrealizacin, sino una herramienta que puede ser usada para explorar la <<expresin>> de esta experiencia. La investigacin emprica se ha hecho posible uniendo el constructo con alguna conducta o verbalizacin que se considera formando parte del constructo. As, en la medida en que la autorrealizacin se describe con una serie de caractersticas, la psicologa de la autorrealizacin puede estudiar las expresiones y correlatos de este estado, una tarea en la que los tests psicomtricos pueden ser vlidos. Pueden as operacionalizarse y ser desarrolladas medidas de los descriptores que explican la personalidad autorrealizada. Pero la utilizacin de pruebas de lpiz y papel que operacionalizan el constructo autorrealizacin puede tener unas limitaciones. Presentamos a continuacin las consideraciones de MacDonald y otros (1995) realizadas en el contexto de la medida de los constructos transpersonales, pero que tambin son vlidas en nuestro caso: 1) El problema de la operacionalizacin. La operacionalizacin resulta de la reduccin de un constructo/fenmeno a un limitado conjunto de criterios observables, y nunca ha habido un acuerdo total en ningn rea de la psicologa en relacin a qu universo de expresiones constituye un constructo dado. Esta falta de acuerdo entre los psiclogos cientficos con vistas a la operacionalizacin de ningn constructo ha contribuido a la proliferacin de tests. 2) El problema de la validez: cmo demostrar que el test est midiendo lo que se pretende medir?. A pesar de que hay numerosas metodologas que exploran esta cuestin, un test no puede ser nunca validado en ningn sentido ya que la validez de una medida estandarizada est limitada a la poblacin y al contexto en el que el test ha sido validado 157
empricamente. 3) La ilusin de la salud mental. Ha sido demostrado que en medidas de lpiz y papel de la salud mental, no se puede diferenciar entre individuos psicolgicamente sanos e individuos insanos autoengaados, que expresan en el test que ellos estn sanos. Se puede por tanto diferenciar la persona autorrealizada de aquella que indica en los tests que est autorrealizada cuando de hecho no lo est?. Considerando que no hay soluciones psicomtricas satisfactorias, las respuestas del test debern ser utilizadas, cuando sea posible, en conjuncin con medidas objetivas. Pero la utilizacin de tests tiene numerosos beneficios para la investigacin de la autorrealizacin: los tests son fciles de construir, usar, valorar e interpretar; pueden ser completados en un corto perodo de tiempo; pueden permitir realizar comparaciones con diferentes estudios; permiten acumular una amplia literatura emprica; pueden utilizarse para verificar la teora de la autorrealizacin; y permiten comparar los conceptos de la autorrealizacin y los conceptos psicolgicos principales. Pero, aunque el estudio de la autorrealizacin tiene mucho que ganar utilizando tests estandarizados, debemos tener en cuenta que el estudio psicomtrico es una metodologa limitada, por lo que se deber utilizar apropiadamente teniendo un adecuado conocimiento de los lmites de validez del test y utilizando la medicin de manera concordante.
2.8.2. Tests para la medida de la autorrealizacin Han sido elaborados diversos cuestionarios para medir el grado de autorrealizacin de acuerdo con las diferentes teoras sobre este constructo. Algunos de ellos se han consolidado en el terreno de la aplicacin e investigacin, mientras que otros tienen poca presencia en la literatura especializada. En la muestra de dos decenas de artculos en ingls consultada y que utilizan tests para la medida de la autorrealizacin destaca como instrumento ms consolidado, aunque tambin ms criticado (Zuazua, A., 1996): 1) el Personal Orientation Inventory (POI) de Shostron (1966-1974; 1975), cuestionario diseado para medir la autorrealizacin, tal y como se describe en los escritos de Maslow, Perls, Riesman y Rogers. En esta muestra consultada, las referencias al POI superan en nmero al conjunto de todos los dems tests que se citan a continuacin, siendo algunas de estas referencias de contenido crtico. Los manuales originales de los tests reseados figuran en la bibliografa. Siguiendo en orden de mayor a menor frecuencia de presencia en la literatura consultada, pueden citarse: 2) el Short Index of Self-Actualitation (SISA), de Jones y Crandall (1986), instrumento diseado para medir con rapidez el concepto de autorrealizacin tal y como es descrito por Fromm, Goldstein, Rogers y Maslow; 3) el Reflections of Self and 158
Environement (ROSE), de Buckmaster, para ser utilizado con poblacin adulta; 4) el Reflections of Self by Youth (ROSY), de Shatz y Buckmaster (1984), para su utilizacin entre preadolescentes y definido por las caractersticas de autorrealizacin de Maslow; 5) el Purpose in Life Test (PIL), desarrollada por Crumbaugh y Maholick (1969) para medir el grado en que un individuo experimenta la intencionalidad de acuerdo con Frankl; 6) el Revised California Psychological Inventory (CPI), diseado para evaluar conceptos populares de personalidad, tal y como los caracteriz Gough (1987), y cuyo vector 3 mide la autorrealizacin; y 7) el Maslowian Escale de Falk, Bard, Duffy, Grieco y Marcus (1988), cuestionario de autorrealizacin para estudiantes de college americanos (eq. universitarios espaoles) Otro instrumento que ha sido utilizado en algn estudio y que merece la pena resear por su relevancia terica es: 8) el Personal Theoretical Orientation to Experience Questionnaire (PTOE) de Phillips, W. M., Watkins, J. T. y Noll, G. (1974), cuestionario elaborado para un estudio de las diferencias tericas entre la teora de Maslow de la autorrealizacin y la teora de Frankl de la autotranscendencia. Por su brevedad y frecuencia de utilizacin describimos el Short Index of SelfActualitation (SISA) de Jones y Crandall (1986). Los autores desarrollan el SISA al considerar que los tests de autorrealizacin estn inadecuadamente validados y presentan problemas de administracin. Citan el POI de 150 tems y el POD de 260 tems, como ejemplos de excesiva longitud. El SISA consta de 15 tems, del tipo <<No me siento avergonzado/a por ninguna de mis emociones>>, <<Pienso que debo hacer lo que otros esperan de m>>. Contiene cinco factores, cuatro de los cuales son: autonoma o autodireccin, autoaceptacin o autoestima, aceptacin de emociones y libertad de su expresin, confianza y responsabilidad en relaciones interpersonales; el factor cinco es difcil de interpretar para Jones y Crandall. Se punta como autorrealizacin el acuerdo con siete tems, as como el desacuerdo con los ocho tems restantes. La respuesta autorrealizadora recibe cuatro puntos y un punto la eleccin no autorrealizadora. Segn Tucker y Weber (1988), que exponen la relacin de tems del test, el instrumento en su presente forma consta de variables que bien pueden haber sido inadecuadamente conceptualizadas por lo que se requieren investigaciones adicionales. Se citan muchos otros tests relacionados con el constructo autorrealizacin, tales como el Teachers Counseling Questionaire de Shapiro, el Peak Experience Inventory (Inventario de Experiencias cumbre) de Tafts (Diamond, M. J. y Shapiro, J. L., 1975), la <<apertura a la experiencia>> de McCrae y Costa. Y se proponen otros constructos que pueden relacionarse con la teora de la autorrealizacin (Heylighen, F., 1992): tests que permitan estudiar los nuevos conceptos de autoeficacia percibida, y otros conceptos de la teora de la atribucin
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como la estabilidad, el control y el locus de control mediante la Escala de Locus de Control de Rotter, que mide el grado en que el sujeto se siente capaz de controlar los sucesos a travs de sus acciones.
2.8.3. Medida del significado y de la felicidad El Purpose in Life Test (PIL) desarrollado por Crumbaugh y Maholick (1969) es una escala tipo Likert de siete puntos, con 20 tems que miden el grado en que un individuo experimenta el propsito, la intencionalidad en su vida diaria, y detecta el concepto de vaco existencial tal y como lo describe Frankl. Las puntuaciones ms altas reflejan un incremento de intencionalidad o autotranscendencia (Phillips, W. M., Watkins, J. T. & Noll, G., 1974). Se ha encontrado que no correlaciona significativamente con el POI de Sohstron. Existe una asociacin entre el PIL y el POI TC (Competencia Temporal), pero el POI I (Direccin Interna) no est significativamente relacionado con el PIL (Phillips, W. M., Watkins, J. T. & Noll, G. 1974). A pesar de que el PIL no ha sido diseado para tener en cuenta la multidimensionalidad del funcionamiento completo de la persona, tal y como lo hace el POI, todava podra esperarse una moderada correlacin entre estos dos tests, si el POI tuviese en cuenta la intencionalidad, tal y como la describe Frankl (Diamond, M. J. & Shapiro, J. L., 1975). El constructo de significado en la vida medido por medio del Purpose in life test (PIL) se ha encontrado sesgado hacia los valores de la clase media y protestante occidental y ha sido criticado en lo relativo a la validez, entre otros motivos porque no tiene en cuenta la dimensin de plenificacin. Conforme a las crticas que realizan del PIL, Battista y Almond han diseado el Life Regard Index (LRI) para medir el constructo de la visin positiva de la vida o vida significativa, como una operacionalizacin independiente de los valores (Debats, D. L., 1996). La <<consideracin positiva de la vida>> se define como la creencia del individuo de que est completando un marco de referencia o una meta, que le proporciona una comprensin altamente valorada de su vida (Zika, S. y Chamberlain, K., 1992). Se trata de un cuestionario de 28 tems (hay una versin revisada y adaptada de 23 tems) compuesto de dos subescalas. La subescala LRI-FR (marco de referencia) permite asesorar sobre el grado en que los individuos pueden ver su vida dentro de alguna perspectiva significativa o han derivado de ella un conjunto de metas vitales. La subescala LRI-FU (plenificacin) mide el grado en que las personas se ven a s mismas habiendo plenificado o en camino de plenificar su marco de referencia o metas vitales. Cada escala tiene 14 tems, la mitad expresadas 160
positivamente (p. e. <<Tengo una idea muy clara de qu me gustara hacer con mi vida>>) y la otra mitad negativamente (p. e. <<No valoro realmente lo que estoy haciendo>>). Se debe responder a una escala tipo Likert de tres puntos (<<De acuerdo>>, <<No tengo opinin>>, <<Desacuerdo>>). Una puntuacin alta indica un alto grado de una visin positiva de la vida (Debats, D. L., 1996). El SOC (Sense of Coherence) Sentido de Coherencia de Antonovsky, se describe como una orientacin global que expresa el grado en que la gente cree que su vida es predecible y que las cosas saldrn tan bien como pueda esperarse (Zika, S. y Chamberlain, K., 1992). Las medidas de felicidad y bienestar psicolgico se realizan generalmente por medio de cuestionarios consistentes en una nica pregunta o mltiples. Las escalas utilizan diferentes variables dependientes tales como la felicidad propiamente, la satisfaccin en la vida, el bienestar subjetivo y el humor. Tambin se ha medido la felicidad por medio de entrevistas escritas, medidas del humor cotidiano en perodos extensos, referencias de informantes, medidas de memorias, y cuestionarios de eleccin forzosa. No parece haber resultado ninguna medida como estandard de referencia (Magen, Z., 1998). Magen (1998) utiliza el PEQ (Positive Experience Questionnaire) que se explica en el captulo IV. Puede citarse tambin la tasacin de adjetivos del estado de humor, el BSI (Brief Symptom Inventory) (Emmons, R. A., 1992) y la escala de humor negativo (Winefield, A. H. y Tiggeman, M., 1990). Tambin la medicin por medio de escalas indirectas de autoestima, estabilidad del autoconcepto, depresin (Nurmi, J.-E. y otros, 1997), control personal, control percibido, afliccin psicolgica (Pulkkinen, L. y otros, 1998), la vitalidad subjetiva (Ryan, R. M. y Frederick, C., 1997) y escala de locus de control. Diener (1984) realiza un balance de 17 diferentes escalas de bienestar subjetivo, y Ryff (1989) propone la operacionalizacin de dimensiones que contribuyen al bienestar psicolgico.
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CAPTULO III ________________________________________________________ Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro
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III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO

INTRODUCCIN
<<Nada contribuye ms a tranquilizar la mente como un firme propsito, un punto en el que el alma pueda fijar su ojo intelectual>> M. Wollstonecraft
El inters actual por el proyecto puede considerarse como una reivindicacin de la modernidad en el seno de la sociedad postmoderna sin proyecto. Ante la opcin de sobrevivir en el mar instrumental de la informacin y la comunicacin guiados nicamente por los seuelos de la sociedad de consumo, el proyecto de autorrealizacin, como perspectiva de actualizacin del potencial y como horizonte de cumplimiento de valores y fines, puede constituirse en una gua personal interna que d autenticidad vital a la vida externa de apariencia fragmentaria, cambiante y compleja que nos presentan las narrativas postmodernas. Definido en el captulo anterior el concepto de autorrealizacin como destino, proceso y meta del desarrollo, vamos a pasar a definir el proyecto desde un punto de vista existencial, para conectarlo posteriormente a su perspectiva temporal y a las tareas y metas de desarrollo. A continuacin se examinan el proyecto y la decisin implicada en l, desde la perspectiva de la concepcin, teniendo en cuenta el punto de vista del pensamiento formal y el pensamiento creativo. En este apartado se diferenciar el concepto de proyecto ligado al mbito de la concepcin, que es el objeto de este estudio, del concepto de planificacin que pertenece al mbito de la gestin, de la ejecucin. A continuacin se aborda el proyecto desde la perspectiva de la accin, en la que van a entrar en juego el sistema sentimental y el motivacional. La afectividad en su aspecto dinmico va a impulsar y en su aspecto evaluativo nos va a informar de la marcha de nuestros proyectos. La motivacin va a actuar como motivo impulsando los proyectos, como hbito y <<voluntad>> mantenindolos, y como incentivo propulsando por medio de los <<intereses personales>> (valores, posibles s mismos, metas, proyectos personales, temas y tareas vitales, y esfuerzos personales). Por ltimo se considera en este apartado la toma de decisiones desde la perspectiva de la accin. Para finalizar este captulo, se aborda en primer lugar la descripcin de las fases de la 97
concepcin del proyecto y de la realizacin, y a continuacin la relacin existente entre el bienestar subjetivo, la calidad de vida y el cumplimiento de metas. Por ltimo se consideran las alternativas existentes al planteamiento existencial del proyecto y tambin los diferentes constructos expuestos como incentivos o intereses personales desde el punto de vista de la investigacin.
3.1. EL PROYECTO EXISTENCIAL 3.1.1. El proyecto: el hombre lanzado hacia el futuro

<<Aquel para quien no hay futuro, se ve reducido a lo concreto, a la desesperanza, al vaco. Para l, el tiempo debe ser llenado sin fin>> A. Maslow
Del bajo latn projectare, la palabra <<proyecto>> designa la accin de <<lanzar hacia adelante>>, y proiectus es el <<designio, intencin o pensamiento de ejecutar algo>>. El hombre, como todos los seres vivos, est lanzado, pues, hacia el futuro y el proyecto remite a la accin en un futuro deseado. J. A. Marina (1993; 1996) considera que el proyecto da forma al propsito, contiene un objetivo, meta o fin que queremos alcanzar y va a activar, motivar y dirigir la accin. Si desde Freud sabemos que el pasado existe actualmente en la persona, desde la teora de la autorrealizacin sabemos que el futuro tambin existe actualmente en la persona, bajo la forma de ideales, esperanzas, planes, objetivos, potencialidades no realizadas, misin, etc. (Maslow, A. 1993). Maslow (1993) cita a Allport, para quien la planificacin y programacin del futuro son actividades intrnsecas a una naturaleza humana saludable. Para R. Cohn, el aqu y ahora, el sentido y el significado del presente resulta tanto de las experiencias del pasado, como, y ms an, de la conciencia de las posibilidades del futuro (Quitmann, H., 1989). Puede decirse tambin que el <<proyecto es una seleccin y conformacin de hechos pasados y presentes a la luz de una intencin futura>> (Guichard, J., 1995). Existen dos modos de anticipacin: 1) Las acciones que apuntan a un producto, un objeto exterior al agente, la poiesis, la obra, lo durable y acabado. 2) Las acciones centradas sobre el proceso, que no persiguen otro objetivo que su propia perfeccin a travs del dominio de este proceso, la prctica, la praxis, la accin que permanece continuamente en lo inacabado. Para Jean Guichard (1995) todos los proyectos particulares de un individuo se muestran como funciones de un proyecto fundamental: la manera que elige de estar en el mundo. 98
Entre el antagonismo y la complementariedad de estas dos figuras, Csikszentmihalyi (1997) plantea que cuando una meta importante se persigue con resolucin y todas las actividades diferentes se juntan en una experiencia de flujo organizada, el resultado es que esa armona se ha incorporado a la conciencia, es decir, los sentimientos, pensamientos y acciones son congruentes entre s. El propsito, la resolucin, y la armona unifican la vida y le dan significado: vivir cada momento tendr sentido y la mayora de ellos sern agradables La idea de proyecto se confunde con la de planificacin, aspecto que se aclara ms adelante. Considerado el proyecto como la planificacin de la accin, es la representacin de las acciones orientadas a la consecucin de metas. Por el trmino life-planing, Giddens entiende la adopcin estratgica de opciones de <<estilo de vida>>, organizadas en trminos de proyecto-de-vida del individuo (citado en Soldevilla, C., 1998). Pero en las dos significaciones, el proyecto ofrece dar forma y significado a la vida del individuo, y no puede eludir ni la cuestin del sentido de la existencia, ni de la identidad (Guichard, J., 1995). La <<conducta de funcionamiento>> de Maslow (1991), dirigida por el pensamiento adaptado (Jung, C. G., 1993a), acta sobre la realidad y la <<conducta de expresin>> de Maslow, el pensamiento-fantasa de Jung, surge como expresin del mundo subjetivo. En el proyecto no solo deben tenerse en cuenta, pues, los elementos conscientes, ya que para Jung (1999) el futuro se prefigura a largo plazo en el inconsciente. Adems, el <<guin de vida>> definido por Berne (Rosal, R., 1986) como programa en marcha desarrollado en la primera infancia bajo la influencia parental, puede hacer aferrarse a un proyecto de vida infantil. Por tanto, la intencionalidad de la psicologa existencial de May, cuyo aspecto cognitivo es la visin-lgica de la autorrealizacin, la imagen como expresin psquica total (Jung, C. G., 1993a), no debe confundirse con las intenciones, el conocimiento conceptual egoico (Wilber, K., 1989). Con la integracin de los procesos voluntarios e involuntarios por medio del modo cognitivo de la visin-lgica, la persona en proceso de autorrealizacin va a poder abordar la construccin de una gran variedad de proyectos (Wilber, K., 1989). Precisa Guichard (1995) que el proyecto es diferente del deseo, de la ensoacin o de una intencin vaga. Tambin Boutinet (1993) lo diferencia de la conjetura previsional, de la prediccin adivinatoria y del futuro utpico. Tal como indica Guichard supone una reflexin sobre: 1) el presente: qu valor le doy a la espera? realmente tengo ganas de eso?; 2) el futuro deseado: qu valor tiene el futuro? lo que hoy deseo y me parece fundamental para mi futuro, lo querr cuando entonces sea presente?; y 3) los medios necesarios para su realizacin. As, desde un punto de vista antropolgico, Boutinet (1993) plantea que el proyecto oscila alrededor de cuatro polos: 1) El polo biolgico, que expresa una necesidad vital, la 99
creacin opuesta a la repeticin, conjura la esclerosis, inventa nuevas formas de adaptacin. 2) El polo existencial, como portador de sentido, para conjurar el absurdo de las situaciones a travs de la elaboracin de relatos mticos, picos, trgicos, utpicos. 3) El polo cultural, que nos da la posibilidad de innovar ya que acantonarse en el statu quo, puede ser causa de marginalizacin. 4) El polo pragmtico, que nos permite preparar para regular la accin, la anticipacin frente a la improvisacin. Desde el punto de vista del desarrollo, si al principio se ve el mundo como un problema en el que uno debe aprender a manejarse y ms adelante se considera un lugar para vivir, segn Hall-Tonna (Bunes, M., y otros, 1993), en la fase de la autorrealizacin la visin del mundo es la de un proyecto en el que uno debe participar, y en la que el yo acta y emprende de forma creativa, independiente y consciente desde su necesidad de autorrealizacin. Para C. Paris (1998) el ser humano podra definirse como animal proyectivo, como un ser que con su razn y su libertad tiene que construir su vida, hacia la plenificacin de su realidad. Dentro de la psicologa de la personalidad, la nocin proyecto es una alternativa a la teora de rasgos, como unidad de anlisis que permite explicar la contextualidad temporal y espacial de las vidas humanas (Otero-Lpez, J. M., 2000). El proyecto, considerado as como <<inters personal>>, nos permite conocer los deseos de las personas, sus motivos para actuar durante perodos concretos de sus vidas.
3.1.2. Emergencia de una cultura de proyecto

<<El hombre no es ms que lo que hace de s mismo>> J.-P. Sartre
Los grandes humanistas decidieron que el hombre podra llegar a ser lo que quisiera y la ciencia se convirti en el instrumento preferido de la razn moderna; as, la idea de proyecto qued ligada al desarrollo de la Edad Moderna (Pinillos, J. L., 1998). Pero en el final del vertiginoso cambio social de la modernidad, Giddens ve en la tardomodernidad unas caractersticas en el mundo interno personal y social, que podemos calificar como negativas (citado en Soldevilla, C., 1998). Entre ellas: a) el secuestro de la experiencia subjetiva (moral, esttica y axiolgica), como reverso de la hipertrofia cognitivo instrumental derivada del conocimiento cientfico-tcnico; b ) el incremento de las patologas de la personalidad, como <<inseguridad ontolgica>>, <<aislamiento existencial>> y <<prdida de sentido personal>>. En el mundo externo, social y econmico, la globalizacin y la flexibilizacin del trabajo, las innovaciones tecnolgicas, la transicin de una economa condicionada por la 100
produccin industrial a una dominada por el sector servicios, el advenimiento de una civilizacin comunicacional, han conducido a cambios en los patrones de empleo. As, desde posiciones crticas se denuncia el auge del empleo precario, temporal, peor pagado, el retroceso del sindicalismo, el aumento de la exclusin en el mundo <<rico>>, y la desestructuracin de la sociedad y de los vnculos sociales. En la postmodernidad, con la ruina del paradigma productivista, se valora lo que est en el orden de lo individual y lo singular, en ruptura con el universalismo; se valora lo borroso y lo incierto en oposicin a lo racional determinista. Con el desafecto a la idea de progreso, el repliegue de la razn triunfante, la prdida de referencias y el borrado de los marcos de referencia estables del trabajo, familia, y de las referencias ideolgicas y religiosas, favorece la emergencia de una cultura de proyecto (Boutinet, J.-P., 1993; 1995). Y en la confrontacin a lo efmero que expresa el proyecto, se puede tener el sentimiento difuso de que las cosas dependen por un lado del compromiso del actor, y por otra, una cierta resignacin nacida del sentimiento compartido de que somos hurfanos de soluciones. Pero Giddens tambin ve otras caractersticas positivas que nos enclavaran en la postmodernidad, tales como: a) la reconstruccin reflexiva de la identidad, con la emergencia de una agencia de la subjetividad, actualizadora de la dimensin tica y esttica, mediante un proyecto de <<vida buena>>; b) el retorno a la moral, proponiendo la necesidad de modelos de <<realismo utpico>> comprensivos de lo que es una <<buena sociedad>>. La libertad de los ciudadanos para construir su propio proyecto de vida nos acerca al ideal de emancipacin, la capacidad de decidir por uno mismo (Ramoneda, J., 1998). El proyecto representa hoy la afirmacin de un valor (Repetto, E., 1991).
3.1.3. El proyecto existencial y sus problemas

<<El proyecto, porque valoriza lo indito, el ideal buscado, lo inexistente deseado, deviene un concepto encantador>> J.P. Boutinet.
3.1.3.1. El proyecto: entre el destino y la voluntad
Boutinet (1996), en su recorrido por la trayectoria de la categora de proyecto, nos recuerda que este concepto surge en la primera mitad del siglo XX, y a nivel de las producciones filosficas ha sido posible gracias al trabajo preparatorio realizado en torno al concepto de intencionalidad. As, el filsofo-psiclogo Brentano afirma que, la conciencia no se caracteriza por sus <<estados>> sino por su <<direccin>> hacia un objeto (Ferrater, J., 1998). A partir de Brentano se desarrolla en paralelo la Gestalt theory que va retraducir el concepto de intencionalidad en trminos de proyecto, y la fenomenologa de Husserl que sita
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el concepto clave de intencionalidad, del que emerger ulteriormente el de proyecto. Son las <<filosofas existenciales>> con Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, las que dan paso al <<proyecto>> en el seno de una filosofa de la accin, en la que se concibe que, el hombre es <<el ser que se hace a s mismo>> y se convierte en <<lo que hace de s mismo>> (Ferrater, J., 1973). Para Heidegger (Ferrater, J., 1998) el proyecto (Ent wur) es una anticipacin de s mismo, el original ser dado como una posibilidad o un <<poder ser>>. No es simplemente un plan, no se trata de disponer lo que se va a hacer, no se trata de vivir proyectando, se trata ms bien de <<proyectarse a s mismo>>. El Dasein (<<Existencia>>) es as el <<ser como proyecto>>, se trata de vivir como proyecto, proyectarse. No elige en su proyecto entre lo que es dado, sino que se elige a s mismo en su proyectarse. La importancia que la categora de proyecto tiene para la vida humana ya fue puesta de manifiesto por Ortega y Gasset que hace de ella uno de los ejes de su filosofa: <<en qu mundo queremos vivir?>> (Abelln, J. L., 1996). Pero en Ortega el proyecto vital es entendido no como un programa de accin positiva, sino como un esfuerzo tico y expresivo esttico (Soldevilla, C., 1998). Marina (1993) recuerda a Zubiri, que entre otros muchos han puesto de manifiesto que el hombre es un ser esencialmente proyectante. La capacidad para dirigir la conducta mediante proyectos, implica necesariamente la presencia de la libertad para elegir entre varios (Ferrater, J., 1998). Por ello, podramos decir que el hombre es un ser inteligente capaz de autodeterminarse, de elegir y de construir el proyecto de s mismo. Y lo que proyectamos nos determina (Marina, J. A., 1995). Cuando Maslow (1993; 1978) se refiere a las aportaciones del existencialismo a la psicologa, nos recuerda que Sartre acenta la autorrealizacin del ego, del <<yo como proyecto>> que es creado por las propias elecciones. Pero, en este punto, la psicologa humanista-existencial est ms prxima a las teoras psicodinmicas que a Sartre, puesto que trata ms de encontrar el yo, un <<yo real>> que debe ser descubierto, ya que el ser humano es poseedor de una esencia de naturaleza biolgica, que es necesario descubrir, y que puede, despus, actualizar, <<escoger>> o utilizar para <<hacerse a s mismo>>. Aunque el propio Maslow reconoce que la psicologa humanista-existencial ha pasado por alto los factores de la voluntad, la decisin y los modos como realmente nos hacemos a nosotros mismos mediante nuestras elecciones, y tampoco ha tenido en cuenta el gran poder de determinantes sociales y ambientales. Pero, contradictoriamente, tambin el propio Sartre dice que todo est decidido de antemano por un <<proyecto inicial>> (Ferrater, J., 1998), que es la textura misma de mi libertad, de mi existencia, y al que Sartre llama a veces <<carcter>> y <<destino>> 102
(Marina, J. A., 1992). Tampoco para Ortega el proyecto es una idea o plan ideado por el hombre y libremente elegido, sino que el proyecto es <<lo que hay que hacer>>, nuestro autntico ser, nuestro destino. Nuestra voluntad, la direccin inteligente de la accin, es libre de realizar o no ese proyecto vital. Nos encontramos de nuevo ante la conviccin que han sentido muchas culturas de que las cosas se hacen de manera involuntaria; las nociones de destino, predestinacin, hado. Aunque el castellano es pesimista respecto al destino al que llama fatalidad (J. A. Marina y M. Lpez, 1999). Finalmente, todo depende de uno, de cada individuo solo, puesto que no existe ninguna garanta csmica de que la realidad tenga sentido (Hillman, J., 1998). La confrontacin con el destino, es decir con el estado de las cosas tal y como vienen dadas, dice Villegas (1993), pone en juego las opciones de la libertad, y predispone hacia una eleccin de mayor complejidad socio-cognitiva, y en consecuencia, hacia un avance evolutivo. Se construye as una libertad autnoma, surgida de la evolucin coherente de los niveles de desarrollo epistemolgico y moral. Mientras que para R. Cohn la paradoja de la libertad consiste en que la libertad individual del ser humano crece en la medida que ste reconoce su falta real de libertad, y para Fromm la lucha de la humanidad por lograr ms libertad ha caminado tambin junto a una nueva forma de opresin, para Maslow y Rogers la libertad es un potencial o valor que nace con el hombre y vive en su interior (Quitmann, H., 1989). Una vida plena e integral, supone para Rogers (1996) la decisin de seguir el curso de accin que representa el <<vector ms econmico>>, la conducta ms satisfactoria, aunque este curso de accin est determinado por todos los factores de la situacin existencial, pero sin actitudes defensivas y sin negacin o distorsin de datos importantes, y de esta manera se hace uso de la ms absoluta libertad. Rollo May indica cinco caminos para relacionarse con el destino que resume Villegas: 1) cooperando con el destino aumenta la libertad; 2) aceptando el destino, la libertad se adapta al destino; 3) con el empeo se fortalece la voluntad; 4) con el desafo el destino incluso puede variar; y 5) pero con la rebelin aumenta el sufrimiento. En el fondo de cualquier dilema psicolgico se halla la dialctica <<entre el destino y la voluntad>> que plantea Jaspers. La libertad se enfrenta con el destino y puede potenciarse ante l, pero por el contrario, el deseo al servicio de la ilusin puede luchar sin xito contra la fatalidad, el destino, en un dilema sin solucin.
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3.1.3.2. Esforzarse y ser-llegar-a-ser: funcionamiento y expresin
Maslow (1991) establece la diferencia entre la conducta de funcionamiento y la conducta de expresin. La conducta de funcionamiento requiere esfuerzo, se aprende, se controla ms fcilmente, es til, adaptativa y funcional, ya que est pensada para producir cambios en el entorno; es una actividad instrumental, existe para conseguir que se realice algo, y supone preocuparse por los medios. Es la actividad basada en la planificacin, desde la postura del ego identificado con el mundo externo y sus metas. La conducta de expresin, ser-llegar-a-ser, tiene como fin existir, expresar, crecer, realizarse. Las personas autorrealizadas segn Maslow (1991) son en alto grado espontneas, francas, abiertas, autorreveladoras, inditas, y por tanto expresivas. En la concepcin del proyecto, la actividad creativa puede considerarse como expresiva. La conducta expresiva es tambin la conducta que Csikszentmihalyi (1998; 1997) denomina actividad autotlica, es decir, aquella que hacemos por s misma, cuyo fin termina en ella misma, porque vivirla es su principal meta. En la actividad autotlica las metas estn relacionadas con la tarea y en ellas la persona se siente absorbida porque disfruta en su realizacin, por la naturaleza de la tarea, por su novedad o porque se experimenta dominio sobre ella. En los niveles superiores de desarrollo humano, la distincin entre funcionamiento y expresin, entre planificacin instrumental y proyecto creativo, como tantas otras dicotomas psicolgicas, se resuelve y trasciende, e <<intentar>> se convierte en un camino de <<no intentar>>. La autorrealizacin significa, pues, contemplacin y accin, descubrimiento y construccin, proyectar (-se) y planificar. Las personas autorrealizadas tienen que poder ser expresivas y funcionales, controladas y descontroladas, abrirse y cerrarse, capaces de divertirse y renunciar a la diversin, <<capaces de pensar en el futuro tanto como en el presente>> (Maslow, A., 1991). El individuo autorrealizado acta con lo que Farber denomina la <<voluntad espontnea>> (Wilber, K., 1989) a diferencia de la voluntad correspondiente a los esfuerzos y propsitos de las actividades controladas e intencionales. Maslow (1993) considera que el concepto de autorrealizacin implica tambin necesaria, intrnseca y existencialmente, un cierto egosmo y proteccin de s mismo, decisin o elecciones prcticas, lucha, y tensin por la incertidumbre. Y la inhibicin de la accin y la prdida de responsabilidad, constituye para Maslow una prdida de voluntad, de libre albedro y conducen al fatalismo.
3.1.3.3. Problemas de la psicologa del proyecto
En el proyecto de vida se expresa: 1) Lo que el individuo aspira o quiere llegar a ser,
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que est constituido por: (a) un modelo de objetivos generales de vida, los ideales, valores y fines ms generales del individuo, que constituyen la estructura de nivel regulador superior y (b) los intereses fcilmente ajustables a las condiciones variables de la sociedad; 2) un modelo de actividad instrumental o planes de accin, la estructura de medios y fines para el logro de los objetivos generales; y 3) un modelo de actividad futura o del empleo del tiempo en su actividad propia y en sus relaciones, el estilo de vida, relacionado sobre todo con sus intenciones e intereses. Desde el mbito de la psicologa de la personalidad, Little (1989) considera la existencia de diferentes tipos de proyectos: iniciados por nosotros mismos o impuestos sobre nosotros; consistentes en asuntos solitarios o en compromisos compartidos; referidos a aspectos aislados y perifricos de nuestra vida o que pueden llegar hasta la mdula; y por ltimo, pueden mantenernos a travs de la perplejidad o servir de vehculo de nuestra propia extincin. Algunas personas pueden dedicar su vida a <<magnficas obsesiones>>, mientras que otras se contentan con estar enredadas en la vida trabajando en <<empeos triviales>>. Esta ltima distincin representa el nivel de abstraccin del proyecto (Emmomns, R. A., 1986). Existen tambin los proyectos fantasma, que normalmente se guardan para s; son aquellos proyectos en los que el deseo tiene un lugar considerable y en los que el sueo est presente. Y por otro lado estn los proyectos sociales, aquellos de los que se habla fcilmente porque se los juzga ms aceptables, pero que no son portadores de una valencia afectiva ms fuerte (Pemartin, D., y Legrs, J., 1988). Se plantea tambin el problema de la distancia (Abelln, J. L., 1996): 1) Entre lo que el hombre puede hacer tericamente y lo que, dadas sus condicionantes limitaciones e insuficiencias, realmente puede hacer. 2) Entre lo que puede hacer y lo que debe hacer, distancia que slo puede salvarse mediante un querer (voluntad) que concilie el poder y el deber. Una conciliacin que slo podr realizarse de acuerdo con la elaboracin de un proyecto que vincule el poder y deber. Y tambin hay muchos otros problemas de fondo (Boutinet, J.-P., 1996): 1) la constitucin de la historia personal y su restitucin con vistas a su utilizacin, lo cual exige la memorizacin; 2) el problema de la identificacin y tratamiento de las oportunidades espaciales, a travs de una actitud paradjica, de implicacin y de distanciamiento; 3) el problema de la anticipacin, que implica que el individuo se plantea un horizonte temporal ptimo; 4) el problema del vnculo dinmico entre lo intencional y lo materializado; y 5) el problema de la autonomizacin del actor, es decir de sus propias capacidades de iniciativa ante las constricciones que se presentan sobre l.
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Existen tambin dos patologas relacionadas con el proyecto, el narcisismo y el activismo, que pueden estar ocasionadas por tener en cuenta la integridad del ser humano. El narcisismo se produce cuando a travs de sus obras el individuo se toma por su propio ideal, que puede conducir a un cierre del proyecto en s mismo, constituyndose en una autojustificacin de su autor. El activista buscador de nuevos proyectos susceptibles de reemplazar los proyectos actuales a penas esbozados, genera alrededor de s mismo una suerte de obsolescencia generalizada. Desde un punto de vista psicolgico general, un proyecto de futuro se halla condicionado por numerosos factores (Aguirre, A. (Ed.) 1994): habilidad individual y personalidad, bases educativas, situacin socioeconmica, valores sociales y experiencias particulares de vida.
3.1.4. Perspectiva temporal y tareas de desarrollo

<<El presente, por consiguiente, tiene varias dimensiones... el presente de las cosas pasadas, el presente de las cosas presentes y el presente de las cosas futuras>> S. Agustn
3.1.4.1. Las coordenadas temporales del proyecto: memoria, anticipacin y presente.
El lenguaje conlleva en sus verbos algn tipo de tiempo, y as, el mundo se percibe temporal. Los hebreos conceban el tiempo primariamente en funcin del futuro, destacaban el <<pasar>>; y los griegos lo concibieron en funcin del presente, el intemporal <<estar>>, la <<presencia>> (Ferrater, J., 1973). El proyecto se asocia en nuestra sociedad a la anticipacin, en forma de previsin, prospectiva, planificacin. Y los tiempos vividos se corresponden con una diversidad de tiempos que condicionan el tiempo psicolgico; son el tiempo psicosomtico, crnico, biolgico, histrico, lingstico, sagrado (Boutinet, J.-P., 1993). Maslow (1993) considera que la autorrealizacin no tiene sentido sin una connotacin a un futuro de actividad normal. El ser humano es capaz de anticipar ese futuro, que no es una prolongacin del pasado; supone una ruptura por medio de una anticipacin. Jung (1993b) considera que no estamos determinados solo por el pasado sino tambin por el futuro, que est preparado en nosotros desde largo tiempo atrs y que se va desarrollando hacia fuera, lentamente. Estas anticipaciones pueden ser (Boutinet, J.-P., 1993): 1) de tipo adaptativo, tales como la previsin; 2) de tipo cognitivo, como la adivinacin, la profeca, la prediccin, la
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prospectiva, la futurologa; 3) de tipo imaginario como la utopa y la ciencia ficcin; 4) o de tipo operatorio como las anticipaciones que pretenden hacer del porvenir un futuro deseado. Estas anticipaciones operatorias podrn ser (Boutinet, J.-P., 1993) de tipo determinista con un objetivo o fin, o plan, o de tipo impreciso; podrn ser proyectos duros, que no admiten desviacin entre el tiempo de anticipacin y el tiempo de realizacin, o proyectos blandos que toleran un cierto juego de indeterminacin. La memoria y la anticipacin, el contraste entre el tiempo retrospectivo y el tiempo prospectivo, deben ser articulados en el proyecto, sin olvidar que los dos tiempos son construcciones mentales, es decir dos modalidades diferentes de aprehensin del momento presente (Boutinet, J.-P., 1993). Este momento presente puede vivirse a su vez, en el modo instantneo o en el modo de la duracin, pero solo existe concretamente para nosotros la simultaneidad. La terapia de la guestalt establece el principio del <<aqu y ahora>>, es decir el momento presente, ya que el pasado ya no es y el futuro todava no es. Desde este punto de vista, el hombre tiene su futuro en su propio interior, dinmicamente activo en el momento actual, y en este sentido el futuro puede tratarse como ahistrico (Maslow, A., 1993). El proyecto es indisociable de la accin que l prepara y comienza a realizar, y que permite unificar la memoria y la anticipacin de manera coherente, tomando el presente como pivote (Boutinet, J.-P., 1993). Si la accin desde el punto de vista psicolgico es un comportamiento intencional, debemos decidir, elegir, excluir, privilegiar, realizar, concretar Para evitar las constricciones del corto plazo, el actor que proyecta debe constituir un horizonte temporal suficientemente remoto para poder pensar en un espacio variable. Pero el tiempo de creacin, el tiempo de proyecto, es un gran consumidor de energas, lo cual hace necesaria la alternancia, perodos sin proyecto, para el resurgimiento de energas creativas. El tiempo de proyecto es una reanudacin y tiene relacin con la figura de la espiral, que integra el modelo de la temporalidad circular de la repeticin, y el modelo lineal del cambio. El proyecto est ligado a la historia personal, ya que proyectar supone injertar lo indito, lo nuevo deseado, sobre un itinerario ya constituido (Boutinet, J.-P., 1993). De ah la necesidad de reconocer este itinerario, y para dar vida a ese capital de experiencias, es pertinente recurrir a las historias de vida, las biografas razonadas, las tcnicas de balance. Esto va a permitir encontrarse con significaciones no descubiertas y potencialidades inexplotadas, y tambin, extraer de esta experiencia las lneas de fuerza en torno a las cuales se podr gravitar el nuevo proyecto.
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3.1.4.2. Perspectiva temporal de futuro: metas y tareas de desarrollo
Nuttin (1982) considera que la mayora de los motivos, intereses y metas estn orientados hacia el futuro. Los seres humanos elaboran y concretan sus necesidades y motivos en metas motivacionales ms especficas, estructuras de medios-fines o planes motivacionales, y proyectos. Estas metas motivacionales pueden caracterizarse por su contenido, es decir por el dominio motivacional al que pertenecen y por su localizacin temporal (Husman, J. y Lens, W., 1999). En relacin a la localizacin temporal, hay varios aspectos en el estudio del tiempo psicolgico: clculo temporal (Time Calculation), orientacin temporal (Time Orientation), estimacin temporal (Time Estimation), y perspectiva temporal (Time Perspective) (Thibaut, ., 1998). Nuttin distingue tambin la actitud temporal. La perspectiva temporal de futuro (Future Time Perspective) se refiere a los grados en que el futuro es percibido como previsible, estructurado y controlable, o tambin, la manera en que el futuro cronolgico est integrado en el espacio de vida presente de un individuo, a travs del proceso motivacional de establecimiento de metas (Husman, J. y Lens, W., 1999; Thibaut, ., 1998). Nuttin considera que la perspectiva temporal de futuro, se refiere a la percepcin mental de sucesos que suceden en una sucesin temporal, y que se pueden caracterizar por su: a) extensin, es decir la lejana en la que se proyectan los pensamientos; b) su densidad, es decir la riqueza de contenidos o nmero de metas; y c) su grado de realismo o coherencia (probabilidad, conexiones y anclaje). La extensin temporal o distancia temporal de las submetas y metas finales puede variar desde el corto plazo hasta el largo plazo (Boutinet, J.-P., 1993). Las personas con una perspectiva de tiempo futuro larga son ms persistente al trabajar con una meta, y tienen ms satisfaccin con sus acciones; estn motivadas no solo por las metas distantes, sino tambin por submetas prximas que muestran el camino a la meta final en un futuro ms distante (Husman, J. y Lens, W., 1999). El concepto de planeamiento o conexin con el futuro indica el grado en que los individuos creen que pueden ejercer control sobre el futuro, un futuro que est conectado con las actividades corrientes. La actitud temporal hacia el futuro personal, es la actitud mental ms o menos positiva o negativa de un individuo respecto a su futuro (Husman, J. y Lens, W., 1999; Thibaut, ., 1998). La orientacin temporal se refiere a la preferencia temporal de los pensamientos y de la accin, que puede estar orientada hacia el pasado, el presente o el futuro. Esta orientacin temporal tiene cuatro componentes: implicacin, anticipacin, ocupacin y velocidad.
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Un anlisis narrativo puede utilizar conceptos tales como la posicin del autor y el concepto de futuro. La posicin del autor responde a la cuestin del locus de control, expresa si se ve a si mismo como autor de su vida o sometido a fuerzas exteriores como la suerte, los otros, etc. y el concepto de futuro puede variar a lo largo de una polaridad que va desde un futuro abierto a un futuro cerrado (Kraus, W., 1998). La orientacin hacia el futuro es descrita por Nurmi (1991) en trminos de tres procesos psicolgicos (motivacin, planificacin y evaluacin) y pueden considerarse tres aspectos: 1) la orientacin hacia el futuro se desarrolla en un contexto institucional y cultural, en el que las expectativas normativas y el conocimiento correspondiente al futuro, proveen la base para la formacin de los intereses y planes orientados al futuro, y las atribuciones causales y afectos relacionados; 2) los intereses, planes y creencias que conciernen al futuro se aprenden en las interacciones sociales, con los padres en particular, pero tambin con los pares; 3) la orientacin hacia el futuro bien puede estar influenciada por otros factores psicolgicos como el desarrollo cognitivo y social. El desarrollo de la orientacin hacia el futuro puede ser descrito desde un punto de vista contextual como sigue (Nurmi, J.-E., 1991): 1) los sucesos vitales normativos, relacionados con las tareas de desarrollo y su calendario, proveen el contexto, y los intereses de los adolescentes conciernen a las tareas de desarrollo tpicas de esta edad especfica; 2) los cambios en las oportunidades de accin relacionadas con el ciclo vital y los modelos especficos de la edad para resolver las tareas de desarrollo, proveen las bases para el desarrollo de planes y estrategias orientadas hacia el futuro; 3) los estandards y los plazos para solucionar con xito las tareas vitales, forman la base para el proceso de evaluacin propia de la orientacin hacia el futuro. Los <<mapas mentales>> relacionados con la edad, que los individuos utilizan para organizar sus vidas y sus expectativas acerca del curso vital, satisfacen la necesidad de orden y predictibilidad (Settersten Jr., R. A., 1997). Algunas de las lneas generales en las investigaciones relativas a la orientacin de futuro son las siguientes. Hay, en general, relaciones positivas entre la edad de los sujetos y las medidas de perspectiva temporal, y tambin un aumento de complejidad y realismo; una imagen de s mismo ms o menos positiva predispone a considerar el futuro de manera ms o menos optimista; se considera que las caractersticas sociolgicas ms favorables estn asociadas a aspectos de perspectiva temporal connotados positivamente tales como una orientacin futura ms fuerte, una extensin futura ms profunda, aspiraciones ms numerosas, etc. Aunque hay que tener en cuenta que estas ltimas son las caractersticas culturales de las sociedades <<materialistas>> (Thibaut, ., 1998).
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3.1.5. El proyecto desde la perspectiva de la concepcin y de la accin: sistema sentimental y sistema motivacional Es Allport, uno de los <<padres>> de la psicologa humanista, quien en primer lugar destaca la singularidad del individuo y ve en las intenciones o proyectos de los seres humanos como agentes, una fuente esencial de la conducta humana. Desde este punto de vista, la historia humana puede entenderse como la accin de individuos que lucharon para realizar sus sueos y sus metas personales (Csikszentmihalyi, M., 1997; Nurmi, J.-E., 1991). Boutinet (1993) hace tambin referencia a la psicologa humanista norteamericana, y considera como unas de las formalizaciones ms importantes de la psicologa de proyecto, la de H. Bonner que se refiere a la personalidad proactiva, o los trabajos de Nuttin en Europa, que hace del proyecto uno de los componentes esenciales de la motivacin. Las personas no solo anticipan eventos futuros sino que tambin les dan un significado personal (Nuttin, J., 1982; Marina, J. A., 1992). El proyecto va a activar, motivar y dirigir la accin y ha de tener para ello el atractivo suficiente, un significado, ya que la accin del hombre no la movilizan los estmulos sino los propios significados. Los valores meramente pensados pueden tambin dirigir el comportamiento, aunque no con la misma determinacin que los valores vividos. Pero, tambin el deseo de actuar est en el origen de los proyectos. El proyecto es un patrn que controla minuciosamente la conducta; una vez entregado el control al proyecto, este reorganiza toda la conducta (Marina, J. A., 1993). Un <<esquema mental>> es un modelo, que puede ampliarse al estilo de vida (way of life), como un programa de accin o un programa narrativo condensado, que orienta a los individuos en el contexto de actividades futuras, con un mecanismo de darse rdenes y un modelo al que parecerse. Las razones para realizar el modelo son los sentimientos que nos enlazan afectivamente con el modelo. Y engarzando el pensamiento y el afecto est la imaginacin, la imagen de una accin, que utiliza los mismos circuitos neuronales que la accin (Marks, D. F., 1999). Todas las sociedades tienen una estructura moral, un modelo del ser humano compuesto por elementos anlogos: normas, autoridad, sistemas de control, sentimientos transmisores, idea de la felicidad y de la perfeccin (Marina, J. A., 1995). Pero el modelo puede ser un proyecto de vida aceptado sin reflexin, y puede entrar en crisis por alguna razn. La teora de la autorrealizacin puede considerarse como un modelo de desarrollo que puede dar respuesta a esta crisis. Segn Goleman (1996) el CI parece aportar tan solo un 20% de los factores determinantes del xito, por lo que debe haber otras caractersticas, principalmente
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sentimentales y motivacionales, que influyen en la accin, tales como: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeo a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por ltimo, de la capacidad de empatizar y confiar en los dems. Las emociones en la medida que desencadenan una accin constituyen una motivacin para hacer algo, y el logro de un determinado objetivo produce una satisfaccin emocional. Si a eso unimos que la raz etimolgica de motivacin y emocin es la misma (movere), vemos las relaciones existentes entre motivacin y emocin (Bisquerra, R., 2000a). Pero, en la medida de que no existen teoras comprensivas de la motivacin y emocin estudiaremos los dos sistemas independientemente. El proyecto puede considerase desde dos perspectivas o fases que se estudian en los prximos apartados: 1) La perspectiva de la concepcin que tiene en cuenta los aspectos deliberativos y creativos que van a conducir a la toma de decisin del proyecto. 2) La perspectiva de la accin, que considera que la conducta est activada, mantenida, dirigida por dos sistemas: a) el sentimental, en el que los afectos son el sistema motivacional primario y los sentimientos puntualizan, comentando, el modo como las expectativas se cumplen; y b) el motivacional, en el que los motivos, que proceden de necesidades bsicas, constituyen el dinamismo original, los incentivos hacen atractivo el futuro y las variables ejecutivas las conforman los hbitos y costumbres para la accin.
3.2. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CONCEPCIN: IMAGINACIN Y DELIBERACIN 3.2.1. El pensamiento formal, la planificacin y el proyecto
<<Uno de los proyectos que podemos inventar es el proyecto de hacer proyectos y, en especial de hacer proyectos
nuevos>> J. A. Marina
Si en el captulo de la autorrealizacin se consider el pensamiento formal desde la perspectiva del desarrollo, y en relacin a la emergencia del <<ego>>, en este vamos a considerar el pensamiento formal en relacin al proyecto. Piaget (1985) ha descrito grficamente la perspectiva temporal del adolescente, al referirse a l como un individuo con un <<inters en problemas inactuales>>, que <<anticipa, con una ingenuidad que desarma, situaciones futuras del mundo y a menudo quimricas>>, y que <<sustituye los objetos ausentes por su representacin ms o menos viva>>. 111
El pensamiento hipottico deductivo, la reflexin como un pensamiento de segundo grado, el pensamiento formal como representacin de una representacin de acciones posibles, es el que, segn Piaget (1985), permite estas operaciones formales. Pero, existe en la adolescencia temprana un egocentrismo intelectual que asimila lo real al pensamiento incipiente, con la creencia en la reflexin todopoderosa. Finalmente, en la adolescencia media y tarda, <<el equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que la funcin que le corresponde no es la de contradecir, sino la de anticiparse e interpretar la experiencia>>. Pero el propio Piaget (1988) afirm que los sujetos alcanzaban el pensamiento formal entre los 15-20 aos en vez de entre los 11 y 15 aos como estableci inicialmente. Y en los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y Piaget, se ha comprobado que a los 20 aos no suelen ser ms del 60% los que utilizan completamente el pensamiento formal (Carretero, M. y Len, J. A., 1990). Tambin se ha comprobado que (Nouvillas, E., 1992): 1) el medio social estimula la adquisicin de las estructuras formales; 2) el estilo cognitivo independiente de campo, segn Pascual Leone, es ms capaz de procesar informacin con autonoma; 3) el contenido de la tarea influye, as como la familiaridad del sujeto con la tarea, por lo que el pensamiento formal se mejora con el entrenamiento; 4) algunos trabajos sealan la incidencia de la clase social, la educacin cultural y la escolarizacin sobre el desarrollo cognitivo; y por ltimo, 5) el lenguaje tambin interviene de tal manera que la competencia lingstica favorece el desarrollo cognitivo. La psicologa anglosajona asimila el proyecto a la planificacin, pero pueden y deben diferenciarse porque: el proyecto es un <<propsito>> de hacer, y el plan es un <<mtodo>> de hacer (Marina, J. A., 1993). No hay, por tanto, un plan sin un proyecto previo, y tienen en comn que expresan la idea que se tiene de algo que se piensa hacer, pero se diferencian en que el proyecto define <<qu>> hacer, define el objetivo, y el plan expresa <<como>> hacerlo. Por eso se comienza a distinguir entre una psicologa de la motivacin, que estudiara los procesos de eleccin y el proyecto, y una psicologa de la volicin, que tendra como objeto los procesos de iniciacin y ejecucin donde se incluira la planificacin. El proyecto est siempre condicionado por la realidad pero, a su vez, la realidad queda expandida por las posibilidades que en ella inventa la inteligencia, al integrase en proyectos humanos (Marina, J. A., 1993). La capacidad para una accin humana intencional y propositiva est enraizada en la actividad cognitiva (Bandura, A. y Cervone, D., 1983) pero los cognitivistas sobrevaloran los aspectos cognitivos de la inteligencia humana, olvidando que la inteligencia no tiene como finalidad primera conocer, sino dirigir el comportamiento, y el propio Inhelder reconoce que los sistemas de evaluacin y de control son particularmente importantes pero estn poco estudiados en psicologa gentica. 112
La funcin de la planificacin de la actividad es mediar entre las metas vitales de un individuo y el mundo externo objetivo (Das, J. P., Kar, B. y Parrilla, R., 1996). Cuando nuestra actividad mental tiene un objetivo o meta, la planificacin aparece como una actividad separada y distinta de la fantasa. El plan es una representacin susceptible de guiar la accin, la realizacin de una tarea, siguiendo el orden segn el cual debe ser ejecutada una secuencia de operaciones. Little (1983) incluye en el concepto <<proyecto personal>> (personal project) el concepto que hemos definido como <<plan>>, ya que lo define como un conjunto de actos interrelacionados extendindose sobre el tiempo, con los que se intenta mantener o alcanzar un estado previsto por el individuo. Y caracteriza a los proyectos personales como conjuntos extensos de acciones personalmente relevantes (Little, B. R., 1989), que constituyen una unidad integrada de aspectos cognitivos, afectivos y comportamentales. Estos <<proyectos personales>> son unidades de anlisis interaccionales naturales, unidades molares, que suponen un intercambio activo con el entorno, en un perodo extenso de tiempo, y que puede ser utilizados para explicar el comportamiento del individuo en general (Little, B. R., 1983; Das, J. P., Kar, B. y Parrilla, R., 1996). Miller, Galanter y Pribam argumentan que el plan es el vnculo de conexin entre el conocimiento y la accin. Miller asume que todo comportamiento est guiado por planes jerrquicamente organizados. Y ms recientemente Hayes-Roth y Hayes-Roth definen la planificacin como la predeterminacin del curso de la accin dirigida a alcanzar algn objetivo (Das, J. P., Kar, B. y Parrilla, R., 1996). Para la Gestalt, un problema emerge cuando un organismo vivo tiene un objetivo, pero no sabe como conseguirlo. Desde las teoras contemporneas de la cognicin, el planeamiento se puede dividir en un estado inicial, un estado final y un conjunto de procesos intermedios (Puente, A., 1999). La planificacin es un proceso intrapsicolgico mediado por algn sistema simblico o de signos, autoorganizado y reflexivo, del cual el individuo es consciente, al menos en algn punto de su desarrollo, y que requiere habilidades de motivacin y metacognitivas (Das, J. P., Kar, B. y Parrilla, R., 1996). Desde el punto de vista de la psicologa sovitica, hay tres niveles de planificacin introducidos por Lentiev en funcin de los tres niveles de anlisis (Harr, R. y Lamb, R., 1992): 1) En el nivel de la actividad, la planificacin puede ser conceptualizada como un mtodo de realizacin o direccin hacia los objetivos y motivos vitales generales del futuro, tales como la autorrealizacin. En el enfoque de Lentief, las actividades estn separadas entre s por motivos. 2) Las acciones, son las unidades psicolgicas pertinentes de actividad voluntaria ms pequeas, separadas entre s por sus diferentes metas; es el nivel al que pertenece la actividad de resolucin de problemas. 3) Las operaciones son medios 113
subordinados y estrategias para lograr las metas de la accin. Miller, Galanter y Pribram plantean que gran parte de nuestra planificacin progresa en forma de palabras ya que el lenguaje permite manejar informacin fuera del contexto real, nos permiten manejar con precisin temporal la irrealidad. La imaginacin no basta para planificar, porque no puede manejar contenidos temporalmente precisos, como <<este fin de semana>>.
3.2.2. La imaginacin, el pensamiento creativo y el proyecto

<<La actividad creadora consiste, precisamente, en esa humanizacin del universo mediante la poesa, el arte, la ciencia, la tica>> J. A. Marina
3.2.2.1. La creatividad desde la teora de autorrealizacin
La persona creativa es la que crea por s misma contra la coaccin del mundo exterior, una realidad propia que le hace independiente, permitindole al mismo tiempo vivir sin entrar en conflicto con ella. Rogers (1978) atribuye la creatividad a <<la tendencia del hombre a realizarse a s mismo, a hacer realidad en s mismo todas sus potencialidades>> y afirma que <<esta tendencia es la motivacin principal para la creatividad a la hora de establecer nuevas relaciones con el entorno en el esfuerzo ms pleno del organismo para ser lo que es>>. Maslow (1990) considera que es la caracterstica ms universal de todas las personas en avanzado grado de autorrealizacin y su desarrollo requiere una vivencia ms o menos profunda de encuentro con uno mismo y con el otro, y esta actitud creadora se manifiesta y realiza en la capacidad para vivir el momento presente, el <<aqu y ahora>>. Para R. Rosal (1986), entre los aspectos o potenciales a recuperar en el proceso de autorrealizacin est la capacidad ldica creativa, el pensamiento intuitivo y <<mgico>>. Rogers (1978) considera que las condiciones necesarias para el acto creativo son: 1) condiciones internas: la apertura a la experiencia, una tendencia a la autoevaluacin, y la habilidad para jugar con los elementos y los conceptos; y 2) las condiciones que fomentan la creatividad constructiva son: la seguridad psicolgica, que incluye la aceptacin incondicional del individuo, la creacin de un clima en el que no se perciba una evaluacin externa, y la comprensin emptica; y la libertad psicolgica. Jung (1984) llama genio a las <<revelaciones>> del inconsciente, cuando se refiere a la filosofa, literatura, msica o descubrimiento cientfico. Este <<genio>> capaz de trascender la cultura es la psique misma (Bond, D. S., 1995). El inconsciente compuesto por deseos, impulsos e intenciones, percepciones e intuiciones, pensamientos racionales e 114
irracionales, conclusiones, inducciones, deducciones y premisas, y sentimientos, no es un mero depsito del pasado, sino que tambin est lleno de grmenes de futuras situaciones psquicas, pensamientos e ideas creativas (Jung, C. G., 1984). Simonton (2000) considera que dentro del enfoque de la cognicin creativa, el funcionamiento ptimo encarnado por la creatividad supone procesos cognitivos ordinarios, por lo que el pensamiento creativo es accesible a todo el mundo. Y en la resolucin de problemas, se considera que el discernimiento creativo emerge durante el perodo de incubacin, como una manifestacin del inconsciente cognitivo, aunque se requiere adems un conocimiento experto. La descripcin de Simonton (2000) de las personas creativas como independientes, no conformistas, no convencionales, incluso bohemios, con amplios intereses, abiertos a nuevas experiencias, un comportamiento sobresaliente y flexibilidad cognitiva, y un atrevimiento para correr riesgos se acerca a las descripciones de Maslow (1991) y Rogers (1996) de las personas autorrealizadas consideradas en el captulo sobre la autorrealizacin. Y el hecho de que la creatividad se vea favorecida cuando los individuos ejecutan una tarea para disfrute personal ms que por razones externas est de acuerdo con la teora del flujo, aunque segn Simonton (2000) tambin la motivacin externa puede contribuir a la amplificacin de la creatividad individual.
3.2.2.2. La inteligencia creadora y las imgenes mentales
El ser humano, como ser inteligente, no slo es capaz de representarse la realidad, sino que puede anticipar e inventarla, es decir, posee un pensamiento creador. Puede sintetizarse el pensamiento de Marina (1993; 1995; 1996) sobre lo que caracteriza a la inteligencia creadora, haciendo referencia a: a) su capacidad de ver un problema, de encontrar posibilidades nuevas entre las cuales elegir y de inventar distintos proyectos; b) los proyectos reorganizan y transfiguran las operaciones mentales, que pueden regirse por modelos imaginados; c) los proyectos no son fantasas, sino que transforman, enriquecen y amplan la realidad, la propia memoria, la propia personalidad y el propio mundo, integrando sus propiedades reales en proyectos, en un proyecto existencial, en un sistema de vida inventado; y d) convertida la realidad en escenario de la accin, se pueden dirigir las energas operativas hacia los proyectos, lo que le permite acceder a una libertad creadora. Por eso, la inteligencia real se puede describir con el planteamiento de las inteligencias mltiples de Gardner, que adems de la inteligencia tradicional o lingstica, lgicomatemtica y espacial, considera la existencia de otras inteligencias que son las que ms nos acercan al territorio de la creatividad: la inteligencia cintico-corporal, la inteligencia musical, 115
la inteligencia interpersonal, la inteligencia emocional o intrapersonal, la naturalista y la existencial o filosfica. La persona creadora est continuamente creando nuevos significados, creando conceptos que ayudan a comprender, ajustar y manejar las situaciones; conceptos que se forman a partir de la experiencia y pueden retroalimentar y formar parte de la experiencia. Por eso desde el territorio ampliado de la inteligencia creativa, se desafa el mecanicismo de muchas corrientes cognitivas que consideran la mente como un sistema de procesamiento de la informacin, o que consideran que la estructura subyacente de la experiencia es primariamente conceptual (Marks, D. F., 1999; Bohart, A. C., 1999). Y la imaginera mental es ms que una actividad cognitiva pura, y tiene tambin componentes motivacionales y emocionales (Marks, D. F., 1999). Desde esta perspectiva ms amplia de los procesos cognitivos, se considera que las imgenes mentales son experiencias conscientes, que suceden de manera corporeizada, en las que tienen un papel las emociones, motivos y metas, y adems en su gnesis se debe tener en cuenta la teora general de la accin humana y del bienestar (Marks, D. F., 1999). Esta imaginera mental forma parte de la fenomenologa de la experiencia consciente, y se experimenta subjetivamente a lo largo de toda la gama de modalidades perceptuales como la visual o la auditiva. No existe, por tanto, creatividad sin imaginacin, que, por otra parte, es el modus operandi de genios creativos histricos. La imaginacin permite representaciones conscientes de s mismo, del entorno y de las interacciones entre s mismo y los otros, y permite tambin explorar posibles ciclos de accin, sin los riesgos propios de la accin, en un proceso interactivo de metas, esquemas, acciones, objetos y afectos (Marks, D. F., 1999). Por ello, la imaginera mental se utiliza tambin en el rea del deporte, tanto en la prctica mental y en la preparacin (Marks, D. F., 1999), y en general la creatividad es un signo de salud mental y bienestar emocional que se expresa en varias terapias basadas en el arte y la msica (Simonton, D. K., 2000). Desde esta revisin de las teoras cognitivas, la creatividad tiene las siguientes caractersticas (Bohart, A. C., 1999): 1) es un proceso de captacin de nuevos significados, por medio de la inspiracin, intuicin o deteccin y reconocimiento de nuevas relaciones, o configuracin y construccin de nuevas relaciones, el momento de discernimiento (flash of insight); 2) esta captacin se produce normalmente y en primer lugar de manera tcita, intuitiva, experiencial, corporal, atendiendo a la interpretacin de los patrones de la experiencia para utilizar despus conceptos o smbolos como herramientas que lo convierten en algo til que debe ser verificado frente a la evidencia externa; 3) mediante el enfoque de la percepcin se capta informacin del entorno, se descubre orden en el mundo, lo cual es til para la adaptacin y supervivencia, en orden a nuestras necesidades y deseos; 4) esta 116
captacin depende de la experiencia en sintonizar las limitaciones, recursos y ritmos del entorno. El flujo de la conciencia puede formar parte de la actividad diaria en la forma cognitiva de pensamiento, resolucin de problemas, memoria e imaginacin. Es el pensamiento secundario, dirigido por el yo; un pensamiento consciente, racional, que obedece a las reglas de la lgica y est ligado a la experiencia. Pero fuera de la clara lgica se desarrollan poderosos procesos psquicos ya que tambin tiene componentes emocionales y motivacionales. En los sueos y otros estados de consciencia, la imaginera aparece vvida y autnoma, carente de la direccin hacia metas de la imaginera despierta. Tambin el estado despierto incluye sueos diurnos cargados de afecto, cuando el flujo de conciencia est temporalmente suspendido de las tareas mundanas (Marks, D. F., 1999). Durante la ensoacin se relajan los controles conscientes del pensamiento y puede servir para suscitar combinaciones novedosas de ideas, la <<inspiracin>>, a la cual dan despus una forma reflexiva (Puente, A., 1999). Es el pensamiento primario de Freud y otros psicoanalistas inconsciente y ms libre que el secundario (Simonton, D. K., 2000). Pero la creatividad de la persona autorrealizada, uno de los procesos cognitivos superiores y ms valorados de los seres humanos, es una sntesis de los procesos primario y secundario, cuyo alcance se extiende ms all de las limitaciones de ambos (Wilber, K., 1989).
3.2.3. La deliberacin en la toma de decisiones

<<La autorrealizacin debe ser egosta y, al mismo tiempo altruista; y por esto debe haber eleccin, conflicto y posibilidad de remordimiento>> A. Maslow
3.2.5.1. La deliberacin en la resolucin de problemas y en el proyecto
Aunque en realidad la decisin es un problema de comportamiento que ser estudiado ms adelante al considerar el proyecto desde la perspectiva de la accin, actualmente se ha estudiado desde el punto de vista intelectual. As, los lgicos formales y estadsticos describen los aspectos normativos del decisor ideal; se trata de un modo de decisin racional, un modelo econmico basado en el concepto de utilidad, segn la lnea hedonista clsica o la de la racionalidad instrumental neoclsica, que busca la mejor relacin beneficios costes. Desde la teora de probabilidades se puede establecer un coeficiente resultante de multiplicar la probabilidad por el grado de deseabilidad. Pero la psicologa describe los procedimientos que los individuos ponen efectivamente en marcha en la resolucin de problemas y considera que los modelos 117
matemticos difcilmente integran la parte irracional, afectiva, que hay siempre en el fenmeno de la decisin, ya que la subjetividad est siempre presente (Wach, M. y otros, 1996). El mundo humano no es conocido, ni previsible, ni est regido por datos calculables, y adems las situaciones en las que las probabilidades son conocidas son poco frecuentes. Un pequeo cambio en el contexto puede modificar completamente la decisin o hacerla parecer irracional. A lo largo de la bsqueda de informacin los hechos devienen rpidamente obsoletos, y disponer de ms informacin supone tambin ms incertidumbre. En la realidad, las elecciones satisfactorias priman sobre las ptimas, y tambin, en ciertas circunstancias, el inters colectivo sobre el individual (Blanchard, S., 1996). Las decisiones se toman utilizando evaluaciones, pero los ordenadores se limitan a aplicar ciegamente las valoraciones que un ser humano ha introducido en l (Marina, J. A., 1997). Los mtodos racionales, al igual que la informtica, son un artificio que puede justificar la decisin y liberar a la persona de la necesidad de bsqueda dinmica, de la voluntad de interrogacin, eliminando la riqueza, la complejidad, la inestabilidad de la naturaleza humana, elementos intrnsecos del proyecto (Pemartin, D. y Legrs, J., 1988). La resolucin de problemas y la toma de decisiones son procesos complejos, en los cuales los individuos identifican y evalan cursos de accin alternativos, y eligen la implementacin de uno de ellos (Casullo, M. M. y otros, 1994). En la resolucin de problemas se pueden considerar esperanzas y fines, pero los objetivos no son el punto de partida, y en todo caso los resultados que se producen en el proceso se consideran como subproductos de dicho proceso. Si el plan o proyecto pone la atencin en el futuro, en la meta, la tcnica de resolucin de problemas pone la atencin en la situacin presente y en lo que parece que no va bien, pone la atencin en el proceso (Swann, J., 1997). El proceso de resolucin de problemas incluye una serie de etapas que van desde el planteamiento del problema hasta la puesta en accin y control (Pemartin, D. y Legrs, J., 1988). Y pasa por la deliberacin, consistente en la identificacin y definicin del problema, y por la decisin, con la creacin y seleccin de opciones. Un problema puede presentarse confuso, por lo que se debe dedicar todo el esfuerzo posible al esclarecimiento e identificacin del problema, mediante la creatividad y el pensamiento crtico, teniendo en cuenta los valores y los contextos, buscando y analizando las causas (Puente, A., 1999). La habilidad para tomar una decisin sana incluye capacidades para (Casullo, M. M. y otros, 1994): 1) Buscar y obtener informacin, ya que esta reduce la incertidumbre. 2) Plantear el rango de alternativas: se supone, aunque no se ha verificado empricamente, que cuanto mayor es el abanico de opciones que un joven ha explorado, y considerado, y siempre 118
que no haya exceso de dispersin, mayor ser la probabilidad de que pueda tomar una decisin que lo gratifique. 3) Conocer las alternativas mediante una buena informacin. 4) Formular las opciones en trminos racionales y consistentes con la informacin y con los valores y creencias de quien decide. As, la produccin de soluciones creativas es una fase de la resolucin de problemas que tambin interviene en la toma decisiones de proyectos. Las tcnicas del <<pensamiento lateral>> de De Bono, que se basa en adoptar perspectivas nuevas sobre un problema, y estas perspectivas a menudo son visuales o viso-espaciales. El brainstorming, o tormenta de ideas, la sinctica, o ensamblaje y conjuncin de ideas, la generacin de palabras al azar, el anlisis morfolgico son otras de las tcnicas utilizadas (Puente, A., 1999). La deliberacin en la definicin de proyectos incluye la consideracin de las metas alternativas mediante la identificacin de las mismas, su codificacin, designacin y clarificacin, y tambin la consideracin de las restricciones existentes y los criterios a utilizar para realizar un preevaluado y llegar a un anteproyecto.
3.2.5.2. La evaluacin y la eleccin en la toma de decisin
El proyecto integra y sobrepasa la nocin de eleccin, ya que la eleccin puede muchas veces dejar de lado todo anlisis verdadero de la situacin, puede ser espontnea e irreflexiva, y puede ser suscitada por el entorno (los padres o los amigos) (Pemartin, D., y Legrs, J., 1988). La diferencia entre una decisin espontnea y una impulsiva o compulsiva parece residir en la libertada mental o conciencia plena (mindfullness) (Martin, J. R., 1997) . El proyecto se corresponde con una apropiacin: a partir de una confrontacin de s mismo con el entorno, la persona selecciona objetivos que le parecen preferibles. Es una conducta activa ya que supone una construccin, una elaboracin que no es inmediata. Los modelos decisionales descriptivos estudian las estrategias efectivas (p. e. con sus estrategias heursticas de regla nica o solucin satisfactoria), y consideran los sesgos en el tratamiento de la informacin (Blanchard, S., 1996). Los modelos sociolgicos ponen el acento en las normas y modelos sociales. As, la posicin social que ocupa un individuo, el hbitus ligado a diferentes posiciones sociales genera intereses, valores y aspiraciones, y determina la estimacin de la conveniencia de una eleccin (Blanchard, S., 1996). La gestin decisional no requiere solamente capacidades cognitivas de resolucin de problemas y de tratamiento de la informacin, implica tambin enfrentarse al estrs, tener una actitud positiva ante la incertidumbre respecto al futuro, ser activo, es decir adoptar un <<tratamiento vigilante de la informacin>>, la mentalidad abierta, el estado mental alerta o
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<<espritu despierto>> de Langer (1990), y ser creativo, como con el pensamiento lateral de Bono (Blanchard, S., 1996). Langer (1990) propone un modelo de toma de decisiones donde el clculo de costes y beneficios juega un rol mnimo. El modelo de decisin de estado mental alerta (mindfulness) de Langer, de <<alta tensin cognitiva>>, es un proceso activo basado en la creacin y modificacin de opciones para pasar a seleccionar una de entre estas alternativas. Este modelo se apoya en la utilizacin de la incertidumbre y en un proceso de construccin en el que las estrategias utilizadas pueden cambiarse y desarrollarse a partir de la experiencia y el aprendizaje. La perspectiva de <<alta tensin cognitiva>>, es una actitud cientfica de <<yo no se, pero estoy mirando, reevaluando, descubriendo>> (Martin, J. R., 1997), y se presta atencin a realizar la formulacin en la forma <<puede ser>>, previendo muchos escenarios posibles (Langer, E. J., 1990). Desdramatizando la cuestin de la buena decisin, decidir activamente va a permitir construir un proyecto personal en el que el sujeto es actor de su proyecto y en el que la innovacin y la creacin son posibles, captando las oportunidades que se presenten. Por otra parte el proyecto, lo que se intenta encontrar, se desconoce y es preciso apelar a algn criterio que permita reconocerlo. Los criterios son patrones de reconocimiento y evaluacin, que forman parte de nuestros mecanismos mentales, como esquemas sentimentales que nos permiten asimilar la realidad (Marina, J. A. 1996). Los criterios nos permiten identificar, seleccionar y valorar, y comparar cada uno de los pasos con el objetivo propuesto. Segn Ortony, hay tres criterios bsicos: las metas, las normas que se dan en un contexto afectivo, y lo que gusta/disgusta. Los valores humanos son criterios, ms que cualidades inherentes a los objetos, siendo la lectura de nuestras emociones una manera fiable de identificar nuestros valores (Schwartz, S. H. y Bilsky, 1987). Adoptar un <<camino con corazn>> puede dar sentido a la vida y permite expresar los valores (Potter, B., 1998). La ponderacin de los valores podra predecir qu proyecto potencial podra ser incompatible con los valores ltimos del individuo. Los esquemas cognitivos, los <<autoesquemas>> desempean un rol importante en la forma como la informacin es procesada. Los autoesquemas son definidos como generalizaciones cognitivas del self, que son de alguna manera estereotipos sobre nosotros mismos, que organizan y orientan el proceso de los <<autorrelatos>>. Ser importante, por tanto, modificar las creencias negativas como los <<autoesquemas negativos>> y la <<baja autoestima>> (Casullo, M. M. y otros, 1994). El autoconcepto y la autopercepcin son relevantes en la toma de decisiones ya que estn relacionados con niveles altos de exploracin, y se ha comprobado la importancia de la iniciativa en el proceso de exploracin 120
y tambin la de la agentividad humana. Cuando se trata de problemas mal definidos, como es el caso de problemas de importancia vital, tales como nuestros ltimos objetivos vitales, <<quiero realizarme>>, para los cuales se carece de criterios objetivos seguros, las evaluaciones que se establecen por medio de los criterios van a resultar difciles, y en estos casos es importante desarrollar un fuerte significado personal.
3. 3. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ACCIN: (I) EL SISTEMA SENTIMENTAL 3.3.1. Funciones del sistema sentimental
<< Debemos entender el amor. Debemos ser capaces de ensearlo, crearlo, predecirlo, o de lo contrario el mundo se perder en la hostilidad y la sospecha>> A. Maslow
El modo en que se vive el porvenir, la confianza o desconfianza radical que puede haber en la percepcin del futuro, influye en el modo de sentir y en el modo de actuar. Y todo el proceso de la accin -motivacin, decisin, ejecucin- va acompaado de un estado sentimental (Marina, J. A. 1996). El estado bsico de la conciencia es, pues, afectivo, y se puede definir la afectividad como la tonalidad o el <<color>> emotivo que impregna la existencia del ser humano y en particular su relacin con el mundo (Echeverra, A. y Pez, D., 1989). La psicologa humanista llam la atencin sobre la importancia de las emociones (Bisquerra, R., 2000a). Rogers (1996) explicaba en El proceso de convertirse en persona, el paso en la psicoterapia desde la fijeza al flujo de sentimientos, desde un primer momento en el que los sentimientos no se reconocen ni se admiten como propios, hasta que finalmente se experimentan sentimientos nuevos de manera inmediata y rica en matices. Fromm (1982) en el El arte de amar, instruy con su estilo sencillo y lcido en la prctica del arte de amar, y Maslow (1991) ya consideraba en Motivacin y personalidad el amor como una caracterstica fundamental de la autorrealizacin. Por tanto, desde el punto de vista humanista-existencial, la conducta emocional es una manifestacin de crecimiento personal, con la recuperacin del contacto con las experiencias emocionales, as como con la capacitacin para su expresin y comunicacin de forma socializada y autntica. Y la dimensin intrasquica de las emociones reprimidas ya fue reconocida por Lowen, Perls, Berne, as como tambin la de las conductas antisociales y las
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excesivamente socializadas (Rosal, R., 1986). Ms tarde la psicoterapia racional-emotiva de Ellis y ciertas terapias cognitivas como las de Beck, Meichenbaum, etc. aportaron tambin la terapia emocional. Investigadores de la emocin como Lazarus, y la teora de las inteligencias mltiples de Gardner con la inteligencia personal e interpersonal, condujeron finalmente a lo que Goleman titul <<inteligencia emocional>> y a la asuncin definitiva de la importancia del mundo emocional. Este diferente origen hace que no haya un acuerdo en la definicin de los diferentes componentes de la afectividad. Generalmente se considera que la emocin se experimenta de inmediato, de manera visceral, intensa, compleja, e implica manifestaciones expresivas, conductas, reacciones fisiolgicas y estados subjetivos; y que el sentimiento es una reaccin subjetiva moderada de placer y displacer, originada a partir de una emocin, filtrada por la razn y que perdura (Echeverra, A. y Pez, D., 1989; Bisquerra, R., 2000a). Los sentimientos objetivos estn desencadenados por la aparicin de un objeto, una situacin, una persona, por ejemplo el sentimiento ante la belleza y los sentimientos balance, evalan nuestra situacin diaria y suscitan otra tendencia; como la alegra, que nos acerca al mundo (Marina, J. A., 2000a). La experiencia emocional segn Fridge est compuesta en gran parte de cogniciones o de formas de percibir los sucesos, que son causa principal del desencadenamiento de la respuesta emocional (Blanchard, S., 1996). Aunque el sujeto est movido por motivos y cuenta con un sistema de hbitos y de creencias, en cada momento tiene una evaluacin sentimental que va a sugerirle distintas formas de actuar. Los sentimientos y las emociones son, por tanto, producto de la evaluacin cognitiva de la realidad, y segn Oatley expresan la conciencia del estado de realizacin de nuestros proyectos. Cuando hay un cambio importante de las probabilidades de alcanzar la meta, el mecanismo de vigilancia distribuye a todo el sistema cognitivo una seal que puede ponerle en situacin de responder a ese cambio. Los seres humanos experimentan esas seales y la disposicin activa que inducen, como emociones (Marina, J. A., 1996). Lo que sentimos est determinado por elementos coyunturales como la situacin real, mis intereses momentneos y el estado en que me encuentro, y por elementos estructurales como el temperamento, el carcter o la personalidad (Marina, J. A. 1996). Adems todos desarrollamos un estilo sentimental que favorece la aparicin de los mismos sentimientos, y que depende de cuatro ingredientes: 1) la situacin real, lo que nos est pasando; 2) la motivacin, las necesidades, deseos o proyectos; 3) el sistema de creencias acerca del mundo, de los dems y de las cosas; 4) la idea que cada uno tiene de s mismo y de su 122
eficacia personal o capacidad para afrontar los problemas (coping). Los motivos bsicos y el estilo de respuesta puede ser estable, por la estabilidad de los rasgos de personalidad, como piensan los factorialistas, aunque la psicoterapia considera que tambin pueden ser modificados, pero la respuesta sentimental puede ser variada y determinada por la situacin (Marina, J. A., 1997; 2000a). Segn Beck, Bandura, y Seligman, los dos ltimos ingredientes de nuestro balance sentimental, el sistema de creencias y las autoevaluaciones, son aprendidos y, por ello, reeducables. Hay dos formas de enfrentarse a las emociones: 1) centrndose en el problema, se hace algo externo que cambia la relacin problemtica y como consecuencia cambia la emocin; 2) centrndose en la emocin, se modifica el significado personal con lo que hay un cambio en la perspectiva personal frente al problema (Bisquerra, R., 2000a). La integracin de ambas maneras de enfrentarse a los problemas empezando por la segunda es el principal mtodo de la psicoterapia. En el centro de todo proceso de cambio estn las emociones por tres motivos, segn Oatley y Jenkins: 1) Las emociones nos indican de qu manera los proyectos estn siendo afectados y son la clave para conocer la importancia que para nosotros tiene esa meta. Trabajar sobre tales claves permite construir un modelo de la estructura de nuestras metas como parte de nuestro sentido del self. 2) Los hbitos emocionales se construyen en la vida en forma de una teora ntima, o esquema, que da sentido a lo que sucede, y nos informa acerca de lo que hay que hacer, especialmente en relacin a los otros. La tarea es ser ms conscientes de los trminos y condiciones de nuestros esquemas y teoras y, si es preciso, modificarlos. 3) Las emociones bsicas pueden ser confusas, pero como suscitan poderosos anhelos, y se hacen ms claras al expresarlas, se convierten as en intencionales y conscientes.
3.3.2. Conductas, actitudes y sentimientos implicados en los proyectos

<<Al entrar en el infierno, contaba Dante, se les deca a los condenados que abandonasen la esperanza. Diablica mentira. La esperanza no se pierde por entrar en el infierno. Se entra en el infierno por haber perdido la esperanza.>> J. L. Pinillos
Para Perls, el temor al futuro es precisamente lo que nos impide estar abiertos al futuro y asumir la responsabilidad que ello comporta y para Goldstein, una persona autorrealizada supera las perturbaciones que se derivan del choque por el mundo, no por el miedo sino por la alegra de la superacin (Quitmann, H., 1989). Aunque los sentimientos se experimentan en presente, muchos de ellos tienen una temporalidad y hacen referencia al futuro. J. A. Marina y M. Lpez (1999) han agrupado
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modelos semnticos complejos, que organizan el territorio lxico afectivo en conductas, actitudes y sentimientos. De entre ellos, se exponen a continuacin aquellos que hacen referencia al futuro.
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Conductas, actitudes y sentimientos respecto del futuro

1. Anticipacin del futuro: Previsin, presentimiento Horscopos, augurios 2. Ideas acerca del futuro: El destino es independiente de la voluntad: destino-hado, suerte El destino depende de la voluntad: responsabilidad, proyectos, promesas 3. Actitudes ante el futuro: aguardar-esperar-expectacin-esperanza-impacienciadesesperanza-desesperacin 4. Sentimientos respecto del comportamiento ajeno en el futuro: confianza-desconfianza 5. Relaciones entre lo previsto y la realidad: Anticipacin agradable desmentida por los hechos: decepcin. Anticipacin desagradable desmentida por los hechos: alivio. Anticipacin agradable sin confirmacin ni desmentido: esperanza. Anticipacin desagradable sin confirmacin ni desmentido: miedo. Anticipacin agradable realizada: satisfaccin, triunfo. Anticipacin desagradable realizada: sufrimiento
Adaptado de J. A. Marina y M. Lpez (1999).
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Experiencias derivadas de una evaluacin positiva del futuro Expectacin: Sentimiento de espera tensa, acompaada de inters, curiosidad, deseo o ilusin. Antnimos: miedo, desinters Esperanza (ilusin): Sentimiento agradable provocado por la anticipacin de algo que deseamos y que se presenta como posible. Experiencia de seguridad, de la confianza en lo posible, de la fe en una salida (Marina, J. A., 1996). La esperanza es un sentimiento que anticipa la prosperidad, se nos presenta como posible lo que deseamos. Aunque en castellano la esperanza no se puede identificar al optimismo, que es una <<propensin a ver o esperar lo mejor de las cosas>>. Antnimos: desesperanza, desilusin, pesimismo. Confianza (fe): La creencia en la previsibilidad del comportamiento propio o ajeno provoca un sentimiento positivo, que anticipa un futuro carente de amenazas. La confianza es tambin una actitud ante el futuro. Antnimos: desesperanza, desilusin, pesimismo .
Experiencias derivadas de una evaluacin negativa del futuro Desesperanza (desesperacin): La creencia de que algo que deseamos no suceder provoca un sentimiento negativo. La angustia, es la experiencia de la inseguridad por el futuro, el miedo a lo posible, la ausencia de salidas (Marina, J. A., 1996). A los nios les afecta profundamente la esperanza que ven en el mundo adulto, pero hoy nuestros hijos viven entre imgenes de catstrofe y debe ser muy angustioso unir su estrella a una estructura de agotamiento, extincin y prdida (Hillman, J., 1998). Antnimos: esperanza, ilusin Desconfianza (escama, recelo, sospecha): la falta de seguridad en el comportamiento de algo o de alguien provoca un sentimiento negativo de miedo, falta de firmeza o inseguridad ante un futuro imprevisible. Antnimo: confianza.
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Otros sentimientos implicados en los proyectos

Inters: percepcin de lo potencialmente relevante para alguna de nuestras metas Emociones de la misma familia: sorpresa, admiracin, respeto, diversin, fascinacin Aburrimiento: es <<latoso>>, es decir, que alarga el tiempo Atraccin: acompaa o delata nuestras metas Aversin: desfavorable y doloroso Alegra: experiencia de que nuestras necesidades, deseos y proyectos se estn cumpliendo Frustracin, tristeza Tristeza: conciencia de una prdida con posible reinversin de los recursos en otras metas ms accesibles. Fracaso del plan principal o prdida de una meta en marcha (Avia, M. D. y Vzquez, C., 1998) Fracaso: decepcin estrepitosa de un empeo, una derrota Miedo: algo amenaza nuestras metas y nuestra integridad. Percepcin de que la meta no va a alcanzarse a no ser que se realice una accin protectora, la huida o la retirada Resignacin, impotencia y furia: experiencia de algo que obstaculiza nuestros fines Resignacin: acepta el obstculo Impotencia: no se resigna pero se reconoce incapaz de eliminarlo Furia: intenta removerlo, intenta abrir un camino hacia la meta, es la respuesta producida por un obstculo percibido como hostil, no casual sino provocado Odio: experiencia de que alguien impide, obstaculiza o imposibilita nuestros fines Amor: experiencia de que alguien facilita, posibilita o realiza nuestros fines Responsabilidad: nos lleva a prever y proveer
Adaptado de J. A. Marina (1996).
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3.3.3. Consideracin de una propuesta de teora cognitivo-evolutiva de la conciencia emocional Aunque desde una perspectiva evolutiva se conoce que la discriminacin entre emociones y su denominacin apropiada va aumentando con la edad, no se dispone de una teora unificadora (Bisquerra, R., 2000a). Por su aspecto didctico mostramos a continuacin la teora cognitivo-evolutiva de la conciencia emocional propuesta por R. D. Lane y G. E. Schwartz (1987), que presentan el desarrollo emocional en forma de cinco niveles de transformaciones estructurales. Estos autores realizan un paralelismo entre la estructura del conocimiento del mundo externo de acuerdo con la teora de estadios de Piaget y la estructura del conocimiento del mundo interno o emocional de acuerdo con Werner. Los cinco niveles son los siguientes: 1) sensaciones corporales, como la expresin facial automtica; 2) sensacin corporal y tendencia a la accin (<<me siento mal>>); 3) sentimientos individuales (alegre o triste); 4) combinacin de sentimientos (experimentar esperanza en medio de la desesperanza); y 5) combinacin de combinaciones de sentimientos. Aunque en el nivel (4), correspondiente al estadio operacional concreto de Piaget, el individuo es capaz de anticipar, por ejemplo cmo pueden responder otros a un determinado curso de accin, es el nivel (5) el que est relacionado con el estadio operacional formal y con la perspectiva de proyecto. Este quinto nivel de la <<combinacin de combinaciones de sentimientos>>, se caracteriza porque el sujeto es capaz de experimentar muchos matices de emocin y porque la propia experiencia no est limitada por la conciencia emptica de la experiencia de otros. Se puede concretar este quinto nivel emocional de la siguiente manera (Lane, R. D. y Schwartz, G. E., 1987) : El mayor avance a este nivel de transformacin estructural se da en la cualidad subjetiva de la experiencia emocional, que permite diferenciar e integrar las emociones propias respecto a la experiencia de otros, hecho que ya se da en la adolescencia (Bisquerra, R., 2000a). Hay tambin a este nivel una capacidad de mezclar o combinar sentimientos de cualidad e intensidad variada, formando nuevos patrones, aun cuando estos patrones nunca han sido modelados o descritos anteriormente. Existe tambin una transferencia de la emocin como informacin, hacia dentro ms que hacia fuera, y una habilidad que permite realizar distinciones sutiles entre matices de emocin, y descripciones de estas emociones que pueden ser nuevas o nicas, e incluir metforas. La empata incluye la conciencia de los estados emocionales de otros, y est basada en la habilidad de imaginar el contexto de uno mismo y de los dems, e incluye tambin la capacidad de ver una situacin incluyndose a uno mismo a travs de los ojos de los dems.
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La capacidad de experimentar totalmente cmo se sentir uno en cierto tiempo futuro bajo ciertas circunstancias, incrementa la posibilidad de que las decisiones que uno toma en su vida personal o profesional traern la satisfaccin que uno est buscando. Anticipando las necesidades y reacciones de otros, uno es ms capaz de encontrar cursos de accin en los que encuentre incluidas las necesidades de todos. La diferenciacin s mismo-otros ha alcanzado su cima de tal manera que el yo y los otros son ambos reconocidos con caractersticas tanto nicas como compartiendo caractersticas universales.
3.4. EL PROYECTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ACCIN: (II) EL SISTEMA MOTIVACIONAL 3.4.1. El sistema motivacional: motivos, incentivos y variables ejecutivas
<<Que no sea el fruto de tu accin el motivo; ni te apegues a la inaccin>> Bhagavad Gita
No hay un consenso sobre la definicin de la motivacin, por lo que de manera general podemos decir que es un constructo terico-hipottico que designa un proceso complejo que causa la conducta (Bisquerra, R., 2000a). De manera concreta, la motivacin es el potencial de excitacin, la tendencia a actuar, las <<ganas>>, que proceden del instinto y de la cognicin. La motivacin implica energa, direccin, persistencia y equifinalidad, que son todos ellos aspectos de la activacin y de la intencin (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000). Las motivaciones han sido definidas por McClelland como tendencias a esforzarse por una clase personal de incentivos, o tambin como algo creado por las necesidades. Pero para satisfacer las necesidades estas deben en primer lugar ser concretadas, por lo que la motivacin se traduce conscientemente en trminos de metas y valores. La motivacin se define tambin como la capacidad de obtener satisfaccin de una clase de estmulos (Jolibert, A. & Baumgartner, G., 1997). Como puede verse, existen fronteras muy vagas entre los conceptos de valores, motivaciones, metas y necesidades ya que investigadores clave como Schwartz & Bilsky, Rokeach, Murray y Maslow, los definen de tal manera que hay una causalidad circular entre estos constructos. Segn McClelland los motivos pertenecen al sistema implcito de la conducta motivada y estn impulsados por las emociones; y se corresponden con el sistema experiencial de procesamiento de informacin de Epstein (citado en Schultheiss, O. C. y Brunstein, J. C., 1999). Mientras que tambin segn McClelland, los incentivos (meta, fin,
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objetivo) pertenecen al sistema explcito de conducta motivada, basado en la cognicin; y se corresponden con el sistema racional del procesamiento de informacin de Epstein. Los dos sistemas de informacin de Epstein, el experiencial y el racional, trabajan en paralelo y pueden procesar informacin independientemente, aunque son capaces de comunicar entre ellos, por ejemplo trasladando el contenido codificado simblico del sistema racional al formato de la imagen del sistema experiencial. Se ha encontrado tambin una ligera o una falta de correspondencia entre los motivos y sus metas, lo cual est de acuerdo con la conceptualizacin de McClelland de que hay dos sistemas motivacionales independientes. Por tanto, la estructura motivo-meta es nuestro modo fundamental de vivir el mundo, ya que sin motivo no hay meta, pero solo la meta activa el motivo, y puede activar muchos motivos a la vez (Marina, J. A., 1997). Si la motivacin se considerase como el resultado del producto del motivo, por el incentivo, y por las variables ejecutivas, puede considerarse el sistema motivacional compuesto por: 1) los motivos (impulso/deseos); 2) los incentivos (meta, fin, objetivo); y 3) las variables ejecutivas (hbito/costumbre). Estos tres componentes del sistema motivacional se estudian a continuacin en tres apartados diferentes. Los motivos y las variables ejecutivas se estudian brevemente, para pasar a desarrollar los incentivos, los <<intereses personales>> (metas, fines y objetivos) que estn ligados a la teora del proyecto.
3.4.2. Los motivos como potencialidad funcional intrnseca

<<Mi vida es la historia de la autorrealizacin de lo inconsciente>> C. G. Jung
3.4.2.1. Motivos: necesidades, deseos, impulsos
Los motivos son el primer componente del sistema motivacional ya que no hay incentivo sin una necesidad bsica que lo haga necesario. Se denomina motivo a la propensin subjetiva a actuar basada en la espontaneidad primordial del cuerpo, aunque la estructura de los motivos no est biolgicamente determinada sino que en parte se aprende (Marina, J. A., 1997). Los motivos, <<qu hace actuar>>, son <<constructos>> que se deducen de los comportamientos. Puede haber diferentes motivos que se definen en muchos casos de manera circular como por ejemplo: las necesidades son impulsos fundamentales que estn enraizadas profundamente en la estructura psicosomtica del ser humano, o tendencias bsicas que se traducen en deseos o ganas y proyectos que culminan en experiencias consumatorias, fundamentalmente el placer y la alegra; los deseos son necesidades que ya han precisado el 130
objeto y que junto con las necesidades forman parte del carcter. Son tambin motivos los impulsos. El sistema motivacional implcito de McClelland impulsado por las emociones (citado en Schultheiss, O. C. y Brunstein, J. C., 1999), est constituido por un pequeo nmero de motivos inconscientes: tener influencia sobre otros (poder), establecer y mantener relaciones positivas con otros (afiliacin e intimidad), y hacer las cosas mejor (logro). Este sistema implcito presenta algunas de las principales caractersticas del sistema experiencial del procesamiento de la informacin de Epstein, que gua la accin por medio de sentimientos continuos y situaciones afectivas previas en similares situaciones, codificando en imgenes y narrativas, y con un procesamiento rpido de informacin, fuera de la conciencia. La persona con la motivacin de logro de McClelland, que puede corresponderse con un aspecto de la necesidad de autorrealizacin de Maslow, prefiere las metas o riesgos moderados a los fciles o difciles, y tareas en las que las habilidades determinen el resultado; desea una retroalimentacin concreta, busca la responsabilidad personal, y la experiencia de xito o fracaso depende ms de las aspiraciones de la persona que de cualquier norma objetiva de rendimiento; abriga perspectivas acerca del futuro y peca de optimismo (Harr, R. y Lamb, R., 1992). Esta motivacin es crucial para el espritu emprendedor y viene fomentada por las prcticas de educacin que alientan la independencia. Ryan y Deci (2000) establecen en su teora de la autodeterminacin, la existencia de tres necesidades innatas, esenciales y universales que son tratadas en el apartado de la motivacin intrnseca: competencia, pertenencia y autonoma. Segn Nuttin (1982) la nocin de necesidad se corresponde con todas las potencialidades funcionales del individuo, comprendidas las potencialidades de crecimiento psicolgico o autodesarrollo. As, en lnea con la teora de la autorrealizacin (Maslow, A., 1991) y el fenmeno de la autonoma funcional de los motivos superiores de Allport (citado en Pinillos, J. L., 1979), el ser humano ms que referirse tan solo al estado de carencia, tiene necesidad de explicacin y de progreso. La verdadera carencia humana es, por tanto, el ideal no alcanzado, y el objeto de la necesidad no estriba tanto en cubrir un dficit, sino en el funcionamiento como tal y el desarrollo psicolgico del individuo. Nuttin (1982) considera que las necesidades superiores privadas de funcionamiento, <<acalladas>>, necesitan, para poder desarrollarse y entrar en accin, ser cultivadas y educadas en circunstancias favorables, el <<clima definible de actitudes psicolgicas facilitativas>> de Rogers (1996), ya que, de lo contrario, se dejan suplantar por necesidades ms imperiosas.
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Desde una perspectiva evolutiva, cada una de las estructuras bsicas de la conciencia tiene sus motivaciones, fuerzas, necesidades e impulsos propios (Wilber, K., 1994). El estadio estructural, o nivel de conciencia, operacional formal, tiene como necesidad estructural bsica el <<alimento para el pensamiento>> reflexivo-formal, siendo el impulsonecesidad, pensar, comunicarse e intercambiar ideas; la necesidad del self cuando se identifica con este estadio es la autoestima reflexiva. El estadio estructural postformal visinlgico (sinttico creativo, integrador, dialctico), tiene como necesidad estructural bsica el alimento holstico para la <<visin-lgica>>, siendo el impulso-necesidad, pensar de manera imaginativa y global; la necesidad del self cuando se identifica con este estadio es la autorrealizacin, la conexin con el sentido intrnseco de la vida y el compromiso con la autonoma. Las patologas de los motivos pueden ser debidas a un dficit motivacional, a una falta de impulso, de deseo, de apetencias; hay desnimo, falta de deseo, apata, tendencia a la retirada. Pueden ser de tipo orgnico o aprendidas por experiencias de fracaso repetidas (Marina, J. A., 1997). Desde la teora de la jerarqua de necesidades de Maslow la patologa es debida a la frustracin de una necesidad bsica. Por ejemplo, si la seguridad no ha sido satisfecha puede desarrollar tendencias paranicas. Pero la persona que tiene satisfechas todas sus necesidades bsicas puede tener un sentimiento de falta de sentido, un ennui existencial, con un estancamiento vital, falta de autenticidad, soledad y <<extraeza>> existencial, y ansiedad existencial (Wilber, K., 1994).
3.4.2.2. La motivacin intrnseca
La motivacin intrnseca es un fenmeno que refleja el potencial positivo de la naturaleza humana, la tendencia inherente a buscar las novedades y desafos, para extender y ejercitar las propias capacidades, para explorar y para aprender (Csikszentmihalyi, M., 1997). El constructo motivacin intrnseca describe esta natural inclinacin hacia la asimilacin, maestra, inters espontneo y exploracin, que es tan esencial para el desarrollo cognitivo y social y que representa la principal fuente de alegra y vitalidad en la vida. Se puede considerar la autorrealizacin definida por Maslow como la forma ms extensa y completa de motivacin intrnseca (Waterman, A. S., 1990), pero estas tendencias proactivas y positivas de la naturaleza humana no aparecen invariantemente. Las experiencias de motivacin intrnseca son evidentes en la infancia temprana y son experimentadas como un incremento de competencia (Waterman, A. S., 1990). Jean Piaget situ en la etapa sensomotora <<el placer de ser la causa>> y la teora de las inteligencias mltiples de Gardner nos explica las facilidades que presentan los nios para algunas
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actividades. As podemos llegar hasta el sentimiento adulto de competencia, eficacia, y autonoma que se basa en el placer que produce la accin y las actividades favoritas de flujo, la experiencia artstica, la mstica, etc. (Csikszentmihalyi, M., 1997). Las caractersticas de la personalidad autotlica (actividad cuyo fin termina en ella misma) son las siguientes (Csikszentmihalyi, M., 1997): 1) define las metas; 2) se siente inmerso en la actividad; 3) presta atencin a lo que est sucediendo; y 4) aprende a disfrutar de la experiencia inmediata. Csikszentmihalyi considera que hay tres pasos principales que permiten transformar una situacin desesperanzada en un actividad de flujo o experiencia ptima: 1) autoconfianza natural; 2) enfocar la atencin en el mundo; y 3) descubrimiento de nuevas soluciones. Ryan y Deci (2000) han desarrollado la teora de la autodeterminacin, una metateora organsmica que destaca la importancia de los recursos internos, para el desarrollo de la personalidad y la autorregulacin de la conducta. Estos autores tratan de investigar las tendencias de crecimiento inherentes, y las necesidades psicolgicas innatas, que son la base de la automotivacin y de la integracin de la personalidad, y tambin las condiciones que favorecen este proceso positivo. Han identificado tres de estas necesidades que consideran esenciales, para facilitar el funcionamiento ptimo de las inclinaciones naturales, para el crecimiento y la integracin, as como para un desarrollo social constructivo y para el bienestar personal (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000): 1) necesidades de competencia; 2) necesidades de relacin; y 3) necesidades de autonoma. Una de las respuestas de esta teora se refiere a la motivacin intrnseca, la manifestacin prototpica de la tendencia humana hacia el aprendizaje y la creatividad. Desde esta teora se considera que estn interna o intrnsecamente motivadas, aquellas personas que pueden ser motivadas porque valoran una actividad, o actan por un permanente inters, o por un sentido de compromiso personal para superarse. Las personas cuya motivacin es autntica, es decir que actan y estn respaldadas por s mismas, tienen ms inters, excitacin y confianza, lo que se manifiesta por una elevada ejecucin, persistencia y creatividad, y por un aumento de vitalidad, autoestima y bienestar (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000). Y es as tambin, cuando las personas tienen el mismo nivel de competencia percibida o de autoeficacia para la actividad.
3.4.3. Los incentivos de los fines y de los <<intereses personales>>

<<Como el fin ms creativo es la dignidad humana, la creatividad ms poderosa ser la que invente modos giles,
certeros, estimulantes, sorprendentes y divertidos de vivir y ampliar la dignidad>> J. A. Marina
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3.4.3.1. Incentivos y motivacin extrnseca
Los incentivos son el segundo componente del sistema motivacional. La finalidad es aquello por lo cual se hace algo. Lo que se quiere conseguir (meta, fin, objetivo) es previo a la accin, acta como aliciente, hace atractivo el futuro, tiene un valor, por lo que es un incentivo. Los incentivos, son los valores anticipados por el sujeto, de tal manera que no es el premio lo que desencadena la accin, sino lo que yo creo que va a ser el premio, es decir, una representacin mental que decido realizar (Marina, J. A., 1993). Y la meta-fin-objetivo acta, despus de la accin, tambin como reforzador, haciendo que la conducta se repita, por medio de la alegra por los bienes alcanzados. Los refuerzos son los valores que premian o castigan una accin. El hecho de evaluarse positivamente los propios logros parciales acta como reforzador para mayores logros y para alcanzar la meta final. Aunque para Bandura y Cerbone (1983), y como reconoce Maslow (1991), tambin la insatisfaccin puede servir de estmulo para un mayor esfuerzo. La meta, fin, objetivo, <<para qu se acta>>, est fuera del sujeto, es un aspecto objetivo que pertenece al mundo externo y se vive subjetivamente, en el mundo interno, como intencin, proyecto, propsito, el fin en la mente del sujeto. La meta como objetivo es lo ltimo en la realidad y lo primero en la intencin como proyecto (Marina, J. A., 1997). Nuttin (1982) considera que lo que motiva el acto de una persona adulta en un momento dado, no es una fuerza instintiva ni una pulsin infantil, sino una estructura motivacional personal, a travs del proceso de formacin de fines y proyectos. El fin es aquella necesidad <<puesta a punto>> o centrada (focused) en el nivel cognitivo. La necesidad de desarrollo no existe sino bajo la forma de fines y proyectos individuales que reflejan la imagen dinmica que el sujeto elabora de s mismo y de su medio. El proceso de la generacin de fines parte de un estado de necesidad que pone en marcha la actividad cognitiva del sujeto, que conduce a la eleccin de un objeto-fin. Posteriormente, la realizacin en el plano real, el pasaje de lo cognitivo a lo ejecutivo, es normalmente necesaria para que la motivacin se contente con el resultado alcanzado. Es un solo y mismo dinamismo el que hace pensar y el que hace actuar, el que construye fines y el que impulsa al organismo a realizarlos. El fin, por tanto, no es la fuente ltima de motivacin, sino el resultado y la concrecin de un dinamismo ms general (Nuttin, J., 1982). Marina (1996) realiza una importante reflexin cuando afirma que muchos psiclogos contemporneos prefieren hablar de metas, en vez de mencionar los motivos, el primer componente del sistema motivacional, las necesidades, deseos e impulsos, ya que creen que <<meta>> es un concepto objetivo, sin percatarse de que algo se convierte en meta cuando un sujeto pone en ello un motivo. Las metas y los proyectos expanden o concretan un deseo y, 134
por tanto, no significan nada si no se los enlaza con las fuentes subjetivas de las que nacen: las necesidades y los deseos. Pero no todo deseo es un proyecto, ya que, este puede activar muchos motivos a la vez, y, a veces, es difcil saber qu deseo alienta debajo de un proyecto (Marina 1996; 1997). Como expresin subjetiva de las metas, fines y objetivos, el propsito da direccin a los propios esfuerzos, y el intento tiene que traducirse en accin, mediante una resolucin para el seguimiento de las propias metas, que las convierte en valiosas (Csikszentmihalyi, M., 1997). Pero, con la complejidad cultural y con el cambio en los estilos de vida actual, se vuelve ms difcil lograr una resolucin total, y esto conduce a la incertidumbre de propsito. Esta incertidumbre de propsito a su vez, mina la resolucin y, al carecer de resolucin, acabamos por desvalorizar la eleccin. Mediante la va activa del ensayo y error, y el conocimiento de s mismo mediante la va contemplativa o el camino de la reflexin, podemos determinar qu es lo esencial y arbitrar as prioridades entre las metas. En el mbito existencial, el concepto de misin se refiere a un propsito en el que estn implicados nuestros valores, pero que es ms que un objetivo, es una causa. La <<misin en la vida>> es el propsito que la impulsa, su razn de ser, lo cual implica pasin y un fuerte compromiso. Es una <<llamada>> para realizar una tarea especial o un propsito para el que la persona est destinada. Esta idea se recoge en una de las caractersticas de la definicin de autorrealizacin de Maslow, (1993) <<cumplimiento de la misin -llamada, destino, vocacin>>. La visin que hace el puente entre la misin y el futuro, es una imagen de la meta, del resultado, del producto acabado, del objetivo. El sistema de motivacin explcito de McClelland (citado en Schultheiss, O. C. y Brunstein, J. C., 1999) comprende la multitud de metas conscientes de un individuo, as como las estrategias y planes cognitivos que elige para alcanzarlos. Las metas presentan varias de las caractersticas del sistema racional descrito por Epstein, que opera por medio del lenguaje y smbolos abstractos, procesa informacin analticamente y gua el pensamiento y la accin en base al razonamiento lgico. Este sistema racional es lento pero flexible, pegado a la experiencia, consciente y capaz de la planificacin orientada hacia el futuro y el aplazamiento a largo plazo de la accin. Las patologas de este componente del sistema motivacional residen en la dificultad para percibir incentivos, ya que se pueden tener deseos pero el sujeto se queda paralizado porque no existen metas que incentiven o refuercen. Esta ausencia de incentivos puede ser debida a la prdida de fuentes de refuerzo, a programas de refuerzo de gran coste, a una espiral de disminucin del refuerzo, o a una distorsin de la percepcin hacia aspectos negativos.
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Para los tericos con una perspectiva cognitiva la atencin se ha dirigido recientemente hacia la naturaleza dirigida hacia metas de la conducta humana, que bajo la rbrica genrica de <<intereses personales>> son descritos con varios trminos tales como (Emmons, R. A., 1986; Lecci, L. y otros, 1994): metas (goals) de Ford, Pervins y Locke; <<metas futuras>> (future goals) de J.-E. Nurmi (1991); <<tareas (temas) vitales>> (life tasks) de C. Cantor, C., y otros (1987); <<posibles s mismos>> (possible selves) de Markus; <<proyectos personales>> (personal projets) de Little (1983; 1989); <<esfuerzos>> o afanes personales (personal strivings) de Emmons (1986); intereses actuales (current concerns) de Klinger; standards de Bandura; cursos de accin (act trends) de Bush & Craik. Chekola (en Emmons, R. A., 1986) desarroll el concepto de planes de vida (life plans) para referirse la conjunto integrado total de las metas y deseos.
3.4.3.2. Motivacin extrnseca, internalizacin y autonoma

<<La autonoma no se aprende con la autonoma, sino a travs de la heteronoma y liberndose de ella>> J. A. Marina
La libertad para estar intrnsecamente motivado est restringida por las presiones sociales para realizar actividades que no son interesantes, o para asumir una variedad de responsabilidades y valores que no son adoptados espontneamente. As, cada vez que una persona trata de fomentar ciertas conductas sobre otros, la motivacin de estos puede variar desde la amotivacin o la falta de ganas, la obediencia pasiva, hasta el compromiso personal activo. Segn Ryan y Deci (2000) estas diferentes motivaciones reflejan los diferentes grados en que el valor y la regulacin de las conductas solicitadas han sido internalizados e integrados. La motivacin extrnseca se refiere a la ejecucin de una actividad en orden a alcanzar algn resultado separable, en contraste con la motivacin intrnseca que se refiere a la realizacin de una actividad por la inherente satisfaccin de la actividad en s misma. La motivacin extrnseca depende de los refuerzos de la situacin del entorno y puede variar mucho en su relativa autonoma (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000). Entendiendo por autonoma la capacidad para elegir los propios fines, evaluarlos, justificar nuestra decisin y a llevarlos a la prctica (Marina, J. A., 2000b). Se puede establecer un continuum desde la amotivacin, pasando por la motivacin extrnseca, hasta llegar a la motivacin intrnseca y la autorrealizacin definida por Maslow (Waterman, A. S., 1990). En la tabla se muestra el continuum de la autodeterminacin de acuerdo con Ryan y Deci (2000), que incluye los tipos de motivacin, los estilos de regulacin, el locus de causalidad y los correspondientes procesos, y se ha aadido la autorrealizacin de acuerdo con Wilber (1989). 136
Continuum de la autodeterminacin
MOTIVACIN REGULACIN LOCUS DE CAUSALIDAD PROCESO DE REGULACIN Amotivacin Sin regulacin Impersonal No intencional No valoracin de una actividad. Sentimiento de incompetencia y falta de control Externa Externa Obediencia. Conducta controlada externamente o alienada. Teoras operantes, recompensas y castigos Motivacin extrnseca Introyectada Algo externa Autocontrol Evitar la culpa o la ansiedad Compromiso del ego, tal como orgullo, o demostrar habilidad. Recompensas y castigos internos Identificada Algo interna Importancia personal. Valoracin consciente de una meta comportamental, o la aceptacin de una accin como personalmente importante Integrada Interna Regulacin congruente con los propios valores y necesidades. Consciente. Sntesis con el s mismo Motivacin intrnseca Intrnseca Interna Inters Entretenimiento Satisfaccin inherente Flujo Autorrealizacin definida por Maslow Intencionalidad Interna Visin-imagen Espontaneidad Deseo creativo Significado Voluntad espontnea Autonoma Anclado en el momento presente Experiencia cumbre
Adaptado de R. M. Ryan y E. L. Deci (2000)
Maslow (1993) se refiere a la capacidad de las personas sanas de que una actividad medio, una actividad instrumental, sea disfrutada como si se tratase de una experiencia o actividad final. Segn Ryan y Deci (2000), las conductas autodeterminadas motivadas extrnsecamente estn reguladas por internalizaciones integradas, de tal manera que las conductas se experimentan como iniciadas y elegidas por uno mismo, debido a que forman parte de una secuencia de metas autoseleccionadas. La internalizacin se refiere por tanto, a que la persona ha admitido un valor o regulacin, y para ello debe comprender su significado y realizar una sntesis de este significado con respecto a sus otras metas y valores. La experiencia de autonoma facilita esta internalizacin y permite a los individuos transformar activamente los valores dentro de s mismos. Pero el contexto puede producir una regulacin autnoma solamente si sustenta la autonoma, hasta el punto de permitir a la persona sentirse competente, relacionada y autnoma. Estas son las tres necesidades innatas, esenciales y universales de la teora de la autodeterminacin de Ryan y Deci (2000). La integracin se realiza transformando la regulacin dentro de s mismo, de tal manera que emane desde su sentido de identidad. Este profundo proceso holstico es facilitado por un sentimiento de eleccin, volicin y libertad respecto de una excesiva presin externa hacia un comportamiento o pensamiento determinado. La forma ms autnoma de motivacin extrnseca es la <<regulacin integrada>>, que ocurre cuando las regulaciones identificadas, la valoracin consciente de una meta y la aceptacin de una accin como personalmente importante, son totalmente asimiladas por el s mismo. Es decir, han sido evaluadas y puestas en congruencia con los otros valores y necesidades. Pero, aunque comparten varias cualidades con la motivacin intrnseca, las acciones son todava consideradas extrnsecas (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000). Esta internalizacin ser puesta en evidencia ms probablemente, cuando adems de la
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experiencia de autonoma, haya un ambiente que apoya el sentimiento de relacin; y la persona adoptar ms probablemente actividades que se le proponen como relevantes por los grupos sociales, cuando se sienten eficaces en relacin a estas actividades, es decir sientan la propia competencia (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000). Las ventajas de una mayor internalizacin son mltiples segn Ryan y Deci, y entre ellas una mayor efectividad del comportamiento, mayor persistencia volicional, mejora del bienestar subjetivo y mejor asimilacin del individuo dentro de su grupo social.
3.4.3.3. Los valores en las operaciones evaluativas
Desde un punto de vista filosfico, ha sido comn plantear que, entre otras caractersticas, los valores no dependen de las preferencias individuales, sino que son objetivos y no subjetivos (Ferrater, J., 1998) pero, si consideramos que los valores los descubrimos en la realidad, stos surgen de una relacin al entrar en contacto una subjetividad con el objeto (Marina, J. A., 1993). Maslow (1991) los define como necesidades de ser cuando establece la conjuncin entre el ser y el deber ser de las experiencias cumbre, y constituyen un estado final de la existencia. Rokeach los define como creencias duraderas que conciernen a los modos de conducta y sugiere la existencia de una jerarqua de valores derivada directamente de la jerarqua de motivaciones propuesta por Maslow. Tambin han sido definidos los valores como representaciones cognitivas de necesidades, con un fuerte componente motivacional. Es decir la informacin sobre valores implica informacin sobre necesidades por lo que los valores han podido considerarse como sustitutos de las motivaciones. Segn Rokeach el ser humano aprende a <<valorar>> diferentes emociones y presta su atencin a los eventos y circunstancias de la vida diaria de acuerdo con su sistema de valores. Los valores surgen, por tanto, de las operaciones evaluativas del sujeto, de su sistema de preferencias. As, para Schwartz los valores pueden considerarse como criterios ms que como cualidades inherentes a los objetos. Para Hall-Tonna (Bunes, M. y otros, 1993), los valores se manifiestan por las cualidades de las conductas y como palabras-valor cargadas de significado. El lenguaje hace consciente el mundo interior, libera energas y mueve la accin, y permite aprehender el exterior de forma simplificada pero significativa. Los valores expresan las prioridades de conducta, y valorar sera entonces realizar una eleccin y actuar conforme a ella (Marina, J. A., 1997). Schwartz, S. H. y Bilsky, W. (1990) realizan una sntesis de cinco aspectos comunes
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a la mayora de las definiciones sobre valores, incluida la de Maslow: los valores son (a) conceptos o creencias, (b) pertenecen a estados finales deseables o a conductas, (c) trascienden situaciones especficas, (d) guan la seleccin o evaluacin de conductas y sucesos, y (e) estn ordenados por su relativa importancia. Schwartz establece siete dominios motivacionales distintos: prosocial, conformidad restrictiva, satisfaccin, logro, madurez, autodireccin y seguridad. En los estudios realizados con una muestra espaola, se observa que: 1) son compatibles la madurez y la autodireccin, porque ambos expresan confort con y confianza en las propias capacidades y experiencia; 2) son contradictorios o conflictivos la autodireccin con la conformidad restrictiva (Schwartz, S. H. y Bilsky, W., 1990). En un estudio posterior (Schwartz, S. H. y Sagiv, L. S., 1995) reconocen la existencia de diez tipos de valores universales con dos dimensiones bsicas que organizan el sistema de valores: Apertura al cambio (Autodireccin, Estimulacin, Hedonismo) versus Conservacin (Conformidad, Tradicin, Seguridad) y Autotrascendencia (Universalismo, Benevolencia) versus Autocrecimiento (Logro, Poder). Repetto (1991) considera que se suelen aceptar como indicadores de valor, el proyecto personal de vida, la meta ltima a la que se pretende llegar, las aspiraciones parciales que apuntan en la direccin del proyecto personal, las actitudes, los intereses, los sentimientos, creencias religiosas e ideologas, actividades cotidianas, el ncleo de los problemas y preocupaciones, junto con los obstculos que el individuo cree encontrar en su realizacin personal.
3.4.3.4. Posibles s mismos (possible selves) asociados a la esperanza
Los posibles s mismos (possible selves) son los componentes del sistema del s mismo orientados hacia el futuro, comprometidos en el establecimiento de metas y en la motivacin. Los posibles s mismos son estructuras cognitivas dentro del autoconcepto, que contienen metas, aspiraciones, valores y temores y cuya construccin requiere capacidad imaginativa y reflexin sobre s mismo (Markus, H. y Nurius, P., 1986). Este concepto puede utilizarse en orientacin para explorar y generar opciones, incrementar la conciencia de s mismo, y formular planes y alcanzar metas. El s mismo deseado (ideal self) de Rogers es el concepto de s mismo que ms le gustara poseer al individuo. Un s mismo <<deseado>> es un s mismo al que se aspira, al que uno desea llegar, pero que puede o no ser realista; un s mismo <<esperado>> (cuento con ser...) es aqul que uno cree que puede llegar a ser de manera realista; y un s mismo <<temido>> es un posible s mismo que uno no quiere llegar a ser (Shepard, B. y Marshall, 139
A., 1999). El concepto de posible s mismo est, pues, estrechamente asociado con la esperanza y el optimismo. La esperanza es un sentimiento que hace referencia al futuro y est muy relacionada con el deseo, ya que se espera lo deseable y por tanto anticipa la prosperidad (Marina, J. A. y Lpez, M., 1999). Bisquerra (2000a) por su parte considera tambin que la esperanza es un factor positivo, aunque hay una incertidumbre ya que consiste en <<temer lo peor y ansiar mejorar>>, mientras que el optimismo no presenta el ansia y la incertidumbre que caracterizan la esperanza. El optimismo es la tendencia a esperar que el futuro depare resultados favorables (Avia, M. D. y Vzquez, C., 1998). La esperanza y el optimismo como sentido de lo posible, se orientan a la accin y estn implicados en la motivacin y la agentividad. Personas con alta esperanza u optimistas se ven a s mismas capaces de sostener una agentividad dirigida hacia metas y de percibir caminos que conducen a la meta.
3.4.3.5. Las metas en la direccin de la conducta
Las metas personales han sido definidas por Bandura como representaciones cognitivas de las motivaciones personales, por Solomon como un estado final, y segn Locke dirigen la conducta y proporcionan un criterio para decidir el esfuerzo que se va a poner en una tarea. Las metas son fuente de motivacin, ya que influyen en la conducta centrando la atencin, ayudando a movilizar el esfuerzo y a mantenerlo y facilitando el aprendizaje; aunque a la vez estn subordinadas a los motivos. Las metas personales son componentes principales de la personalidad y estn ntimamente relacionadas con el concepto del yo, ya que proveen significado y estructura a la vida humana (Das, A. K., 1998) y estn influidas por aspectos tales como las experiencias emocionales, las autoevaluaciones, los logros y la memoria. Las motivaciones se pueden trasladar conscientemente en forma de metas y de valores. La relativa similaridad entre los dos conceptos, metas y valores, deriva del hecho de que segn Maslow (1991) un valor es un objetivo deseable, lo que uno debe hacer, un ideal, y segn Emmons (1986) una meta personal concierne a lo que una persona deseara hacer. La meta corresponde, pues, a objetivos del individuo, mientras que los valores estn mucho ms influenciados por las normas sociales que guan a la gente en su conducta. La personas establecen sus metas basndose en comparaciones entre los motivos y los valores generales y las transiciones institucionales y sociales, y el conocimiento que tienen acerca del desarrollo del ciclo vital anticipado o de las tareas de desarrollo propias de la edad (Nurmi, J.-E., 1991; Salmela-Aro, K. y Nurmi, J.-E., 1997). 140
Algunos autores han mostrado que la fuerza de la meta y la competencia percibida, la valoracin de la tarea, y la eficacia relacionada con la meta, estn asociados con el rendimiento acadmico; y las metas explcitamente desafiantes intensifican la motivacin de rendimiento (Bandura, A. y Cervone, D., 1983). Por otra parte, Schwartz (en Oishi, S. y otros, 1998) sugiere que los individuos que acentan el poder tienden a perseguir metas relacionadas con la notoriedad social y la reputacin, mientras que aquellos que acentan el universalismo tienden a perseguir metas relacionadas con los derechos humanos, la igualdad y la proteccin del entorno. En relacin a la jerarqua de las metas, los motivos, valores, o esfuerzos de alto nivel, se realizan por medio de estrategias, de las que forman parte metas de ms bajo nivel, que, a su vez, trabajan por medio de submetas (Emmons, R. A., 1986; Nurmi, J.-E., 1991). Es tambin tpico en la jerarqua de metas, que las metas de nivel ms alto estn menos relacionadas con conocimientos especficos concernientes al futuro, que las metas de ms bajo nivel. J. Alonso (1992) distingue cinco categoras de metas de acuerdo con las aportaciones de diferentes autores: 1) relacionadas con la tarea, como las que producen sensacin de competencia o de disfrute; 2) relacionadas con la posibilidad de elegir por uno mismo; 3) relacionadas con la autoestima o con el yo, como conseguir una evaluacin positiva y evitar la negativa; 4) relacionadas con la valoracin social, como ser aceptado y evitar el rechazo; 5) relacionadas con la consecucin de recompensas externas y la evitacin de aversiones. Resumiendo las conclusiones de la teora del aprendizaje social y la psicologa cognitiva puede decirse que las metas son motivadoras si cumplen las siguientes condiciones: 1) la meta debe expresar conductas medibles; 2) las metas deben ser difciles pero realistas; 3) hay que distinguir entre metas a corto y a largo plazo; 4) tenemos que proponernos metas de ejecucin, no metas de competicin; 5) hay que establecer metas positivas de las que se puede presumir; 6) hay que identificar las estrategias para conseguir las metas; 7) es preciso llevar un registro de las metas conseguidas; 8) se debe saber si se estn alcanzando o no las metas. El foco de las investigaciones sobre metas personales se ha desplazado recientemente desde una tasacin global hacia dominios vitales especficos, tales como educacin, ocupacin, familia, asuntos interpersonales (amistades), independencia, intimidad y salud. Y la articulacin de las metas se ha examinado en trminos de varias dimensiones de valoracin tales como progreso, cumplimiento, medios, dificultades y estrs (Salmela-Aro, K. y Nurmi, J.-E., 1997).
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3.4.3.6. Los proyectos personales como unidades naturales de anlisis
Little (1989) define los proyectos personales, desde la concepcin anglosajona de la planificacin, como conjuntos extensos de acciones personalmente relevantes. Los proyectos personales pueden mostrar aspectos de la naturaleza jerrquica de la accin humana, que puede variar desde pretensiones triviales y de un nivel relativamente molecular, hasta las nobles obsesiones de una vida y del ms alto nivel molar de actividades superordenadas. Pero la mayora de los proyectos ocupan una posicin intermedia entre estos dos extremos. Dentro de la psicologa de la personalidad, los proyectos son para Little (1989) unidades de nivel medio de anlisis, y estn situados jerrquicamente entre los valores superiores, asuntos medulares, esfuerzos (strivings), justificaciones, razones o metas por una parte, y los actos de nivel molecular u operaciones en la otra. Subraya Little que ofrece una alternativa a los cinco grandes rasgos, ya que el anlisis de proyectos promueve la coherencia y capacita para pensar globalmente y actuar localmente. Little considera tambin que el bienestar se acrecentar en la medida que los individuos estn comprometidos en proyectos personales significativos, bien estructurados, apoyados por otros, no demasiado estresantes y que generen un sentimiento de eficacia. El procedimiento adoptado por Little (1983) est relacionado con la tcnica de rejilla de Kelly, y permite trasladarse de manera flexible desde el nivel idiogrfico al normativo (o nomottico). El Anlisis de Proyectos Personales se realiza por medio de una Lista de Expresin de Proyectos Personales y una Matriz de Tasacin de Proyectos Personales. Para ello, se da al individuo una definicin de lo que es un proyecto personal junto con unos ejemplos, y despus se le pide que escriba diez proyectos en los que est comprometido en el momento presente. Una vez que han sido descritos, los diez son tasados por el propio encuestado, en un nmero de dimensiones y en una escala de 0 a 10. El anlisis de proyectos personales es flexible ya que pueden ser aadidas otras dimensiones. Se utilizan tambin dos columnas abiertas para que el encuestado responda a <<Con quin>> y <<Dnde>> es llevado a cabo cada proyecto (Little, B. R., 1983). Con las matrices de impacto cruzado puede valorarse el impacto que tienen unos proyectos sobre otros y sobre la ecologa exterior, incluyendo el sistema de proyectos de los dems. Y con la escala de actos y de valores se analizan los lazos existentes entre los proyectos personales y los actos moleculares, y los valores, motivos o metas superordenadas. Cuanto mayor es la distancia entre los proyectos y sus justificaciones superiores, menos significativos sern, y cuanto mayor sea la distancia entre el proyecto y los actos programables, sern menos gestionables (Little, B. R., 1989). Por tanto, para gestionar con
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xito los proyectos ser necesario optimizar la gestionabilidad y la significatividad conjunta de los mismos. Se presenta un cuadro en el que se han sintetizado los dominios conceptuales o factores tericos, con su definicin y los diferentes factores, segn lo establece Little (1983; 1989).
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Matriz de evaluacin de proyectos

DOMINIOS CONCEPTUALES FACTORES TERICOS SIGNIFICADO DEFINICIN DIMENSIONES Se refiere a si las pretensiones son vistas Disfrute como que valen la pena o no Congruencia de valores Autoprototipicalidad Absorcin Importancia Evala el grado en que un proyecto est Iniciacin organizado o confuso Control Adecuacin temporal Impacto positivo Impacto negativo Valora el grado en que los proyectos son Visibilidad conocidos y apoyados por otros Visin de los otros Cuestiona si las demandas de nuestros Stress proyectos exceden de nuestra capacidad de Reto hacerles frente Dificultad Sondea si nuestras empresas van y Progreso continuarn progresando bien Resultado Dnde se lleva a cabo el proyecto? Medidas de difusivi-dad de la Con quin se emprende el proyecto realidad social Anlisis de nichos ecolgicos en los que se acometen los proyectos Por qu ests comprometido en este proyecto? Cmo llevars este proyecto las prximas semanas?
ESTRUCTURA
COMUNIDAD STRESS EFICACIA CONTEXTO SOCIAL
Adapatado de Little (1983; 1989).
3.4.3.7. El tema de la vida (life theme) en la reproduccin de experiencias ptimas
El tema de la vida (life theme) puede ser descrito como un conjunto de actividades, relaciones sociales y metas vitales, <<cultivadas>> y perseguidas por el individuo, que promueven el desarrollo personal, centrndose en la repeticin preferente de experiencias ptimas y actividades asociadas, con desafos de complejidad creciente y mejora consonante de las habilidades. Este <<cultivo>> fomenta el crecimiento de la complejidad, no solo en los rendimientos de las actividades de flujo, sino en la conducta individual como un todo (Massimini, F. y Delle Fave, A., 2000). Para repetir estas experiencias ptimas, los individuos producen oportunidades de accin relacionadas, que se convierten en componentes de su tema de la vida (Massimini, F. y Delle Fave, A., 2000). Desde esta perspectiva, la experiencia ptima, o flujo, de acuerdo con Csikszentmihalyi (1997) represente la unidad bsica de la seleccin psicolgica.
3.4.3.8. Tareas vitales (life tasks) en curso y normativas
Se definen como tareas vitales en curso (current life tasks) el conjunto de las tareas que una persona considera que est trabajando o dedicndoles esfuerzo, para solucionar sus
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asuntos durante un perodo especfico de su vida. Las diferencias existentes en el desarrollo, respecto a normas culturales, expectativas, reglas y patrones de actividad, han sido caracterizadas por Havighurst como <<tareas de desarrollo>> (developmental tasks) y por Cantor (1987) como <<tareas vitales normativas>> (normative life tasks). Estas tareas proporcionan segn Nurmi (1991) un conocimiento acerca de las metas de desarrollo posibles y deseadas, y especficas de la edad, modelos sobre cmo pueden lograrse con xito estas metas, y estndares normativos para la conducta. Los procesos cognitivos por los cuales los individuos interpretan las situaciones en trminos de tareas relevantes o <<problemas>>, permiten explorar la singularidad y complejidad de las interpretaciones individuales. Pero este mtodo tiene el inconveniente de que potencialmente hay cientos de dimensiones, memorias incontables, que pueden influir en la interpretacin, y tambin pueden contaminar las experiencias (Cantor, N. y otros, 1987). El individuo articula estas tareas como relevantes de acuerdo con su propia opinin, y no hay seguridad de que tenga conciencia de todas las tareas en que trabaja. Pero tienen un valor heurstico, ya que suministran rpidamente un mapa de las actividades en las que se encuentra absorbido. Las tareas vitales constituyen un importante punto inicial de anlisis ya que informan tambin sobre el tiempo consumido y las metas prioritarias.
3.4.3.9. Esfuerzos o afanes personales (personal strivings) en la vida cotidiana
Los intereses se conceptualizan como esfuerzos o afanes personales (personal strivings) cuando representan <<lo que una persona caracterstica-mente est tratando de hacer en la vida cotidiana>>. Un esfuerzo personal como <<tratar de ganar el cario de los dems>>, <<ganar respeto y reconocimiento>> o <<hacer las cosas eficientemente>>, no se refiere a una meta particular, sino ms bien a una cualidad abstracta que se puede alcanzar por varios medios, satisfaciendo diferentes metas (Emmons, R. A., 1986; 1992). Los esfuerzos personales presentan caractersticas tales como: compromiso, progreso, logro, instrumentalidad, claridad de medios, expectativas futuras (Emmons, R. A., 1986). Los individuos que describen sus esfuerzos de manera abstracta y expansiva se consideran como <<esforzados>> de alto nivel y los que las formulan en trminos ms concretos, especficos y superficiales, se consideran como <<esforzados>> de bajo nivel. As, en el dominio religioso, un esforzado de alto nivel puede <<intentar estar ms cerca de Dios>> o <<explorar mis creencias religiosas>>, mientras que un esforzado de bajo nivel describe, lo que esencialmente es la misma meta, como <<ir a la iglesia todos los domingos>> (Emmons, R. A., 1986; 1992). Sin embargo, desde una perspectiva evolutiva, se pone de manifiesto la gran diferencia de significado que puede estar contenida en estos
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diferentes esfuerzos personales.
3.4.4. Las variables ejecutivas y el desarrollo de la voluntad

<<En los libros de terapia contemporneos se menciona con insistencia a Epicteto: <No nos hacen desgraciadas las cosas, sino las ideas que tenemos acerca de las cosas>. Esto es verdad, pero conviene no olvidar que Epicteto fue un esclavo que nunca pretendi liberarse de la esclavitud>> J. A. Marina
3.4.4.1. Las variables ejecutivas: hbitos, costumbres e iniciativa
Las variables ejecutivas son el tercer componente del sistema motivacional, una vez considerados los motivos y los incentivos. Las variables ejecutivas estn formadas principalmente por hbitos tales como las capacidades y habilidades del sujeto, los hbitos y rutinas eficientes, y las ideas, creencias y sentimientos. Tanto los hbitos y rutinas, como las ideas, creencias y sentimientos, pueden aprenderse. El sistema de creencias es el conjunto de generalizaciones o reglas creadas por uno mismo acerca de lo que es necesario para iniciar una accin, en base a la propia experiencia y a veces sin percatarnos de que lo hacemos. Las creencias determinan no slo nuestra manera de pensar, sino nuestra manera de sentir, por lo que la capacidad de habituacin del ser humano hace necesaria una crtica de estas creencias (Marina, J. A., 2000b). Estas ideas, creencias y sentimientos pueden ser sobre la valencia o valor percibido, las expectativas y posibilidades de xito, y la aptitud para alcanzar la meta (sentimiento de autoeficacia, autoestima o capacidad de dirigir acontecimientos). La autoeficacia es una nocin del aprendizaje social, que consiste, por ejemplo, en las cogniciones de una persona que considera puede comprometerse con xito en conductas particulares. Sin embargo, la iniciativa para el crecimiento personal comprende estas cogniciones, pero tambin incluye componentes comportamentales que exhiben en el presente estas cogniciones en la conducta (Robitschek, C. y Cook, S. W., 1999). La iniciativa para el crecimiento personal se define como el <<compromiso activo, intencional, en el proceso de crecimiento personal>> que incluye cogniciones que sostienen y estimulan el crecimiento personal, y conductas que desempean esta motivacin (Robitschek, C. y Cook, S. W., 1999). La gente con niveles elevados de iniciativa de crecimiento personal no solo es consciente de que se han desarrollado a lo largo del tiempo, sino que tambin son proactivos en relacin al proceso de cambio, buscando intencionalmente en el exterior o capitalizando oportunidades de desarrollo.
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Las patologas de este componente motivacional son la impotencia aprendida y las creencias acerca de la propia eficacia y la capacidad de decidir su futuro, la prdida de control, la desesperanza, y las creencias disfuncionales. Se manifiesta en que no puede iniciar el movimiento porque lo <<deja todo para maana>> o por el contrario, porque la impulsividad produce un cortocircuito entre la motivacin y la accin, con la aceptacin expresa del deseo. Tambin existe la dificultad de mantener el esfuerzo por una inestabilidad emocional.
3.4.4.2. La voluntad del ego y la <<voluntad espontnea>>
J. A. Marina (1997) distingue la voluntad como facultad, de la psicologa o antropologa (Ferrater, J., 1998), que recoge una serie de fenmenos como motivacin, inhibicin, evaluacin, aceptacin y mantenimiento del proyecto, frente a la voluntad como carcter, como causa de sus propias acciones (Ferrater, J., 1998), que es un concepto real referente a un sujeto en situacin, protagonista de planes, y dotado para salir inteligentemente de esa situacin. La facultad de ser el autor del propio comportamiento se llama tradicionalmente voluntad. Pero considera J. A. Marina que actualmente el concepto tradicional de voluntad ha dejado su lugar a la motivacin, y con la ingeniera motivacional el sujeto queda excesivamente sometido al ambiente o los deseos, y la moral es sustituida por lo tcnicocausal. Aunque, por otra parte, la psicologa de la voluntad tambin est presente actualmente con la utilizacin de trminos tales como agente o actor, y la propia figura del proyecto puede asociarse al voluntarismo, ya que el proyecto es un eslabn esencial del comportamiento voluntario. La psicologa volitiva de O. Rank puede haber influido sobre el pensamiento de Rogers (Quitmann, H., 1989). Rank defina la voluntad como fuerza que tiene una funcin integradora para el desarrollo de la personalidad total en lucha activa y voluntaria consigo mismo y con el mundo. El miedo a la vida que resulta de la separacin, el trauma del nacimiento, provoca la actividad de la voluntad hacia la seguridad o unificacin. Y el miedo a la muerte, que resulta de la seguridad y unificacin, moviliza las energas de la voluntad en direccin a la separacin. En relacin a la teora de la autorrealizacin, podran considerarse siguiendo a Farber (citado en Wilber, K., 1989) dos tipos de voluntad: 1) La voluntad ligada a la necesidad de tomar una decisin correspondiente al ego, sede del control, la manipulacin, y la actividad querida y voluntaria; esta voluntad est caracterizado por el esfuerzo y el propsito y el individuo solo est dispuesto a identificarse con aquellas acciones que son voluntarias y
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controlables. 2) La <<voluntad espontnea>> o movimiento espontneo en cierta direccin determinada, que los existencialistas llaman intencionalidad y que es caracterstica de la autorrealizacin, como conjuncin de la espontaneidad del cuerpo y la actividad voluntaria del ego, en la que la experiencia se caracteriza por la relajacin y una cualidad abierta e imaginativa, una experiencia de libertad, anterior a toda consideracin poltica o psicolgica. Maslow (1993) aclara que la espontaneidad pura consiste en una expresin del yo libre, no-inhibida, in-controlada, confiada e impremeditada, mientras que el control, la voluntad, la cautela, la autocrtica, la mesura, la deliberacin, son los frenos que actan sobre dicha expresin. Los controles deseables y necesarios que derivan de la necesidad de mantener la psique integrada, organizada y unificada, y tambin para las formas ms altas de expresin (artstica, intelectual, atltica), son controles deseables, <<controles apolinizantes>> que se identifican con el yo. En este proceso de control, aunque el ego no pueda controlar los procesos involuntarios del cuerpo, puede aprender, y aprende, a separar la conciencia del cuerpo, a no percatarse casi de l, amortigundolo y desensibilizndolo globalmente. As, el ego, intenta fabricar felicidad, placer o simple alegra de vivir, pero, paradjicamente, el precio de <<apagar>> el cuerpo, la fuente de dolor, es tambin la de apagar el placer, por la falta generalizada de sensacin. Mientras uno se identifica exclusivamente con el ego, no incluye ni integra en s mismo los procesos espontneos del organismo, y falta la sensacin de profundidad. Cuando la atencin sensible puede fluir fcilmente, desaparece la escisin entre mente y cuerpo, entre lo voluntario y lo involuntario, lo querido y lo espontneo (Wilber, K., 1985). Por tanto, en la autorrealizacin, la voluntad es deliberacin, reflexin, fortaleza de nimo, firmeza, constancia, pero tambin es libertad, espontaneidad, autenticidad, y deseo. Frankl considera que el individuo tiene la libertad de decidir, de resistir a la inclinacin natural, o de establecer hbitos de realizacin de un determinado valor en una actividad, como comprometerse en un proyecto creativo. Los seres humanos por tanto tenemos habilidades para elevarnos no solo de nuestras circunstancias externas, sino tambin por encima de nosotros mismos. Ejerciendo la libertad de eleccin es como el individuo crea su propio carcter (Das, A. K., 1998). Resume J. A. Marina (1993) que la educacin de la voluntad consiste en educar al sujeto para que sepa proponerse fines, motivarse a s mismo y aguantar el esfuerzo. El habla interior va a permitir el desarrollo de la voluntad, ya que al aprender el lenguaje, el nio aprende a dirigir con l su accin, manejando el futuro mediante la invencin de proyectos. Motivarse a s mismo incluye el aprendizaje de la atencin voluntaria, el juego con los 148
mviles internos y la eliminacin de los bloqueos afectivos. Para aguantar y mantener el esfuerzo es preciso mantener la inhibicin, soportar el estrs, aplazar el premio y aguantar la novedad, para retardar la recompensa, por lo que el adolescente tiene que aprender que las cosas tienen un coeficiente de adversidad. El comportamiento voluntario exige resistirse a la atraccin del presente mediante los procedimientos de inhibicin; de control del impulso, mediante las tcnicas de autocontrol o de autorregulacin, las tres fases de autorregulacin de Kanfer (autoobservacin, autoevaluacin y autorreforzamiento). El aprendizaje permite establecer rutinas eficientes, e ideas y sentimientos acerca de la accesibilidad del valor y de la propia aptitud para alcanzarla. Estos conocimientos, atributos y creencias de autoeficacia han conducido a los mtodos de desarrollo del poder personal (empowerment). Tambin desde la teora del aprendizaje social de Bandura se postula el cambio conductual por influencia de la accin, modelaje, persuasin verbal y cambios psicofisiolgicos, por medio del reforzamiento de expectativas de autoeficacia (Moscoso, M S., 1996). El incentivo, el enlace con un programa de superior nivel que puede ser moral, genera el hbito de obedecer a valores pensados que superan el presente (Husman, J. y Lens, W., 1999). De esta manera, la voluntad se aprende mediante la obediencia a una idea, a un proyecto, a una vocacin, aunque la idea de obediencia puede parecer contraria a la de libertad (Marina, J. A., 1996). Para ello se necesita sentir que la vida tiene un sentido, que hay una norma superior, que el futuro es transitable y que el sujeto puede hacerlo, pero J. A. Marina considera que todas esas cosas parece que exceden de la voluntad.
3.4.5. La toma de decisiones desde la perspectiva de la accin

<<De nada vale que el entendimiento se adelante, si el corazn se queda>> B. Gracin
Desde una perspectiva existencial y fenomenolgica, Goldstein, Perls y Cohn consideran, de acuerdo con Heidegger, que el ser humano se ve colocado inevitablemente ante la necesidad constante de tener que elegir y decidir. Mientras que para Rogers y Maslow, y de acuerdo con Kierkegaard, toda eleccin personal o libre eleccin es una posibilidad, , expresin de la bsqueda de autorrealizacin, de desarrollo total, e insisten en el reconocimiento de la libertad subjetiva y de la responsabilidad del ser humano frente a s mismo y frente a los dems. Considera Perls que en caso de no decidirse (si se decide por no decidirse) quedan atrs asuntos no resueltos que, bajo la forma de una segunda naturaleza, impiden los ulteriores procesos de contacto. Esta evitacin del contacto, es para Perls y sus colaboradores una responsabilidad propia del ser humano (Quitmann, H., 1989).
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Basndose en sus investigaciones biogrficas Ch. Bhler considera que el acto de la <<eleccin>> y la <<decisin>> es responsabilidad del propio individuo. Desde la perspectiva humanista-existencial, el crecimiento personal se manifiesta en lo que se refiere a la toma decisiones, en la percepcin de la situacin como nica, no repetida e irrepetible, en la utilizacin positiva y conciliada de la fuerza emotiva, en la toma de contacto con aspectos inconscientes presentes en la decisin y en la aceptacin de la propia responsabilidad (Rosal, R., 1986). Phillips describe el decisor ideal: 1) tendr un concepto de s claramente definido; 2) estar dispuesto a elegir; 3) abordar y progresar eficazmente en el curso del proceso de toma de decisin; 4) conseguir una eleccin apropiada y satisfactoria en la cual podr comprometerse; y por ltimo 5) realizar fcilmente la eleccin a la que est comprometido (Blanchard, S., 1996). Las decisiones se toman utilizando evaluaciones. Mientras que las atribuciones causales se basan en evaluaciones cognitivas conscientes sobre las oportunidades para controlar el futuro, los afectos son responsables de evaluaciones ms inmediatas y tambin inconscientes (Nurmi, J.-E., 1991). Postula Blanchard (1996) que las emociones forman un sistema desarrollado a lo largo de la evolucin para tomar decisiones apropiadas a unos tipos de entorno que podemos calificar como salvajes. El sistema de decisin no emocional, ms analtico, es producto de un perodo evolutivo ms reciente, que se ha desarrollado para completar pero no para reemplazar el sistema emocional. Aunque los dos sistemas estn en conflicto, el sistema cognitivo de decisin no funciona sin la ayuda del sistema emocional, y de hecho el objetivo debe ser la integracin de ambos en la realizacin de los proyectos. Por tanto, en lugar de descartar las emociones como elementos perturbadores e irracionales en la toma de decisiones, es necesario comprender su naturaleza y la manera en que influyen en la toma de decisin para controlarlas mejor. Los estilos sentimentales que dificultan la decisin son la inseguridad ante el futuro, el miedo a perder algo o a enfrentarse con algo, el sentimiento de debilidad o impotencia, y el terror al cambio o a la novedad. Siendo la patologa ms influyente la falta de emociones. En lo que se refiere a la toma de contacto con aspectos inconscientes, el Anlisis Transaccional ha estudiado ampliamente la presencia de proyectos vitales no conscientes poniendo la atencin en que la decisin est <<libre de gua>>. Al considerar el proyecto desde la perspectiva de la concepcin se ha visto que la deliberacin no es la decisin, ya que esta estudia la forma de elegir bien, e incluye la aceptacin y promulgacin del proyecto definitivo (Marina, J. A., 1997). La decisin, por 150
tanto, ms que un problema intelectual, es un tema de comportamiento del sujeto en el mundo real y no se resuelven cuando se <<conoce>> la solucin, como en los problemas tericos, sino cuando se ejecuta. As, el estrs producido por el aspecto ansigeno de la toma de decisin puede tener muchas veces un efecto perturbador en el comportamiento, lo cual, de acuerdo con Lazarus, exige movilizar estrategias de afrontamiento de la adversidad o de coping. Estrategias que hacen tolerables las exigencias amenazantes internas y externas, y que pueden estar centradas sobre la emocin o sobre el problema. As, situarse en una transicin psicolgica del curso vital solicita un ajuste de evitacin ante una situacin difcil, y un ajuste de vigilancia si se anticipan situaciones problemticas (Boutinet, J.-P., 1995). Los <<estilos de decisin>>, racional, intuitivo y dependiente, son diferentes estrategias o maneras en las que cada individuo aborda una situacin en la que debe decidirse (Casullo, M. M. y otros, 1994). Las investigaciones realizadas sugieren que aquellos individuos que se perciben como <<resolvedores>> de problemas: revelan confianza en habilidades personales, tendencia a afrontar situaciones y autocontrol; y se caracterizan a s mismos como intuitivos, cautelosos, serios y sistemticos. Los que se califican a s mismos como <<menos efectivos>> sostienen que utilizan con ms frecuencia estrategias impulsivas y evitativas.
3.5. FASES DESCRIPTIVAS DE LA CONCEPCIN Y DE LA REALIZACIN DEL PROYECTO 3.5.1. Fases de la concepcin de proyectos.
3.5.1.1. La concepcin del proyecto como secuencia
Nuttin (1982) explica el proceso por el cual el ser humano procede del estado motivacional, de la necesidad, a la ejecucin de un acto, pasando por el intermediario de la formacin del proyecto. El punto de partida es el estado motivacional, que pone en marcha el funcionamiento cognitivo completo del individuo. Esta actividad cognitiva de bsqueda motivada llega a la construccin de un objeto-fin, de un proyecto, y de un plan para alcanzarlo. El proyecto, por tanto, es la concrecin cognitiva de la necesidad, y el plan, forma una suerte de canalizacin de la necesidad en forma conductual al nivel cognitivo. Little (1983) establece de manera detallada la secuencia tpica de estadios a travs de los cuales el proyecto-plan progresa en el camino de su cumplimiento. Presenta una secuencia de cuatro estadios generales, comienzo-planificacin-accin-terminacin, que comprenden, a su vez, un total de veinte subestadios. En nuestro estudio centrado en el
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proyecto, nos interesa destacar la fase que Little denomina el comienzo, que se extiende desde la toma de conciencia inicial de la posibilidad de un proyecto, hasta la aceptacin tcita o explcita de comprometerse en l. Incluye las subfases de toma de conciencia, identificacin, preevaluacin y aceptacin del proyecto. Miller, Galanter, y Pribram plantean tres fases en la planificacin orientada hacia el futuro: representacin del futuro/proyecto, construccin del plan/planificacin, y ejecucin del plan y de las estrategias. Boutinet (1993) advierte que los tres momentos esenciales de elaboracin de proyectos de Pelletier, exploracin, cristalizacin y especificacin, o las fases suyas de concepcin y realizacin, no deben considerarse como inmutables en el seno de un desarrollo lineal predeterminado. L. Marinoff (2000), desde una perspectiva filosfica plantea la resolucin de problemas segn el proceso: identificar el problema, experiencia de la emocin, anlisis de las opciones, contemplacin e integracin de la informacin, y por ltimo, equilibrio o puesta en marcha de la mejor alternativa. Sholnick y Friedman sugieren que el proceso de planificacin incluye al menos las siguientes seis funciones: formacin de una representacin del problema, eleccin de un objetivo, decisin del plan, formulacin del plan, ejecucin y control del plan, y aprendizaje a partir del plan (citado en Das, J. P., Kar, B., y Parrilla, R., 1996). Se presenta a continuacin un cuadro realizado con la recapitulacin sobre la teora del proyecto y de la accin presentada por J. A. Marina, y los planteamientos sobre la motivacin de J. Nuttin y sobre el proyecto (plan) personal de B. R. Little.
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Fases del proyecto y de la accin J. A. Marina

Desde el punto de vista de la creacin de proyectos TEMA MOTIVACIN MOTIVACIN INHIBICIN META RESTRICCIONES CRITERIOS ANTEPROYECTO PROMULGACIN ORDEN DE MARCHA PROYECTO INVENCIN DEL PROYECTO Y DELIBERACIN DECISIN Aceptacin 2. Formacin del proyecto y discrepan-cia: representacin de la meta y del futuro Identificacin 1. Impacto de la motiva-cin sobre el funciona-miento cognitivo Desde el punto de vista de la motivacin
J. Nuttin
Proceso motivacional
B. R. Little
Fases del proyecto-plan de ejecucin 1. COMIENZO Toma de conciencia: discer-nimiento de su posibilidad
PROYECTO
Preevaluacin
ACCIN
3. Discrepancia y dinamismo 2. PLANIFICACIN Propuesta Consolidacin Provisiones y soportes Reclutamiento Programacin 4. Pasaje del proyecto a la 3. ACCIN accin Compromiso Control Continuidad Motivacin Post-Evaluacin 4. TERMINACIN Seales de finalizacin Supresin de barreras de finali-zacin Conclusin Publicacin Compensacin Parada
EJECUCIN
EVALUACIN ORDEN DE PARADA
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3.5.1.2. Fases descriptivas de la concepcin del proyecto
1.- TOMA DE CONCIENCIA. El inicio de las cuatro fases generales del proceso motivacional de J. Nuttin (1982) se denomina <<impacto de la motivacin sobre el funcionamiento cognitivo>> que se corresponde con la primera de Little (1983) de toma de conciencia, en la que el mpetu inicial hacia el desarrollo de proyectos deriva del discernimiento de su posibilidad. Desde la perspectiva del proceso creador de Wallas es la fase de preparacin en la que las ideas se experimentan vagamente y se reconoce la existencia de un problema. Desde la perspectiva filosfica de Marinoff (2000) es la identificacin de lo que constituye el verdadero problema, diferencindolo de los <<fenmenos>> o los hechos como sucesos externos. J. A. Marina (1.993) inicia el proceso de un proyecto creador con el vislumbre de un tema, un problema mal definido, una idea vaga, general, un esbozo; o tambin un presentimiento, masas emotivas y estados inarticulados de lo que se pretende conseguir. La <<visin>> (Potter, B., 1998) no aparece como una revelacin, normalmente aparece de manera titubeante y torpe; hay que luchar por ella poco a poco. Little (1983) destaca que los individuos pueden tomar conciencia de la posibilidad del proyecto, por ellos mismos o por agentes externos. En el primer caso, puede ser conscientemente, p. e. percibiendo una discrepancia entre un estado actual de sus asuntos y un resultado deseado, o bien preconscientemente, como en los sueos y ensueos. Little (1983) establece que las diferencias individuales en esta fase pueden surgir del grado de apertura a la experiencia interna o a la externa. Puede ser tambin que individuos que estn llevando a cabo un proyecto no inicien otro. La orientacin hacia las personas influye de manera que puede hacerles sensibles a los proyectos indicados por otros, o la orientacin hacia las cosas puede hacer dirigirse preferentemente hacia lo mecnico y lo no humano. Tambin podran encontrarse diferencias entre individuos en el continuum entre la represin, ms orientados hacia proyectos de un modo positivo indiscriminado, y la sensibilizacin, ms atentos a proyectos que representen un medio de prevenir amenazas. 2.- MOTIVACIN Y ACTIVACIN COGNITIVA. El estado motivacional, la necesidad, activa y dirige el funcionamiento cognitivo de un individuo, tanto como su conducta motriz. El impacto de la necesidad sobre la actividad cognitiva crea un <<campo de ejercicios>> ideal para la construccin del objeto-fin, del proyecto que el sujeto necesita (Nuttin, J., 1982). J. A. Marina (1.993) considera que un tema se convierte en meta, porque a pesar de su carencia de contenido expreso, enlaza con un deseo de actuar, por su poder de movilizar un sentimiento, es decir despierta energas,
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aviva el deseo, centra la atencin, anticipa la satisfaccin. Este sentimiento es un sistema integrado de esquemas productores de ocurrencias o representaciones que percibe interesante el asunto. El sujeto, tambin, puede inventar motivos de accin porque desea actuar, y por el contrario, la anulacin del deseo va seguida de una incapacidad de proyectar. Es el inicio de la fase de experiencia de la emocin de Marinoff, que incluye las subfases de reconocer la emocin, identificar el sentimiento, y expresarlo de la forma adecuada. 3. CONTROL DEL IMPULSO E INCUBACIN. Es la fase de inhibicin, bloqueo y evaluacin del impulso, para la que son adecuadas las tcnicas de autocontrol y autorregulacin. Tener control significa <<darse cuenta>> de las emociones, poder observarlas y no abandonarse a impulsos y arrebatos. Es un aspecto importante del comportamiento voluntario y est en la base de la voluntad y del carcter (Bisquerra, R., 2000a). Intervienen tambin hbitos fuertes como: procedimientos de evaluacin; enlaces con programas de nivel superior apelando a un valor (p. e. <<la vida tiene sentido>>); retardar la recompensa admitiendo que las cosas tienen un coeficiente de adversidad (<<vivir nunca ha sido fcil>>); y tener presente que la excelencia se consigue con el entrenamiento (Marina, J. A., 1993). Aunque Freud describi este momento en el que la fuerza del yo retarda la satisfaccin como trnsito del principio de placer al principio de realidad, J. A. Marina (2000a) lo considera desde una perspectiva ms autorrealizadora, como comienzo de la autonoma personal y la creatividad. Meichenbaum, desde la terapia conductual cognitiva, propuso ensearles a los nios impulsivos a hablarse a s mismos, para darse ordenes y obedecerlas: <<piensa un instante lo que vas a hacer>>. Por otra parte, la toma de decisiones es ansigena y la mayor parte de las decisiones se toman bajo conflicto, por lo que la primera etapa es enfrentar el problema de la eleccin y para ello se proponen estrategias de ajuste a la adversidad o de coping. Aunque parezca paradgico, al controlar el impulso a la accin, que es una fase voluntaria, se crea el espacio involuntario de la incubacin de Wallas, donde, como seala Puente (1999), ocurre la gestacin de una idea nueva, gestacin que puede ocurrir de forma consciente o inconsciente. El pensador tiene un cierto alejamiento del problema, un cierto abandono psicolgico, se <<rumian las ideas>>, se mantiene el problema en la <<trastienda mental>>, la <<mente inconsciente>> sigue trabajando en el problema, y con el tiempo se dejan de hacer las presunciones tcitas, se <<difuminan>> las viejas categoras perceptivas, y se procesa nueva informacin. La incubacin es una fase de catarsis emocional, en la que segn Patrick, se suele intercalar en algunos casos la reflexin consciente o deliberacin ocasional.
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4.- DELIBERACIN, IDENTIFICACIN, EVALUACIN E ILUMINACIN DEL PROYECTO. Se corresponde con el inicio de la segunda fase del proceso motivacional de Nuttin (1982) que denomina <<formacin del proyecto y discrepancia>>, en la que, con la gran abundancia de los objetos acumulados en su memoria y con ayuda de la flexibilidad creativa de sus operaciones cognitivas, el sujeto busca y se construye, con relativa rapidez, el objeto-fin requerido, el estndar, el proyecto. Para J. A. Marina (1993) es la fase de invencin del proyecto y deliberacin, o mejor dicho del anteproyecto, ya que solamente despus de la eleccin debera llamarse proyecto. Se corresponde tambin con las dos primeras fases de concepcin de proyecto de Boutinet (1993) de anlisis de la situacin, y de explicitacin y elaboracin del espacio de proyecto, consistente la primera en identificar la singularidad de una situacin, desprender la parte indita de la situacin analizada, y la segunda en establecer las prioridades constitutivas del proyecto. Es el subestadio de identificacin de B. R. Little (1983) ya que un proyecto puede estar en la conciencia de un individuo pero permanecer desestructurado o incipiente y no ir ms all. Los proyectos, anteproyectos, son codificados, etiquetados (designados), almacenados y clarificados. Desde la perspectiva de resolucin de problemas constituye el inicio del proceso, con la fase de identificacin del problema aparente, la bsqueda y el anlisis de las causas, y la definicin del problema real, que requieren creatividad y espritu crtico, y en el que hay que tener en cuenta los valores y los contextos (Puente, A., 1999). A continuacin, en la fase de produccin de soluciones creativas, pueden utilizarse las tcnicas de pensamiento lateral de De Bono, el brainstorming, la sinctica o ensamblaje de ideas. Para J. A. Marina (1993) la meta es el objetivo anticipado por el sujeto como fin a realizar. La eleccin de metas (goal setting) es frecuentemente el elemento ms crtico en el acto creador, que se produce en un juego entre lo voluntario y lo involuntario. Lo que importa es combinar los dos aspectos del proceso cognitivo: sus posibilidades creativas y su carcter realista. Segn Boutinet (1993) este carcter creativo est presente en todas las instancias o fases del proyecto. La identificacin de la fuente de un proyecto personal es un paso crucial en la determinacin de los caminos por los que son dirigidos los estadios subsecuentes (Little, B. R., 1983), por lo que tener en cuenta las diferencias individuales en cuanto al lugar (locus) de control deberan ser particularmente importantes en este estadio, para poder favorecer las expectativas de control interno por medio de proyectos autogenerados, ms que generados por otros. 156
En este proceso de deliberacin y evaluacin deben tenerse en cuenta: A) RESTRICCIONES. Son las condiciones o limitaciones que el sujeto sufre o se impone, y que pueden proceder de situaciones conflictivas que hay que detectar. La humanidad del proyecto reside en la toma de conciencia de los lmites del propio trabajo de concepcin, con sus puntos ciegos que pueden idealizar y simplificar abusivamente la realidad a afrontar. B) EVALUACIN DE ANTEPROYECTOS. Es la fase de preevaluacin de B. R. Little (1983) ya que una vez que un individuo es consciente de un proyecto potencial o anteproyecto, y una vez que ha sido identificado y situado en su contexto atributivo, es necesario evaluarlo frente a otras demandas del tiempo y de los recursos del individuo. Explorar en el proyecto si su resultado final es consistente con los valores y necesidades del individuo, y tambin compararlo con otros proyectos activos actualmente y con otros en las fases tempranas de la primera fase. Esta preevaluacin se refiere al grado en que se espera que los intereses sern realizados (Nurmi, J.-E., 1991) y se evalan tambin las oportunidades de realizar el conjunto de metas y planes construidos. Se trata del anlisis de las opciones de la orientacin filosfica para la resolucin de problemas de Marinoff (2000). Este proceso culmina con la tercera etapa de iluminacin de Wallas, cuando ocurre el <<chispazo de la inspiracin>> y aparece la solucin. Para unos la iluminacin implica un largo trabajo de gestacin consciente, para otros es un acto de iluminacin influido por procesos inconscientes o preconscientes de la psicologa profunda (Puente, A., 1999). Es tambin la fase de contemplacin e integracin de toda la informacin de Marinoff que distancindose de la inmediatez del problema, de la fuerza de sus emociones y de la lgica de su anlisis, permite adoptar una perspectiva filosfica. La soledad y el aislamiento, en la que la persona se encuentra consigo misma va a permitir, en muchos casos, el desarrollo sostenido de las tendencias del pensamiento. 5.- DECISIN DEL PROYECTO. Es la fase de aceptacin de B. R. Little (1983), un subestadio en el que los individuos deciden que van a emprender un proyecto. Esta fase supone un compromiso que puede estar entre la aceptacin de mala gana de la inevitabilidad de un proyecto asignado, hasta la apasionada consagracin de la vida a una causa. Es el paso final de equilibrio de Marinoff, que culmina con la puesta en marcha. La medida en que el individuo acepta el proyecto privada o pblicamente es una cuestin crtica para la temporalizacin y para el resultado de esta fase. Normalmente con la culminacin de esta fase el individuo finaliza la reflexin y deliberacin privada y termina tpicamente con un anuncio o una exhortacin que jugar 157
un papel determinante (Little, B. R., 1983; Boutinet, J.-P., 1993). Cuando se decide emprender, ese mero deseo se convierte en propsito, intencin, proyecto. Es la culminacin de la fase de viabilidad del proyecto, de Boutinet (1993) en la que despus de seleccionar un proyecto entre varios en funcin de su pertinencia, su grado de viabilidad, las intenciones y la situacin, ser expresado en forma de objetivos generales, precisados en objetivos operatorios, y acompaado de los motivos que lo justifican.
3.5.2. Fases descriptivas de la realizacin del proyecto Aunque la realizacin del proyecto desde el punto de vista del comportamiento ejecutivo no es el objeto central de la presente investigacin, se procede a una breve descripcin de esta fase, que formara parte de la psicologa de la volicin, que tiene como objeto el estudio de los procesos de iniciacin y ejecucin. De acuerdo con Nuttin (1982) el proyecto crea una discrepancia con el estado de cosas percibido en el nivel de realidad, con lo que se inicia la bsqueda y construccin de los actos-medios que conducen a objeto-fin, que constituye el proceso de la planificacin-accinterminacin. Se corresponde con las fases de construccin del plan/planificacin, y ejecucin del plan y de las estrategias de Miller, Galanter y Pribram. 1.- INICIACIN. Para Nuttin (1982), en la fase de <<discrepancia y dinamismo>>, se produce el efecto dinmico de la discrepancia con la tensin creada entre un estado de cosas percibido y un mundo concebido, y se inicia el proceso dinmico de la bsqueda del objeto necesario. La hiptesis de la discrepancia dinmica se encuentra en la teora de la disonancia cognitiva de Festinger, as como en la del equilibrio de Heider. El factor dinmico surge al plantearse la pregunta sobre el origen de la discrepancia, y la motivacin que produce la actividad de formacin del fin produce tambin la accin que debe alcanzar o realizar ese fin. En los movimientos intencionales, la orden de marcha pone en ejecucin el plan que pone en accin el proyecto. Desde la teora del aprendizaje social la habilidad de un individuo para iniciar la accin viene a significar uno de los factores ms poderosos en el proceso de cambio conductual. El temor al fracaso en esta fase no radica tanto en saber qu hacer, sino en hacer lo que ya sabemos. El temor al fracaso, al rechazo, es una variable cognitiva de gran impacto negativo en el inicio de la accin, y para evitarlo debe tenerse en cuenta que el fracaso no existe, lo que existen son resultados que son interpretados por el propio individuo. 2.- PLANIFICACIN. La planificacin es la secuencia de la tarea a realizar en 158
funcin del tiempo, estableciendo tambin los medios necesarios y los procedimientos (Boutinet, J.-P., 1993). Se inicia con la subfase de propuesta de Little (1983) representada por las principales metas y direcciones, aunque no se haya adoptado un plan detallado, y le siguen las subfases de consolidacin, provisiones y soportes, reclutamiento y programacin. 3. EJECUCIN. Es la fase que Nuttin (1982) denomina de <<pasaje del proyecto a la accin>>, la fase de accin de Little (1.983) que incluye las subfases de compromiso, control, continuidad y motivacin. El proyecto es una etapa provisoria ya que el mismo estado de necesidad contina activando el organismo en la direccin de una realizacin efectiva (Nuttin, J., 1982). La ejecucin supone para J. A. Marina mantener el esfuerzo y fidelidad a lo decidido, siendo el valor la virtud del comienzo y la paciencia la virtud de la continuacin. El aspecto humano del proyecto reside tambin en los lmites del trabajo de realizacin, con sus dudas y tanteos, que deben hacer frente a numerosos imprevistos, vindose obligado a improvisar sin cesar los detalles de la puesta en marcha (Boutinet, J.-P., 1993). Las tcnicas de mejora de esta fase son: el manejo de recompensas, externas e internas; los hbitos para soportar el estres: energa fsica, creer que la solucin depende de m, evaluacin positiva del control sobre el problema, tcnicas de solucin de problemas, habilidades sociales, apoyo social, inoculacin de estres; manejo de contingencias; sentimiento de autoeficacia (competencia); y nexo fuerte con un metamotivo o programa de nivel superior. La tcnica que Albert Ellis, fundador de la terapia racional emotiva, recomienda para mujeres consiste en: conocer las creencias implcitas, fijar metas, cambiar el sistema de creencias, modelado de rol, entrenamiento en asertividad, automensajes positivos, autogratificacin, amistades, centrarse en el cambio de la sociedad y dedicarse a una tarea que sobrepase. Cantor (Cantor, N. y otros, 1987) diferencia dos tipos de estrategias de logro: 1) la estrategia optimista consistente en altas expectativas derivadas de experiencias pasadas positivas; 2) la estrategia pesimista propia de estudiantes que utilizan defensivamente bajas expectativas, a pesar de los buenos resultados pasados, y sintindose muy ansiosos y fuera de control antes de la ejecucin. 4. EVALUACIN. Un proyecto-plan impulsa a la accin y la dirige, pero para discernir los movimientos adecuados y para saber si hemos alcanzado el objetivo necesitamos algn criterio, necesitamos comparar cada uno de los pasos con el objetivo propuesto. La realizacin deber situarse, pues, en relacin a la concepcin inicial a fin de evitar derivas demasiado importantes (Boutinet, J.-P., 1993). Es la fase de evaluacin que Little (1.983) denomina post-evaluacin. La fase de verificacin del proceso 159
creador de Wallas. Esta evaluacin interviene en todo el proceso de ejecucin permitiendo de esta manera el control que hace posible la conducta intencional. Como sugiere Bandura, las metas y estndares personales proveen las bases sobre las que las personas evalan su desempeo. La evaluacin de la eficacia del propio rendimiento est en la base de la motivacin autodirigida (Bandura, A. y Cerbone, D., 1983). La evaluacin de resultados parciales debe realizarse de manera constante y debe incluir la flexibilidad ante nuevas posibilidades y cambios, lo que implica una interaccin constante con el temor al fracaso. 5. ORDEN DE PARADA. Es la fase de terminacin de Little (1.983) que incluye las subfases de seales de finalizacin, supresin de barreras de finalizacin, conclusin, publicacin, compensacin y parada.
3.6. BIENESTAR SUBJETIVO Y CUMPLIMIENTO DE PROYECTOS

<<Si deliberadamente decides ser menos de lo que eres capaz de ser sers profundamente infeliz durante el resto de tu vida>> A. Maslow
3.6.1. Bienestar subjetivo y cumplimiento de metas y proyectos En el captulo anterior se ha estudiado la felicidad desde el punto de vista del eudemonismo y del significado, y de la diferentes teoras actuales sobre el bienestar subjetivo, entre ellas las del funcionamiento ptimo, la teora del flujo y la de la autodeterminacin. En este apartado se estudian las teoras psicolgicas del bienestar subjetivo de naturaleza tlica o de punto final, ya que hay un extenso acuerdo en que el alcance o plenificacin (fulfillement) de motivos (necesidades, deseos), y de metas y proyectos est relacionada con la felicidad (Diener, E., 1984; Emmons, R. A., 1986). H. Bergson (citado en Marina, J. A. y Lpez, M., 1999) parece decir que el placer es la realizacin de metas mnimas y la alegra la realizacin de metas superiores o ms amplias. Esas metas superiores las relaciona con la alegra al contemplar un hijo, al realizar un proyecto, al sentirse colaborador de una obra magnfica, al sentirse amado. Estas metas, relacionadas con la creacin, se parecen a las que Maslow (1993) considera como experiencias cumbre, paradigma de la felicidad. Frankl considera que los intereses de la persona estn focalizados en el mundo exterior, y que experimenta con ello una cierta tensin saludable producida por un proyecto inacabado, cuyo cumplimiento puede completar el significado de la vida 160
individual. Y Chekola, que desarroll el concepto de plan de vida, considera que la felicidad depende del continuo cumplimiento del plan de vida. Pero en cada uno de los sistemas vitales del ser humano y en sus operaciones, relacionadas con las necesidades del cuerpo, con las metas y valores sociales, o con las metas personales, puede darse una felicidad, que ser parcial mientras no integre los tres sistemas. Posiblemente, sostiene J. A. Marina, el orden social sea el ms determinante en el sentimiento de felicidad, porque proporciona los valores superiores que van a permitir la integracin de los dems. Los constructos proyecto personal de Little (1983) y esfuerzo personal de Emmons (1986) son predictores de bienestar psicolgico. Cuando Little (1989) se refiere a la <<significatividad>> versus <<manejabilidad>>, da cuenta de que los proyectos de alto nivel de abstraccin son considerados como ms difciles, ms desafiantes, ms apremiantes y con menos probabilidades de xito, que los proyectos de bajo nivel de fraseado. Este nivel de fraseado se ha asociado tambin a neuroticismo, autoconciencia y depresin (Emmons, R. A., 1986). Tambin el pensamiento de alto nivel de Pennebaker as como los esfuerzos de alto nivel, estn asociados con un mayor coste psicolgico, en concreto angustia, ansiedad y depresin, ya que representan una confrontacin con el estrs. Pero, por otra parte, el pensamiento de bajo nivel representa una aproximacin de evitacin o represiva frente al estrs, y tiende a estar asociado a una mayor enfermedad fsica. Los esfuerzos de bajo nivel, caracterizados por metas concretas no afectivas, pueden ser otra manifestacin de estos procesos represivos y presentan un afecto negativo y mayor riesgo de enfermedad fsica (Emmons, R. A., 1992). Por tanto, la manera en que la gente construye y valora sus metas personales, puede influir en su satisfaccin en la vida. As, la evaluacin de las metas en trminos de alta expectativa de resultados y bajo estrs, est asociado con el bienestar psicolgico, la satisfaccin en la vida, la falta de ansiedad y el bajo nivel de depresin. Y a la vez, la satisfaccin en la vida influye en la manera en que la gente construye sus metas personales (Salmela-Aro, K. y Nurmi, J.-E., 1997). En las investigaciones empricas, se ha encontrado, pues, un ciclo acumulativo entre las valoraciones de xito de un proyecto, el xito en general y la satisfaccin en la vida (Salmela-Aro, K. y Nurmi, J.-E., 1997). Las personas que se comprometen consigo mismas con metas a largo o muy largo plazo, estn insatisfechas si no tienen pequeas metas a corto plazo que le refuercen o satisfagan (Csikszentmihalyi, M., 1997; Little, B. R., 1983); pero tener metas demasiado fciles desagradara igualmente
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(Csikszentmihalyi, M., 1997). De acuerdo con la teora del control (King, L. A. y otros, 1998) el progreso en las metas diarias est relacionado con el bienestar subjetivo, y esta relacin es particularmente fuerte, cuando el progreso se produce en las metas diarias que son instrumentales para las metas vitales. As como la realizacin de las metas va acompaada de afecto positivo, la interrupcin de actividades dirigidas hacia metas est asociado con el afecto negativo (Emmons, R. A., 1986). El sentimiento de cumplimiento y satisfaccin ha sido asociado a menudo con el empeo en metas personalizadas, y est en algunos casos, pero no en todos, tambin ntimamente vinculado al logro de metas orientadas al futuro ms amplias. En un estudio realizado con universitarios espaoles de primer curso, el logro actual y el estimado a largo plazo (prospectivo) de objetivos vitales, est relacionado con una mayor autopercepcin de salud psicolgica (Castro, A. y Snchez, M., 2000). El logro actual de objetivos vitales relaciona con el nivel general de vida, con la percepcin de estar bien fsicamente y con la satisfaccin de vnculos con pares. El logro esperado de objetivos vitales en el futuro, relaciona tambin con la satisfaccin de vnculos con pares. Los resultados de esta investigacin confirman otras previas que afirman la importancia de los vnculos personales cercanos (amigos, vecinos, esposa e hijos), la red ntima de contactos personales, la red de apoyo social, como fuentes de satisfaccin, felicidad, y como barreras contra el estrs y otros trastornos psicolgicos. Emmons (1986) ha encontrado tambin que cuanto ms fuerte es la motivacin de logro y la de afiliacin e intimidad, es mayor la intensidad de emociones positivas y negativas, en funcin de los eventos o esfuerzos relacionados. Cantor, por su parte, tambin ha encontrado que cuando las personas estn en situaciones relacionadas con importantes tareas vitales, tienden a experimentar emociones ms intensas y ms positivas. Estos resultados sugieren que los patrones de experiencia emocional estn influidos por los eventos diarios y su relacin con tareas vitales y esfuerzos personales importantes (Oishi, S., Diener, E. y otros, 1999). Kasser y Ryan han encontrado que la importancia que se da al xito financiero en las metas, est negativamente relacionada con la autorrealizacin y la vitalidad, y positivamente con la depresin y la ansiedad. Y la autoaceptacin y los sentimientos de comunidad, estn positivamente relacionados con la autorrealizacin y la vitalidad. Adems, los individuos que persiguen metas extrnsecas como el xito financiero, el reconocimiento social y el atractivo fsico, tienden a exhibir ms sntomas fsicos, as como una baja autorrealizacin, baja vitalidad, y alta depresin y ansiedad (Oishi, S., Diener, E. y otros, 1999). 162
3.6.2. El bienestar desde las teoras de la atribucin, aprendizaje social y la autodeterminacin La percepcin de autoeficacia, la creencia de que uno domina los acontecimientos de la vida, est en el fondo del optimismo y la esperanza, ya que el logro de metas cimenta un autoconcepto positivo y la creencia en la atribucin interna (Nurmi, J.-E., 1991). Desde la teora del aprendizaje social, en la que el hombre es considerado como animal categorizador, Bandura establece que la manera que la gente evala la causa de su xito y fracaso, afecta a las metas y aspiraciones que establece ms tarde. As, como indica Weiner y tambin Rotter, la atribucin estable del xito futuro a causas internas y controlables, es previsible que genere afectos positivos y sentimientos de optimismo, que probablemente incrementen el inters en este acontecimiento y la tendencia a establecer metas relacionadas de alto nivel, ya que en un futuro es posible el triunfo (Nurmi, J.-E., 1991; Bisquerra, R., 2000a; Blanchard, S., 1996). Mientras que, por el contrario, la atribucin del futuro fracaso a causas externas e incontrolables, sera seguida de pesimismo. Bandura insiste en que alcanzar un objetivo depende de las expectativas relativas al sentimiento de autoeficacia, es decir del grado de conviccin de su capacidad de ejecutar con xito el comportamiento que debe permitir alcanzar el objetivo. A su juicio juegan un papel secundario las expectativas relativas a los resultados de la accin, es decir la conviccin de que un comportamiento permitir alcanzar el objetivo (Blanchard, S., 1996). Aunque, por otra parte, la efectividad del plan construido influye en el logro y, por consiguiente, tambin en la autoevaluacin. Desde la teora de la autodeterminacin (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000), se considera que la satisfaccin de las necesidades de competencia, pertenencia y autonoma, se facilita por la internalizacin e integracin de valores y conductas culturalmente sancionados. Pero el modo y el grado en que la gente teoriza la satisfaccin de las necesidades psicolgicas, estar influido no solo por su propia competencia, sino, tambin y ms importante, por las demandas del ambiente, los obstculos y los recursos de su contexto sociocultural; por lo que puede haber una gran variabilidad en las metas y orientaciones en diferentes pocas. Desde esta teora de la autodeterminacin, el seguimiento y la obtencin de algunas metas personales puede producir una relativa satisfaccin de las necesidades bsicas, elevando de esta manera el bienestar. Las aspiraciones intrnsecas, tales como las relaciones satisfactorias, el desarrollo personal y la contribucin a la comunidad, satisfacen directamente las necesidades bsicas. Si las comparamos con las aspiraciones 163
extrnsecas, tales como la riqueza, el reconocimiento social o la fama, y el atractivo fsico o la imagen, que en el mejor de los casos pueden satisfacer indirectamente las necesidades, se ha encontrado que: situar una fuerte importancia relativa en las aspiraciones intrnsecas est positivamente asociado con indicadores de bienestar tales como la autoestima y la autorrealizacin, e inversamente con la depresin y la ansiedad; mientras que situar una fuerte importancia relativa en las aspiraciones extrnsecas, est negativamente relacionado con estos indicadores de bienestar. Hemos visto que la sociedad y la cultura determinan poderosamente las metas de los individuos, y pueden predisponer a una eleccin de metas que refleja el entorno social ms que sus propios motivos, o tambin puede llevarle a considerar como suyas metas adoptadas por otros y no generadas por uno mismo. Hay muchos factores, pues, que impulsan a la gente a destacar ciertas metas vitales que no necesitan realizar. Por ejemplo la exposicin a los media comerciales, puede inducir a focalizarse en el materialismo que provee una efmera satisfaccin. Pero, por otra parte, las actividades congruentes con los valores, son las que parecen proveer un sentimiento de satisfaccin, lo cual indicara que hay ms de un sendero hacia mayores niveles de bienestar (Oishi, S., Diener, E., y otros, 1999). Las discrepancias entre los dos sistemas motivacionales de McCleland, es decir, las discrepancias entre las necesidades y deseos, y las metas y proyectos, puede estar asociado con una disminucin del bienestar psicolgico, por lo que debe buscarse la congruencia de dichos motivos y metas (citado en Schultheiss, O. C. y Brunstein, J. C., 1999). Y, ya que las metas de los individuos pueden cambiarse, pueden adaptarse ms fcilmente a los motivos, por lo que antes de decidir o perseguir una meta potencial, es mejor verificar en qu medida esta meta potencial ajusta con sus motivos.
3.6.3. La calidad de vida en el estilo de vida consumista y en el comunitario

<<El humanismo se fundamenta en cosas tan sencillas como defender el aire, el agua, la atmsfera, los mares>> E. Lled
El estilo de vida (Soldevilla, C., 1998) es un constructo que trata de los contenidos especficos de la personalidad contempornea y los de la sociedad y la cultura en que aquella se inserta. Y desde el mbito emprico es un concepto sobre el cual gravitan los objetivos prioritarios de la estrategia de salud pblica de la OMS (Sanz de Acedo, M. L., 1994). En la filosofa moral de Ortega la <<estilizacin vital>> es sobre todo un proyecto personal y comunitario, que a partir de la exploracin y conocimiento de la propia autenticidad, llega a la construccin del proyecto vital en un 164
comunitarismo interactivo centrado en las relaciones interindividuales como el amor, la amistad, etc. (Ferrater, J., 1998; Soldevilla, C., 1998). Si el estilo de vida designa para Max Weber las formas de expresin tpicas de un grupo o colectividad, para Adler, por el contrario, se trata de un estilo de vida individual (Alarco von Perfall, C., 1999). As, desde la psicologa individual de Adler, la exploracin de las experiencias infantiles, permite descubrir la clave de la conducta, el estilo de vida, <<la unidad de la personalidad y su configuracin individual>>, para pasar despus a un momento constructivo, intencional y teleolgico de eleccin de valores y significado propio, fundamentalmente el sentimiento de comunidad que entraa cooperacin, amor a los semejantes y solidaridad humana (Soldevilla, C., 1998; Alarco von Perfall, C., 1999) . Tambin para Giddens las prcticas autobiogrficas y la terapia van a permitir el conocimiento del s mismo verdadero, para pasar despus a la construccin del proyecto reflexivo del yo, la autoidentidad cotidianamente creada por la seleccin reflexiva de los <<planes de vida>>, y pasar despus a un modelo comunitario interactivo de <<intimidad como democracia>> (Soldevilla, C., 1998). Pero, actualmente el proyecto de vida parece construirse sobre las opciones de consumo. Csikszentmihalyi (1997) estima que hay evidencia de una correlacin positiva, pero muy modesta, entre la felicidad o la satisfaccin en la vida y el bienestar material. Pero considera que esto no debera sorprendernos dada la cantidad de tiempo y de recursos que gastamos los occidentales en actividades cuyo propsito principal es ofrecer disfrute. La revolucin tecnolgica original tuvo como meta ahorrar tiempo, hacer menos pesado el trabajo, y el consumismo es la ltima fase de esa revolucin. Segn Giddens el consumismo refuerza la personalidad narcisista, con su vertiente competitiva, e inculca los estndares hedonistas del consumo (Soldevilla, C., 1998). Tiene por objetivo derrochar el tiempo que hemos ahorrado y la institucin de la que se sirve para ese propsito es la televisin. Que el ocio puede ser un problema para mucha gente es un tema reconocido desde hace mucho tiempo por los psiclogos y psiquiatras, que declaran que para muchos estadounidenses, el ocio es peligroso, ya que hay muchas personas que no pueden adaptarse a l (Csikszentmihalyi, M., 1997). El xito material, por tanto, no trae consigo la felicidad, y sin embargo la riqueza, la condicin social y el poder, han llegado a ser en nuestra cultura el smbolo de la felicidad; aunque el dinero, el bienestar fsico o la fama pueden ser autnticas bendiciones si nos hacen sentirnos mejor. Pero la cultura actual centrada en la
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modernizacin, acumulacin y consumo de artefactos, y con su nfasis en metas econmicas y materiales, est creando serios problemas incluso para la supervivencia biolgica. Por tanto ser oportuna la bsqueda de <<temas de vida>> significativos, que incluyan la asuncin de la responsabilidad personal hacia el futuro del mundo que nos rodea, y tambin de las experiencias ptimas, el flujo basado en los aspectos ms constructivos, cooperativos y creativos del ser humano (Massimini, F. y Delle Fave, A., 2000). La calidad de vida, como valoracin de la expresin cotidiana del estilo de vida, depende de cmo nos sentimos con nosotros mismos y con lo que nos sucede, por lo que para mejorar la vida hay que cambiar la calidad de la experiencia. Hay dos estrategias principales que podemos adoptar: la primera es intentar que las condiciones externas estn de acuerdo con nuestras metas, y la segunda es cambiar nuestra experiencia de las condiciones externas para adaptarlas a nuestras metas. Adems, se sabe que la calidad de la experiencia mejora cuando hay otras personas alrededor y se deteriora cuando la persona est sola, an cuando lo est por eleccin propia (Csikszentmihalyi, M., 1997). Desde este punto de vista, la <<intimidad como democracia>> es llevada a cabo, segn Giddens, por el movimiento feminista, el movimiento ecologista, el pacifista, etc., y en todos ellos se conectan las cuestiones vitales y existenciales propias de la vida privada, con las cuestiones sociales y polticas propias de la vida pblica. Vida pblica que sustituya el neoliberalismo econmico, social y poltico (Soldevilla, C., 1998), por un comunitarismo personal y solidario, incentivando el cambio desde una economa acumulativa, cuantitativa y de beneficio a otra distributiva, cualitativa y de servicios. Pueden contribuir a una vida saludable (Taylor, S. E. y otros, 2000): un positivo estado de la mente, el optimismo (aunque sea irrealista), un sentimiento positivo de s mismo, un sentimiento de control personal, la habilidad para encontrar el significado de la vida, el reconocimiento del valor de las relaciones sociales y el establecimiento de prioridades personales, junto con el desarrollo de habilidades de coping, la mejora de los recursos sociales, y la prctica de hbitos saludables tales como el ejercicio, la reduccin del alcohol y tabaco, el uso apropiado de los servicios de salud. Es necesario, pues, un marco de relaciones sociales donde puedan desarrollarse las acciones que cambian la vida cotidiana, en la que la calidad de vida es lo clido que no podemos medir en cantidades sino en calidades, con el recurso de la autenticidad, la amistad y las relaciones puras de Giddens. Descartar los conjuntos que reproducen los estilos dominantes (patriarcado, tecnocratismo, autoritarismo), e impulsar los conjuntos de accin ms creativos, que suelen dar lugar a movimientos sociales ms 166
emancipadores. Conjugar habitar, trabajar y disfrutar, sintindose en convivencia con estilos plurales y creativos, donde cada cual respeta el de los otros, y donde todos colaboran a la complejidad de la vida en comn, disfrutando con el juego convivencial y plural (Villasante, T. R., 1994).
3.7. CRTICAS Y ALTERNATIVAS AL PROYECTO COMO CONSTRUCCIN

<<El olvido del futuro es un requisito previo para la inmersin total en el presente>> A. Maslow.
Los proyectos solamente son construcciones voluntarias en apariencia. Eric Berne se refiere a proyectos inconscientes cuando define el guin (script), como un plan de vida basado en decisiones tomadas en cualquier estadio de desarrollo, que inhibe la espontaneidad y limita la flexibilidad en la resolucin de problemas y en las relaciones con la gente (Sabghir, F., 1982) y lo mismo puede decirse del estilo de vida de Adler, creado en la infancia (Alarco von Perfall, C., 1999) . Por tanto, antes de llegar al proceso constructivo del proyecto, se debe pasar por la <<deconstruccin>>. Y para ello, desde la psicologa profunda se considera que es necesario prescindir de la actitud utilitaria de los proyectos conscientes y dejar lugar al desarrollo interno de la personalidad, cediendo el paso a las demandas de la psique inconsciente. Desde la perspectiva junguiana solo hay que escuchar (Franz, M. L. von, 1984) para saber lo que la totalidad interior, el <<s-mismo>>, desea que hagamos aqu y ahora en una determinada situacin. La utilizacin para la planificacin de un enfoque basado en objetivos puede ser apropiado para el logro de metas relativamente triviales, en situaciones que son improbablemente problemticas. Pero la crtica de la pedagoga por objetivos destaca en primer lugar, que puede no tener en cuenta que el ser humano se halla en un proceso de desarrollo abierto, cuyo fin no est predeterminado (Gimeno, J., 1988). El ser humano no puede conocer con ninguna certeza que es lo que suceder; podemos no saber a donde vamos e incluso nuestras expectativas pueden cambiar; podemos ser sobrepasados por los procesos que hemos iniciado; o las acciones que alcanzan su objetivo provocan la aparicin de otra cosa no prevista. No tener en cuenta estas consecuencias imprevistas puede promover una insensibilidad hacia aperturas potencialmente creativas (Blanchard, S., 1996). Adems, la planificacin basada en objetivos genera a menudo una lista de soluciones sin establecer prioridades, y focaliza la atencin en el rendimiento, en el
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producto ms que en el proceso. Con el acento en la construccin del proyecto se corre el riesgo de insistir en el ajuste, una visin reproductora de un modelo de ser humano en el que se resaltan las posibilidades adaptativas, ms que las posibilidades creadoras implcitas en la teora de la autorrealizacin. La tarea de llevar a cabo la lnea de accin, tiende a dejar a un lado la comprobacin de en qu medida los fines y objetivos merecen la pena a la luz de los motivos y los valores. Pero la planificacin por objetivos no es el nico enfoque racional ni la nica alternativa es un laissez faire. Dada la naturaleza abierta del final de los esfuerzos humanos, tiene sentido empezar la planificacin focalizndonos en el presente, en el punto de partida, ms que en un estado final. Una respuesta crtica a las preguntas Qu voy a hacer? Qu estoy tratando de conseguir? es Por qu estoy tratando de conseguir algo?. Puede haber un problema porque algo ha ido mal o por la anticipacin de dificultades, por lo que es mejor prestar la atencin a ese problema antes de arrojarse en brazos de la solucin. Hay, pues, alternativas y una de ellas es un enfoque basado en la resolucin de problemas. Necesitamos encontrar caminos de legitimacin del conflicto y trabajar con un enfoque basado en problemas prestando la atencin al contexto de la realidad corriente <<de donde parte uno>>, es decir dando respuesta a la pregunta <<Qu es lo que va mal en mi situacin actual?>> (Swann, J., 1997). As, a la pregunta <<Cmo sabes donde vas, si no conoces tus fines y objetivos?>>, puede responderse <<No lo sabes, pero puedes tener una idea de donde ests (por medio de la formulacin de problemas), o donde has estado (siendo consciente de las ideas previas) y con qu ests viajando (el mtodo)>>. Por tanto, en la toma de decisiones, la forma de proceder para llegar a la solucin ser tan importante como la solucin misma. Si se presenta la accin como un proceso lineal solo se pone la atencin en los sucesos observables y medibles, pero cmo plantearse cmo se siente uno, el desarrollo de actitudes, los cambios en disposiciones a largo plazo y el potencial creativo?. La concepcin del proyecto, desde la perspectiva creadora de la autorrealizacin que se centra en el proceso y que cuenta con la presencia evaluadora de los valores, permite subsanar estos problemas en la fase de la concepcin del proyecto.
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3.8. INVESTIGACIN DE PROYECTOS E INTERESES PERSONALES Los valores se miden normalmente por medio de tcnicas autodescriptivas de cuestionarios, siendo el inventario ms comn el de Rokeach. Otros derivados del de Rokeach son el LOVE de Kahle y el de Schwartz-Bilsky (1987; 1990). Existen tambin el Cuestionario de Valores Interpersonales de L. V. Gordon y la Escala de valores del Work Importance Study (Casullo, M. M. y otros, 1994). Tambin han sido desarrolladas otras escalas para medir valores especficos, tales como el materialismo (Jolibert, A. & Baumgartner, G., 1997). La medida de la motivacin ofrece una gran variedad de tcnicas que no estn relacionadas con los valores entre las que se incluyen tanto tcnicas proyectivas como tcnicas autodescriptivas de cuestionarios, estos ltimos ms fciles de administrar. La tcnica del cuestionario ha dado nacimiento a la multiplicidad de escalas enfocadas hacia motivaciones especficas tales como poder, logro, etc., ms que a inventarios generales, entre ellos el test EPPS de Murray (Jolibert, A. & Baumgartner, G., 1997). Se cita como nica escala existente para la medicin de metas personales la de Emmons (1986) dirigida a identificar las metas personales ms que a medirlas (Jolibert, A. & Baumgartner, G., 1997). Para la medicin de los posibles s mismos (possible selves), se utiliza el PSMI (Possible Selves Mapping Interview) que es una adaptacin de la prueba de lpiz y papel de Cross y Markus. Consiste en una introduccin en la que se explica a los participantes el concepto de s mismo posible, y se les anima a relajarse y a <<dejar que sus pensamientos floten en el futuro>>. En la fase de ejercicio, se pide que respondan a <<piensa acerca de lo que deseas ser>> y <<piensa acerca de lo que temes o no deseas ser>>. Los s mismos deseados se escriben en cartulinas verdes, y los s mismos temidos en cartulinas amarillas. A continuacin se realizan cuatro actividades (Shepard, B. y Marhall, A., 1999). Para medir las tareas vitales, se pide a los sujetos que realicen una lista de las tareas vitales en las que actualmente estn involucrados, y que las categoricen, si es posible, en una de seis categoras de tareas vitales normativas. Estas tareas vitales normativas incluyen, en el caso de adolescentes en transicin de la secundaria (hight scholl) a la universidad (college): a) tres tareas de logro (hacerlo bien acadmicamente, establecer metas futuras, y manejar el tiempo); b) tres tareas interpersonales (hacer amigos, estar consigo mismo y establecer una identidad). Los sujetos tasan de 0 a 10 cada categora de tarea vital, en once dimensiones de estimacin: importancia, satisfaccin, dificultad, control, iniciacin, estrs, visin por los dems,
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progreso, reto, absorcin y consumo de tiempo. Los esfuerzos personales se miden con el PSAP (Personal Striving Assessment Packet) de Emmons (1986), en el que los encuestados responden con 10 15 de sus metas diarias que comienzan con <<Yo, caractersticamente trato de ...>>, y los encuestados tasan cada esfuerzo en una escala de 1 a 5, por el grado de relevancia de cada uno, en cuatro dimensiones: importancia, ambivalencia, progreso y dificultad. Finalmente completan una matriz y tasan la influencia de cada meta en cada una de las otras (King, L. A. y otros, 1998). Los proyectos personales de Little (1983; 1989) se han tomado como modelo de investigacin de alguno de los diferentes constructos de <<intereses personales>> o incentivos considerados, por lo que este modelo se va a exponer con mayor detalle. Los proyectos personales se miden mediante la PPA, la lista de Produccin de Proyectos Personales. Se trata de un mtodo de autoinforme, que, con fines de investigacin, deja libre la generacin de proyectos, cuyo nmero normalmente es de 15. Permite un anlisis de categoras de proyectos personales y tambin examinar la complejidad sintctica y la deseabilidad social (Little, B. R., 1989). Se puede tener en cuenta (Little, B. R., 1983): 1) El foco de contenido para lo que se han seleccionado 12 categoras, para alumnos universitarios: acadmico, interpersonal, intrapersonal, recreacin/hobbis, lectura/cultura, regalos/ vacaciones, viaje, adaptacin al entorno, vocacin, actividades caseras, espiritual, salud/cuerpo. 2) El marco temporal ya que los proyectos son por definicin eventos extendidos en el tiempo. Adems de la mera duracin, desde unos segundos, hasta toda la vida, algunos proyectos son cclicos o estacionales; otros son de una tirada o intermitentes; y otros son inflexibles. 3) La ecologa de recursos se refiere a la relacin de un proyecto con sus sistemas de apoyo y otros aspectos de la ecologa social. 4) Los patrones morfolgicos con que los proyectos pueden ser caracterizados por la direccin global o meta del proyecto. En las Matrices de evaluacin de proyectos es posible valorar cada dimensin de la matriz sumando las tasaciones de esta columna a lo largo de cada uno de los proyectos. Aunque se trata de una metodologa flexible, Little (1989) ha tendido a seleccionar 10 proyectos. Por medio de las Columnas Abiertas y la Matriz de Impacto Cruzado de Proyectos Personales se puede calcular el impacto de cada proyecto en todos los dems del sistema. Podemos calcular as el conflicto y la cohesin del sistema de proyectos total, lo que nos permite deshacer proyectos especficos que crean el mayor conflicto en
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el sistema. La Matriz de Impacto Cruzado Conjunta mide el impacto de los proyectos de las otras personas en los propios, midiendo la cohesin y el conflicto (Little, B. R., 1989). La escala de valores de un proyecto como <<terminar mis estudios>>, se determina pidiendo que escriban a la izquierda del proyecto << Por qu ests comprometido en este proyecto?>> (p. e. <<para encontrar un trabajo>>), lo cual nos permite examinar el grado en que los proyectos personales son coherentes con las metas o valores superordenados con los que estn comprometidos; y se contina, Por qu?, Por qu?, ... hasta que se alcanza un punto terminal (p. e. el encuestado responde que se ha alcanzado un valor central) (Little, B. R., 1983; 1989). La escala de actos se establece en paralelo mediante la pregunta <<Cmo vas a llevar a cabo este proyecto durante la prxima semana?>> pidiendo que escriban a la derecha del proyecto, los medios a travs de los cuales ser completado (hasta llegar a una programacin de 15 minutos). El concepto de <<carga>> est tomado de Hinkle, y aplicado en la escala de actos y valores constituye la <<carga comportamental>> del proyecto, que nos permite situar los proyectos personales como unidades de nivel medio, dentro de una jerarqua conceptual de actos subordinados y superordenados o intereses centrales de la persona (Little, B. R., 1983).
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CAPTULO IV ________________________________________________________ Autorrealizacin y proyecto de vida en la juventud
Psicopedagoga del proyecto de autorrealizacin
IV.
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AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD
INTRODUCCIN Una vez considerados los conceptos de autorrealizacin y de proyecto de vida se estudia a continuacin la sntesis de estos dos constructos, como proyecto de autorrealizacin en la etapa del final de la adolescencia que denominaremos preferentemente como juventud. Aunque desde posiciones finalistas se considere que tanto el nio como el adolescente son seres humanos en camino de la perfeccin que se alcanza con el estado de madurez, al estudiar la autorrealizacin hemos visto que el desarrollo pleno de las potencialidades puede estar presente en cada estadio de la vida y que a partir de la adolescencia pueden establecerse autnticos proyectos. En primer lugar se examina el perodo de la juventud en el marco de las contradicciones de la sociedad actual, para pasar a continuacin a estudiar la orientacin hacia el futuro vinculndola al desarrollo cognitivo, la afectividad y dems caractersticas personales en este perodo evolutivo. Para ello se realiza una recapitulacin de los diversos estudios empricos realizados sobre diferentes aspectos culturales e individuales correspondientes a la transicin a la edad adulta. Se aborda despus la cuestin de la identidad y el desarrollo, considerando en primer lugar la posicin terica clsica de Erikson respecto a la emergencia de la identidad en la adolescencia y su versin operacionalizada propuesta por Marcia. Se consideran tambin otras diferentes propuestas de opciones identitarias planteadas desde posiciones postmodernas, que realizan una relectura de la difusin de identidad. Por ltimo se realiza una propuesta de integracin interactiva desde la metfora del <<descubrimiento>> y de la <<construccin>> de la identidad, y se considera la influencia del contexto. Una vez definido el final de la adolescencia y la cuestin de la identidad, se procede al estudio del proyecto de autorrealizacin en la juventud. Para ello se consideran el desarrollo y las tareas normativas del final de adolescencia, para pasar a continuacin a examinar el proyecto y sus diferentes situaciones existenciales: el proyecto escolar, el proyecto profesional y el proyecto de vida. Para terminar, se explica con mayor amplitud el proyecto profesional, con sus valores, orientaciones y discursos, y se acaba con una breve descripcin de lneas de investigacin especficas sobre la adolescencia y juventud.
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4.1. FINAL DE LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD: PERSPECTIVA DE FUTURO 4.1.1. El adolescente y el joven ante las contradicciones de la sociedad Aunque muchos autores en el campo de la psicologa no hacen ninguna distincin entre adolescencia y juventud, los que la hacen, atribuyen a la adolescencia las vivencias que se plantean despus de la infancia, y a la juventud las que preceden a la entrada en la edad adulta. El trmino <<adolescente>> procede de adolescere, crecer, por lo que la adolescencia es, etimolgicamente, lo que se dirige hacia la perfeccin y tiene, pues, un significado ms bien psicolgico, incluso biolgico. El trmino <<juventud>> es ms sociolgico y est ligado a la transformacin del sujeto como agente social, a la transicin al trabajo, a la vida activa, a la integracin social, y se aplica extensamente a la franja de 17 a 22 aos, aunque actualmente puede llegar hasta los 29 e incluso 34 aos. La adolescencia y la juventud pueden caracterizarse por una serie de cambios radicales ante los cuales la psicologa tiene algunos interrogantes (Aguirre, A., (Ed.), 1994; Onrubia, J., 1995): Se producen una serie de cambios que tienen lugar a nivel biolgico, psicolgico y social, asociados a la pubertad, a la extensin de la escolaridad obligatoria y a la situacin del mercado de trabajo, ante los que la psicologa se interroga sobre la relacin entre la naturaleza y la cultura en el desarrollo. Es un perodo de transicin entre la niez y la edad adulta, pleno de vivencias y de potencialidad, que plantea interrogantes sobre los saltos cualitativos y la conexin entre s de las etapas de la vida. Hay mitos y ritos de paso e iniciacin que sancionan la transicin a la vida adulta, que plantea interrogantes sobre cmo se entienden a s mismos los adolescentes y jvenes y cmo son entendidos por los dems, sobre la funcin de una cultura adolescente caracterizada por su expresividad, culto a la corporalidad narcisista, a la sensorialidad, a la imagen, y tambin la funcin de una contracultura. Hay unas exigencias de pautas de conducta estereotipadas, con los interrogantes de que el proceso adolescente se ve reducido en occidente a su aspecto <<educativo>>, que en la prctica se reduce a la <<instruccin>> escolar y se deja a su suerte la formacin del adolescente para la vida adulta, la bsqueda de la identidad y la construccin de la personalidad madura, Por ltimo, la emergencia de la vocacin y las orientaciones de la personalidad van 181
a formar la concepcin del mundo, de s mismo y de su futuro, su perspectiva de autorrealizacin, que se puede concretar en un proyecto de vida que incluye unas expectativas profesionales; con unos interrogantes sobre las diferencias en cuanto a sus opciones de vida y modos de afrontar el mundo, y en cuanto al conocimiento y experiencia en torno a la eleccin de carrera, de valores, de estilo de vida, de relaciones personales, y sobre la posibilidad de incidir desde el exterior mediante la actuacin educativa. A pesar de los aspectos conflictivos implcitos en estas consideraciones, y ante la posicin clsica de la adolescencia <<tempestuosa>>, Coleman (1987) concluye que <<la adolescencia precisa de una teora, no de la anormalidad, sino de la normalidad>>, pero Aguirre (1994) manifiesta, por el contrario, que los adolescentes <<no suelen tenerla como edad de felicidad y aspiran a salir cuanto antes de ella>>. En cualquier caso, no va ser fcil para los jvenes lograr la integracin entre el proceso de adaptacin social y la manifestacin de su autenticidad. Vivir nunca ha sido fcil. Hay que aadir que la desaparicin de la iniciacin puntual en el mundo moderno, que antiguamente reafirmaba a los jvenes en la seguridad de que el universo es fiable y estable y en la existencia de un camino trazado (Burns, R. B., 1990), hace que se diluya a travs de los aos en una serie de actos puntuales iniciticos, que se producen con un alto <<gasto>> psquico (Aguirre, A., (Ed.), 1994). El joven va a tener que enfrentarse a <<pruebas>> de distinta ndole, mayora de edad, carnet de coche y/o moto, derecho al voto, licenciaturas, noviazgos, etc., que van a hacer posible el afianzamiento del proceso madurativo, con lo que el proyecto adolescente se configura como un gran perodo inicitico en el cual el joven se prepara para la asuncin definitiva del rol adulto (Rodrguez, M., 1995). Y la voluntad de considerarse como un ser nicamente histrico en un cosmos desacralizado, hace que los proyectos y trayectorias de vida se individualicen y particularicen cada vez ms, y sean cada vez menos los proyectos de vida de los jvenes que siguen roles o modelos rgidos (globales, tradicionales) (Agull, E., 1997). Desde un punto de vista sociolgico, la juventud es una condicin sociohistrica que se inicia en el siglo XX, y que se va definir en virtud a un comportamiento, una fase del ciclo vital, un status incompleto de derechos y posicin socioeconmica, un momento histrico en forma de cohorte y generacin, una diversidad de situaciones y colectivos, y un concepto axiolgico ideal, el <<carcter juvenil>> (Agull, E., 1997). Las tendencias de la sociedad sitan a los jvenes ante la competencia y el xito, ante una mayor libertad y flexibilidad con vistas a los roles sociales, y ante un mundo organizado de manera burocrtica e impersonal (Garbarino, J., 1985). Adems, actualmente los jvenes viven una difcil contradiccin, que radica en la inconsistencia de las expectativas de nuestra 182
sociedad. Por un lado, desde la sociedad y desde la misma educacin, se les anima a los jvenes a ser independientes y autnomos, se les exige comportamientos adultos en determinados mbitos, y se les propone unos ideales de vida: la excelencia en los estudios, conseguir un trabajo digno, formar un hogar propio, etc. Pero en realidad los jvenes estn en un perodo de precariedad y dependencia, ya que, se les presentan multitud de obstculos que impiden y dificultan su margen de maniobra para asumir responsabilidades: necesidad de realizar antes estudios cada vez ms largos, encontrar despus una colocacin, seguridad econmica, etc.-, que, a su vez, prolonga la dependencia de los padres, y alarga la incorporacin real de los adolescentes a la vida adulta, muchas veces hasta edades avanzadas. Adems, la actual generalizacin de la escolarizacin hasta los 16 aos aade una psicologizacin creciente de las elecciones vitales y el desarrollo de modos de adaptacin individualistas. De esta manera, el proyecto adolescente obedece a menudo a una conminacin paradjica (Boutinet, J.-P., 1996): el entorno del joven empuja a ste a saber qu es lo que va a hacer ms tarde, a dotarse de un proyecto, pero presenta tales constricciones que impiden la realizacin de buen nmero de proyectos adolescentes. Esta conjuncin de viejos y nuevos problemas, hace necesario el desarrollo de la capacidad de realizacin personal de los adolescentes y jvenes. Para ello se requiere una reflexin sobre el proyecto de identidad personal con base en la autenticidad, de tal manera que haga posible una adaptacin rpida a las circunstancias cambiantes, a travs de la comprensin de la variedad de experiencias, la aceptacin de riesgos y la riqueza de alternativas.
4.1.2. Experiencias ptimas y autorrealizacin de los jvenes Rathunde (citado en Parr, G. G. y otros, 1998) establece desde el punto de vista de la teora del flujo, una perspectiva integradora de cuales son las cinco condiciones que favorecen el desarrollo ptimo de los jvenes: Tener metas claras. Los jvenes que establecen metas claras y alcanzables, y mejor desafiantes, crean una estructura en sus experiencias y as ordenan su conciencia. Los alumnos que carecen de metas son vulnerables a la preocupacin o al aburrimiento, y las vicisitudes de la juventud pueden invadir su conciencia, consumiendo energa psquica y perpetuando el desaliento. El establecimiento de metas es una actividad que se perpeta, ya que al lograr los anteriores desafos se crean metas nuevas y ms complejas, y conforme se consiguen las habilidades para un determinado nivel emergen habilidades nuevas ms 183
refinadas. Una vez los alumnos se sienten en control, presentan las caractersticas de resiliencia tales como iniciativa, proactividad, aceptacin de la responsabilidad, y compromiso. Estar centrado. La focalizacin (focusing) en el presente y la expansin de la conciencia de los sentimientos cotidianos y de las sensaciones corporales, ha sido el planteamiento de la guestalt de Perls, Hefferline y Goodman, y la tcnica de focusing de Gendlin. Los dilogos imaginados de la guestalt ofrecen tcnicas tiles cuando los alumnos se encuentran en un impasse, por un desorden en su conciencia o en sus circunstancias inmediatas. La teora del flujo subraya estos planteamientos animando a los alumnos a unirse al mundo externo siendo totalmente conscientes de l, en su riqueza de detalles y en su significado. La tcnica de focusing de Gendlin es un ejemplo de cmo centrarse y poner orden en la conciencia. Estar centrado (centering), la conciencia de lo interno y lo externo ayuda a los alumnos a aprender formas de regular las emociones, controlar los impulsos, y retardar la gratificaciones, y se relaciona con caractersticas de resiliencia tales como el discernimiento, la creatividad, la apertura a nuevas ideas, la bsqueda de la novedad, y la atencin. Tener eleccin. La motivacin intrnseca ligada a las experiencias ptimas se desarrolla cuando los alumnos se sienten con control y sienten que tienen eleccin. Tomar compromiso. Los alumnos mantendrn el seguimiento de sus metas autoseleccionadas, an en medio de decepciones y retrocesos, si el profesor-orientador mantiene su fe y confianza en la innata capacidad de crecimiento. Se trata de las condiciones facilitativas de Rogers (1987) de autenticidad, empata y aceptacin. Esta relacin de cuidado es curativa dependiendo menos de la tcnica que de la persona y de la perspectiva de quien ayuda. Desarrollar el s mismo. La teora del flujo, se asemeja a los modelos estratgicos, integrativos y constructivistas, que unen los constructos del s mismo con la teora cognitiva. La complejidad del s mismo crece cuando se encuentran y dominan los desafos de desarrollo apropiados. El s mismo desarrolla su complejidad por medio de la diferenciacin, el sentimiento genuino y separado del s mismo, y la integracin, la unin con otros, con las ideas y entidades, ms all de uno mismo (Csikszentmihalyi, M., 1997). El crecimiento, ms que el estancamiento del s mismo est asociado con algunas caractersticas de resiliencia como la autoconfianza, la independencia, la visin optimista y la proactividad. La resiliencia es un resultado de las experiencias de flujo que nutren el s mismo. Las actuales teoras sobre la resiliencia en adolescentes establecen una serie de dimensiones en la forma ideal final (Parr, G. D. y otros, 1998): ser socialmente hbil, ya que los pares ofrecen 184
soporte y estmulo, y los adultos pueden actuar como modelos; tener una visin positiva de la vida, es decir optimismo y expectativas positivas del futuro; tener una visin y un sentido de misin, supone la posesin de metas con una visin de futuro, un sentido de propsito; aceptar la responsabilidad y tomar riesgos, la responsabilidad supone aceptar la libertad de elegir, y tomar riesgos expande la gama de posibilidades; ser creativo y tener sentido del humor, permite expresar los sentimientos y explorar la vida; ser capaz de controlar y regular las emociones, las emociones negativas, el autodesprecio o las emociones fuertes; tener discernimiento y ser perceptivo, permite comprender los contextos y su papel en ellos, ver alternativas e imaginar posibilidades. Magen (1998), en sus investigaciones recientes sobre experiencias ptimas, considera desde una perspectiva humanista, que los adolescentes que se comprometen en actuar ms all de s mismos, son ms capaces de experimentar una profunda alegra y felicidad, caractersticas consideradas por la psicologa y la filosofa como experiencias de madurez. As, considera tambin exagerado el retrato de la adolescencia como un perodo de confusin y turbulencia, ya que muchos adolescentes se sienten relajados y con el control de sus vidas. Y ms all de los planteamientos de Csikszentmihalyi y de Waterman considera que muchos adolescentes poseen elevados compromisos con los dems y experiencias positivas <<altamente intensas>>.
4.1.3. Transicin a la vida adulta y tareas de desarrollo El perodo de la mesoadolescencia o adolescencia tarda, la juventud, o ms exactamente la primera juventud, es el perodo entre los 17 a 22 aos que tiene como tarea principal la construccin de la <<identidad>> individual (Aguirre, A., 1994; Tordjman, G., 1985). Pero con la tendencia hacia un crecimiento en la esperanza de vida, el habitual tercio de vida dedicado a la educacin y los aprendizajes, prolonga la post-adolescencia hasta los 22 a 30 aos e incluso ms; la que llamamos segunda juventud, juventud tarda o juventud adulta. En la franja de edad de la primera juventud, utilizaremos por motivos prcticos y tericos ya explicados, los conceptos de adolescencia y de juventud como sinnimos. Es un perodo de los 17 a 22 aos, en el que se solapa la llamada segn Levinson (1990) <<transicin adulta temprana>> (Early Adult Transition), con el perodo de desarrollo en el que finaliza la <<preadultez>>, que se extiende desde la concepcin hasta la edad de 22 aos, y que tambin es el comienzo del estadio <<adulto temprano>> que se extiende desde los 17 a 45 aos. A pesar de los extensos cambios en la sociedad, las necesidades fundamentales de la 185
juventud y las tareas de desarrollo son bsicamente las mismas de generacin en generacin, y la necesidad de ver la conexin entre las experiencias como adolescente y los roles del adulto futuro, contina existiendo (Garbarino, J., 1985). Las tareas tpicas del desarrollo en el final de la adolescencia o primera juventud incluyen la formacin de la identidad de rol sexual, la eleccin de carrera y la adquisicin de la autonoma en relacin a los padres (Nurmi, J.-E., 1991). El final de la adolescencia es la edad de la concretizacin por la <<heterosexualidad individual>>, que comienza con un aprendizaje de pareja (el primer novio/a), que posibilita la pareja, aunque el otro sexo produce angustia, y tambin, a veces, se descubren preferencias homosexuales (Aguirre, A., (Ed.), 1994). No menos problemtica resulta la eleccin del rol profesional, ya que se trata de un perodo que engloba la formacin acadmica y profesional, en el que se est construyendo la futura <<identidad laboral>> (Rodrguez, M., 1995). Para el joven que ha sido <<educado>> para ganar dinero, tener xito y <<mantener una familia>>, o la joven que ya no se fa de la seguridad del matrimonio y trabaja para realizarse o para conseguir una autonoma, la eleccin del rol laboral es una decisin de responsabilidad individual de alto coste psquico (Aguirre, A., (Ed.), 1994). Las estrecheces econmicas y los deseos de independencia familiar llevan a numerosos estudiantes a realizar trabajos temporales, mal pagados en su mayora, y para otros jvenes que han abandonado los estudios o han optado por el mundo laboral, la bsqueda de trabajo se convierte en el aspecto ms importante de sus vidas (Rodrguez, M., 1995). Estos jvenes se caracterizan desde el punto de vista social, por un estado de precariedad y dependencia, ya que no han accedido a la condicin social adulta por medio de la emancipacin, an no han asumido responsabilidades productivas que le dan la posibilidad de independencia econmica y administracin de sus recursos, de constitucin de un hogar propio con responsabilidades conyugales, domsticas o paterno/filiales, y de goce de autonoma personal (Agull, E., 1997). Si en el comienzo de la adolescencia es necesario vivir con sus iguales y el grupo se convierte en un laboratorio en el que se experimenta la afectividad, en la evolucin posterior se va produciendo un lento distanciamiento. El joven aspira a conquistar los signos exteriores de su independencia, mientras internamente desarrolla la aptitud de liberarse del sustento y la autoridad de los padres (Tordjman, G., 1985). Aunque, a la vez, no hay oposicin al adulto, ya que los adolescentes van asumiendo los valores adultos (Garca, M., 1994).
Tareas de desarrollo de los jvenes (17-22 aos) Final de la adolescencia Mesoadolescencia Adolescencia tarda Primera juventud
(22-30 aos) Postadolescencia Segunda juventud Juventud tarda Juventud adulta
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Adulto temprano
identidad de rol sexual eleccin de carrera autonoma en relacin a los padres ocupacin o continuar en la universidad seleccin de compaero/a iniciar una familia criar nios encontrar un grupo social afn encontrar un estilo de vida
Las principales tareas de desarrollo de la segunda juventud, de los jvenes adultos o adultos tempranos, segn Havighurst incluyen encontrar una ocupacin, seleccionar un compaero o compaera, iniciar una familia, tener hijos y encontrar un grupo social afn y un estilo de vida. Hay tambin algunas transiciones que caracterizan a la juventud, como empezar los estudios en la universidad o entrar en la vida laboral (Salmela-Aro, K. y Nurmi, J.-E., 1997). Tambin el duelo por la prdida de la libertad adolescente, a los 22-24 aos, va a corresponder a momentos de <<crisis>> y <<cambio>> que se elaboran mediante la experimentacin consciente del <<luto>>, racionalizando y verbalizando la <<prdida>> (Aguirre, A., (Ed.), 1994).
4.1.4. El desarrollo cognitivo y afectivo de la juventud en la orientacin hacia el futuro Piaget (1985) considera que el adolescente es un individuo que construye sistemas y teoras abstractas, se interesa por problemas inactuales y anticipa situaciones futuras del mundo, es decir transforma el mundo de una forma u otra. El adolescente se ve obligado a abstraerse del mundo escolar de la infancia para entrar por la imaginacin en el mundo de los adultos, y va a explorar tambin la relacin entre lo posible y lo real, y as, poco a poco va reconcilindose entre su pensamiento formal y la realidad, y va comprendiendo que la funcin que le corresponde no es la de contradecir, sino la de anticiparse e interpretar la experiencia. La conciencia operacional formal, permite <<ver lo que podra ser>> ya que la razn, no est sujeta a lo obvio, lo dado, lo mundano, lo profano. La razn es la gran puerta hacia lo desconocido (Wilber, K., 1996) y no debe sorprendernos, por tanto, que la adolescencia, sea un tiempo de idealismos, sueos, impulsos heroicos, utopas, y deseos de cambiar el mundo, de sentimientos y emociones desligados de lo concreto y abiertos a todas las posibilidades. La verdadera adaptacin a la sociedad habr de hacerse al fin, segn Piaget automticamente, cuando de reformador el adolescente pasar a realizador. Este desarrollo cognitivo va a influir en la orientacin de futuro de los adolescentes de diferente manera: Con la adolescencia, y el pensamiento formal, aparece la personalidad con su <<programa de vida>> o <<plan de vida>> o <<sistema de vida>> que Piaget (1985)
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denomina tambin, genricamente, como <<proyectos>>. Las operaciones formales abren un <<espacio de posibilidades>>, al formular hiptesis que permiten explorar varios cursos de accin, lo cual ayudar a establecer metas futuras que no se pueden realizar inmediatamente, y a construir en su mente planes de accin alternativos. Las operaciones formales permiten tambin evaluar la fiabilidad de sus decisiones y anticipar sus consecuencias. As, se comprueba que la planificacin basada en el conocimiento anticipativo, la definicin del problema y la seleccin de estrategias es utilizada ms frecuentemente cuanto mayores son los adolescentes. Las operaciones formales van a incrementar la habilidad metacognitiva, muy importante cuando se tienen problemas para alcanzar una determinada meta y como consecuencia la estrategia de accin debe ser cambiada. La maestra ejercida sobre el futuro se pone de manifiesto en la capacidad de planificar y elaborar proyectos, y de poner a punto estrategias para alcanzar los objetivos. Las operaciones formales hacen capaces a los jvenes de conceptualizar mejor los pensamientos de las otras personas, de diferenciar puntos de vista, de tal manera que el egocentrismo, y la importancia consiguiente de la audiencia imaginaria, disminuye a partir de los 15 a 16 aos. Pero Gilligan, nos recuerda que, acostumbrados a la mirada de estudios de Piaget, prontamente equiparamos el desarrollo cognitivo con el desarrollo del pensamiento lgico, y vemos las operaciones formales de lgica proposicional como el apogeo del pensamiento humano. Por el contrario, el adolescente ve que las categoras de su razn no pueden abarcar los hechos de su experiencia. Es lo que Inhelder y Piaget describen como la <<vuelta a la realidad>>, el cambio desde una verdad metafsica a una verdad emprica que marca el sendero desde la adolescencia hasta el verdadero comienzo de la edad adulta. Entonces el pulso contradictorio entre la lgica y el afecto, y la dificultad para su integracin, ponen en cuestin la ecuacin de Piaget entre la razn y el pensamiento lgico, dando origen a un conflicto que puede ser una ocasin para un desarrollo ms lejano (Gilligan, C., y otros, 1990). As, a pesar del consenso existente sobre las potencialidades del pensamiento formal, los estudios han mostrado bajas correlaciones o falta de relacin entre habilidades cognitivas y niveles de planificacin de futuro (Nurmi, J.-E., 1991). No se ha encontrado correlacin entre un test piagetiano que mide las operaciones formales y la coherencia del pensamiento sobre el futuro. Se ha encontrado una baja correlacin, aunque positiva, entre medidas de inteligencia y niveles de planificacin, de realizacin y de conocimiento acerca del futuro. Y tambin, igualmente se ha dado una correlacin positiva aunque baja, entre medidas de inteligencia y planificacin eficaz. 188
Aunque Piaget (1985) afirma que <<de forma perfectamente paralela con la elaboracin de las operaciones formales y el perfeccionamiento de las construcciones del pensamiento, la vida afectiva de la adolescencia se afirma por la doble conquista de la personalidad y su insercin en la sociedad adulta>>, en estos estudios se pone de manifiesto el problema metodolgico de considerar la inteligencia, <<lo que miden los test de inteligencia>>, y el pensamiento lgico, sin tener en cuenta otros aspectos contemplados en las inteligencias mltiples de Gardner, entre ellos los aspectos afectivos, la llamada <<inteligencia emocional>> (Goleman, D., 1996).
4.1.5. Personalidad y contexto en la perspectiva de futuro de los jvenes Se presenta a continuacin una sntesis que ha tomado como base la revisin realizada por J.-E. Nurmi (1991) sobre la perspectiva de futuro en la adolescencia, seleccionando los datos de sujetos jvenes que sobrepasan los 17 aos de edad, y de diferentes nacionalidades, y se ha actualizado con resultados de otros trabajos empricos ms recientes. A pesar de la importancia del futuro para esta edad, y de los numerosos estudios sobre cmo ven los adolescentes el futuro, los resultados son en algn caso contradictorios, y adems, en algunos casos, se ha sugerido que los mtodos utilizados carecen de fiabilidad y validez.
4.1.5.1. Metas e inquietudes, planificacin y atribucin concerniente al futuro
Metas y expectativas. Conforme con la teora del ciclo vital de la autodireccin (Nurmi, J.-E., 1991), las metas personales de los jvenes adultos reflejan las tareas de desarrollo y las transiciones institucionales de su edad. As, los resultados de los estudios relativos al contenido de las esperanzas, fines y expectativas, sugieren que las metas e intereses de la adolescencia tarda y adultos tempranos conciernen a las principales tareas de desarrollo tales como educacin (escuela, vocacin, estudios), ocupacin, familia y amigos (Salmela-Aro, K. y Nurmi, J.-E., 1997; Nurmi, J.-E., 1991; Cantor y N. y otros, 1987; Little, B. R., 1989). Otros intereses son la casa, en las chicas, y la poltica y los procedimientos sociales en los chicos. Los jvenes adultos (18 a 32 aos), mencionan ms frecuentemente proyectos relacionados con el logro (educacin, ocupacin) (93%), familia (matrimonio, relaciones con la esposa o el otro sexo y categoras relacionadas con los hijos) (36%), y consigo mismos (personalidad, estilo de vida y salud) (37%). Tambin se relacionan proyectos relacionados con amigos (20%), y hobbies (16%) y no hay diferencias de gnero en el porcentaje de diferentes proyectos. Los jvenes que se interesan en las principales demandas normativas de su edad, como las metas relacionadas con la futura familia, muestran un incremento en su 189
bienestar futuro, y predicen una alta autoestima y un bajo nivel de depresin, y el inters por las metas relacionadas con el logro, parece estar asociado con el bienestar psicolgico, la felicidad y la autoestima (Salmela-Aro, K. y Nurmi, J.-E., 1997). En alumnos (19-20 aos) de Formacin Profesional en los Pases Bajos (Bosma, H., 1994) la mitad de los varones da importancia a los estudios con vistas al trabajo futuro, mientras que las mujeres dan ms importancia a trabajar o tener un trabajo. Mientras que los sujetos masculinos estn satisfechos de su personalidad, los femeninos experimentan preocupacin. Los adolescentes ven las relaciones en el noviazgo como un proyecto de vida mutuamente comprometido y en un plano de igualdad entre sus componentes. Al ser interrogados si en su proyecto de vida incluyen el ser padre o madre, el 83% de los chicos y el 92% de las chicas responden afirmativamente (Aguirre, A. (Ed.), 1994). Temores e inquietudes. Los jvenes muestran inters por tres temas principales: 1) presentan preocupaciones relacionadas con tareas vitales normativas tales como conseguir un empleo, preocupacin que aumenta con la edad, una buena educacin e iniciar una familia, y en algn estudio el crecimiento personal; 2) presentan preocupaciones relacionadas con asuntos sociales tales como la guerra nuclear, y el temor a la guerra y la esperanza de paz declina con la edad; 3) con la edad van desapareciendo inquietudes por eventos no normativos relacionados con sus padres y la familia actual, aunque se mantiene el temor por la muerte de los padres. En una consulta realizada por Cross y Markus sobre posibles s mismos (possible selves) deseados y temidos, a lo largo del ciclo vital, el grupo de 18 a 24 aos tena mayores esperanzas, ms temores y expectativas liberadas que los ms jvenes. Extensin en el futuro. Las expectativas respecto a las metas futuras se extienden en su pensamiento hasta el final de la segunda y el comienzo de la tercera dcada de la vida, ya que las tareas de desarrollo propias de esta poca son la futura ocupacin, educacin y familia. Comparando la extensin temporal con el contenido, se ve que los adolescentes reflejan el prototipo cultural: primero terminar su educacin, despus conseguir un trabajo y en tercer lugar casarse y finalmente establecer la base material de su vida futura. Los estudiantes mayores se extienden ms en el futuro distante, a la vez que las representaciones del porvenir a lo largo de la adolescencia son restringidas por un mayor realismo, limitando as el universo de posibilidades (Thibaut, , 1998). Planificacin del futuro. Ms que el proyecto, lo que Nurmi ha estudiado es la planificacin propiamente dicha, es decir las relaciones medios-fines utilizadas. Los niveles de la planificacin se incrementan con la edad y el desarrollo de planes y su nivel de realizacin tiene una naturaleza ms cuantitativa que cualitativa. En la toma de decisiones de 190
carrera los adolescentes mayores han mostrado ms inters por las oportunidades vocacionales y por informacin acerca de las carreras que los ms jvenes. Atribucin causal y afectos concernientes al futuro. Las creencias acerca del futuro tienen con la edad una evolucin hacia la atribucin causal interna, lo cual puede reflejar las oportunidades crecientes de los adolescentes para controlar su vida.
4.1.5.2. El contexto social en la orientacin de futuro
Roles sexuales. Las respuestas a estas cuestiones tienen una cierta tendencia estereotpica, ya que los chicos tienen tendencia a estar ms interesados en aspectos materiales de la vida, tales como escuela, vocacin y asuntos financieros, mientras que las chicas, que tienen un inters equivalente en la escuela y la vocacin, estn ms orientadas hacia su futura familia y la casa. Los chicos tienen conceptos ms claros sobre poltica y procedimientos sociales, y se extienden ms temporalmente que las chicas. Estatus socioeconmico. Los adolescentes de clase baja, presentan entre sus esperanzas y temores una preocupacin mayor por la ocupacin futura. Los adolescentes de alto estatus se extienden ms en el futuro, y la extensin ms corta de los adolescentes de clase baja refleja una estimacin realista, ms que una deficiencia individual en su planteamiento acerca del futuro. Contexto familiar. Las metas de los padres estn asociadas a las de los adolescentes, y la familia suministra modelos para resolver las tareas de desarrollo, como por ejemplo la de la intimidad. Aunque en un estudio, un clima negativo en la familia estaba relacionado positivamente con la planificacin futura, en general, el apoyo de los padres aumenta el nivel de la actividad de planificacin e incrementa el optimismo, siendo la interaccin mutua y activa ms importante durante la adolescencia tarda. En general, tambin, un bajo nivel de control parental parece animarles a interesarse en las principales tareas de desarrollo, como la educacin futura, y esto puede ser debido a que el bajo control aumenta la independencia.
4.1.6. Cultura, valores, estilo de vida y bienestar

<<No se debe rer de aquello que para el adolescente es trgico, real, nico, aunque antes le haya sucedido lo mismo a millones de otros adolescentes>> A. Maslow
En el Informe de Juventud en Espaa 2000, (IJE 2000) dirigido por M. Martn Serrano y elaborado por el Instituto de la Juventud, los jvenes entre 15 y 29 aos creen que a los quince aos y medio se deja de ser nio, y se deja de ser joven a los 34. La percepcin 191
favorable de la niez es porque no se tienen responsabilidades, y la infancia ha sido la etapa ms feliz de su vida para el 43% de los encuestados. Un 52% de los jvenes son hijos nicos y slo el 45% tiene un modelo de familia tradicional. Estructura cultural. M. A. Hernando (1997) considera que los jvenes espaoles actuales tuvieron una infancia en una poca de pleno desarrollo econmico y sus padres, hijos de otras generaciones menos afortunadas, se empearon en ofrecer a sus hijos de todo lo que ellos haban carecido. Han crecido en pleno apogeo de los medios de comunicacin, lo que les ha hecho ciudadanos del mundo y personas informadas, pero vulnerables a las seducciones y falacias de los medios de comunicacin. Y habiendo crecido desde las expectativas de un fcil acceso al mundo del trabajo asalariado, al bienestar creciente y al consumo, terminan padeciendo la crisis econmica, la escasez de empleo, la imposibilidad de formar una familia, la caresta de viviendas y la dificultad de comprometerse con la realidad. La conciencia religiosa juvenil, dada la libertad religiosa y la permisividad actual, est basada en cierto trasfondo de indiferencia generalizada, con cierto inters o curiosidad por lo religioso. Nacieron en la democracia, para ellos la libertad es algo obvio, pero paradjicamente no pueden usarla. La familia ya no cumple la funcin tradicional de trasladar sus valores, su forma de entender su vida o su forma de vivir, y los hijos alcanzan un nivel de estudios ms elevado que el de sus padres. A la vez, los medios de comunicacin presentan a sus mayores como personas sin responsabilidad ante los enormes peligros como el holocausto nuclear y la destruccin violenta del medio ambiente (Hernando, M. A., 1997). Valores. Los jvenes actuales valoran el bienestar personal, la salud, un cierto equilibrio entre libertad e igualdad, as como entre trabajo y ocio. Es una <<generacin blanda>>, pasota o postmoderna, aunque hay jvenes diferentes (Hernando, M. A., 1997). En el informe de la Fundacin Santa Mara, <<Jvenes espaoles 1999>>, de J. Elzo, los jvenes de hoy estudian para obtener un ttulo, ya que el 30% lo cita en primer lugar y los motivos son de ndole instrumental, que permita conseguir trabajo, antes que de tipo expresivo o afectivo, como la realizacin personal. Este fetichismo de ttulos se considera un efecto perverso del orden social. Los compaeros es el aspecto ms valorado en la escuela, y las chicas se muestran ms satisfechas que los chicos con los profesores. El 80% que estudia FP se muestra satisfecho con sus estudios. Las mujeres sobresalen en atencin por los detalles, sensatez, paciencia, constancia, intuicin e iniciativa, y los hombres en autoridad y capacidad de lucha. Varones y mujeres comparten el resto de las cualidades consideradas: inteligencia, preparacin, capacidad de resolver problemas, trabajo, simpata, decisin y sinceridad. Lo que ms valoran los jvenes es la familia y lo que menos la poltica y la religin, y lo que ms les preocupa es el paro. 192
Dios existe para el 67% de los jvenes, creen en la vida despus de la muerte un 45%, en los horscopos y la astrologa un 41% (33% en el (IJE 2000), en la prediccin del futuro 33%, en personas con poderes curativos 29%, en la reencarnacin 27%, en la resurreccin de los muertos 26%, y en los mdiums 20%. Un 52% afirma que hay fuerzas o energas que no controlamos y que influyen en nuestras vidas. Los perfiles que propone el estudio son: institucional ilustrado (30%), el ms satisfecho y ms interesado en poltica; retrado social (28%), negativos, de derechas y son los que antes han dejado los estudios; libredisfrutador (25%), liberales y de ms edad que la media; altruista comprometido (12%), ms religiosos y ms a la derecha; antiinstitucional (5%), poco satisfecho con su vida y ms a la izquierda. A. Jolibert y G. Baumgartner (1997) han encontrado en alumnos franceses de primer ao de universidad, cuatro dimensiones estructurales subyacentes a los valores, metas personales y motivaciones: xito en la vida privada, xito en la vida profesional, preocupaciones humanistas y xito social. En un estudio de jvenes franceses de 18 aos (Rgnier, D., 1994), la estructura factorial muestra como primer factor la solidaridad, segundo la seguridad, tercero el cumplimiento o realizacin personal, y el cuarto el hedonismo. Los alumnos de COU (Hernando, M. A., 1997) presentan mayores diferencias frente a los alumnos de menor edad, en los valores de: solidaridad, libertades cvicas, sentido de superacin, espritu de cambio, motivacin de logro y familia. Estilo de vida y bienestar. El estilo de vida como forma general de vida que fomenta y protege la salud es particularmente importante en los adolescentes (Sanz de Acedo, M. L., 1994), ya que representan un segmento de poblacin cuyos ndices de morbi-mortalidad estn en ascenso, siendo su causa prxima el abuso de tabaco, alcohol y drogas, accidentes, inadecuados hbitos alimentarios e higinicos y promiscuidad sexual, lo cual puede manifestar un malestar psicolgico ms profundo. Existen muchos datos que confirman esta situacin. La depresin puede afectar del 10% al 15% de adolescentes segn diferentes estudios, y puede manifestarse desde la pasividad y la abulia o apata, hasta un comportamiento violento, y los sntomas pueden persistir durante largo tiempo, hasta dos, tres y cuatro aos. Entre el 15% y 20% de los adolescentes ha tenido ideas de suicidio aunque cerca de un 1% ha deseado realmente matarse. La ansiedad afecta al 15% de la poblacin adolescente y tiende a somatizarse (Snchez, M., 1999). La prdida de apetito, por presin de la moda, afecta a las adolescentes, de las que un 28% no tiene ganas de comer <<algunos das>>, y el 21% la mayora de los das. En el informe del Plan Nacional sobre Drogas de 1999, los jvenes son consumidores de fin de semana, siendo la gran sustancia de consumo el alcohol (70%) al igual que el cannabis, que utilizan como diversin. 193
Segn el Informe de Juventud en Espaa 2000, la edad promedio para irse da casa es los 26 aos. Segn datos de 1996 del Misterio de Trabajo y Asuntos Sociales, la mayora (77%) vive en el domicilio de sus padres, y entre los que se emancipan, un 62% cambia el domicilio de sus padres por el matrimonio y un 10% porque creen que a partir de cierta edad deben tener autonoma. El 86% de los jvenes desean tener hijos y el 83% se sienten felices por tener relaciones afectivas satisfactorias y la compaa de personas queridas. Se menciona en menor medida el mbito laboral y los estudios como fuente de felicidad. La ropa y el calzado (11%) es la aficin favorita de los jvenes entre 15 y 29 aos, y le siguen los equipos de msica, los libros, los ordenadores, o los discos relegados a un 4%, segn datos de una encuesta de Direccin General de Juventud de 1998 sobre jvenes urbanos entre 15 y 29 aos (Neira, F., 1998). En esta encuesta el 18% asegura sentirse ms a gusto en pueblos pequeos y un 7% se declara devoto de las grandes ciudades. As como <<tocar un instrumento musical>> y <<aprender tcnicas dibujo>> no le interesa a un 44% de los consultados, apenas un 9% confiesa que no le interesa ningn deporte. Las cosas a las que dedicaran ms tiempo estos jvenes son relacionarse con las amistades, leer y dormir ms, mientras que las actividades denostadas son estudiar, trabajar y ver la televisin. Aunque la televisin es la actividad preferida en su tiempo de ocio, segn el informe IJE 2000, y el inters por la lectura es de un 14% . El afn de estar con los amigos parece frenar el inters por hacer cosas. Aumenta el uso de nuevas tecnologas ya que un 53% de los jvenes utiliza ordenador, y un 22% Internet. El voluntariado juvenil solo lo practican un 2% de jvenes al menos una vez por semana y concluye un estudio del Instituto de la Juventud (Injuve) de 1998 sobre jvenes de 14 a 24 aos, que no hay disposicin a sacrificar el tiempo de ocio. Segn esta encuesta aumentan los comportamientos delictivos con un 18% de jvenes que han participado en peleas callejeras, un 8% en robos a establecimientos pblicos, y el 37% ha sido vctima de atracos.
4.2. IDENTIDAD Y DESARROLLO EN EL FINAL DE LA ADOLESCENCIA
4.2.1. Identidad, tarea fundamental de la adolescencia

<<Llega a ser el que eres>> Pndaro
Hay una coincidencia independientemente del modelo epistemolgico, en que la tarea
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fundamental de la adolescencia es la identidad, <<self>>, o yo. Si en la filosofa contempornea la <<identidad personal>> supone la igualdad o unidad consigo mismo (Ferrater, J., 1998), las teoras psicolgicas sobre la identidad podran resumirse diciendo que la identidad se constituye al experimentar internamente la unidad y totalidad de s mismo, al percibirse como una continuidad a travs del tiempo, al ver la correspondencia entre cmo uno se percibe a s mismo y cmo le perciben los dems, al diferenciar lo que se percibe como real y como posible o ideal, y finalmente, al hacer una declaracin pblica del self que el individuo desea que sea tomado en serio por los dems. Jung sigui a Freud en su afirmacin de que el ego era la parte consciente de la personalidad, y el yo (self) representaba un equilibrio entre los aspectos conscientes (ego) e inconscientes, un arquetipo que representaba la lucha para conseguir la unidad y totalidad, orientacin prxima a los puntos de vista de la fenomenologa sobre la autorrealizacin y el proceso de convertirse en persona. Erikson (1992), uno de los principales referentes histricos en la psicologa de la identidad, proporciona una ampliacin de la teora freudiana realzando el desarrollo del ego en el contexto cultural y considera que la formacin de la identidad es un proceso continuo de diferenciaciones y cristalizaciones sucesivas que expanden la autoconciencia y la exploracin del yo, ideas prximas a las de Goldstein, Maslow y Rogers (Burns, R. B., 1994). Erikson hizo caso omiso de los estudios empricos acerca de la autoimagen en la adolescencia y bas su teora principalmente en casos clnicos (Burns, R. B., 1990). Por eso se lamenta Erikson en el prlogo del clsico Identidad. Juventud y crisis, de la utilizacin reduccionista del concepto de identidad <<eludiendo las implicaciones menos manejables y ms oscuras del concepto (que con frecuencia son, asimismo, las ms vitales)>>. Este origen es la causa de la importante brecha entre las ricas e impresionistas teorizaciones clnicas de Erikson y el empirismo de Marcia y otros investigadores, que ignoran la riqueza, la textura y la naturaleza psicodinmica de la teora que origina el constructo (Waterman, A. S., 1984). Es el problema de la operacionalizacin del estudio de la identidad, que sita a los psiclogos de la personalidad ante la contraposicin entre la riqueza y exactitud de las descripciones de los anlisis idiogrficos y la amplitud y generalidad alcanzada por las tcnicas nomotticas (Cantor, N. y otros, 1987). Para Erikson (1.992) la identidad es el ncleo de la personalidad en la adolescencia, en la que se produce la crisis correspondiente a esta etapa, entre la identidad y la difusin (dispersin, confusin) de identidad (fase genital freudiana). Erikson define el concepto de <<crisis>> diciendo que es <<un punto de giro necesario, un momento crucial, cuando el desarrollo ha de adoptar una u otra direccin>>, aunque se le conoce por el peso que otorga al punto de vista convencional del torbellino adolescente. 195
Una de las tareas parciales en la superacin de esta crisis es el logro de la perspectiva temporal contra la difusin del concepto de tiempo y el valor caracterstico de esta etapa es la <<lealtad>> a una estructura ideolgica para hacer frente a un futuro de amplias posibilidades, y cuando el adolescente explora las oportunidades futuras, establece metas y las realiza, desarrolla simultneamente su propia identidad (Nurmi, J.-E., 1991). La confusin de identidad se produce cuando el joven no ha experimentado an la crisis, ni ha establecido compromiso alguno, ni hay indicios de establecerlo, ya que no solo no se entrega a un trabajo o a una ideologa, sino que ni siquiera siente inters por ello, ni tiene planes de futuro. En una fase posterior, en la adolescencia tarda, el joven debe superar la crisis de la identidad contra el aislamiento (fase genital madura freudiana). El joven se prepara para la intimidad con compaeros del mismo sexo y del sexo opuesto, de la que va a surgir el sentimiento comunitario del nosotros. Pero el miedo a diluirse en el otro puede manifestarse en el rechazo de los dems, la huida de la intimidad y el refugio en relaciones de poder. Es el momento en que el sujeto es capaz de llevar a cabo la tarea que Freud asigna a la persona normal: amar y trabajar. Para formar su identidad el adolescente no dispone nicamente de los episodios nucleares de su propia vida, sino tambin de modelos culturales de caracteres, guiones de historias de vida, e ideales. A partir de estas fuentes, y del anlisis de sus propios guiones de vida, en el sentido de A. Adler y E. Berne (Alarco von Perfall, C., 1999; Cuadra, J., 1993), el adolescente se encuentra ante el desafo de generar un mito personal, que conforme estas experiencias estructuradas en guiones (scripts) en una identidad psicosocial significativa (Barresi, J. y Juckers, T. J., 1997). Marcia ha desarrollado este aspecto normativo de la identidad de Erikson en trminos ms operacionales, ampliando la polarizacin identidad-difusin a un esquema de cuatro categoras. Para Marcia la identidad es una organizacin dinmica interna autoconstruida de impulsos, habilidades, creencias e historia individual.
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Categoras de la identidad segn Marcia Logro de identidad Moratoria Cierre de identidad

Compromiso previa crisis, ahora resuelta SI SI Crisis sin compromiso SI SI (pero vago) Compromiso sin crisis NO SI
Difusin Confusin
Sin crisis y sin compromiso SI/NO, los dos son posibles NO
Exploracin de alternativas Compromiso con su propia decisin
El estatus de identidad de Marcia se interpreta a menudo como un modelo de desarrollo jerarquizado, que empieza con las formas ms bajas de identidad, difusinconfusin, continuando por el cierre de identidad (forclusin, exclusin), y moratoria, hasta llegar al logro de la identidad como forma ms elevada, en la que el joven se enfrenta a las elecciones, cuestionando el propio marco de referencia y realizando finalmente una eleccin bien argumentada. En el caso de las mujeres el modelo bien puede resultar intercambiando la moratoria y el cierre de identidad debido a la identidad proporcionada por el papel tradicional de madre y educadora (Meijers, F., 1998).
4.2.2. La difusin de identidad: nueva forma adaptativa? Puede darse el caso de una identidad prematura o hipotecada, compromiso sin crisis (cierre de identidad), cuando el joven se ha comprometido con unas ideas o creencias, ha aceptado cmodamente el plan de vida marcado por otra persona, sin haber explorado personalmente otras posibilidades, sin haber experimentado la crisis. Es el caso de los hijos que toman decisiones ocupacionales o ideolgicas influidos u obligados por los padres, sin haber tenido oportunidad de experimentar otros roles (Aguirre, A. (Ed.), 1994). Este cierre de identidad podra parecer una estrategia identitaria de adaptacin para los jvenes sin recursos sociales y materiales, en una situacin con las presiones materiales, sociales y culturales actuales, pero no parece ser vlida para los jvenes de hoy en da (Kraus, W., 1998). Sin embargo, el estatus de difusin de identidad, considerado por Erikson y Marcia como un fracaso identitario, ha pasado en los ltimos aos, del 20% al 40%, y podra considerarse, por tanto, como una nueva forma de identidad culturalmente adaptativa, ante una situacin de perspectivas poco claras y de inseguridad creciente, que anima a la indiferencia y el descompromiso. Por tanto, adems de la difusin psicopatolgica y la difusin evolutiva como estadio de paso, parece emerger otra opcin, la difusin sin preocupacin. Es la estrategia adaptada del individuo integrado, de los jvenes hedonistas postmodernos, competentes en las relaciones sociales, que no se proyectan en el futuro sino que <<surfean en las olas de la postmodernidad>> en un terreno social vacilante. En
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investigaciones recientes la difusin de identidad se expresa como un discurso de la normalidad, <<una escolaridad normal>>, <<un salario normal>>, <<una vida normal>>. Y Guichard constata pocos sueos locos, pocos deseos desbocados, es decir, comprueba una conformidad a las normas sociales de la vida adulta (Kraus, W., 1998). Tambin desde la <<postmodernidad>> Gergen se plantea que se es una <<identidad>> en virtud de que se cumple un papel determinado en una relacin, es decir, uno tiene una identidad si le es permitido desde los rituales sociales. As surge una individualizacin <<patch work>>, que modula la pertenencia a redes sociales variadas. Es el ego sin identidad unificada, que prefiere la flexibilidad, la multitud de roles y la incoherencia, una personalidad plstica que en opinin de J. A. Marina (2000b), podr acomodarse mejor a un mundo cambiante, pero con el inconveniente de la dependencia de la situacin Se considera tambin que el desarrollo identitario no se detiene, que es abierto, y que su culminacin est marcada por la fragilidad (Kraus, W., 1998), y por ello se propone la orientacin hacia el proceso, hacia la cuestin de las estrategias identitarias. Esto va a obligar al individuo a un trabajo narrativo individualizado que va a dar importancia a las aproximaciones tericas basadas en la historia individual y el proyecto personal como postula Giddens. Desde este punto de vista de la narrativa, pueden distinguirse tres tipos de soluciones identitarias (Kraus, W., 1998), el <<nostlgico moderno>> con su idea del despliegue identitario, el <<gerente de proyectos personales>> para el que el futuro es un espacio vaco que es preciso ocupar y controlar, en un trabajo permanente, y el <<situacionista postmoderno>> para el que el futuro no es un principio organizador ni construye un proyecto. Rappaport ha encontrado que los grupos de identidad lograda y de cierre de identidad caracterizados por niveles ms altos de compromiso, generalmente presentan niveles ms altos en medidas de futuro que los grupos de difusin y moratoria. Bosma (1994) por su parte ha encontrado que la escuela, la ocupacin, el tiempo de ocio, los amigos y los padres, son los temas ms importantes de exploracin y compromiso relacionados con la formacin de la identidad. Aunque los sujetos mayores tienen ms compromiso que los ms jvenes (Nurmi, J.-E., 1991), sorprende la falta de inters sobre temas polticos e ideolgicos que, siguiendo a Erikson, podra esperarse que fuesen uno de los principales. Aunque desde Erikson, Levinson y Marcia se ha sugerido que una tarea tpica de la adolescencia tarda es trabajar sobre aspectos relacionados consigo mismo, hay estudios que muestran que las personas se sienten deprimidas cuando tienden a focalizarse en s mismos. 198
La <<atencin centrada en uno mismo>>, el <<autofoco>> puede producir sufrimiento, frente a lo cual se promueve el <<noble olvido de s mismo>> (Avia, M. D. y Vzquez, C., 1998). Parece, pues, desde este punto de vista, que debe invertirse el esfuerzo y trabajar con las demandas normativas, o tareas evolutivas relacionadas con la edad (Salmela-Aro, K. y Nurmi, J.-E., 1997). Pero si se tiene en cuenta la perspectiva evolutiva, no debe confundirse un inters en su propia personalidad debido al disconfort y mal ajuste, con el modo de <<identidad observada>> del estadio <<consciente-conformista>> de Loevinger, en la transicin entre el estadio <<conformista>> y el <<consciente>>, y frecuente a partir de la adolescencia media. Este estadio de transicin se caracteriza por un alto grado de conciencia de s, reflexividad, claro sentido del panorama psicolgico interno, nfasis en lo interno ms que en caractersticas externas, y sentido de la individualidad. Y en la adolescencia tarda, los estadios posteriores <<consciente>> y <<autnomo>> de Loevinger, con una mayor interiorizacin y prximos a las caractersticas de la autorrealizacin, presentan una mayor madurez psicolgica que contrasta con la ausencia de estas caractersticas en las personas conformistas, identificadas con el rol social, en las que predominan aspectos estereotpicos (Blasi, A. y Glodis, K., 1995). Berzonsky plantea que los individuos utilizan tres estilos de procesos cognitivos (Nurmi, J.-E. y otros 1997; Cox, L. M. y Lyddon, W. J., 1997): Individuos orientados a la informacin (cientficos) en estado de exploracin, en el estatus de identidad de la moratoria o que tienen una identidad lograda. Los jvenes que tienen esta orientacin son abiertos, estn ms dispuestos a evaluar y revisar sus construcciones de la identidad, confan en estrategias de afrontamiento focalizadas en problemas y en mecanismos adaptativos de defensa, y tienen niveles ms altos de autoestima. Individuos de orientacin normativa (dogmticos), conforme a los estndares y expectativas de figuras de autoridad u otros significativos, se asocian con estatus de cierre de identidad y una definicin de s mismos colectiva. Estos individuos de orientacin normativa tienen autoconceptos ms estables. Individuos difusos/evitadores (ad hoc), que no presentan deseos de confrontarse directamente con los problemas de identidad, estn asociados a estatus de difusin de identidad. Estos individuos pueden considerarse opuestos a los orientados a la informacin, utilizan mecanismos de defensa mal adaptados y se comprometen en un afrontamiento de evitacin, y estn asociados a mayores niveles de depresin. En un estudio realizado sobre jvenes de edad media de 21 aos, la relacin entre el
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estilo de identidad y el bienestar se considera que puede residir en la asociacin de un estilo de identidad orientado a la informacin, mediado por la utilizacin de estrategias funcionales tales como el xito esperado, la bsqueda de soporte social y el uso limitado de conductas de tarea irrelevantes (Nurmi, J.-E. y otros, 1997).
4.2.3. Desarrollo e identidad: descubrimiento de talentos y construccin del propsito

<<Existe un s mismo, y lo que a veces he llamado <<escuchar las voces de impulso>> significa dejarlo que emerja>> A. Maslow
Descubrimiento y apertura de potencialidades. Una vida basada solo en propsitos, consciencia, deber y responsabilidad es una realidad unvoca. Maslow (1993) plantea que de esta manera puede estar reprimida u olvidada la naturaleza intrnseca, esencial, <<natural>>, que se manifiesta en forma de inclinaciones naturales, propensiones o tendencias interiores, que son expresin de las potencialidades de la individualidad autntica que evoluciona. Para Jung (1999) existe algo ms alto que la voluntad del ego y a lo cual hay que someterse, y para ello el inconsciente ha de ser descubierto ya que <<la personalidad tambin quiere desplegarse a partir de sus condiciones inconscientes y sentirse como un todo>>. Descubrir significa reconocer algo sobre nosotros mismos: lo que se reconoce es algo que ya existe. La metfora del descubrimiento de potencialidades (Waterman, A. S., 1990) est enraizada en la filosofa eudemonstica que sugiere que el adolescente debe mirar dentro de s mismo, los propsitos por medio de los cuales afirmar sus potencialidades o talentos, dentro de las circunstancias sociales en las que opera. De este modo, uno se embarca en un viaje interior y la formacin de identidad es un proceso de descubrimiento, de reconocimiento de s mismo que conduce posteriormente a la autorrealizacin. Poner el acento en las potencialidades y posibilidades, le da un carcter positivo a la adolescencia, frente al carcter negativo, agitado y conflictivo (Onrubia, J., 1995). Giddens propone la <<deconstruccin>> como primer paso hacia la identidad. Deconstruir los estratos ms inconscientes e imaginarios de la personalidad, remontndose, en la bsqueda de las certezas fundamentales, hacia el conocimiento por s mismo de las bases de su personalidad, a travs de los dispositivos de observacin, reflexin y comprensin de s mismo. Tarea que en Adler est orientada a desvelar el <<estilo de vida personal>> (Alarco von Perfall, C., 1999), y en Berne el plan de vida autolimitador o <<guin>> de vida (Cuadra, J., 1993), establecido durante los primeros aos de la infancia. En Ortega se orienta hacia el descubrimiento de la vocacin, de su yo ms autntico y primero (Soldevilla, C., 1998).
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En el desarrollo psicolgico de la adolescencia la metfora del descubrimiento se concreta en la tesis de la apertura, que se refiere a la emergencia de muchas y muy variadas potencialidades (Onrubia, J., 1995). En el mbito cognitivo, el acceso a un amplio conjunto de instrumentos y recursos psicolgicos para la interpretacin de la realidad y la actuacin autnoma y autorregulada tpica de los adultos, y en el mbito social y afectivo-emocional, se concreta en la capacidad de elaborar un proyecto vital. Todas estas potencialidades presentan mltiples interrelaciones a tener en cuenta (Onrubia, J., 1995): la profunda relacin entre los aspectos cognitivos y afectivos; la importancia del reconocimiento y aceptacin de personas significativas en la elaboracin de la identidad, en la revisin del autoconcepto y en el nivel de aspiracin; el papel de determinadas experiencias en el acceso a niveles ms altos de juicio y razonamiento moral; la relevancia de estrategias y destrezas de toma de decisiones en el establecimiento de opciones y proyectos de vida. Creacin y construccin. La creacin es una metfora asociada a la filosofa existencial, para la cual la identidad se revela continuamente a travs de las elecciones que uno hace. Desde este punto de vista, los adolescentes tienen una gama virtualmente ilimitada de posibilidades, entre cada una de las cuales puede elegir, por lo que la identidad es un proceso de creacin de s mismo (Waterman, A. S., 1984; 1990). Cada persona es, en parte, <<su propio proyecto>> y se hace a s misma, dice Maslow desde posiciones existenciales (1993). Tambin, ante la posibilidad de que la bsqueda del <<yo real>> pueda dejar muchas veces a un lado el <<yo perceptible>> que est intentando establecer una relacin, plantea Sebastin (1986) que el cambio positivo no se producira por la potenciacin de unas facultades preexistentes, sino que tambin puede darse por la <<construccin>> de nuevas actitudes y conductas, como puede ser la construccin de una buena relacin, en la que se exploren nuevos horizontes de conductas y sentimientos. La tesis del proceso de construccin, tiene un carcter constructivista, interaccionista y contextual, porque avanza en interaccin constante entre el individuo y el contexto (Onrubia, J., 1995). Los adolescentes van construyendo el camino para transformar el proyecto en una realidad personal y socialmente valiosa. As pueden, gracias a la ayuda de otros, formarse un sentimiento de competencia y una imagen de s mismos positiva y ajustada; pueden experimentar interacciones basadas en el afecto, el respeto y la comunicacin; pueden enfrentarse de manera autnoma e independiente a situaciones y problemas nuevos; pueden recibir estmulos e instrucciones para interesarse por el entorno, y adquirir herramientas para actuar sobre l; y pueden ser acompaados en el proceso de toma de decisiones y adopcin de valores y proyectos de vida. 201
Descubrimiento y construccin. Cada adolescente deber elegir, siempre podr elegir, su propia opcin para la formacin de la identidad (Waterman, A. S., 1984). Pero Waterman (1990) considera que hay motivos para preferir la metfora del descubrimiento, ya que los propsitos de vida elegidos de acuerdo con este proceso son ms consistentes con las habilidades y talentos actuales de las personas, y por tanto es ms probable que sean realizables, que si se emplease el proceso de creacin. De acuerdo con Maslow (1993), la presin de la naturaleza interior y el impulso a la autorrealizacin y la bsqueda de la propia identidad, se desarrolla gracias al descubrimiento pero tambin, en parte, a una creacin de la persona misma. Por tanto, solamente se llega a alcanzar un sentido del propsito en la vida, cuando las actividades personales expresivas pueden tener su completo doble significado, expresivo de los talentos de uno, que deben descubrirse, y expresivo del propsito en la vida de uno que se debe construir (Waterman, A. S., 1990). Por tanto, dentro de los parmetros establecidos por el daimon, el proceso de formacin de la identidad puede ser un acto de creacin (Waterman, A. S., 1984). As, tras el retorno a la exploracin de s mismo, Giddens propone la <<construccin>> del proyecto reflexivo del yo, la identidad, la <<planificacin de la vida>>, de acuerdo con los valores e ideales de vida en concordancia con sus deseos y preferencias. Tarea constructiva que exige para Adler la capacidad de agencia autotlica del yo y para Ortega el <<proyecto vital>> como esfuerzo tico y expresivo-esttico (Soldevilla, C., 1998). Giddens plantea el despliegue del <<ser hacia el otro>>, dentro de unas relaciones guiadas por el mutuo autodescubrimiento, y todo ello orientado a conseguir la <<plena realizacin>>, vertebrando la <<intimidad como democracia>> (Soldevilla, C., 1998). Es para Adler el momento de despliegue del sentido de la vida del yo mediante el <<sentimiento de comunidad>> que comprende conceptos como amor a los dems, solidaridad, igualdad y desarrollo satisfactorio de las potencialidades del individuo (Alarco von Perfall, C., 1999).
4.2.4. Influencia del contexto: padres, pares y entorno escolar Respecto a la crianza paterna de los adolescentes, una actitud de cordialidadaceptacin y autonoma-permisividad crea un ambiente de libertad acompaada de apoyo emocional, lo que conlleva el desarrollo de patrones positivos de personalidad y de socializacin (Garca, M., 1994). En este sentido reflexiona Csikszentmihalyi (1997) que, si los padres hablasen ms sobre sus ideales y sueos, el trabajo o los propios pensamientos o sucesos, y si la familia le ofrece al hijo un sentimiento de aceptacin, control y confianza en s mismo, el adolescente puede relajarse y explorar el mundo sin temor, con lo que disminuye 202
la dependencia del grupo. Nurmi (1991) considera que el desarrollo del ego est ms avanzado cuando la familia presenta un alto nivel en compartir expectativas y es no competitiva, o tambin cuando promueve una conducta retadora en el contexto de un fuerte apoyo (Nurmi, J.-E., 1991). Desde la teora del flujo de Csikszentmihalyi (1997) el contexto familiar que promueve experiencias ptimas en los adolescentes tiene cinco caractersticas: 1) Claridad: es decir, metas y retroalimentacin claras. 2) Centramiento: percepcin de que sus padres estn interesados en lo que hacen en el presente. 3) Eleccin: sentimiento de que tienen una variedad de posibilidades para escoger. 4) Compromiso: comodidad para implicarse en cualquier cosa sin ser conscientes de s mismos. 5) Desafo: dedicacin de los padres a ofrecer a sus hijos oportunidades ms complejas. El entorno especfico en que vive el adolescente tambin afecta al pensamiento acerca del futuro, de tal manera que el aliento de los padres, los modelos de rol y el apoyo familiar, influyen en la calidad de las metas y los planes orientados hacia el futuro, y tambin en las atribuciones causales relacionadas (Nurmi, J.-E., 1991). La influencia de los padres y tambin de los amigos en relacin a los valores y fines de la vida, tiende a robustecerse y complementarse recprocamente durante la adolescencia, por lo menos cuando los compaeros proceden de la misma clase y grupo social que la propia familia. Los pares influyen en la orientacin de futuro de los adolescentes, ya que les proveen de incentivos para pensar acerca de tareas vitales corrientes, les permite comparar la conducta, y tambin, les influye a pensar acerca del futuro. Los padres influyen en la orientacin futura de los adolescentes de tres maneras (Nurmi, J.-E., 1991): 1) Estableciendo estndares normativos que afectan a intereses, valores y metas, lo cual hace previsible que se aprenda en el entorno familiar la importancia relativa de las actividades de trabajo, escuela y ocio. 2) Los padres sirven de modelos para resolver diferentes tareas comportamentales como las tareas de desarrollo ms importantes, suministrando, por ejemplo, informacin sobre el xito de un matrimonio en la resolucin de la intimidad, o aprendiendo las habilidades de planificacin y estrategias de coping, etc. 3) Aprendiendo en las interacciones familiares las creencias de atribucin, en relacin a su influencia en diferentes dominios de la vida. Durante la adolescencia la familia ofrece el contexto ms importante, aunque tambin los pares y el entorno escolar lo son tambin cada vez ms conforme los jvenes maduran. En lo referente a la toma de decisiones, los jvenes piden el consejo y la opinin paterna para las decisiones de largo plazo, importantes y difciles, mientras que la opinin y los sentimientos de los amigos interesan para las decisiones a corto plazo y en reas menos importantes y menos difciles (Nurmi, J.-E., 1991). 203
Estas conclusiones se alinean con los estudios tradicionales en los que se considera que la calidad de la relacin es mucho ms importante para generar la autoestima que la cantidad (Burns, R. B., 1990). Pero desde la psicologa profunda, Hillman (1998) adopta una postura eudemonista radical cuando denuncia la que llama <<falacia de los padres>>: creer que aquello que forma la naturaleza humana es un perodo de catorce aos de crianza; la ideologa segn la cual las madres son consideradas como arquitectos primordiales de las vidas de sus hijos o que las ausencias del padre (fsica, mental, espiritual) es la causa de la infelicidad de los hijos. Considera Hillman, que la causa de la infelicidad es la deficiente atencin de los padres a la llamada individual con la que sus hijos llegaron al mundo, ya que la razn por la que los padres estn en el mundo es crear un mundo receptivo al daimon. Y para realizar esta tarea por el daimon de su hijo, primero deben dar cuenta del suyo, lo cual nos remite tambin a la calidad de la relacin desde el punto de vista de la autenticidad, del ser ms que del hacer.
4.2.5. Identidad ocupacional e importancia del trabajo

<<Y qu sentido tiene, a fin de cuentas, una profesin si no proporciona los bienes sociales que la legitiman?>> A. Cortina
4.2.5.1. Identidad ocupacional: concepcin de la vida, valores y metas
La identidad ocupacional es una parte ms o menos autnoma de la personalidad, consistente en una estructura evolutiva de autoconceptos en relacin con el papel profesional (Meijers, F., 1998), que se inicia desde la infancia y est en constante consolidacin y transformacin. El trabajo tiene entre otras funciones las de autorrealizacin por la experiencia de emociones asociadas al pensamiento autorreferente, emergente en situaciones de logro, control y eficacia, constituye un punto de articulacin de proyectos individuales y colectivos y es fuente de sentido para la vida misma. Para Blanch el trabajo sigue suponiendo algo ms que un simple medio de obtencin de bienestar material: deviene fuente importante de satisfaccin personal, organiza la identidad psicosocial, reorienta el sentido del tiempo existencial, ocupa un rango importante en la jerarqua de valores socioculturales y resulta, a diferencia de lo que ocurre en otros entornos culturales, tanto o ms atractivo que el mismo ocio (Agull, E., 1997). Baethge considera que el trabajo juega un papel cada vez ms importante en la construccin de la identidad de los individuos, pero tambin, el valor trabajo puede dejar de ser una referencia obligada, ya que pueden aparecer otros proyectos paralelos como la 204
familia, la animacin local, el dominio asociativo, el ocio,... (Boutinet, J.-P., 1996). As, Baethge distingue cuatro tipos de concepciones de la vida segn el peso que los jvenes den al trabajo: 1) orientada hacia el trabajo, en la que el trabajo est en primer plano; 2) de equilibrio entre el trabajo y la vida privada, el <<self-developer>>, que designa a una generacin de personas del sector servicios; 3) orientada hacia la pareja o la familia; y 4) orientada por el ocio y tiempo libre, hacia la ocupacin del ocio en detrimento del trabajo. Desde el punto de vista de la tica de las profesiones, se trata de <<hacer excelente la vida cotidiana>>, y se considera <<excelente>> a aquel que compite consigo mismo para ofrecer un buen producto profesional (Cortina, A., 1998). Para ello, y desde un punto de vista psicolgico, los motivos y aptitudes deben ser congruentes con los valores y las metas de la profesin. La profesin supone, pues, como vocacin unas aptitudes determinadas para el ejercicio, permite prestar un servicio especfico a la sociedad y acceder a una vida digna, y exige un compromiso en perseguir las metas de esa actividad social sean cuales fueren los mviles privados para incorporarse a ella. Los valores identifican las razones bsicas de por qu las personas trabajan, y se caracterizan por su contenido, lo que una persona quiere obtener y sirve como estndar en los juicios de valor, y su punto de equilibrio o punto ptimo (Salanova, M. y otros, 1997). Por otra parte, el estudio de las metas u objetivos laborales cubre temas como la satisfaccin laboral, las necesidades laborales o las preferencias por incentivos laborales. Los valores y las metas laborales estn relacionados, siendo similares en cuanto al significado, aunque los valores indican <<por qu>> una persona trabaja, y las metas, ms especficas, hacen referencia a <<qu>> quiere, qu prefiere encontrar una persona en su trabajo. En un estudio sobre el valor que tiene el trabajo para los jvenes en su fase de incorporacin al trabajo utilizando dos variables de significado, los <<resultados valorados del trabajo>> y las <<metas laborales>>, los resultados muestran que las razones bsicas para trabajar son los ingresos, pero sus preferencias acerca de lo que quieren obtener del trabajo es aprender cosas nuevas y que el trabajo sea interesante.
4.2.5.2. Importancia del trabajo: orientaciones y discursos
Lo que es normal, deseable y por tanto normativo durante la transicin de la juventud a la edad adulta es conseguir la identidad, comprometindose con una profesin, una familia, unos valores e ideales propios. Pero considera Kraus (1998) que la degradacin de la situacin econmica ha conducido al desempleo y la precarizacin, y como consecuencia, el trabajo como eleccin consciente y realizacin de s mismo, es cada vez menos una realidad en los pases occidentales, ya que la mayor parte de los adolescentes no estn en la situacin
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de elegir y de proyectarse en un mundo de trabajo que les acoge con los brazos abiertos. Esta situacin ha conducido a un proceso de individualizacin social, un proceso privado de construccin de la identidad, ya que los antiguos modos de vida han perdido su fuerza de modelos. Pero aunque el trabajo ya no es lo que era, la importancia del trabajo en el desarrollo identitario no ha disminuido, sino que ha llegado a ser ms importante an que en el pasado (Kraus, W., 1998). La orientacin hacia el tiempo libre es muy reducida, muchas mujeres han puesto el trabajo en el centro de su proyecto personal, y dominios tradicionales de significacin personal como la religin, la familia, las ideologas han perdido importancia. Considera dos tipos de orientaciones: La orientacin hacia la significacin individual del trabajo, que va ms all de la utilidad inmediata de su trabajo, presenta tres subtipos: 1) la confirmacin de s mismo, la comprobacin de sus talentos en el trabajo; 2) la orientacin hacia la comunicacin e integracin social, la necesidad de contactos personales y de reconocimiento social; 3) la orientacin hacia el estatus social y la carrera profesional, la necesidad de subir en la escala social, de encontrar un estatus de prestigio social. Las mujeres y los trabajadores administrativos valoran en mayor proporcin los <<contactos>> interpersonales del trabajo (Salanova, M. y otros, 1997). La orientacin material hacia la reproduccin en la que las ventajas inmediatas y las condiciones de trabajo estn en primer plano, presenta dos subtipos: 1) la orientacin en relacin a las condiciones de trabajo y las reglas; y 2) la orientacin hacia la seguridad material y el salario. Son los jvenes poco o nada cualificados los que reivindican con ms insistencia los aspectos materiales (Agull, E., 1997) y los varones, los trabajadores del metal y el grupo de jvenes que finaliz la EGB son quienes valoran en mayor proporcin el aspecto econmico del trabajo (Salanova, M. y otros, 1997). En un estudio realizado por E. Crespo y otros (1998) se establece que en el trabajo todo el mundo habla de dinero, de gusto, y en menor medida de realizacin personal, pero se habla de diferente manera. Los diferentes discursos o significados del trabajo son los siguientes: Discurso de coercin. Los sectores econmicos ms desfavorecidos son los que mantienen discursos ms heternomos y coercitivos. Se trabaja porque no hay ms remedio, y se vive el trabajo como: a) imposicin externa en clara contradiccin con el deseo de libertad; b) escasez de sentido de obligacin interiorizado, ya que siguen trabajando porque si no se aburriran y se sentiran mal; y c) escasez de presencia de la dimensin social, al concebirse el trabajo desde un punto de vista exclusivamente instrumental e individual. 206
Discurso de la obligacin interiorizada: tica de la responsabilidad individual y tica <<obrera>>. Considera el trabajo como una actividad no solo legtima sino dignificante, y que la realizacin personal supone encontrar el propio lugar en la sociedad, asumiendo un rol y tomando parte en un proceso colectivo. En este discurso podemos distinguir dos dimensiones: a) La orientacin individualista, hacia uno mismo, en la que el sentido de responsabilidad tiene a veces carcter de misin, la profesin como vocacin, el amor al trabajo, mecanismo que se considera superior a la instrumentalidad del dinero y la ambicin se plantea como un modo de vida enfrentado al <<vivir tranquilo>>. b) La orientacin social, la tica obrera, en la que el referente de la obligacin es la colectividad, y aparece, sobre todo en los trabajadores industriales, como una necesidad vinculada a la supervivencia y con una cierta conciencia social, utilidad social y orgullo profesional. tica de la realizacin personal. Los mejor situados econmica y socialmente (ejecutivos y pequeos empresarios) se mueven en un nivel discursivo ms prximo a la tica de realizacin personal. Se trata de una tica de obligacin con uno mismo, vinculada a una psicologa humanista popularizada: se cree que hay una posibilidad ilimitada de eleccin y la creatividad es as mismo un valor central. Se trata de una idea personal y psicolgica, no social, y asociada al placer, a hacer algo con gusto y vinculada a las condiciones de trabajo. Aunque existe tambin la <<mstica del trabajo>> del capitalismo new age, en la que la tica de realizacin en el trabajo y el gozo se identifican a <<el trabajo es todo para m>>. Sus caractersticas son la sacralizacin y el sentido de misin, el trabajo totaliza la vida y el ocio, y el tiempo fuera del trabajo pierde sentido.
4.3. PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD 4.3.1. Proyecto de vida y tareas normativas: racionalizacin y disonancia cognitiva Piaget (1985) puso en evidencia el inters de los adolescentes por problemas inactuales, que anticipan situaciones futuras referidas sobre todo a personas, y una expresin idealista no exenta de mesianismo, que ms adelante se conciliar <<con la realidad de las cosas>>. Es previsible por tanto, que el adolescente intentar utilizar el aparato lgico-formal para abstraerse del mundo escolar de la infancia y entrar por la imaginacin en el mundo de los adultos, y el proyecto le va a permitir explorar nuevas relaciones entre lo posible y lo real, anticipando una situacin que se plantea en expresiones como <<yo quisiera ser...>> o <<yo quisiera hacer...>>. La construccin o elaboracin de un proyecto de vida forma parte del proceso de maduracin afectiva e intelectual, ya que el adolescente toma conciencia del propsito en la 207
vida, cuando empieza a ser capaz de reconocer reflexivamente que sus propuestas no son necesariamente las de sus padres, y se esfuerza por establecer un sentido de la identidad personal, que incluye metas, valores y creencias, en las que puede llegar a estar inequvocamente comprometido. Construir un proyecto vida supone desafiar mitos y roles familiares en un proceso de individualizacin, que conlleva momentos de encuentro y desencuentro con uno mismo y con los dems. As, el joven con un proyecto ser menos sensible a ciertas argumentaciones parentales, ya que tendr conciencia del carcter pertinente de sus intenciones, y podr dialogar, explicitar y presentarles sus razones. Por el contrario, en ausencia de intenciones propias, el joven se encuentra en una situacin de sumisin total: el funcionamiento institucional primar sobre el inters individual, y se orientar hacia estructuras de cierre de identidad. Mientras en la infancia las potencialidades actualizadas constituyen un vislumbre de futuros propsitos, en la adolescencia se pueden establecer grandes propsitos para la vida. Esta eudaimona de la infancia sigue siendo posible para el adolescente, en cada iniciativa hacia la promocin de sus potencialidades, particularmente aquellas que estn alineadas con los recin establecidos propsitos en la vida (Pemartin, D. y Legrs, J., 1988). Pero el adolescente establece estos propsitos mucho antes de que haya desarrollado los talentos necesarios para el logro de las metas que se ha fijado, y pasa por alto o desecha las experiencias de iniciativa, porque focaliza la atencin en la distancia a recorrer. De este modo, reconociendo en sus propsitos la posibilidad de una ms rica y lejana experiencia de eudaimona, el adolescente se siente frustrado por su inhabilidad en reconocer esta experiencia en ninguno de los caminos recorridos. Viviendo en el futuro, o caminando hacia l, no es capaz de reconocer las alegras asequibles en el presente (Waterman, A. S., 1990) y la programacin de metas y objetivos que deberan llevarle a un compromiso en el presente, es vagamente entendido por los adolescentes, quienes estn ms interesados en <<vivir el presente>>, especialmente en las culturas latinas (Moscoso, M. S., 1996). No es sencilla, pues, la determinacin del propsito. Lo que constituye a ojos de la persona <<una buena razn>>, un motivo determinante para su proyecto, resulta ser a veces, una vez analizada, una racionalizacin o un medio de evitar, por ejemplo, una <<disonancia cognitiva>>. As, por medio de un cambio de actitud, o de la bsqueda activa de elementos de informacin que le permitan justificar lo que hace, el joven intenta establecer una armona interna, una consistencia, una congruencia entre sus opiniones, sus actitudes, sus valores. Adems, la mayora de los adolescentes no adoptan siempre una actitud reflexiva respecto a sus intenciones de futuro, sus <<opciones>> se basan ms a menudo en unas aspiraciones sumamente generales que en proyectos realmente deliberados (Guichard, J., 1995). 208
De todas maneras, pensar en el futuro y planificarlo es particularmente importante para los jvenes por varias razones (Nurmi, J.-E., 1991): 1) Los adolescentes se enfrentan con las tareas normativas especficas de la edad; puestas por sus padres, sus pares y profesores, y muchas de ellas referentes al desarrollo esperado del ciclo vital y que, por lo tanto, acentan la importancia de pensar en el futuro. 2) Las decisiones orientadas al futuro, tales como las relacionadas con la carrera, estilo de vida y familia futura, tienen una influencia crucial en su vida adulta posterior. 3) La forma en que los adolescentes ven el futuro juega un papel importante en la formacin de su identidad, que, en lo que se refiere a los intereses est a menudo definida en trminos de exploracin y compromiso.
4.3.2. Proyecto personal: proyecto escolar, proyecto profesional y proyecto de vida La entrada en la vida en las sociedades tradicionales se hace principalmente a travs de iniciaciones sucesivas. En nuestros das, esta funcin, ahora transformada y borrosa, la cumple la institucin escolar, y las iniciaciones socialmente programadas son insuficientes para asegurar la insercin, con lo que el paso de una clase de edad a otra ha perdido su automaticidad, y este paso ahora debe ser anticipado y preparado. Los proyectos van a acompaar las edades de la vida en sus transiciones: la de la juventud, la de la vida adulta y la de la jubilacin (Boutinet, J.-P., 1993).
Los proyectos individuales ligados a las edades de la vida Proyecto del joven
proyecto de orientacin proyecto de insercin social profesional proyecto de vida
Proyecto de la vida adulta

Proyecto profesional de empleo identitario de carrera proyecto familiar proyecto personal proyecto lateral
Proyecto de jubilacin
proyecto de recuperacin proyecto de retirada
El proyecto adolescente, en la medida de que la adolescencia se define como paso, es por una parte un proyecto de movilidad, y por otro un proyecto adulto, es decir, de la imagen adulta que valora y desea alcanzar (Agulhon, C., 1998). El modo de adaptacin de los jvenes, que resulta de la manera por la cual articulan su proyecto de adulto con el proyecto de movilidad actual, puede presentar como formas de adaptacin, la satisfaccin, el conflicto, la evasin y la apata. El proyecto personal del joven sobrepasa, pues, ampliamente, el sistema escolar, ya que el proyecto de orientacin escolar, el proyecto profesional y de insercin social, y el proyecto de vida constituyen las tres perspectivas del proyecto adolescente: estas perspectivas son parcialmente autnomas y parcialmente imbricadas las unas a las otras (Boutinet, J.-P.,
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1996; 1993). El proyecto de orientacin es un proyecto de movilidad a corto plazo, que remite al mundo escolar, ya que se refiere al tipo de estudios deseado, a la eleccin de opciones o itinerarios de enseanza. Este proyecto, en gran parte, es una prolongacin de la escolarizacin seguida anteriormente y de su grado de xito, aunque tambin est ligado, aunque ms dbilmente, a las aspiraciones del individuo, a sus propias motivaciones o a su ausencia de motivacin. Los jvenes que tienen un proyecto profesional determinado, son, normalmente, alumnos con xito en la escuela, que proyectan fcilmente la continuidad con los estudios ulteriores. Pero hay tambin jvenes que tienen un proyecto borroso o no tienen ningn proyecto o tienen un proyecto de movilidad, como salir prximamente de la escuela y hacer otra cosa, prepararse para, o buscar un oficio. El proyecto de insercin trata de una orientacin a medio plazo que remite a la vida adulta futura, y que incluye el proyecto de insercin profesional y el proyecto de insercin social. Pero, a pesar de la libertad de las elecciones personales, existen todava grandes determinantes. As, las jvenes tienen un proyecto ms cerrado que los jvenes, a travs de la valoracin casi exclusiva de carreras de dominante relacional. O, paradjicamente el proyecto profesional aparece bastante preciso en los alumnos que logran peores resultados en la escuela, o siguen lneas de formacin poco valoradas, ya que estos jvenes se vuelcan hacia el exterior de la institucin para encontrar el posicionamiento profesional que les conviene. Y los jvenes con xito en sus estudios tienen un proyecto profesional borroso o no tienen proyecto, ya que los estudios hacen temporalmente de proyecto profesional, asegurando un lugar de refugio, una proteccin cara al entorno. - El proyecto de vida es un proyecto a ms largo plazo, referido al mbito sentimental y familiar, y que concierne al estilo de vida con el cual el individuo espera expresar su identidad y tener la oportunidad de ser autnomo. Este estilo de vida est unido a una cierta concepcin de la vida, a ciertos valores que harn privilegiar una vida solitaria, una vida en pareja dentro o fuera de la institucin del matrimonio, una vida militante, una vida altruista con un compromiso caritativo, etc.. Se puede, pues, hablar desde el punto de vista de la extensin en el tiempo, de proyecto a largo plazo, que es un proyecto personal en trminos de estilo de vida y de desarrollo personal, de valores a defender, la <<razn de vivir>. El proyecto a medio plazo, 3 a 5 aos, es el estudio de varios escenarios de futuro posibles, en funcin del objetivo a alcanzar, del punto de partida y de las variaciones posibles del entorno. Y el proyecto a corto plazo, que se refiere al <<da a da>>, lo inmediato, abierto a los posibles inmediatos. Los proyectos personales a largo plazo y el proyecto profesional a medio plazo pueden ser confundidos, si se establecen en trminos de carrera. 210
La integracin de los diferentes niveles de proyectos es una caracterstica de los ms elaborados, y esto no es posible hasta que se domina la nocin de duracin, de intervalo temporal. Se necesita para ello la aceptacin de un largo y lento camino hacia el objetivo y tener una razn de vivir, que es, desde luego, uno de los ms altos niveles de aspiracin de la conciencia humana. Por tanto, lo que es esencial en relacin a la vida futura es el <<por qu>>, el sentido y el significado de sus decisiones y elecciones actuales.
4.3.3. El proyecto profesional enmarcado en el proyecto de vida La conformacin de un proyecto de vida est muy vinculada a la constitucin de <<la identidad ocupacional>> (Casullo, M. M., y otros, 1994), ya que el proyecto profesional se presenta como un soporte concreto que favorece a menudo la elaboracin de proyectos que no se limitan al mundo del trabajo (Pemartin, D. y Legrs, J., 1988). Pero el proyecto profesional debe ser enmarcado dentro del contexto ms amplio del proyecto de vida, ya que comprometerse en una determinada profesin, supone ventajas y facilidades pero tambin dificultades y restricciones de actividades sociales, familiares, de ocio, etc. (Pemartin, D. y Legrs, J., 1988). Adems, es raro que una profesin responda a todas las aspiraciones de la persona, por lo que va a ser importante interrogarse sobre los medios que se disponen para encontrar en el entorno extraprofesional las respuestas a las expectativas no satisfechas por el empleo proyectado. La eleccin de un profesin debe por tanto acompaarse de otros proyectos sustitutivos o compensatorios, que a menudo se descuidan por juzgarse menos importantes socialmente. Se trata por tanto de buscar la optimizacin de s mismo a travs de la eleccin de actividades diversas, entre las cuales se incluyen las profesionales. Pero la mayora de los jvenes centran sus proyectos de vida sobre el trabajo o sobre el trabajo y la familia (Agull, E., 1997), y buscan realizarse a travs de los contenidos de su actividad profesional, con lo que el proyecto profesional expresa tambin el inters por un reconocimiento social, un proyecto identitario tendente a un mejor reconocimiento de s (Boutinet, J.-P., 1996). El proyecto de empleo, el proyecto de competencias y el proyecto de carrera, son diferentes formas de expresin del proyecto profesional, que contribuyen a especificar el proyecto vocacional del adulto. La vocacin, entendida en el sentido anglosajn como autorrealizacin, y el proyecto que la orienta, son hoy en da la resultante de tres dimensiones inherentes al trabajo (Boutinet, J.-P., 1996): a) Las posibilidades de empleo en un contexto de precariedad, y con un paro subjetivo de los jvenes y adultos que rechazan el trabajo repetitivo y descualificante, y se enfrentan al trabajo intermitente de duracin limitada, los expedientes precarios y una 211
inactividad prolongada. b) Las condiciones de ejercicio de la profesin, con una feminizacin creciente de las profesiones que desarrollan los aspectos comunicativos y relacionales, asistimos a una depreciacin de estas profesiones y a un prestigio creciente de las profesiones ligadas a la ingeniera y la tcnica. c) Las esperanzas de movilidad profesional, que cuenta con numerosos factores condicionantes, tales como la rama profesional escogida, el medio geogrfico, la institucionalizacin, la cultura de referencia, y la edad con unidades temporales de cinco a siete aos Estas dificultades para incardinarse al mundo laboral pueden hacer plantearse el proyecto profesional de una manera ansigena, como una exigencia social, y por otra parte, la incertidumbre ante un futuro laboral y vocacional, puede repercutir en la afectividad del adolescente y en el equilibrio personal y familiar (Pemartin, D. y Legrs, J., 1988). En esta situacin, y ante las decisiones laborales futuras, el ambiente familiar y la ayuda econmica de los padres va a ser muy importante (Aguirre, A. (Ed.), 1994).
4.4. INVESTIGACIN DE LA INDIVIDUALIZACIN Y LA AUTORREALIZACIN EN LA JUVENTUD Se cita (Compas, B. E. y otros, 1995) que hay un fuerte crecimiento de la psicologa de la adolescencia en EE.UU., lo cual se pone de manifiesto en la presencia de algunas revistas cientficas dedicadas especficamente a este tema, The Journal of Research on Adolescence, The Journal of Youth and Adolescence, y The Journal of Adolescent Research, con escasa o nula presencia en las hemerotecas espaolas, en las que, por otra parte, la mayora de las revistas que tratan sobre la adolescencia pertenecen al campo de la pedagoga y la psicopedagoga. y aparecen citadas en las referencias. Entre los mtodos relacionados con la investigacin de la autorrealizacin en la juventud, pueden citarse los mtodos de medida del proceso de individualizacin durante la adolescencia y la transicin a la edad adulta (Ryan, R. M. y Lynch, J. H., 1989), que miden la autonoma, la independencia y el desapego. El concepto de autonoma se refiere al autogobierno y la autorregulacin y se opone al de heteronoma, el concepto de independencia concierne a la confianza en s mismo y la habilidad para cuidarse de uno mismo, y el concepto de desapego se utiliza para describir la retirada de la familia que coincide con nuevos apegos o vnculos sociales. En estas mediciones se utiliza el EA (Emotional Autonomy Scale) de Steinberg y Silverberg; el IAA (Inventory of Adolescent Attachments) de Greenberg; el MFP (Mother-
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Father-Peer Scales) de Epstein; el SOSE (Sources of Self-Steem Scale) de OBrien; el SII (Separation-Individuation Inventory) de Christenson y Wilson); el FACES-III (Familiy Adaptability and Cohesion Evaluation Scales); el BORS (Blatt Objet Representation Scale) de Blatt y otros (Ryan, R. M. y Lynch, J. H., 1989). Los mtodos generales de investigacin y medida de la autorrealizacin y del proyecto de vida ya se han presentado con detalle en los dos captulos anteriores, y se destacan para la medida de la autorrealizacin en la adolescencia y juventud: el ROSY (Reflections of Self by Youth) de Schatz y Buckmaster (1984), para su utilizacin entre preadolescentes y adolescentes y definido por las caractersticas de autorrealizacin de Maslow; y el Maslowian Scale de Falk y otros, que es un cuestionario de autorrealizacin para estudiantes de college (universitarios) americanos (Zuazua, A., 1996). Magen (1998) ha medido los mejores momentos de los adolescentes mediante el PED (Positive Experience Questionnaire) desarrollado por Landsman. Este cuestionario tiene una nica pregunta abierta:
<<La mayora de la gente tiene experiencias en sus vidas que le causan buenos sentimientos hacia s mismos y hacia la vida en general. En esta investigacin estamos interesados en el aprendizaje acerca de las experiencias y sucesos especiales por los que los seres humanos tienen el sentimiento de que <<el mundo es bueno>> (de que <<la vida es buena>>). Por favor, hblanos acerca de una experiencia que te haya causado un muy, muy buen sentimiento, una experiencia donde como consecuencia hayas sentido que la vida es maravillosa. Por favor trata de darnos una descripcin tan detallada como puedas. Ser de gran utilidad para esta investigacin>>.
El compromiso ms all de uno mismo tambin ha sido medido por Magen (1998) mediante la pregunta <<Cul es la mejor cosa que te gustara hacer en tu vida o con tu vida?>>. Las respuestas son codificadas en escalas de cuatro puntos. En relacin al proyecto y la planificacin vamos a hacer referencia al estudio realizado por Nurmi (1991). El contenido dentro del mbito de la motivacin, los motivos, intereses y metas, se han establecido preguntando sobre el tipo de esperanzas y temores o expectativas concernientes al futuro, que despus se han analizado clasificndolos de acuerdo con los temas resultantes. A pesar de que las categoras de contenido utilizadas varan de un estudio a otro, las ms frecuentes son: ocupacin/ profesin, educacin/instruccin, actividades de ocio, familia/matrimonio, propiedad y autorrealizacin. Los intereses de la gente tambin varan de acuerdo con la extensin temporal que se ha estudiado solicitando a los participantes la realizacin de una lista de sus esperanzas y expectativas concernientes al futuro, estimando el tiempo en que se esperaba que estas
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esperanzas y temores se realizaran. La extensin temporal se valora de acuerdo con la edad del sujeto, y tasando los aos desde la edad del estudio hasta la fecha en la que la esperanza se espera que se realice. Los estudios concernientes a la actividad de planificacin son escasos. En algunos se han medido los niveles del plan y su realizacin, y la coherencia en relacin al futuro. Para ello se pide a los sujetos que expresen metas y fines, indicando cmo van a cumplir cada meta, y si han hecho algo para alcanzar dicha meta. En funcin de estas respuestas se analiza la actividad de planificacin y realizacin. Tambin se analizan la complejidad y realizacin, y el nivel de conocimiento utilizado. La evaluacin del futuro est basada en la atribucin causal y los atribucin causal se ha medido pidiendo a los sujetos que tasen el grado en ejercer control sobre la realizacin de sus esperanzas y temores. Los afectos se con mtodos variados. Por ejemplo, el optimismo analizando el contenido afectos. La que pueden han medido de ensayos
escritos, y tambin preguntando sobre la posibilidad de realizacin de sus esperanzas o bien su esperanza concerniente al futuro. Tambin se ha estudiado la tendencia de los sucesos, tasados como satisfactorios e insatisfactorios. Hay algunos problemas con estos mtodos, ya que: 1) la informacin producida es relativamente bsica y, por ejemplo, no se estudia la orientacin al futuro como un proceso multiestadio, ni la estructura jerrquica de los intereses orientados al futuro; 2) el mtodo vara de un estudio a otro, lo cual dificulta la comparacin; 3) aplican cuestionarios y mtodos de entrevista, pero no se estudia la correlacin con la conducta actual, ni con la toma de decisiones; y 4) hay una amplia variedad en la medida de factores contextuales (Nurmi, J.E., 1991).
La investigacin de la planificacin centrada en la persona para personas con retraso mental (Hagner, D. y otros, 1996) se ha realizado por el mtodo de la observacin participante. La recogida de datos incluye la observacin participante de las sesiones de planificacin, que se graban y de las que se toman notas y se transcriben. Las entrevistas en profundidad, son semiestructuradas sobre la opinin del sujeto sobre la sesin, cumplimiento de las expectativas depositadas, etc., y tambin se graban en audio. En el anlisis de datos se examinan los temas generales, los modos explicativos o implicaciones, sin partir de hiptesis preconcebidas o modelos. El conjunto de datos fue analizado por dos observadores y un investigador adicional.
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CAPTULO V ________________________________________________________ Psicopedagoga del proyecto de autorrealizacin
V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN
INTRODUCCIN La psicopedagoga tiene un importante papel a realizar en la orientacin personal. Entre los modelos psicolgicos que tiene a su disposicin la teora de la autorrealizacin ha sido un referente fundamental, y la teora del proyecto es imprescindible para considerar el crecimiento y desarrollo de personalidad. El proyecto constituye un valor en el presente y es un instrumento educativo excepcional, en una edad, la juventud, en la que se tienen las capacidades personales y las posibilidades contextuales para plantearse, reflexionar y si es posible definir el propsito y el significado de su vida. Una vez conocido en los captulos anteriores el punto de vista terico sobre la autorrealizacin y el proyecto de vida, y haber realizado una actualizacin de los trabajos tericos y empricos sobre la juventud, es el momento considerar el aspecto educativo: la psicopedagoga del proyecto de autorrealizacin. Para ello se comienza por estudiar las propuestas psicopedaggicas planteadas desde el mbito humanista-existencial y los aspectos psicolgicos de la pedagoga de proyecto, para centrarnos a continuacin en el estudio de la motivacin y los valores, y despus, con la ayuda de la teora crtica, considerar el universo de sentido de la escuela como conformadora de proyecto. A continuacin se estudia el proyecto desde la perspectiva de la orientacin y la autoorientacin, realizando una resea de los diferentes programas de orientacin para la transicin a la vida adulta y activa, y considerando en particular la toma de decisiones y las fases educativas para el desarrollo de conductas y estrategias de proyecto. Despus, se presentan las diferentes metodologas educativas relacionadas con el proyecto, y por ltimo se discuten las alternativas a la pedagoga de proyecto.
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5.1. AUTORREALIZACIN Y PSICOPEDAGOGA DE PROYECTO 5.1.1. La autorrealizacin objetivo de la educacin humanista-existencial

<<As pues la educacin debe ser dirigida hacia ambos objetivos: el cultivo de los controles y el cultivo de la
espontaneidad y expresin>> A. Maslow
Desde el punto de vista de la psicologa humanista-existencial (Maslow, 1990; Rogers, 1986), la educacin consiste en promover la naturaleza individual de cada ser humano, <<llegar a ser plenamente humano>>, por medio del desarrollo de sus propias potencialidades, y para ello es preciso crear un ambiente propicio para que el educando <<pueda ser lo que es>>. Para Rogers, el aprendizaje que tenga importancia para el desarrollo de la personalidad tiene que ser un proceso de autodescubrimiento, adecuado a uno mismo, aunque, advierte Maslow, el <<dejar ser>> y el respeto por el alumno puesto que <<l sabe>>, no debe interpretarse como tolerancia, indulgencia y superproteccin. La persona autorrealizada es contemplativa pero tambin activa, en el sentido de que sus responsabilidades alcanzan tambin a otros seres humanos, lo que supone una preocupacin tambin por su autorrealizacin. Y los nios, los adolescentes o los adultos dbiles, dice Maslow (1993), podran interpretar el <<dejar ser>> como omisin, falta de amor o incluso desprecio. Lo cual supone a la vez un dilema, ya que en lo tocante a favorecer el desarrollo, el profesor deber delimitar las actividades, la disciplina, el castigo, frustrar deliberadamente, etc.; deber, pues, combinar la tolerancia, siendo compasivo y comprensivo, y tambin deber ser capaz de una justa indignacin. Desde finales de los sesenta (Borton, T., 1978) la psicologa humanista ha sido aplicada a la educacin, y ha prestado atencin a los componentes afectivos, a la vida emocional y personal de los estudiantes dentro de la escuela: los sentimientos, actitudes, motivaciones, fantasas, pensamientos subjetivos, y relaciones interpersonales. Por el contrario, la educacin centrada en el desarrollo instrumental de conductas, considera negativa la puesta de la atencin en el desarrollo de <<emociones positivas>> y el <<refuerzo indiscriminado>> (Lubinski, D. y Benbow, C. P., 2000). Ante esta orientacin instrumental de la prctica pedaggica actual, sigue siendo vlida la afirmacin de Maslow (1993) de que, en nuestra cultura, es necesario enderezar la balanza en favor de la impremeditacin, de la creatividad, de la confianza en los procesos ms bien que en la voluntad y el control, aunque en otras culturas el equilibrio tendra que realizarse en sentido opuesto. Ante el dominio de la lgica y la razn es importante la exploracin y el desarrollo de los potenciales ms profundos e inconscientes de la conciencia humana, de dimensiones creativas, introspectivas e intuitivas; del mundo interno de sentimientos, imaginacin, intuicin e inspiracin, mediante formas ms expansivas de 222
conciencia tales como la imaginacin, el simbolismo, la metfora y el mito. Es difcil experimentar una relacin ntima con otros si uno no est en contacto con su propio proceso interno (Brown, M. H., 1997) Por tanto, una pedagoga humanista-existencial, crtica ante la deriva didctica ambiente centrada en los contenidos en detrimento de los individuos, no trata de poner en cuestin las preocupaciones cientficas, tcnicas y racionales de las corrientes pedaggicas de moda (pedagoga por objetivos, enseanza asistida por ordenador, evaluacin cientfica, ergonoma escolar, ingeniera pedaggica) sino de sugerir que su totalitarismo acaba por ocultar el sentido profundo y primero de toda pedagoga: una relacin entre seres humanos (Bourcet, C., 1997). Se puede ser profesor sin haber odo hablar jams de Pestolazzi o de Freinet, de Don Bosco o de Makarenko? (Galino, A. y otros, 1985). La educacin humanista-existencial, comparte con la educacin progresista las metas del desarrollo integral de la persona, el aprendizaje a travs de la experiencia, la atencin a la interaccin interpersonal y la educacin hacia una sociedad ms humana, pero insiste sobre todo en la autorrealizacin del individuo y la interaccin en el aula. Trabaja con procesos mentales conscientes, integrando las emociones en el proceso de aprendizaje, es decir integrando los elementos cognitivos y afectivos. La meta de la educacin humanista es un individuo consciente de s mismo y autnomo y, ya que la percepcin de la realidad determina el comportamiento, implica la atencin a la subjetividad humana, produciendo cambios en la percepcin ms que la mera acumulacin de actos. Y el curriculum humanstico existencial es un curriculum de contenido humanstico, es decir, es <<relevante>> y es un curriculum de <<proceso>> orientado a ensear procesos o destrezas, que los jvenes necesitarn para dirigir su vida, mediante la clarificacin de valores, la formacin sobre las relaciones humanas, la motivacin (Kirschenbaum, H., 1978). El aprendizaje es un proceso activo que supone implicacin y participacin en un entorno de apoyo, cooperativo y democrtico. El clima de aprendizaje debe ser abierto, con participacin de los alumnos en los objetivos y actividades de cada da, centrndose en los intereses de los estudiantes, integrando destrezas intelectuales con otras destrezas vitales, puestas en comn de experiencias individualizadas, sistemas de evaluacin alternativos como la autoevaluacin en estudiantes adultos, y el profesor como facilitador y animador comprensivo, sincero y autntico. Los objetivos que establece Roberts (1978) en 1973 para la educacin humanistaexistencial siguen siendo vlidos actualmente: 1) Desarrollo personal, que se refiere a la originalidad de la persona, centrndose en la consciencia de s mismo y la consciencia general 223
de la humanidad compartida. 2) Comportamiento creativo, a travs de la fantasa, la asociacin libre, la intuicin, etc. 3) Conciencia interpersonal, mediante la interaccin social, los procesos de grupo, las dotes de mando y la comunicacin. 4) Orientacin relevante de las materias, que equivale a menudo a un contenido afectivo. 5) Contenido especfico de fusin de lo afectivo y cognoscitivo. 6) Mtodos de enseanza personalizados para los diferentes tipos de alumnos. 7) El profesor como modelo en proceso de perfeccionamiento. Los programas de <<educacin psicolgica>> que surgen en los aos setenta (Bizquera, R., 1992) con base en la psicologa humanista y del desarrollo, pretenden integrar aspectos intelectuales y afectivos, hasta llegar al inters actual por los aspectos emocionales en la educacin (Bisquerra, R., 2000a). El paradigma de entrenamiento en habilidades incluye tambin programas procedentes del campo humanista, adems del conductista, pero si se realiza soslayando las implicaciones de la autenticidad y el significado intrnseco puede constituirse en un instrumento alienante y reaccionario. Estas habilidades comunes a todas las personas, pueden ser la escucha activa, la planificacin, la asertividad, la relajacin, la prevencin del estrs, etc.
5.1.2. Aspectos psicolgicos de la pedagoga de proyecto: posibilidades y problemas El proyecto pedaggico tienen como uno de sus principales objetivos la autorrealizacin del alumno, <<el pleno desarrollo de la personalidad del alumno>>, mientras que la psicopedagoga de proyecto busca la articulacin de este objetivo y el proceso que debe conducirlo. La pedagoga de proyecto valora continuamente al alumno, ha sido formalizada desde el pragmatismo americano de J. Dewey y la Escuela Nueva de Delcroy, Montessori y otros, y especificada en los mtodos de proyectos de Kilpatrick (Galino, A. y otros, 1985). Tambin desde la Escuela Nueva se encuentran en accin una serie de principios entre los que destacan: actividad, vitalidad, libertad, individualizacin, socializacin, intuicin y creatividad. Frente a los riesgos de alienacin que presenta la escuela al preparar a los alumnos para el futuro, la pedagoga de proyecto permite a los alumnos hacer en el presente una realizacin que tenga sentido. Lo que es esencial, por tanto, no es la existencia o no de un proyecto, sino el desarrollo de las actitudes y comportamientos que se alcanza durante la educacin de proyectos. De esta manera, enriquecer el concepto de s mismo de los jvenes es desde la perspectiva de Pemartin y Legrs (1988) un punto de paso indispensable que permite cambiar su posicionamiento en relacin a la escuela, y tambin poder construirse una identidad propia y proyectos individualizados. Pueden citarse diversas consecuencias psicolgicas de la orientacin de proyecto 224
(Pemartin, D., y Legrs, J., 1988): A) El proyecto necesita la confrontacin con la realidad. B) Obliga tambin a una decentracin y a conductas de anticipacin que permiten prever el futuro e incluso provocarlo. C) Los proyectos tienen relacin con la representacin del s mismo actual, del futuro y del ideal de s mismo, por lo que una vez se haya tomado consciencia de su existencia, despus habr que integrar estas imgenes yuxtapuestas, a travs de actividades significativas para la persona. D) La existencia del proyecto traduce un proceso de individualizacin, de encontrar un sentido, una significacin a lo que hace, tal y como plantea Frankl. Si la persona pudiese satisfacer sus necesidades, valores e intereses en el sistema que frecuenta, sujeta al principio de placer, no tendr ningn deseo de cambiar. El entorno, por su parte, va a establecer lmites al deseo personal, y el progreso va implicar crisis, conflicto, desestabilizacin; crecer nunca ha sido fcil ya que la vida tiene un coeficiente de adversidad. Por tanto, y desde un punto de vista educativo, el mayor peligro que puede amenazar a un joven es que se le deje tranquilo, de ah la importancia del conflicto interno como motivacin de progreso y causa esencial de la bsqueda de informacin. El proyecto surge del conflicto interno entre el s mismo ideal, lo que uno desea ser, y el concepto de s, lo que uno es o est llegando a ser, y el joven va a intentar reducir esa disparidad o incongruencia (Rogers, C., 1996). El proyecto surge tambin de la necesidad de privarse de un falso s mismo, <<exterior>>, la <<mscara>>, sumiso a las exigencias del entorno pero que a la vez le protege, y expresar un s mismo real o <<interno>>, la afirmacin verdadera de s mismo. Pero toda afirmacin de s mismo supone un riesgo, ya que el individuo que elabora un proyecto se confronta a la problemtica de asimilar los modelos que la sociedad nos propone, a la vez que es preciso distanciarse y acomodarse a fin de expresar los deseos propios (Pemartin, D. y Legrs, J., 1988). Va a ser la diferencia entre los modelos y la situacin actual la que genera la accin (Nuttin, J., 1982). Son importantes por ello los estndares, las imgenes que representan el estado a alcanzar, los modelos y mitos personales, la idea de autorrealizacin, el estilo de vida, a los que pueden ser asimilados los proyectos, comparados con la situacin actual. Aunque, excepto los hroes deportivos, los adolescentes tienen pocos modelos de adultos que busquen emular: las carreras profesionales adultas no parecen inspirar la iniciativa de los jvenes, el sendero hacia ocupaciones adultas les resulta opaco, y muchos desfavorecidos carecen de modelos adultos de xito (Larson, R. W., 2000). Para que la disonancia tenga efecto motivacional lo real importa poco, es la percepcin de lo real lo que es esencial para el individuo. Pero el individuo puede hacer uso de la racionalizacin para reducir la disonancia, puede mantener las relaciones que le garantizan el proyecto actual y descartar todos los otros. O bien, de acuerdo con la teora del 225
compromiso, hay una tendencia del individuo a adherirse a su decisin, de ah el problema de las elecciones profesionales prematuras. Por otra parte, tambin existe el miedo al compromiso, que se relaciona con fantasas acerca de consecuencias negativas. Por eso la informacin que se da al joven no debe responder a interrogaciones puntuales que alimentan un proyecto, ya que si se le da el sentimiento que conforta su eleccin, y ms si ha sido elegido precozmente, aumentamos la consonancia y reducimos la necesidad de profundizacin, y ms se resistir a las siguientes informaciones contradictorias (Pemartin, D. y Legrs, J., 1988). De ah que un cierto nivel de stress sea necesario y sea adecuado un entorno que presenta a la vez perturbaciones capaces de suscitar desequilibrios y regularidades capaces de permitir el reequilibrio (Nuttin, J. 1982). En lo que se refiere la procesamiento de la informacin debe tenerse en cuenta que (Casullo, M. M. y otros, 1994): A) El procesamiento de informacin es selectivo y la interpretacin depende de la significacin que se le otorgue a esta tarea. B) La comprensin de la informacin depende de los esquemas preexistentes. C) El recuerdo de la informacin depender de que sta se presente en contextos diferentes, de su relacin con algn esquema, y de la mayor importancia y relacin que tenga con otros conocimientos. La construccin de proyectos exige, pues, tener en cuenta elementos cada vez ms numerosos, y expresar el proyecto supone el riesgo de la duda, por lo que puede surgir la tentacin de utilizar los mecanismos de tratamiento de la informacin ms primarios. As, a causa de las fijaciones y las regresiones, la maduracin cognitiva y afectiva no es suficiente para engendrar automticamente la perspectiva del porvenir (Pemartin, D. y Legrs, J., 1988). Pero la regresin hacia la dependencia no solo tiene connotaciones negativas, sino que puede conducir a interrogarse sobre s mismo y a enriquecer su autoconcepto. Tambin, en algunas de estas regresiones, no es que el individuo sea incapaz de estructurar un proyecto, sino que pueden corresponder a un momento de desarrollo de un nuevo proyecto que no puede estructurar en ese momento. Adems, existen conexiones fortuitas, acontecimientos aparentemente alejados del proyecto personal, en los cuales puede estar presente una componente afectiva, que la persona va a aprovechar de forma significativa.
5.1.3. Motivacin intrnseca y educacin: iniciativa y autodeterminacin

<<La expresin <<conseguir un ttulo>> resume todos los males de la educacin orientada extrnsecamente>> A. Maslow
El joven, por el gran desarrollo de su capacidad de pensamiento, puede establecer proyectos vitales de gran alcance, pero suele olvidarse, a veces, del desarrollo de las
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capacidades necesarias para su realizacin (Waterman, A. S., 1990). Hay numerosos signos de una deficiencia en el desarrollo positivo de los adolescentes, tales como los altos ndices de aburrimiento, apata, alienacin, irresponsabilidad, desconexin de iniciativas desafiantes, y la ausencia de compromiso en una trayectoria de vida positiva (Larson, R. W., 2000; Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000). Como consecuencia, una sensacin de falta de xito puede afectar a su autoestima, por lo que sera una actitud positiva, tomar la iniciativa en la promocin de sus potencialidades, lo cual le permitira valorar el camino recorrido. Ms que ser tirado o atrado (pulled) por una visin a largo plazo, dado que el futuro es inestable, es mejor que el adolescente sea propulsado (propelled), motivado por el proceso de iniciativa. Este constructo de <<iniciativa>>, relacionado con la capacidad de agencia o de accin autnoma, consiste en la habilidad de ser motivado internamente para dirigir la atencin y el esfuerzo hacia una meta desafiante. Los elementos componentes de la iniciativa son segn Larson (2000): a) la motivacin intrnseca que es el deseo de realizar una actividad y de involucrarse en ella: la agentividad que surge voluntariamente de s mismo (Ryan, R. M. y Lynch, J. H., 1989); b) el compromiso concertado en el entorno, que se logra con el ejercicio de una atencin constructiva en un campo de accin: el flujo en la involucracin en la accin (Csikszentmihalyi, M.,1997); c) un arco temporal o esfuerzo dirigido hacia metas: el proyecto-plan (Little, B.,1983). Aunque se considera que las necesidades, el perfil de deseos, es un componente bsico del carcter, y que, por tanto, puede educarse solo hasta cierto punto. Ryan y Deci (2.000), desde la teora de la autodeterminacin, consideran que el contexto social cataliza la motivacin y el crecimiento personal, que el contexto puede facilitar la motivacin intrnseca, apoyando las necesidades psicolgicas innatas de competencia, autonoma y pertenencia. As, los desafos ptimos, el feedback y la comunicacin pueden acrecentar la motivacin intrnseca. De acuerdo con esto, un feedback de ejecucin positiva que promueve la efectividad, que est mediada a su vez por la competencia percibida facilitan la motivacin intrnseca. Pero los sentimientos de competencia o eficacia, las expectativas, nuestro sentimiento de poder, que son un componente de las variables ejecutivas, es decir de los hbitos y creencias, no acrecientan la motivacin intrnseca, a no ser que se acompaen de un sentimiento de autonoma, de autodeterminacin, o en trminos atribucionales por un locus de causalidad percibida interna. La posibilidad de eleccin, el reconocimiento de sentimientos y las oportunidades de autodireccin, promocionan la motivacin intrnseca porque permiten a los jvenes un mayor grado de autonoma. Por el contrario, el control externo, amenazas, plazos, directivas, evaluaciones opresivas y metas impuestas minan la motivacin intrnseca ya que facilitan la percepcin externa del locus de causalidad. Los profesores que sustentan la autonoma 227
catalizan en sus estudiantes una mayor motivacin intrnseca, curiosidad y deseo de desafo y, por el contrario, los estudiantes en un ambiente de control pierden la iniciativa, aprenden menos efectivamente, especialmente cuando el aprendizaje requiere un proceso conceptual y creativo (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000). Vista la influencia de la satisfaccin de necesidades de autonoma y competencia en la motivacin intrnseca, sta se desarrolla tambin ms fcilmente en contextos caracterizados por un sentido de seguridad y relacin, siendo, por el contrario, menor en los alumnos que consideran a sus profesores fros y desatentos. Y es necesario recordar que estarn intrnsecamente motivados solo por actividades que tienen un inters intrnseco para ellos, actividades que tienen la atraccin del desafo novedoso o el valor esttico. Las actividades que no tienen este atractivo no sern experimentadas como intrnsecamente motivadas (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000). Se ha comprobado que durante el tiempo escolar el adolescente experimenta altos niveles de concentracin y desafo (compromiso concertado), pero baja motivacin intrnseca, con altas tasas de aburrimiento y dificultades de concentracin. Se trata de un contexto en el que la atencin est dirigida, bajo el control de los incentivos y de la estructura proporcionada por los adultos. Durante el ocio, cuando ven la televisin, los adolescentes experimentan una alta motivacin intrnseca y una baja concentracin y desafo (compromiso concertado). En la interaccin con amigos, presentan una alta motivacin intrnseca pero no aparece un compromiso concertado con desafo y complejidad. Durante el tiempo escolar, solamente durante la realizacin de proyectos de investigacin independientes estn presentes los tres elementos de la iniciativa citados. Durante el ocio y la interaccin con amigos, es en las actividades voluntarias y estructuradas donde se combina la motivacin intrnseca y la atencin concentrada, y en las que se experimenta el flujo. Son las actividades extracurriculares realizadas durante el curso escolar o en verano, las actividades juveniles organizadas por adultos relacionadas con los negocios, las artes profesionales o las organizaciones cvicas, o las actividades de propia iniciativa de los jvenes tales como los hobbies, el arte (p. e. la escritura de poesa), la construccin de una pgina Web, tocar en una banda con un grupo de amigos, el deporte. Todas estas actividades incluyen tambin un arco temporal, un esfuerzo concertado en el tiempo hacia un objetivo (Larson, R. W., 2000)..
5.1.4. Motivacin extrnseca y autonoma en el aprendizaje

<<Muchos profesores creen que lo que hacen no tiene importancia. Pero esto nunca es verdad. Y no es verdad porque nunca se puede <desexperimentar> una buena experiencia.>>. A. W. Combs
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Se habla de motivacin extrnseca si un individuo percibe su actividad como un medio para una meta extrnseca a la actividad misma (Palenzuela, D. L., 1987), por tanto, las metas futuras son extrnsecas en la medida que nos desconectan de la actividad, del presente (Husman, J. y Lens, W., 1999). Son extrnsecas las metas de ejecucin o de rendimiento de los alumnos, tales como mantener juicios positivos de su habilidad, conseguir quedar bien frente a otros, tener xito, evitar fracasar, proponerse unas metas vocacionales elevadas (Elliot, E. S. y Dweck, C., 1988). Y de esta manera, la enseanza no se centra en el proceso por el cual se logran las metas, con lo que esta tenaz bsqueda de un resultado hace que resulte difcil tener una actitud mental alerta con respecto a la vida (Langer, E. J., 1990). La mayora de las investigaciones se refieren a la motivacin de logro y su papel en el xito acadmico, se trata por tanto de metas relacionadas con el yo o la autoestima (Alonso, J., 1992). Pero otras investigaciones (Alonso, J., 1992) han tenido en cuenta las atribuciones y la capacidad de autorregulacin cognitiva (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000) y establecen que el efecto positivo de la instrumentalidad en el aprendizaje autodirigido, puede ser particularmente fuerte cuando la motivacin est generada autnomamente, y est conectada endgenamente hacia una meta futura identificada o integrada (Husman, J. y Lens, W., 1999). Pero la motivacin extrnseca puede variar mucho en su relativa autonoma (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000). El estudiante que realiza sus trabajos de casa porque comprende su valor para la carrera que ha escogido, indica una aprobacin personal y un sentimiento de eleccin. El estudiante que realiza su trabajo porque est bajo el control de sus padres, indica obediencia a una regulacin externa. Los dos casos implican una instrumentalidad del trabajo ms que una satisfaccin de la propia realizacin, ambos representan una conducta intencional, pero varan en su relativa autonoma. Cuanto ms externamente estn regulados los estudiantes, menos se interesan, se esfuerzan y valoran el logro, y tienden a negar su responsabilidad en los resultados negativos, culpando a otros, como los profesores (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000). La regulacin introyectada est asociada con un mayor inters y entretenimiento en la escuela, con estilos de afrontamiento ms positivos y con la realizacin de un mayor esfuerzo, pero, por el contrario, se relaciona tambin con sentir mayor ansiedad y afrontar ms difcilmente los fallos. Una motivacin extrnseca ms autnoma est asociada con un mayor compromiso, mejor ejecucin, menor abandono, y mayor cualidad de aprendizaje. Las metas intrnsecas seran aquellas en las que la motivacin del aprendizaje reside en que este es un fin en s mismo, y aquellas por medio de las cuales tratan los alumnos de incrementar su propia habilidad y experiencia o dominar nuevas tareas (Elliot, E. S. y Dweck, C., 1988). Dweck y Elliot integran y corrigen los planteamientos de la teora clsica de la motivacin logro en la teora de Atkinson y las teoras de atribucin de Weiner, y han 229
estudiado las metas de aprendizaje (incrementar la propia competencia) y las de ejecucin relacionadas con el yo (conseguir quedar bien frente a otros, tener xito o evitar fracasar).
Metas de los alumnos METAS DE APRENDIZAJE (Intrnsecas)
Origen del carcter reforzante de la meta Intrnseco a la realizacin de la tarea: experiencia del incremento de la propia competencia Pregunta de partida Cmo puedo hacerlo? Foco de atencin Proceso mediante el que se va realizando la tarea Interpretacin que se da a los errores Algo natural y de los que se puede aprender Cmo se percibe la incertidumbre Como un reto relativa a los resultados Tareas preferidas Aquellas en las que pueden aprender Tipo de informacin que se busca Informacin precisa sobre lo que saben y no saben para poder mejorar la propia habilidad Manera en que evalan la propia Personales, flexibles y su consecucin se actuacin considera a largo plazo Origen de sus expectativas Se apoyan en el esfuerzo que estn dispuestos a realizar Cmo se valora preferentemente al Como fuente de orientacin y ayuda profesor Atribucin del xito A causas internas: competencia y esfuerzo
METAS DE EJECUCIN (Extrnsecas)

Extrnseco a la realizacin de la tarea: reconocimiento de mi vala por otros. Puedo hacerlo? Resultados de la tarea Fracasos Como una amenaza Aquellas en las que pueden lucirse Informacin de carcter adulador, que les digan lo listos que son. Normativos, inmediatos y rgidos Se basan en la percepcin de su competencia actual Como juez sancionador A causas externas
Adaptado de J. Alonso (1992) La educacin democrtica centrada en la persona de Rogers (1986), deposita su confianza en los alumnos y alumnas, pero, como indican Glass y Glass (citados en J. Sebastin, 1986), el proceso de aprendizaje autodirigido puede parecer una prdida de tiempo, y <<esto es un problema para todos los que creemos en la educacin autodirigida, en la educacin como proceso, y en el aprendizaje permanente>>.
5.1.5. Los valores en la educacin: valores del ser y valores del tener Los valores fundamentales de la psicologa humanista de compasin, justicia y moralidad chocan con un status quo que glorifica la competicin, mantiene la desigualdad y perpetua la injusticia social (Prilleltensky, I., 1992). As, desde posiciones crticas (Pascual, A. V., 1995; Carbonell, A. J., 1996) se considera que el medio ambiente cultural, incluidos los sistemas educativos vigentes, las familias y los medios de comunicacin de masas, estn adaptando para el xito. Influyen de modo inevitable en que los nios, los adolescentes y los jvenes asimilen los valores del <<tener>>: poder, prestigio, status, agresividad, competitividad, sacralizacin del dinero y de la eficiencia productiva, consumismo desenfrenado, destruccin de la naturaleza a causa de una nocin egosta e ignorante del progreso econmico y social, insolidaridad, pragmatismo, racionalidad cientfica como nico parmetro de pensamiento y regulacin social, intolerancia, xenofobia, machismo, homogeneidad, etc. En el mbito normativo, segn muestra el anlisis del documento completo de la Ley
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de Ordenamiento General del Sistema Educativo (LOGSE), realizado por Bunes, M. y otros (1993) con la metodologa de Hall-Tonna, la ley presenta una coherencia interna de valores, con gran protagonismo de los valores relacionados con el mundo del trabajo, la dignidad humana y la justicia social. Pero presentan un mayor peso las etapas institucionales que las personales, <<... olvidando necesidades fundamentales, que abarcan el amplio campo que va desde la preocupacin por la supervivencia fsica, pasando por la seguridad material y emocional, hasta la autoestima, valor clave en todo el desarrollo personal constructivo>>. Se destaca tambin en este estudio la baja frecuencia de valores consistentes en una visin del mundo interesada por cuestiones globales y universales. Cuestiones que, de acuerdo con la teora de Hall-Tonna se corresponden a los estadios 6 y 7 de Kohlberg, la nocin de autorrealizacin de Maslow y de autotranscendencia de Frankl. Tambin hay que tener en cuenta (Yus, R., 1995) adems de las limitaciones normativas citadas, el enorme peso del currculo oculto, que bajo el pretexto de que la educacin es neutra (Ayuste, A., y otros, 1994), est presente en la <<atmsfera moral>> constituida por los valores dominantes del <<tener>> (Pascual, A. V., 1995) y la <<sacralizacin del dinero y la eficiencia productiva>> (Carbonell, A. J., 1996) en que la comunidad educativa est sumergida. Pero, a la vez, hay una gran concordia en admitir valores como la verdad, la libertad, el amor, la solidaridad, la responsabilidad, el dilogo, el respeto, la lealtad, el sentido crtico, la creatividad, el sentido moral e incluso, para muchos, la religiosidad (Pascual, A. V., 1995). Y a pesar de las dificultades que presenta el entorno, se trabaja en el mundo educativo en la creacin de una <<Nueva Escuela>> centrada en la educacin para la vida, que permitan el desarrollo de individuos autnomos, crticos y solidarios, una educacin global y humanizadora, si se aspira a una sociedad ms justa y solidaria, y a que se comiencen a resolver los problemas que afectan a la humanidad en su conjunto (Yus, R., 1995). Pero los valores tienen profundas races en la estructura de la personalidad, lo que va a obligar a hacer muchas consideraciones para el cambio (Pascual, A. V., 1995). Victoria Camps reflexiona sobre el desfase entre los valores abstractos que se predican, ms prximos a los valores del Ser y el conformismo social que oculta, en los valores del tener. Considera que la familia ha abdicado de la tarea educativa y que, por tanto, se debe reconocer socialmente el valor del compromiso en la educacin y por la educacin. Pero aunque los educadores debemos denunciar los males de nuestro tiempo mostrando un talante positivo ms incentivador, tambin debemos pensar en si nuestra prctica se ajusta a los valores que predicamos, y, ya que no basta el ejemplo ni la costumbre o el hbito como mtodo de aprendizaje, se debe acompaarlo con el desarrollo del juicio moral. Desde la perspectiva de la autorrealizacin a travs de las experiencias ptimas, 231
Magen (1998) recomienda fomentar en los adolescentes la autotrascendencia y las experiencias positivas, poniendo el nfasis en las alegras del aprendizaje, de la familia y del trabajo voluntario.
5.1.6. <<Universo de sentido>>, proyecto y contexto escolar Desde una perspectiva sociolgica crtica, Guichard (1995) plantea que las representaciones de futuro de los jvenes estn vinculadas con la experiencia escolar. Por una parte estn los alumnos que se perciben y son percibidos como fuera de la excelencia, <<fracasados>>, y, por otra, estn los que tienen xito, las individualidades <<excelentes>>. De esta manera, los diferentes itinerarios formativos pueden hacer que se definan los proyectos de futuro de los alumnos; de ah que este proyecto adopte, como forma ms frecuente, la de la intencin escolar y el anclaje en el presente. El joven sin cualificacin se percibe bsicamente como incapaz de competir, y hace una generalizacin de la observacin del yo, en cuanto que la escuela ocupa un puesto esencial en las experiencias de aprendizaje. Para estos jvenes, lo que ocupa el lugar del proyecto profesional es la aspiracin a tener un <<puesto>>. En una encuesta dirigida por M. Martn Serrano Informe de Juventud en Espaa 2000, elaborado por el Instituto de la Juventud, uno de cada tres jvenes de 15 a 29 aos confes sentirse fracasado escolar y un 9% se siente muy fracasado en la escuela, mientras que un 16% confiesa <<no hacer nada>>. En una pedagoga de proyecto planteada instrumentalmente con base en el itinerario, los alumnos con dificultades deberan transformar su orientacin en un proyecto personal para darle algn sentido. Deben comenzar, por tanto, por un proceso de disolucin de antiguos <<sueos>> profesionales de la adolescencia, en lugar de constituir verdaderos proyectos (Duru-Bellat, M. y otros, 1997). Por este motivo se debera relativizar en el alumno el peso de los rasgos escolares y estimular su integracin en otros esquemas, descubiertos o elaborados, con ocasin de diversas experiencias extraescolares (Guichard, J., 1995). Tambin desde la perspectiva comunicativa, el objetivo de la educacin es crear las situaciones ptimas para que se d el dilogo intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e igualdad (Ayuste, A. y otros, 1994). Y no hay que olvidar que los proyectos de los jvenes no estn determinados enteramente por la organizacin escolar. La familia y el conjunto de las experiencias sociales desempean un papel que puede explicar la aparente paradoja del proyecto: <<el individuo tiene la sensacin de elegir libremente algo que, por otro lado, se muestra inscrito en las 232
regularidades estadsticas (fuertes vnculos entre el origen social, el sexo del individuo, su formacin, y el modo como represente su futuro)>> (Guichard, J., 1995). Pascual (1995) nos recuerda la existencia, ya demostrada, de diferenciaciones sociales en la eleccin, ya que <<... la gran mayora de los alumnos pertenecientes a las clases populares reciben menos preparacin y un trato que les predispone al acatamiento y sumisin incondicionada y acrtica ante la autoridad>>. Es audaz, por tanto, hablar de eleccin o proyecto all donde las presiones escolares y sociales aparecen tan determinantes (DuruBellat, M. y otros, 1997). Los rasgos que forman el universo de sentido de un individuo, son esquemas que constituyen un hbito, y que determinan un cierto modo de ver el mundo, de actuar en l, de valorar las cosas, de tomar decisiones. Estos rasgos incluyen ideas generales, representaciones religiosas o ideolgicas sobre el sentido de la vida, sobre lo que hace que merezca la pena vivir, sobre el puesto de las mujeres y los hombres en el mundo, sobre una organizacin justa de la sociedad, sobre el nmero de hijos que conviene tener (Guichard, J., 1995). Incluyen tambin representaciones sobre la importancia de las diferentes disciplinas, o sobre las personas que se interesan por las disciplinas, o rasgos que se remiten a las profesiones y que estn ntimamente vinculados con hbitos de la experiencia cotidiana. En ltima instancia, el proyecto supone la libertad del actor, ya que el determinismo social no es un mecanismo, sino que tiene como base la representacin y el sentido que el sujeto se forma de la situacin (Guichard, J., 1995). Por tanto, una pedagoga de proyecto inspirada en una filosofa de la libertad y de la dignidad, es una concepcin emancipadora, que postula que la imagen que el adolescente se forma de su futuro no es definitiva y que debe situarla en relacin a otros proyectos y a otros valores. Por tanto, solo desde una autntica pedagoga humanista y crtica, podran valorizarse las justificaciones escolares, frente a las justificaciones sociales externas o de lgica social.
5.2. ORIENTACIN Y AUTOORIENTACIN 5.2.1. La Orientacin desde la perspectiva de proyecto Desde la perspectiva de la orientacin vocacional, los adolescentes tienen dificultades en relacin a la toma de decisiones: tienen dudas sobre continuar o iniciar estudios, ambivalencia ante varias alternativas posibles, incongruencia conceptual ante aspiraciones antagnicas, inseguridad respecto a poder superar los obstculos, y tambin ausencia total de metas o proyectos (Casullo, M. M. y otros, 1994). La orientacin se basa entonces en que el 233
sujeto pueda tomar la decisin basada en la mayor cantidad de informacin disponible sobre el propio sujeto, la realidad sociocultural y las relaciones sujeto/realidad socio-cultural. Y la idea de la adolescencia como proyecto, conlleva una apuesta clara por las prcticas educativas para el desarrollo personal y la actualizacin de sus potencialidades. As, es necesario incidir y apoyar desde todos los contextos, en el desarrollo del yo, el conocimiento de s mismo -de sus actividades, sentimientos, etc.- la estructuracin de una jerarqua axiolgica personal y la elaboracin de un proyecto de vida individual y social y su compromiso de realizacin en el futuro. La orientacin consiste, pues, en un proceso experiencial, a travs del cual el orientando logra un mayor conocimiento de s y del mundo que le rodea, se acepta a s mismo y se compromete con una accin ms constructiva individual y socialmente (Repetto, E., 1991). Desde posiciones conservadoras el objetivo de la orientacin es ayudar a la persona a encontrar el puesto que le conviene, ayudarla a entrar en proyectos que le convengan. Esto puede hacerse aprendiendo a categorizar mediante la tipologa de Holland, o mediante la utilizacin de ciertos programas informticos, o administrando ciertos cuestionarios de intereses (Guichard, J., 1995). Desde una perspectiva ms emancipadora, no se trata tanto de explicar a la persona qu le interesa, o llevarla a que lo descubra, como de llevarla a poner a prueba si <<eso>> podra constituir un elemento pertinente de un proyecto personal. La maduracin de proyectos personales, o profesionales, se acompaa de la adquisicin de conocimientos y de actitudes que permiten al individuo una insercin social, o profesional, lcida, reflexionada, donde l asume la responsabilidad, y la madurez consistira en la existencia de procesos elaborados que sostienen este proyecto eventual, no necesariamente profesional (Pemartin, D., y Legrs, J., 1988). Las dimensiones pertinentes en relacin a esta madurez de proyectos son las siguientes (Pemartin, D., y Legrs, J., 1988): a) la voluntad de asumir la responsabilidad del devenir personal; b) un conocimiento de s mismo lo ms diversificado y completo; c) una aproximacin al mundo profesional y social ms diversificada y ms objetiva; c) la posibilidad de acceder a una mejor comprensin de las razones de las elecciones; d) el conocimiento de los obstculos o dificultades que pueden intervenir; e) la elaboracin de estrategias conducentes a los objetivos; f) la existencia de un proyecto de vida, en el que el proyecto de insercin profesional, o el rechazo del mismo, no es ms que un aspecto; g) la toma de conciencia de que ese proyecto no es ms que un momento, y que puede ser que haya que establecer otros, posteriormente. Hay varias teoras vocacionales que han desarrollado una concepcin dinmica de eleccin personal prxima de una psicologa de proyecto (Boutinet, J.-P., 1996). Entre ellas, 234
las que presentan una concepcin prxima a la orientacin humanista-existencial son las siguientes: 1) La teora de proceso de Ginzberg, para quien la eleccin profesional es un proceso que se extiende sobre todo el perodo de la adolescencia. 2) La teora de desarrollo vocacional de Super, y tambin la de Crites, que consideran el desarrollo vocacional como un recorrido que va desde la infancia a la vejez. 3) La teora de la activacin del desarrollo vocacional y personal de Pelletier, en la que la orientacin es un proceso de bsqueda o investigacin sobre sus propios intereses, aptitudes, motivaciones y personalidad. Las formulaciones de Ginzberg fueron el punto de partida para Super (Salvador, A. y Peir, J. M., 1986), quien, a partir de la teora del concepto de s mismo de Rogers, considera que la ocupacin escogida es aquella que permite al individuo realizar el concepto que tenga de s mismo. Desde el punto de vista de la conducta vocacional la decisin ocurre a travs de etapas, correspondiendo a la etapa de <<exploracin>> (15-24 aos) en el desarrollo de la carrera, la subetapa de <<transicin>> (18-21 aos) que es el perodo de eleccin <<realista>>, de la especificacin de la preferencia vocacional, en la que se da ms importancia a considerar la realidad a medida que la juventud entra en el mercado laboral o a la formacin profesional. A los 21-24 aos corresponde la subetapa de la implementacin o etapa de ensayo, en la que se encuentra y ensaya un trabajo (Bisquerra, R., 1992) Siguiendo las teoras Porter basadas en Rogers, la funcin de orientacin presenta sus actitudes y comportamientos de acuerdo con un vector de tensin (Pemartin, D., y Legrs, J., 1988): 1) Los comportamientos tensos que aumentan los mecanismos de defensa, tales como amenaza, decisin, orden, asistencia, consejo, juicio de valor, sugerencia, encuesta. 2) Un comportamiento intermedio sera la interpretacin. 3) Y los comportamientos no tensos, que minimizan los mecanismos de defensa del orientando y constituyen la funcin adecuada del orientador: Estos comportamientos no tensos son la exploracin al ritmo de nuestro interlocutor, lo cual permite la clarificacin, la ayuda y el acompaamiento que permite al consultante formular su proyecto y la comprensin. Como la expresin de proyectos personales implica la existencia de condiciones de maduracin intelectual y afectiva, el papel de los orientadores ser el de provocar ocasiones de encuentro favorables y estimulantes.
5.2.2. La autoorientacin en la transicin a la vida adulta y activa

<<La tarea del psicoterapeuta -o del profesores ayudar a la persona a encontrar lo que tiene en s misma; no reforzarla o formarla de un modo predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori.>> A. Maslow
Si durante mucho tiempo la psicometra permita pronosticar el empleo conveniente para la persona, este planteamiento tiene unos lmites de informacin, y el inconveniente de mantener al consultante en situacin de dependencia. En la fase posterior del consejo, en la 235
que el orientador aporta su apoyo a una persona confrontada a una situacin de eleccin, aparece la problemtica de la documentacin, y sobre todo la de la eleccin puntual, aislada en el tiempo. Ms tarde, en la psicologa de la carrera se trata de ayudar al individuo a elaborar planes de carrera teniendo en cuenta la evolucin del individuo en el curso de su vida, pero si el universo futuro de trabajo no es previsible la planificacin de la carrera tampoco es posible. Llegamos as a las concepciones actuales que se caracterizan porque el individuo evoluciona y esta evolucin no puede ser predicha a medio plazo con suficiente precisin, y el mundo del trabajo tambin se transforma, y el individuo, en el curso de su vida profesional, tendr que ejercer profesiones de las que todava no sabe nada. Actualmente las carreras son cada vez ms difciles de describir, explicar y predecir (Kidd, J. M., 1998; Meijers, F., 1998), por tanto, el nfasis en la eleccin profesional inicial es ahora inadecuado, ya que las profesiones en el futuro se caracterizarn por una secuencia de decisiones y transiciones de roles profesionales a lo largo de la vida, y las cualificaciones basadas en competencias harn ms fcil el movimiento de individuos entre diferentes ocupaciones. Esta naturaleza dinmica e interactiva de las carreras destaca la importancia de la perspectiva del actor individual, que asume ms responsabilidad en la direccin de su propia carrera. El joven debe realizar, por tanto, una recomposicin dinmica de su existencia, construyndose un itinerario de vida, una trayectoria que tenga sentido para el. Las diferentes propuestas para la orientacin en la transicin a la vida adulta y activa se basan todas ellas en que: a) el entorno profesional cambia rpidamente por lo que la orientacin debe ser un proceso continuo, b) lo que exige centrar en la persona las prcticas de orientacin, c) por medio de una pedagoga activa, d) en un proceso educativo basado en el autoanlisis, e) que conduzca a la explicitacin de sus proyectos, y f) el desarrollo de las competencias, habilidades y destrezas, para orientarse. La autoorientacin es una de estas concepciones que S. Romero (1993) define como: a) dar a los jvenes la oportunidad de desarrollarse siendo b) capaces de centrar su futuro personal, social y laboral y c) disear planes de actuacin y estrategias concretas para conseguir d) el objetivo profesional que se planteen en funcin de las decisiones vocacionales tomadas e) de una manera autnoma. El proceso de autoorientacin profesional comienza normalmente por la necesidad de realizar previamente un recorrido por el anlisis de s mismo, le sigue el conocimiento de las profesiones y opciones formativas, para terminar con los factores de la toma de decisiones y la planificacin del futuro. Para comprender las conductas, es decir, las elecciones de una persona, hay que analizar de qu modo esa persona se representa la situacin en que se encuentra y, entre otras 236
tcnicas, la dinmica de grupos y las estrategias de autoanlisis, van a desarrollar habilidades, destrezas y actitudes de autoconocimiento. El autoanlisis y las competencias de desarrollo personal servirn no solo para que el destinatario del programa se conozca a s mismo en un momento puntual, sino para que desarrolle habilidades y actitudes que propicien su elaboracin personal de forma continua en su futuro, siendo transferibles a diferentes situaciones. Desde el ADVP (Activacin del Desarrollo Vocacional, de Pelletier) el calificativo <<activo>> implica <<movimiento>> cognitivo en los destinatarios. Se trata de un proceso en espiral, no lineal, de una activacin en forma de desestructuracin-estructuracin de los esquemas de los destinatarios. Los alumnos pasan de un tipo de representaciones de s mismo y de la profesin, a otro tipo de representacin diferente. Asimismo, conlleva la realizacin y puesta en marcha de un plan de accin que ser evaluado de forma continua. Las actividades de autoanlisis se relacionan con un tipo de intervencin orientadora donde el objeto, los destinatarios, se convierte en sujeto activo de la misma (Romero, S., 1993).. Michel y Mallen hacen referencia a tres razones por las que es preferible una orientacin <<activa>>: a) puede ayudar a una persona a conocerse mejor, mediante un proceso de autoanlisis, b) la expresin de las motivaciones tiene un lugar importante, c) se anima a la persona a considerar los datos exteriores sobre la realidad del mercado de trabajo y s mismo y a situarse y tomar postura en relacin a estas situaciones. Pelletier formula los principios de activacin del desarrollo vocacional (Romero, S., 1993): 1) Principio experiencial. Los contenidos experienciales pueden ser a diferentes niveles: simblico-semntico, nivel de experiencia dbil; pasando por el perceptualimaginativo y subjetivo-emocional; hasta el activo-comportamental, de nivel de experiencia alto. 2) Principio heurstico. Relacionado con las operaciones cognitivas necesarias para que el sujeto lleve a cabo su propia investigacin en cada una de las tareas de desarrollo vocacional: tarea de exploracin (pensamiento creativo), tarea de cristalizacin (pensamiento categorial), tarea de especificacin (pensamiento evaluativo), tarea de realizacin (pensamiento implicativo). 3) Principio integrador. Implica que el objeto y proceso de orientacin tengan alguna significacin, algn inters, al menos potencial, para el individuo al que van destinados. Esta integracin psicolgica se consigue de tres maneras: a) comunicacin a otros sujetos de cmo ha sido experimentada cada accin; b) autoevaluacin, de cmo han afectado los resultados de la experiencia; y c) aplicacin prctica de lo aprendido. J. Guichard (1995) desarrolla el autoanlisis a partir de conceptos tales como la nocin de hbitus propuesta por Bordieu, la propensin de manifestar cierto tipo de gustos y de estrategias cognitivas ntimamente ligadas a la posicin social de la persona. Tambin utiliza 237
el concepto de disonancia cognitiva de Festinger que permite la elaboracin de representaciones de s mismo y de las profesiones y la deconstruccin de categorizaciones estereotipadas (Muniesa, F., 1997). Ayudar a la persona a descubrir cuales son sus representaciones y significados apunta claramente a aumentar su libertad y es fundamentalmente emancipadora por su contribucin a la autodeterminacin del sujeto (Hennguin, M.-P., Guichard, J., y otros, 1999). Y la persona ms adecuada para sintetizar las informaciones pertinentes para elaborar un proyecto es el alumno, por lo que la prctica del consejero es mayutica: mediante preguntas adecuadas, provoca en el alumno el hallazgo de la verdad (Guichard, J., 1995). Ello implica, en primer lugar, un cambio muy importante en las propias estructuras mentales de muchos de los actuales orientadores, apegados a un modelo psicomtrico e individualista. En la prctica, el asunto estar en obrar una <<catarsis>> y una anamnesis, la deconstruccin, el descubrimiento, para permitir al individuo sacar en claro qu es lo que estructura en profundidad ese <<espacio de sentido personal>>, que conduzca al joven a interrogarse sobre sus construcciones cognoscitivas y afectivas relativas a su futuro, a localizar sus representaciones y proyectos implcitos, los esquemas espontneos a veces no claros o incompletos, generados por la socializacin sobre el puesto que le conviene en la sociedad (Guichard, J., 1995). A ese paso le sigue la creacin o construccin que le permitir dirigirse con ms seguridad hacia el proyecto que de entrada pareca convenirle, o a elaborar otros nuevos que pueden ser ms completos y ms variados.
5.2.3. Toma de decisiones y estereotipos de gnero en la eleccin vocacional La eleccin vocacional es una fase fundamental del desarrollo vocacional o de la carrera, y puede considerarse como un problema de toma de decisiones. Hasta hace poco la decisin ha estado enfocada desde la asuncin de la racionalidad, pero estudios recientes (citados en Kidd, J. M., 1998) contradicen algunas de las asunciones de las teoras de la toma de decisin racional, ya que, en muchos casos, la racionalidad en la toma de decisiones de los jvenes no es ms que un producto de la habilidad para definir retrospectivamente una decisin desde una base racional. En estos estudios se comprueba que las decisiones estn basadas en informaciones parciales, localizadas y enraizadas en lo que es familiar y conocido, y que solo pueden ser comprendidas en el contexto del background y la cultura familiar. Las preferencias y elecciones se basan a menudo en experiencias y contactos oportunistas, y la temporalizacin de las decisiones es espordica, de acuerdo con las reacciones a las oportunidades que se presentan. Las decisiones son solamente parcialmente racionales, ya que muchas personas se 238
refieren a sentimientos y emociones al describir cmo realizaban sus elecciones. Adems, tratan de conectar con las demandas del entrevistador presentando la toma de decisiones de una manera creble, ms que como evidencia de una madurez emocional subyacente (Kidd, J. M., 1998). Desde el punto de vista de la orientacin, la decisin posee soportes psicofisiolgicos (afectividad y razn), tiene una dimensin temporal, implica un sistema de valores, implica al hombre total ligado al acto, y demanda una cierta flexibilidad de comportamiento (Pemartin, D. y Legrs, J., 1988). Por eso en el proceso de la orientacin profesional se est prestando mucha atencin a la narrativa y a los enfoques constructivistas. Lo que distingue estos enfoques ms subjetivos, de unas tcnicas tradicionales ms positivistas, es la gran atencin que se da a los propsitos y las pasiones de los clientes ya que las emociones y los sentimientos son rasgos centrales de cualquier narrativa (Kidd, J. M., 1998). En estos enfoques la tarea principal es ayudar al joven a dar significado a sus carreras, por medio de la identificacin de temas y tensiones, ayudndoles a construir una historia coherente, y aprendiendo habilidades para una futura gestin de su carrera. Aunque desde una posicin crtica Kidd (1998) advierte que el peligro de estas propuestas es que privatizan y despolitizan las carreras y desvan la atencin del anlisis de las restricciones estructurales en la eleccin y en la oportunidad. Un enfoque de un modelo de desarrollo afectivo de la carrera incluira: a) habilidades de toma de decisiones, que incluye habilidades y conocimientos especficos de la relacin entre s mismo y la conciencia de las oportunidades; b) habilidades de gestin de la carrera, una <<metahabilidad>> que incluye: clarificacin de la identidad, evaluacin de metas y valores, monitorizacin y exploracin de s mismo y la situacin, y habilidades de negociacin; y c) habilidades de afrontamiento, que son en principio actitudinales y emocionales, y estn relacionadas con la tolerancia de la incertidumbre, el desarrollo de aspiraciones flexibles, as como el optimismo, la autoestima y la <<autorresiliencia>> (Kidd, J. M., 1998). Tradicionalmente, el estereotipo masculino ha estado ligado a la actitud orientada hacia metas extrnsecas, hacia la realizacin del proyecto. Sus caractersticas han sido la prontitud, el pensamiento analtico, la bsqueda de la objetividad y la perfeccin, e implica una forma de tomar decisiones basndose en la planificacin y el anlisis, de manera objetiva e impersonal. Mientras que el estereotipo femenino prefera las metas intrnsecas, el proceso y las relaciones interpersonales. Sus caractersticas han sido la presencia en el cuerpo y en el instante, la agudeza emocional y sensorial, la actitud receptiva e inclusiva, la fluidez y la introspeccin, y la toma de decisiones correspondiente era intuitiva, subjetiva y personal.
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Pero la identidad del hombre y de la mujer es ms diferenciada, profunda e integradora que los estereotipos y roles culturales tradicionales de <<lo masculino>> y <<lo femenino>>. Ambos enfoques, el racional y el emocional son importantes y hay que tenerlos presentes al mismo tiempo. Es decir, en la elaboracin del proyecto y en la toma de decisiones se debe utilizar el pensamiento, la <<cabeza>>, es decir la lgica y las consideraciones objetivas, y al mismo tiempo tener presente el sentimiento, el <<corazn>>, es decir las prioridades, valores y motivos personales.
5.2.4. Fases educativas para el desarrollo de conductas y estrategias de proyecto

<<No se trata de entrar en la sociedad de la informacin, sino de entrar, a travs del aprendizaje, en una sociedad inteligente>> J. A. Marina
La psicopedagoga de proyectos personales tal y como la plantean Pemartin y Legrs (1988) puede corresponder a una educacin secuencial de etapas o fases educativas, que permita a la mayora desarrollar conductas y estrategias de proyecto. Por su utilidad descriptiva se toma como referente su propuesta, que toma como base el proyecto profesional. Las fases educativas previas al proyecto se pueden describir brevemente como: 1) sincretismo de deseos, presente en nios de 7-10 aos, y tambin en jvenes o personas de ms edad que no han seguido un camino secuencial adecuado en la elaboracin de su proyecto, o estn en situacin de fracaso; se trata de una fase en la que la distincin entre s mismo y el entorno se efecta difcilmente y la afectividad es casi la nica fuente de explicacin de comportamientos; 2) investigacin difusa e inorganizada del entorno, a partir de 10-11 aos, fase caracterizada por la socializacin y la emergencia del pensamiento operatorio; e 3) investigacin dominante de s mismo a partir de 12-13 aos, fase centrada en s mismo, de evolucin cognitiva y afectiva, y de la importancia del grupo de pares. Las fases propiamente de proyecto son las siguientes: 4) emergencia de proyectos: a travs de las secuencias anteriores la persona ha adquirido un conocimiento sobre s mismo y sobre el entorno, y va a poder as completar la construccin de su identidad a travs de los roles sociales y profesionales que seleccione; y 5) conductas y estrategias de proyectos: el joven ha construido su proyecto caracterizado actualmente por su lgica racional, su integracin afectiva y su autonoma social, y debe pasar a la accin. Estas dos fases se desarrollan a continuacin. Fase de emergencia de proyectos. La emergencia de proyectos se produce a partir de 14-15 aos, y la cuestin que se plantea es, de acuerdo con Erikson (1992), <<qu es lo que 240
yo quiero hacer de m y que es lo que yo tengo para conseguirlo>>. La emergencia de proyectos hace sentirse real en el mundo, y su elaboracin se percibe como una exigencia social y una aspiracin personal. El proyecto escolar, ocupa un lugar significativo y normalmente precede al proyecto profesional, que suele quedar en el sueo o en la indiferencia, y al proyecto de vida que incluir un estilo de vida como una respuesta a la jerarqua de valores. As, en esta etapa de emergencia de proyectos, puede decirse que los alumnos deben poseer: 1) una representacin del objetivo a alcanzar; 2) una representacin de las etapas, de los planes de accin, y una conexin consciente entre lo que hace actualmente y sus proyectos; 3) una toma de conciencia sobre la conexin que existe entre el proyecto y los estudios; 4) un desarrollo de la capacidad de toma de decisiones; 5) una comprensin de la situacin, de los mecanismos de orientacin asociados a diversas estrategias: los posibles, las reglas de juego, las apuestas; 6) una diferenciacin del locus de control, entre lo que depende de l con la toma conciencia de su poder y de la responsabilidad en la realizacin del proyecto, frente a lo que depende de otros, de las fuerzas exteriores. La psicopedagoga de esta etapa consistir en adquirir las herramientas necesarias para la construccin de proyectos: la conexin con los valores, la bsqueda de las razones que soportan el proyecto y las de su coherencia, remover los posibles obstculos y prever proyectos de recambio, conectar todos los elementos de conocimiento adquiridos, pensar estrategias para alcanzar sus objetivos, y enriquecer las representaciones sociales y profesionales. En esta fase de emergencia de proyectos profesionales y/o personales, se tratar de buscar actividades profesionales o sociales que se juzguen satisfactorias, utilizando diversos descriptores profesionales, introduciendo la realidad puesto que el entorno no puede permitirlo todo, y estableciendo proyectos y jerarquas, Fase de conductas y estrategias de proyectos. A partir de 16-17 aos, una vez construido el proyecto, falta un paso importante: el paso a la accin. Pero a la vista del margen de tiempo de que disfrutan, los jvenes pueden separar la elaboracin del proyecto de su aplicacin, en algunos casos con un perodo de <<moratoria>> que les va a permitir consolidar su perspectiva existencial. En esta fase de conductas y estrategias de proyecto ser preciso profundizar en los diferentes itinerarios considerados, lo que no excluye adiciones permanentes. Se tratar de realizar un anlisis ms detallado de las condiciones de trabajo, de perspectivas de carrera, de estudios y de su contenido. Ser tambin preciso abordar el concepto de estilo de vida, ya que la profesin no es la respuesta a todas las aspiraciones. La psicopedagoga en esta etapa incluye reflexionar colectiva e individualmente sobre 241
la toma de decisiones, el paso a la accin, las tcnicas de bsqueda de empleo y adaptabilidad, el cambio, las resistencias al cambio, los proyectos en el tiempo. Es importante tambin permitir el enmarque de ciertos proyectos, por ejemplo escolares, con relacin a otros, y tratar tambin el estilo de vida.
5.3. METODOLOGAS DE PROYECTO

<<En la prctica educativa se da la circunstancia de que, ms que evaluar lo que se ensea, se ensea lo que se evala>> R. Bisquerra
5.3.1. Metodologas de la toma de decisiones La eleccin profesional es el resultado de un proceso que est encaminado a la consecucin de dos objetivos: lograr en cada sujeto la evolucin de sus representaciones profesionales abstractas y concretas de la actividad profesional, y conseguir que cada alumno elabore su proyecto profesional personal (Romero, S., 1993; Guichard, J., 1995; Muniesa, F, 1997). La decisin activa va a acentuar el sentimiento de control y al comprometerse activamente se sentir ms satisfecho con la decisin tomada. De esta manera, la incertidumbre podr considerarse como una ventaja, y la mejor decisin sera as un <<puede ser definitivo>>. Pueden aplicarse a la toma de decisiones las perspectivas del descubrimiento y la creacin consideradas como metforas de la actividad (Waterman, A. S., 1990). La utilizacin de la metfora del descubrimiento estara asociada con: a) una mayor confianza en alcanzar una resolucin de cuestiones vitales a un nivel intuitivo de toma de decisiones; b) la recogida de informacin quedara restringida a un limitado nmero de posibilidades acordes con la inclinacin personal; y c) pondra mayor confianza en tomar decisiones vitales importantes en base a experiencias personales. Esta perspectiva encajara en las tcnicas narrativas. La utilizacin de la narrativa como herramienta cientfica ha sido poco explotada por considerarse que <<contar una historia>> es ms una actividad humanstica que cientfica (Barresi, J., y Juckers, T. J., 1997). Pero, saber cmo una persona ve su propio pasado, es una de las mejores maneras de predecir qu har en el futuro; es lo que se deduce de las narraciones psicobiogrficas realizadas por Erikson, la <<narrativa personal>> de la psicologa del desarrollo vital (Csikszentmihalyi, M., 1996). La utilizacin de la metfora de la creacin est ms prxima al enfoque constructivo y estara asociada a que: a) la resolucin de cuestiones vitales se realiza a un nivel cognitivo 242
de toma de decisiones; b) la recogida de informacin requiere la participacin de agentes externos en el suministro de una amplia informacin; y c) las decisiones vitales importantes se tomaran teniendo en cuenta las opiniones de otros significativos. En cualquier caso, descubrimiento o creacin, o la sntesis de ambos, se trata de promover en el joven la libertad de eleccin, educndole en relacin a su estilo particular de decisin. Para ello se puede poner al sujeto en situacin de disonancia con el fin de hacerle consciente de que sus representaciones escolares y profesionales estn estereotipadas, ligadas al habitus, y ayudarle a liberarse de los condicionamientos (Wach, M. y otros, 1996). Una persona racional, que reflexiona de forma analtica y sistemtica, ser afn a la metfora de la creacin y aceptar tcnicas que tengan estas caractersticas en la ayuda a la decisin. Las personas intuitivas que tienen una manera ms global y menos sistemtica de reflexionar, ms afines a la metfora del descubrimiento, sern probablemente ms reticentes a mtodos analticos, y puede convenirles el A.D.V.P. o tambin las tcnicas de creatividad. En las intervenciones colectivas ser conveniente, por tanto, la diversificacin de los mtodos a fin de tener en cuenta los diferentes estilos decisionales (Blanchard, S., 1996), y tambin, desde la perspectiva de desarrollo personal, ser conveniente complementar las dos perspectivas. Se pueden distinguir dos grandes tipos de mtodos de ayuda en materia de decisin: 1) Los que tienen por objetivo ensear procedimientos de tratamiento de la informacin y de resolucin de problemas, que, dada la complejidad de las operaciones de tratamiento de la informacin y los lmites de funcionamiento intelectual de los decisores en la eleccin de profesin, son tcnicas de ayuda tales como (Blanchard, S., 1996): 1) realizar la presentacin de la toma de informacin en forma de tablas comparativas; 2) realizar la memorizacin y tratamiento de la informacin mediante una hoja de balance-inventario que permite ver los pros y contras, el coste de la bsqueda de informacin, las informaciones que pueden ser no fiables, las distorsiones en la seleccin, tratamiento e interpretacin, los obstculos interpuestos a una informacin por su disonancia cognitiva, y la incertidumbre ligada al porvenir y la ansiedad que acompaa esta incertidumbre (Blanchard, S., 1996). En el curso del anlisis de la hoja de balance-inventario, las personas que toman las decisiones deben tener en cuenta sus reacciones emocionales. As, si una persona se encuentra muy apegada, es decir tiene una reaccin intuitiva global favorable hacia una alternativa, que presenta relativamente pocos <<+>> y muchos <<->> en la hoja de balance, se debe preguntar si falta alguna cosa importante en su hoja de balance, y comprometerse en un autoanlisis en profundidad o discutirlo con un consejero (Blanchard, S., 1996).
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2) Los que tienen un objetivo ms modesto de ayudar a una persona en el curso del proceso de una toma de decisin, siendo el consejero un experto que acompaa por medio de entrevistas, cuestionarios de clarificacin de sus representaciones de s, de sus intereses, de sus valores, de sus niveles de madurez vocacional, o de motivacin de xito, etc., as como por medio de mtodos de animacin de grupo y talleres de orientacin (Blanchard, S., 1996). A pesar de que las decisiones pueden ser evaluadas a partir de los resultados obtenidos, existen dificultades para realizar dicha evaluacin, producidas por el arrepentimiento y la racionalizacin postdecisional. Por eso hay autores que sealan la conveniencia de evaluar las tcnicas de ayuda a la decisin a partir de los procesos puestos en marcha, viendo si la tcnica ha permitido engendrar un gran nmero de alternativas, clarificar los valores, estimar la probabilidad de los resultados, y seleccionar el resultado que ms satisface los valores enunciados por la persona (Blanchard, S., 1996). Y as como los investigadores consideran los aspectos tcnicos, es decir los fundamentos tericos, como los ms importantes criterios de evaluacin de un mtodo de toma de decisiones, los consultantes asignan la mayor importancia a la facilidad de utilizacin, al aspecto aceptable de los procedimientos, y al tiempo de cumplimentacin. Hay estilos sentimentales que dificultan la decisin, tales como la inseguridad ante el futuro, el miedo a perder algo o el miedo a enfrentarse con algo, el sentimiento de debilidad o de impotencia, el terror al cambio o a la novedad. La decisin la toma la inteligencia computacional, la inteligencia que se autodetermina creando y manejando <<irrealidades>> u ocurrencias que va produciendo (Marina, J. A., 1993) y, por lo tanto, lo importante es variar sus mecanismos, actuando sobre todos sus componentes: las creencias sobre el mundo y sobre s mismo, la mejora de su capacidad ejecutiva, el cambio de la situacin exterior, la reconstruccin de un hbito de obediencia, el apoyo social, y a ser posible, la implantacin de una norma superior.
5.3.2. Metodologa de autoorientacin Los programas de autoorientacin incluyen el desarrollo entre otras de las siguientes competencias: a) Competencias para el desarrollo personal, como el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes que le permitan conocerse a s mismo; competencias para el desarrollo de las relaciones interpersonales mediante la dinmica de grupo y el trabajo en grupo; y competencias para el desarrollo personal e interpersonal, como el desarrollo de una actitud crtica, el sentido de la iniciativa y la capacidad de comunicacin. b) Habilidades, actitudes y destrezas para realizar el <<balance personal>>, que incluye competencias para relacionar las propias aspiraciones e intereses profesionales y de vida, y las cualidades, con
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las posibilidades de ocupacin que se presenten; destrezas para la toma decisiones, aceptando la incertidumbre y el riesgo que este proceso comporta; habilidades para la elaboracin, realizacin y evaluacin continua de un proyecto profesional y de vida. Eckenshwiller desarrolla lo que l denomina la <<Pedagoga del Acompaamiento>>, de enfoque personalizado y cuyos pilares bsicos son (Romero, S., 1993) la creacin de una estructura de escucha en grupo, la generacin del sentimiento de pertenencia al grupo y la utilizacin de apoyos adaptados, con tcnicas que impliquen la experimentacin por parte del sujeto de la realidad que quiere afrontar, a travs de actividades tales como visitas y estancias en empresas, y cuestionarios de autoevaluacin. Michell y Mallen proponen un proceso formativo en tres fases (Alvarez, V. y Romero, S., 1991-92): 1) Motivacin y clarificacin de tareas a realizar. 2) Preproyecto consistente en la elaboracin de un proyecto a partir de las motivaciones primero, y de las competencias despus. Dicho preproyecto debe ser informal, imaginativo y ldico. 3) Proyecto que surge de la confrontacin del preproyecto con la realidad exterior y concrecin de un plan de accin realista y adaptado, que va a ser objeto de contrastacin La planificacin centrada en la persona para personas con retraso mental (Hagner, D. y otros, 1996), que se ha denominado segn diferentes autores como <<planificacin del estilo de vida>>, <<planificacin del futuro personal>> y <<planificacin integral de la vida>>, utiliza los principios de solucin creativa de problemas, y consiste en organizar a los participantes, desarrollar un perfil personal, construir una imagen futura, planificar pasos especficos para la accin, y apoyar de modo continuo la puesta en marcha y las redes de trabajo. En los Mdulos de Orientacin del Proyecto piloto F 11 realizados en Francia, se proponen como principales tiles para el conocimiento de s mismo los siguientes: la historia personal (autobiografa, fotolenguaje, collajes), las descripciones individuales a partir de inventarios autoaplicables, o las actividades en trminos de auto-balance personal. Y subrayan la necesidad de desarrollar sus programas en situacin de grupo: a) para que los jvenes con problemas de transicin puedan confrontar su propia situacin con la de los dems; b) para poner en comn sus dificultades, con lo que ello supone de desdramatizacin de la situacin; c) como posibilidad de evaluar las elecciones realizadas al tener que explicar a los dems su proyecto personal; d) para la toma de conciencia de las lagunas de sus proyectos; y e) as los jvenes pueden distanciarse de su problema y comprenderlo mejor al tener que verbalizarlo (Romero, S., 1993). Desde la adolescencia elegimos en el presente recordar el pasado de una cierta manera. La autobiografa permite reconciliar la memoria y la reflexin, el anlisis intencional 245
en una perspectiva fenomenolgica, y el recuerdo de s abre la posibilidad de un futuro a desarrollar como un reinicio creativo (Boutinet, J.-P., 1995). McAdams considera que la persona es un contador de historias que narra la vida mientras la vive, desarrollando un <<mito personal>> en la adolescencia tarda, refinado, despus desarrollado, y posiblemente cambiado en la vida tarda (Barresi, J., y Juckers, T. J., 1997). Esta historia personal no es una fabricacin sino ms bien un intento de construccin de una descripcin consistente y realista que incluye un pasado ms o menos validado de hechos. La persona trata continuamente de construir una identidad que unifique el propsito y el significado y los mltiples caracteres que son aspectos del s mismo, y que son integrados en la historia de la vida. El <<balance personal>> y el <<balance de competencias>>, muy extendidos entre los autores francfonos (Alvarez, V. y Romero, S., 1991-92), no tiene equivalente en los pases anglosajones. El balance ayuda a la persona a tomar conciencia de sus esquemas y tiles de pensamiento para poder aplicarlos a situaciones nuevas (Boutinet, J.-P., 1995). El <<balance de competencias>> trata de la orientacin en el plano profesional, tiene como objetivo la construccin de un proyecto profesional y est dirigido a los jvenes despus de la escolarizacin y a adultos que buscan empleo. Su esquema de contenidos es el siguiente: relaciones con el entorno, itinerario personal-profesional, relaciones familiares, contexto profesional, infancia/pasado, futuro, preproyecto. En el proceso de autoorientacin, el interesado trata de reunir informaciones sobre s mismo, sobre sus competencias efectivas o potenciales, valora sus experiencias, hace balance sobre sus posibilidades y reflexiona sobre la forma de insercin laboral (Lemoine, C., 1998).
5.3.3. Metodologa humanista y crtica, en la educacin en valores y actitudes Una pedagoga crtica y humanizadora, tiene en cuenta que la organizacin de la escuela, los contenidos de las diferentes materias del currculo, la metodologa empleada en el proceso de enseanza-aprendizaje, y el tipo de relaciones interpersonales entre profesores, alumnos y todos los integrantes de la escuela, son tambin medios fundamentales para la educacin en valores. Para Bell y Schniedewind (1989) una pedagoga humanizadora es concebida como un modelo que integra las habilidades del educador humanista y la perspectiva social de la teora crtica, y entre los diferentes modelos tericos de educacin en valores, puede integrar tambin la clarificacin de valores (Pascual, A. V., 1995; Garca, J. y Gonzlez, D., 1993). Se puede sintetizar esta pedagoga en los siguientes aspectos: a) Apoyo grupal. El estar presente para cada alumno es algo inasequible en grupos numerosos y con limitacin de tiempo; adems el profesor es visto por el alumno como una figura evaluadora, mientras es preciso crear un ambiente de aprendizaje en el que los alumnos
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se sientan seguros para explorar, pero no abandonados en su empeo (Barkhan, J., 1985). Los representantes de la educacin humanista Patterson, y Simpson & Gray (Groeben, N., 1994), abogan por una aproximacin orientada al grupo, estructurando en el aula pequeos grupos que fomenten el apoyo mutuo de los alumnos, y el trabajo hacia un objetivo comn. Se promueven as en los estudiantes las habilidades para trabajar eficazmente en grupo, la confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la ayuda mutua y la superacin de conflictos mediante el dilogo y la cooperacin, la retroalimentacin (feedback), y tambin los mecanismos de evaluacin. Las <<reglas auxiliares>> de la interaccin centrada en el tema de R. Cohn forman parte de uno de los mtodos que permite a los miembros del grupo trabajar juntos democrticamente como iguales, apoyando a la vez la autonoma y responsabilidad del individuo (Quitman, H., 1989). Seala Rogers (1987) que el enseante, como catalizador o facilitador, ensea ms quin es, que lo que l hace, por lo que el clima del aula, depender de que el profesor desarrolle en s mismo las tres actitudes sobre el fondo de un encuentro en sentido buberiano: autenticidad o congruencia, <<ser real>> manifestndose sincero, sin mscaras ni fachadas que oculten sus verdaderos pensamientos y sentimientos, es la actitud que est en primer plano; comprensin o empata, <<escuchar emptico, sensible y exacto>>, la proyeccin de uno mismo con comprensin contemplativa, esforzndose por entrar en el mundo y en los sentimientos de cada alumno; y aceptacin, o consideracin positiva, <<valoracin, preocupacin, confianza y respeto>>, respetando al alumno en todo lo que l es y en sus comportamientos. Siguiendo a Fromm (1982) <<Mientras transmitimos conocimientos estamos soslayando la enseanza de mayor importancia para el desarrollo humano: la enseanza que solo puede impartir la nica presencia de una persona madura y amorosa>>. Lo cual incluye tambin que el profesor deber ejercer la autoridad y el liderazgo, aunque si se trata de explorar el crecimiento y el desarrollo personal el curso puede ser dirigido con mucha ms libertad por los alumnos que cuando la asignatura es de contenido tecnolgico o instrumental (Barkhan, J., 1985). b) Conciencia crtica. Rogers indica el paralelismo entre el trabajo de l y de P. Freire, que declara la comprensin como base para el cambio poltico, mediante el dilogo del profesor con los alumnos. R. Cohn considera que la <<interaccin centrada en los temas>>, la unidad didctica en las escuelas, puede ser el motivo del encuentro entre seres humanos lo cual permite en igual medida la realizacin de metas y valores tanto de contenido como personales (Quitmann, H., 1989). E. Repetto (1991) considera que el primer paso en el proceso de la clarificacin de 247
valores es la toma de conciencia y libre eleccin de valores que requiere la ausencia de coaccin, el ofrecimiento de diversas opciones y la ayuda en la ponderacin de las diferentes alternativas. Utiliza tcnicas como la respuesta clarificativa de Raths y la estrategia de compartir valores, <<hablemos acerca de ...>>. Y mtodos que favorecen la toma de conciencia y la libre eleccin para establecer prioridades y practicar la toma de decisiones por consenso, como son: listas de valores, preguntas provocativas de valores, hoja de valores, discusin sobre diversos tpicos, lista de prioridades, subasta de valores, etc. El papel de la educacin, considera R. Yus (1994) es ofrecer experiencias promoviendo el debate sobre conflictos morales, presentando argumentos que incidan en la <<zona de desarrollo potencial>>, ms que el actual. As, se puede fomentar una conciencia crtica sobre diferentes cuestiones como el nuclearismo y militarismo, las causas del hambre en el mundo, el racismo, sexismo y otras formas de opresin. Se puede fomentar tambin la conciencia crtica de los alumnos sobre los efectos en sus vidas de las estructuras econmicas y polticas, y de los valores e ideologas dominantes, examinando las causas de su estatus, su poder, y sus elecciones comparadas con las de otros. c) Poder personal. La propuesta de Maslow de la actualizacin del potencial humano es consistente con la definicin del poder personal (Vernon, A., 1996). Se desarrolla el poder personal a travs de actividades que fomentan la autoconciencia, el autoconcepto, la autoestima y el desarrollo de habilidades interpersonales, lo que implica que estas actividades tengan en cuenta no solamente el contenido sino tambin su personal significado para el alumno (Groeben, N., 1994). Para Repetto (1991) la segunda fase del proceso de clarificacin de valores es la estimacin del valor elegido y afirmacin pblica, y algunas tcnicas que la facilitan son el foro de valores y las entrevistas pblicas. La integracin de experiencias positivas puede ser un recurso valioso para sustentar los aspectos esperanzadores del mundo interno de los adolescentes, para facilitar la autoconciencia y para el crecimiento hacia el potencial personal (Magen, Z., 1998). La orientacin profesional centrada en las soluciones (Piqueras, R. y Rodrguez, A., 1997) se focaliza en los pequeos logros no significativos, en las pocas cosas que van bien, en las soluciones eficaces del propio alumno y no en los problemas y sus causas. Al resaltar los logros puede sentir que lo que ha hecho tiene valor y por consiguiente animarse a repetirlo. Se trata de <<localizar>> los xitos, <<ampliar>> los xitos detenindose y marcando lo que es potencialmente excepcional, y <<atribuir control>> a ese pequeo xito, ya que esa excepcin es atribuible a su esfuerzo. d) Accin. Los estudiantes pueden llegar a ser ms seguros e intencionales en relacin a la accin, al encarnar la teora y la crtica mediante la formulacin de proyectos 248
alternativos para estructurar sus vidas y la sociedad, e iniciar estrategias para fomentar estas alternativas, proyectando sus ideales sobre la realidad y hacindose responsables del cambio de las injusticias que ven en la sociedad. Favorecern el cambio de actitudes el carcter pblico de las acciones o expresiones verbales, y la accin mediante una disposicin de mayor implicacin en el aula (Yus, R., 1994). Repetto (1991) establece una tercera fase de la clarificacin de valores consistente en la actuacin coherente y continuada, y cuyos procedimientos son, actuar segn mis valores, mi plan personal de accin y la resolucin de problemas. El profesor-orientador se compromete con estimular la actuacin del orientando y animarle en la constancia de su conducta, ayudarle a que establezca metas a corto plazo y a largo, y a que acte coherentemente con sus propios valores.
5.3.4. Metodologa para una educacin espiritual y de la creatividad La espiritualidad anima a los jvenes a explorar la vida interna y las cuestiones ltimas, a encontrar significado y valor en sus vidas (Haynes, Ch., 1998-99; Suhor, Ch., 1998-99). La educacin espiritual supone, por tanto, crear el espacio de expresin de la paz profunda, el amor responsable, la hermandad humana, la maravilla, la gratitud, la compasin. Y los profesores pueden identificar estas experiencias espirituales, independientemente de los contenidos de su asignatura, y reconsiderar los componentes del currculo y las condiciones de instruccin apropiadas para evocar dichas experiencias. Esto puede conseguirse mediante la atencin y la creacin de una atmsfera de pacfica confianza y ambiente contemplativo, por medio de: a) actividades corporales que relajen al alumno, tales como Hatha yoga, Tai chi, relajacin, meditacin, etc.; y b) el cultivo de la intuicin espiritual, creando una genuina atmsfera de indagacin, especialmente en el rea de la literatura y escritura, por ejemplo mediante la intuicin potica, o tambin mediante la intuicin matemtica. Dando pasos hacia el descubrimiento, para pensar de manera aventurera, por medio del brainstorming y la construccin de hiptesis, la imaginacin activa, las mitologas del mundo, el aprendizaje de una lengua extranjera, o permaneciendo en el xtasis refinado de un concepto metafsico. Tambin mediante experiencias estticas ejerciendo como artistas creadores u observadores, interpretando o escuchando msica, escribiendo, pintando o contemplando pinturas. O mediante el contacto de persona a persona, con la comunicacin ntima, la alegra sostenida en clase, y los debates en los que se comparten reflexiones y sentimientos. Y mediante la experiencia interna, permaneciendo en la alegra del aqu y ahora, el estado de dicha a travs de la meditacin, contemplacin y oracin, y la introspeccin cognitiva, el 249
autoanlisis intelectual, y la introduccin de la ceremonia y el ritual. Hay tcnicas inductoras de la creatividad del mbito humanista existencial que acercan al mundo espiritual (Russell-Chapin, L. A. y otros, 1996; Waterman, A. S., 1982): 1) la pinturas personales de mandalas o crculos de la vida, que simbolizan la integracin de cada aspecto de la vida; 2) la confeccin de mscaras que tienden a representar las luchas en las vidas personales y que a menudo representan ciertas cualidades arquetpicas; 3) la imaginacin activa, un mtodo de intensa concentracin en el background de la conciencia, mediante la produccin de fantasas, a travs de un ejercicio de relajacin, respiracin profunda y consciente u otras vas de meditacin que permiten desarrollar un estado meditativo; 4) los sueos, que crean un patrn que determina el proceso de individuacin, el proceso de crecimiento psquico, y los smbolos representan el inconsciente cuya comprensin requiere una amplificacin; 5) la poesa, al igual que la creacin musical, y la expresin de pensamientos y sentimientos en diarios, permite establecer y resolver problemas, en concreto las crisis de identidad, ya que ayuda a la exploracin de posible alternativas, y son ms fciles de compartir que los diarios personales, y permiten as obtener un feedback de los dems.
5.3.5. Metodologa de la concepcin del proyecto de orientacin Como el trabajo sobre el proyecto se realiza sobre el propio sistema de intenciones, se trata de ayudar al alumno a interrogarse sobre el futuro que desea favorecer, para definir a continuacin de una manera realista, teniendo en cuenta las restricciones de la situacin, sus reas preferentes de intencionalidad y los medios para explorarlas. Este trabajo se realizar recurriendo a un anlisis de la situacin, de s y de su experiencia, y de las oportunidades, que ser confrontado con sus prioridades intencionales, y culmina con una decisin seguida de un proceso de realizacin.
Paralelismo de las fases de la toma de decisiones y el proyecto de orientacin TOMA DE DECISIONES PROYECTO DE ORIENTACIN
1. Tomar conciencia del problema 2. Deliberacin: propuesta de soluciones o antepro-yectos 3. Evaluacin de anteproyectos: valoracin de las consecuencias 4. Decisin: identificacin del proyecto 5. Plan de accin Realizacin Control 1. Anlisis de la situacin y de las caractersticas personales 2. Profesiones e itinerarios acadmicos posibles 3. Valoracin de ventajas e inconvenientes 4. Eleccin del proyecto de orientacin escolar o profesional 5. Plan acadmico o de insercin laboral Realizacin Control
1. Toma de conciencia: anlisis de la situacin y de las caractersticas personales. En esta fase se incluyen las tres primeras de la teora general de la concepcin del proyecto (expuesta en el apartado 3.5.1.2.): (1) toma de conciencia, (2) motivacin y activacin cognitiva, y (3) control del impulso e incubacin. Tomar conciencia del problema es darse
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cuenta de la necesidad de un proyecto y de tomar una buena decisin; es reconocer una necesidad de cambio en la carrera, describiendo con exactitud en qu consiste la situacin de partida con todas las circunstancias personales y ambientales. 2. Deliberacin: propuesta de soluciones o anteproyectos. En esta fase se incluye la primera parte de la fase (4) de la concepcin del proyecto (3.5.1.2.): la deliberacin. Una vez de haber llegado en la fase anterior al conocimiento de la situacin y de uno mismo, la deliberacin incluye la generacin de alternativas y la previsin de las consecuencias. Deliberar es ver qu opciones tengo, recogiendo la informacin previa, buscando salidas a la situacin, cuantas ms mejor, con imaginacin y creatividad. Para el proyecto profesional definiremos las profesiones e itinerarios acadmicos posibles, para lo cual buscaremos informacin sobre el campo profesional, sobre algunas ocupaciones concretas, as como sobre las tareas que se desarrollan y las cualidades personales requeridas, y los itinerarios acadmicos posibles. Es el momento ms cognitivo del proceso y el que se beneficia ms de las tcnicas de resolucin de problemas. Pero la cognicin, el razonamiento moral, el anlisis crtico, la deliberacin sobre el modo de actuar, pueden estar completamente desligadas del mundo emocional y de la accin. Pienso lo mejor pero hago lo peor, dice un viejo adagio latino. Por lo que, al mismo tiempo, se puede contribuir al proceso de individuacin del alumno partiendo de la expresin de sus problemas vitales y utilizando tcnicas activas y creativas, en un proceso de reflexin en accin, que permita hacer consciente el inconsciente. 3. Evaluacin de anteproyectos: valoracin de las consecuencias. En esta fase se incluye la segunda parte de la fase (4) de la concepcin de proyectos (3.5.1.2.): la evaluacin. Valorar las consecuencias positivas y negativas de cada solucin, es una fase de <<cristalizacin>>, lo que implica reducir las opciones y exige normalmente recoger ms informacin. Para la evaluacin del proyecto profesional aplicaremos el razonamiento, teniendo en cuenta los sentimientos, valores y otras prioridades; y valoraremos las ventajas e inconvenientes de cada eleccin profesional y acadmica, de cada anteproyecto, teniendo en cuenta las caractersticas del trabajo y de los estudios, las expectativas futuras y otros condicionamientos y restricciones. 4. Decisin: identificacin del proyecto. En esta fase se incluye la tercera y cuarta parte de la fase (4) de la concepcin de proyectos (3.5.1.2.): iluminacin e identificacin del proyecto; y la fase (5): decisin del proyecto. Tomar una decisin, elegir un proyecto, escolar, profesional o personal, es escoger una de las alternativas posibles aceptando un riesgo de error y conservando las alternativas contempladas en segundo y tercer lugar. La valenta y el coraje son para J. A. Marina las virtudes necesarias para superar el miedo y pasar de la motivacin a la decisin. La valenta permite actuar a pesar de la presencia de un 251
peligro, coaccin u obstculo, con viveza, firmeza y energa, ahuyentando el miedo. Y el coraje, la furia, la bravura permiten actuar contra los obstculos (Marina, J. A. y Lpez, M., 1999). Las investigaciones en el desarrollo cognitivo de adultos puede derivar en proposiciones sobre el proceso de pensamiento que caracteriza una gestin efectiva del proyecto a lo largo de tres hilos interrelacionados: pensamiento postformal, sabidura y cognicin (Arnold, J., 1997).
Pensamiento para la gestin efectiva del proyecto
1) Pensamiento post-formal Rechazar la idea de que hay un solo proyecto ideal. No irse al otro extremo y considerar que todos los proyectos son igualmente apropiados. Abrirse a la posibilidad de cambio personal al abordar los problemas de proyecto. Reconocer y tolerar contradicciones en s mismo, pero buscar una nueva explicacin para ellas. Comprometerse en un dilogo interno desde posiciones diferentes. Complicar ms, utilizando los procesos anteriores, cuando se trata de problemas simples. 2) Sabidura Poseer mucha informacin de, y acerca de, los proyectos y el trabajo. Valorar la variedad de perspectivas de diferentes individuos y grupos sobre los proyectos. Enfrentarse a la idea de que no hay soluciones definitivas a problemas de proyecto. Ser habilidosos dando consejo y siendo empticos ante temas de proyecto de otros Ser heurstico (inventivo) para organizar la informacin acerca de problemas de proyecto. Ser consciente y tolerar discrepancias entre lo que se piensan y siente, y buscar una solucin constructiva 3) Cognicin Construir el pensamiento con un amplio repertorio de conceptos y relacionarlos entre ellos Creer que se es capaz y digno de dirigir su proyecto.
Adaptado de Arnold, J. (1997) (el concepto de proyecto sustituye al de carrera).
5.3.6. Metodologas de desarrollo personal para la realizacin del proyecto En la fase de la realizacin del proyecto, se trata de elaborar el plan especfico para poner en prctica la decisin, estableciendo los medios necesarios para hacer realidad el proyecto, y pasar despus a la realizacin, ejecucin o puesta en accin del plan y al control de avance. Para la realizacin del proyecto profesional se prepara el plan acadmico o el plan de insercin laboral ms idneo, as como su ejecucin y control. En esta fase de realizacin se trata de mantener el esfuerzo y ser fiel a lo decidido, para lo cual, como indica J. A. Marina, el valor es la virtud del comienzo y la paciencia la virtud de la continuacin. Son muchas las tcnicas utilizadas para mejorar esta etapa del comportamiento voluntario: Manejo de recompensas, adems de las externas, las recompensas internas que uno mismo puede proporcionarse; hbitos para soportar el estrs, para lo que Lazarus propone los siguientes recursos: energa fsica, creer que la solucin depende de m, evaluacin positiva de mi control sobre el problema, tcnicas de solucin de problemas, habilidades sociales y apoyo social; el manual de inoculacin del estrs de Meichembaun y el manejo de contingencias; el sentimiento de autoeficacia, siendo la accin el mejor modo de mejorar ese
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sentimiento; y un nexo fuerte con un metamotivo o con un valor de nivel superior. Procedentes del campo de la terapia las diferentes propuestas de desarrollo personal mejoran la capacidad de realizacin: el anlisis transaccional de E. Berne sobre los juegos y guiones, la terapia cognitiva de Beck y de G. Kelly, la teora de la comunicacin de Watzlawick sobre la asuncin de roles. Tambin las propuestas de Albert Ellis para mujeres: conocimiento de las creencias implcitas, fijar metas, cambiar el sistema de creencias, modelado del rol del terapeuta, entrenamiento en asertividad, automensajes positivos, autogratificacin, amistades femeninas, y centrarse en el cambio de la sociedad animando a cada alumna a que se dedique a una tarea que la sobrepase. Rathunde (citado en Parr, G. G. y otros, 1998) establece desde el punto de vista de teora del flujo, una perspectiva integradora de cuales son las cinco condiciones que favorecen el desarrollo ptimo de los jvenes: Tener metas claras. El profesor-orientador puede ayudar a los alumnos a formular metas claras de varias maneras. Mediante preguntas abiertas que ponen en marcha el proceso de establecimiento de metas en accin: Qu es lo que quieres?. Si tuvieras una varita mgica que cambiaras?. Si sucediese un milagro durante la noche y desapareciesen tus problemas, cmo sera tu vida entonces?. Historias, fbulas, pelculas, autobiografas y otras formas simblicas de modelado pueden permitir a los alumnos situarse ante el establecimiento de metas. Es interesante que las historias presenten un protagonista con circunstancias y recursos similares a los de los alumnos. Es de una ayuda especial ver cmo puede ser transformada la adversidad en desafo, y cmo las metas a largo plazo pueden concretarse en metas a corto plazo. Tambin pueden entrar en flujo los alumnos al escuchar historias, especialmente si los detalles de la historia son ricos en detalles sensoriales. En ocasiones los alumnos pueden carecer de las habilidades para realizar sus metas; cuando esto sucede pueden renegar de dichas metas, aunque hayan sido libremente elegidas. En estos casos, el profesor-orientador revisa sus metas y desarrolla nuevas habilidades. Estar centrado. El trabajo artstico, la terapia de juego, la musicoterapia, son ejemplos de contextos en los que los alumnos pueden <<darse cuenta>> (awareness). La expresin creativa concentra la atencin, y la resiliencia se expresa a menudo artsticamente. Leer, tener hobbies, o realizar proyectos y otras actividades que el profesor-orientador puede fomentar, son medios para que el alumno centre sus energas y adquiera el flujo. Estar centrado es un estado fundamental de la imaginacin guiada, la relajacin muscular, el yoga, la meditacin, y la oracin, cada una de las cuales ayuda a la gente a poner orden en su conciencia.
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Tener eleccin.
La teora del flujo acenta la importancia del feed-back
(Csikszentmihalyi, M., 1997) que permite a los alumnos evaluar si estn progresando en alcanzar sus metas. Es importante que los alumnos conozcan las reglas que gobiernan las actividades que ellos seleccionan, y tambin clarificar a los alumnos qu opciones tienen, o podran tener, junto con las probables consecuencias de estas opciones. Tomar compromiso. Es importante el mentorazgo as como la orientacin entre pares. Los alumnos <<resilientes>> absorben esta confianza, exhiben su compromiso con los proyectos de vida, y desarrollan una visin optimista de la vida. Desarrollar el s mismo. Trabajando con adolescentes, indica Yalom, el trabajo en grupo puede fomentar el proceso de mantener sus metas personales e integrarse en el debate, especialmente cuando el grupo establece normas que alientan y respetan las diferencias, mientras se favorece el altruismo, la universalidad y los aspectos existenciales. Se presenta un cuadro resumen de estas tcnicas adaptadas para adolescentes y jvenes, ampliadas a partir de las propuestas de J. A. Marina (1997), M. Csikszentmihalyi (1997) y D. Goleman (1996).
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Tcnicas para mejorar la accin

1) Empleo de recompensas y premios, y buscar el placer en la vida cotidiana
recompensas externas (si apruebo mis padres me regalan una bicicleta, un libro, una guitarra). recompensas que me doy a m mismo cada vez que me acerco a la meta (estudiar tres horas para preparar el examen y saldr despus a dar una vuelta con mis amigos). buscar el placer en la vida cotidiana (tengo derecho a hacer cosas agradables para m mismo/a: escuchar la msica que me gusta, hablar de filosofa, plantar rboles, cine, etc.). buscar oportunidades para rer (pelculas graciosas, amigos divertidos, contar chistes).
2) Hbitos para soportar el estrs y para el <<control emocional>>:
involucrarse en la actividad: concentracin total, presencia plena y atencin consciente a la tarea que se est realizando (evitar distracciones, atencin al proceso, a las sensaciones). conciencia corporal (relajamiento de tensiones en caso de ansiedad, meditacin, yoga, tai chi, aikido). mantener la energa fsica (actividad fsico-deportiva, higiene corporal, alimentacin equilibrada, diversin, relaciones, relajacin, descanso). actitud positiva ante la incertidumbre (ser activo, creativo). dominio de tcnicas de solucin de problemas (seguir el proceso de toma de decisiones). desarrollar habilidades adecuadas para cada accin (habilidades para leer, para estar con otras personas, para contemplar obras de arte, para el deporte). controlar las situaciones aburridas, fijndose en detalles agradables o curiosos de ellas (poner atencin en las personas, en su expresin, en sus sentimientos). desarrollo de habilidades sociales (dar y recibir crticas, dedicar tiempo a personas, ayudar, pedir una cita, cortejar, resolver conflictos). expresar sentimientos (dar y recibir alabanzas, comentarios sobre lo que me gusta o no del otro, expresar cmo me siento). entrenamiento en asertividad (afirmarse socialmente, defender los propios derechos respetando los de los dems). apoyo social (hacer amigos y amigas, y conservarlos).
3) Creencias sobre uno mismo y reestructuracin cognitiva:
creer que la solucin depende de m (no echar siempre la culpa a los dems o a las circunstancias). tener una evaluacin positiva de mi control sobre el problema (autoconfianza, creerme capaz, optimismo). en situaciones graves o dramticas recordar momentos de plenitud, vendrn tiempos mejores. ingeniarse pequeos triunfos o xitos fciles (hacer alguna cosa pendiente). conocimiento de las creencias implcitas, darse cuenta de guiones inconscientes (soy un desastre, soy genial) cambiar el sistema de creencias y tener pensamientos ms realistas y positivos (aunque las cosas me resulten difciles, sigo intentndolo) seguir modelos significativos (imitar actitudes de personas, modelos y mitos personales que admiramos). manejar las situaciones perturbadoras (ejercer la voluntad). automensajes positivos (soy una persona valiosa). imaginacin creativa (imaginar soluciones, visualizarme resolviendo el problema).
4) Conexin con un motivo o un significado de nivel superior: valores como la vocacin, la autorrealizacin personal, la ecologa, la paz mundial, la trascendencia, la oracin. 5) Enfocar la atencin en el mundo: prestando atencin y sintindose parte de lo que sucede a nuestro alrededor, para as comprender mejor como funciona, e intentar dar lo mejor de uno mismo. reconocer, si es preciso, que las propias metas pueden tener que subordinarse o que para triunfar uno debe jugar con un conjunto de reglas diferentes a las que prefiere.
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centrarse en el cambio de la sociedad dedicndose a una tarea que va ms all de uno mismo (autotranscendencia, solidaridad, ayudar a los dems).
Adaptado de Transicin a la vida adulta y activa, Mateos, M. A., Zuazua, A. y otros (1998).
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5.4. ALTERNATIVAS A LA PEDAGOGA DE PROYECTO: PRESENCIA EN EL PRESENTE, APERTURA MENTAL, SUERTE Y ADAPTABILIDAD
<<La vida plena es un proceso, no un estado, es una direccin, no un destino>> C. Rogers
No faltan crticas a los planteamientos de la psicopedagoga de proyecto sobre todo en el mundo educativo francs, que ha hecho del proyecto una prescripcin acadmica (Dumora, B., 1997; Duru-Bellat, y otros, 1997; Agulhon, C., 1998). Consideran estos autores que el proyecto puede constituir una ficcin pedaggica, ya que el proyecto no constituye un factor de motivacin, sino que, por el contrario, en la realidad hay un conformismo de sueos adolescentes que se adaptan a lo probable: la causalidad de lo posible, la resignacin a la realidad. Segn este punto de vista, la orientacin hacia la construccin del proyecto, puede obligar al joven a <<responsabilizarse>> en relacin a un camino que no ha elegido, y el proyecto, en este caso, funciona como un mediador ideolgico, es decir una representacin social que debe atenuar, y si es posible suprimir, las contradicciones entre lo real y los valores afirmados por la sociedad. De este modo, algunas veces el proyecto no es ms que una ilusin retrospectiva, ya que las racionalizaciones de las elecciones prescritas que reducen la disonancia, dan un sentido intencional a vas que se imponen de alguna manera. Por este motivo hay quienes consideran ms pertinente la nocin de estrategia, ante la situacin de la modernidad en crisis, una sociedad con dficit de perspectivas, <<enferma>> de sentido, con un futuro que no es capaz de asegurar ni de pensar colectivamente y una situacin social que ha llegado a ser inestable e imprevisible (Kraus, W., 1998; Agulhon, C., 1998). Avala este concepto de estrategia, la ausencia de focalizacin en un objetivo mayor y la falta de estructuracin de proyectos personales, frente al juego con las opciones y la movilidad de relaciones sociales. Tambin es necesaria la adaptacin en el mbito de la accin, ya que la toma de decisin, el proyecto, no debe conducir a comportamientos invariables, rgidos e inflexibles, porque (Pemartin, D. y Legrs, J., 1988): 1) pueden aparecer nuevos intereses; 2) la edad tambin puede hacer aparecer nuevas fuentes de evolucin, ya que si bien la personalidad est construida, su expresin estar ligada a las experiencias que a cada uno le va a procurar su vida; 3) los valores mismos pueden cambiar; 4) el conocimiento de s mismo no est jams terminado, por lo que lo esencial de la educacin no es aportar este conocimiento sino aportar las herramientas que lo permiten. Esta adaptabilidad supone no solamente la toma de conciencia de los cambios, sino que tambin el reconocimiento de las resistencias al cambio. Por tanto, se
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debe pensar en trminos de proceso, de etapas, no de fines, se trata de pensar en trminos de carrera, de evolucin, de formacin continua. Desde concepciones aleatorias y contextuales (Boutinet, J.-P., 1995) se considera que la evolucin transita entre crisis y resoluciones, sin orientacin definida, siendo determinante el carcter aleatorio. Por tanto, en la investigacin del pasado, y en la exploracin de los posibles, se deber tener tambin en cuenta el momento presente, por medio de una teora de las correspondencias o enlaces, que establecen las conexiones de familiaridad entre experiencias naturales diferentes, que permitan extraer nuevos significados. La suerte juega tambin un papel en la carrera, aunque los sucesos atribuidos a la suerte son a menudo resultados indirectos de conductas efectivas (Mitchell, K. E. y otros, 1999). Se citan estudios en los que dos tercios de los consultados crean que sus carreras haban sido influidas por la suerte: <<contactos personales o profesionales>>, <<avances inesperados>>, <<estar en el lugar y el momento justo>> son las citas ms frecuentes. La toma de decisiones de carrera debe integrar por tanto alguna combinacin de suerte e improvisacin, ya que la planificacin racional sirve si la carrera siguiese un sendero simple, recto y lgico. As, una teora de las casualidades planeadas, trata de crear y trasformar sucesos no planeados en oportunidades de aprendizaje, y los profesores-orientadores pueden ensear a los alumnos a actuar de manera que <<generen una mayor frecuencia de sucesos fortuitos beneficiosos>> que puedan capitalizar. Las cinco habilidades para reconocer, crear y usar la suerte como oportunidad de carrera son (Mitchell, K. E. y otros, 1999): 1) curiosidad, explorando nuevas oportunidades de aprendizaje; 2) persistencia, realizando esfuerzos a pesar de las contrariedades; 3) flexibilidad, cambiando actitudes y circunstancias; 4) optimismo, viendo tantas oportunidades alcanzables como sea posible; 5) toma de riesgos, entrando en accin frente a resultados inciertos. La actitud correspondiente es la adaptabilidad. El trmino apertura mental de Langer (1990) desplaza al concepto de indecisin, y el orientador puede ayudar a tolerar la ambigedad y a desarrollar una actitud exploratoria. El propio Krumboltz argumenta que la indecisin acerca de hacer planes definitivos a largo plazo, es ms sensible o adecuado actualmente, que hacer compromisos firmes cuando el futuro es tan incierto. Los jvenes tienen as oportunidad de ser curiosos, permanecer indecisos, dejarse guiar por <<opciones que exploran opciones>>.
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Los conceptos de Langer (1990) <<mindlessness>> y <<mindfulness>> pueden presentarse por una metfora elctrica, <<estado de baja o alta tensin cognitiva>> (Watch, M. y otros, 1996). La baja tensin cognitiva se caracteriza porque no hay una solicitud de actividad cognitiva, y se da en situaciones en las que el curso de las cosas es normal, el escenario habitual y se respeta la sintaxis. Se funciona como en una rutina, se produce un comportamiento automtico, pero presenta categoras rgidas y puntos de vista monolticos. El espritu abierto y activo, o <<espritu despierto>> de Langer, de alta tensin cognitiva, es la capacidad de crear nuevas categoras, de aceptar datos nuevos, de puntos de vista mltiples, de sacar provecho del contexto y tambin de privilegiar el proceso y no el resultado. Estas son las caractersticas que permiten la creatividad, as como tambin el espritu abierto y activo, <<open mindness>>, de Haslam y Baron que consiste en querer encontrar soluciones diferentes, ver todas las facetas de un asunto, proyectar diferentes objetivos, aprender a desconfiar de un solo punto de vista. Guardan cierta equivalencia con el trmino <<presencia plena>>, que establecen Varela, Thompson y Roch (1992) basndose en las concepciones orientales de la conciencia <<despierta>> budista, que trata de buscar la realidad escondida detrs de las apariencias (Mach, M. y otros, 1996). Al tomar una decisin y elaborar un proyecto debemos, por tanto, tener en cuenta que: 1) La eleccin vocacional es un proceso que dura toda la vida y para ello se requiere un espritu abierto, una presencia plena y una <<alta tensin>> cognitiva para crear a cada momento soluciones diferentes. 2) La vida a menudo no suele ajustarse a nuestros planes y, a veces, para la autorrealizacin hay que ir ms all de los propios planes de vida. Dice Jung que una persona es un proceso psquico al que no domina o solo parcialmente ya que uno no sabe donde va a parar la vida. 3) Un problema no se resuelve en el nivel del problema, <<pensando problemticamente>>, sino en el nivel de la solucin, <<pensando creativamente>>. 4) A veces, tambin, esta eleccin nos puede llevar a un error. Pero el error no debe ser visto como un fracaso, sino como una oportunidad de aprendizaje que nos abre nuevas opciones. 5) Aunque los jvenes suelen dirigirse a la edad adulta llenos de esperanzas, sueos y energa, los proyectos de vida deben ser controlados con frecuencia ya que sin una puesta al da continua decrece el entusiasmo.
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CAPTULO VI ________________________________________________________
La autorrealizacin en la perspectiva de futuro de los jvenes: experiencias, mitos, significados y proyectos
Recapitulacin, conclusiones y propuestas
VI. LA AUTORREALIZACIN EN LA PERSPECTIVA DE FUTURO DE LOS JVENES: EXPERIENCIAS, MITOS, SIGNIFICADOS Y PROYECTOS
<<Un logro formidable de la conciencia humana es su lucha por comprender el mundo, aunque est acechado por el peligro de un empobrecimiento psquico a causa de la parcialidad y amenazado por la prdida de una comprensin unitaria de la realidad>> A. Jaffe
INTRODUCCIN La primera parte de esta investigacin ha consistido en la elaboracin, articulacin y justificacin de un trasfondo terico sobre la autorrealizacin y el proyecto de vida, para realizar despus una puesta al da con las aportaciones de los trabajos tericos y empricos sobre el perodo del final de la adolescencia, y terminar con la exposicin de una psicopedagoga para el proyecto de autorrealizacin en la juventud. En este captulo se aborda ahora un trabajo emprico sobre la autorrealizacin en la perspectiva de futuro de los jvenes, en el que se estudian sus experiencias, mitos, significados y proyectos. Se inicia con una historia del inicio de la indagacin, despus se pasa a describir la teora sobre el marco epistemolgico y de la metodologa desde la perspectiva de los <<tres mundos>>, poniendo el acento en los mundos internos y en la metodologa cualitativa interpretativa, y se realizan una serie de consideraciones sobre la investigacin psicolgica y la tica. A continuacin procedemos a realizar el diseo de la investigacin, plantendose los principales objetivos y preguntas que hacen referencia a los dos constructos citados, autorrealizacin y proyecto de vida, se establecen los sujetos, jvenes de 17 a 22 aos, y tambin la metodologa. Esta es principalmente cualitativa interpretativa, pero no exenta de datos y valoraciones cuantitativas. Despus de realizar una breve historia del trabajo emprico, se termina con el trabajo de campo realizado y su interpretacin y discusin. En el Anexo figuran con objeto de facilitar la lectura y comprensin: las tablas del trabajo emprico en las que se presentan los contenidos de las representaciones de futuro de los jvenes; los instrumentos auxiliares de la investigacin utilizados en el anlisis de contenido; y los instrumentos de las consultas de campo que son los propios instrumentos
didcticos.
6.1. LOS COMIENZOS DE LA INDAGACIN Antes de iniciar los cursos de doctorado estaba interesado en la perspectiva psicolgica holstica del ser humano del enfoque humanista-existencial, y despus de estudiar las diferentes opciones que ofrecan los cursos de doctorado de las diferentes facultades, la de la UNED, con su programa de la psicologa evolutiva y de la educacin, me pareca la ms afn al enfoque citado, y solicit la admisin indicando por escrito mi inters por integrar dicho programa de investigacin con los enfoques humanista-existenciales. Una vez admitido comprob que en este programa de la psicologa acadmica, la orientacin terica era generalmente cognitiva y con contenidos temticos parcelados, de tal manera que me resultaba difcil construir una perspectiva global e integrar dicho programa con la perspectiva humanista-existencial. Una vez contemplados los aspectos tericos, en la instruccin relativa a los trabajos empricos, bien por la inevitable brevedad de los contactos con los profesores de la UNED, o bien por la necesidad de desarrollar competencias investigadoras, pareca existir una <<orientacin instrumental hacia el producto>>. En los trabajos empricos a realizar el mtodo pareca prevalecer sobre la teora, por la importancia que adquiran los instrumentos de investigacin estandarizados al uso, muy frecuentemente estadsticos, o bien por la prioridad de las cuestiones tcnicas de categorizacin y registro de datos si la investigacin era cualitativa. Aunque me decan, <<formula unos objetivos ms concretos desde el marco terico y una vez aplicado el mtodo, ya lo discutirs despus>>, la funcin del marco terico quedaba reducida al papel de proveedor acrtico de categoras, y el rigor de la aplicacin del mtodo, pareca constituir, en el trabajo emprico el principal criterio de verdad. No consegu detectar enfoques que contemplasen el campo humanista-existencial, ni en los cursos ofertados ni en las primeras bibliotecas consultadas, y mis intentos de establecer puentes con el mundo acadmico desde esta perspectiva fueron infructuosos: <<nosotros no somos tan dogmticos como los psiclogos humanistas>> me apuntaban desde otra facultad con un programa similar al de la UNED, <<con quince horas de vdeo es suficiente>> me facilitaban desde el mbito de la psicologa de la personalidad, cuando lo que buscaba eran perspectivas ms holsticas. Ciertamente, los profesores consultados me recibieron todos ellos con amabilidad y dedicacin, pero no lograba conectar mis intereses y dichos enfoques acadmicos. 10
Echaba en falta un espacio reflexivo que, por ejemplo, me permitiese conectar las generalizaciones estadsticas de la psicologa social, con las particularidades individuales de las diferencias en el desarrollo, o relacionar los constructos integradores de la personalidad de la psicologa humanista-existencial con las descripciones parceladas del campo cognitivo. En fin, que me permitiese abordar el estudio, si no desde el mbito humanista-existencial, si, al menos, desde un mbito terico integrador. La sensacin de lejana de la psicologa del ser humano que me trasmitan los enfoques tericos y metodolgicos que se me proponan, frente a la intensidad y riqueza descriptiva del mbito humanista-existencial, me fueron acercando a la consideracin de cuestiones epistemolgicas que me permitiesen justificar una metodologa cualitativa interpretativa. Ms tarde, mi condicin de profesor comprometido en la educacin, me fue acercando tambin al enfoque de la orientacin desde una perspectiva psicopedaggica de prevencin y desarrollo. Paralelamente a la superacin de estas dificultades iniciales, a lo cual contribuy la adquisicin de la competencia acadmica, se hizo patente un importante problema en el campo terico. Las publicaciones relativas a la psicologa humanista-existencial eran pocas y antiguas, y las dos revistas ms importantes donde poda encontrar informacin actualizada, el Journal of Humanistic Psychology y el Humanistic Psychologist no eran accesibles en ninguna de las cinco hemerotecas universitarias que consult habitualmente. Solamente pude acceder directamente al Person-Centered Review, al Journal of Humanistic Education and Development y a la Revista de Anlisis Transaccional y Psicologa Humanista. En la bsqueda del apoyo acadmico que me permitiese comprender y superar estas dificultades, contact con el profesor que sera mi director de tesis. Me apoy en la clarificacin de las cuestiones tericas previas, estableciendo los puentes entre la psicologa humanista-existencial y las corrientes acadmicas dominantes, y en el campo metodolgico me acerc a la etnometodologa. Respondi, por fin, a mi deseo de realizar una tesis integradora partiendo del enfoque humanista-existencial, de investigar los mundos internos con la utilizacin de la metodologa cualitativa-interpretativa, aunque no exenta de tasaciones cuantitativas. Me apoy tambin en la realizacin de una investigacin ligada a la accin educativa en el contexto natural del aula, que podra conducir a la elaboracin de mtodos e instrumentos manejables e interpretables por el profesor, y el alumno, en la actividad cotidiana de autoorientacin. De esta manera el propio trabajo de investigacin, se constitua en una oportunidad para entrar en un proceso de reflexin y clarificacin ms profundo para los propios alumnos. Fue necesario tambin solicitar numerosos artculos a travs de la UPV, donde finalmente registr el proyecto de tesis, para poder solventar las lagunas bibliogrficas 11
citadas. Tampoco fue fcil el inicio de la investigacin emprica. Realic una consulta a la Inspeccin Educativa para recabar informacin y asesoramiento sobre la puesta en prctica de la actividad investigadora, en las aulas del Instituto de Educacin Secundaria del que era profesor. Pero, pude comprobar que a pesar de las buenas intenciones puestas por el Ministerio de Educacin en la Reforma Educativa, no iba a ser sencillo convertirse en profesor-investigador. No pareci gustarle a la Inspectora, supongo que por su inters en polticas generales que permiten un tratamiento uniforme, que la investigacin se realizase sobre mis propios alumnos, y se permiti hacer comentarios relativos a que la fiabilidad y validez del estudio dependa de que la muestra fuese representativa, y que para ello era preciso que fuese ms amplia que la de mis grupos de alumnos, lo cual exiga incluir otros institutos y muchos ms alumnos en el estudio. Me indic adems que no deba investigar <<durante mi trabajo docente>>, ya que esta investigacin, deca la Inspectora, era para mi propio beneficio, y por tanto debera ser una tarea a realizar al margen del contexto de mi actividad docente. Donde quedaban entonces las propuestas del propio Ministerio de Educacin de que el profesor es a la vez investigador en su propia actividad docente?. Por ltimo, ms como artificio disuasorio definitivo que como advertencia, me previno de que podra resultarme peligroso manejar informacin personal de los alumnos. Ante este precario panorama institucional, realic una consulta a la Jefa de Estudios del CIDE (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa) del Ministerio de Educacin. Esta consulta fue decisiva ya que me confirm en mi status de profesor-investigador y me permiti enmarcar definitivamente la investigacin emprica en el aula. Me inform de que la mayora de las tesis e investigaciones de los profesores de secundaria se hacan con y sobre sus propios alumnos como sujetos de investigacin. Realiz tambin en relacin al tamao de la muestra, reflexiones metodolgicas sobre la validez del mtodo etnogrfico y cualitativo, que aunque me resultaban evidentes y conocidas, en aquel momento me resultaron reconfortantes y alentadoras para poder iniciar el trabajo de investigacin en el aula. La obtencin de una ayuda a la investigacin educativa por parte del Ministerio de Educacin me permiti afianzarme en mi tarea investigadora. Estas trabas administrativas precipitaron la puesta en accin de mi intencin de integrar la materia de investigacin en la programacin de aula. Realic as un anlisis del currculo de los mdulos del rea de Formacin y Orientacin Laboral de los Ciclos Formativos de Formacin Profesional, de los que soy profesor numerario, relacionando los diferentes temas de la investigacin con los diferentes bloques temticos del currculo. Esta conexin, adems de ser conveniente desde un punto de vista didctico, me amparaba ante 12
una posible inspeccin administrativa de corte reduccionista, y tambin ante una eventual acusacin de intrusismo en la vida privada de lo alumnos, tal y como me haba sido advertido de manera restrictiva. Tambin analic las funciones de Orientacin y Tutora del Departamento de Orientacin del que formaba parte, y la materia optativa de la ESO de Transicin a la Vida Adulta y Activa, lo cual me anim a ser coautor de un texto sobre la materia. De esta manera las diferentes actividades de investigacin quedaron integradas en el currculo y pude abordar el trabajo emprico.
6.2. MARCO TERICO DE LA EPISTEMOLOGA Y METODOLOGA 6.2.1. Epistemologa y metodologa: los tres mundos
<<Una teora de la vida debe tener una base en la belleza a fin de explicar la belleza que la vida busca>> J. Hillman
La filosofa de la ciencia se plantea tres preguntas fundamentales (Guba, E. G. y Lincoln, I. S., 1990): a) ontolgica: qu hay aqu que pueda ser conocido?; b) epistemolgica: cul es la relacin entre el conocedor y lo conocido?; y c) metodolgica: cmo puede ir uno descubriendo?. Las respuestas a estas tres preguntas constituyen los sistemas bsicos de creencias, los puntos de partida que no pueden ser demostrados, y esta forma en que nosotros conocemos tiene poderosas implicaciones en la forma en que vivimos, ya que toda epistemologa tiende a ser una tica, y lo mismo puede decirse de las cuestiones ontolgicas y metodolgicas. Partimos de la consideracin de tres sub-mundos ontolgicamente distintos cuya descripcin desarrollamos a continuacin (Wilber, K., 1996): 1) El mundo objetivo o mundo exterior, tanto individual como social, es el mundo fsico de Popper (1974). 2) El mundo del yo subjetivo o mundo interior-individual, como lenguaje del yo, es el mundo de los estados mentales o disposiciones comportamentales de Popper. 3) El mundo cultural o mundo interior-social, como lenguaje del nosotros, es el mundo de los contenidos de pensamiento objetivo de Popper, de las teoras en s mismas y sus relaciones lgicas
6.2.1.1. El mundo objetivo exterior: individual y social
Para la ontologa realista, el xito cientfico reside en la habilidad para predecir y
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controlar a travs del conocimiento los supuestos mecanismos causales mediante el mtodo emprico-analtico, y este mtodo cientfico, siguiendo a Kuhn (1995), se aplica en un contexto de justificacin. El mundo objetivo exterior se puede dividir en el mundo objetivo individual que estudia el conductismo y el mundo objetivo social, comunal, que es el estudio de los sistemas sociales, las instituciones, etc., y constituye el campo de la sociologa de los pases anglosajones. a) En el mundo objetivo individual, el conductismo deja a un lado el juicio, la experiencia humana, el libre albedro, los estados mentales, los valores, el mundo psicolgico emocional, conceptual y de significados. Segn la neurologa uno se deprime, no porque su vida no tenga sentido o carezca de valores, sino debido a que a sus neurotransmisores les falta serotonina. Esta concepcin materialista del mundo representa una reaccin exagerada contra el idealismo medieval y nada tiene que ver con la esencia del empirismo (Jung, C. G., 1993). Desde esta ontologa realista, el cientfico est obligado a una epistemologa dualista/objetivista, y su aplicacin es posible mediante una metodologa de experimento/manipulacin, sometiendo las proposiciones a una prueba emprica de falsacin. Se aplica en este mbito la prueba de validez de Habermas, de la verdad proposicional, es decir, de la relacin de actos de habla descriptivos con el mundo objetivo. As un oyente puede rechazar la expresin de un orador poniendo en duda la verdad de la proposicin afirmada o de las presuposiciones existenciales de su contenido proposicional. Pero la ciencia suele trabajar as con conceptos de trmino medio que son demasiado generales (Jung, C. G., 1999), ya que este mtodo est interesado en generalizar, en buscar factores universales abstractos en base a categoras predeterminadas, y se apoya en mayores garantas de reconocimiento en el mundo cientfico por el cumplimiento de las condiciones de cientificidad mecanicista, causa-efecto (Erickson, F., 1989). Permite as realizar afirmaciones, por ejemplo, acerca de la eficacia general de diversas prcticas docentes, que son del gusto de funcionarios y autoridades comprometidas en relaciones de poder, por su utilidad para tomar decisiones, ya que justifica el tratamiento uniforme mediante polticas generales creadas por decisiones centralizadas. 2) En el mundo objetivo exterior-social, el funcionalismo estructural, la teora social de sistemas, trata tambin de realizar una descripcin objetiva, mediante la racionalidad de sistemas, de la trama plana del mundo reticular. Pero con la reduccin de la profundidad interna a una amplitud funcional externa, el papel y significado de cada ser humano depende de una trama de rdenes interconectadas, de una <<totalidad final>>, que define el encaje funcional y lo que deben ser sus necesidades y deseos. Este encaje funcional es el criterio de validez, el valor real reconocido en la teora de sistemas, y toda distincin cualitativa es reducida a trminos de eficiencia y eficacia. 14
En un mundo interconectado globalmente, en el que los fenmenos biolgicos, psicolgicos, sociales y medioambientales son todos ellos interdependientes, se requiere una perspectiva ecolgica (Wilber, K., 1996), pero, en estas teoras, por ejemplo, no hay razones para liberarse de un sistema poltico totalitario si funciona adecuadamente. La razn, como dice Feyerband, se ha empleado al igual que los dioses para intimidar al hombre y limitar su desarrollo libre y feliz. La teora crtica tambin rechaza la idea dualista de la epistemologa positivista, pero no rechaza la ontologa realista, y aqu falla la teora crtica ya que una realidad <<real>> exige una epistemologa objetiva (Guba, E. G. y Lincoln, I. S., 1990). Kuhn (1995) ya demostr que la historia de la ciencia desmenta la vieja utopa mecanicista, todava paradigma dominante. Este positivismo lgico del mundo objetivo exterior puede ser corregido de varias maneras (Guba, E. G. y Lincoln, I. S., 1990): 1) entre el rigor y la relevancia: sustituyendo el rigor de laboratorio por la investigacin en un marco natural; se pierde <<validez interna>> pero se gana en relevancia; 2) entre la objetividad y la subjetividad: utilizando medidas de la objetividad ms cualitativas basadas en la fiabilidad intersubjetiva; 3) entre la precisin y la riqueza: sustituyendo la precisin por la riqueza, por medio del mtodo etnogrfico, la fenomenologa y el estudio de casos; 4) entre la elegancia y la aplicabilidad: << aterrizando>> la teora en las circunstancias locales; 5) entre el descubrimiento y la verificacin: incluyendo el descubrimiento en el paradigma convencional.
6.2.1.2. El mundo interior individual
Para Maslow vivir en el mundo interior, psquico, es vivir en el mundo de experiencia: de la emocin, de los deseos, temores y esperanzas, del amor, la poesa, el arte y la fantasa. Para la psicologa popular lo interior, cuyo superlativo latino es intimus, nuestros adentros, es tambin lo profundo, son los pensamientos, deseos, sentimientos y emociones (Marina, J. A. y Lpez, M., 1999). Y el mundo objetivo exterior, de la <<realidad>>, es desde la perspectiva de Maslow un mundo de lucha y tensin, de justicia e injusticia, de verdad y falsedad. Una persona sana es capaz de integrarlos ambos, el mundo externo y el interno, en su vida (Maslow, A., 1993). El mundo interior individual es el campo de la introspeccin, el psicoanlisis, la fenomenologa. Mientras las superficies o exteriores pueden ser vistas, los interiores deben ser interpretados, as, la hermenutica de la sospecha de Ricoeur trata de encontrar significados ms profundos, enfrentndose a una resistencia dinmica, porque el reconocimiento implicara algn tipo de dolor o sorpresa. En el mundo interior individual se aplica la prueba de validez de la veracidad 15
subjetiva o de la sinceridad de Habermas, constituida por la relacin de actos de habla expresivos con el mundo subjetivo, el yo, el sujeto, y a esta veracidad, sinceridad o confianza, solo puede accederse por medio de la interpretacin dialgica. El oyente puede rechazar la expresin de un orador poniendo en duda la veracidad de la intencin del orador, pero se puede equivocar y, por tanto, algn tipo de hermenutica de la sospecha siempre nos acompaar en las profundidades. El impulso de curacin no viene, en este caso, de alentar el encaje funcional, exterior-social, sino de la comprensin mutua y esto depende en primer lugar, y sobre todo del crecimiento y transformacin interior-individual (Wilber, K., 1996). En el enfoque interpretativo pueden incluirse los mtodos etnogrfico, cualitativo, observacional participativo, estudio de casos, interaccionista simblico, fenomenolgico, constructivista. La etnometodologa, por ejemplo, se origina como reaccin a la prevalente ortodoxia parsoniana, que como expresan Garfinkel y Cicourel, prescinde de los juicios interpretativos. La imagen de la persona enraizada en la etnometodologa es la de un actor creativo, interpretativo y hbil, que participa en la construccin de lo que ve como un mundo inteligible, sensible y de significados (Pollner, M. y Goode, D., 1990). La etnometodologa busca factores universales concretos en lugar de abstractos, y en vez de experimentos estudia casos, documentacin, con un enfoque ecolgico (Erickson, F., 1989).
6.2.1.3. El mundo interior-social, cultural
El mundo interior-social es el campo de las visiones del mundo compartidas, el mundo cultural necesario para la comunicacin de cualquier significado, pero que como mundo interior, tambin debe ser interpretado. En este mundo se aplica la prueba de validez de Habermas, el criterio intersubjetivo de la justicia o propiedad moral, de la relacin de actos de habla normativos con el mundo social, de la adecuacin cultural o intersubjetividad. El oyente puede rechazar la expresin de un orador poniendo en duda la justicia o rectitud del acto de hablar en relacin al contexto normativo de la expresin o la legitimidad de contexto del presupuesto mismo. Aqu se trata de una cuestin de encaje cultural, de la propiedad, justeza o encaje de mis valores y significados con la cultura que ha ayudado a producirlos (Wilber, K., 1996). Existe una hermenutica o interpretacin de superficie, que trata de articular el trasfondo cultural de las prcticas diarias, a travs de una comunicacin simptica o investigacin desde la posicin del participante-observador. Y una hermenutica profunda, la hermenutica de la sospecha, por medio de la cual, debajo de la superficie de la conciencia de cada da, est la libido freudiana, la lucha de clases marxista, la carencia de fundamento de Heidegger, el Ser llevado por la tradicin de Gadamer, el poder de Nietsche y as
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sucesivamente. Los constructivistas, que celebran el relativismo y el subjetivismo, proponen que las construcciones humanas sean sacadas a la luz y refinadas hermenuticamente, y comparadas y contrastadas dialcticamente. Para ello es preciso captar cada construccin individual, toda la experiencia humana tan exactamente como sea posible, e investigar estas construcciones tanto por el investigador como por el investigado, colocando a las personas en el centro del proceso como creadoras, y en un intercambio dialctico con la esperanza de que pueda emerger el consenso. El constructivismo (Guba, E. G. y Lincoln, I. S., 1990): a) restaura a los seres humanos en el centro del proceso de investigacin; b) es educativo para todos los participantes en el proceso de investigacin ya que compromete a todos; c) ve el cambio social como resultado del cambio de construcciones ya que no puede haber soluciones tiles universales; d) es capacitante ya que requiere la colaboracin de investigadores e investigados; e) es emancipatorio ya que no hay leyes naturales <<ah afuera>>; y f) rescinde el privilegio especial de la ciencia, ya que los valores del cientfico son como mucho una parte del proceso. Son cada vez ms frecuentes en psicologa las corrientes de complementariedad e integracin que permiten trabajar sobre la realidad desde diferentes niveles, con flexibilidad de planteamientos y utilizando diferentes tcnicas. Intentando una aproximacin epistemolgica, que integre de alguna manera la parcelacin de cada uno de estos tres mundos, Ken Wilber (1991) en El Paradigma Hologrfico, junto con D. Bohm, Karl Pribam y otros, revisa desde un punto de vista holstico el estado de la ciencia actual, y establece las condiciones que debera incluir un paradigma global: 1) Las investigaciones sensoriales, las hiptesis emprico-analticas, y las pruebas propias del mtodo cientfico). 2) Las investigaciones e interpretaciones hermenuticohistricas, anlisis conceptuales y sntesis; 3) Las cartografas e indicaciones para la contemplacin. Simultneamente exigira un investigador implicado con: 1) una postura social evolutiva; y 2) una poltica social encaminada a ayudar a los seres humanos a evolucionar verticalmente es decir de acuerdo con el inters transcendente, y horizontalmente es decir de acuerdo con los intereses normativos o emancipatorios dirigidos a eliminar distorsiones y opresiones de cada nivel evolutivo.
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6.2.2. Los mundos internos y la metodologa cualitativa

<<La investigacin del conocimiento cientfico dirigida hacia el exterior debe suplementarse con una investigacin de este conocimiento dirigido al interior>> C. G. Jung
El mtodo debe adecuarse siempre a la dimensin considerada en el objeto de estudio. Por ello, se plantea este trabajo emprico desde un enfoque cualitativo, interpretativo, propio de la ciencia humana y moral, que considera como objeto de investigacin el significado humano de la vida (Erickson, F., 1989), entendiendo por <<significado>> (Bruner, J., 1991): cmo interpretan sus mundos los seres humanos y como interpretamos nosotros sus actos de interpretacin. Aunque el mtodo cuantitativo es siempre emprico, la investigacin cualitativa tambin es emprica, en la medida que hace referencia a determinados hechos. En el presente estudio, investigar no es concebido como una recoleccin de informacin acerca de un sistema grupal, al que el investigador observa desde una posicin idealmente distante, lo que Nagel denomina <<el punto de vista desde ninguna parte>>, y educar no es tampoco un acto independiente de la investigacin. Investigacin e intervencin (Pakman, M., 1994), investigador y educador, se alimentan mutua y circularmente, y se vuelven dos modos posibles de describir. Toda intervencin es tambin una intervencin sobre nosotros mismos y toda investigacin es, en cierta medida, el descubrimiento de nosotros mismos. El contexto terico cualitativo incluye la observacin participante, como ejemplo de observacin exgena, y tambin la autoobservacin como mtodo de observacin endgena. Desde la perspectiva cualitativa, el propsito de la observacin influye en lo que se observa, cmo se lo observa, quin es el observado, y adems el propsito de la observacin est relacionado con la teora, las creencias, los presupuestos y/o las experiencias previas de la persona que efecta la observacin: el marco de referencia. En la investigacin cualitativa los criterios de seleccin del grupo son criterios de comprensin, de pertinencia y no de representatividad estadstica (Dvila, A., 1994). Se trata de localizar y saturar el espacio simblico, el espacio discursivo sobre el tema a investigar. Desde el enfoque centrado en la persona, Rogers se plantea la necesidad de conocimientos bien verificados que reconozcan el lugar de la subjetividad humana, y M. Pollner y D. Goode, D. (1990) plantean desde esta misma perspectiva que la teora y la investigacin centrada en la persona se basa en la capacidad de los individuos de reflexionar sobre sus propias vidas, hacer elecciones significativas y participar creativamente en el mundo social. Para M. Q. Patton (1990) lo que da a la metodologa cualitativa una orientacin humanista es que los principios humanistas enfatizan el respeto y la conexin interpersonal, y 18
una orientacin hacia el proceso. El investigador humanista se siente bien con la gente que estudia, y destaca la conexin y la relacin. En este mismo mbito humanista, la metodologa heurstica de Clark Moustakas (1990), influenciada principalmente por las investigaciones de Maslow sobre personas autorrealizadas y las de Jourard sobre la autorrevelacin, es una forma organizada y sistemtica de investigar la experiencia humana La investigacin heurstica incluye el autodescubrimiento y el autodilogo, buscando de manera introspectiva, meditativa y reflexiva en la naturaleza y significado del problema en cuestin, comenzando la investigacin con la propia autoconciencia, a travs de las visiones, imgenes y sueos que conectan al investigador con la pregunta. El proceso de ser interrogado por un investigador cualitativo es un proceso interpersonal, y la recoleccin de datos no se percibe como artificial e impuesta ya que se realiza con profundo respeto por la persona a ser estudiada. Los participantes en la investigacin permanecen visibles en el examen de los datos y continan siendo representados como personas totales y la propia recoleccin de datos contiene intrnsecamente un mensaje de valor de la individualidad, retiene la esencia de la persona en la experiencia (Patton, M. Q., 1990; Moustakas, C., 1990). En la etnometodologa aplicada a la educacin (Erickson, F., 1989) la cuestin metodolgica fundamental es asegurar una relacin constante, aunque dinmica, entre las preguntas de investigacin y la recopilacin de datos. La tarea del trabajo de campo consiste en tomar cada vez mayor conciencia de los marcos interpretativos de los sujetos que observamos y de nuestros propios marcos de interpretacin culturalmente aprendidos. Como en todo proceso de investigacin cualitativa, las hiptesis se ponen al final y la interpretacin se pone en marcha desde el principio (Marinas, J. M. y Santamara, C., 1994). Son los objetivos los que marcan el proceso de investigacin cualitativa, dado que ceirse a hiptesis previas no hara sino constreir el proceso de anlisis (Dvila, A., 1994). La pregunta clave de la investigacin cualitativa o interpretativa es: Qu significan estos acontecimientos para las personas que participan en ellos?. Y de acuerdo con el mtodo cualitativo, a medida que el investigador se familiariza con el contexto, despus de la observacin, identifica patrones y fenmenos recurrentes, genera preguntas para posterior estudio e hiptesis a verificar y selecciona nuevos puntos de observacin (Erickson, F., 1989). Despus se refinan las preguntas y se identifican otras. La fiabilidad se refiere al grado de exactitud y coherencia, y tiene que ver con la reduccin de causas de error. Estas causas de error nunca se encuentran en el segmento de realidad considerado, sino en el sistema o proceso de representacin. Erickson (1989)
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propone un tipo de fiabilidad no cuantitativo, similar al que propone Popper para estudios descriptivos, basado en la interrelacin entre la descripcin, la teora y el lenguaje. De las diferentes causas de error planteadas por Evertson, C. M. y Green, J. (1989) consideramos que se deben tener especialmente en cuenta los siguientes: 1) Errores procedentes del investigador: los efectos de la primaca o novedad de las impresiones iniciales, los errores lgicos de juicio basados en presunciones y juicios de valor, no considerar la propia influencia, y la generalizacin a partir de una muestra no representativa. 2) Errores procedentes del sujeto observado tales como las distorsiones por reacciones de los sujetos. 3) Errores procedentes del sistema: no tomar en cuenta el contexto, y la observacin con problemas relativos a fiabilidad y validez.
6.2.3. Investigacin y tica en la psicologa actual

<<Obra siempre de tal modo que tambin puedas desear que la mxima que te gua se convierta en ley universal>> I. Kant
Despus de revisar las ms importantes revistas acadmicas en psicologa de la personalidad, diversos autores (Barresi, J., y Juckers, T. J., 1997; D. J. Cain, D. J., 1990) han realizado crticas basadas en que el estudio del individuo se desvanece por el punto de vista de la psicologa acadmica de la personalidad, cautivada por el mtodo experimental, el anlisis estadstico y la credibilidad cientfica. Casi todos los estudios considerados categorizan a los individuos en dimensiones de la personalidad, y buscan las correlaciones entre las medidas de estas dimensiones y el comportamiento en diferentes tareas y situaciones. Pero los informes de estas investigaciones nomotticas dejan al lector a bastante distancia de los <<sujetos>> de la experiencia, y del significado personal y prctico de esta experiencia, y se obtiene muy poco conocimiento sobre la prctica efectiva. Prcticamente no se resean estudios de historias de vida, o estudios que se extiendan a ms de dos sesiones experimentales. Jung (1984) adverta que <<al crecer el conocimiento cientfico nuestro mundo se ha ido deshumanizando>>, y uno de los motivos, deca, es que se hacen muchas investigaciones en sus funciones conscientes, pero la parte de la mente, de verdadera complejidad y desconocida, en la que se producen los smbolos est an virtualmente inexplorada. Kuhn (1995) ha criticado que una <<ciencia normal>> no se ocupa de transformar el conocimiento, hallar la verdad o mejorar las condiciones de vida, sino que el progreso y la acumulacin de conocimiento cientfico se mueve en un marco de justificacin. La ciencia 20
acaba conformndose en tautologas explicativas racionalmente cientficas, en las que siempre se encuentra lo que se busca y no otra cosa (Oriol, J., 1998). A partir de la crtica de Kuhn, Gergen (citado en J. Seoane 1996) considera que en la transicin a la psicologa social postmoderna la ciencia no se considera un espejo del mundo, y la metodologa pierde su papel privilegiado. A partir de sus estudios sobre el flujo y la felicidad Csikszentmihalyi (1997) considera que la autntica ciencia surge en personas que disfrutan jugando con las ideas, ya que, sin disfrute incluso sera imposible la ciencia normal. Piensa este investigador, que podra ser revelador cmo la historia se halla dirigida por el placer que los individuos obtienen o prevn obtener de diferentes cursos de accin. Dockeki (1990) cita a Macmurray para quien la persona es un agente en relacin, caracterizado por la conciencia, libertad e intencionalidad, y todo conocimiento significativo es por motivo de la accin, y toda accin con significado por motivo de la amistad, la fraternidad, amor o comunidad, que es el ltimo valor. La intervencin, por tanto, tiene una efectividad mxima cuando comporta cuidado, cuando ayuda a producir crecimiento y actualizacin personal. Desde este punto de vista la investigacin debera desarrollar un conocimiento que incremente la calidad de vida de los individuos, siendo la investigacin que compromete a sus participantes (como opuestos a sujetos), la que tiene mayor potencial significativo y mayor utilidad para el investigador y los participantes. Wilber (1996) considera que el impulso curativo no viene de promover el encaje funcional social-exterior, sino de las dimensiones internas cualitativas, tanto culturales como individuales, y esto depende en primer lugar y sobre todo del crecimiento y la transformacin individuales, del mundo interior-individual. La gran tarea de la modernidad y la postmodernidad es integrar el holismo plano con la profundidad del yo y la comunidad del nosotros. Prilleltensky (1997) considera que los problemas asociados a la inarticulacin de valores, a la indecisin moral, y a los estrechos cdigos ticos de los psiclogos, pueden abordarse refirindose a dos criterios: 1) articular las visiones personal y colectiva de una buena vida y de una buena sociedad; 2) trasladar estas visiones a la accin, generando un dilogo para llegar a un cierto ideal de referencia. Para este dilogo se requiere ser ms explcitos con respecto a la moral, y presenta as los problemas de los diferentes enfoques: Con la perspectiva asertiva del poder personal se desafa el modelo tradicional y se critican las nociones libres de valores inherentes a las filosofas liberales de la autodeterminacin y el individualismo duro. Pero existe el riesgo de fragmentacin social por la persecucin del propio poder personal a expensas del de otros, de focalizarse en la accin y 21
el control a expensas de la comunin. Con el marco de referencia comunitario, se restaura el valor de la responsabilidad frente al nfasis en los derechos subrayado por el enfoque de la asertividad personal; pero ha de ser complementado con el enfoque emancipatorio, para cambiar las condiciones polticas y sociales que perpetan el sufrimiento. Se debe tambin tener presente el riesgo de la negacin de la individualidad y el sacrificio de la singularidad por el bien de la comunidad. El enfoque tradicional de las doctrinas de la libertad de valores ha preservado la individualidad en un tiempo en que estaba constreida, pero en la poca actual que exalta el individualismo, ha erosionado el sentido de comunidad, ha contribuido a la censura y victimizacin, y es soporte de estructuras sociales injustas. El enfoque postmoderno emerge con fuerza emancipatoria en respuesta a la
dominacin hegemnica de las filosofas cientficas, pero su escepticismo en el campo de la filosofa moral y su repliegue poltico y social mina su potencial progresista. Tambin los psiclogos y las psiclogas feministas debaten las implicaciones ticas de focalizarse en las similaridades de gnero o en las diferencias.
6.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN Y TRABAJO EMPRICO 6.3.1. Diseo de la investigacin Objetivos y preguntas de la investigacin. Se plantea una cuestin general Qu significado tiene para los jvenes su autorrealizacin, y en qu proyecto de vida se concreta?. Esta cuestin general se desglosa en una serie de cuestiones parciales relacionadas con la teora de la autorrealizacin, y que, de acuerdo con el mtodo etnogrfico, a medida que el profesor-investigador se ha ido familiarizando con el contexto, se han ido matizando y generando nuevas preguntas para un posterior estudio. As, han ido surgiendo las siguientes preguntas: 1.- Cuales son los modelos y mitos personales que influyen en la autorrealizacin y proyecto de vida del joven? 2.- Cmo proyectan mediante la imaginacin el estilo de vida futuro? 3.- Tienen experiencias cumbre que cambian o influyen notablemente en su proyecto de vida? 4. Cuales son las experiencias ms importantes y significativas de su vida? 5.- Cual es su autoimagen?
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6.- Cuales son los aspectos ms destacables de su autobiografa? 7.- Cual es el sentido y el significado de la vida de los jvenes? 8.- Qu idea tienen, cuales son sus representaciones de la autorrealizacin? 9.- Cual es su proyecto de vida? 10.- Cual es su proyecto profesional? Sujetos de la investigacin. Esta investigacin se realiza sobre jvenes de Formacin Profesional, de diversas especialidades y niveles, y de edades comprendidas mayoritariamente entre los 17 y 22 aos. Aunque una encuesta inicial se realiz a 9 alumnos de 16 aos de 2 de FPI Electrnica, mayoritariamente varones (una mujer), las posteriores se realizaron principalmente dentro del rango de edad citado. Los grupos estudiados fueron los siguientes: a) FP Ley 1970: 5 varones y 3 mujeres de 2 FPII Delineacin; 19 varones y 6 mujeres de 1 FPII Delineacin; 20 varones de 1 FPII Automocin; un grupo de 26 alumnos y otro grupo de 20 alumnos, la mayora mujeres (6 de ellos varones) de 2 FPII Sanitaria-Tcnicos de Laboratorio de Anlisis Clnicos. b) FP Ley 1990: 24 alumnos, la mayora mujeres (2 de ellos varones) de SAN 21 Tcnicos Auxiliares en Enfermera y 25 alumnos varones ELE 22 Tcnicos en Instalaciones Electrotcnicas; 20 mujeres de SAN 21 Tcnicos Auxiliares en Enfermera y 15 varones de ELE 22 Tcnicos en Instalaciones Electrotcnicas. Su itinerario acadmico forma parte de una especialidad o familia profesional y ciclo formativo concreto de la FP, por lo que ya han realizado su eleccin vocacional escolar. Y aunque desde la administracin educativa se propone una orientacin de tipo profesional y de <<va estrecha>>, muy pegada al mundo laboral relacionado con su especialidad, en nuestro estudio, desde la perspectiva de la autoorientacin y de la transversalidad, esta orientacin restringida al mundo laboral se abre con el enfoque de la autorrealizacin y el proyecto de vida. La mayora de los alumnos pertenecen a la clase media o media baja de una ciudad de ms de cien mil habitantes del cinturn sur de Madrid. Metodologa. Se trata de una investigacin con un enfoque educacional, emprico, descriptivo y aplicado. Si en el estudio del fenmeno juvenil se produce un abuso de la metodologa cuantitativa que cae en el error de considerar que medir equivale a comprender, en este estudio se ha tenido un enfoque principalmente cualitativo-interpretativo del significado humano contenido en los diferentes aspectos personales considerados, aunque tambin se consideran aspectos cuantitativos de algunos contenidos empricos. Se han tomado como objeto de investigacin las descripciones que hacen de s mismos los jvenes, los sueos y metas presentes en sus representaciones de futuro, en el marco de su proceso de autoorientacin en el aula. Y los datos que permitan responder a las preguntas de 23
investigacin se recogen por medio de respuestas a preguntas abiertas y por medio de relatos libres. El anlisis de contenido se apoya, por tanto, en datos biogrficos, reflexivos e imaginativos, que se estudian a partir de las propias palabras de los alumnos y alumnas, y que se han clasificado de acuerdo con una serie de categoras previas relacionadas con la teora de la autorrealizacin. En primer lugar el cuerpo de datos se ha clasificado segn las siguientes fuentes de significado (OConnor, K. y Chamberlain, K., 1996), que figuran pormenorizadas en el Anexo de instrumentos auxiliares de investigacin: desarrollo personal, relaciones interpersonales, creatividad, actividades religiosas y espirituales, actividades sociales y polticas, y relacin con la naturaleza. El dominio del desarrollo personal se han examinado (ver Anexo de instrumentos auxiliares de investigacin) teniendo en cuenta los siguientes dominios (Salmela-Aro y Nurmi, 1997): educacin, ocupacin, s mismo, ocio, salud, finanzas, rutinas diarias, viajar, vivienda, cambio, estancia en el exterior, y estilo vida. El aspecto intrapsquico, s mismo, a su vez se ha considerado desde las categoras de valores de cumplimiento o plenificacin y hedonismo de D. Rgnier (1994): conocimiento de s mismo, progreso personal, integracin personal, poder-autoridad, realizacin personal, amor, apoyo personal, placer sin preocupacin, vida fcil, vida social activa, compromiso, cuidado tierno. Las causas de error y fiabilidad. Para evitar los errores procedentes del investigador se emite el menor nmero de juicios basados en presunciones, y la propia influencia se ha tratado de obviar fomentando una actitud de descubrimiento no directiva. No se realizan generalizaciones y los juicios de valor del observador estn fundamentados tericamente. El investigador es profesor de los sujetos estudiados, por lo que se ha puesto especialmente en evidencia a los alumnos y alumnas, que la entrega de la documentacin relativa a su autoorientacin personal no influye en absoluto en la calificacin, ya que no sern evaluados por el contenido de sus ideas y sus proyectos. Para evitar el inconveniente de la deseabilidad social, se ha subrayado a los jvenes que la redaccin final del informe de investigacin ser annima, que no existen respuestas correctas e incorrectas, y se les ha motivado a manifestarse honestamente, tratndoles como cmplices de la investigacin en vez de como <<conejillos de indias>>. Instrumentos. Las preguntas de investigacin se han ido traduciendo en los diferentes instrumentos que tienen un doble carcter, de investigacin propiamente, y educativo o de autoorientacin. Consisten fundamentalmente en cuestiones abiertas sobre las que los jvenes pueden reflexionar y revelar lo que es ms importante para ellos. Estos instrumentos se describen a continuacin y figuran en el Anexo estructurados en dos unidades didcticas, en 24
la forma de su presentacin en las consultas. Momentos ms importantes de mi vida. Para investigar las <<experiencias ptimas>> que pueden cambiar o influir en su autorrealizacin y proyecto de vida. En una tabla, a un lado se detallan los sucesos o experiencias vitales y al otro, la pregunta <<por qu?>>, que planteada de forma abierta, trata de conocer el significado de los mismos. Experiencias cumbre. Para investigar las <<experiencias cumbre>> se plantean las mismas preguntas que Maslow en sus investigaciones: 1) El momento ms esttico (de xtasis), gozoso, feliz y dichoso de mi vida. 2) Has tenido algn xtasis trascendente?. 3) En qu sentido te pareca diferente el mundo?. 4) Qu impulso tuviste?. 5) Qu cambiaste, si cambiaste?. Mitos y modelos personales. Para conocer cuales son los modelos y mitos
personales, se pregunta a un lado de la tabla <<Personas o personajes, reales o imaginarios que admiras>>, y al otro, la pregunta <<Por qu?>>, que permite conocer sus creencias y valores, componentes estructurales del significado de la vida. Biografa dirigida. Se trata de conocer cuales son los aspectos ms relevantes de la autobiografa: personas que han tenido mayor influencia en mi vida, intereses en la edad temprana, sueos de la infancia y adolescencia, acontecimientos decisivos, principales xitos y fracasos, experiencias ms significativas, y decisiones ms significativas. Preproyecto: mi vida en el futuro. Por medio del relato libre de una jornada de la vida en el futuro, dentro de veinte aos, se trata de conocer las metas y el estilo de vida a los que aspiran los jvenes. Se propone la perspectiva de los cuarenta aos, con objeto de proyectarles ms all de la perspectiva habitual de las tareas de desarrollo, que suele corresponder a los treinta aos. Lugar preferido. Este instrumento consistente en un dibujo libre sobre el lugar
preferido, que, al igual que los mitos y la vida en el futuro, tiene el objetivo de conocer cuales sus proyecciones de futuro ms ntimas. Lo que me gustara mejorar y lo que me gusta de m. Para conocer la autoimagen, las potencialidades y limitaciones, se realiza una tabla de dos columnas. En la columna de la izquierda responden a <<Lo que me gustara mejorar>>, los aspectos negativos de la personalidad: debilidades, limitaciones, incapacidades y errores. En la columna de la derecha <<Lo que ms me gusta de m>>, los aspectos positivos de la personalidad: habilidades, talentos, capacidades, recursos y fuerzas positivas. Se propone responder en el mbito fsico, intelectual, emocional, social y espiritual.
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La imagen que los dems tienen de m: Cmo me ven los dems?: Caracterstica. Quin piensa as. Por qu. Cuestiones sobre la autorrealizacin y el proyecto de vida. Mi realizacin personal o autorrealizacin: cmo experimento mi crecimiento personal?. Mi proyecto de vida. Mi proyecto profesional. Cuestiones sobre el sentido y el significado de la vida. Para conocer el marco y las fuentes de significado, se responde a las preguntas: Cual es el sentido, finalidad o intencin de tu vida, que hace que valga la pena vivir?. Qu es lo que para ti tiene un significado positivo, es decir, tu marco de referencia de valores, creencias, estilo de vida y proyecto de vida, que da orden y coherencia a tu vida? Para conocer el significado de la vida desde las opciones de la autotrascendencia y/o de la realizacin personal, se pide que comenten estos dos puntos de vista: 1) Salir de uno mismo sin dejar de ser uno mismo: crees que el significado de la vida es algo csmico que pertenece a la esencia del ser humano, que est ms all de uno mismo, y que, por tanto, existe separadamente y debe ser descubierto por la dedicacin y devocin a metas altruistas no egostas?. 2) Ser uno mismo: o crees que el significado de la vida es algo ms terreno, que hay que construir en base a nuestras percepciones de la realidad, por medio de nuestra autorrealizacin personal?. Inventario de caractersticas personales y proyecto de vida. Se trata de un inventario o resumen de caractersticas personales que se completa con el proyecto de vida. Inventario de caractersticas personales Quin soy?: personalidad, valores, significado, motivacin, autoconcepto, autoestima, habilidades, ... Quin quiero llegar a ser?: expectativas, intereses, valores, metas, ...) Mis puntos fuertes: potencialidades, capacidades, aptitudes, habilidades, .. Mis puntos dbiles: limitaciones, dificultades, ... Proyecto de vida. Metas Conmigo mismo/a: autorrealizacin, creatividad, espiritualidad Interpersonales: con mi familia, ntimos y otros Con mis estudios y trabajo: proyecto escolar, profesional y de insercin 26
Con el mundo: la sociedad y la naturaleza tica de la investigacin. Los individuos estudiados, alumnos que dentro de las tareas de autoorientacin en el aula y en el marco del bloque didctico de Autorrealizacin y proyecto de vida, han participado en la investigacin, han estado informados acerca de los propsitos y actividades de la misma. Tambin han estado informados de las medidas a adoptar para asegurar la defensa de la intimidad, y tambin de los posibles beneficios que les pudiera acarrear el hecho de participar en el estudio. Y por supuesto, tambin han estado protegidos de cualquier riesgo psicolgico o social, ya que las actividades se han desarrollado en el marco de lo que constituyen las actividades habituales de orientacin y tutora en el aula. Se ha garantizado, principalmente con el anonimato, que ningn aspecto escolar o familiar que pueda surgir en la investigacin quedara al alcance de agentes sociales extraos a la propia investigacin, e igualmente que ninguna informacin sobre la vida privada del alumno fuese puesta en conocimiento de los profesores. En ningn caso se ha mostrado ni se mostrar ninguna documentacin personalizada a nadie fuera del contexto de investigacin, salvo que lo exija el proceso cientfico de elaboracin y presentacin del presente estudio, y siempre con la garanta de anonimato si la documentacin estuviese personalizada.
6.3.2. Breve historia del trabajo emprico: de la teora a la realidad Durante el curso 1995-1996 se inician los primeros pasos del trabajo emprico, con algunas tentativas aisladas de aproximacin al tema de la investigacin. Estos estudios preliminares, realizados de manera ocasional sobre, y con, los alumnos y alumnas, consistan en tomas de datos de respuestas escritas a preguntas abiertas relacionadas con la autorrealizacin y el proyecto de vida. Los primeros anlisis de las respuestas permitieron delimitar con mayor precisin los temas a investigar y las preguntas de la futura investigacin, de forma que en cursos sucesivos se pudo realizar un estudio ms sistemtico. La participacin en las respuestas a las cuestiones en estos estudios preliminares era siempre voluntaria y las sesiones se realizaban en un clima no directivo, de carcter abierto al descubrimiento y la reflexin. Lo que en primer lugar llam la atencin en estos trabajos empricos preliminares, es que no aparecan en las descripciones que los alumnos realizaban de sus perspectivas de desarrollo personal y de sus representaciones de futuro, ni las exaltadas descripciones de las experiencias cumbre formuladas por Maslow, ni los idealistas sueos juveniles estudiados por Erikson, ni las grandes utopas adolescentes enunciadas por Piaget, ni las preocupaciones morales universales examinadas por Kohlberg. 27
El universo de intereses de los primeros jvenes estudiados, se refera al mundo externo, en forma de escuetas tareas de desarrollo, con descripciones ms bien planas de escaso color emotivo, y que con los trazos esquemticos del estilo de vida de la sociedad de consumo y de la ideologa de la cultura de masas, traduca en la mayora de los casos una actitud y un mundo de significados conformista y convencional. Ante estos resultados empezaron a surgir las dudas sobre el grado de autenticidad de las respuestas. Hasta qu punto estaban los alumnos y las alumnas de esta edad, 17-22 aos, dispuestos, aunque no fuese a compartir en grupo, s al menos a reflexionar individualmente sobre aspectos ntimos de su vida en el contexto escolar del aula?. Las reticencias por parte de algunos alumnos sobre la pertinencia de los temas planteados, y el clima del instituto de secundaria, antiguo instituto de FP, de orientacin instrumental hacia la reproduccin social y de estilo de direccin autocrtico, no pareca el clima ms adecuado para una investigacin de corte humanista-existencial. Los mitos y modelos expresados no iban mucho ms all del contexto familiar y de la cultura de masas, con sus hroes televisivos del cine y del deporte. As, a la pregunta inicial de Cuales son tus mitos personales?, y con objeto de conectar con sus sueos e ideales, hubo que ir aadiendo nfasis en consultas sucesivas, <<... ms imaginarios...>>, para acabar en las ltimas consultas con Cuales son tus mitos y modelos ms imaginarios y fantsticos?. Una vez realizadas las consultas preliminares y con objeto de hacer ms sistemtica y formal la investigacin, se incluyeron en las unidades temticas de la programacin de aula las actividades de autoorientacin basadas en los instrumentos de investigacin: en la unidad didctica de Autorrealizacin y proyecto de vida del mdulo de Formacin y Orientacin Laboral; en los bloques temticos de Motivacin y Toma de decisiones del mdulo de Relaciones en el Entorno de Trabajo; en el estudio sobre los Valores formando parte de los Temas Transversales; y por ltimo como actividades de Tutora, adems de los de Orientacin y Autoorientacin anteriormente citados, las preguntas relativas al conocimiento personal. Finalmente, modificadas algunas de las preguntas de la investigacin para que facilitasen respuestas con contenidos ms significativos, favoreciendo el clima de descubrimiento y creatividad, dentro de las limitaciones del contexto del aula, desvelando en lo posible, y prudente, el <<currculo oculto>>, los alumnos y alumnas fueron respondiendo con notable dedicacin a los diferentes tipos de cuestiones, lo cual permiti disponer de un corpus de datos cuyo contenido y discusin se muestra a continuacin, para ms adelante razonar algunas importantes conclusiones.
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6.3.3. Las experiencias ptimas de los adolescentes varones se han dado en las relaciones familiares Una de las primeras consultas fue la realizada a un grupo de 9 alumnos y alumnas de 16 aos, una de ellas mujer, de segundo curso de electrnica de primer grado (FP I, Ley 1970), y de los cuales no era profesor. Se les propuso que respondiesen, por escrito y de manera voluntaria y annima, a la pregunta Cuales han sido los mejores momentos de mi vida? Por qu?. Se trataba de sondear la existencia de <<experiencias cumbre>> o <<experiencias ptimas>>, que de acuerdo con la teora de Maslow (1990) y de Csikszentmihalyi (1997), nos permitiesen identificar las experiencias de autorrealizacin (ver Tabla 1 del Anexo). Se consideraba que esta actividad permitira adems evocar recuerdos positivos que contribuiran a una mejora de la autoestima y al desarrollo personal de los alumnos y alumnas. El anlisis de contenido se realiza clasificando las respuestas de acuerdo con las fuentes de significado de OConnor y Chamberlain (1996). Las relaciones Interpersonales, con la familia (celebraciones) y los amigos (pasarlo bien), la intimidad del noviazgo (con la <<piba>>) constituyen la fuente de significado ms frecuente. Tambin son muy frecuentes las experiencias pertenecientes a la categora de desarrollo personal con un componente de novedad y de logro (primer trofeo), o de cambio (dejar atrs el colegio), y tambin de autonoma (sin padres, solo amigos). Son tambin, frecuentes las experiencias de reconocimiento social (<<quedar como un machote>>, ser estrella) y explicaciones relativas a estados emocionales tales como ilusin, entretenimiento, risa . La joven de 16 aos fue la nica que indic una actividad social, de carcter solidario: ayudar a alguien. Apenas hay presencia de dominios de significado tales como creatividad, actividades religiosas o espirituales y relaciones con la naturaleza. En el caso de la joven hay referencias a una recurrente depresin.
6.3.4. Mitos y modelos personales de adolescentes y jvenes

6.3.4.1. Mitos de la cultura de masas y modelos familiares en los adolescentes varones
Para conocer sus mitos y modelos personales y su significado, se le propuso al mismo grupo del prrafo anterior, que respondiesen a la pregunta <<Personas o personajes, reales o imaginarios que admiras>> <<Por qu?>> (ver Tabla 2 del Anexo). En primer lugar fueron clasificadas las respuestas segn los diferentes mbitos de la vida social. Los ms frecuentes (34%) son los personajes del cine, la TV, el comic y los
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videojuegos. Destacan entre ellos los personajes cmicos que son divertidos (Cruz y Raya) y hacen rer (Mortadelo y Filemn) y tambin los adultos caricaturizados (Mr. Bean, <<lo tonto que es>>). Tambin destaca la audacia, la determinacin, el misterio y lo sobrenatural, en los personajes heroicos (Conan, Bruce Lee, Batman <<lucha contra el mal y gana>>). En los videojuegos es el placer sin preocupacin, <<me gusta lanzar el gancho>>. Se pone de manifiesto en estos mitos, la importancia del bienestar y la satisfaccin hedonista por medio de la diversin y la risa, as como la presencia del mito del hroe. A cierta distancia aparecen los deportistas (19%) y los familiares (17%). En los mitos deportivos se valora su realizacin personal como ganador, y su determinacin, sacrificio, esfuerzo, entrega, modestia, categora, firmeza, tcnica, fuerza, habilidad, y ataque. El mito del hroe aparece en el deporte, en este grupo mayoritariamente de varones, en su forma estereotpica masculina (<<sud como nadie la camiseta>>). Para un alumno, su hroe es un hincha extremista de ftbol (el jefe de los Boixos Nous que <<da la vida por sus compaeros>>), que denota el deseo de una vida apasionante de carcter negativo. En los modelos personales de familiares se percibe mejor un mundo ligado con el valor cuidado pero con un carcter hedonista (los padres <<estn cuando se necesitan>>) y ligados a valores de supervivencia y seguridad. El resto de modelos y mitos representan ya porcentajes bajos. As, con un 9% estn los personajes ideales, en los que est presente la solidaridad expresada principalmente como servicio, correspondientes a los valores de autorrealizacin (los bomberos son valientes <<dan y no reciben>>). Para la nica adolescente es importante la condicin de mujer expresada como el valor igualdad (romper barreras para su igualdad con el hombre). No es muy estimulante para la profesin docente el aparecer citados los profesores como modelos solamente en un caso, y adems con un compasivo y estereotipado <<algunos profesores por lo que tienen que soportar>>. Con un 6% cada uno estn la categora de polticos, msicos y creadores. Entre los polticos se valora principalmente la contribucin a la paz (Bill Clinton <<mediador de la paz>>). En la msica se valora el aspecto de vencedor (<<el mejor grupo>>), aunque tambin se hacen referencias ideolgicas al contenido de las canciones, como la <<lucha por la libertad contra la intolerancia y el abuso policial>> (Extremoduro). Y entre los creadores, Tolkien por <<crear un mundo complejo>>, o un escasamente matizado <<me encantan>> los dibujos de Larry Elmore. Por ltimo representan un exiguo 4% los personajes mticos literarios, que expresan directamente valores tales como lealtad, honor, sabidura, inteligencia, ayuda, valenta, y tambin est presente la magia. 30
Clasificados segn las fuentes de significado, y dentro de ellos como dominios de la vida: a) Relaciones interpersonales: Son los familiares, padres, padre, madre, hermana, prima, y prximos, novia, los ms frecuentes. b) Desarrollo personal: Se incluyen aqu personas reales, personas ricas que dan parte de su dinero a UNICEF, GREENPEACE, bomberos, profesores (<<por lo que tienen que soportar>>), marginados, la mujer, y por ltimo <<m mismo>>. Los ms frecuentes son deportistas, dolos sobre todo del ftbol . De los personajes del cine hroes de accin (Rambo, Conan, Batman, etc.), de la TV cmicos (Cruz y Raya, Mr. Bean, etc.) y del comic (Pato Donald, Mortadelo y Filemn, Asterix y Obelix, etc.). c) Creatividad: Se centra en la escucha y admiracin de los grupos musicales (Hroes del silencio, Unlimited, Extremoduro). En los videojuegos: Scorpion, Super Mario Bros. Y como creadores Tolkien y Larry Elmore. d) Actividades sociales y polticas: Polticos como el Che, Adolfo Surez, Bill Clinton, Isaac Rabin. e) Actividades religiosas o espirituales: Personajes mticos como Caballeros de la Tabla Redonda y el mago Gandalf. f) Relaciones con la naturaleza: ninguno. Advierte C. Garca Gual (citado en A. Vivas, 1997) que los hroes del siglo XX como Superman, se han ido degradando de manera que expresan la banalizacin del ideal heroico, ya que los medios de masas han trivializado los esquemas narrativos, de forma que nos encontramos con hroes de plstico, sin personalidad y sin tragedia. En los mitos del cine, en medio del ritmo trepidante, la violencia y el color, se va buscando el impacto efmero y los hroes van perdiendo a la vez densidad literaria y hondura psicolgica. Esta falta de profundidad va a implicar la necesidad de una reflexin educativa. Cirlot explica que el culto del hroe ha sido necesario en el pasado por la existencia de las guerras y tambin por las virtudes que comporta. Es este ltimo aspecto el que se pone de manifiesto en las virtudes de los deportistas, y que en el mundo interno son necesarias para <<triunfar del caos y de la atraccin de las tinieblas>>. El hroe tiene como fin primordial vencerse a s mismo (Cirlot, J.-E., 1979). El sentido heroico caballeresco donde est presente la lealtad y el honor de los Caballeros de la Tabla Redonda, represente el tipo humano superior, smbolo del espritu que prevalece sobre la materia (Cirlot, J.-E., 1979) y la sabidura, inteligencia, magia, ayuda y valenta del mago Gandalf, es smbolo de la responsabilidad por nuestra propia vida, pero no con la fuerza del hroe sino con fuerza que fluye con el Universo (Pearson, C. S., 1991). Estos smbolos ms trascendentes o espirituales son muy poco frecuentes. Se entiende por espiritual una apreciacin experiencial del significado de la vida, de un profundo sentido de pertenencia, de totalidad, de expansin y de conexin. Conexin con algo ms amplio y fiable que nuestro ego, apertura a nuestra propia alma y hacia el otro, pertenencia al mundo de la historia y la naturaleza, unin con el viento invisible del espritu, 31
con el misterio de estar vivos, con el infinito. Como puede verse, se aprecia en sus mitos y modelos personales una amplia presencia de su entorno prximo representado por el mundo familiar y el ms meditico de la cultura de masas. Hay muy poca presencia de mitos o modelos adquiridos en el mundo escolar, lo cual da mucho que pensar sobre la influencia y el modo en que es transmitido y vivido el conocimiento en el aula. Sin duda, no llegan a percibir en el aula estos adolescentes, ese apoyo incondicional que tanto valoran en sus padres (estar cuando se necesitan), ni ven en los profesores ese carisma de hroe ganador de los deportistas, ya que solamente son citados una vez como <<sufridores>>. Aunque, por otra parte, el sacrificio puede considerarse una virtud heroica, si se triunfa. Tampoco deben percibir los valores y el inters que tienen para sus vidas los miles de personajes de los contenidos acadmicos de la literatura, la ciencia y de la historia, que han pasado por sus ojos y odos en la docena de aos de su vida escolar sin que aparentemente hayan dejado un huella significativa.
6.3.4.2. Las mujeres jvenes se manifiestan familiares, exploradoras y realistas
A la vista de los resultados de la consultas anteriores, deseando profundizar ms sobre las metas y el significado de la vida de los alumnos y alumnas, se continua la investigacin realizando diversos trabajos con nuevas preguntas, o mejor dicho, con variaciones sobre las preguntas anteriores. As, ms tarde solicit a un grupo de alumnos de 4 de Delineacin (2 FPII, Ley 70) consistente en 5 varones y 3 mujeres, de edades comprendidas entre los 17 y 19 aos, que de manera voluntaria y annima respondiesen a la pregunta <<Expresa tus mitos personales ms imaginarios y fantsticos>> y <<qu significan para ti>>. La peculiaridad de esta pregunta reside en el nfasis que se introduce en que los mitos deben ser <<los ms imaginarios y fantstico>>, con objeto rastrear la existencia de mitos diferentes de los pertenecientes al mundo familiar y de los medios de comunicacin de masas. En los mitos de los varones, no aparecen en este caso los familiares y prximos, los polticos, los vdeo juegos y los personajes mticos clsicos. Aparecen personas reales como Zubin Metha (ser dirigido por l), deportistas y relacionados como Carlos Sainz (velocidad), la msica como Roberto Iniesta (me gusta la msica), personajes del cine, la TV y comic como Conan y Spiderman. De los creadores la curiosidad (cosas nuevas, cultura) y de los religiosos Buda (tranquilidad, tolerancia, relajamiento). Y materiales, dinero (ms fcil la vida). En los mitos de las mujeres no aparecen los polticos, los vdeo juegos y los personajes mticos clsicos, las personas reales, la msica, y los religiosos. Aparecen, a diferencia de los varones, los familiares y prximos, y quieren tener una familia como la de 32
sus padres (sinceros y nos queremos). Aparecen, al igual que en los varones, deportistas y relacionados como Miguel de la Cuadra (aventura, viaje, cultura), que mi hijo juegue en el R. Madrid (honra y orgullo de la tradicin familiar). De personajes del cine, la TV y comic, El Pentgono y Expediente X (investigacin OVNI); dibujos animados (maravilloso); personajes de pelcula (bonito, no les pasa nada). De los creadores, les gustan los arquelogos (encontrar cosas fantsticas). Y mitos familiares y domsticos, casa muy grande y buen sueldo, tener muchos hijos, mantenerlos y criarlos bien; y profesionales, trabajar como delineante (disfrutara mucho con mi trabajo). Tambin tener un futuro, sin ms matices. El nfasis puesto en que sean los mitos ms imaginarios y fantsticos, no parece despegarles mucho a estos jvenes del mundo real, aunque por otra parte al ser dos aos mayores que los anteriores adolescentes, es previsible un mayor realismo. En relacin al grupo anterior ms joven, tanto en los varones como en las mujeres no aparecen los polticos, los videojuegos, y los personajes mticos clsicos. Los varones eliminan tambin los familiares e incluyen a Buda que es smbolo de la <<iluminacin>> (Spiegelman, J. M. y Miyuki, M., 1988), mientras que las mujeres eliminan las personas reales, la msica, los religiosos. Aunque las mujeres de este grupo siguen manteniendo los mitos familiares, el futuro est presente en sus hijos, emerge una sensibilidad femenina, con un espritu aventurero -eplogo del hroe-, el mundo paranormal -la bsqueda negativa de lo trascendente-, y sobre todo el realismo de la futura casa y trabajo.
6.3.4.3. Fortuna y lugar paradisaco en los varones, y relacin y bsqueda en las mujeres.
Ms tarde, a un grupo de 3 de Delineacin (1 FPII, Plan 1970), de edad media 19 aos, ya ms numeroso (19 varones y 6 mujeres) se plante la pregunta <<El mito, idea o imagen ms fantstico que se me ocurre es...>>. La pregunta, al igual que al grupo anterior, se plante intensificando en la idea de <<ms fantstico>> porque en las consultas realizadas anteriormente, las respuestas no parecan reflejar toda la imaginacin que caba esperar de estos jvenes (ver Tabla 3 y Tabla 4 del Anexo). En los varones (ver Tabla 3 del Anexo) aparecen ms frecuentemente (22%) los alicientes de la sociedad de consumo ligados a la fortuna, el dinero fcil y la abundancia (la primitiva), con un inters hedonista de placer sin preocupacin y de vida fcil (ser rico y pasrmelo lo mejor que pueda). Representa a nivel simblico el <<tesoro fcil de alcanzar>> y que por ello es igualmente <<fcil de perder>>, los deseos terrestres, los placeres, o el amor considerado como victoria del egosmo (Cirlot, J. E., 1979). A continuacin aparece en sus fantasas el lugar paradisaco, el mito de la isla (17%). Separada del ruido de la ciudad, la isla bienaventurada es un paraso terrenal en el que 33
incorporan a los amigos. El mito de la isla es smbolo de sntesis de conciencia y voluntad, pero tambin de aislamiento y muerte (Cirlot, J. E, 1979), que puede aparecer, en el aspecto destructivo ligado a la falta de actividad presente en sus descripciones. Su componente mtico, cultural, queda de manifiesto porque este paisaje primordial no coincide con <<el ambiente de sabana en el que nuestra especie evolucion durante centenares de miles de aos>>, que propone el sociobilogo E. O. Wilson, que describe el paisaje ideal del ser humano como una casa con vistas a un horizonte despejado, pero con vegetacin dispersa y algn curso de agua. Es frecuente en los jvenes la traslacin al mito de la situacin presente (jugando al ftbol en la isla con los amigos). Tambin es muy frecuente (17%) el deportista de lite, ganador, que para estos jvenes es un hroe moderno ligado al desarrollo personal. Con menor frecuencia (9%) aparecen sueos de actividad social como la salvacin y la lucha contra el mal (ser un personaje importante y salvar a la humanidad de algn peligro); tambin viajar (9%) y el hedonismo (9%). Representan el 5%, un solo caso: un joven problemtico (drogas), el desarrollo personal como ser profesor y director del centro, no tener complejos, aprobar el curso, y que el atltico gane la copa de Europa. En los mitos de las mujeres (ver Tabla 4 del Anexo) lo ms frecuente (37%) son las relaciones interpersonales <<con mi novio>>. Tambin aparece el mito del viaje (25%) que puede significar ms que la mera traslacin, la tensin de bsqueda y de cambio, ya que los hroes son siempre viajeros, es decir, inquietos. Pero el verdadero viaje no es huida, es evolucin, es el arquetipo de la peregrinacin y de la salida del laberinto (Cirlot, J. E, 1979). El lugar paradisaco aparece en el viaje extico y en una versin ms domstica y realista (chalet a la orilla de la playa...). Aparece tambin la justicia social en forma de <<mundo perfecto>>, ocio y diversin, y acabar el instituto. Se confirma por tanto en estas mujeres un sentimiento de bsqueda y de evolucin.
6.3.5. La autorrealizacin en los jvenes: desarrollo personal y dificultades

6.3.5.1. La autorrealizacin de los varones reside en el progreso y la integracin personal
Se plante a un grupo de 3 de Automocin (1 FP II, Plan 1970) de 20 alumnos varones, de los que respondieron 17, de edades comprendidas entre los 16 y 20 aos, la pregunta: Mi realizacin personal o autorrealizacin: Cmo experimento mi crecimiento personal?. Se realiza un anlisis de contenido de las respuestas clasificndose de acuerdo con las fuentes de significado de OCoonor y Chamberlain (1996).
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La mayor parte de las respuestas sobre la autorrealizacin (ver Tabla 5 del Anexo) se refieren al desarrollo personal (91%), y son muy escasos los contenidos de relaciones interpersonales (4%), actividades sociales y polticas (5%), y nulos los de creatividad, actividades religiosas y espirituales, y relacin con la naturaleza. Dentro de las metas de desarrollo personal las ms frecuentes son las relativas a s mismo (35%) en forma de progreso personal (madurando y creciendo, aprendiendo); tambin es alta la frecuencia (30%) de la integracin personal en forma de responsabilidad personal y autoaceptacin (estar bien conmigo mismo). Importante tambin (19%) es la frecuencia del mbito acadmico en forma de aprobar y aprender principalmente. Ya menos frecuente (7%) en el mbito del desarrollo personal es la autonoma personal. Se detecta alguna expresin tal como <<no tener problemas psicolgicos a causa de mis compaeros>>, que expresan la necesidad de una actuacin de la tutora y la orientacin. Es escasa (5%) la presencia de las actividades sociales y polticas con expresiones como <<ser til a la sociedad>> y <<expresar mis ideas al mundo>>, y las relaciones interpersonales con expresiones como <<me llevo bien con mis amigos>>. Es nula la presencia de la creatividad, las actividades religiosas y espirituales, y la relacin con la naturaleza.
6.3.5.2. La autorrealizacin en los grupos con mayora de mujeres reside en el desarrollo personal y manifiestan carencias y dificultades
Se plante a dos grupos de 26 y 20 alumnos respectivamente, de 5 (2 FP II, Ley 1970) de la rama Sanitaria, Tcnicos de Laboratorio de Estudios Clnicos, la mayora de ellos mujeres, siendo seis de ellos varones, de edades comprendidas entre 18 y 24 aos, la siguiente pregunta: Mi realizacin personal o autorrealizacin: Cmo experimento mi crecimiento personal?. Habiendo realizado un anlisis de contenido de las respuestas, estas han sido clasificadas en dos tablas independientes: 1) la primera (ver Tabla 6 del Anexo) incluye las respuestas que consideran la autorrealizacin como una meta o un logro, y estn clasificadas de acuerdo con las categoras de fuentes de significado de OCoonor y Chamberlain (1996); y 2) la segunda (ver Tabla 7 del Anexo) incluye las respuestas sobre la autorrealizacin clasificadas como: necesidad, dificultad, proceso y definicin. Estos resultados se resumen en el siguiente cuadro.
Autorrealizacin
35
Logro o meta
54%
36
Proceso Dificultad Necesidad Definicin
15% 14% 11% 6%
Las respuestas que consideran la autorrealizacin como un logro o una meta representan un 54% de las respuestas totales. La mayor parte de estas respuestas (47% del total de las dos tablas) estn relacionadas con el desarrollo personal. Presentan una frecuencia muy baja las relaciones interpersonales (4%) y las actividades sociales (3%), tambin cuantificadas segn el cmputo de las dos tablas. No hay ninguna presencia de respuestas relativas a la creatividad, las actividades religiosas o espirituales, y la relacin con la naturaleza. Dentro de la categora de desarrollo personal la mayor frecuencia de respuestas es la referente a s mismo (25% del total), de las cuales las ms frecuentes son las metas y logros relacionados con el poder personal en forma de autonoma (independizarme), de integracin personal (estoy contenta conmigo misma), de progreso personal (madur al tomar una decisin importante) y de realizacin personal (ya he empezado a autorrealizarme). Le sigue la ocupacin (13%) siendo ms frecuentes las respuestas relativas a la significacin individual del trabajo (9%), sobre todo en lo referente a la carrera profesional (ser una buena profesional). En cuanto a la orientacin material a la reproduccin (4%) se presenta como nica preocupacin <<encontrar trabajo>>. Y en lo referente a lo acadmico (9%) es la carrera profesional y los ttulos lo que ms preocupa a estos jvenes. No aparecen entre los logros y metas del mbito del desarrollo personal de la perspectiva de autorrealizacin los aspectos relacionados con: ocio, salud, propiedad y finanzas, rutinas diarias, viajar, apartamento propio, cambio, estancia temporal en el exterior, y estilo de vida. De las restantes respuestas (ver Tabla 7 del Anexo), que representan un 46%, se ha realizado un anlisis de contenido clasificndose en cuatro categoras de la autorrealizacin: como carencia, como proceso, como dificultad y como definicin. La autorrealizacin como carencia y como dificultad representa un 25% del total de las respuestas, lo que indica que una cuarta parte de las respuestas muestran, de algn modo, una insatisfaccin en relacin a la autorrealizacin. La autorrealizacin como carencia (11%) pone de manifiesto la impresin de falta o ausencia para el logro de la autorrealizacin, ya que est muy presente la idea de <<me falta... experiencia>>, <<me queda... mucho>>, <<no he... conseguido>>. Sera interesante conocer en qu grado hay congruencia entre el ideal de autorrealizacin y el autoconcepto ya que puede producir estmulo o ser fuente de 37
frustracin y ansiedad. La autorrealizacin como dificultad (15%) es donde se muestra ms dramtica la situacin de estos jvenes, mujeres mayoritariamente. Estas dificultades son el bloqueo en la toma de decisiones, el agobio de los estudios, las complicaciones de las relaciones interpersonales, la incertidumbre y el miedo ante el futuro, la sensacin de haber perdido el tiempo, la dificultad para encontrar empleo, la falta de autonoma, el sentimiento de frustracin,... Est claro que los jvenes y las jvenes al empezar a enfrentarse a la vida de manera autnoma, ya han experimentado que la vida tambin es difcil. La autorrealizacin como proceso (15%), aparece muy frecuente en la vivencia del presente (vivir el presente y no amargarse con el futuro), en la idea de superacin (da a da..., poco a poco...), en el fluir cotidiano (las cosas salen solas, siempre hay algo nuevo) y en la falta de tiempo. La autorrealizacin como definicin (6%) se presenta en relacin a la felicidad, a sentirse bien, tener una vida completa y que las cosas salgan bien, aunque, como dice alguno de los jvenes <<nadie hemos llegado a la autorrealizacin>> y adems, dice otro, <<nunca se sabe donde est la felicidad>>.
6.3.6. Las principales metas del proyecto de vida de los jvenes: s mismo frente tareas de desarrollo
6.3.6.1. Metas en los varones: s mismo, ocupacin, familia y finanzas
Se plante al mismo grupo de 3 de Automocin (1 FP II, Ley 1970) del apartado anterior, compuesto por 20 alumnos varones de los que respondieron 17, de edades comprendidas entre los 16 y 20 aos, a continuacin de la pregunta sobre la realizacin personal o autorrealizacin, la pregunta Cul es mi proyecto de vida? Realizado el anlisis de contenido de las respuestas, se clasifican estas de acuerdo con las categoras de las fuentes de significado ya citadas. Son las metas de desarrollo personal (ver Tabla 8 del Anexo) las ms frecuentes (66%), y de entre ellas las relacionadas consigo mismo (28%), y principalmente de contenido hedonista (tener una vida feliz) y de placer sin preocupacin o de vida fcil (mnimos problemas); muy pocos se proponen <<ser lo mejor persona>> y <<tener influencias>>. Tambin son frecuentes las respuestas relacionadas con la ocupacin (26%), siendo la ms frecuente <<encontrar trabajo>>, aunque en dos casos desean <<tener mi propia empresa>>. Tienen alguna frecuencia las metas relacionadas con la propiedad y finanzas (8%), una <<casa bonita>>, y es escasa la frecuencia de metas de carcter acadmico <<sacar mis estudios>> y de salud (2%).
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Tambin las relaciones interpersonales son frecuentes (32%), especialmente tener hijos (20%), casarse y tener familia. La relacin con la naturaleza (2%) es citada en un caso, <<vivir cerca de la naturaleza>>. Estn ausentes la creatividad, las actividades sociales y polticas y las actividades religiosas o espirituales. En el siguiente cuadro se comparan las respuestas de este mismo grupo de alumnos a la pregunta sobre la autorrealizacin (punto 6.3.5.1., Tabla 5 del Anexo) y a las realizadas sobre el proyecto de vida que estamos comentando.
Autorrealizacin y proyecto de vida Categora de contenido
4 Familia Hijos Sexo opuesto Amigos Desarrollo personal Acadmico Ocupacin S mismo Autonoma-individualidad Integracin personal Salud Propiedad y finanzas Creatividad Actividades sociales y polticas Actividades espirituales Relacin con la naturaleza 0 5 0 0 91 19 0 35 7 30 0 0 0 0 0 2 2 2 66 2 26 28 0 0 2 8 20 6 4
Fuente de significado
Relaciones interpersonales
Autorrealizacin (%)
Proyecto de vida (%)

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La fuente de significado de las relaciones interpersonales apenas est presente (4%) en su idea de la autorrealizacin, pero s lo est (32%) en su proyecto de vida. Esto puede explicarse porque el desarrollo personal, que supone el 91 % de las respuestas sobre la autorrealizacin, especialmente el desarrollo de s mismo y la integracin personal, es un concepto que se experimenta como perteneciente al mundo interno personal, y se expresa en trminos intrapsquicos, como por ejemplo <<tener experiencias>> o <<madurando y creciendo>>, y su frecuencia se traslada a las relaciones interpersonales del proyecto de vida, a favor de las tareas o metas de desarrollo de los hijos y la pareja, y tambin los relacionadas con la ocupacin y la propiedad y finanzas. Se mantienen prcticamente similares, y cuantitativamente insignificantes, el resto de las fuentes de significado, pasando del 5% de las actividades sociales y polticas en su perspectiva de la autorrealizacin al 2% de la relacin con la naturaleza en su proyecto de vida. Se mantienen sin ninguna presencia la creatividad y las actividades religiosas o espirituales tanto en su perspectiva de autorrealizacin como en el proyecto de vida.
6.3.6.2. Metas de los jvenes con mayora de mujeres: ocupacin, s mismo, educacin y familia
Se plante a los mismos dos grupos de 26 y 20 alumnos, de 5 (2 FP II, Ley 1970) de 39
la rama Sanitaria, Tcnicos en Laboratorio de Anlisis Clnicos, la mayora de ellos mujeres, siendo seis de ellos varones, de edades comprendidas entre 18 y 24 aos, y despus de haber respondido a la pregunta sobre la autorrealizacin, la siguiente pregunta: Cul es mi proyecto de vida?. Las metas que forman parte del proyecto de vida (ver Tabla 9 del Anexo) corresponden en un 70% al mbito de significado del desarrollo personal y en un 27% al de las relaciones interpersonales. Es casi insignificante la presencia de las actividades sociales un 3% (ayudar a la gente) y prcticamente nula en el caso de las relaciones con la naturaleza (ambiente rural y naturaleza), la creatividad y las actividades religiosas o espirituales. Dentro de la categora de desarrollo personal, las metas ms frecuentes son las relacionadas con la ocupacin (27%), algo ms que una cuarta parte. Hay en estas metas laborales un equilibrio entre la orientacin hacia la significacin individual del trabajo, especialmente en forma de un trabajo relacionado con los estudios, en un hospital, en enfermera, etc. y la orientacin material a la reproduccin, en la que el tener trabajo y que sea estable es lo ms importante. Le siguen con una frecuencia similar las relacionadas consigo mismo (16%) y la educacin (14%). Entre las metas relacionadas consigo mismo las ms frecuentes son las que expresan un cierto hedonismo en forma de vida fcil (vivir sin problemas ni preocupaciones, con estabilidad), y las referentes al logro, la autonoma o individualidad (marcharme de casa e independizarme). Respecto a la educacin, tiene ms peso seguir estudiando (cursos, enfermera) que terminar los estudios. Las propiedades y finanzas (casa, coche) representan un 7%, y las relativas al estilo de vida (vivienda agradable) un 3,8%. Aparece muy escasamente la salud y viajar y conocer mundo, y no aparecen el ocio, las rutinas diarias, los cambios, y la estancia temporal en el exterior. Entre las metas de relaciones interpersonales (27%) estn ms presentes por orden de frecuencia, las relaciones familiares (tener una familia, formar un hogar), los nios (tener hijos) y las relativas al sexo opuesto, el matrimonio (casarme). Tambin hay quien no desea tener hijos por miedo a no saber educarlos, y quienes no desean casarse. Los amigos tienen una presencia casi nula en su proyecto de vida. A diferencia de los ms jvenes, que s tienen en cuenta los amigos, en la adolescencia tarda deben empezar a tener en cuenta que las amistades rara vez suceden por casualidad (Csikszentmihalyi, M., 1996): hay que cultivarlas asiduamente como hay que cultivar un trabajo o una familia. Hay entre las respuestas algunas difciles de clasificar, como <<me considero
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bastante tradicional>>, <<no pido mucho>>, <<no me he planteado cmo quiero vivir porque soy muy joven>>, que pueden expresar un conformismo convencional, y tambin indecisiones como <<no se si trabajar o estudiar>>, respuestas que denotan la necesidad de orientacin. Y por ltimo hay respuestas relativas al apoyo social <<mis padres me han dado todo el apoyo>>, y las que expresan algn aspecto positivo de la conformidad <<tendr paciencia hasta conseguir trabajo>>. Si se comparan en el cuadro las respuestas de este grupo de alumnos a la pregunta sobre la autorrealizacin (punto 6.3.5.2. Tabla 6 del Anexo) y la pregunta sobre el proyecto de vida, se observa lo siguiente.
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Autorrealizacin y proyecto de vida Categora de contenido

Familia Hijos Sexo opuesto Amigos
Autorrealizacin (%)
(4)* 6 (2) 3 (1) 2 (1) 1 (47) 88 (9) 17 (13) 25 (25) 46
Proyecto de vida (%)

27 11 8 6 2 70 14 27 16
Desarrollo personal Acadmico Ocupacin S mismo Autonoma-individualidad Integracin personal Salud Propiedad y finanzas Estilo de vida Creatividad Actividades sociales y polticas Actividades espirituales Relacin con la naturaleza
1 7 4 (0) (3) (0) (0) 0 6 0 0 0 3 0 0
()* Las cifras entre parntesis hacen referencia al % del total de respuestas, y las cifras sin parntesis se refieren al % sobre las respuestas que expresan la autorrealizacin en forma de logros y metas.
Realizada la traslacin de frecuencias desde los porcentajes referidos al total de respuestas al referido a la autorrealizacin en forma de logros y metas, la fuente de significado de las relaciones interpersonales tiene escasa presencia (6%) en su idea de la autorrealizacin, pero tiene una presencia importante (27%) en su proyecto de vida. Tal y como se ha comentado anteriormente esto es debido a que la autorrealizacin (ver Tabla 6 del Anexo) se expresa en trminos intrapersonales de conocimiento de s mismo <<ya se como soy>>, progreso personal <<mi vida est encaminada>>, integracin personal <<confo ms en m misma>>, poder-autoridad <<independizarme>>, realizacin personal <<realizarme en el campo sentimental>>. Mientras que en el proyecto de vida las relaciones interpersonales ya tienen un peso importante (27%), por su expresin en forma de tarea o meta de desarrollo en forma de familia, hijos y pareja. Dentro del desarrollo personal, la frecuencia de respuestas se traslada desde el inters por el desarrollo del s mismo hacia la propiedad y finanzas y el estilo de vida principalmente ligados tambin a las tareas o meta del desarrollo. Se mantienen prcticamente similares, y cuantitativamente insignificantes, el resto de las fuentes de significado, pasando las actividades sociales y polticas del 6% en su perspectiva de la autorrealizacin al 3% de su proyecto de vida. Se mantienen sin ninguna presencia, la creatividad, las actividades espirituales y la relacin con la naturaleza, tanto en su perspectiva de autorrealizacin como en el proyecto de vida. Se discute si debemos orientarnos hacia el logro de metas y tareas de desarrollo o hacia el desarrollo interno. Se trata de metas extrnsecas en el primer caso, ya que estn situadas en el futuro, y de metas intrnsecas en el segundo, ya que nos remiten a la presencia
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en el proceso. Los datos nos muestran que, en alguna medida, no hay una contradiccin entre una orientacin y otra, ya que constituyen diferentes expresiones de las necesidades y aspiraciones de los mismos sujetos, que en el caso de la autorrealizacin se refieren ms al mundo interno y en el caso del proyecto de vida al externo. Pero, para un enfoque educativo, y desde posiciones eudemonistas, parece ms adecuado, en general, favorecer la orientacin intrnseca, el desarrollo interno que ofrece la perspectiva de la autorrealizacin, por ejemplo por medio de la educacin emocional <<indiscriminada>>, que pueda propiciar un mejor funcionamiento general, incluida la eleccin de pareja y una vida de relacin ms armoniosa. Este mismo mbito de las relaciones interpersonales, planteado desde la perspectiva del proyecto de vida podra ser tratado de manera extrnseca, por medio de la enseanza de habilidades instrumentales para encontrar pareja, pero no ofrecera garantas sobre el significado y contenido de la relacin. El mundo externo, visible, extrnseco, que puede propiciarse desde una perspectiva de proyecto <<pura>>, est exageradamente potenciado en nuestra sociedad en detrimento del mundo interno contenido en la perspectiva de la autorrealizacin, que por otra parte, es donde reside el secreto de la felicidad, tal y como la psicologa acadmica empieza a demostrar (Diener, E., 2000; Magen, Z., 1998; Csikszentmihalyi, M., 1997). En cualquier caso, ser preciso realizar la sntesis de ambas perspectivas.
6.3.7. El proyecto profesional de los jvenes

6.3.7.1. Unos varones desean ser buenos profesionales y otros trabajar y ganar dinero, pero son poco emprendedores
Se plante al mismo grupo de 3 de Automocin (1 FP II, Ley 70) de 20 alumnos varones de los que respondieron 17, de edades comprendidas entre los 16 y 20 aos, que haban respondido a las preguntas sobre la autorrealizacin y sobre el proyecto de vida, la pregunta Cul es mi proyecto profesional?. Se realiza a continuacin un anlisis de contenido de las respuestas (ver Tabla 10 del Anexo). Las metas puramente profesionales son las ms frecuentes (47%) y entre ellas, ser un buen mecnico (del automvil), profesin acorde con sus estudios de FP. Tambin con una orientacin menos profesional, las relativas a la ocupacin (19%) expresadas en forma de <<encontrar un buen trabajo>>. El dinero, <<bien pagado>>, representa un 14% de las metas profesionales y la presencia del espritu emprendedor es poco frecuente (5%). Llama la atencin, por las escasa presencia en todas las consultas realizadas, una referencia (5%) a un estilo de vida de contenidos relacionados con la salud, <<vida sana>>. No faltan las referencias a la dificultad de encontrar empleo <<el trabajo est muy mal y no se puede 43
planificar>>, pero su escasa frecuencia, solamente un caso, denota una confianza general en s mismos. Siguiendo la clasificacin de W. Kraus (1998) el 57% presenta una orientacin hacia el significado personal del trabajo por sus metas del mbito profesional, emprendedor y de estilo de vida (vida sana). Estos jvenes varones de 16 a 20 aos desean sobre todo experimentar el reconocimiento de sus competencias <<ser un buen mecnico>>, no buscan, por tanto, el placer en vez del trabajo sino el placer en el trabajo. Pero tambin un porcentaje elevado de ellos (43%) presenta una orientacin material hacia la reproduccin, <<encontrar trabajo>>, <<bien pagado>>.
6.3.7.2. Los jvenes (mayora de mujeres) desean sobre todo formarse y hacer una carrera profesional, y tambin encontrar un puesto de trabajo
Se plante a los dos grupos de 26 y 20 alumnos, de 5 (2 FP II) de la rama Sanitaria, Tcnicos en Laboratorio de Estudios Clnicos, la mayora de ellos mujeres, siendo seis de ellos varones, de edades comprendidas entre 18 y 24 aos, que haban respondido a las preguntas sobre la autorrealizacin y sobre el proyecto de vida, la pregunta: Cul es mi proyecto profesional?. Llama la atencin que al plantearse el proyecto profesional (ver Tabla 11 del Anexo) existan un 40% de metas relacionadas con los estudios, siendo un 60% las propiamente profesionales relacionadas con el trabajo. De las metas de estudios las ms frecuentes son las relativas a la continuacin con estudios de diplomatura de la rama sanitaria, lo cual muestra la existencia de un proyecto acadmico, y son menos frecuentes la culminacin de los estudios en curso y la formacin futura, donde destaca la formacin en el hospital. El itinerario acadmico orientado hacia la continuacin con estudios de diplomatura ha sido una aspiracin muy comn entre las alumnas y alumnos de la rama sanitaria, sobre todo de las alumnas, siendo su mxima aspiracin los estudios de enfermera y fisioterapia. La mayor parte de las metas profesionales (22%) estn relacionadas con la significacin individual del trabajo, siendo las ms frecuentes las relacionadas con la orientacin hacia la carrera profesional (trabajar en un laboratorio u hospital). A estas metas podran tambin aadirse las metas relacionadas con los estudios y titulaciones. Este alto porcentaje de la significacin individual puede atribuirse al hecho de que el grupo est mayoritariamente compuesto mujeres que quieren conseguir la independencia y realizarse por medio del trabajo, resultado que coincide con los estudios de W. Kraus (1998). La orientacin material hacia la reproduccin representa prcticamente la mitad
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(12% del total) de la significacin individual, siendo la ms frecuente el conseguir un puesto de trabajo. La orientacin hacia la significacin social del trabajo aparece solamente en un caso como una actitud de servicio (ayudar a la gente y sentirme til a la sociedad). No hay ninguna propuesta de autoempleo, debido sin duda a las caractersticas tcnicas de esta profesin que se desarrolla en laboratorios dirigidos por facultativos. Hay un alumno que expresa <<tengo dudas>>. De acuerdo con los estudios de M. Salanova y otros (1997) no aparecen como meta en el proyecto profesional los contactos interpersonales, que s se valoran en otros estudios.
6.3.8. El estilo de vida en la <<autobiografa> del futuro de los jvenes: ms <<modernas>> las mujeres A la vista de los resultados de las encuestas y con la intencin de profundizar ms sobre el mundo interno de los alumnos y alumnas, se realizaron diversas actividades, introduciendo variaciones sobre las preguntas anteriores. As, en las consultas dirigidas a abrir y conocer el horizonte futuro, al solicitar a los alumnos que describiesen un da dentro de 20 aos, realizaban relatos muy planos en forma de eventos cotidianos, faltos de sentimiento y de significado. Los relatos eran meras descripciones formales del estilo de vida, limitadas al mundo externo, a la organizacin material de la vida y dependientes de la capacidad y hbitos de consumo. Con objeto de focalizar la pregunta en los mundos internos de pensamientos y sentimientos, se solicit a un grupo de alumnos de 4 de Delineacin (2 FPII, ley 1970) consistente en 5 varones y 3 mujeres, de edades comprendidas entre los 17 y 19 aos, que de manera voluntaria y annima respondiesen a la pregunta <<Expresa los pensamientos y sentimientos de un da de tu vida dentro de veinte aos>>. Se presenta a continuacin el retrato narrativo de un varn y una mujer y una descripcin general del grupo de varones y mujeres, conforme a las propuestas para la redaccin del informe en los mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza de F. Erickson (1989). Para un joven, el compromiso es la caracterstica de la persona <<madura y adulta>>, que tiene que mantener y cuidar como cabeza de familia. Cuidar, de la armona y el perfecto estado, es su mayor preocupacin en la empresa de su propiedad, <<para no tener que lamentar despus ninguna desgracia personal>>. Ayuda en lo que puede en lo domstico, recoge a los nios, <<les doy de comer la comida que mi mujer ha preparado>; cena, lee el peridico para mantenerse enterado, y <<a acostarse que maana hay que trabajar>>.
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La joven es feliz porque tiene la << salud buensima>>. Tiene su propia casa, su trabajo, tiene hijos, <<no estoy casada, pero vivo con mi compaero... mantengo una relacin buena>>. A sus dos hijos, dice, <<les estoy programando un futuro mejor que el que me programaron a m>>, pues <<soy ms liberal que mis padres>>. Viaja y se sigue divirtiendo igual que antes. No trabaja en lo que estudi de joven. <<Ahora estoy comiendo y despus me ir a hacer deporte, llevar a los nios a clases extraescolares, despus ir a mis cursillos. Despus comprar, recoger la casa, y luego a planear el viaje para el fin de semana y con quin dejaremos a los hijos, escucharemos msica y nos acostaremos tarde>>. Para las mujeres del grupo, muy realistas, la felicidad est ligada principalmente a la profesin, al trabajo como delineante o a <<varios trabajos en la vida>>, sin otras pretensiones a diferencia de los varones. Pero, con una pareja y familia, y teniendo a <<alguien a mi lado que me quiera>> y unos <<hijos estupendos>>, y <<preocuparme por la saluda de mis padres>>. Tambin hay otras referencias amplias al estilo de vida, consistentes en una buena colaboracin y coincidencia de itinerarios y comidas con su marido: <<desayunamos juntos>>, <<el me deja en puerta de la empresa>>, <<quedamos para comer en el centro de Madrid>>, <<damos de cenar a los nios>> <<...y nos vamos a la cama a ver la televisin, apagamos la TV y...>>. Los varones pueden considerarse como ms fantasiosos que las mujeres cuando dicen tener un <<coche que vuela>> o que <<la criada me prepara el desayuno>>. Tienen tambin mayores aspiraciones profesionales, <<mi empresa>>, ser <<conserje jefe de un hotel>> donde hay que estar <<espabilando a los trabajadores>>, <<ser uno de los grandes de la msica>>, aunque tambin hay quien simplemente desea un <<trabajo bien remunerado>>. El varn con aspiraciones de msico profesional, se proyecta en el futuro pensando que <<no solo sern preocupaciones... tambin tendr alegras>>, <<me sentir muy bien>>... <<me pasarn ms cosas buenas y tambin algunas malas>>. Colaboradores en general en las tareas familiares, su futuro domstico lo ven en armona: ya en casa <<juego un poco con los nios y los acuesto, luego ceno y me voy a la cama con mi mujer>>. Los retratos narrativos y la descripcin general se aproxima, sobre todo en las mujeres, al ideal de una pareja moderna que segn Csikszentmihalyi (1997) es tener al cnyuge como amigo; es alguien que comparte nuestra meta de autorrealizacin y que est dispuesto a compartir los riesgos que cualquier aumento de complejidad de la vida implica. Los varones, ms centrados en el mundo profesional, presentan un modelo de vida relacionado con el gnero ms estereotipado que las mujeres, en base al compromiso, cuidado y responsabilidad, con el toque de modernidad de ayudar en la casa. Las mujeres, aunque se centran en la familia y en la vida domstica, superan el estereotipo tradicional por la
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valoracin de la profesin, la independencia y la igualdad en relacin a su pareja. Estos jvenes, al describir su futuro, se centran en actividades relacionadas con las tareas y metas de desarrollo, ocupacin, pareja, familia, nios, estilo de vida, aunque apenas hay referencias al grupo social afn, actividades todas ellas referidas al mundo externo. A pesar de la pregunta referida a los pensamientos y sentimientos, las respuestas no permiten vislumbrar los mundos internos, ni siquiera los pensamientos y sentimientos que podran proyectarse hacia el futuro desde el momento presente, y la profundidad e intimidad donde reside la autorrealizacin y la felicidad quedan fuera del alcance de esta cuestin. No cabe duda de que el contexto escolar <<instructivo>> y el curriculum oculto orientado al mundo externo encubren respuestas que podran hacer referencia a los mundos internos.
6.2.9. Estudio comparativo de la autorrealizacin y proyecto de vida en dos grupos de jvenes

6.2.9.1. Caractersticas: un grupo de varones electricistas y otro de auxiliares de enfermera con mayora de mujeres
Una vez realizada una serie de estudios previos se abord un trabajo ms sistemtico sobre dos grupos de alumnos y alumnas de Ciclos Medios de FP (Ley 1990). El grupo de la especialidad Tcnico en Cuidados Auxiliares de Enfermera (SAN 21), de la familia profesional Sanitaria, y el grupo de la especialidad Tcnico en Instalaciones Electrotcnicas (ELE 22) de la familia profesional de Electricidad-Electrnica. El grupo de la rama sanitaria SAN 21, lo formaban 24 alumnos y alumnas compuesto mayoritariamente por mujeres, y dos varones (de 16 y de 22 aos), procedentes de la ESO, de la EGB y del bachillerato. Dos alumnas tenan edades de 28 y 42 aos. El grupo de electricistas ELE 22, lo formaban 25 alumnos compuesto en su totalidad por varones, procedentes en su mayora de otros estudios de formacin profesional, del bachillerato, de la ESO y de Garanta Social. La edad media y ms frecuente en ambos grupos es de 19 aos (no se incluyen las dos alumnas de mayor edad). Se realiz dentro de las tareas didcticas de un bloque temtico de Autorrealizacin y Proyecto de Vida, que se inici por el conocimiento de s mismo para llegar a concretar finalmente un proyecto de vida.
6.2.9.2. Las experiencias cumbre conducen a reflexiones existenciales
En cursos anteriores, de manera aproximativa, se haban realizado consultas sobre los mejores momentos de la vida. Era una manera discreta de irse aproximando a la pregunta
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sobre las experiencias cumbre. Se prepararon las preguntas de acuerdo con el propio planteamiento de Maslow (1990): 1) Cual ha sido el momento ms esttico (de xtasis), gozoso, feliz y dichoso de tu vida. 2) Has tenido algn xtasis trascendente? 3) En qu sentido te pareca diferente el mundo? 4) Qu impulso tuviste? 5) Qu cambiaste, si cambiaste? Al haber dejado a su suerte la obtencin de respuestas por lo personal e ntimo del tema, se recogieron muy pocas, diez entre los dos grupos, todas ellas voluntarias. En los varones electricistas (ver Tabla 12 del Anexo) los momentos ms estticos son un muestrario de eventos vitales: licencia de la mili, enamorarse por primera vez, victoria del equipo, cumpleaos, y un alumno responde <<He tenido grandes momentos de xtasis, pero creo que el gran momento de xtasis an tiene que llegar>>. No consideran estas experiencias como transcendentes ya que, en general, no contestan a este pregunta. Consideran que la forma de vida y la propia actitud cambian, sin especificar, salvo el alumno que pone el acento en que sintindose el centro del mundo... <<en el exterior todo sigue igual>>. Los impulsos que tuvieron los expresan en forma de emociones tales como tristeza, alegra, rabia, dolor, y sentimientos de rechazo y felicidad, <<pensar que todo lo que hiciera lo iba a hacer bien>>. Por ltimo, los cambios, dependiendo del contenido de la experiencia, son hacia un mayor realismo, madurez, confianza, <<ms compacto>>, <<estoy contento con mi persona>>, y tambin de desconfianza en un caso. En las mujeres (ver Tabla 13 del Anexo) los momentos ms estticos estn concentrados en la familia, en concreto en las reuniones de verano y el nacimiento de un hermano y un sobrino, y tambin los amigos y el novio. Se incluye la experiencia de hacer puenting y la muerte de los abuelos. El aspecto trascendente se cita con poco detalle, llamando la atencin la conciencia de la muerte de un familiar. El mundo es diferente por los sentimientos de felicidad, la falta de un ser querido, por sentirse <<libre>>. El impulso es de odio, rabia, amor, inquietud, tranquilidad, por la muerte de un ser querido, y de repetir la experiencia en el caso de la joven que hizo puenting. Y se produce algn cambio en el modo de pensar y en la madurez. El exiguo nmero de respuestas, consecuencia sin duda de la necesaria discrecin y cautela con que fue planteada la pregunta, no permite extraer conclusiones, aunque llama la atencin la existencia de unas respuestas de un varn en lnea con un sentido trascendente puntual <<quizs sea ese momento que tiene que llegar>>, y de una joven que expresa como trascendental la muerte de un familiar. El primero aparece integrado, <<contento con mi persona>>, y la segunda reflexion sobre la inmortalidad. En la comparacin que hace Magen (1998) de la experiencia ptima y la experiencia cumbre, comenta que estas ltimas tienden a ser excluyentes. Aunque Maslow consideraba 48
que mucha gente tiene experiencias cumbre, el resultado de sus investigaciones fue que muy poca gente pareca identificarse con esos momentos de xtasis trascendente. Adems el propio Maslow reconoci la existencia de personas autorrealizadas que no eran <<cumbres>> (peakers). Es el motivo por el que Magen (1998) y Csikszentmihalyi (1997) se orienten en sus investigaciones hacia las ms discretas experiencias ptimas.
6.2.9.3. La autorrealizacin en las mujeres reside en las tareas de desarrollo y los varones tienen adems deseos de riesgo, triunfo y deporte
Se plante la pregunta sobre la autorrealizacin y se recogieron las respuestas annimas de los alumnos y alumnas (Ver Tabla 14 del Anexo). Se observan en el grupo femenino de sanitarias unas respuesta tpicas en torno principalmente a las tareas y metas de desarrollo tales como conseguir un trabajo, crear una familia, tener un marido, tener dinero, y tambin otras como tener salud, ser feliz; est presente tambin alguna inquietud social de ayuda a personas y nios. Una respuesta soadora: <<me gustara ser <algo> importante, sin necesidad de estar dependiente de alguien, .... Tengo sueos e ilusiones... que en un futuro me gustara realizar>>. En el grupo de electricistas las respuestas que giran en torno a las metas y tareas de desarrollo, tales como al trabajo, la familia, el dinero, el negocio, no son tan frecuentes como en las sanitarias. Llama la atencin que hay varias respuestas que presentan una cultura de riesgo, tales como <<... hacer cosas que no son comunes. Es decir no tener una vida montona... tener riesgo en la vida>>, <<vivir la vida a tope con lujuria>>. Tambin la notoriedad <<ser un personaje importante>>, <<ser algo interesante>> y el deporte estn muy presentes.
6.2.9.4. Las mujeres se describen sensibles, extravertidas, tmidas, con genio, y simpticas, y los varones tmidos, buenos amigos y <<normales>>
Con objeto de mejorar el conocimiento de s, se solicit a los jvenes que realizaran una descripcin de s mismos. Mientras las auxiliares de enfermera, mayora de mujeres, se definen por medio de adjetivos, los tcnicos en instalaciones elctricas, todos varones, lo hacen por medio de frases descriptivas de acciones. Las mujeres se describen ms frecuentemente como sensibles, extravertidas, tmidas, con genio, incluso mal genio, y simpticas. Mientras que los varones se describen como tmidos, buenos amigos y normales. Tambin con objeto de mejorar el conocimiento de s, se hizo una actividad sobre lo que los dems piensan de m. En sus respuestas, los compaeros y compaeras sanitarias, mayora de mujeres, describen a sus compaeras ms frecuentemente como simpticas y
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cariosas. Y los varones, tcnicos electricistas, son descritos por sus compaeros como buen compaero, generoso, simptico, tranquilo y sereno, y gracioso.
6.2.9.5. A las mujeres les gustara mejorar lo fsico y los varones se sienten a gusto con sus aspectos sociales
En otra actividad de conocimiento de s, se propone a los alumnos y alumnas una reflexin sobre las cualidades personales. En un cuadro de dos columnas, en la columna de la izquierda responden a <<Lo que me gustara mejorar: aspectos negativos de la personalidad (debilidades, limitaciones, incapacidades y errores)>>, y en la columna de la derecha <<Lo que ms me gusta: aspectos positivos de la personalidad (habilidades, talentos, capacidades, recursos y fuerzas positivas)>>. Lo que me gustara mejorar de m Lo que les gustara mejorar a los alumnos de la rama sanitaria (ver Tabla 15 del Anexo), la mayora mujeres, son ms frecuentemente en referencia: al nivel fsico, que representan el mayor nmero de respuestas (35%), los pechos y las piernas; al nivel emocional, que presenta la segunda en frecuencia de respuestas (25%), los celos y el mal genio o tener menos genio; al nivel intelectual (18%), la ignorancia (ser ms lista); al nivel social (11%) la impotencia o no influir; y al nivel espiritual (11%) la inseguridad y la aprensin. Lo que les gustara mejorar a los alumnos varones electricistas (ver Tabla 15 del Anexo), entre los aspectos fsicos (26%) sera ser ms altos y de ms (o menos) peso; en lo intelectual (24%) ser ms inteligentes y ms cultos; al nivel emocional (26%) ser menos sensibles y ms fuertes; al nivel social (24%) ser ms agradable; y al nivel espiritual solamente un caso de ms fe. Destaca la escasa referencia a temas espirituales en ambos grupos, especialmente en los varones, aunque las sanitarias se expresan en trminos del mbito emocional. Presentan la mayora de las referencias del nivel fsico, seguido por el emocional en el caso de las alumnas de sanitaria, lo cual denota un gran inters por al mundo fsico y emocional. Mientras que los varones tcnicos electricistas presentan un equilibrio entre sus preocupaciones fsicas, intelectuales, emocionales y sociales. Las alumnas se refieren a aspectos fsicos formales y mientras que los varones, en varios casos, a la fortaleza. <<Los hombres quieren estar como un toro, pero las mujeres no quieren estar como una vaca>>, lo cual se corresponde con los estereotipos dominantes de la cultura de masas. Las mujeres son las que van a salir perdiendo ya que solamente un 10% a partir de cierta edad puede responder al modelo de pasarela y de anuncio de yogur.
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Lo que ms me gusta m Lo que ms les gusta de s mismas a las jvenes sanitarias, dos varones (ver Tabla 16), es en lo fsico el pelo, manos y ojos, en lo intelectual la comprensin, en lo emocional el cario, en lo social la escucha, y en lo espiritual la ilusin. A los varones tcnicos electricistas les gusta de s mismos, en lo fsico la destreza (habilidad manual, rapidez), en lo intelectual la cultura, inteligencia y comprensin, en lo emocional la emocin, en lo social los amigos y la relacin, y en lo espiritual la calidad de cristiano. Destacan al igual que en lo que les gustara mejorar, en el caso de las sanitarias (dos sanitarios), las escasa referencias a temas espirituales, el alto nmero de las referencias a temas fsicos (35%) y emocionales (27%). En los jvenes electricistas destaca el equilibrio entre los aspectos fsicos, intelectuales, emocionales y sociales, aunque muestran una elevada frecuencia (33%) los temas sociales en lo relativo a las relaciones, y tambin hay una referencia escasa a temas espirituales.
Cuadro resumen de descripciones CAE 22 ELE 21 Sanitarias Varones electricistas (dos varones)
Lo que me gustara mejorar FSICA INTELECTUAL EMOCIONAL SOCIAL ESPIRITUAL 34,5 18,2 25,4 10,9 10,9 Lo que me Lo que me Lo que me gusta gustara gusta mejorar 34,7 16,3 26,5 14,3 8,1 26 24 26 24 2 20,8 25 18,7 33,3 2,1
En el caso de las jvenes sanitarias (dos varones), se mantienen al mismo nivel de frecuencia los tems correspondientes a <<lo que le gustara mejorar>> y <<lo que le gusta>>, sin embargo en el caso de los jvenes electricistas varones, es ms lo que les gustara mejorar que lo que les gusta en el aspecto fsico y emocional, y estn mucho ms a gusto con sus aspectos sociales.
6.2.9.6. Biografa dirigida: familia, amigos y estudios, entre sus principales experiencias
Realizan una biografa dirigida en base a unas preguntas sobre su pasado con objeto de que tomen conciencia de los acontecimientos ms importantes de su vida y tengan un enfoque narrativo de su identidad. En el caso de las jvenes auxiliares de enfermera (dos varones) (ver Tabla 17), son 51
los padres, amigos y hermanos las personas que han tenido mayor influencia en su vida. No aparece ningn profesor entre las personas que han tenido mayor influencia. Los intereses ms frecuentes a la edad temprana eran estudiar, los amigos y amigas y ser feliz. Presentan tambin en este aspecto frases estereotipadas como <<ser algo en la vida>>, <<ser alguien importante>>, <<llegar lejos>> que denotan aspiraciones y afn de notoriedad. No hay ningn acontecimiento decisivo que destaque salvo un caso de una actitud reflexiva o preocupada <<recapacitar mucho y preguntarme qu es lo que quera ser>>. Sus principales xitos son estudiar (ttulos), la familia (padres) y los amigos. Los principales fracasos estn tambin en los estudios (no sacar primero de bachillerato, dejar el ingls). Las experiencias ms significativas son la asistencia a un campamento, novio, primera comunin, estudios (estudiar Auxiliar de Enfermera) y asistir a algn concierto (Sergio Dalma, Amistades Peligrosas). Las decisiones ms significativas son estudiar (Auxiliar de Enfermera, seguir estudiando) En el caso de los jvenes electricistas (ver Tabla 18) al igual que en las sanitarias, son los padres (padre, madre), amigos y familiares las personas que han tenido mayor influencia en su vida. Tampoco aparece ningn profesor entre las personas que han tenido mayor influencia. Los intereses a la edad temprana ms frecuentes eran ser deportista (futbolista, deportista de lite), ser alguien, ser instalador elctrico y ser mayor. Presentan tambin en este aspecto frases estereotipadas como <<ser un hombre de provecho>>, <<ser algo ms que los dems>>. Los acontecimiento decisivos que destacan estn relacionados con estudiar (esforzarme en los estudios) o con el fracaso en los estudios (repetir electrnica, fracaso en los estudios). Sus principales xitos son los estudios (sacar graduado escolar, aprobar, aprobar COU, pasar EGB y FP I) y amigos (decisiones compartidas con amigos y ser importante con amigos) y los deportes (artes marciales y competicin de natacin). Los principales fracasos estn tambin en los estudios (escolares, suspender selectividad, repetir 3 de FP, repetir curso, dejar de estudiar, suspender 1 de electrnica). Las caractersticas especiales de este grupo, en bastantes casos se trata de alumnos procedente de itinerarios acadmicos truncados, hace que presenten actitudes como mnimo muy dispares. Las experiencias ms significativas son las relaciones con el otro sexo (conocer a mi novia, mi primer beso, primer amor, y tambin los primeros fracasos sentimentales, primeras calabazas), los viajes (viaje de fin de curso). Las decisiones ms significativas estn relacionadas con los estudios (ponerme, decidirme a estudiar, BUP o FP). Tanto en un grupo como en el otro se percibe en su biografa un mundo ligado a la familia, las amistades y los estudios como origen de la mayor parte de sus experiencias. 52
6.2.9.7. Proyeccin de futuro: lugar preferido, mitos personales y <<autobiografa>> del futuro
Con objeto de crear un clima de apertura y una actitud creativa hacia las metas futuras se realizan varios trabajos de proyeccin hacia el futuro (ver Tabla 19). El primero consiste en la realizacin de un dibujo en el que se les indica que dibujen su <<Lugar preferido>>, otro trabajo se realiza en relacin a los <<Mitos y modelos personales>> en el cual se les indica que describan sus mitos y modelos personales, y por ltimo un preproyecto en forma de imaginacin creativa, consistente en una visin de su <<Futuro dentro de veinte aos>>. En el dibujo del <<Lugar preferido>>, la descripcin ms frecuente de las jvenes auxiliares de enfermera (dos varones) contiene una casa (casa de campo, casa con tico, tienda de campaa), hace sol, hay animales (caracoles, peces, delfines) y rboles (palmeras), hay mar o playa o al lado pasa un ro. Para los jvenes varones electricistas, tambin hay una casa (casa de campo, mansin, cabaa, casa <<okupa>>, casita para el perro y establo), hace sol, hay animales (pjaros, vaca), hay rboles (pinos), hay un lago o un ro. No hay diferencias notables en el paisaje ideal ms frecuente, aunque s contrastan entre las menos frecuentes, la presencia de la luna, familia, pareja, jardn, sendero, vallado en las jvenes sanitarias (dos varones), con la presencia de una casa <<okupa>>, bar, autopista, coches, y bici en los jvenes electricistas lo cual denota en estos ltimos una cultura urbana con elementos alternativos o marginales, estos ltimos atribuibles a la especificidad del grupo. En lo referente a sus <<Mitos y modelos personales>> destaca en el grupo de las jvenes sanitarias (dos varones), el gran peso que tienen los mitos y modelos familiares actuales (padre, madre, hermanos, etc.) que sobrepasan ampliamente al resto de todos los mitos. Sin embargo, en el caso de los varones electricistas esto sucede con los mitos de artistas musicales (Kurt Cobain, Bob Marley, Jimi Hendrix, etc.), personajes de cine (Shindler, Rambo, Superman, etc.), deportistas (Joselito, Miguel Indurain, etc.) y personajes histricos (Alejandro Magno). La naturaleza tiene presencia, en el caso de las mujeres, por medio de mitos animales (perros, delfines, caballo) pero en los varones no tiene presencia. Se trata de mamferos, animales naturales que se adscriben simblicamente al fuego, y que segn Jung representan lo instintivo e inconsciente, por lo que las sanitarias parecen estar ms en contacto con estas fuerzas. S tienen presencia en los varones los personajes religiosos (Moiss, Jesucristo, etc.) que no tienen ninguna presencia entre los mitos de las mujeres.
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Respecto al preproyecto o visin del futuro, llama la atencin sobre todo, el peso que tienen en los varones el ocio urbano de consumo (garito, tele, bar, copas, etc.) y de estilo de vida <<tecno>> y urbano con algn aspecto degradado de la esttica Blade Runner (transporte pblico, guerra, fin de semana, avances tecnolgicos, etc.). Le sigue en importancia la ocupacin, las propiedades y finanzas y las relaciones con el sexo opuesto. En las sanitarias predomina un estilo de vida convencional con muchas referencias a la vida de hogar y rutinas diarias, as como al trabajo profesional y los nios.
6.2.9.8. Proyecto de vida
Una vez terminados los trabajos preliminares de conocimiento de s mismos, se procedi a la realizacin del proyecto de vida. Este se realiza en dos fases. Una fase previa de inventario personal y otra posterior de elaboracin de metas. Esta estructura est adaptada de M. Rodrguez y otros (1990) 1) Inventario personal que se realiza de acuerdo con los siguientes apartados: Quin soy?: personalidad, valores, significado, motivacin, autoconcepto, autoestima, habilidades, experiencias, ... Quin quiero llegar a ser?: expectativas, intereses, profesiones personales, ... Mis puntos fuertes: potencialidades, capacidades, aptitudes, habilidades, ... Mis puntos dbiles: limitaciones, dificultades, ... 2) Metas que se establecen en las siguientes categoras que pueden hacer referencia a diferentes modos de estar en el mundo: Conmigo mismo/a: autorrealizacin, creatividad, espiritualidad Interpersonales: con mi familia, ntimos y otros Con mis estudios y trabajo: proyecto escolar, profesional y de insercin Con el mundo: la sociedad y la naturaleza
6.2.9.8.1. Quin soy y quin quiero llegar a ser
Con la pregunta Quin soy? se pretende que el alumno y la alumna tome conciencia de su autoconcepto, por medio del inventario del conocimiento que ha adquirido sobre sus valores, significado, motivacin, habilidades, experiencias, etc. Y mediante la pregunta Quin quiero llegar a ser? tome conciencia de su imagen deseada o ideal, sus expectativas, intereses personales, profesionales, etc. (ver Tabla 20). De acuerdo con la teora de Rogers, deber intentar que exista una congruencia entre el autoconcepto y el ideal de s mismo.
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Las jvenes auxiliares de enfermera (dos varones) se definen a s mismas con adjetivos que expresan caractersticas personales tales como sincera, soadora, sensible, tmida, testaruda, y tambin por la edad (18, 19 aos). Pero su identidad futura se define por las metas y tareas de desarrollo, siendo la ms frecuente el rol profesional Auxiliar de enfermera (o de clnica dental), o enfermera (quieren decir Auxiliar de enfermera), siguindole por orden de frecuencia esposa, madre e independiente. Los jvenes tcnicos electricistas se definen a s mismos de manera ms frecuente por su <<nombre propio>>, y tambin como persona normal y corriente, y persona. Su identidad futura presenta con mayor frecuencia la ambigedad de un trabajador ms, una persona vulgar, y la indefinicin de algo o alguien en la vida. Estas caractersticas de trabajador comn corresponden a la <<cultura de taller>> de los jvenes de escasa cualificacin (Guichard, J., 1995), y la cultura de la normalidad puede ser consecuencia, como indica Kraus (1998), de una difusin de identidad culturalmente adaptativa a las condiciones de precariedad laboral. Pero las afirmaciones de realizacin y de logro personal son en su conjunto ms frecuentes, tales como alguien importante, alguien que cambie muchas cosas, emprendedor, con inquietudes, alguien respetado.
6.2.9.8.2. Puntos fuertes y dbiles
A continuacin los alumnos realizan un balance de sus fuerzas y debilidades. El objetivo de la pregunta <<Mis puntos fuertes>> es conocer las potencialidades, capacidades, aptitudes, habilidades, etc.. Y el de la pregunta <<Mis puntos dbiles>> tiene por objeto conocer las limitaciones, dificultades, etc. (ver Tabla 21) En las alumnas auxiliares sanitarias, las fuerzas ms frecuentes son el esfuerzo (esfuerzo, aguante, tesn, superacin), el temperamento (fuerte), la familia y los amigos (confianza en ellos). En cuanto a las debilidades llama enormemente la atencin la altsima frecuencia, casi el 50%,, de frases que comienzan por la palabra <<miedo a...>>: miedo a fracasar como enfermera, a sentirme sola, a no conseguir, a no encontrar trabajo, a perder mis seres queridos, al ridculo, a no realizar mis objetivos, ... hasta el <<miedo a no sentirme yo>>. Hay que aadir tambin la inseguridad y la muerte de algn familiar. El miedo es la <<experiencia de que algo amenaza nuestras metas>> (Marina, J. A., 1996). El miedo a fracasar, no conseguir, no encontrar trabajo, no realizar mis objetivos..., es la percepcin de que la meta no va alcanzarse o tambin la experiencia de que algo amenaza nuestra integridad (sentirme sola, perder mis seres queridos, ...) a no ser que se realice una accin protectora. Ms adelante se explica la manera de afrontar estas situaciones.
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Para los jvenes varones tcnicos electricistas sus fuerzas residen principalmente en la inteligencia (mente), y el cuerpo, que se percibe en las fuerzas y la energa y vitalidad. Las debilidades son al igual que en el caso de las mujeres el miedo al fracaso, aunque la palabra miedo es mucho menos frecuente, y la muerte.
6.2.9.8.3. Objetivos consigo mismos
Se trata de establecer las metas relacionadas con el yo, el ego (conmigo mismo/a) es decir, las metas de desarrollo personal desde un punto de vista intrapsquico, la autorrealizacin, creatividad, significado, espiritualidad, felicidad (ver Tabla 22) Los objetivos consigo mismo ms frecuentes entre las mujeres (dos varones) son casarme, encontrar trabajo, independizarme, aprender a cocinar, aprender a conducir, tener hijos, tener un hogar, familia. Y entre los varones aprobar, tener un (buen) trabajo, ser algo en la vida, casarme, vivir (bien) y disfrutar de la vida, tener-formar una familia. Mientras las mujeres, adems de las tareas y metas de desarrollo (trabajo, familia, hijos, hogar, independencia) piensan en metas concretas de mbito domstico (cocinar, conducir), los hombres piensan en metas ms personales y hedonistas como ser algo y disfrutar de la vida. Los objetivos de las mujeres y de los varones se refieren mayoritariamente a la dimensin desarrollo personal, y de entre ellas a las intrapersonales o relacionadas consigo mismas (independizarme, conocerme, ser algo en la vida...), las ocupacionales-vocacionales (encontrar trabajo, un trabajo digno). Entre ellas las relacionadas con el estilo de vida (aprender a conducir, a cocinar) estn muy presentes en las mujeres, pero prcticamente ausentes en los varones. Las relaciones interpersonales especialmente en lo referente a las relaciones familiares (casarme, familia) estn ms presentes en las mujeres. No hay metas relativas a las fuentes de significado de la naturaleza, la creatividad, lo social y lo espiritual lo cual es lgico ya que esta pregunta remite sobre todo a aspectos intrapersonales.
6.2.9.8.4. Objetivos con la familia
Para las jvenes auxiliares de enfermera (un varn), los objetivos se refieren en su mayora a la familia actual. El objetivo ms frecuente (ver Tabla 23 del Anexo) es la permanencia (estar con ellos, verles a menudo, seguir con la familia, que vivan), y tambin la convivencia armnica (vivir, llevarme bien y felices juntos) y el deseo de ayudar (a mi madre, a la familia, en el negocio familiar, luchar, dar todo por mi familia). Menos frecuente es el deseo de independencia (alejarme, alejarme de la familia poco a poco, independencia) y de crear una familia propia.
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Tambin para los jvenes varones tcnicos electricistas el objetivo ms frecuente es la convivencia armnica (llevarme bien, tratarles mejor, respeto) y la permanencia (llevarme igual de bien, toda la vida, siempre, no perder nunca a mi familia, seguir estando bien) as como ayudar (ser ms generoso, aportar ms, ayudar a la familia, cooperacin). Es tambin un objetivo frecuente en estos varones un sentido de compromiso personal (sacar buenas notas, no defraudar, hacer lo que esperan de m) que no est presente en las jvenes, al menos de esa manera. Menos frecuente, al igual que en las mujeres, es el deseo de independencia, [no depender de ellos (economa), independizarme], pero no hay ninguna referencia a la futura familia.
6.2.9.8.5. Objetivos con los estudios y el trabajo
Se refiere a las metas del proyecto escolar, profesional y de insercin (ver Tabla 24). Las alumnas auxiliares de enfermera (un varn) muestran su deseo ms frecuente de aprobar oposiciones, lo cual puede significar un deseo de estabilidad profesional, para lo cual algunas tienen presente que previamente deben obtener el ttulo (aprobar) de Auxiliar de Enfermera, y como aclaran otras, desean trabajar en un hospital. Por ltimo algunas apuestan por un genrico trabajar precisando algunas la meta de tener buen trabajo, en un lugar que me guste y la estabilidad, seguir con el trabajo, trabajo fijo. Aparece ms una orientacin material hacia la reproduccin (condiciones de trabajo, seguridad material) que una orientacin de significacin individual del trabajo. Los alumnos tcnicos electricistas muestran una atencin ms frecuente a los aspectos acadmicos, aprender, buenas notas y estudios, sacar el carnet de instalador, y tambin sacar el ttulo, terminar estudios, para despus, en orden de frecuencia ponerme a trabajar, encontrar trabajo. Desean encontrar un trabajo que me guste, buen trabajo y tambin un trabajo en que me sienta realizado, ms maoso. No est presente en ellos ese deseo de estabilidad que muestran las mujeres, ni tienen previsto encontrar trabajo por medio de oposiciones, ya que apenas existen convocatorias de oposiciones para tcnicos de su especialidad. Llama la atencin una referencia a la actividad social indicando el deseo de ser til a la sociedad. Aunque tampoco es clara la orientacin, aparece una cierta frecuencia de orientacin hacia la significacin individual del trabajo, hacia la confirmacin de s mismo (trabajo que me sienta realizado, ms maoso), la comunicacin y la integracin social (ser til a la sociedad) y el status social (ser alguien importante).
6.2.9.8.6. Objetivos con el mundo
Se trata de establecer las metas que se refieren a las relaciones con la sociedad y la
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naturaleza (ver Tabla 25). En las alumnas auxiliares de enfermera (un varn), la mayor parte de las respuestas pertenecen al campo de las relaciones sociales y en concreto pertenecen al mbito de la SOLIDARIDAD: solidaridad, cooperacin internacional (ayudar estando en el tercer mundo), dignidad humana (ser humano), justicia social (estar ms unido), paz (que haya paz), respeto de la moral (respetar al mundo, tratar bien a la gente), generosidad (ser til a la sociedad, compromiso) y tolerancia. Aparece tambin un caso de relacin con la naturaleza, plantar un rbol. Estn tambin presentes las relaciones con los amigos, y de estilo de vida ecolgico. En los alumnos tcnicos electricistas, las respuestas son diferentes. Son ms frecuentes las de desarrollo personal, relacionadas consigo mismos (ser algo en l, no pasar desapercibido, ser uno ms, no ser corriente, ser ms, seguir sin que me coma nadie, demostrar algo) lo cual, al estar referidas a su relacin con el mundo denota una tendencia egocntrica. Tambin estn presentes aunque con mucha menos frecuencia los objetivos de relaciones sociales pertenecientes al mbito de la SOLIDARIDAD: solidaridad (que todo vaya bien, solidario con los menos favorecidos), paz (que no hay guerra), respeto de la moral (honesto, respetable), y servicio (ser til al mundo, servir para algo). No hay objetivos de cooperacin internacional. Aparece en este mismo mbito de las relaciones sociales, que la gente no sea tan falsa, que no juzguen a la ligera, que respeten a las dems opiniones.
6.2.10. El sentido y el significado de la vida en los jvenes

6.2.10.1. Marco de referencia y fuentes de significado
Se realiz a dos grupos de alumnos del ciclo medio de FP, de las mismas especialidades que los del punto anterior, unas consultas relacionadas con el sentido de la vida. Se trataba de un ciclo de Auxiliar de Enfermera compuesto por 20 mujeres de 17 a 22 aos, y un ciclo de Tcnicos en Instalaciones Electrotcnicas compuesto por 15 varones de 17 a 19 aos. En concreto se realiz la siguiente pregunta: Cul es el sentido, finalidad o intencin de tu vida, que hace que valga la pena vivir? Qu es lo que para ti tiene un significado positivo, es decir, tu marco de referencia de valores, creencias, estilo de vida y proyecto de vida, que da orden y coherencia a tu vida? Se realiza el estudio del marco general de significado (ver Tabla 26) mediante un anlisis del contenido de las respuestas. Se observa que en las mujeres sanitarias, el ms frecuente (32%) es un marco de significado individual hedonista (vivir la vida a tope, ser feliz) y a continuacin (26%) un marco integrador existencial (una respuesta incluye: buenos momentos, gente, aprender, hacer algo por los dems, experiencia y ser feliz). Le siguen en
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frecuencia (21%) planteamientos convencionales tradicionales de familia y amigos, y la perspectiva de futuro basada en proyectos y novedades. En los varones tcnicos en instalaciones electrotcnicas el marco de significado ms frecuente (47%) es el convencional tradicional de familia, hijos y trabajo, pero de manera integrada hedonista, con trabajo, amigos, dinero y felicidad. En los varones no aparece la integracin existencial (hacer algo por los dems, valores, comprensin, dignidad), ni el futuro, como marcos de significado, que s se encuentran en las mujeres. El segundo y tercer lugar de frecuencia de los varones lo ocupa la libertad existencial (libertad sin hacer mal a nadie) y la individualista hedonista (diversin, experiencias) y la solidaridad <<pura>> (mejorar el mundo). Llama la atencin en el siguiente cuadro que si las mujeres tienden a la integracin existencial incluyendo los aspectos de desarrollo personal y los de solidaridad o cuidado (hacer algo por los dems), en el caso de los varones la solidaridad aparece de manera aislada, <<pura>>, sin integracin personal (ser til, estamos por algo, mejorar el mundo para que el que venga detrs pueda vivir).
Marco general de significado: categoras naturales
Auxiliar de enfermera (mujeres) Tcnicos electricistas (varones) Convencional Tradicional 4 21% 7 44% Integracin existencial 5 26% 0 0 Futuro 3 0 16 % 0 Individualista pragmtico 1 5% 0 0 Individualista hedonista 6 32% 2 12% Solidario <<puro>> 0 0 3 19% Libertad existencial 0 0 3 19% Falto de sentido 0 0 1 6%
Analizado el contenido de acuerdo con la clasificacin de fuentes de significado de OCoonor y Chamberlain (1996), los resultados son los del siguiente cuadro.
Marco general de significado: fuentes de significado
Relaciones interpersonales Auxiliar de enfermera 59 28% (mujeres) Tcnicos electricistas 26 25% (varones) Social y poltica 13 8 6% 8% Religioso y Creatividad espiritual 5 2% 0 0 3 3% 1 1% Desarrollo personal 132 63% 61 60% Mundo natural 1 3 0 3%
El nmero medio de respuestas de significado es de 7,8 en el caso de los varones tcnicos electricistas y de 8,7 en el caso de las mujeres auxiliares de enfermera. Los resultados indican que la distribucin por fuentes de significado de estas respuestas es prcticamente la misma entre un grupo y otro. Destaca como ms frecuente el mbito del desarrollo personal, y a continuacin las relaciones interpersonales y el mbito social y poltico. Al igual que en encuestas anteriores se comprueba que existe una gran laguna en la creatividad y en relacin a la naturaleza , as como escasa en lo religioso-espiritual y en lo social y poltico.
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6.2.10.2. El significado de la vida: autotrascendencia y/o realizacin personal
De acuerdo con las dos principales teoras sobre el significado, se pide a los alumnos que comenten los dos puntos de vista. El primero relacionado con la teora de Frankl y la autotrascendencia: 1) Salir de uno mismo sin dejar de ser uno mismo: Crees que el significado de la vida es algo csmico que pertenece a la esencia del ser humano, que est ms all de uno mismo, y que, por tanto, existe separadamente y debe ser descubierto por la dedicacin y devocin a metas altruistas no egostas?. Y el segundo relacionado con la realizacin personal: 2) Ser uno mismo: O crees que el significado de la vida es algo ms terreno, que hay que construir en base a nuestras percepciones de la realidad, por medio de nuestra autorrealizacin personal?. Solamente un individuo de cada grupo mostr una eleccin y justificacin clara por la opcin autotrascendente. El varn electricista de 18 aos se expres as: <<El mundo hay que ir hacindolo poco a poco entre las personas y la ayuda divina>>. Otro varn de 19 aos responde: <<Yo creo que los dos conceptos son importantes y que hay que coger un poco de los dos para tener una vida lo suficientemente llena y que esta tenga sentido>>. Los dems optaron por ser uno mismo por medio del desarrollo personal. En el caso de las mujeres sanitarias hay varias que responden que hay que tener en cuenta las dos opciones, una de ellas, de 21 aos, responde as: <<Pienso que el significado de la vida es una mezcla de los dos conceptos anteriores. En la vida has de ser uno mismo; nuestra vida hay que construirla a base de nuestras percepciones de la realidad, pero por supuesto, quin ha creado la vida, para que nosotros podamos construirnos la propia?. La vida pertenece a tu esencia que es algo ms all, pero no ha de descubrirse nicamente con metas altruistas, no>>. Las dems optaron por ser uno mismo por medio del desarrollo personal.
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CAPITULO VII ________________________________________________________

VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

INTRODUCCIN La investigacin terica ha consistido en primer lugar en realizar una articulacin de tres importantes dimensiones de la psicologa desde el punto de vista del crecimiento y desarrollo humano: autorrealizacin, proyecto de vida y juventud. Hemos partido del concepto de autorrealizacin, para considerar a continuacin la categora de proyecto, y la articulacin de estos dos constructos, como proyecto de autorrealizacin, se ha concretado en los jvenes en transicin hacia la edad adulta. Finalmente hemos establecido una psicopedagoga de proyecto para terminar con un trabajo emprico de investigacin en el aula, sobre la autorrealizacin en la perspectiva de futuro de los jvenes. La recapitulacin del trabajo terico va a consistir en una sntesis de los aspectos anteriormente considerados desde la perspectiva humanista-existencial, actualizada con las aportaciones de la <<psicologa positiva>>. Y en la recapitulacin del trabajo emprico se van a presentar las caractersticas que presentan las experiencias, mitos, significados y proyectos de los jvenes, terminando con un estudio comparativo de dos grupos de alumnos del mismo nivel educativo y de distinto gnero. A continuacin, se presentan las conclusiones de este trabajo terico que se centran en la integracin de la teora de proyecto y la de la de autorrealizacin desde una perspectiva de desarrollo. Y las conclusiones del trabajo emprico van a poner de manifiesto la ausencia de diversificacin de las fuentes de significado de los jvenes y la necesidad consiguiente de unas propuestas educativas. Se realizan a continuacin estas propuestas para el desarrollo personal y social de los jvenes, junto con un enfoque educativo, y se termina con una serie de propuestas para futuras investigaciones.
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7.1. RECAPITULACIN DE LOS ASPECTOS TERICOS Y EMPRICOS

<<Negar la existencia de verdades abre la posibilidad a que la mejor verdad sea la que imponga la fuerza>> J. A. Marina
7.1.1. Recapitulacin de los aspectos tericos La autorrealizacin El trmino <<autorrealizacin>> nos va a remitir a un proceso de realizacin personal que, de acuerdo con el prefijo <<auto>>, se refiere a una realizacin de s mismo, o dicho de otra manera, a la realizacin por s mismo a s mismo. Concepto principal de la psicologa humanista-existencial, la autorrealizacin ha sido definido de manera diversa, pero la caracterstica ms comn de estas definiciones se refiere a la actualizacin, despliegue o realizacin de un potencial, que radica en la naturaleza intrnseca del ser humano (Maslow), en el organismo (Rogers), o en el inconsciente individual y colectivo (Jung). Este potencial se puede percibir subjetivamente como una vocacin o llamada (Maslow, Jung), constituye una tendencia hacia la autonoma y la integracin personal (Loevinger, Maslow, Rogers), la salud mental (Maslow, Rogers) y la individuacin (Jung). El concepto de autorrealizacin se rebasa a s mismo con el concepto de autotrascendencia, que le lleva al ser humano ms all de uno mismo (Frankl y Maslow). La expresin dinmica del potencial que implica el concepto de autorrealizacin exige definir la naturaleza de la meta y del proceso del crecimiento y desarrollo humano. As, la autorrealizacin consiste para Maslow en una necesidad que se satisface manifestando unas caractersticas personales expresivas que constituyen los valores de la vida buena. Y la autorrealizacin como proceso de devenir, de llegar a ser, consiste para Rogers en la apertura hacia la experiencia interna, cuya comprensin e interpretacin le va a dar el sentido a la vida. A partir de estas formulaciones sobre la autorrealizacin, el movimiento del potencial humano va a destacar como rasgos fundamentales de su enfoque, el compromiso con la autonoma y el significado intrnseco. El proceso de autorrealizacin se puede describir desde una metfora temporal, como un primer momento de descubrimiento del potencial, de la identidad, de s mismo, en el que el sujeto <<agente>> adopta una actitud paradjica de <<no hacer>> contemplativo, para que la naturaleza interna intrnseca, el organismo, las capacidades y aptitudes, el inconsciente individual y colectivo, y el significado intrnseco se pongan de manifiesto. Y un segundo momento de construccin o creacin, por s mismo, por el sujeto, en un proceso de hacer>>, con base en la puesta en accin
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de las capacidades descubiertas y en un proyecto existencial. La naturaleza autotlica del proceso de autorrealizacin se pone de manifiesto, cuando se considera el motivo, el impulso, como la necesidad de manifestar la capacidad o el potencial, y los valores como las caractersticas de ese mismo potencial actualizado. Las <<experiencias cumbre>> de Maslow, constituyen el paradigma de la experiencia autotlica, en las que se unifican los motivos y los valores, aunque tambin pueden considerarse como tales, las experiencias de flujo o <<experiencias ptimas>> de Csikszentmihalyi. Y la integracin que caracteriza a la autorrealizacin, tiene su mxima expresin para Maslow en el sentimiento de unidad de las experiencias cumbre, para Jung en el paso a la conciencia del inconsciente individual y colectivo, y para Rogers en la congruencia entre la autorrealizacin de s mismo y la actualizacin del organismo. Este proceso de llegar a ser uno mismo, junto a la consideracin del carcter positivo de la naturaleza del ser humano que caracterizan la visin de Maslow y Rogers, genera una tica de la autenticidad, que propone la autorrealizacin como objetivo de la vida buena y como un mito personal del desarrollo humano. Y la adaptacin y el ajuste quedan subordinados a un eudemonismo, a la actuacin de acuerdo con el propio potencial, que conduce al bienestar subjetivo y a la felicidad. Pero desde el cientifismo se ha criticado el concepto de autorrealizacin por ser demasiado molar, difcil de hacer operativo y de carcter introspectivo; la teora crtica por su parte ha acusado a la teora de la autorrealizacin de un exceso de <<autofoco>> o centramiento en s mismo; el mundo acadmico en general ha rechazado el optimismo de la teora por ingenuo y tambin sus implicaciones trascendentes por irreales; y por ltimo, la apropiacin del concepto por la psicologa pop y los manuales de autoayuda, no ha contribuido positivamente a su reconocimiento acadmico. Por estos motivos el <<constructo>> autorrealizacin no ha sido, en general, foco de inters de los departamentos de psicologa, aunque s ha sido asumido en el campo de la orientacin y la terapia humanista-existencial. Aunque tanto Maslow como Rogers insistieron en la necesidad de una investigacin sistemtica, y a pesar de los trabajos de sus discpulos, ha habido que esperar cuarenta aos hasta la confirmacin acadmica de algunos de los aspectos positivos de la teora de la autorrealizacin que fueron asumidos por el movimiento del potencial humano. Lo que recientemente Seligman y Csikszentmihalyi (2000) han denominado una <<psicologa positiva>>, recoge parte de las aspiraciones cientficas de la psicologa humanista-existencial.
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Las principales expresiones de la autorrealizacin como amor, autonoma, significado, creatividad, salud, madurez emocional y otras caractersticas personales expresivas, aparecen ahora reconocidas acadmicamente en las propuestas operativas modernas de la <<psicologa positiva>>, con conceptos tales como los de satisfaccin en la vida y de bienestar (Diener, E., 2000), apoyo social, amistad profunda, y cooperacin (Buss, D. M., 2000), optimismo, esperanza, fe y propsito (Peterson, C., 2000; Myers, D. G., 2000), autodeterminacin y motivacin intrnseca (Ryan, R. M. y Deci, E. L., 2000), y cumplimiento de los deseos y las metas, y creatividad (Simonton, D. K., 2000). Y considerando la autorrealizacin como proceso de devenir en constante cambio y fluidez, como el concepto de la presencia en el <<aqu y ahora>> de la guestalt de Perls, o la apertura a la experiencia de Rogers, puede encontrarse ahora tambin en expresiones actuales de la <<psicologa positiva>>, tales como la experiencia ptima basada en la involucracin de la teora del <<flujo>> (Csikszentmihalyi, M., 1996), y en la presencia plena de la mente abierta (Langer, E. J., 1990; Varela, F. J., Thompson, E. y Rosch, E., 1992). Puede considerarse, pues, la teora de la autorrealizacin, como una perspectiva liberadora del desarrollo humano, desde un mayor determinismo a uno menor, y desde una menor a una mayor libertad de accin. Y como un proceso de interiorizacin progresiva hacia los aspectos intrnsecos del ser humano, presente en la actualidad en las teoras de la superacin del autoengao, del afrontamiento del estrs, de la reduccin del condicionamiento y de la hiperhabituacin, mediante la apertura mental, la expresividad personal y la atribucin y locus de control interno. En el citado proceso de interiorizacin va a emerger el problema del significado y de la autotrascendencia. Bajo el significado yoico, del hacer, subyace el significado intrnseco, que debe ser descubierto, que se despliega e irradia del propio ser humano hacia el mundo, de tal manera que transciende el yo. La ejecucin plena de una actividad segn Csikszentmihalyi, ir ms all de uno mismo en una relacin de cuidado segn Frankl o Gilligan, la generatividad e integridad segn Erikson, el amor segn Maslow o Fromm, la integracin con el ambiente segn Loevinger, o los principios ticos universales o el <<sptimo estadio>> segn Kohlberg, nos sitan ms all del significado centrado en el yo, en la frontera de la autotrascendencia. La profundidad del significado que se expresa ms all del servicio a otros (OConnor, K. y Chamberlain, K., 1996), nos va a situar en un nivel que abarca el significado csmico e intencin ltima, que se recoge especficamente en la fuente de significado de las actividades religiosas y espirituales. El estadio estructural postformal 69
de la visin-lgica, correspondiente al estadio de la autorrealizacin, da acceso a los <<estadios blandos>> de las formas ms altas posibles de desarrollo, que conectan con el problema de la espiritualidad, como un aspecto de la interiorizacin y del significado intrnseco. Se considera que el cumplimiento de necesidades, deseos y proyectos se relaciona con la felicidad. En relacin a la satisfaccin de las necesidades ms bsicas en la escala de Maslow, la felicidad ser de carcter hedonista, y producir placer, relajacin, satisfaccin, contento, pero tanto para Aristteles como para Maslow, la mxima felicidad est relacionada con el cumplimiento de las ms altas necesidades de autorrealizacin. Desde la teora de la autorrealizacin la felicidad es un subproducto del comportamiento humano expresivo y la integridad de la persona conectada con las fuerzas morales que inspiran valor, reverencia, admiracin y respeto, vivir una vida buena, no significa la adaptacin a la sociedad, porque la sociedad misma podra estar enferma. Las investigaciones actuales confirman diversos aspectos de la teora de la autorrealizacin cuando relacionan la felicidad con las aspiraciones intrnsecas tales como el desarrollo personal y la contribucin a la comunidad, la red de apoyo y las relaciones satisfactorias; con la calidad del trabajo y de las experiencias de ocio; con el sentimiento de control personal, la autoaceptacin, la percepcin de autoeficacia y atribucin interna; y con la habilidad de encontrar el significado de la propia vida, con el optimismo, la fe, el propsito y la esperanza. El proyecto En la postmodernidad la prdida de marcos de referencia hace valorar lo individual y lo singular, y favorece una cultura de proyecto. El proyecto, la <<accin de lanzar hacia adelante>>, puede apuntar a un objeto exterior al agente o a las acciones centradas sobre el proceso. La mayora de los proyectos se refieren a la primera opcin ya que estn orientados hacia el futuro, lo cual implica la consideracin de una serie de variables temporales como la perspectiva, la extensin, y la actitud. El proyecto, como una manera que se elige de estar en el mundo, da forma y significado y a la vida, y afecta por tanto al sentido de la existencia y a la identidad. El proyecto es una apropiacin, es una conducta activa que va a dar forma al propsito, va a contener un objetivo y va a motivar y dirigir la accin, y puede estudiarse desde la perspectiva de la concepcin y desde la perspectiva de la accin. Desde la perspectiva de la concepcin, el proyecto es el <<propsito>> de hacer, mientras que el plan es un <<mtodo>> de hacer.
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El proyecto se concibe con la deliberacin que es una actividad cognitiva que consiste en la identificacin y definicin del problema, y con la decisin mediante la creacin y seleccin de opciones. Los criterios, tales como las metas, las normas, los valores, van a ser fundamentales para realizar la evaluacin de la conveniencia y de la viabilidad del proyecto. Pero el pensamiento creador, la inteligencia creadora, tambin interviene en la concepcin del proyecto mediante la imaginacin que es ms que una actividad cognitiva pura, ya que va ms all que el pensamiento formal, en una sntesis y superacin de los procesos primarios y secundarios. Desde la perspectiva de la accin el proyecto queda ligado al sistema sentimental y al sistema motivacional, que van a activar nuestros proyectos, y el sistema sentimental va tambin a evaluarlos. Aunque los sentimientos se experimentan en el presente, algunos de ellos van a estar ligados con el futuro. As, el optimismo, la propensin a ver o esperar lo mejor de las cosas, que se manifiesta en relacin al futuro en la esperanza, la ilusin, la confianza y la fe, y que se utiliz para caricaturizar la psicologa humanista de los sesenta, aparece ahora reconocido como un componente importante de la psicologa positiva del tercer milenio. El sistema motivacional se puede considerar compuesto por los motivos, los incentivos y las variables ejecutivas. Los motivos (necesidades, deseos, impulsos) basados en la espontaneidad primordial del cuerpo, constituyen las potencialidades funcionales del individuo. Los incentivos (valores, metas, proyectos) van a actuar como aliciente y van a hacer atractivo el futuro. Las variables ejecutivas estn constituidas por hbitos y creencias adquiridas en relacin a la accin. Para que algo se convierta en meta, en proyecto (incentivo), el sujeto debe poner en ello un motivo, ya que no hay incentivo o aliciente si no hay un motivo que lo haga necesario. Por tanto, para lograr la congruencia entre incentivos y motivos, entre proyectos y necesidades, entre valores y deseos, que expresado de forma genrica sera entre la mente y el cuerpo, ser ms fcil adaptar los primeros a los segundos, es decir, los proyectos a las necesidades. Esto explica la prioridad que el proceso de autorrealizacin asigna al descubrimiento de las potencialidades, de las necesidades o motivos. Pueden considerarse como incentivos numerosos conceptos que se incluyen en el amplio campo de los <<intereses personales>>: los valores como criterios de evaluacin que guan los proyectos; los posibles s mismos (possible selves) vinculados a la esperanza; las metas, ms prximas a la conducta que los valores, que dan direccin a la conducta; los proyectos personales como primera fase de la planificacin de la accin y utilizados como unidades naturales de anlisis de la 71
psicologa de la personalidad; el tema de la vida generador de experiencias ptimas; las tareas vitales como tareas de desarrollo; los esfuerzos o afanes personales (personal strivings) que se afirman en la vida cotidiana; y el estilo de vida. Desde la teora de la autodeterminacin las metas futuras planteadas desde el ego mental son siempre extrnsecas e instrumentales, pero pueden tener una regulacin introyectada, si estn generadas autnomamente y estn conectadas endgenamente con una meta identificada e integrada. Esta regulacin introyectada puede conseguirse mediante tcnicas de autocontrol y autorregulacin (autoobservacin, autoevaluacin y autorreforzamiento) o mediante incentivos que permiten resistirse a la atraccin del presente, conectando con un valor que supera el presente. Las variables ejecutivas estn formadas por hbitos y costumbres, tales como la creencia en el control personal, que van a activar tambin la concepcin y la marcha de nuestros proyectos, y van a contribuir a la construccin de la voluntad. Pero la voluntad del ego, basada en el control necesario para mantener la psique integrada, puede dar paso a una <<voluntad espontnea>> como conjuncin de la espontaneidad del cuerpo y la actividad voluntaria del ego, con la congruencia que propone Rogers entre la actualizacin organsmica y la autorrealizacin del s mismo. Descritas de manera analtica, y sin que el orden sea prescriptivo ni la simultaneidad incompatible, las fases del proceso de la concepcin del proyecto pueden ser las siguientes: 1) toma de conciencia, 2) motivacin y activacin cognitiva, 3) control del impulso e incubacin, 4) deliberacin, evaluacin, iluminacin e identificacin del proyecto, y 5) decisin del proyecto. La toma de decisiones es la fase ms importante de la elaboracin de proyectos, que desde la perspectiva de la concepcin se va a fundamentar en la deliberacin, la evaluacin y la contemplacin, y desde la perspectiva de la accin va a exigir movilizar estrategias de afrontamiento de la adversidad y de apertura a la experiencia interna. Algunas de las crticas que se realizan a la teora cognitiva del proyecto se basan en que no tiene suficientemente en cuenta los aspectos inconscientes, que demandan una perspectiva de descubrimiento que s est presente en la teora de la individuacin de Jung. Otras crticas que se realizan desde la consideracin del carcter abierto del desarrollo humano y que estn en favor de una cierta indeterminacin, estn tambin corregidas en el proceso de convertirse en persona de Rogers. Se critica tambin el habitual carcter reproductivo del proyecto establecido con prioridades y criterios sin suficiente deliberacin y contemplacin, y como alternativa se plantea el enfoque basado en problemas ms ligado al presente, propuestas ya integradas en la perspectiva de la Gestalt de Perls. 72
La felicidad est tambin relacionada con los proyectos, los esfuerzos personales y las tareas vitales, cuando estos sean importantes, de nivel medio de abstraccin o fraseado, y con concrecin afectiva. Tambin se relaciona la felicidad con metas a corto plazo conectadas con metas a largo plazo que son consideradas vitales y que no sean demasiado fciles; con metas que sean de alta expectativa de resultados y bajo estrs, y no se produzcan interrupciones de las actividades dirigidas hacia dichas metas. Tambin se relaciona la felicidad con la motivacin de logro, con actividades coherentes con los valores, y con la congruencia de motivos y metas. El proyecto de autorrealizacin en la juventud El proyecto de autorrealizacin, como tal proyecto, se constituye en un ejercicio de responsabilidad y de libre albedro, para el diseo de un futuro que deseamos, teniendo en cuenta las potencialidades y restricciones de nuestro destino y nuestro entorno. Este proyecto de autorrealizacin como proyecto de autenticidad se va a referir tambin a la manera de estar en el mundo, a un <<proceso nacientes>>. de potencialidades
Pensar en el futuro y planificarlo es particularmente importante para los jvenes, por tres motivos principales: las tareas de desarrollo a las que se enfrentan, la influencia en su vida de las elecciones actuales, y el importante papel que juega en su identidad la forma en que ven el futuro. Los jvenes se han de enfrentar a las tareas de desarrollo propias de su edad, desde su perspectiva de autorrealizacin y con un proyecto de vida, o una ausencia de proyecto, en medio de unas presiones sociales contradictorias, que le sitan a esta edad entre la independencia y la dependencia personal. Estas tareas de desarrollo sern en el final de la adolescencia, la identidad de rol sexual, la eleccin de carrera y la autonoma en relacin a los padres; y en el joven adulto, las tareas de desarrollo sern la educacin o carrera universitaria, la ocupacin, la familia que pasa por la seleccin de un compaero o compaera y los nios, encontrar un grupo social afn y encontrar un estilo de vida. Para resolver los conflictos que se presenten ante las decisiones que se deben tomar, no sern suficientes las habilidades cognitivas, ya que las habilidades afectivas, la <<inteligencia emocional>>, sern tambin imprescindibles para abordar el cumplimiento de estas tareas normativas. Los planteamientos tericos postmodernos no consideran las vidas personales como lineales ni continuas, sino como fragmentarias, cambiantes y complejas, y frente al actual entorno social disgregado, proponen para la juventud una opcin identitaria culturalmente adaptativa de difusin de identidad. Sin embargo, desde la teora de la autorrealizacin, la formacin de la identidad es un proceso de desarrollo interno, que se
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realiza por medio del descubrimiento y la construccin, y del que la trayectoria vital externa constituye un epifenmeno. As, en el desarrollo de la identidad, el estadio consciente-conformista de Loevinger, ms interno que el conformista, ya se detecta en la adolescencia media, y los estadios consciente y autnomo, pueden tambin estar presentes a partir de la adolescencia tarda. Este proceso de desarrollo de la identidad puede verse favorecido en los jvenes por la influencia del contexto de los padres por medio de una actitud conjunta de cordialidad-aceptacin y autonoma-permisividad, que haga posible la receptividad al daimon, es decir el despliegue del potencial, y a la vez mediante la promocin de experiencias de centramiento, eleccin, compromiso y desafo, que propicia un enfoque de proyecto. As, el joven va a poder abordar el futuro con un proyecto de orientacin escolar, un proyecto de insercin laboral y social, y un proyecto de vida, con un horizonte a corto, medio y largo plazo respectivamente. Y el proyecto profesional, por su influencia en el proyecto de orientacin escolar a corto plazo, va a ser an ms importante en las situaciones de movilidad o precariedad laboral. En este proyecto profesional y desde la perspectiva de la autorrealizacin, van a ser ms interesantes las concepciones vitales basadas en el equilibrio entre el trabajo y la vida privada, que armonicen una tica de autenticidad y una tica de responsabilidad, por medio de una orientacin hacia la significacin individual del trabajo. Psicopedagoga del proyecto de autorrealizacin Las caractersticas de la educacin humanista-existencial que van a promover el proyecto desde la perspectiva de la autorrealizacin, van a referirse especialmente a una actitud de descubrimiento, y a la confianza en el proceso, la creatividad, la integracin de los elementos cognitivos y afectivos, el curriculum <<relevante>> o significativo, y la motivacin intrnseca; y el profesor ser un modelo en proceso de perfeccionamiento, facilitador y animador comprensivo, sincero y autntico. Estas caractersticas formuladas en los aos setenta por T. Roberts (1978) son an vlidas, para poder compensar desde una perspectiva integradora, la orientacin instrumental hacia resultados materiales de la sociedad y de la educacin actual. Esta orientacin instrumental est basada en la focalizacin en lo que Maslow denomin conducta de funcionamiento, en la consideracin de la efectividad (effectance) como nico origen del sentimiento de realizacin personal. La psicopedagoga del proyecto puede llevar a la prctica el proyecto pedaggico
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de la autorrealizacin, haciendo presente, mediante el proyecto, una realizacin futura que tenga sentido. Va a hacer posible abordar la crisis producida por las restricciones que el entorno establece a los deseos, a la expresin del s mismo real o interno, o por la producida por la incongruencia entre el s mismo ideal y el concepto de s. Va a hacer posible tambin poner en evidencia y evitar la racionalizacin como medio de reduccin de la disonancia cognitiva, y las fijaciones y regresiones no creativas. Van a ser importantes para ello los modelos y mitos personales de autorrealizacin, que basndose en la autenticidad personal y en un estilo de vida comunitario, tendrn que integrar, coherentemente con los valores de la autorrealizacin, la eficacia del modelo materialista y mecanicista de progreso. Los valores humanistas de compasin, justicia y moralidad, los intereses globales y universales, en fin, la autorrealizacin y la autotrascendencia, que se unen a una preocupacin realista por la supervivencia fsica, la seguridad material y emocional y la autoestima, deben ser una referencia clara frente a la influencia del <<currculo oculto>> que impregna la vida social y la cultura pervertida, por un concepto de eficacia que se mide por la fama y el xito econmico. Una manifestacin de este currculo oculto es que la escuela y los itinerarios acadmicos definen el proyecto de futuro de los adolescentes, y establecen la categorizacin entre alumnos <<excelentes>> y <<fracasados>>, con la cual estos ltimos realizan una generalizacin de la observacin del yo. Ser precisa, por tanto, una intervencin educativa que relativice del peso de los rasgos escolares, o bien, por el contrario, desde una experiencia escolar autntica, se deber valorizar la eleccin del itinerario desde una perspectiva orientadora. La iniciativa va a <<propulsar>> al joven hacia la autorrealizacin mediante tres componentes: la motivacin intrnseca, el compromiso con el entorno, y un proyecto o plan de accin. La motivacin intrnseca va a depender de la satisfaccin de las necesidades de autonoma (reconocimiento de sentimientos, oportunidades de autodireccin), competencia (feedback de ejecucin positiva, comunicacin, recompensas) y pertenencia (seguridad y relacin). La participacin en actividades voluntarias estructuradas, tales como actividades extracurriculares y actividades juveniles de la comunidad organizadas por adultos, o los propios hobbies de los jvenes, que cumplen las condiciones de autonoma, competencia y pertenencia, y van propiciar el <<flujo>>, parecen ser las ms adecuadas para el desarrollo de la iniciativa de los jvenes. Las teoras de orientacin vocacional ms prximas a la psicologa de proyecto son las de Ginzberg, Super y Crites, y de Pelletier, que consideran que el desarrollo 75
vocacional es un recorrido, en el que el hombre es un ser intencional que busca dar sentido a su vida; y que el perodo de la juventud es un perodo de especificacin de la preferencia vocacional y una etapa de transicin en la que hay una aproximacin a la realidad. Desde la perspectiva actual, la orientacin profesional apunta hacia la autoorientacin dado que el entorno profesional cambia rpidamente, por lo que la orientacin debe ser un proceso continuo y realizado de manera autnoma. Desde la perspectiva de la autoorientacin se considera que ante las presiones familiares y sociales, hay una irreductible subjetividad del individuo, lo cual va a exigir descubrir y reconocer el espacio de sentido personal por medio del autoanlisis. Y en un paso posterior, le va a permitir por medio de una pedagoga activa, la construccin de proyectos personales y el desarrollo de planes y estrategias de actuacin, en un proceso continuo, centrado en la persona. Se proponen como principales mtodos y tcnicas para la autoorientacin: 1) El conocimiento y la afirmacin de s mismo, mediante la historia personal, descripciones individuales, balance personal, estimacin del valor y la afirmacin pblica del mismo. 2) El desarrollo social, mediante la realizacin de actividades en situacin de grupo, creando estructuras de escucha, generando el sentimiento de pertenencia, y realizando actividades hacia un objetivo comn, en un clima rogeriano de autenticidad, empata y aceptacin. 3) El desarrollo de una conciencia crtica, a travs del dilogo socrtico, la clarificacin de valores y los dilemas al estilo de Kohlberg. 4) Concepcin del proyecto de vida, desde una perspectiva contemplativa y creativa, prestando atencin a las emociones y sentimientos en la deliberacin para la toma de decisiones. 5) La accin, mediante el plan de accin personal, la resolucin de problemas, el entrenamiento en estrategias de afrontamiento. Las fases que ya son clsicas en la toma de decisiones de orientacin vocacional se pueden adaptar a la elaboracin de proyectos: 1) la toma de conciencia o anlisis de la situacin y de las caractersticas personales; 2) la deliberacin o propuesta de soluciones y anteproyectos; 3) la evaluacin de anteproyectos o valoracin de las consecuencias; y 4) la decisin con la identificacin del proyecto. Desde la perspectiva de la autorrealizacin siguen siendo vlidas estas fases siempre que se inicien desde una actitud de descubrimiento, en un clima contemplativo de presencia en el proceso, y con los criterios de los valores correspondientes a este estadio. Para la accin pueden tambin tenerse en cuenta adems de las diferentes tcnicas de planificacin y programacin que permiten establecer los medios necesarios, las tcnicas para mejorar la accin, prestando atencin al proceso por medio de la presencia plena y la asignacin de significado.
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Las diferentes alternativas crticas a la pedagoga de proyecto pueden integrarse complementando la perspectiva de proyecto. Es el caso de la nocin de estrategia, concepto orientado a la accin, y la nocin de adaptacin como estrategia de afrontamiento de las limitaciones y restricciones del entorno. Pensando no solamente desde la perspectiva de fines sino tambin desde la perspectiva de proceso, se presta la atencin a la extraccin del significado a partir del presente, la presencia en el <<aqu y ahora>>, mediante la mente abierta y el desarrollo de habilidades para reconocer, crear y usar la suerte. Para la investigacin de la autorrealizacin existen diferentes tests que van a permitir medir las diferencias individuales y el establecer relaciones. Y para la investigacin de proyectos personales existen diferentes instrumentos que estudian los diferentes constructos de <<intereses personales>>, que permiten estudios nomotticos e idiogrficos, basndose en el tcnica de rejilla de Kelly. Sin embargo, la orientacin en el aula desde la perspectiva de la autorrealizacin va a exigir una metodologa cualitativa de investigacin participante, que permita analizar los contenidos resultantes de utilizar tcnicas que permitan el descubrimiento tales como los cuestionarios abiertos, y la construccin mediante actividades creativas tales como las de proyecto, dando importancia al clima de presencia y contemplacin en el que se realizan, y en un ambiente grupal de acompaamiento y clarificacin.
7.1.2. Recapitulacin de los aspectos empricos El trabajo emprico cuya recapitulacin se presenta a continuacin se ha realizado con 183 alumnos y se ha dividido en dos partes. En la primera parte se estudia la perspectiva de autorrealizacin presente en las representaciones de varios grupos, que hacen un total de 134 alumnos: a) FP Ley 1970: 5 varones y 3 mujeres de 2 FPII Delineacin; 19 varones y 6 mujeres de 1 FPII Delineacin; 20 varones de 1 FPII Automocin; un grupo de 26 alumnos y otro grupo de 20 alumnos, la mayora mujeres (6 de ellos varones), de 2 FPII Sanitaria-Tcnicos de Laboratorio de Anlisis Clnicos. b) FP Ley 1990: 20 mujeres de SAN 21 Tcnicos Auxiliares en Enfermera y 15 varones de ELE 22 Tcnicos en Instalaciones Electrotcnicas. Y en la segunda parte se estudian diferentes caractersticas personales y el proyecto de vida de los alumnos de dos ciclos medios de la nueva Formacin Profesional (Ley 1990): 24 alumnos, la mayora mujeres (2 de ellos varones), de SAN 21, Tcnicos Auxiliares en Enfermera, y 25 alumnos varones ELE 22, Tcnicos en Instalaciones Electrotcnicas.
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7.1.2.1. Inters por el desarrollo personal y las relaciones interpersonales y ausencia de la naturaleza, la creatividad, las actividades sociales, y las espirituales
La autorrealizacin en la perspectiva de futuro de los jvenes, referida a sus experiencias mitos, significados y proyectos, se ha estudiado mediante el anlisis de contenido realizado segn las siguientes fuentes de significado: desarrollo personal, relaciones interpersonales, creatividad, actividades sociales y polticas, actividades religiosas y espirituales, y relacin con la naturaleza. Desarrollo personal Se aprecia que en el marco general de significado, en la perspectiva de autorrealizacin, y en las metas del proyecto de vida de los jvenes de 17 a 22 aos, el desarrollo personal es el rea ms importante de su vida. Dentro de este rea del desarrollo personal son los aspectos relacionados con el s mismo, los aspectos intrapersonales, los ms frecuentes, destacando una orientacin intrapersonal hedonista, de placer sin preocupacin y de vida fcil, y una orientacin ms integrada, que incluye una perspectiva de desarrollo personal e interpersonal. Faltan o son escasos dentro de este mbito del desarrollo intrapersonal, las referencias a los aspectos ms ntimos, internos o profundos tales como el conocimiento de s mismo, la comprensin, el amor, la ternura. En su perspectiva de autorrealizacin y en su proyecto de vida, adems del desarrollo intrapersonal, otros dos aspectos relevantes en el mbito del desarrollo personal son los aspectos vocacionales relacionados con la ocupacin y los aspectos acadmicos y la educacin, lo cual es concordante con el inters por las tareas de desarrollo correspondientes a esta edad. En concreto los jvenes, entre los que son mayora las mujeres, manifiestan su idea de la autorrealizacin de diferentes maneras: como logros o metas, como carencia, como proceso, como necesidad y como dificultad. En su perspectiva de la autorrealizacin como logro o como meta, tambin el rea de desarrollo personal es la ms importante, siendo los ms frecuentes los aspectos intrapersonales relacionadas con el poder personal (independizarme) y con la integracin personal (estoy contenta conmigo misma). Y, en relacin a la ocupacin que es el segundo mbito de frecuencia del rea de desarrollo personal, presentan una orientacin de significado individual del trabajo, de carrera profesional, y coherentemente, la presencia de la educacin tambin es muy frecuente. Estos resultados concuerdan con otros estudios en los que se observa actualmente una tendencia a que las mujeres busquen profesiones que les permitan ser independientes.
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Si desde la perspectiva de la autorrealizacin el desarrollo personal es para los jvenes un rea que se experimenta como perteneciente principalmente al mundo interno personal, en el proyecto de vida de estos mismos jvenes la frecuencia se traslada a favor de las relaciones interpersonales, en concreto las tareas o metas de desarrollo de los hijos y la pareja. Tambin, y dentro del mismo rea de desarrollo personal, en el proyecto de vida la frecuencia se desplaza hacia los aspectos relacionadas con la ocupacin y la propiedad y finanzas, correspondientes tambin a las tareas o metas de desarrollo. Estos resultados muestran que los constructos de autorrealizacin y de proyecto de vida son diferentes entre s, en algn grado, y muestran una compatibilidad entre un inters por el desarrollo personal en su aspecto intrapsquico y las tareas o metas de desarrollo propias de la edad. Cuando expresan su idea de la autorrealizacin como una definicin, la presentan en relacin a la ideas de felicidad, sentirse bien, una vida completa, y que todo salgan bien, pero tambin hay respuestas cuyo significado es difcil precisar, como <<nunca se sabe donde est la felicidad>>. Cuando consideran la autorrealizacin como un proceso, aparece muy frecuentemente la vivencia del presente como aceptacin (hacer lo que creo que me toca) y la idea de superacin gradual (da a da, poco a poco). Pero la juventud no est exenta de zozobras ya que una cuarta parte de estos jvenes, entre los que son mayora mujeres, tiene una perspectiva de la autorrealizacin relacionada con la carencia y la dificultad. Los jvenes que manifiestan su idea de la autorrealizacin como una carencia (11%) hacen referencia principalmente al camino que les falta por recorrer , a un dficit, lo cual puede denotar una falta de autoestima por no tener en cuenta suficientemente los logros presentes. Pero son los jvenes que experimentan la autorrealizacin como una dificultad (14%) quienes muestran ms claramente su encuentro con las adversidades de la vida: las dificultades para la toma de decisiones, la sensacin de haber perdido el tiempo por una mala decisin, las dificultades en los estudios, las complicaciones de las relaciones interpersonales, la incertidumbre y el miedo ante el futuro. Estos dos aspectos, carencias y dificultades, van a demandar una psicopedagoga para la autorrealizacin. En relacin al significado, la mayora de los jvenes, tanto varones como mujeres, cree que el significado no est ms all de uno mismo, y que por tanto no debe ser descubierto por la dedicacin a metas altruistas, como propone la teora de Frankl, sino que el significado se debe construir por medio de la realizacin personal, lo cual es conforme con la mayor presencia en su perspectiva de autorrealizacin del dominio del desarrollo personal en el que predominan el inters intrapsquico y las actividades sociales y polticas y espirituales tienen escasa presencia, como se ver ms adelante.
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Los mitos ms frecuentes se refieren tambin al rea del desarrollo personal. El mito del hroe deportivo de los adolescentes varones, puede significar el aspecto autorrealizador de la superacin personal, y la presencia adicional en los jvenes del mito de la fortuna, puede significar la confianza en la generosidad del universo; tambin la frecuencia del mito del lugar paradisaco o mito de la isla, puede significar el anhelo de un centro personal. Pero estos mitos tienen tambin su aspecto negativo: los hroes deportivos son reconocidos por aspectos extrnsecos, por su condicin de ganadores, ms que por su encarnacin de autnticos valores heroicos; el dinero fcil de ganar que representa la fortuna puede ser tambin fcil de perder; y el paisaje paradisaco tiene un aspecto regresivo que los jvenes expresan con imgenes en actitudes pasivas y cierta banalizacin consumista. Relaciones interpersonales Las relaciones interpersonales estn presentes en las experiencias ptimas de los adolescentes, en su relacin con el sexo opuesto <<la primera chica>>, o el mbito de la familia con las celebraciones, o los amigos en un contexto de viaje y acogida. Son resultados acordes con los de Csikszentmihalyi (1996) que afirma que la gente suele recordar las fiestas y las vacaciones realizadas con sus parientes, y que los amigos se mencionan en un contexto de emocin, descubrimiento y aventura. Tambin en los mitos personales de los jvenes est muy presente la familia, especialmente los padres, que <<estn cuando se necesitan>>, aunque entre las mujeres, el mito personal ms frecuente son las relaciones interpersonales, <<con mi novio>>. En su proyecto de vida, la cuarta parte de las respuestas se corresponden con la fuente de significado de las relaciones interpersonales, siendo los jvenes con mayor presencia de mujeres, quienes tienen como objetivo, casarse o vivir con alguien y tener una familia, o <<formar un hogar>>, y tener hijos, lo cual es coherente con las tareas de desarrollo de los jvenes adultos. En los grupos compuestos nicamente por varones, tener hijos es el objetivo ms frecuente, pero con muchas menos referencias a la familia y la compaera o esposa. Las relaciones interpersonales expresadas principalmente como tareas de desarrollo van a absorber parte del inters que en su perspectiva de autorrealizacin presentaban hacia el desarrollo personal. Por tanto, como se ha dicho ms arriba, no son contradictorios el inters por las relaciones interpersonales de su proyecto de vida y el inters por los aspectos intrapsquicos del desarrollo personal de su perspectiva de autorrealizacin. Creatividad Para los jvenes, tanto varones como mujeres, la creatividad no est presente en
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su idea y experiencia de la autorrealizacin, ni en su proyecto de vida, ni en sus mitos personales (si no consideramos la admiracin de dolos musicales como creativa). Solamente se da algn caso aislado de admiracin de artistas de la literatura fantstica y del comic, y un sueo de msico profesional. No cabe duda de que la <<cultura de taller>> propia de la formacin profesional pueda explicar estos resultados, lo cual muestra una importante necesidad educativa. Actividades sociales y polticas La fuente de significado de las actividades sociales y polticas est presente en los mitos personales de los varones, personificada en profesionales como bomberos, polticos que <<luchan por la democracia y por la paz>>. Tambin est presente en los hroes del cine y la TV que salvan a la humanidad y luchan contra el mal, o luchan por el pueblo. O tambin en la cooperacin, aunque solo una adolescente (de 16 aos) est interesada en la justicia social. Pero en la idea de la autorrealizacin y en el proyecto de vida de estos varones, esta fuente de significado est muy poco presente (25%), y la expresan con el deseo de <<ser til a la sociedad>> y <<expresar mis ideas al mundo>>. Tambin hay una presencia muy escasa que apenas llega al 2,5%, en los dos grupos de jvenes con mayora de mujeres, que manifestan en forma de ayudar a las personas, a los nios, ser til y ser humanitaria, tareas acordes con su formacin sanitaria. Como puede verse en la concrecin de los mitos y modelos personales en una perspectiva de autorrealizacin y en un proyecto de vida, la atencin a los aspectos intrapsquicos y las tareas normativas de desarrollo personal y de relaciones interpersonales dejan poco espacio para la responsabilidad social en estos jvenes, ya que no aparecen los ideales polticos y sociales tradicionales, ni la pertenencia a asociaciones humanitarias. Actividades religiosas y espirituales La presencia de la fuente de significado de actividades religiosas y espirituales tambin es muy escasa. No aparecen referencias a ella en su perspectiva de autorrealizacin ni en su proyecto de vida, aunque aparece en algn caso en mitos personales de carcter mgico y caballeresco, y en una referencia a Buda y otra a Jesucristo. Cuando se ha preguntado directamente a los jvenes respecto a esta dimensin, hay referencias, aunque escasas, a la maldad, la fe, Dios y a la condicin de cristiano, y por otra parte, un inters por el lado <<oscuro>> de lo religioso. La desacralizacin de la sociedad actual y una cultura de masas orientada hacia 81
los aspectos extrnsecos de la vida, son aspectos que ponen en evidencia la ausencia en la sociedad de la perspectiva que integra y amplia la autorrealizacin, la autotrascendencia. Es el espacio de la paz, la devocin a una causa, el amor responsable, la hermandad humana, la reverencia, la gratitud, la maravilla, la compasin y la sensibilidad profunda, que son algunas de las caractersticas de las experiencias cumbre de Maslow, y que se inscriben en los aspectos intrnsecos del desarrollo personal. Hay, pues, pocas referencias al amor responsable de Gilligan y pocos indicios del sptimo estadio de desarrollo moral de Kohlberg (1981) la experiencia <<no dual>> de unidad entre el ego (self) y el mundo. La escuela, por tanto, debe plantearse el aspecto central de vivir una vida con significado (Frankl, V., 1987), la dimensin espiritual de la vida (Burke, M. T. y otros, 1999; Palmer, P. J., 1998-99). Relacin con la naturaleza La fuente de significado de la relacin con la naturaleza aparece en forma simblica en el mito personal ms frecuente del lugar paradisaco, smbolo del <<centro mstico>>, el <<paraso perdido>>. Segn Jung, la isla bienaventurada, es el refugio contra el inconsciente, smbolo de sntesis de conciencia y voluntad, pero tambin de aislamiento y soledad, que puede representar el sentimiento general de abandono y de cada del existencialismo. Pero en el terreno real, en lo relativo a la autorrealizacin y el proyecto de vida, se puede decir que solamente en un 2% de las respuestas es tenida en cuenta la relacin con la naturaleza, con alguna referencia puntual a la alegra por el regalo de un gatito, el proyecto de vida de vivir cerca de la naturaleza, y el propsito de no tirar papeles, reciclar y plantar un rbol. Este aspecto tambin va merecer la atencin desde un punto de vista educativo. El proyecto profesional El proyecto profesional de los jvenes tiene mucha importancia por su influencia en el proyecto de orientacin acadmica. En este proyecto profesional adquiere ms peso la orientacin hacia la significacin personal del trabajo, aunque tambin es importante, aunque menos frecuente, la orientacin material hacia la reproduccin, <<encontrar trabajo>>, <<bien pagado>>. Entre los que presentan una orientacin hacia la significacin personal del trabajo, desean ser buenos profesionales los varones de profesin mecnica, y manifiestan inters por una carrera profesional los jvenes estudiantes de laboratorio con mayor presencia de mujeres, ligada a la continuacin de estudios de diplomatura. 82
Hay una presencia muy escasa, que apenas llega al 2,5%, en estos jvenes sanitarios de laboratorio, del deseo de ayudar a la gente y sentirse til a la sociedad.
7.1.2.2. Caractersticas personales y proyecto de vida de dos grupos de jvenes del mismo nivel educativo
El trabajo emprico cuya recapitulacin se presenta a continuacin se ha realizado con los alumnos de dos ciclos medios de la nueva Formacin Profesional de aproximadamente 25 alumnos cada uno. Las jvenes, estudiantes de Tcnico Auxiliar de Enfermera, poseen su autoimagen focalizada en aspectos fsicos y emocionales, que por estar ms prximos a la biologa y al temperamento, y aunque desde un punto de vista educativo se puede fomentar una actitud de autoaceptacin, va a demandar principalmente una va educativa de diversificacin de su autoimagen, hacia aspectos intelectuales, sociales y espirituales. Los varones, estudiantes de Tcnicos en Instalaciones Electrotcnicas, se muestran ms equilibrados en su autoimagen en lo relativo a aspectos fsicos, intelectuales, emocionales y sociales. En ambos casos, varones y mujeres, hay una ausencia del mundo espiritual en su autoimagen. En sus autobiografas, los padres y los amigos son las personas ms importantes de su vida, y la mayor parte de los xitos y fracasos de estos jvenes se dan en los estudios, lo cual confirma el gran peso que la escuela puede tener en sus representaciones y en su vida. Hay que destacar que entre los modelos y mitos personales, apenas aparecen los profesores, lo cual muestra, aqu tambin, una carencia de la prctica educativa. Las experiencias ms significativas para los jvenes, varones y mujeres, se producen en relacin al otro sexo, el novio o la novia. Quieren llegar a ser alguien en la vida, sin especificar el contenido de esta afirmacin, y son ms deportivos los varones. Su lugar imaginario preferido lo dibujan como el paisaje primordial de los mitos: una casa en el campo, a la orilla del ro, o en una playa cerca del mar, con sol y animales, aunque con pinceladas ms <<tecnourbanas>> en los varones. La mayor diferencia entre varones y mujeres surge en los mitos personales: mitos de la familia en las mujeres, y musicales, cinematogrficos y deportivos en los varones. Y en su visin del futuro, se imaginan ms emprendedores los varones con presencia de actividades de ocio convencionales y un estilo de vida <<tecnourbano>>. Si las jvenes sanitarias se definen con trminos temperamentales estereotipados
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y con una identidad de futuro rol profesional de Auxiliar de Enfermera, los jvenes varones electricistas se definen de manera ms genrica como <<persona>>, y cuando dicen ser <<un trabajador ms>> o <<una persona vulgar>>, se aproximan algunos de ellos a una estrategia identitaria de difusin de la identidad. Aunque la vida <<normal>>, que expresa el conformismo en las aspiraciones, algunos autores postmodernos la consideran culturalmente adaptativa ante la incertidumbre de la sociedad actual, desde una perspectiva educativa de desarrollo personal cabe esperar una respuesta ms individualizada de estos alumnos. De todos modos, lo ms frecuente es el espritu emprendedor de los jvenes electricistas, aunque se constatan pocos <<sueos>>, sobre todo en estos varones <<normales>> que presentan una <<cultura de taller>> y una orientacin hacia normas generales. Si sus puntos fuertes son para las jvenes el temperamento y los amigos, y sus puntos dbiles los numerosos miedos, los jvenes varones se sienten ms seguros de sus fuerzas, aunque tambin temen el fracaso, pero con mucha menos frecuencia que las mujeres. En ambos casos, este miedo y temor al fracaso va a hacer necesario el desarrollo de las habilidades y estrategias de desarrollo personal, sobre todo las dirigidas a la autoestima y al sentimiento de autoeficacia. En su proyecto de vida, las metas se han clasificado en objetivos en relacin: consigo mismo, con la familia, con sus estudios y trabajo, y en relacin con el mundo. Entre los objetivos relacionados consigo mismos, es ms frecuente entre las mujeres la meta de casarse, con un estilo de vida familiar y domstico, pero tambin laboral e independiente; los varones tienen metas ms genricas y hedonistas, piensan en <<ser alguien en la vida>> y en vivir bien. Los objetivos en relacin a la familia los refieren en relacin a la familia actual, y muestran un deseo de convivencia armnica y de ayuda mutua; el sentimiento de compromiso personal con la familia actual se expresa en las mujeres de manera contradictoria, por un lado por un deseo de permanencia en la familia y por otro por un deseo de independencia, mientras que los varones se sienten ms comprometidos ante la familia actual por medio del xito acadmico y profesional. Respecto a los estudios y trabajo, las alumnas desean ms frecuentemente aprobar las oposiciones para trabajar despus en un hospital, con una orientacin material hacia la reproduccin. Mientras que los alumnos ponen su atencin en aspectos acadmicos ms prximos, no muestran el deseo de estabilidad que manifiestan las mujeres, y presentan una orientacin ms prxima a la significacin individual del trabajo, hacia la confirmacin profesional de s mismos. Entre los objetivos con el mundo, si en las alumnas auxiliares de enfermera son ms frecuentes los que pertenecen a las relaciones sociales, y en concreto las del mbito 84
de la solidaridad, en los varones se mantienen los de desarrollo personal, aunque tambin estn presentes los de solidaridad.
7.2. CONCLUSIONES 7.2.1. Conclusin del estudio terico La <<psicologa positiva>> ha coincidido con la teora de la autorrealizacin en reconocer la primaca de los factores intrnsecos sobre los extrnsecos para el logro de la felicidad y el bienestar. De esta manera, la psicologa positiva queda tambin vinculada a una perspectiva evolutiva, ya que esta consiste fundamentalmente en un proceso de una mayor internalizacin, de una mayor autonoma y libertad del entorno. Internalizacin que no niega los aspectos expresivos que se relacionan con el bienestar, ni siquiera el rasgo de extroversin, sino que, por el contrario, la conducta expresiva surge del significado intrnseco de la vida. Desde la perspectiva del desarrollo se puede considerar que gran parte de las generalizaciones estadsticas de la psicologa emprica se refieren a un colectivo de adolescentes y adultos, cuyo <<centro de gravedad>> evolutivo est situado entre el estadio estructural del pensamiento operacional concreto y el operacional formal de Piaget. Si en el estadio operacional concreto, su necesidad, segn la formulacin de Maslow es la pertenencia, su identidad segn Loevinger es conformista y su moralidad de acuerdo con Kohlberg es convencional, en el operacional formal su necesidad es la autoestima, su identidad es consciente-individualista y su moralidad es postconvencional. El estadio posterior del desarrollo, considerado <<blando>>, de la visin lgica, es un estadio postformal cuya necesidad es la autorrealizacin, su identidad es la autnoma-integrada y su moralidad es postconvencional. Y como la forma de ver el mundo se traduce en una forma de pensar y de sentir, y tambin en las conductas, va a ser fundamental para la educacin el concepto que se tenga de la meta y del proceso de crecimiento y desarrollo humano. Por ello el enfoque terico de la autorrealizacin ofrece una perspectiva que va a tener muchas implicaciones educativas, ya que el proyecto de autorrealizacin de los alumnos puede plantearse como uno de sus fines principales. Pero ante el <<maximalismo>> que presentara una teora de la autorrealizacin centrada en las <<experiencias cumbre>>, se consideran tambin como experiencias de 85
plenitud personal en su correspondiente estadio, la motivacin intrnseca de la infancia, la experiencia de fluir de la adolescencia, y las expresiones ligadas a la identidad de la juventud, como el desarrollo de habilidades, el logro de metas y la puesta en accin de los propios ideales. En el joven en transicin a la vida adulta, la perspectiva de la autorrealizacin con su pensamiento global, va ejercer un efecto <<atractor>> al integrar todas estas expresiones anteriores en una totalidad, y desde la autonoma y significado intrnseco, realizar el proyecto existencial con el que lograr la plenitud y bienestar. Se ha considerado tambin que un funcionamiento psicolgico positivo est basado en la autonoma y en el dominio del entorno, o en el sentimiento de competencia, pero se critica que se refiere al modo de vida y no a los fines; se basa tambin en un proyecto o propsito en la vida y en el crecimiento personal, pero se critica que lo hace sin referencia a un proyecto de vida buena ni a la direccin del crecimiento; y se basa tambin en la autoaceptacin, pero se critica que esta se produce sin referencia al estatus moral del individuo a aceptar. El concepto de autorrealizacin sobrepasa el de funcionamiento psicolgico positivo, incluyndolo, ya que se va a caracterizar como un estadio de integracin y congruencia, entre los motivos o necesidades considerados como potencialidades funcionales intrnsecas, y los fines o valores, incentivos correspondientes a una vida buena. En la educacin actual se concentran los esfuerzos para desplazar el centro de gravedad social de la conciencia hacia el estadio del pensamiento formal. Y no es tarea fcil, ya que el emotivismo inconsciente, el <<currculo oculto>>, hace que se presenten como racionales, operacionales formales, lo que no son ms que racionalizaciones de posiciones mticas, de pertenencia, conformistas y convencionales correspondientes al pensamiento operacional concreto. Pero es previsible que el impulso que ha adquirido la <<educacin emocional>> formando parte de la nueva <<psicologa positiva>>, y que confirma la pertinencia de uno de los grandes objetivos del mbito humanista-existencial, va a permitir poner en evidencia este emotivismo. Y va a permitir tambin orientarlo hacia una autntica vida emocional y sentimental, a una integracin de la mente y la emocin, de la mente y el cuerpo, lo cual constituye un nivel de desarrollo que trasciende e integra los niveles anteriores en el estadio de la visin lgica o de la autorrealizacin. Los jvenes van a poder plantearse el proyecto de autorrealizacin, en el mbito de un proceso de orientacin basado en la autoorientacin. Accediendo a un
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pensamiento global mediante la prolongacin y profundizacin cualitativa de la modalidad introspectiva y filosfica, que les va a permitir conectar con el significado intrnseco de la vida, manifestar una actitud autnoma y establecerse en la relacin.
7.2.2. Conclusin del estudio emprico La diversificacin de las fuentes de significado presente tanto en sus experiencias vitales, como en su perspectiva de autorrealizacin, en su proyecto de vida y en su significado de la vida, es muy reducida. Clasificadas de acuerdo con OConnor, K. y Chamberlain, K., (1996), hay en este estudio una presencia dominante del desarrollo personal y de las relaciones interpersonales, y una ausencia casi total, de la creatividad, la actividad social y poltica, las actividades religiosas o espirituales, y la relacin con la naturaleza. Se confirman parcialmente, por tanto, las afirmaciones de Baethge (en Agull, E., 1997) de que la religin, y otras instituciones del sistema cultural y social son cada vez menos portadoras de sentido para los jvenes. Y contrasta con las encuestas sociolgicas segn las cuales los jvenes actuales son ecologistas o colaboran con ONG, ya que segn el presente estudio no tienen realmente presente la naturaleza en su vida, ni tampoco tienen previsto colaborar con actividades humanitarias. Esta ausencia de diversificacin de las fuentes de significado puede atribuirse a la llamada <<cultura de taller>> propia de la formacin profesional, que se caracteriza por una <<pasividad>> que se acerca al comportamiento de los jvenes con dificultades (Guichard, J., 1995) que no han recibido ni los medios ni los estmulos necesarios. No cae por su propio peso hacer teatro, participar en una ONG, contemplar una puesta de sol, o plantar un rbol. Por otra parte, si tenemos en cuenta que en trabajos previos se ha comprobado que hay una tendencia a tener un marco de referencia o esquema de significado global dentro del cual estaran integradas las dems fuentes, no sera preocupante este predominio absoluto del desarrollo personal y de las relaciones interpersonales. Pero, por una parte, el sesgo hacia los aspectos hedonistas y conformistas de estas fuentes, y por otro, la escassima presencia del resto de las fuentes, 4% mximo, y en una edad de jvenes adultos de 17 a 22 aos, hace dudar sobre la existencia de una masa crtica de representaciones que permita rescatar del olvido y cristalizar la atencin en las fuentes de significado ausentes. Desde los estudios del currculo oculto se recuerda que los estudiantes de clases ms bajas es ms probable que reciban una instruccin que reproduce la rutina y las 87
labores mecnicas, caracterstica de la formacin profesional, mientras que a estudiantes de clases superiores se le orienta hacia la creatividad y la autogestin (Bell, L. y Schniedewind, N., 1989). Hay que tener en cuenta tambin la explicacin de Super de que la chicas y los chicos procedentes de grupos econmicos desfavorecidos no tienen modelos en su familia, contactos o actividades propicias a una promocin social, lo que demuestra la necesidad de un proceso de orientacin en la enseanza secundaria (Sinisalo, P., 1995). Por otra parte, si desde la teora del aprendizaje social se considera que el alumno reproduce de un modo espontneo e intuitivo, mediante la simple observacin o imitacin, lo que hacen los profesores y profesoras (MEC, 1993), est clara su responsabilidad en cubrir estas lagunas de significado en s mismos, si no quieren quedar reducidos, como modelos, a un sufrido <<por lo que tiene que soportar>>, casi nica referencia a los profesores entre las numerosas respuestas de los alumnos participantes. Pero, los padres siguen siendo los agentes ms influyentes en el proceso de eleccin, as como la escuela con los itinerarios acadmicos en funcin de la excelencia escolar, en tanto que la orientacin escolar normalmente queda reducida al suministro de informacin, y est lejos de ser un verdadero agente de transformacin de estereotipos profesionales y personales. A pesar de que en la ltimas investigaciones se ha visto una tendencia a la reduccin de las diferencias de sexo en cuanto a intereses profesionales, al nivel educativo de la formacin profesional, la propia composicin de estos grupos, principalmente sanitarias las mujeres y electricistas los varones, confirma la existencia todava de una orientacin estereotipada. Sin embargo en este estudio se aprecia en las mujeres una aspiracin a un estilo de vida moderno en el que valoran la independencia econmica producida por la actividad profesional y la igualdad de roles a nivel domstico, y muestran tambin un espritu de bsqueda y de formacin, lo cual denota que el cambio se est produciendo en el mbito personal y familiar. Sin embargo, salvo una orientacin hacia la igualdad en la vida familiar, no se aprecian otros vectores de cambio en el estilo de vida de los varones.
7.3. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LA AUTORREALIZACIN Y EL PROYECTO DE VIDA EN LOS JVENES 7.3.1. Propuestas para el desarrollo personal y social Para los jvenes que experimentan la autorrealizacin como una carencia, o un 88
dficit, ya que en su perspectiva de futuro ponen la atencin en la distancia a recorrer, <<me queda... mucho>>, en los trabajos previos a la elaboracin del proyecto de vida se deber poner la atencin en el proceso, en los logros presentes y en las metas intrnsecas, y desvelar esquemas mentales sobre la autorrealizacin excesivamente idealistas. Pero, los jvenes que experimentan la autorrealizacin como una dificultad presentan una problemtica ms heterognea. Puede abordarse la autorrealizacin de los jvenes con dificultades de una manera instrumental, con el desarrollo de habilidades para hacer frente a situaciones de crisis (coping skills), o habilidades de la vida (life skills), o mediante tcnicas concretas de toma de decisiones, de estudio, de imaginacin creativa, de proyecto de vida, de bsqueda de empleo, y a un nivel general por la atencin en el presente y el desarrollo de la autonoma individual. Pero, J. A. Marina (2000) advierte de los peligros de una <<psicologizacin>> generalizada, sobre los que muchos autores llaman la atencin, ya que trasformar cualquier problema en un dficit de habilidades puede convertir a la psicologa en un instrumento reaccionario. Para aquellos cuyo proyecto de vida y su perspectiva de autorrealizacin se centra en aspectos intrapersonales del desarrollo personal, con una orientacin hedonista del placer sin preocupacin y de vida fcil, se deber complementar este alineamiento llamando la atencin sobre otros aspectos de conocimiento de s, como el progreso, la integracin y la realizacin personal. Al elaborar el proyecto de vida se deber tambin tener presentes y reflexionar sobre otros mbitos del desarrollo personal tales como el ocio, la salud, la propiedad y finanzas, el estilo de vida, etc., junto con una actitud realista que tenga en cuenta las dems fuentes de significado. En general, ser preciso un replanteamiento de los valores, sobre todo en lo relativo a la falacia que nos proponen los medios de comunicacin de considerar la juventud, la fama y el dinero como nicos factores de bienestar y de felicidad. Se puede reflexionar tambin desde un punto de vista antropolgico, sobre la degradacin producida desde la honradez austera del carcter ibrico hasta llegar al actual <<tiburn-pcaro>>, sin respeto a la ley y las instituciones (Cencillo, L., 1997). Se deber ampliar y reforzar el conocimiento de s mismo de los alumnos y alumnas (Roberts, T., 1978), fomentando la originalidad de la persona en <<su historia, sus deseos, sus capacidades y sus potencias>>. Y es preciso tambin un curriculum ejemplarizante, en el que la ciencia, la tcnica y las humanidades sean presentadas de manera crtica y encarnada por sus creadores; personajes reales e ntegros, si se da el caso, que permitan presentar modelos de una tica de la profesin basada en la responsabilidad y la autenticidad. 89
En los aspectos especficos relativos al gnero, para las mujeres que expresan muchos sentimientos de miedo se puede aplicar el programa de A. Ellis para mujeres (3.4.2. Fases de la realizacin del proyecto, 3. EJECUCIN). Tambin para los varones ser importante el desarrollo del mundo emocional. Esta educacin emocional, entendida como una <<estrategia de prevencin inespecfica>> (Bisquerra, R., 2000), puede basarse en la transmisin de conocimientos sobre las emociones, y en el desarrollo de la inteligencia emocional y de la voluntad de generar actitudes positivas hacia s mismo y los dems, desarrollando un mundo emocional que tenga en cuenta y profundice en el amor, la comprensin, la ternura. La mejora del autoaprendizaje es necesaria para la formacin continua y para el desarrollo de la iniciativa, con base en tres componentes: la motivacin intrnseca, el compromiso con el entorno y el proyecto. Normalmente la atencin en la escuela es alta porque los alumnos experimentan niveles altos de concentracin y desafo (compromiso), pero la actividad es extrnseca ya que el trabajo est dirigida por otros adultos. Por ello, ser fundamental en la escuela el incremento de la motivacin intrnseca mediante el desarrollo de la competencia (eficacia), la relacin y la autonoma, y la presencia de un arco temporal propio de una pedagoga de proyecto. Respecto al proyecto profesional, y en lo referente a la orientacin en el trabajo, la orientacin material hacia la reproduccin interesada nicamente en la <<ocupacin>>, deber completarse teniendo en cuenta las reglas y las condiciones de trabajo, y la seguridad material y el salario. Pero desde la perspectiva de la autorrealizacin se deber orientar especialmente hacia la significacin individual del trabajo, teniendo en cuenta: a) la confirmacin de s mismos probando sus talentos, b) la comunicacin, contactos personales, y reconocimiento social en el trabajo, y c) la carrera profesional y el status social. Se acusa a la psicologa de intentar crear un individuo seguro de s y pujante, prescindiendo de los grandes misterios de la vida (J. A., Marina, 2000), por ello se deber ampliar la extensin de las fuentes de significado: La creatividad est ntimamente relacionada con el desarrollo personal, y
exige el incremento de la fantasa, la asociacin libre, el sondeo del propio inconsciente, la intuicin. Para ello se deber complementar la cultura taylorista instrumental, la <<cultura de taller>>, con una cultura creativa de artesana, diseo, invencin, reflexin, equipo, esttica, y contemplacin. Las actividades sociales y polticas sern fruto del perfeccionamiento de la
conciencia crtica y del desarrollo emocional, que se traduzcan en habilidades sociales y
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en sentimientos de solidaridad. Para ello ser fundamental involucrarse en actividades estructuradas voluntarias que los jvenes han identificado como particularmente atractivas y efectivas: grupos de arte y teatro, equipos deportivos, clubes de jvenes, y otras organizaciones de la comunidad y ONG. En estos grupos, los jvenes establecen sus metas, e identifican los problemas que deben resolver ante las restricciones del entorno, y se comprometen durante un perodo de tiempo. Las actividades religiosas y espirituales demandan la creacin del espacio de expresin espiritual que anime a los jvenes a explorar la vida interna y las cuestiones ltimas (Haynes, Ch., 1998-99; Suhor, Ch., 1998-99), a encontrar significado y valor en sus vidas independientemente de los contenidos de la asignatura, para lo que se debern reconsiderar los componentes del currculo y las condiciones de instruccin apropiadas para evocar experiencias espirituales. La relacin con la naturaleza demanda desarrollar una receptividad a la sabidura y belleza de la naturaleza, la recuperacin de lo salvaje, la ecologa profunda. Extender la educacin a una idea ms abarcadora del entorno, desde el punto de vista de la <<ecologa profunda>>, utilizando la metfora (o hiptesis) de que el planeta es un organismo vivo que respira y se regula a s mismo (Hillman, J., 1997). Comunin con la naturaleza, para lo cual las escuelas deberan tener jardines y las clases de secundaria estar tan vivas como las de primaria que tienen plantas, acuarium, etc.
7.3.2. Propuestas para el enfoque educativo del bloque temtico Autorrealizacin y proyecto de vida Un bloque temtico llamado Autorrealizacin y proyecto de vida tiene un marcado carcter psicolgico de orientacin personal, con una perspectiva de autoorientacin. Como proceso de autoorientacin, no se trata de decir al alumno cuales son las caractersticas de su personalidad, ni de indicarle cual es la profesin ms adecuada, sino de favorecer el aprendizaje de estrategias de orientacin que pueda aplicar permanentemente en su vida. Se trata de aprender a vivir. Para ello se precisa practicar una metodologa activa, que implica cambio cognitivo, en forma de desestructuracin-estructuracin de los esquemas mentales, en un proceso en el que los jvenes sean los verdaderos protagonistas. Y este proceso de aprendizaje debe producirse en contacto con la realidad personal, social y profesional en la que viven. Pero implica tambin un cambio de roles de profesores y alumnos, de tal manera que los objetivos logrados no sern transmitidos por el profesor, sino <<buscados>> por los alumnos, preparndolos as para el anlisis de situaciones y 91
problemas. Para llevar a cabo este proceso el profesor deber ser un educador, pero en muchos casos no se siente educador, y menos un reformador social, sino ms bien un instructor (Izquierdo, A., 2000). Pero tambin es cierto que el desarrollo personal, la educacin en valores o la educacin emocional, no puede ser asimilada ms que por contacto grupal, por medio de una relacin interpersonal. Para ello la escuela deber empezar por reconocer que es un modelo de sociedad y debe comenzar por desvelar su <<currculo oculto>>. Y el profesor en proceso de autorrealizacin, deber reconocer tambin las limitaciones de este currculo oculto, conformista y convencional, que se esconde tras una fachada burocrtica y de un poder racionalizado como eficacia instrumental. Y, si es preciso, el profesor en proceso de autorrealizacin deber tambin protegerse de las consecuencias de dicho currculo oculto. Y, de alguna manera, el profesor debera encarnar frente a los alumnos el mito del hroe moderno al que los jvenes aspiran, sntesis de los mitos tradicionales del caballero vencedor que tenda a fortificar su cuerpo y su espritu, y de la herona ecolgica con races y vnculos, potenciando su competencia profesional y su desarrollo personal e interpersonal. Pero, a la vez, es preciso un reconocimiento social del profesor, que dadas las limitaciones del entorno en el que imperan los valores del xito econmico y de la fama a cualquier precio, que promueve un hroe oportunista y camalenico, ser preciso conseguir el reconocimiento en la propia comunidad educativa o dentro propio centro escolar. El clima del aula va a depender, de acuerdo con la propuesta rogeriana, de que el profesor desarrolle las actitudes de autenticidad o congruencia, de comprensin o empata, y de aceptacin o consideracin positiva. De esta manera, el profesor en proceso de autorrealizacin establece vnculos con los alumnos, con los alumnos que lo admiten, y el profesor-tutor acta como mentor que cree en las relaciones presididas por los afectos, en la imaginacin, y percibe y reconoce la originalidad, el ser del alumno, sus caractersticas ms intrnsecas. El potencial se percibe en el <<cmo>> de la accin (Hillman, J., 1998), y esta percepcin imaginativa requiere paciencia, y tambin la ternura requiere lentitud que es un modo de esperanza. La instruccin y la reflexin son necesarias ya que proporcionan a los educandos ciertos sistemas de valores, de manera que el profesor debe explicar el sentido que tienen las actividades. Debe tambin facilitar la comunicacin, con objeto de que se cumplan las condiciones ideales del dilogo, con respeto, comprensin, sin juicio y con asertividad. As, los alumnos sern invitados a clarificar sus ideas y a respetar las ideas de los otros y podrn ser retroalimentados por el profesor, pero no sern evaluados por 92
sus opiniones o actitudes ante los valores. Pero mientras estos valores no sean aceptados vitalmente tendrn escasa influencia en la conducta, por lo que el profesor-orientador se compromete a estimular la actuacin del alumno-orientando y a animarle en la constancia de su conducta, a ayudarle a que establezca metas a corto plazo y a largo, y a que acte coherentemente con sus propios valores.
7.4. PROPUESTAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES A lo largo de los captulos anteriores se ha hecho referencia a diferentes estudios tericos y empricos y, especficamente, en los apartados relativos a la investigacin con que finalizan dichos captulos. Y en el marco terico del trabajo emprico, se resean los constructos, mtodos y tcnicas de investigacin que se utilizan ms frecuentemente, tanto en el mbito de la teora de la autorrealizacin, como en el del proyecto, y tambin en el estudio de la juventud. De esta manera, se pueden realizar investigaciones nomotticas que van a permitir establecer generalizaciones, por medio de cualquiera de los tests para la medida de la autorrealizacin y cualquiera de las tcnicas de medicin de los constructos de intereses personales o incentivos (proyectos, tareas vitales, esfuerzos personales, etc.). Se puede estudiar as, adems de la autorrealizacin y del proyecto que ya estn suficientemente reseados, la motivacin intrnseca en la teora de autodeterminacin de Ryan y Deci (2000), o tambin el proceso de individualizacin durante la adolescencia y la transicin a la edad adulta (Ryan, R. M. y Lynch, J. H., 1989), realizando mediciones de la autonoma, independencia y desapego. Pero la teora de estadios, dice Loevinger (1994), al igual la teora del desarrollo moral de Kohlberg, no es accesible a tests que pueden ser tratados por mtodos factoriales, y considera, grficamente, que la naturaleza no se puede constreir a presentarse en forma de lneas y columnas, aunque sea adecuado para los programas estadsticos instalados en los ordenadores. Por eso Loevinger propone los tests proyectivos, ya que no se trata de estudiar conductas sino de estructuras que tienen implicaciones sobre la manera de percibir, maneras de conocer, y maneras de actuar y pensar. Las propuestas para futuras investigaciones que realizamos a continuacin se plantean desde una perspectiva integradora y evolutiva, que considera la autorrealizacin como un estadio o fase en la que la visin del mundo <<es un
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proyecto en el que uno debe participar>> (Bunes, M., y otros, 1993). En un enfoque cualitativo y aplicado a grupos sera adecuado el mtodo de la observacin participante, en relacin a preguntas relacionadas con la teora del proyecto de autorrealizacin. Este mtodo incluye la recogida de datos de las sesiones de autoorientacin, de las respuestas a cuestionarios, o de las puestas en comn que se graban y de las que se toman notas y se transcriben. Tambin desde la misma perspectiva cualitativa y en el mbito de la orientacin, seran adecuadas las entrevistas semiestructuradas en profundidad, que se pueden grabar en audio. En estas entrevistas se trata de saber no solamente lo que la persona hace, sino por qu lo hace, cmo est relacionado con su sistema de valores, qu planes y esperanzas tiene para el futuro, y qu temores tiene en el presente (Merans, D., 1985). En cualquiera de los casos, observacin participante o entrevista, se deber realizar una transcripcin, y el posterior anlisis de contenido de los datos puede resultar muy laborioso, y puede desconectar al profesor-investigador de la marcha de las propias sesiones de autoorientacin en el aula. Por ello se van a proponer a continuacin preguntas y mtodos de investigacin ms prximos al desarrollo de la tarea educativa en el aula o grupo de trabajo. Este grupo puede ser el de tutora, desde secundaria hasta el nivel universitario, o tambin puede realizarse en el marco de las tareas acadmicas de Transicin a la Vida Adulta y Activa de la ESO o de Formacin y Orientacin Laboral de la Formacin Profesional, o en un taller de autoorientacin de una institucin u organizacin. La pregunta abierta va a comprometer a tener en cuenta todas las respuestas, aunque estas respuestas no van a tener la profundidad de las respuestas proyectivas de Loevinger, ni las de las entrevistas sobre los dilemas morales de Kohlberg, pero pueden ser suficientes dentro de una perspectiva de orientacin, y permiten seguir investigando y profundizando desde una perspectiva de la autoorientacin, si el alumno lo desea. Desde esta perspectiva, el profesor-investigador puede examinar aspectos bsicos relacionados con la teora de autorrealizacin. Por ejemplo las experiencias ptimas en la lnea de investigacin de Magen (1998) que utiliza el PEQ (Positive Experience Questionnaire) desarrollado por Landsman que se explica en el captulo IV. Este cuestionario tiene una nica pregunta abierta sobre experiencias que hayan producido muy buenos sentimientos. En esta lnea de investigacin, por medio de una nica pregunta abierta, Magen estudia tambin el compromiso ms all de uno mismo mediante la cuestin <<Cul es la mejor cosa que te gustara hacer en tu vida o con tu vida?>>, cuyas respuestas pueden estudiarse tambin desde la perspectiva de la teora del proyecto. Por medio preguntas abiertas de este tipo se puede estudiar tambin el 94
significado de la vida y la idea que se tiene sobre realizacin personal o autorrealizacin. Posteriormente se puede realizar el anlisis de contenido por medio de la clasificacin de las fuentes de significado de OConnor y Chamberlain (1996), y las dems categorizaciones que aparecen reseadas en el presente trabajo emprico. Se puede tambin realizar el estudio de la profundidad, que puede abarcar desde la preocupacin hedonista por el placer y el confort, hasta valores que trascienden el individuo. Por otra parte, y a la luz de las carencias observadas de las fuentes de significado relacionadas con las actividades sociales y polticas, las actividades religiosas y espirituales, la creatividad, y la relacin con la naturaleza, tanto en la perspectiva de autorrealizacin como en las metas del proyecto de vida, sera interesante realizar investigaciones con preguntas abiertas dirigidas hacia cada uno de estos mbitos de la vida. Permitiran ampliar la atencin de los sujetos hacia estos aspectos del desarrollo personal, realizando una apertura ms all de las escuetas metas de desarrollo que en muchos casos se plantean de manera extrnseca. Como la evaluacin del futuro est basada en la atribucin causal, esta se puede tasar por el grado en que los alumnos pueden ejercer control sobre la realizacin de sus esperanzas y temores. Y en lo referente a los afectos, en los que tambin se basa la evaluacin del futuro, el optimismo se puede estudiar analizando el contenido de ensayos escritos, preguntando por las esperanzas concernientes al futuro y por la posibilidad de realizacin de estas esperanzas. En el estudio de los proyectos de autorrealizacin considerados desde la perspectiva del desarrollo, deben tenerse en cuenta las observaciones de Nurmi (1991) sobre los diferentes estadios y la estructura jerrquica de los intereses. Estos estadios se contemplan de manera muy simple en el estudio de la profundidad del significado de O Connor y Chamberlain (1996), por ello tambin podra tenerse en cuenta las perspectivas de la jerarqua de necesidades de Maslow, de los valores de Hall-Tonna, de la identidad de Loevinger, o de los dilemas morales de Kohlberg. La escala de valores de un proyecto se puede determinar pidiendo que respondan <<Por qu? ests comprometido en este proyecto>> (Little, B. R., 1983; 1989) lo cual nos permite examinar el grado en que los proyectos personales son coherentes con los valores con los que estn comprometidos. Para el estudio de la motivacin, adems de la congruencia entre metas y valores que pertenecen al mismo mbito de los incentivos, ser fundamental investigar tambin la congruencia entre motivos e
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incentivos, que pertenecen a diferentes mbitos, estudiando las necesidades en relacin a las metas. Se debera estudiar tambin la relacin de las necesidades, valores y metas con la conducta actual y con la toma de decisiones.
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ANEXOS
TABLAS DEL TRABAJO EMPRICO
Anexos
Tabla 1 Los mejores momentos de mi vida (16-17 aos, 8 varones y una mujer)
Frecuenc ia
Frecuencia 4
Tipo de suceso
xitos del equipo favorito
Suceso
gan el Madrid, el Barca, el Depor.
Significado
Frecuencia 3
Frecuencia 2
Frecuencia 1
lo mereci, sueo de mi bisabuelo, primeros ttulos celebracin festividades de Navidad, Fin de Ao, en grande, Reyes con la familia, dar y/o recibir regalos intimidad con el sexo contrario primera chica, "quedar como un machote delante de los (novio, novia) "cuando estoy con la piba", dems", ir agarrado y "otras cosas" ilusin celebracin cumpleaos pasarlo bien con amigos, familia, regalos, borrachera celebracin primera comunin (su aspecto festivo); felicidad de mis padres, regalos: raqueta, videocnsola, "ya no tendra que hacer otra chorrada igual" dejar el colegio y aprobar salgo del Instituto, no vuelvo, termin el colegio "me libraba de esa pesadilla" relaciones interpersonales con los amigos a gusto, me quieren y protegen relaciones con la naturaleza regalo de un gatito ilusin ocio serie de TV, "Dragn Ball", Mr. Bean entretenida, grabar ocio disco de "Hroes..." concierto de me gustan Extremoduro viajes ir a Galicia amigos cambio apruebo, saqu pendientes sucede pocas veces, mi futuro pelculas "Dos tontos muy tontos rer creatividad actuacin de teatro, ser estrella, aplausos iniciacin primer chico cuatro aos de intentos iniciacin trofeo en fiestas primera vez familia nacieron mis hermanos los mejores hermanos iniciacin acertar quiniela primer dinero vida fcil cuando duermo vida fcil sin hacer nada educacin venir al Instituto no estar con mis padres s mismo ahora no estoy deprimida poco usual ocio vacaciones no levantarse actividades sociales ayudo a alguien. ocio viaje fin de curso sin padres solo amigos
123
Anexos
Tabla 2 Mis mitos y modelos personales (16-17 aos, 8 varones y una mujer)
Tipos de mitos y modelos
Mitos y modelos personales (significado)
(2) padres (estar cuando se necesitan); mi padre (me cre a mi); hermana (estar cuando se necesita); Familiares y prximos mi madre (me da de comer, es fuerte, me ha criado, es mi mam); madre (educarnos sola, y dejar que tengamos personalidad); mi prima (me paso bien y confo en ella; m mismo (me encanta como soy); novia (me aguanta). personas ricas que dan parte de su dinero a UNICEF, GREENPEACE (hacen algo para salvar la tierra) bomberos (valientes, dan y no reciben); Personas algunos profesores (por lo que tienen que soportar); marginados (esfuerzos sobrehumanos para poder salir de casa con la cabeza alta); la mujer (romper barreras para su igualdad con el hombre); (2) Michel (dolo del ftbol, gran futbolista); Hristo Stoiskov (sud como nadie la camiseta); Cruif (lo dio todo); Indurain (mejor ciclista y modesto); Deportistas y relacionados Laudrup (juega con categora y firmeza); Fernando Carlos Redondo Neri (su tcnica, fuerte, hbil, al ataque,..., el estilo de juego que tengo yo); Buyo (mejor portero, me encantan las paradas); Mendoza (se ha ido por la buena imagen del club); jefe de los Boixos Nous (da la vida por sus compaeros). el Che (lucha por lo que cree); Adolfo Surez (pasar de la dictadura a la democracia sin excesivos actos violentos; Polticos Bill Clinton (mediador de la paz en la exYugoeslavia); Isaac Rabin (puso su vida en juego por la paz de dos pueblos) Hroes del silencio (empez de la nada, el mejor grupo, me gusta el mensaje); Msica Unlimited (mejor grupo, canta muy bien); Extremoduro (lucha contra la intolerancia y el abuso policial) (2) Mr. Bean (simboliza a casi todos los adultos, lo tonto que es) y Pato Donald (simboliza al resto de los adultos); (2) Batman (hroe, lucha contra el mal en la oscuridad; Rambo (sangriento como yo); Goko y Chicho terremoto (series muy divertidas); Mortadelo y Filemn (me hacen rer); Asterix y Obelix (me gustan); Personajes del cine, la TV, comics Zipi y Zape (divertidos); y videojuegos Drcula (misterio si existi, cmo se convirti en vampiro?); Los Morancos (chistes y dilogos); Cruz y raya (rer); Bruce Lee (me gusta como pelea); lucha contra el mal y gana); Conan el brbaro (fuerte, un poco tonto pero siempre se sale con la suya); Malcom X (luch por el pueblo negro); Vdeo juego: Scorpion (me gusta lanzar el gancho); Super Mario Bros (siempre que juego gano) Personajes mticos literarios Caballero de la tabla redonda (lealtad, honor); Gandalf (sabio, inteligente, mago, ayuda y es valiente) Creadores (2) Tolkien (crear un mundo complejo; su libro El Seor de los anillos); Larry Elmore (me encantan sus dibujos).
124
Anexos
Tabla 3 Mito, idea o imagen ms fantstico (19 varones, 19 aos )
Tipos de imgenes
mitos,
ideas, Mitos, ideas, imgenes fantsticos
(2) Dueo de una playa con palmeras en una isla solitaria (con un gran amigo y una gran Lugar paradisaco: naturaleza, relaciones amiga); interpersonales y desarrollo personal lugar paradisaco con una gran casa rodeado con grandes praderas verdes (jugando al ftbol con (propiedades) mis mejores amigos y rodeado de mi familia); isla del caribe con palmeras, cocos, mujeres, y con mucho dinero y coches Salvacin, lucha contra el mal: Unin del mundo contra la invasin espacial de orkos; cooperacin internacional, paz ser un personaje importante y salvar a la humanidad de algn peligro (2) la lotera de Navidad (para crear una empresa y "dirigir sin tener que hacer" y retirarme para "pasrmelo mejor que pueda"; Fortuna: hedonismo (placer sin Que me toque la primitiva; preocupacin, vida fcil) tener muchos millones y organizar una fiesta "con raudales de sexo, alcohol y todo el da sin parar"; ser rico con un coche y un chalet y que me vayan bien las cosas por tus mritos y suerte. Hedonismo: desarrollo personal hedonista: Tomar muchas drogas y montar un puticlub; placer sin preocupacin, vida fcil dormir, cachondeo, no trabajar, beber bebidas exticas, tumbarme en la playa, estar rodeado de ".......", tener un mercedes Llegar a ser jugador de ftbol americano; Deportista de elite: desarrollo personal, llegar a ser jugador de elite del balonmano mundial; realizacin personal, ganador jugar en el Bernabeu con el Real Madrid; llegar a ser jugador de ftbol profesional ganar un mundial Ocio: desarrollo personal Que el Atltico gane la copa de Europa Profesin, vocacin: desarrollo personal Ser profesor, ser el director del centro, Desarrollo personal relacionado consigo No tener complejos mismo Acadmico: desarrollo personal Aprobar el curso Viajar y conocer todos los piases, culturas y personas, con alguna persona y donde te lleven las Viajar: desarrollo personal piernas; ir a la luna.
Tabla 4 Mito, idea o imagen ms fantstico (6 mujeres, 19 aos) Recorrer Suiza; Viajar: desarrollo personal viaje al Caribe, sol, playa Hedonismo: desarrollo personal hedonista: Descanso, paz, vacaciones, cachondeo, juerga placer sin preocupacin, vida fcil Acadmico: desarrollo personal Acabar el instituto Chalet a la orilla de la playa, con mi gato, mi novio y un cochazo, y trabajar en casa; Relaciones personales: sexo opuesto, y volver con mi novio y ser muy feliz con l, y que nunca me falte nada en la vida, tener muchos amigos amigos de verdad y ser muy inteligente; volver con mi novio, pero que me quisiera y no fuera tan orgulloso y pensara menos en l y sus amigos. Justicia social El mundo perfecto, sin ricos ni pobres, sin delincuencia, con diversin, sin problemas
125
Anexos
Tabla 5 Mi realizacin personal o autorrealizacin (17 varones, 16 a 20 aos)
%
4
Categoras de contenido
Familia y amigos Acadmico
%
4 19
Contenido
me llevo bien con mi familia, tengo amigos y conozco gente, aprobar con nota (2), aprender cosas (2), superarme a m mismo con notas, crecimiento intelectual y fsico, experimentando nuevas ideas, ahora no me gusta hacer picias. mucho por aprender (2), madurando y creciendo (2), estoy haciendo cosas que me gustan. ser ms importante y llegar a algo, ser alguien importante, quera ser futbolista y rico, cambios fsicos, psquicos y sociales, tengo claro lo que quiero ser, no tener problemas psicolgicos a causa de mis compaeros. con la edad ms autorrealizado. hacerme ms fuerte, tener experiencias, tengo ideas fijas de mi futuro. el futuro ser mucho mejor, ser independiente (2), paso de la moda y voy con lo que ms me gusta me siento ms responsable (3), estar bien conmigo mismo, ser quien soy, asumir defectos y decisiones, me siento muy bien, pienso con ms calma, doy respuestas coherentes, siento mi vida como avanza, me noto mayor porque me comporto de otra manera, soy ms feliz, soy un poco rebelde. ser til a la sociedad, expresando mis ideas al mundo,
S mismo
35
Desarrollo personal
91
Autonoma - Individualidad Integracin personal:
7 30
Creatividad Actividades sociales y polticas Actividades espirituales Relacin con la naturaleza
0 5 0 0
0 5 0 0
126
Anexos
Tabla 6 Autorrealizacin como logro y como meta (40 mujeres y 6 varones, de 18 a 24 aos)
Fuentes de significad o
Relaciones familiares 2%
Contenido: metas y logros

ser alguien importante para mi familia; ayudar a mi familia; vivir con alguien; ser alguien importante para mis amigos me gusta lo que estoy estudiando (3); necesito la formacin que me va a prepara para el futuro; cultura, trabajo (3); terminar mis estudios y seguir estudiando enfermera; sacarme mi ttulo. haber terminado FP I; he aprendido bastante. estudiar enfermera; *Orientacin material a la reproduccin (ventajas inmediatas y condiciones de trabajo) encontrar trabajo; si encontrara trabajo sera feliz; me gustara estar trabajando;(3) me encantara encontrar un trabajo por las maanas; cuando empiece a trabajar; *Orientacin hacia la significacin individual del trabajo (confirmacin de s mismo, comunicacin e integracin social y status social y carrera profesional) encontr un trabajo que compagino con los estudios crecimiento profesional es el punto mximo; crecimiento profesional (3); estoy en un camino profesional en el que me siento a gusto; mi realizacin personal est en la rama sanitaria; convertirme en mdico; realizarme en el campo laboral; estudiar lo que me guste y trabajar en ello; disfrutar de mi trabajo; conseguir un trabajo que me guste (2) CUMPLIMIENTO-PLENITUD *Realizacin personal *Conocimiento de s mismo ya he empozado a autorrealizarme; ya s como soy con mis virtudes y defectos; realizarme en el campo sentimental; *Progreso personal soy muy feliz, estoy realizada (2) madur al tomar una decisin importante puedo llegar a sentirme realizada me voy realizando y creciendo; *Amor mi vida est encaminada *Apoyo personal voy consiguiendo lo que me propongo *Placer sin preocupacin *Integracin personal: me he divertido mucho, lo que ayuda a no tener la necesidad de querer cambiar; realizarte confo ms en m misma y en mis veo las cosas con calma; posibilidades; me considero una persona bastante feliz me siento bien con todo lo que me rodea *Vida fcil creo que soy feliz me encuentro bien situado, no me falta estoy contenta conmigo misma (2) casi nada; me encuentro bien soy afortunada me gusta como soy me va bien, no me puedo quejar *Poder-autoridad *Vida social activa independizarme (5). *Comprensivo nada me obliga a cambiar de opinin ni de *Cuidado postura; *Tierno hago lo que yo quiero;
Nios Relaciones Padres interpersonales Sexo opuesto 1% 4% Amigos 1% Interpersonal
Educacin Acadmico Aprendizaje 9%
Ocupacin Vocacin Decisin Proyecto 13%
Desarrollo personal 47%
S mismo Intrapersonal 25%
Ocio Salud Propiedad y finanzas Rutinas diarias Viajar Su propio apartamento Cambio Estancia temporal en el exterior Estilo de vida Creatividad Actividades sociales 3% Actividades espirituales Relacin con la naturaleza ayudar a las personas, a los nios, ser til (4);
127
Anexos
Tabla 7 Autorrealizacin como: carencia, proceso, dificultad y definicin (40 mujeres y 6 varones, de 18 a 24 aos)
Carencia 11%
siempre puedo aspirar a ms, metas, planes... (2); me quedan muchas cosas que aprender; no he conseguido la autorrealizacin completa; me falta experiencia.
Proceso 15%
mi crecimiento personal depende de mis relaciones personales. me gusta tener en cuenta las opiniones de los dems; es importante la formacin que te dan tus padres; me gusta vivir el presente;
Dificultad 14%
Definicin 6%
sentirse realizado es sentirse bien con uno mismo y con los dems; nadie sabe lo que es la felicidad;
me estanco cuando tengo que tomar una decisin importante; un poco agobiada por los estudios; siempre hay alguien que te complica la vida; no s cmo voy a sentirme realizado en el futuro; mi realizacin personal no est alimentarse da a da de es muy difcil sentirse bien en absoluto completada; experiencias, estudios, datos; siempre; no se si las cosas estn hoy en valoro mis trabajos da como para alcanzar una realizacin personal; me queda bastante; me encuentro en plena realizacin, estudiando; me hubiese gustado que mis situacin sentimental "alta"; metas se hubiesen ampliado; me queda mucho que aprender; las cosas salen solas;
mi personalidad y mi carcter estn ya definidos; nadie hemos llegado a la autorrealizacin; hay muchas ms cosas pero las considero superficiales y secundarias; me molesta haber perdido tiempo tener una vida completa y no ser responsable; no estoy autorrealizado; que todo me saliese bien.
los jvenes lo tenemos muy nunca se sabe donde est la difcil por el trabajo; felicidad; todo lo que piensas va a ser imposible realizar; no estoy suficientemente hacer lo que creo que me toca en tienes miedo de terminar de preparada para el futuro; este momento. estudiar; me falta una buena preparacin superarme cada da un poco ms; no tengo casi nada propio; en lo personal; m e falta una mejor adaptacin al vivir el presente y no amargarse las cosas estn bastante mal en el mundo laboral. con el futuro; futuro; espero que mi realizacin la vida te va formando poco a no me siento realizada (2); personal no depende de llegar o poco; no a ser enfermera. descubro que siempre hay algo nuevo que no s; el crecimiento personal lo adquieres con los aos, con experiencias y aprendiendo cosas nuevas; hace falta tiempo para llegar a mi realizacin final; seguir captando conocimientos nuevos voy por buen camino; creo que tengo muchas oportunidades; me siento frustrada; el tiempo que ha pasado ha sido importante; quera ir a la universidad pero tuve que hacer FP;
128
Anexos
Tabla 8 Proyecto de vida (17 varones, 16 a 20 aos)
Familia Hijos Sexo opuesto Amigos Acadmico Ocupacin
%
2 20 6 4 2 26
Contenido
tener una familia, hijos (10), me casar y divorciar unas cuantas veces, mujer, no me casar aunque est con una mujer, tener amigos (2), sacar mis estudios, encontrar un trabajo (7), econmicamente desahogado sin que me falte nada (3), tener mi propia empresa (2) mecnico, tener una vida feliz (3), posiblemente no sea nada importante, ir a mi pueblo a morir, mnimos problemas, evitar las drogas, ser el mejor en deportes, ser lo mejor persona, ser lo mejor tener influencias, tener status social, vivir la vida segn viene sin mirar el futuro, vivir la vida tranquilamente sin preocuparse, divertirme y pasarlo bien, vivir a tope los momentos felices salud, casa bonita (2), chalet en Moraleja, coche
32
Desarrollo personal
66
S mismo
28
Salud Propiedad y finanzas Creatividad Actividades sociales y polticas Actividades espirituales Relacin con la naturaleza 0 0 0 2
2 8 0 0 0 2
vivir cerca de la naturaleza,
129
Anexos
Familia Relaciones familiares 11% Nios 8%
Tabla 9 Proyecto de vida (40 mujeres y 6 varones, de 18 a 24 aos) tener familia, formar un hogar (16); familia y amigos a mi lado; en un futuro "lejano" fundar una "pequea" familia; tener hijos (9); no tener hijos (2); miedo a no saber educar a los hijos; tener dos hijos y educarles.. casarme (4); no me hace falta casarme con mi pareja; encontrar alguien para compartir mi vida emocional; encontrar mi "media naranja"; vivir sola o con alguien; vivir con un hombre sin casarnos; alguien a mi lado que me respete y me quiera; el matrimonio no entra en mis planes; amigos; seguir formndome poco a poco, estudiar ; "el saber no ocupa lugar"; cursos (6); seguir estudiando niveles superiores (2); seguir estudiando aunque soy un poquito "vieja" para pedir dinero a mis padres; realizar una carrera (2); ir a la universidad a estudiar enfermera o fisioterapia (3); ampliar mis estudios para ser veterinario; terminar los estudios (5); acabar TEL crecimiento personal por los estudios; *Orientacin material a la reproduccin (ventajas inmediatas y condiciones de trabajo) trabajo estable (7); buscar y encontrar trabajo, trabajar (8); trabajo bien pagado; buen sueldo; (2) tendr trabajo; trabajar en algo que me guste (3); *Orientacin hacia la significacin individual del trabajo (confirmacin de s mismo, comunicacin e integracin social y status social y carrera profesional) encontrar trabajo relacionado con los estudios (8); trabajar en un hospital (3); trabajar en enfermera (2); hacerme fisioterapeuta (2); alcanzar un nivel medio; un trabajo digno; el trabajo me da satisfaccin econmica, profesional, independencia; independencia por el trabajo (3); ser buensima enfermera; CUMPLIMIENTO-PLENITUD *Amor *Conocimiento de s mismo hacer aquello que mi corazn me dicte; intentando reflexionar sobre el futuro; terreno afectivo. *Realizacin personal *Placer sin preocupacin, Vida fcil realizacin personal; ser alguien y estar vivir sin problemas ni preocupaciones con considerada por los dems; (2) estabilidad (4) ser una buena persona; una vida digna (2) ser feliz; muy feliz ; bienestar(4); *Ambicin vivir en paz y armona con mi familia y tengo ms expectativas; conmigo; tener nuevas ilusiones y deseos para mi futuro; que la vida me vaya igual o mejor; *Individualidad ser tan feliz como en estos momentos; mi propia vida; no depender de nadie; (4) labrar yo misma mi futuro (2); salud; (2) coche (3). me gustara tener una casa (4); y ahorrar; buen sueldo; sueldo estable. (2) que me tocase la lotera aunque no juego;
Relaciones Padres interpersonales Sexo opuesto 6% 27%
Amigos Interpersonal Educacin Acadmico Aprendizaje 14%
Ocupacin Vocacin Decisin Proyecto 27%
S mismo Intrapersonal 16%
Ocio Salud 1% propiedad finanzas 7% Desarrollo personal 70%
Rutina diaria Viajar viajar y conocer mundo; Su propio apartamento Cambio Estancia temporal en el exterior vivir en una pequea ciudad; buena calidad de vida; una vida sencilla; Estilo de vida 4% vivienda agradable (2); algunos caprichos como vacaciones y comodidades; ayudar a la gente (3);
Creatividad Actividades
130
Anexos
sociales 4% Actividades espirituales Re. naturaleza
ser humanitaria; ambiente rural y naturaleza;
131
Anexos
Tabla 10 Proyecto profesional (17 varones, 16 a 20 aos)
Tipos de metas
Profesional
%
47
Metas
ser un buen mecnico (6), conductor de bomberos y mecnico de aviones, tocar en un grupo de msica con mis amigos, salvamento y socorrismo, bombero, pequeo taller de lavado y recambios encontrar un buen trabajo (3), trabajo estable, bien pagado (2), tener un sueldo, vida sana, el trabajo est muy mal y no se puede planificar play boy
Emprendedor Ocupacin Dinero Estilo de vida Otros
5 19 14 5 10
Tabla 11 Proyecto profesional (40 mujeres y 6 varones, de 18 a 24 aos)
Tipo de metas
Metas profesionales
Estudios y titulaciones 40%
Trabajo 60%
llegar a ser una buena enfermera (6); ser enfermera (4); Estudiar diplomatura ir a la universidad y hacer enfermera (3); llegar a ser comadrona; seguir estudiando, universidad . Formacin continua aprender cosas nuevas en el hospital mdico (3); cursos relacionados con la profesin (2); Estudios: seguir estudiando (2); terminar TEL (2); un trabajo estable; ser fija; Orientacin material a la buscar empleo, conseguir un puesto de trabajo (4); reproduccin trabajar este verano; trabajo cerca de casa (2); ser funcionaria (2); buen sueldo; *Confirmacin de s mismo (1) un trabajo que me guste; *Comunicacin e integracin social (7) trabajar en un hospital, cuidando gente (3); enfermera con nios (2); trabajo para sentirme bien con los compaeros y jefes; Orientacin hacia la significacin buen salario aunque ms importante estar bien con los compaeros y jefes. individual del trabajo *Status social y carrera profesional (14) trabajo en la rama sanitaria; trabajar de auxiliar o TEL (2); trabajar de enfermera, en un hospital (3); trabajo relacionado con los estudios; trabajar en un laboratorio o hospital. (2) Enfermera; trabajo de TEL (2); trabajar en un laboratorio de investigacin (2); Orientacin hacia la significacin ayudar a la gente y sentirme til a la sociedad (2); social del trabajo
132
Anexos
Tabla 12 Experiencias cumbre (ELE 22, varones electricistas)
El momento ms esttico (de xtasis), Has tenido gozoso, feliz y dichoso de mi vida trascendente
licencia de la mili no contesta
algn
xtasis En qu sentido te pareca diferente el Qu impulso tuviste mundo

cambiaba de forma de vida... mientras emocin de volver a ver a mi familia, reemplazos posteriores an seguiran tristeza por despedirme de compaeros, alegra por ser un da tan especial no contesta impulsos de rabia y dolor y quise suicidarme.... no contesta no contesta
Qu cambiaste, si cambiaste
tomar la vida de forma ms realista, mis pensamientos maduraron y la confianza en m mismo aument desconfiar de todas las mujeres no contesta aquellas personas que me comprenden me hacen ms compacto quizs en ese momento se produzca un cambio mayor... estoy contento con mi persona
la primera vez que estuve enamorado de no contesta una chica de clase el da que el At. Madrid gan la copa y la no liga los cumpleaos cuando era pequeo cuando me llamaron al primer trabajo
conforme me voy haciendo ms grande va rechazo hacia el mundo y estar solitario cambiando mi actitud he tenido grandes momentos de xtasis, el quizs sea ese momento que tiene que eres el centro del mundo...pero en el pensar que todo lo que hiciera lo iba a gran momento de xtasis an tiene que llegar exterior sigue todo igual hacer bien... ests feliz llegar
Tabla 13 Experiencias cumbre (SAN 21, mujeres auxiliares de enfermera)
El momento ms esttico (de xtasis), Has tenido gozoso, feliz y dichoso de mi vida trascendente
los veranos nos reunimos toda la familia cuando naci mi hermano cuando nacieron mis sobrinos cuando estoy con mis amigos cuando se murieron mis abuelos el da que me presentaron a mi novio el da que hice puenting con mi primo
algn
xtasis En qu sentido te pareca diferente el Qu impulso tuviste mundo

vemos como van pasando los aos en lo feliz que estaba marcharme de vacaciones otra vez
Qu cambiaste, si cambiaste
mi madurez
tuve consciencia de la muerte de un en mi vida faltaba algo, un ser querido familiar el da que hice puenting en que nadie me sostena y era libre
odio, rabia, amor, inquietud, cambi mi modo de pensar, y aquel pensamiento tranquilidad, todo se mezcl en un de decir que somos inmortales momento de llanto de volver a repetir que tena la cabeza en los pies y el mundo estaba al revs
133
Anexos
Tabla 14 Qu es la autorrealizacin?
SAN 21 (sanitarias (2 varones), 19 aos)

A mi me gustara tener un tipo de vida feliz, sin problemas, un trabajo fijo, y sobre todo salud. Formar una familia. Tener bastante dinero. Yo sin embargo sueo muchas veces con tener todo esto pero se que nunca voy a conseguirlo, bueno algunas cosas no me refiero a todas Me gustara conseguir las metas que me propongo hasta hora, poniendo los medios que pueda, pero si no lo consigo, intentar no sentirme frustrada y buscar otra manera de realizarme.
ELE 22 (varones electricistas, 19 aos)
Me siento bastante realizado en la vida por los logros que he conseguido, aunque hay objetivos que me gustara haber conseguido y no he logrado. Pienso que lo importante no es que consigas ms que los dems, sino que lo importante es sentirte realizado con lo que has conseguido Mi pasin siempre fue jugar al ftbol, pero ya a mi edad no he conseguido llegar a nada, as que ahora lo del ftbol ya lo practico por aficin. Ahora mi meta es seguir viviendo y en el futuro tener un trabajo serio, una familia y ser feliz. No me considero realizado, puesto que de pequeo me propuse una meta y he fracasado. De momento mi ms cercano objetivo es vivir y disfrutar de la juventud aunque siempre teniendo en cuenta, la obligacin de aprobar los estudios para tener algo en el futuro. Por ltimo, de lo que s me siento realizado es de la chica con la que estoy saliendo. Pues a mi me gustara ser rica y tener un buen marido. Tener un Me gustara trabajar en un buen trabajo , tener una familia y ganar buen trabajo. Tener una mansin muy grande. Vivir una vida bastante dinero. Para montar mi propio negocio que sera un taller tranquila y sin disgustos. Tambin me gustara que no de coches, donde los fabricara yo mismo y ser un personaje abandonaran tantos nios (chinos, sndrome de down) importante de la comunidad A mi me gustara ayudar a las personas con problemas auditivos, Yo en la vida quiero hacer cosas que no son comunes. Es decir no traduciendo con la mmica. Me gustara trabajar de dibujo de tener una vida montona. Yo pienso que si tienes una vida animacin y tener mucha capacidad. Lo que me gustara es que montona acabas por aburrirte en todo . Y yo pienso que si haces el mundo tenga una solucin para no haber ms guerras y no cosas a diario diferentes, yo en particular me sentir realizado. sufrir o .... a aquellas personas que no han tenido nada que ver con Tambin deseo robar bancos y hacerme rico y tener riesgo en la esto. vida. Me gustara llegar a ser una persona con un buen puesto de No soy una persona con metas concretas, pero me gustara ser trabajo a ser posible que tenga que ver con el mundo de la algo interesante. Yo creo que no tengo metas en los estudios ni en enfermera. La realizacin personal es la forma de ser de uno el deporte. La meta se puede conseguir con un esfuerzo muy mismo a mi me gustara ayudar a la gente necesitada porque ms grande, pero no es tampoco bueno pensar en el futuro porque bien soy sensible y solidaria con los dems. puedes morir en cualquier momento. Me propongo, me gustara ser "algo" importante; sin necesidad Mi realizacin personal sera conseguir todas las metas que me de estar dependiendo de alguien , quiero decir, que me gusta que propongo que hasta ahora no se han cumplido casi ninguna de me den pero tambin yo quiero dar. Tengo sueos e ilusiones ellas. Mi realizacin es aceptable aunque no se hayan cumplido como todo el mundo, me imagino cientos de cosas que en un todas mis metas. Mi realizacin sera llegar a ser muy bueno en mi futuro me gustara realizar o me gustara ser oficio (en este caso un buen electricista), otra meta sera llegar ha ser un deportista de alto nivel aunque es un sueo lejano A mi me gustara llegar a conseguir un trabajo el cual me gustara Mis metas, o algunas de mis metas se han cumplido, no todas, por y tuviera un sueldo suficiente para poder cubrir mis necesidades y supuesto, pero si algunas importantes. Me siento capaz de realizar las de mi familia. Tambin me gustara llegar a formar una familia algo que siempre me he propuesto, algo que he querido con ansias, con alguien en quien pudiera confiar y ser feliz. Para una buena siempre lo he conseguido. No todo ha sido un camino de rosas, realizacin personal creo que debe tener amor, sentirse feliz y claro est que algunas cosas no las he logrado, o las que he sentirse a gusto con uno mismo. Tambin conseguir un fin o el conseguido me han costado. Mis metas inalcanzables se les puede fin que se propone en la vida, y sobre todo tener salud para poder llamar sueos, quizs sean cosas materiales, por eso lo son. En la alcanzar todos los objetivos planificados. cuestin personal, de amistad, de forma de vida, suelo o creo haber logrado mis metas, quizs sean gracias a mi o gracias a los dems. Algunas metas no las he logrado, como por ejemplo un trabajo, una posible pareja, una independencia, muchas cosas ms que a lo mejor no tienen importancia, pero que pueden ser transcendentes a lo largo de mi vida., tambin es demasiado pronto para conseguir esas cosas pero son futuras metas, alcanzables o inalcanzables Yo deseo en la vida: Que la salud de mi familia no se deteriorara. Me gustara ser un buen electrnico pero como no pude seguir Que todos los problemas que hay en el mundo se mejoren cuanto realizando mis estudios, quise ser un buen electricista ya que antes. Y mi felicidad, llegara a su fin si se cumpliera: Tener un tambin siempre me ha gustado. Tambin me gustara vivir de las trabajo en un futuro que me gustara y que adems tuviera un rentas y vivir la vida a tope con lujuria. Me gustara crear una beneficio agradable al hacerlo. Llegar a tener una familia familia pero ms adelante. Me gustara hacer el amor maana, parecida a la que tengo. No faltarme la salud y el dinero. Mi tarde y noche con pivitas. Me gustara hacer Pelis Porno en mis realizacin personal o autorrealizacin se finalizara teniendo ratos libres. Tambin me gusta verlas. felicidad. Pienso que una persona debera tener una Realizacin personal que Pues yo hice amigos en el colegio pasados 2 aos los perd, en mi le guste, y en la cual est a gusto. Es decir un trabajo en el que vida profesional no s lo que quera hacer hasta que vinimos al vaya con ganas de hacer lo que le gusta. Tambin , lo que no se instituto que me ensearon las instalaciones de ste mismo y quera debe hacer es elegir o escoger un trabajo solamente porque a otra le hacer cosas de ordenadores, manejarlos y aprender algo de la guste, tambin puede ser que con el tiempo un trabajo que no le electrnica y de los ordenadores y me met en electrnica y lo sigo ha gustado nunca pueda llegar a gustarte. A mi por ejemplo, haciendo no directamente pero me gusta tambin. Luego en mi vida siempre me ha gustado la profesin de Piloto de Fuerzas personal despus de haber perdido mis amigos encontr a P. que Armadas, pero... como no ha podido ser porque era muy difcil he es un buen chaval pero muy tmido porque cada vez que quiere optado por ser Aux. de Enfermera, que no es que no me guste, hablar con alguien no le hablaba y si le hablaba le responda con pero... no es el sueo que yo tena. Creo que he elegido esto respuestas cortas, encontr otros amigos y se estuvo viniendo con (Ciclo formativo) para hacer algo pasar el rato, aunque a veces nosotros pero debido a su timidez los otros me propusieron que no pienso que... quin sabe? A lo mejor algn da termino se viniera y tuve que acceder por huevos realizando mi sueo, o ayudando a alguien, etc.... Un trabajo tiene que ser producto de una motivacin
134
Anexos
Tabla 15 Lo que me gustara mejorar de m
SAN 21 (sanitarias (dos varones), 19aos)

FSICA Pechos 3 Pierna 2 Cuerpo Pies Alta Delgada Guapa Caderas Culo Nariz Dientes Cintura Fsico +Delgada +Precisin Orejas INTELEC. Verbal Estudiar + Lista Capacidad Relacin Memoria Lgica Ignorancia Lectura Coordinac. EMOCIN Celos 2 Genio 2 Nerviosa Mala +Nervios +Abierta +Hablado +Valiente Sentimiento Locura Pronto Mal Gen Sensible SOCIAL Impotencia - Timidez No influen. Gruona Callada - Sincera ESPRITU Insegurid. 2 Aprensi. 2 Sentimental Maldad

FSICA - +Peso 3 + Alto 2 Resistencia Fortaleza Musculatu. Sensibilida d + Forma + Guapo Resfriados Barriga INTELEC Ms intel. 2 + Cultura 2 Atencin Leer - Infantil Todo Estudio Clculo Memoria (+) Listo EMOCIN -Sensible 3 +Fuertes 2 Tmido Control Bocazas Apasionado Frustracin Anticipar Sentimental Aceptar SOCIAL ESPRITU Agradar 2 Fe Sexo contra Con. gen Explosivo Tmido Cambio so. Menos basu (-) Catal. g. Relaciones Compaera Prohibicin
35 %
18%
25%
11%
11%
26%
24%
26%
24%
Tabla 16 Lo que ms me gusta de m
SAN 21 (sanitarias (dos varones) 19 aos)

FSICO Pelo 4 Manos 2 Ojos 2 Dientes Pestaas Brazos Cintura Tripa Brazos Boca Orejas Pechos INTELEC. Comprens.2 Lectura Abstracci. Intelig p. Participaci Normal Verbal Estudio EMOCI. Cario 3 Simpata Tranquilid. Paciente Receptiva Genio Sensible Humor Risuea Alegre Franca SOCIAL Escucha 2 Apoyo Compaera Relacion Aconseja Abierta ESPRITU Ilusin 2 Sueos Dios FSICO Destreza Proporcin Rubio Ojos azules Piernas Deportista Cara Fuerza INTELEC. Cultura 2 Inteligente2 Comprensi 2 Pensador Disp. a apr Inters Logro Profundiz Activo Comp. canc
ELE 22
EMOCI. Emocin 2 Apasionam. Natural Comprensi v Poco renco. Sentimiento Expresin Carioso SOCIAL Amigos 3 Relacin 2 No tmido Amabilidad Respeto Sociable Hablador Generoso Obreros Agradable Acogido Divertido Caigo bien ESPRITU Cristiano
35%
16%
27%
14%
8%
21%
25%
19%
33%
2%
135
Anexos
(sanitarias (dos varones), 19 aos)

Personas que han tenido mayor influencia
Padres 6 Amigos 5 Hermano 2 Sobrinos Marido Familia Abuelos Madre Prima
Tabla 17 Biografa dirigida: SAN 21
Intereses en la edad temprana

Estudiar 2
Acontecimientos decisivos
Principales xitos
Principales fracasos
Estudios 3
Experiencias ms significativas
Campamento 3
Decisiones ms significativas
Estudiar 5 Trabajar Echarme novio Matrimonio Maternidad Educacin hijos Saber con quien relacionarme
Recapacitar Estudiar, ttulos 4 mucho Amigos y amiga Luchar conmigo Familia, padres 3 3 misma Ser feliz 2 Pareja e hijo Amigos 2
Perder algn 1 comunin 2 amigo No dedicarme al Novio 2 baile Ser alguien Consejos de Saber entender y Estudios 2 importante padres y amigos escuchar Ser algo en la Preguntarme qu Superarme cada Compaeros vida es lo que quera da ser Trabajar Estudios Intentar ser feliz Trabajar con nios, ancianos Tener familia Novio Aventuras propia Ser yo misma Viajes culturales maternidad Profesores chico Azafata Hacerme ms madura Bailarina Perder un amigo Demostrar mi Ver a Sergio cario Dalma Hacer amigas Concierto de Amistades Peligrosas Observar para aprender Ser educadora infantil Llegar lejos Novio
136
Anexos
(varones electricistas, 19 aos)

Personas que han tenido mayor influencia
Padres 13 Madre 5 Padre 2 Amigos 6 Familiares 2 Novia
Tabla 18 Biografa dirigida: ELE 22
Intereses en la edad temprana

Ser alguien 4 Deportista 3 Instalador elctrico 2 Ser mayor 2
Acontecimiento s decisivos
Estudiar 3 Fracaso estudio 2
Principales xitos
Estudios 7 Amigos 2
Principales fracasos
Estudios 7
Experiencias ms significativas
Decisiones ms significativas
Las lesiones me Deportes 2 han impedido Vagancia Hacer oposiciones aunque haya sus. Ser rico Infancia Conocer a mi Rupturas novia sentimentales Esforzarme en los Hacer las Obras de teatro Con el otro sexo estudios decisiones previstas Msica Novia Conciertos que han salido bien Dibujo Separacin de mis padres Amistades Divertirme Fotografa Tener inquietudes Encontrar la felicidad de mi y de los dems Tener trabajo Ser un hombre Militar o polica Electrnica Ser un hombre de provecho
Relaciones con el Estudios 3 otro sexo 5 no saber discernir Viajes 2 Reconsiderar mis metas No reaccionar a En el internado Fijarme metas tiempo distintas Muchos Coger el coche Empezar algo por primera vez Viajes Hermanos Amigos
Estudios Primer trabajo Servicio militar
137
Anexos
Tabla 19 Proyeccin de futuro
LUGAR PREFERIDO SAN 21 ELE 22

Casa 5 Sol 3 Arboles, palmera 3 Animales 3 Mar y playa 3 Ro 2 Montaas nevadas Luna Jardn Familia Sendero Pareja Vallado Casa 4 Sol 2 Pinos, rbol 2 Pjaro, Vaca 2 Montaas nevadas 2 Lago, ro 2 Escenario D. Festival Garaje Casa ocupa Insumisin Che Monopatn Bar Autopista Pista de tenis Piscina Coches Columpios Casita del perro Establo Bici
MITOS PERSONALES SAN 21 ELE 22

Familiares Cuado 2 Padre 4 Marido Ta, To 3 madre 4 Padres Hermanos 4 Abuela 2 Sobrinos Yaya y yayo Familia, unida 2 Prima Nios Hijos Familiares Padre 3 Padres Madre 3 Hermano Familia 3 Abuelos
PREPROYECTO SAN 21 ELE 22

Familiares Visita suegros Familiares Visita a la familia Suegra Juego con hijos Nios Hijos 4 Sexo opuesto Novia Mujer, Esposa 4 Mi Cindy Nenas Velada romntica Amigos Colegas Amiguetes Amigos Socios exalumnos Chica Ocupacin Vuelo a Francia Electricista 2 Beneficios Unin Europea Esfuerzo Estudio de grabacin Buscando trabajo No hay trabajo Currante Trabajo Patente S mismo Autodireccin Autoestima Autonoma Ocio Garito Tele 2 Bar Calle Copas Noche entera viendo la tele Calimocho Viaje por el mundo Propiedades y finan Empresa propia5 Problemas laborales Ampliacin de capit. Res. de mi propiedad Sueldo Chalet Primitiva Rutinas diarias Despertador Desayuno Cena Comer Siesta Estilo de vida Transporte pblico Blade Runner Guerra, Refugio Detencin, Secuestro Siempre es lo mismo Fin de semana
Nios
Nios Hijos 2 Dos hijos 2 Nios 3 Hijos situados Sexo opuesto Charlamos Marido 2
Sexo opuesto Novio Compaero/a 3
Amigos Amigo Amiga 4 Artistas Sergio Dalma Brad Pitt Duo Dinmico
Amigos Amiga, amigos 3 Artistas Kurt Cobain (Nirva) Bob Marley Hashumo Edgar Alan Poe Guitarrista EXTRE. METALLICA Jimi Hendrix Jim Morrison Personajes del cine Shindler Rambo Superman Charles Chaplin Deportistas Perico Delgado Torero Joselito Miguel Induran Personajes histricos Alejandro Magno Cid Campeador Anbal Cristbal Colon Personas Teresa de Calcuta Minusvlido autno lucha por una c. justa Voluntarios + Roja Mdic. sin Fronteras Emprendedores Invidentes Mineros Personajes
Amigos Llamo a una amiga
Hroes/Heronas Sisi Emperatriz Pelculas Personas Nios pequeos Jvenes Mujeres independ. Viejecitos autnomos Cientficos Personas que luchan
Ocupacin Trabajo maravilloso Cansada del trabajo Trab en hospital 3 Trabajo 2 S mismo Ms personalidad Cambiar for de pens
Ocio Msica tranquila Mado invit a cena Propiedades y finanz Opel Tigra Cobro sueldo casa 2 Rutinas diarias Compra Dormir Bao, cocina, desa... Domstico, cena 3 Lunes como muchos Estilo de vida Jubilacin Criada, nana 2 Chofer 3 cocinera
Animales Delfines, 2 Caballo Perros 2 Lugares Miami Posesiones Yate Buena economa
138
Anexos
religiosos Moiss, Jesucristo Chagdiel, arcngel v. Ocio Msica, Mi pas
Tele 2 Complicado 2 Espiritual Mi espritu muere...
Avances tecnolgics. Otras enfermedades Mdico loco Habitacin, Silla Cama, Mesa
139
Anexos
Tabla 20 Proyecto de vida: Quin soy y quin quiero llegar a ser
SAN 21 (sanitarias, dos varones, 19 aos) Quin soy? Quin quiero llegar a ser?
Sincera 3 Soadora 3 Sensible 3 Tmida 2 Testaruda, Cabezona 2 18, 19 aos 2 Amable Sociable Simptica Alegre Risuea Comprendo a los dems Responsable Melanclica Pelo rizado y rubio Coqueta Callada Difcil de definir Fsica y psquicamen. incompleta Aburrida Miedosa Intento conseguir lo que quiero Que la gente me hable No se lo que quiero nico en el universo Identidad propia Sentimientos Miedos Alegras Persona humana Me importa todo lo relacionado con lo que pueda pasar Miedo a ponerse a trabajar Miedo a ser independiente Auxiliar enfermera, c. dental 8 Buena enfermera 3 Esposa 2 Madre 2 Independiente 2 Lograr objetivos Superar fracasos y temores Persona responsable Feliz Realizada como mujer Mujer de mi casa Con apoyo si tengo duda Igual que ahora Familia
ELE 22 (varones electricistas, 19 aos) Quin soy? Quin quiero llegar a ser?
Alguien importante Alguien que cambie muchas cosas Una persona 2 Emprendedor Amable Respetable, respetado 2 Simptico Con inquietudes Tmido Algo o alguien en la vida 4 Introvertido Un trabajador ms, vulgar 2 Un to guay Que me permita vivir bien Simple Yo mismo Abierto Feliz Fcil de conocer Extrovertido Lo doy todo por lo que creo y Decidido ante el otro sexo por la gente Carnet de identidad Ms guay todava Nadie Trabajo de mi categora Yo mismo Familia Persona racional Cuenta en el banco Persona en proceso de Alguien ms aprendizaje Chico bastante sociable Honesta Responsable Vive de su trabajo Alguien respetado Trabajo Mujer Hijos Rico Nombre propio (Ramn, etc.) 6 Persona, normal, corriente 4
140
Anexos
Tabla 21 Proyecto de vida: mis puntos fuertes y dbiles
SAN 21 (sanitarias (dos varones) 19 aos) MIS FUERZAS MIS DEBILIDADES

Esfuerzo 3 Temperamento fuerte 2 Miedo a fracasar (enfermera) 2 Miedo a no servir para trabajar Amigos, confo en ellos 2 Miedo a sentirme sola 3 Buena relacin con ancianos y Miedo a no conseguir nios Mis padres Miedo a no encontrar trabajo Novio Bondad Miedo a perder mis seres queridos Aguante Miedo al ridculo Dedicacin Tesn Miedo a no realizar los objetivos Superacin Madurez Miedo a no ser yo Responsabilidad Temperamento Simptica Llevarme bien con la gente Tiempo (42 aos) Seres queridos No trabajar en lo que me gusta Yo misma Fracaso Mi preparacin Inseguridad Mi experiencia Libertad de responsabilidades Mi familia Pesimista Intuicin Comprensin Mi psicologa Justicia Amistad Confianza Proponerme las cosas Conseguirlo A veces muchas A veces pocas Me canso pronto No me gusta perderlo todo No quiero un fracaso Inseguridad Timidez Falta de decisin Sensibilidad Muerte de mi familia Llevarme muchos palos Falta de algn ser querido
ELE 22 (varones electricistas, 19 aos) MIS FUERZAS MIS DEBILIDADES

Inteligencia, mi mente 3 Miedo al fracaso 4 Miedo a la gente maliciosa y traicionera Tengo miedo a la altura Tengo miedo a sitios pequeos Miedo a no tener trabajo Psquicas Todas Mi cuerpo Exceso de energa y vitalidad Alegre como el que ms No tengo ninguna Valerme por m mismo Tengo fuerzas Constancia Gimnasio Muy limitadas Comprensin Tranquilidad Pasivo Me ofenden las peleas Sacar provecho de mis debilidad Supero mis complejos Muchas El amor El tiempo Ser algo Ignorancia Falta de comprensin No me gusta la doble personalidad No me gusta que me acosen Muerte de algn familiar Soledad Muerte Morirme soltero y virgen Falta de experiencia Falta de madurez
Respaldo de muchos amigos
141
Anexos
Tabla 22 Objetivos conmigo mismo

Casarme 7 Encontrar trabajo 6 Independencia, econmica 3 Aprender a cocinar 3 Aprender a conducir 3 Tener hijos 3 Familia 2 Tener un hogar 2 Relacionarme con gente Aprender a hablar con las manos Ms amigas Dibujar mejor Trabajo relacionado con la salud Estar bien conmigo Hacer la mili Estabilidad en el trabajo Aprobar Auxiliar de Enfermera Criar a mi hijo Aprobar oposiciones Vivir Ser feliz Conocerme Conocer mis objetivos Independencia econmica Independencia Encontrar una buena persona No tener miedo a la vida

Aprobar 3 Tener un (buen) trabajo 3 Ser algo en la vida 3 Casarme 2 Vivir (bien) y disfrutar de la vida 2 Tener, formar una familia 2 Comprarme un a casa Ser mejor persona Sacar buenas notas Trabajar en lo que sea Quererme a m mismo Ser como soy Encontrar un trabajo digno Ser realista Ser autosuficiente Ser yo mismo Conocimiento Felicidad Estabilidad Montar una empresa Tener casa Conseguir novia Vivir bien Ser un gran msico Ser mejor conmigo mismo Autoescuela
Tabla 23 Objetivos con mi familia

Ayudar a mi madre, a la familia, en negocio familiar 4 Estar, verles a menudo, seguir con la familia, que vivan 5 Vivir, levarme bien y felices juntos, 4 Alejarme, alejarme de la familia poco a poco, independencia 3 Cario de toda mi familia, quererlos ms 2 Luchar, dar todo por mi familia 2 Boda, formar una familia 2 Juntarme con mis hermanas Tener sobrinos Suerte (que no falte nadie por desgracias) Llevarme bien con mi novio Ms libertad (llegar a casa tarde) Permanecer unidos Ms sensata y madura Estar y jugar con mis hijos y mi pareja

Ser ms generoso, aportar ms, ayudar a la familia, cooperacin 4 Llevarme igual de bien, toda la vida, siempre 3 Sacar buenas notas, no defraudar , hacer lo que esperan de m 3 No depender de ellos (economa), independizare 2 No perder nunca a mi familia, seguir estando bien 2 Tratarles mejor Llevarme mejor con mi hermano Entendimiento Respeto Que me respeten
142
Anexos
Tabla 24 Objetivos con mis estudios y trabajo

Estudios Aprobar Aux. de Enfermera (3) Estudiar cosas nuevas Aprobar oposiciones (6) Trabajar (5) Trabajar en un hospital (3) Tener buen trabajo, en un lugar que me guste (3) Seguir con el trabajo, trabajo fijo, estabilidad (3) Trabajo que paguen bien Compaginar trabajo y familia
(Varones electricistas, 19 aos) 2

Aprender, buenas notas y estudios , sacar el carnet de instalador 5 Sacar el ttulo, terminar estudios 2 Dejar de estudiar Ponerme a trabajar, encontrar trabajo 3 Encontrar un trabajo que me guste, buen trabajo 2 Trabajo en que me sienta realizado, ms maoso 2 Constancia, esfuerzo, ilusin Ganar dinero Siempre llevarlo bien Se til a la sociedad Ser algo importante Encontrar trabajo Que me vaya bien Sacar el carnet de conducir
Trabajo
Servicio militar
Tabla 25 Objetivos con el mundo

Estar cmoda Un mundo laboral No tirar papeles Reciclar Plantar un rbol Seguir con amigos Renunciar a mis defectos Solidario, solidaridad 2 Ser humano Cuidar a mis pacientes Que haya paz Conocer ms gente; Confiar en mis amigos Conseguir estar junto a mi mejor amiga No intentar cambiarlo Respetarlo ms Tratar bien a la gente Seguir como hasta ahora Ser til a la sociedad Ayudar estando en el tercer mundo Tolerancia Compromiso Estar ms unido No tengo nada vivo para mi ni para mi familia

Que no haya guerra Ser algo en l No pasar desapercibido Ser uno ms; No ser corriente Ser ms Seguir sin que me coma nadie Encontrar una mujer cuanto antes Solidario con los menos favorecidos Ser til al mundo Que todo vaya bien Servir para algo Ser honesto Ser respetable Ser til Que la gente no sea tan falsa Que no juzguen a la ligera Que respeten las dems opiniones Demostrar algo
143
Anexos
CONVENCIONAL TRADICIONAL
INTEGRACIN EXISTENCIAL
FUTURO INDIVIDUALISTA PRAGMTICO INDIVIDUALISTA HEDONISTA FALTA DE SENTIDO SOLIDARIDAD >>PURA>>
Tabla 26 Marco de referencia del significado de la vida AUXILIAR DE ENFERMERA TCNICO EN INSTALAC. ELECTROTCNICAS (15 (20 mujeres de 17 a 22 aos) varones de 17 a 19 aos) familia, amigos, proyecto de vida los hijos, preferentemente hijos Vivir por mi familia trabajo estable y una familia para convivir muchos aos familia, amistad, amor familia, amigos, trabajar familia, amigos, novio, vivir al mximo ser feliz, trabajo, independencia, dinero, disfrutar, casarme, hijos cosas bonitas: familia, novia, ser alguien, gente que me quiera buena compaa, buen trabajo, hogar, familia, dinero vivir a gusto conmigo, ser feliz y que mi familia y mis amigos lo sean buenos momentos, gente, aprender, hacer algo por los dems experiencia, ser feliz seguir viviendo, positivo, valores: libertad, respeto, querer, amistad tener una pareja, ser algo en la vida y dar apoyo y comprensin familia, amigos, ayudar y querer a los dems, y sentirme realizada, escuchada, querida amor, derechos, dignidad mis proyectos de futuro nuevas ambiciones descubrir cosas nuevas ser algo en la vida, encontrar trabajo aprovechar cada momento ser algo, ser feliz vivir la vida a tope, ser feliz ganar dinero, lujos, caprichos aprovechar en el plano emocional y ser feliz descubrir, aprovechar la vida, ser feliz la vida es divertida, retos, vivir imaginndome ganas de vivir, experiencias, pasrmelo bien, ser feliz
LIBERTAD EXISTENCIAL
la vida no tiene sentido, no se quienes somos, de donde venimos y a donde vamos ser til a los dems estamos por algo, mejorar el mundo para que el que venga detrs pueda vivir mejor vivir en un mundo donde no existiera la crueldad, la injusticia, la pobreza no estar estancado y tener libertad sin hacer mal a nadie y no preocupar a los dems libertad, hacer lo que quiera, paz, amigos y <<piba>> vivir, ser alguien, independizarme y dejar vivir
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INSTRUMENTOS AUXILIARES DE LA INVESTIGACIN
Anexos
HOJA RESMEN
ALUMNO/A:...........................................................SEXO........EDAD......CURSO.............AO...... Representacin de s
Definicin de m mismo/a Lo que los/las dems piensan de m Aspectos negativos Aspectos positivos Tema libre Experiencia cumbre Experiencias ms importantes
Recapitulacin
Personas de mayor influencia Intereses a la edad temprana Acontecimientos decisivos xitos de mi vida Fracasos de mi vida Experiencias ms significativas Decisiones ms significativas
Proyeccin
Lugar preferido Mitos personales Preproyecto
Proyecto
Quien soy? Quien quiero llegar a ser? Mis fuerzas Mis debilidades Objetivos conmigo mismo/a Objetivos con mi familia Objetivos con mis estudios o trabajo Objetivos con el mundo SISA COMENTARIO:...................................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................................................................. ..........................................................................................................................................................
145
Anexos
HOJA DE ANLISIS DE CATEGORAS (SIGNIFICADO, MITO,AUTORREALIZACIN, PROYECTO) ALUMNO/A:...........................................................SEXO........EDAD......CURSO.............AO......

DIMENSIONES DEL SIGNIFICADO DE LA VIDA MARCO DE REFER. GLOBAL COGNITIVO: interpretacin, comprensiones, creencias COMPONENTES ESTRUCTURALES, FILOSOFA Relaciones interpersonales AMPLITUD FUENTES PROFUNDIDAD MITO SEIS DIMENSIONES DEL SIGNIFICADO DE LA VIDA. OConnor y Chamberlain (1996) Social y poltico Religioso y espiritual Creatividad Desarrollo personal Mundo natural MOTIVACIONAL: valores, metas AFECTIVO: satisfaccin, plenitud
Relaciones interpersnales
Desarrollo personal
Autopreocupacin con Dedicacin al propio Servicio a otros y com- Valores que transel placer hedonista potencial promiso con causas so- cienden el individuo ....................................... .................................... ciales.............................. .................................. Puedes describir cul es? Cmo te sientes al evocarlo? .................................................................................. ................................................................................ CATEGORAS DE CINCO DOMINIOS DOCE CATEGO- 20 CATEGORAS FACTORES DE CONTENIDO DE PRINCIPALES DE RAS DE CONTE- DE SENTIDO DEL CUMPLIMIENTO Y METAS. CONTENIDO DE NIDO: frecuencia en EVENTO, SIGNIFI- SOLIDARIDAD Salmela-Aro y PROYECTOS Universitaros Little CADO GLOBAL Regnier (1994) Nurmi (1997) Lecci, y otros (1994) (1983) Perron y otrs. (1997) Familia: casarme Relaciones familiares Nios: embarazarme Padres ver a mis padres ms a menudo Sexo opuesto: Divorcio encontrar una esposa Amigos: encontrar Interpersonal: tranuevos amigos tar de pasarlo con B. Muerte Educacin: estudiar Acadmico Acadmico: termiAprendizaje. Enalemn nar mi ensayo de psi. trada en la escuela Ocupacin Vocacional Decisin-proyecto S mismo crecer Intrapersonal: Realizacin CUMPLIMIENTO como persona superar mi timidez Rendimiento Conocimiento de s Maduracin mismo Reconocimiento Progreso personal social Poder-autoridad Dificultad-fatiga Vida apasionante Suicidio Realizacin person. Ambicin Audacia Determinacin Ganador Ocio Ocio Recreo y hobbie Salud Salud Salud/cuerpo Salud -higiene Propiedad y Enriquecimiento finanzas Rutinas diarias Viajar Viajar Viaje Su propio apartaRelocalizacin mento Cambio Estancia temporal en el exterior Actividades caseComportamiento Estilo de vida: ras desviado cambiar el estilo de Lectura, cultura Actividad vida Regalos/vacaciones: Material Sociedad Ser presidente de una sociedad Relaciones sociales no familiares SOLIDARIDAD Cooperacin internacional Dignidad humana Igualdad Justicia social Paz Respeto de la moral Generosidad Servicio Tolerancia Espiritual: actuar
Creatividad Actividades sociales y polticas
Actividades religio-
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Anexos
sas y espirituales Relacin con la naturaleza
de acuerdo con mi fe Adaptac. al entorno: con el invierno
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INSTRUMENTOS EDUCATIVOS Y PARA LA INVESTIGACIN. BLOQUE TEMTICO: AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA
Anexos
BLOQUE TEMTICO: AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA Se establecen a continuacin las lneas generales de los contenidos de dos unidades didcticas, y los instrumentos educativos y de investigacin, sobre los que pueden realizarse adaptaciones segn se trate de la materia optativa de Transicin a la vida adulta y activa de la ESO o el mdulo de Formacin y Orientacin Laboral de los alumnos FP. Tambin pueden adaptarse para las tutoras de la ESO, Bachillerato y FP, y Universidad. Por ltimo, pueden utilizarse para trabajos en instituciones y organizaciones.
Unidad Didctica 1: Autoorientacin y autorrealizacin Objetivos y contenidos
OBJETIVOS ESPECFICOS Al finalizar el desarrollo de la Unidad se espera que los alumnos sean capaces de: 1.- Descubrir y reconocer por s mismo las capacidades personales: aptitudes, competencias, y dems capacidades, indicando aquellos aspectos que ms le gustan y los que le gustara mejorar. 2. Identificar las motivaciones: necesidades, deseos, creencias, hbitos, intereses. 3.- Contrastar la propia imagen con la que tienen los dems. 4.- Elaborar un inventario con las caractersticas personales que mejor lo definen. CONTENIDOS a) Conceptuales. 1. Orientacin y autoorientacin 2. Conocimiento de s mismo: identidad, autoconcepto y autoestima 3. La personalidad y su desarrollo: la autorrealizacin. 4. Motivacin intrnseca y extrnseca. 5. Autonoma y autodeterminacin. 6. Motivos, incentivos y variables ejecutivas. 7. Vocacin, sueos y mitos personales. b) Procedimentales.- Al finalizar la Unidad, los alumnos habrn mejorado las siguientes destrezas y estrategias: 1. Elaboracin conjunta de ideas sobre la autoorientacin, el conocimiento de s mismo y el desarrollo personal a travs de un dilogo asertivo y fructfero entre los alumnos, y con el profesor. 2. Investigacin activa de los alumnos, aprendiendo a manejar las situaciones y buscando los contenidos. 3. Descubrimiento por s mismo de sus potencialidades y limitaciones, mediante la confeccin de autobiografas, y otros cuestionarios autorreflexivos. 4. Clarificacin de los procesos internos que determinan la accin. 4. Reflexin sobre cuestionarios de autoevaluacin y formulacin del Inventario Personal. c) Actitudinales.- Al finalizar la Unidad los alumnos habrn adquirido las siguientes actitudes: 1. Discernimiento de las propias capacidades y destrezas. 2. Conciencia de las caractersticas personales. 3. Valoracin positiva de aquellas habilidades sociales que no estn relacionadas necesariamente con el contexto escolar. 4. Utilizacin de la imaginacin, la inventiva y el ingenio. 5. Sensibilizacin para una imagen positiva, eliminando miedos y planteamientos negativos 6. Uso correcto de todas las capacidades para conseguir el desarrollo personal y el vnculo interpersonal.
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Anexos
Instrumentos Autobiografa En la autobiografa se trata de relatar nuestra historia personal. Considera las etapas que ms impresin dejaron en tu vida, as como personas, acontecimientos de xito o fracaso, ambientes familiares, sociales, etc.. Sabrs as qu valores vives, qu te motiva y entusiasma, con qu personas compartes y te enriqueces, y podrs ver qu es lo que hace que valga la pena vivir tu vida. Dispones de diferentes opciones de trabajo, en funcin del grado de manifestacin/intimidad que puedas asumir, o tambin de la forma de relato que prefieras. Conviene que estos trabajos que exigen interiorizarse los realices en un estado de relajacin. Autobiografa dirigida Esta es una autobiografa sencilla, dirigida y bsica. Trata de reflexionar respondiendo a estas preguntas: 1. Quienes han sido las personas que ms han influido en tu vida y de qu manera? 2. Cuales eran tus intereses, qu era lo que te gustaba cuando eras nio? 3. Cuales eran tus sueos, visiones y proyectos de futuro? 4. Cuales son los acontecimientos decisivos que han hecho de ti lo que eres ahora? 5. Cuales han sido en tu vida los principales xitos y fracasos? 6. Cuales han sido tus experiencias ms significativas? 7. Cuales han sido tus decisiones ms significativas? Autobiografa libre Esta es una autobiografa ms libre o completa. La puedes escribir en forma de relato o tambin en forma de <<ro de la vida>>, notas de diario, fotolenguaje, collages, poesas, dibujos, pinturas, etc. La narracin tambin puede hacerse de manera imaginativa, en forma de cuento, guin de pelcula, etc. Es importante poner a cada prrafo o evento un ttulo literario, como si fuese el ttulo de una pelcula.
Logros y experiencias Se trata de tomar conciencia de los logros, experiencias y aprendizajes, obtenidos en diferentes reas, (relacionadas o no con el mundo educativo), indicando el grado de vitalidad, entusiasmo o gozo sentidos en ellos. Se redactarn las vivencias o experiencias personales que se recuerden, tratando de clasificarlas segn las especificaciones del cuadro. Ser necesario que la persona reflexione y vaya recorriendo su vida, desde su niez hasta aqu y
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Anexos
ahora. Los logros pueden ser de distintas reas: familiar, escolar, profesional, social, vocacional, deportiva, material, afectiva, espiritual. LOGROS Y EXPERIENCIAS
Edad Relato de experiencias vividas Tareas realizadas Aprendizajes/requ isitos Evaluacin de logros Satisfaccio-nes producidas
Experiencias ptimas La mayora de la gente tiene experiencias en sus vidas que le causan buenos sentimientos hacia s mismos y hacia la vida en general. Describe una experiencia o suceso especial que te haya causado tener un muy, muy buen sentimiento, una experiencia donde como consecuencia hayas sentido que la vida es maravillosa, el sentimiento de que <<el mundo es bueno>>, de que <<la vida es buena>> (Magen, Z., 1998). Cuales han sido los mejores momentos de tu vida? Por qu?
Experiencias cumbre Cul ha sido el momento ms esttico (de xtasis), gozoso, feliz y dichoso de tu vida? Descrbelo. Has tenido un xtasis transcendente? Descrbelo. En qu sentido te pareca diferente el mundo? Qu impulsos tuviste? Qu cambiaste, si cambiaste?
Compromiso ms all de uno mismo <<Cul es la mejor cosa que te gustara hacer en tu vida o con tu vida?>>.
Cmo soy? Potencialidades y limitaciones Se trata de que tomes conciencia de tus propias capacidades y limitaciones, y veas cuales son factibles de desarrollo y cambio. Debern ser revisadas todas las reas: fsica (fuerza, resistencia, velocidad, coordinacin,...), intelectual (observadora,
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Anexos
ordenada/organizada, rpido aprendiendo, estilo de aprendizaje,...), emocional (capacidad de aguante, decidido y desenvuelto, discreta y reservada, paciente, buen humor,...), social (buena presencia, capacidad de organizar y mandar, "gancho con la gente", simpata, "tacto",..) y espiritual (fuerza de voluntad, insistente, ntegra y honrada, meticulosa y concienzuda, disfruta con el trabajo, sentimiento de unidad, amor, ecologa,...). Al terminar el listado, se analizan las respuestas y se pone a cada una: C si es factible de cambio, D si es factible de desarrollo y A si no es factible ninguna de las dos. POTENCIALIDADES Y LIMITACIONES
Limitaciones, lo que me gustara mejorar: aspectos negativos Potencialidades, lo que ms me gusta: aspectos positivos de la de la personalidad (debilidades, limitaciones, incapacidades y personalidad (habilidades, talentos, capacidades, recursos y errores) fuerzas positivas) Fsica: Intelectual: Emocional: Social: Espiritual:
Cmo me ven los dems? Potencialidades y limitaciones El autoconcepto, la imagen personal, no solo depende del conocimiento que el individuo tiene de s mismo, sino que depende tambin de la percepcin que tienen los familiares, amigos, compaeros y profesores que conviven a su alrededor. Por lo que en esta ocasin se deber pensar en las caractersticas que los dems le atribuyen.
CMO ME VEN LOS DEMS Caracterstica Quin piensa as Por qu
Inventario de caractersticas personales Se realiza un resumen-inventario de las caractersticas personales descubiertas o 152
Anexos
construidas a lo largo de las actividades realizadas anteriormente INVENTARIO DE CARACTERSTICAS PERSONALES quiero llegar a ser?
Quin soy?
(Personalidad, valores, significado, motivacin, Quin autoconcepto, autoestima,...) metas, ...)
(Expectativas, intereses,
Mis puntos fuertes
(Potencialidades, capacidades, aptitudes, habilidades, estilo de aprendizaje, ...)
Mis puntos dbiles (Limitaciones, dificultades, ...)
Adaptado de M. Rodrguez y otros (1990).
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Anexos
Unidad Didctica 2: Proyecto escolar, profesional y proyecto de vida Objetivos y contenidos

OBJETIVOS Al terminar el desarrollo de la Unidad se espera que los alumnos sean capaces de: 1. Tomar conciencia de la necesidad de un proyecto para una vida plena y autorrealizada. 2. Establecer estrategias y actitudes de realizacin personal por medio de proyectos. 3. Efectuar con rigor la toma de decisin y las modificaciones posteriores que en relacin al entorno demande el proceso autoorientador. 4.- Definir un proyecto personal, acadmico, profesional y de vida, a partir de la autovaloracin y el contraste con la realidad, y en funcin de los propios objetivos y metas. 5.- Reflexionar sobre el sentido de la propia vida y la responsabilidad que requiere el dirigirla. CONTENIDOS a) Conceptuales 1. Autorrealizacin y proyecto personal: escolar, profesional y proyecto de vida 2. El sentido y el significado de la vida 3. Valores y metas y otros intereses personales 4. Proceso de elaboracin de proyectos y toma de decisiones. 5. Proyecto escolar e itinerarios acadmicos. 6. Proyecto profesional e insercin laboral 7. Proyecto de vida y estilo de vida 8. El paso a la accin: planes y estrategias b) Procedimentales Al finalizar la Unidad los alumnos habrn mejorado las siguientes destrezas y/o estrategias 1. Visualizacin de diferentes alternativas de futuro mediante el pensamiento creativo, identificando el sentimiento correspondiente. 2. Enunciacin del sentido y el significado de la vida como descubrimiento y construccin. 3. Establecimiento de las metas personales y profesionales mltiples y jerarquizadas, y del estilo de vida 4. Elaboracin del proyecto escolar y profesional, y el proyecto de vida con coherencia interna y sin contradicciones. 5. Clarificacin de cuestiones ticas ligadas al proyecto personal. 6. Organizacin y prctica de evaluaciones en grupo 7. Bsqueda de informacin prcticas sobre el entorno. c) Actitudinales Al finalizar esta Unidad, los alumnos habrn adquirido las siguientes actitudes: 1. Demandar conversaciones con personas significativas, con vistas a contrastar el proyecto de vida 2. Interrogacin personal sobre mitos, <<sueos>>, y metas, y las lagunas y contradicciones detectadas. 3. Contemplacin del significado de los sucesos de la vida cotidiana. 4. Resolucin de problemas de orientacin y de toma de decisiones 5. Valoracin de las posibilidades de acceso al mundo laboral 6. Proyectar y actuar desde una perspectiva tica de autenticidad y responsabilidad.
Instrumentos Mitos y modelos personales MITOS Y MODELOS PERSONALES

Personas, personajes, mitos, reales o Quieres explicar por qu los admiras o tienes como referencia?: descrbelos?, qu imaginarios, actuales o del pasado, que ves en ellos?, qu sientes al pensar en ellos?, te gustara ser como ellos? admiras o tienes como referencia. Cuando termines, pon un orden de preferencia, 1, 2, ..
Propsito y significado de la vida Cul es el propsito, sentido, finalidad o intencin desde la que vives tu vida y que 154
Anexos
hace que valga la pena vivirla?. .......................................................................................................................................... . Qu es lo que da orden y coherencia a tu vida, lo que para ti tiene un significado positivo, y constituye tu marco de referencia de valores y creencias?. .......................................................................................................................................... . Crees que el significado de la vida es algo csmico y que pertenece a la esencia del ser humano, y que, por tanto, existe separadamente de nuestra percepcin del mismo y que debe ser descubierto por cada uno? SI () NO ()
Por qu?......................................................................................................................... Crees que el significado de la vida es algo terreno, que hay que construirlo y se focaliza en nuestras percepciones sobre la realidad? SI () NO ()
Por qu?......................................................................................................................... Tienes un mito, real o imaginario, una persona, personaje, smbolo, etc., de la literatura, cine, TV, etc. o personal, que exprese el sentido y significado de tu vida? Puedes escribir cual es?............................................................................................. Qu sientes al evocarlo?..............................................................................................
Clarificacin de valores Se puede clarificar la importancia de cada valor hacindose las siguientes preguntas: Qu es lo que hace este valor dominante en relacin a los otros? Qu energa estara dispuesto a utilizar para defenderlo si estuviera amenazado? Podra encontrar el origen de la importancia que doy a este valor? Desde cuando lo considero importante? Qu me ha hecho considerarlo importante? A qu personas importantes para m se lo he comunicado? 155
Anexos
Hasta qu punto: (a) repercute en mis compromisos y comportamientos? (b) refleja quien soy? (c) afirmo pblicamente la importancia que le doy? (d) personas que me conocen podran decir espontneamente que estoy de acuerdo con la importancia de ese valor? (e) Tengo el coraje de trasmitirlo a personas importantes para m?
Mi vida en el futuro Vamos a intentar imaginarnos una jornada de nuestra vida en el futuro. Incluimos todos los aspectos de nuestra vida personal, social y laboral, sin olvidar cmo nos gustara que fuera y los sentimientos y el significado correspondiente. Realzalo libre e imaginativamente. Se debe realizar en un estado de relajacin. En el da ....... de .................. del 2.0__, (dentro de 10, 20, 30, ..., aos)................................
Afirmar nuestras metas. Se escriben las metas, redactadas en presente, como si ya las hubisemos alcanzado. Se pone la fecha y la firma y se deja el papel en un lugar especial. Se lee en voz alta y se deja sentir mientras divaga la imaginacin .
El <<mapa del tesoro>>. El <<mapa del tesoro>> es una descripcin grfica creativa. Se trata de un trozo de papel o de cartulina, en el que hemos dibujado o pegado una ilustracin de nuestros deseos. Puede ser un mapa grande, que ocupe toda la pared de nuestra habitacin, o un pequeo papel que podamos guardar en un libro o incluso en la cartera. Lo importante es que al hacerlo estemos totalmente concentrados en lo que queremos obtener y que nos sirva para tener fija la atencin en nuestro deseo. Una vez claros los objetivos se dibuja o se busca a travs de recortes de revistas, comics, etc., aquello que grficamente representa el sueo. No importa que parezca desmesurado. La concentracin en la bsqueda es muy importante, as como la disposicin y el pegado de las frases y las imgenes. Y no hay que olvidar que <<el mapa no es el territorio>>.
156
Anexos
Proyecto de vida Se realizar una sntesis del proyecto de vida en cada uno de los cuatro mbitos que se proponen. Al indicar las fechas y los medios se introduce en el mbito de la planificacin. PROYECTO DE VIDA: METAS Y MEDIOS Conmigo mismo/a Interpersonales Meta:
(Autorrealizacin, creatividad, espiritualidad)
Fecha:
(Con mi familia, ntimos y otros)
Meta:
Fecha:
1........................................................................... 1........................................................................... 2........................................................................... 2........................................................................... 3........................................................................... 3.......................................................................... Medios: lo que necesito para alcanzar la meta Medios: lo que necesito para alcanzar la meta: 1........................................................................... 1........................................................................... 2........................................................................... 2........................................................................... 3........................................................................... 3........................................................................... Con mis estudios y trabajo Con el mundo Metas:
(Proyecto escolar, profesional y de insercin)
Fecha:
Metas:
(La sociedad y la naturaleza)
Fecha:
1........................................................................... 1........................................................................... 2........................................................................... 2........................................................................... 3........................................................................... 3........................................................................... Medios: lo que necesito para alcanzar la meta Medios: lo que necesito para alcanzar la meta 1........................................................................... 1........................................................................... 2........................................................................... 2........................................................................... 3........................................................................... 3........................................................................... Adaptado de M. Rodrguez y otros (1990).
157
Anexos
Instrumentos de autoevaluacin AUTOEVALUACIN FORMATIVA PERSONALIZADA: AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA 1.- Reflexiona sobre estas cuestiones y contesta a) Nivel de satisfaccin por mi trabajo sobre la autorrealizacin y el proyecto de vida
() Mucho () Bastante () Poco () Nada
b) Por qu es este el nivel de satisfaccin obtenido por tu trabajo? ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... c) Qu aspectos crees que deberas mejorar?
() Motivacin () Imaginacin () Reflexin () Comunicacin () Otros..................
d) Tu grupo de trabajo ha influido en la elaboracin de tu proyecto?

e) En qu ha influido tu grupo de trabajo? ...................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... f) El ambiente de clase durante la elaboracin de las actividades te ha ayudado a integrarte?
g) Las sesiones de trabajo te han resultado interesantes y te han gustado?

h) Qu propsitos te haces con vistas al prximo curso en lo que se refiere a tu realizacin personal, escolar, profesional e interpersonal?
AUTOEVALUACIN FINAL PERSONALIZADA
158
Anexos
(Adaptado de D. Pemartin y J. Legrs (1988) * La necesidad de proyectar

Has tomado conciencia de la necesidad de proyectar la () SI () NO autorrealizacin personal
* Emergencia de los proyectos profesionales y/o personales

a) el conocimiento de s mismo, es decir sobre la representacin o imagen que (personalidad, potencialidades y limitaciones, logros, intereses, vida,... ). - Cuantos elementos de informacin evoco sobre m mismo? b) el conocimiento de una profesin - cuantos elementos de informacin evoco de una profesin? - hay algn elemento descriptivo manifiestamente <<falso>>? c) las razones de la eleccin - hay alguna respuesta del tipo <<porque me gusta>>? d) Conocimiento de los estudios necesarios - conoces los estudios necesarios para la profesin () SI () NO () SI () NO 1 3 5 7 9 11 13 ... () SI () NO 1 3 5 7 9 11 13 ... tengo de m mismo
mitos, metas, el sentido y responsabilidad de mi
* Tienes el sentimiento de ser la fuente de decisin? * Tienes la capacidad de resolver problemas de orientacin? * Una autonoma creciente
- has conversado con vistas a contrastar tu proyecto personas? - has preguntado sobre lagunas y contradicciones? - te has limitado a la peticin de un consejo puntual? () SI () NO
() SI
() NO
() SI () NO
con el de otras
() SI () NO () SI () NO
* Existencia de proyectos mltiples

- Tus proyectos son interdependientes? - Tienes clara la jerarqua de realizacin de tus proyectos? () SI () NO () SI () NO
FECHA............................CURSO...................EDAD.....................VARN
( ) MUJER ( )
NOMBRE....................................................................................................................... ................
159
Anexos
160
Anexos
161

Tesis Autorealizacion

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FACULTAD DE PSICOLOGA UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO

PSIKOLOGI FAKULTATEA EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA

AUTORREALIZACIN Y PROYECTO DE VIDA EN LA JUVENTUD

ALBERTO ZUAZUA IRIONDO

DIRECTOR: FERNANDO RODRGUEZ BORNAETXEA CODIRECTOR: XABIER ISASI BALANZATEGUI

Autorrealizacin y proyecto de vida en la juventud_____________ Alberto Zuazua Iriondo

III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO................97

V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN ...........221

VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.........................66

III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO................97

V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN ...........221

VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.........................66

III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO................97

V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN ...........221

VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.........................66

III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO................97

V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN ...........221

VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.........................66

7.4. PROPUESTAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES .................................................................93

III. PROYECTO DE VIDA: ENTRE EL POTENCIAL Y EL FUTURO................97

V. PSICOPEDAGOGA DEL PROYECTO DE AUTORREALIZACIN ...........221

VII. RECAPITULACIN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.........................66

CAPTULO I ________________________________________________________ Introduccin

CAPTULO II ________________________________________________________ Autorrealizacin y bienestar: destino, proceso y meta del desarrollo

II. AUTORREALIZACIN Y BIENESTAR: DESTINO, PROCESO Y META DEL DESARROLLO

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

2.1. TEORA Y CRTICA DE LA AUTORREALIZACIN 2.1.1. El trmino <<autorrealizacin>>

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

2.1.2. La autorrealizacin en la psicologa humanista-existencial

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

Cambios en la escala de valores propia

2.1.2.2. La <<vida plena>> en el proceso de convertirse en persona de C. Rogers

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

2.1.2.3. El <<S-mismo>> arquetipo de totalidad del proceso de individuacin de C. G. Jung

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

2.1.2.4. La <<autotranscendencia>> de V. Frankl

2.1.2.5. Otras conceptualizaciones de la teora de la autorrealizacin

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

lugar de ser l quien est a su servicio.>> E. Fromm

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

2.1.3. Refutacin de las principales crticas a la teora de la autorrealizacin

2.1.3.1. En el mbito de la motivacin, los valores, la tica y el significado

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

2.1.3.2. En el mbito del desarrollo de la personalidad y del s-mismo

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

2.1.3.3. En el mbito de la ontologa, epistemologa y metodologa

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

2.2.1.1. El bien ltimo: teleologa y eudemonismo

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

2.2.1.2. Una dinmica interna: destino y daimon

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

2.2.1.3. Un programa vital: la <<llamada>> o vocacin

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro

2.2.1.4. Una aventura heroica: el mito personal

Proyecto de vida: entre el potencial y el futuro