JOO BATISTA DA CRUZ DIAS

O DISCURSO DA AVALIAO COMO EXERCCIO DE PODER: UM ESTUDO DE CASO EM ESCOLAS DA REGIO METROPOLITANA DE CURITIBA-PR

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Cincias da Linguagem como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Cincias da Linguagem Universidade do Sul de Santa Catarina Orientador: Prof. Dr. Ingo Voese.

TUBARO, 2005

SUMRIO

1 2

INTRODUO............................................................................................................................................ 3 O DISCURSO............................................................................................................................................... 6 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 O SABER ............................................................................................................................................... 6 O ENUNCIADO ....................................................................................................................................... 9 FORMAO DISCURSIVA ..................................................................................................................... 11 A QUESTO DO SUJEITO ...................................................................................................................... 15 O CONTROLE DO DISCURSO ................................................................................................................ 18 O SUJEITO E O PODER.......................................................................................................................... 20

O DISCURSO DA AVALIAO ............................................................................................................ 26 3.1 3.2 3.3 A AVALIAO COMO INSTRUMENTO DE PODER................................................................... 26 A MUDANA NO DISCURSO DA AVALIAO.......................................................................... 37 UMA RELEITURA DO NASCIMENTO DA CLNICA................................................................... 62

OS SUJEITOS E O DISCURSO............................................................................................................... 67
COMO SE POSICIONA O PROFESSOR NESSE NOVO DISCURSO?................................................................ 67 ONDE EXISTE PODER, EXISTE RESISTNCIA: COMO REAGE O ALUNO AO EXERCCIO DE PODER DO PROFESSOR? ...................................................................................................................................................... 95 4.3 A RECUSA DA REPROVAO PELOS PAIS: O QUE ELES ARGUMENTAM .............................................. 109

4.1 4.2

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................................. 115

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................................. 121 6 ANEXO 1 RESPOSTAS DOS PROFESSORES ................................................................................ 124

7 ANEXO 2 DOCUMENTOS COLETADOS NA OUVIDORIA DA SECRETARIA DE EDUCAO...................................................................................................................................................... 128 ANEXO 3 CPIA DA DOCUMENTAO DE REGISTRO ESCOLAR DA ESCOLA DE ITAQUI . 129 ANEXO 4 QUESTIONRIOS APLICADOS.............................................................................................. 130

1 INTRODUO

Em meu percurso como professor da disciplina de Avaliao do Processo de Ensino e Aprendizagem nas faculdades de Pinhais, tenho sido muitas vezes abordado por meus alunos na questo da grande distncia entre aquilo que eu ensino a eles e aquilo que os professores praticam, fora e dentro da instituio. Percebe-se que o processo de ensino e aprendizagem sofre pelos instrumentos pedaggicos. As normas, as ameaas e o domnio cada vez mais inscrevem nos alunos uma mentalidade submissa. O processo de classificao e excluso o mecanismo para garantir a disciplina. Vejo-me muitas vezes tentando achar os porqus disso, questo que muito me inquieta. Percebo as mudanas no modelo de avaliao, mudanas apregoados pelos diversos autores, e percebo tambm a insistncia da escola em difundir o novo discurso da avaliao. Vejo, no entanto, uma forte resistncia por parte dos professores, pais e alunos. Neste trabalho amparo-me nos estudos de Michel Foucault para entender as rupturas do discurso pedaggico, principalmente em relao avaliao escolar. Na descrio destas rupturas, mostrarei como este novo saber que aparece como cincia foi articulado, transformando-se naquilo que acolhido hoje como discurso vlido e quais as resistncias dos sujeitos de cujos saberes esto sendo desasujeitados e quais verdades que, at ento estabelecidas, esto sendo negadas, criando assim uma relao de poder e de saber.

4 Mostro, ainda, este novo discurso cientfico veiculando e produzindo poder, tornando-se, por isto, objeto de desejo daqueles que fazem parte de sua formao discursiva. Como afirma Arajo (2001), a sociedade lutando para deter e usar os discursos pelo poder que eles carregam. Usando as ferramentas da genealogia de Foucault, mostro a existncia de outros saberes que tornaram possvel a considerao da nossa atual configurao como uma entre outras e isto, como afirma Arajo (2001), nunca superior ou sintetizando-as. Analiso, ainda, as condies dos conhecimentos e das teorias, e como foi possvel produzir estes novos temas em relao avaliao e como puderam ser vistos como corretos e verdadeiros dentro da nossa atual perspectiva. Mostro, assim, a provenincia desses discursos e como eles se relacionam com as diversas prticas sociais. Meu trabalho investigativo consiste em anlise de entrevistas com professores e alunos de quarta e oitava sries do ensino fundamental de escolas na regio metropolitana de Curitiba, estado do Paran. Alm das entrevistas foram analisados documentos antigos do sistema educativo das escolas e documentos da ouvidoria da Secretaria da Educao de Curitiba. Foi feita, ainda, uma verificao bibliogrfica sobre os modelos de educao adotados no mundo e no Brasil at a presente data. Relato aqui a minha pesquisa que, uma vez aprovada, pretendo enviar para as Secretarias de Educao do municpio onde foi operacionalizada, dando assim minha contribuio sociedade. Quero com isto ajudar meus alunos, futuros professores, a perceber que a histria fornece recursos para pensarem a sua prpria prtica pedaggica e a sua prpria maneira de pensar. Como afirma Foucault, Existem momentos da vida onde a questo de saber

5 se podemos pensar diferentemente do que pensamos, e perceber diferentemente do que vemos, indispensvel para continuar olhando e refletindo (Apud Arajo, 2001, p.21). Desta maneira pretendo levar meu aluno a uma relao consigo mesmo que denuncie toda pretensa universalidade, evitando que as relaes de poder se cristalizem no que Raquel de S (2005) chama de estados de dominao. Isto significa colocar o sujeito no centro da reflexo, um sujeito liberado dos atributos que lhe foram dados pelo saber moderno, pelo poder disciplinar e normalizador e uma determinada forma de moral orientada para o cdigo. Podendo mudar as relaes que este aluno tem consigo mesmo, com os outros e com a verdade, tornar-se- possvel tambm a sua mudana no modo de ser e de fazer. Falo da constituio de sujeitos que enunciam sua possibilidade de transformao e sua capacidade de estender os limites, reconhecendo o que h de arbitrrio no que lhe tem sido imposto como verdade.

2 O DISCURSO

A avaliao do ensino e da aprendizagem um dos discursos da educao. O discurso tem sido visto, como bem mostra Silvia Cardoso (2003), como o lugar de investimentos sociais, histricos, ideolgicos, psquicos, por meio de sujeitos em situaes concretas. Logo, entender os discursos e o que possibilitou a sua construo imprescindvel para se conhecer a prpria histria humana, seus saberes e suas verdades. Como olhar, no entanto, para os discursos e entender as relaes de poder que acontecem neles? Como detectar, pelos discursos, o rompimento com saberes j estabelecidos e o surgimento de novas verdades por novos saberes? Estas tm sido questes levantadas pelos estudiosos das lnguas atravs dos tempos.

2.1 O SABER

. A Anlise de Discurso da linha francesa tem como um de seus fundadores Michel Foucault. Embora no tenha sido pretenso sua fazer Anlise de Discurso, mas sim mostrar como aconteciam alguns tipos de discursos e como se configurava o saber, ele trouxe profundas reflexes sobre o saber, o poder, o sujeito e sobre outras noes as quais continuam sendo discutidas. Para ele, como aponta Arajo (2001), a linguagem no serve para dizer a realidade. Quando a linguagem aparece no horizonte do nosso saber, apaga-se o ser do homem,

7 pensado e falado por meio de estruturas, regras, relaes de significados, produo de sentido (p. 179). Isto negou velhas e clssicas anlises que atribuam linguagem a funo de externalizar o pensamento e referencializar a realidade. Ao estudar alguns discursos, como o da loucura, Foucault percebeu a existncia de uma ordem na disposio das coisas. Esta ordem, como afirma Arajo, nada mais era do que o discurso de cada poca (2001, p. 37). Em seus estudos interessava-lhe saber como se formulou esta ou aquela verdade. Foucault denuncia o movimento de um logos que eleva as singularidades at o conceito, uma vez que esse logos na verdade no passa de um discurso j feito (Apud DELEUZE, 2005, p. 97). Sua concluso foi que a verdade construda historicamente. O que se conhece agora apenas o resultado de mudanas ocorridas anteriormente. Foucault, o arquelogo do saber, escava a histria e mostra como acontecem os jogos da verdade e como em cada poca se fazem valer de certos saberes. Por isto, Arajo o chama de o demolidor de idias assentadas. (2001, p.17). Em Arqueologia do Saber, Foucault mostra as transformaes por que passa o saber e como as formaes discursivas rompe com a anterior e se estabelece. Assim, afirma Deleuze, o conhecimento nunca remete a um sujeito que seria livre face a um diagrama de poder, mas este nunca livre face aos saberes que o atualizam (2005, p.83). Pelo mtodo arqueolgico so localizadas as ordens de saber na formao discursiva de uma poca, enquanto pelo genealgico pode-se descrever e criticar a trajetria das transformaes discursivas. Foucault afirma que:
A arqueologia busca definir, no os pensamentos, as representaes, as imagens, os temas, as obsesses que se ocultam ou se manifestam nos discursos, mas os prprios discursos, enquanto prticas que obedecem a regras (2000, p. 159).

8 Para ele, o discurso central na construo dos saberes e das verdades. Assim, atravs de anlise dos discursos, da relao entre eles e de como se articulam com as instituies, desvela-se a constituio dos saberes. O questionamento maior do arquelogo como os saberes surgem e se transformam. Assim a preocupao com os acontecimentos que produzem verdades, ou que negam as j estabelecidas e at ento inquestionveis. Os princpios para a anlise do discurso, indicados por Foucault, so: a) O princpio de inverso, isto , em vez de enxergar a originalidade, a origem, a continuidade, preciso ver o jogo negativo de um recorte e de uma rarefao do discurso. Como afirma Cordeiro, Por que foi dito isso, isso exatamente, isso, e no outra coisa, que teria sido, at, possvel dizer? [...] O que tornou possvel dizer isso? (2004, p.5). b) O princpio de descontinuidade. Como explica Arajo, ao invs de uma histria contnua, global e causal, indagar como, quais arranjos na ordem do saber produziram determinados objetos que uma cincia poder descrever (2001, p.55). a busca de acontecimentos discursivos formados e constitudos na e pela histria. c) O princpio de especificidade: O discurso, como afirma Arajo, uma prtica em meio a outras prticas, formado com regras annimas, histricas, determinadas no tempo e no espao, que definem para uma poca e para uma dada rea social, econmica, geogrfica

9 ou lingstica, as condies de exerccio da funo enunciativa. (2001a, p. 193) d) O princpio da exterioridade, o discurso no pode ser tomado a partir de seu ncleo interior e escondido, mas, a partir do prprio discurso, de sua apario, de sua regularidade, deve-se passar anlise de suas condies externas de possibilidade, quilo que d lugar srie aleatria desses acontecimentos e fixa suas fronteiras; e) O princpio da no evidncias do sentido, da no transparncia de dizer: nem tudo sempre dito, pois o dizer tem de submeter-se ordem do discurso, aos dispositivos que regulam, em certa poca em certa sociedade, nos saberes e os poderes. (CORDEIRO, 2004, p.187)

2.2 O ENUNCIADO

Segundo Carneiro, O principal objetivo da anlise foucaultiana descrever os enunciados do discurso (2000, p. 191). Para Foucault,
Um enunciado sempre um acontecimento que nem a lngua nem o sentido podem esgotar inteiramente... est ligado, de um lado, a um gesto de escrita ou articulao de uma palavra, mas, por outro lado, abre para si mesmo uma existncia remanescente no campo de uma memria, ou na materialidade dos manuscritos, dos livros e de qualquer forma de registro; em seguida, porque nico como todo acontecimento... finalmente, porque est ligado no apenas a situaes que o provocam, e as conseqncias por ele ocasionadas, mas, ao mesmo tempo, e segundo uma modalidade inteiramente diferente, a enunciados que o precedem e o seguem (FOUCAULT, 2000, p. 32).

10 Desta maneira, o enunciado mais que uma frase gramatical, mais que uma proposio lgica, mais que um ato de fala, porque os critrios de sua definio so diferentes. O enunciado est alm da prpria lngua, em uma outra dimenso. Uma rvore genealgica, um livro contbil, as estimativas de um balano comercial, so enunciados: onde esto as frases? (Idem, p. 93). Encontramos enunciados sem estrutura proposicional legtima; encontramos enunciados onde no se pode reconhecer nenhuma frase; encontramos mais enunciados do que o speech acts que podemos isolar (Idem, p. 95). Ser preciso, afirma Foucault, admitir que qualquer srie de signos, de figuras, de grafismo ou de traos no importa qual seja sua organizao ou probabilidade suficiente para constituir um enunciado (Idem, p. 96). Para a Arqueologia do Saber, A marca notria do enunciado a sua ligao com o fator institucional, com objetos que se delineiam para um saber (ARAJO 2001, p. 60). Na linha puramente foucaultiana no h interesse em saber se uma proposio verdadeira ou falsa, e sim o que a possibilitou, de que fundo de saber algum pde dizer o que disse (ARAJO 2001, p. 91).
Qualquer coisa dita. E talvez antes de procurarmos dizer o que isso, isso que foi dito, que dizer, ou como, como que isto foi dito, ou ainda, o que que foi feito ao dizer isso, quando se disse isso, e na medida em que foi isso, isso, e no outra coisa, que se disse, antes de procurarmos descrever o sentido, o modo e a ao do que foi dito, talvez, antes de tudo isso, seja necessrio responder a esta questo: por que que foi dito isso, isso exatamente, isso e no outra coisa que teria dito, at, possvel dizer? Responder questo: o que que tornou possvel dizer isso? (FOUCAULT, 1999, p. 1).

Mesmo dispersos no tempo ou tendo formas diferentes, os enunciados podem formar um conjunto quando se referirem a um nico e mesmo objeto. A regularidade dos e-

11 nunciados, segundo Foucault, definida socialmente. No h enunciados que no suponham outros, pois eles so interdependentes. Para Foucault (2000), o enunciado no pode ser reduzido ao simples fato de enunciao, pois ele pode ser repetido apesar da sua materialidade. Assim uma mesma frase, repetida por duas pessoas diferentes e em circunstncias diferentes, pode constituir o mesmo enunciado. Ele acrescenta que uma informao dada pode ser transmitida com outras palavras, com uma sintaxe simplificada, ou em um cdigo convencionado; se o contedo informativo e as possibilidades de utilizao so as mesmas, poderemos dizer que ambos os casos constituem o mesmo anunciado (FOUCAULT, 2000, p. 119). O enunciado uma unidade do discurso. Segundo Arajo, o discurso o conjunto de enunciados efetivamente ditos (2001, p. 65). O termo discurso, como descrito por Foucault, o conjunto de enunciados que se apia em um mesmo sistema de referncia, ou de saberes. Desta forma, torna-se possvel falar do discurso da loucura, ou do discurso da avaliao, ou do discurso pedaggico. Isto no quer dizer que tais discursos tenham um nico sentido, ou uma verdade, mas que eles se tornaram, vieram a ser, em sua trajetria, em uma histria.

2.3 FORMAO DISCURSIVA

Dominique Maingueneau (1997), falando sobre os interesse da escola francesa de anlise do discurso, ou simplesmente AD, afirma que uma conversa de bar, por exemplo, no se cons-

12 titui em objeto de seu empenho. A AD se relaciona com textos produzidos no quadro de instituies que restringem fortemente a enunciao; nos quais se cristalizam conflitos histricos, sociais, etc; que delimitam um espao prprio no exterior de um interdiscurso limitado. Segundo Maingueneau, Os objetos que interessam AD, correspondem, de forma bastante satisfatria, ao que se chama, com freqncia, de formaes discursivas (1997, p. 14). Foucault entende por este conceito
um conjunto de regras annimas, histricas, sempre determinadas no tempo e no espao que definiram em uma poca dada e para uma rea social, econmica, geogrfica ou lingstica dada, as condies de exerccio da funo enunciativa (Apud MAINGUENEAU, 1997, p. 14)

Como afirma Arajo,

A Formao Discursiva um princpio de disperso, atribuio, repartio dos enunciados. Trata-se de uma anlise do efetivamente dito. No pergunta o que se esconde no dito, isto , o no dito, as imagens, as representaes, mas sim o de poderem ser re-utilizados, investidos em prticas, o fato de terem surgido com o frescor de um acontecimento, naquela data, naquele lugar (2000, p.36)

No importa, nesta expectativa, determinar o sujeito, individualmente, que exerceu a funo enunciativa, mas, como afirma Maingueneau, considerar a enunciao deste sujeito como um correlato de uma certa posio scio-histrica na qual os enunciadores se revelam substituveis (ibidem p. 14). Formao Discursiva est ligada s relaes entre enunciados. Como descrever, no entanto, as relaes entre enunciados? Foucault levanta algumas hipteses para explicar os laos vlidos entre os enunciados. A primeira hiptese a de que os enunciados formam um conjunto quando se referem a um mesmo objeto. O problema que os objetos de um discurso so normalmente modificados. Foucault cita que no discurso psicopatolgico de Pinel at Bleuler no se trata das mes-

13 mas doenas ou dos mesmos loucos. No bastasse isto, os discursos constituem e transformam seus objetos. Logo, a unidade de um discurso no feita pela permanncia e singularidade de um objeto, mas seria pelo jogo das regras que definem as transformaes desses diferentes objetos, sua no identidade atravs do tempo, a ruptura que neles se produz, a descontinuidade interna que suspende sua permanncia. (FOUCAULT, 2000, p. 37). A segunda hiptese para definir um grupo de relaes entre enunciados seria a sua forma e seu tipo de encadeamento. Um dos exemplos a medicina, que no sculo XIX, deixa de ser apenas um conjunto de tradies, de observaes e de possibilidades e apropria-se do que Foucault chama de corpus de conhecimentos que supunham uma mesma viso das coisas, um mesmo esquadrinhamento do campo perceptivo (2000, p. 38) (Grifo meu). Era a medicina organizando-se como uma srie de enunciados descritivos. Esta enunciao descritiva passou a nortear o discurso mdico, que, longe de estagnar-se, continuou se transformando com as mudanas constantes dessa descrio. Foucault afirma:
Se h unidade, o princpio no , pois, uma forma determinada de enunciados; no seria, talvez, o conjunto das regras que tornam possveis, simultnea ou sucessivamente, descries puramente perceptivas, mas tambm, observaes tornadas mediatas por instrumentos, protocolos de experincias de laboratrios, clculos estatsticos, constataes epidemiolgicas ou demogrficas, regulamentaes institucionais, prescries teraputicas? Seria preciso caracterizar e individualizar a coexistncia desses enunciados dispersos e heterogneos... (ibidem p. 39)

Na terceira hiptese Foucault pergunta, No se poderia estabelecer grupos de enunciados, determinando-lhes o sistema dos conceitos permanentes e coerentes que a se encontram em jogo? (ibidem p. 39). No entanto, novos conceitos aparecem e outros se transformam. Seria preciso buscar uma unidade discursiva no na coerncia dos conceitos, mas em sua emergncia simultnea ou sucessiva, em seu afastamento na distncia que os separa e, eventu-

14 almente, em sua incompatibilidade... Tentaramos analisar o jogo de seus aparecimentos e de sua disperso (Idem p. 40). A quarta hiptese levantada por Foucault para estudar a relao de enunciados e assim, como afirma ele, poder descrever seu encadeamento, seria pela busca da identidade e da persistncia dos temas. O tema evolucionista citado, tema que segundo ele supunha sempre mais do que dele se sabia. Da a transformar em saber discursivo o que fora esboado como hiptese ou como exigncia (Idem p. 40). Foucault mostra, no entanto, que a idia da evoluo no sculo XVIII, definida ento a partir de um parentesco das espcies em um continuum prescrito desde o incio, diferencia-se da do sculo XIX, mais voltada descrio de grupos descontnuos. Segundo ele, trata-se de um nico tema, mas a partir de dois tipos de discurso (ibidem p. 41). Logo, conclui ele,
Estaramos errados, sem dvida, em procurar na existncia desse temas os princpios de individualizao de um discurso. No seria mais indicado busc-los na disperso dos pontos de escolha que ele deixa livres? No seriam as diferentes possibilidades que ele abre no sentido de reanimar temas j existentes, de suscitar estratgias opostas, de dar lugar a interesses inconciliveis, de permitir, com um jogo de conceitos determinados, desempenhar papeis diferentes? (ibidem p. 42).

Assim Foucault defende que a demarcao da disperso dos pontos de escolha e a definio de um campo de possibilidades estratgicas nos discursos so mais importantes do que a busca da permanncia dos temas e das opinies apresentadas atravs dos tempos. Da, afirma ele,
a idia de descrever essas disperses; de pesquisar se entre esses elementos, que seguramente no se organizam como um edifcio progressivamente dedutivo, nem como um livro sem medida que se escreveria, pouco a pouco, atravs do tempo, nem como a obra de um sujeito coletivo, no se poderia detectar uma regularidade: uma ordem em ser aparecimento sucessivo, correlaes em sua simultaneidade, posies assinalveis em um espao comum, funcionamento recproco, transformaes ligadas e hierarquizadas (FOUCAULT, 2000, p. 38).

15 Ao analisar um certo nmero de enunciados, quando puder ser definida uma regularidade, uma ordem, correlaes, posies e funcionamentos, transformaes, afirma Foucault, diremos, por conveno, que se trata de uma formao discursiva (FOUCAULT, 2000, p. 43) Rouanet afirma que as formaes discursivas so constitudas por prticas discursivas que determinam: (a) os objetos (b) as modalidades de enunciao dos sujeitos (c) os conceitos e (d) as escolhas temticas (Apud FOUCAULT, 1996, p. 103). preciso determinar as modalidades de enunciao dos sujeitos no interior de uma formao discursiva. necessrio conhecer o estatuto do sujeito: saber em uma formao discursiva, quem fala, com que ttulos, sob que condies, com que autoridade, segundo que sistema de legitimao institucional (ibidem, p. 103).

2.4 A QUESTO DO SUJEITO

Foucault (1995) afirmou que o objetivo central de seu trabalho de vinte anos no foi analisar o fenmeno do poder e nem elaborar fundamentos para essa anlise. Segundo ele, seu objetivo foi criar uma histria dos diferentes modos pelos quais os seres humanos, em nossa sociedade, tornaram-se sujeitos. Ele trabalhou com trs modos de objetivao que transformaram os seres humanos em sujeitos. Em As Palavras e as Coisas ele tratou das prticas discursivas que objetivaram o homem como sujeito falante, produtivo e vivo. Em A Histria da Loucura e Vigiar a Punir tratou das prticas disciplinares que objetivaram o sujeito divido em seu interior e em relao aos outros. Atravs da Histria da Sexualidade ele tentou estudar o

16 modo pelo qual um ser humano torna-se um sujeito, tratando das prticas subjetivadoras atravs das quais o ser humano se transforma em sujeito de si para si. (p.231) Como mostra Arajo, entre os trs domnios do saber, do poder e da tica, estabelecem-se relaes do sujeito sobre as coisas, sobre a ao dos outros e sobre si (2001, p.88). Cabe perguntar, incita Arajo, como nos constitumos sujeitos de nosso saber? Como nos constitumos sujeitos que exercem ou sofrem relaes de poder? Como nos constitumos sujeitos morais de nossos atos? Assim, o sujeito se constitui dentro do eixo do poder, do saber e da tica. Em outras palavras, em sua relao com os outros, em sua relao com a verdade e em sua relao consigo mesmo. dentro destas relaes que se exercem prticas de dominao e de liberdade. Dominao pelo fato de sermos constitudos como sujeitos que exercem e sofrem relaes de poder. Liberdade, porque a crtica do que somos , ao mesmo tempo, uma anlise histrica dos limites que nos so colocados e prova de sua transgresso possvel (Apud S, 2005). A questo do sujeito tem sido um dos pontos mais criticados e mal compreendidos nas proposies de Foucault, chegando a ser apontado por Rouanet como quem v a morte do homem como forma de organizar o pensamento; e a morte do homem como fim de um percurso (FOUCAULT, 1996, p. 107). O assujeitamento do sujeito , pois, na perspectiva destes crticos, uma das teses mais caras da AD da linha francesa. Como embasamento a estas crticas apontam A Ordem do Discurso, onde vem Foucault apresentando uma srie de procedimentos e rituais que controlam o acontecimento discursivo. Segundo eles, h uma seleo do enunciante (quem pode falar), h uma seleo dos enunciados (o que se pode falar) e h o controle da enuncia-

17 o (como, quando e onde se pode falar) e isto define o assujeitamento do sujeito. Estas so, na perspectiva dos crticos, condies de produo do discurso, ou seja, mera reproduo ou repetio, e nunca de transformao. Como entender, no entanto, a afirmao de Foucault quando diz:
Meu papel mas at este um termo demasiado pomposo mostrar s pessoas que elas so mais livres do que imaginam, que elas tm por verdadeiros, por evidentes, certos termos que foram fabricados num momento particular da histria, e que essa pretensa evidncia pode ser criticada e destruda. Mudar alguma coisa no esprito das pessoas este o papel do intelectual. (Apud ARAJO, 2001, p. 4).

Se o sujeito ocupa um lugar que outro no pode ocupar, logo ele no mera reproduo. Possenti, em sua leitura de Foucault, o v como um homem que mudou sou posio. Ele afirma que , a leitura de O uso dos Prazeres (FOUCAULT, 1984) lhe mostrou que Foucault tambm abandonara seu posto antigo, e visava agora a um sujeito das prticas do quotidiano cercado de circunstncias que certamente no o deixam livre, mas que no o subjugam. 11 O sistema frouxo, digamos assim, e obriga a escolhas, a uma esttica um estilo, por que no? da existncia. Estamos longe do sujeito assujeitado. (POSSENTI, 2003, p. 32). Talvez seja por isto que afirma Arajo, o sujeito foi sendo constitudo por longos, rduos e conflituosos acontecimentos discursivos, epistmicos e prticos (ARAJO, 2001, p. 89). O homem fruto de uma histria e Foucault, pela sua arqueologia, busca encontrar os a priori histricos que tornaram possvel um conhecimento sobre o homem. Em Foucault tem-se um sujeito funo. Este sujeito poder entrar em um espao vazio, para usar o termo do autor, deixado no enunciado, espao este que poderia ser ocu-

H dois significados para a palavra sujeito: sujeito a algum pelo controle e dependncia, e preso sua prpria identidade por uma conscincia ou autoconhecimento. Ambos sugerem uma forma de poder que subjuga e torna sujeito a (FOUCAULT, 1995, p. 235).

18 pado outro sujeito diferente, e ter direito de entrar, podendo, depois, falar sobre determinados objetos. As regras que definem a posio do sujeito emanam dos contextos institucionais que autorizam determinado tipo de discurso (FOUCAULT, 1996, p. 119). A questo do Sujeito relevante no pensamento de Foucault:
Se uma proposio, uma frase, um conjunto de signos podem ser considerados enunciados, no porque houve, um dia, algum para proferi-los ou para depositar, em algum lugar, seu trao provisrio; mas sim na medida em que pode ser assinalada a posio do sujeito. Descrever uma formulao enquanto enunciado no consiste em analisar as relaes entre autor e o que ele disse (ou quis dizer, ou disse sem querer); mas em determinar qual a posio que pode e deve ocupar todo indivduo para ser seu sujeito (FOUCAULT, 2000, p. 109)

2.5 O CONTROLE DO DISCURSO

Segundo Arajo, Os conceitos no provm de idias, e sim dos elementos que uma dada formao discursiva provoca (2001, p. 64). Para Foucault, A anlise dos enunciados e das formaes discursivas quer determinar o princpio segundo o qual puderam aparecer os nicos conjuntos significantes que foram enunciados. Busca estabelecer uma lei de raridade (2000, p. 138). O discurso obedece a esta lei, pois nem tudo dito por todos, mas torna-se alvo de disputa e de luta. Segundo ele, analisar uma formao discursiva pesar o valor dos enunciados.

19 Uma das propostas de Foucault que no se pode falar acerca de qualquer coisa, em qualquer lugar, para qualquer pessoa. H um sistema de restrio que define, por exemplo, a qualificao que deve possuir os indivduos que falam. Este ritual, para usar o termo de Foucault, fixa a eficcia das palavras, eficcia suposta ou imposta e o seu efeito sobre aqueles a quem elas se dirigem. H sempre algum com direito, advindo de uma tradio, do direito regulamentado ou mesmo um direito adquirido, de falar acerca de algo (ARAUJO 2001, p. 61). Decorre das interdies que, em uma sociedade, determinam aqueles que podem e aqueles que no podem falar. Alguns tm o direito exclusivo sobre o dizer em certo campo discursivo. Arajo diz ainda que h poder social, poltico, econmico, institucional e poder na e das prticas discursivas (2001, p. 64). Este um dos princpios de controle que Foucault denomina procedimentos externos. Neste contexto cabe lembrar a importncia da escola e de seu discurso, que so meios de controle pela sociedade, agentes propagadores de verdades, e ainda distribuidores de saberes e de poderes. Alm deste controle institucional, comenta Arajo, O prprio discurso internamente possui elementos que reforam a vontade de verdade, como o comentrio, que conserva e explica as coisas ditas, com a inteno de exprimir o que realmente l estava escrito (ARAJO 2001, p. 68).

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2.6 O SUJEITO E O PODER

Como se exerce, ou, como acontece quando os indivduos exercem seu poder sobre os outros? Foucault faz distino entre o poder que exercemos sobre as coisas e que as modificam, ou seja, a capacidade, e poder exercido sobre os outros. Em uma relao de poder acontece a ao de um sobre o outro. Isto acontece atravs da produo e trocas de signos. Esta relao no uniforme nem constante, embora possa se constituir em sistemas regulados e concordes. Foucault cita a instituio escolar:
Seja, por exemplo, uma instituio escolar: sua organizao espacial, o regulamento meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades a organizadas, os diversos personagens que a vivem e se encontram, cada um com uma funo, um lugar, um rosto bem definido tudo isso constitui um bloco de capacidadecomunicao-poder (1995, p. 241)

A aprendizagem, segundo Foucault, assegurada atravs da relao de comunicao, ou seja, lies, questes, ordens e atravs de uma srie de procedimentos de poder que ele nomeia, enclausuramento, vigilncia, recompensa e punio, hierarquia piramidal (Idem. P. 241). Foucault afirma, ainda, que o exerccio de poder no uma simples relao entre parceiros, mas antes um modo de ao de alguns sobre os outros. Isto no acontece, necessariamente, pela simples renuncia a uma liberdade, por uma transferncia de direito, por uma manifestao de consenso. Aquilo que define uma relao de poder um modo de ao que no age diretamente sobre os outros, mas que age sobre sua prpria ao. Em uma relao de violncia o que acontece a passividade. Se houver resistncia dever ser reduzida. Na relao de poder, ao contrrio, afirma Foucault,

21
Se articula sobre dois elementos que lhe so indispensveis por ser exatamente uma relao de poder: que o outro (aquele sobre o qual ela ser exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido at o fim como sujeito da ao; e que se abra, diante da relao de poder, todo um campo de respostas, reaes, efeitos, invenes possveis ( Idem. p. 243)

O funcionamento de uma relao de poder faz uso tanto da violncia quando do consentimento, embora no sejam estes seus instrumentos nem constitua sua natureza. Foucault fala que ela funciona como um conjunto de aes sobre as aes possveis e que opera sobre o campo de possibilidade; ela incita, induz, desvia, facilita ou torna mais difcil, amplia ou limita, torna mais ou menos provvel; no limite ele coage ou impede absolutamente. O exerccio de poder consiste em conduzir condutas e em ordenar probabilidade. Ao falar sobre conduzir condutas e governar, o autor acrescenta que isto se faz sem excluir a palavra liberdade. O poder s se exerce sobre sujeitos livres. necessrio que haja a liberdade para que o se exera o poder. Assim, no centro da relao de poder, provocando-a incessantemente, encontra-se a recalcitrncia do querer e a intransigncia da liberdade (p. 244).

Uma das grandes preocupaes de Foucault, e por isto objeto de seus estudos, foi o de entender o modo pelo qual um ser humano se torna um sujeito. Quando o ser humano se encontra em relaes de produo e de significao, automaticamente colocado em relaes de poder. Mas, afinal, o que poder? Focault define poder como uma relao de foras, ou como diz Deleuze, toda relao de foras uma relao de poder (2005, p. 78). As aes de uma relao de poder, ou de fora so nomeadas: incitar, induzir, desviar, tornar fcil ou difcil, ampliar ou limitar, tornar mais ou menos provvel. (FOUCAULT, 1995).O exerccio do poder visa afetar outras foras.

22 Para analisar a questo do poder, Foucault d o seguinte exemplo:

Para descobrir o que significa, na nossa sociedade, a sanidade, talvez devssemos investigar o que ocorre no campo da insanidade; e o que se compreende por legalidade, no campo da ilegalidade. E, para compreender o que so as relaes de poder, talvez devssemos investigar as formas de resistncia e as tentativas de dissociar estas relaes (FOUCAULT, 1995, 234).

Dentro desta linha Foucault cita uma srie de oposies desenvolvidas nos ltimos anos: oposio dos homens sobre as mulheres, dos pais sobre os filhos, da medicina sobre a populao, da administrao sobre os modos de vida das pessoas. Segundo ele estas lutas no so limitadas a um pas, nem esto confinadas a uma forma poltica e econmica particular de governo. O objetivo destas lutas so os efeitos do poder. Sobre os aspectos destas lutas ele afirma:
So lutas que questionam o estatuto do indivduo: por um lado, afirmam o direito de ser diferente e enfatizam tudo aquilo que torna os indivduos verdadeiramente individuais. Por outro lado, atacam tudo aquilo que separa o indivduo, que quebra sua relao com os outros, fragmenta a vida comunitria, fora o indivduo a se voltar para si mesmo e o liga sua prpria identidade de um modo coercitivo. (FOUCAULT, 1995, p. 234-235)

De acordo com Foucault, estas lutas giram em torno da questo: quem somos ns? Elas prescindem da questo de quem somos individualmente. Estas lutas so uma forma de poder que impe uma lei de verdade. uma forma de poder que faz dos indivduos sujeitos. Foucault cita que nas sociedades feudais havia a luta contra as formas de dominao tnica ou social que prevaleciam. No sculo XIX, a luta contra a explorao econmica. E ainda, segundo ele, atualmente, a luta contra as formas de sujeio contra a submisso da subjetividade.(1995, p. 236) O exerccio de poder , assim, um modo de ao de uns sobre outros. Pode ser exercido por uns sobre os outros. Foucault afirma ainda no se tratar de ordem do consentimento, ou renncia de uma liberdade, ou transferncia de direito, ainda que, segundo ele, nada

23 impede que o consentimento possa ser uma condio para que a relao de poder exista e se mantenha. De fato, aquilo que define uma relao de poder um modo de ao que no age direta e imediatamente sobre os outros, mas que age sobre sua prpria ao (FOUCAULT, 1995, p. 243). Isto pode acontecer tanto pela violncia como pelo consentimento. No entanto, importante notar que:
O poder s se exerce sobre sujeitos livres, enquanto livres entendendo-se por isso sujeitos individuais ou coletivos que tm diante de si um campo de possibilidades onde diversas condutas, diversas reaes e diversos modos de comportamento poder acontecer. No h relao de poder onde as determinaes esto saturadas a escravido no uma relao de poder, pois o homem est acorrentado (trata-se ento de uma relao fsica de coao) mas apenas quando ele pode se deslocar e, no limite, escapar. (FOUCAULT, 1995, p. 244)

Foucault diz, ainda, que viver em sociedade viver de modo que seja possvel a alguns agirem sobre a ao dos outros. Ele estabelece alguns pontos para a anlise das relaes: 1 - O sistema das diferenciaes que permitem agir sobre a ao dos outro: diferenas jurdicas ou tradicionais de estatuto e de privilgio; diferenas econmicas na apropriao das riquezas e dos bens; diferenas de lugar nos processos de produo; diferenas lingsticas ou culturais; diferenas na habilidade e nas competncias etc. Toda relao de poder opera diferenciaes que so, para ela, ao mesmo tempo, condies e efeitos. Nesta anlise, especificamente, o professor, como tradicional detentor do saber, ocupa um lugar privilegiado em relao ao aluno. ele quem determina o que ser ministrado em sala de aula, com que profundidade, que tpicos devem ser valorizados ou que tpicos no merecem maior investimento de tempo. Na avaliao so as suas concepes epistemolgicas, sua capacidade de definir as prioridades que determinam o que inquirir e como faz-lo. Este privilgio lhe garante pontos no exerccio de poder com o alunado.

24 2- O tipo de objetivos perseguidos por aqueles que agem sobre a ao dos outros: manuteno de privilgios, acmulo de lucros, operacionalidade da autoridade estatutria, exerccio de uma funo ou de uma profisso. Como ser visto mais adiante, a histria da educao no Brasil e no mundo praticava um modelo de disciplinarizao social. Como afirma Bonniol, de 100 alunos que iniciavam a educao formal, aproximadamente 5% eram considerados capacitados, pela natureza ou pelo ambiente, a enfrentar os rigores de uma educao superior (1983, p.5). O sistema, que ditava este modelo, e os professores, que o executavam, formavam o time desinteressado nos 95% restantes. O objetivo de eliminar tantos alunos quanto fosse possvel dispunha o professor de um lado e o aluno do outro. 3 - As modalidades instrumentais: de acordo com o fato de que o poder se exerce pela ameaa das armas, dos efeitos das palavras, atravs das disparidades econmicas, por mecanismo mais ou menos complexos de controle, por sistemas de vigilncia, com ou sem arquivos, segundo regras explcitas ou no, permanentes ou modificveis, com ou sem dispositivo material etc. Dentro do contexto escolar, como mostra Foucault em Vigiar e Punir, a principal arma usada na relao de poder professor x aluno era o teste. o que tem recebido o nome de Pedagogia do Exame e que tratarei mais adiante. Atravs dele acontecia a disciplinao. 4 - As formas de institucionalizao: estas podem misturar dispositivos tradicionais, estruturas jurdicas, fenmenos de hbitos ou de moda (como pode ser visto nas relaes de poder que atravessam a instituio familiar).

25 5 - Os graus de racionalizao: o funcionamento das relaes de poder como ao sobre um campo de possibilidade pode ser mais ou menos elaborado em funo da eficcia dos instrumentos e da certeza do resultado, ou, ainda, em funo do custo eventual.

A fuga, a resistncia e a luta so estratgias nas relaes de poder. Foucault diz que se verdade que no centro das relaes de poder e como condio permanente de sua existncia, h uma insubmisso e liberdades essencialmente renitentes, no h relao de poder sem resistncia, sem escapatrias ou fuga, sem inverso eventual; toda relao de poder implica, ento, pelo menos de modo virtual, uma estratgia de luta (FOUCAULT, 1995, p. 248). A vitria fica estabelecida quando um dos adversrios consegue substituir as reaes antagnicas por um mecanismo estvel que lhe garante conduzir a conduta do outro.

26

3 O DISCURSO DA AVALIAO

Deleuze afirma que o poder uma relao de foras. Fora, para ele, uma ao sobre a ao, sobre as aes eventuais, ou atuais, futuras ou presentes (2005, p.78). Pode-se concluir, a partir disso, que um dos mecanismos de poder nas relaes possibilitadas pela escola a avaliao. atravs da avaliao escolar que o professor age sobre a ao do aluno. Se ele demonstrar, pela avaliao, ter adquirido o conhecimento, ter permisso de prosseguir sua caminhada de aprendizagens. Caso contrrio, ser barrado nessa caminhada. por isto que quando o assunto avaliao o que se vem cabea o medo, a prestao de conta, a reprovao, o castigo. Percebe-se que a verdade externada por este discurso foi construda historicamente. Por que a avaliao sempre foi vista como uma forma de exerccio de poder do professor sobre o aluno? O que tornou possvel este discurso?

3.1 A AVALIAO COMO INSTRUMENTO DE PODER

Deleuze diz, ainda, que a relao de foras ultrapassa singularmente a violncia, e no pode ser definida por ela (2005, p.78). A violncia afeta os corpos enquanto que a fora s age sobre outras foras. Ao relatar sobre as marcas na histria das prises, Foucault reconhece que o corpo supliciado, esquartejado, amputado, exposto, dado como espetculo de-

27 sapareceu nas sociedades modernas. Este deixou de ser o alvo principal da represso. Algo Semelhante aconteceu tambm na escola onde as palmatrias, o puxo de orelhas e o castigo atrs da porta foram suprimidos do espetculo da punio. Se houve mudanas nos valores que a relao de foras assumia, isso no significa, no entanto, na educao, o desaparecimento de uma relao de poder. Continua havendo, mesmo com as mudanas dos mecanismos, a ao de uns sobre as aes de outros. Meios mais sutis de punio permaneceram na histria da educao escolar. Se, como acontecia nas prises, era indecoroso ser passvel das punies fsicas, muda-se agora o formato das penalidades que vm agora atravs de outros mecanismos de tortura, como o da publicao classificatria da nota e do impedimento de prosseguir na aquisio de aprendizagens impostas por ela, ou seja, a excluso pela reprovao. Deixa-se de tocar no corpo, abandona-se a pena fsica e, como na histria das prises, o castigo passa para uma economia dos direitos suspensos (FOUCAULT 2003, p. 14). Os envolvidos no processo de avaliao, no caso da escola, os professores, pais e as leis esto a para garantir que o corpo e a dor no so os objetos ltimos de sua ao punitiva. O que ser tocado a alma que sofrer com a condenao. Da o termo do autor, a tecnologia da alma. A execuo se passa em segredo, na leitura das notas, nos quadros classificatrios, nas premiaes e exposies. Trata-se de um deslocamento do objeto da ao punitiva (idem p. 18). Foucault afirma que o investimento poltico do corpo tem relao com a sua utilizao econmica, ou seja, ele fora de produo nas relaes de poder e de dominao. O corpo s se torna fora til se ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso (idem p.

28 26). Era o que Foucault chama de tecnologia do poder sobre o corpo, que instrumento e vetor de poder. Ele acrescenta, ainda:
Seria talvez preciso tambm renunciar a toda uma tradio que deixa imaginar que s pode haver saber onde as relaes de poder esto suspensas e que o saber s pode desenvolver-se fora de suas injunes, suas exigncias e seus interesses. Serie talvez preciso renunciar a crer que o poder enlouquece e que em compensao a renncia ao poder uma das condies para que possa tornar-se sbio. Temos antes que admitir que o poder produz saber (e no simplesmente favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque til); que poder e saber esto diretamente implicados; que no h relao de poder sem constituio correlata de um campo de saber. (idem. p. 27).

As renncias de que trata Foucault vo de encontro s prticas educativas que tm mostrado acreditar que sem esse mecanismo de poder, medo e submisso, no acontece as aprendizagens. No entanto, at mesmo na resistncia, na luta, na fuga, na busca de outras alternativas, na dialtica o aprendizado acontece.

AVALIAR OU JULGAR? De acordo com Foucault, julgar era estabelecer a verdade de um crime, era determinar seu autor, era aplicar-lhe uma sano legal (idem p. 20). No caso da educao, que crime este? A resposta simples: a no aprendizagem. Quem o responsvel, em nosso caso? O aluno, sem dvida nenhuma. Qual a pena? Excluso do sistema. O mais agravante que o poder de punir se apia em vrias instncias. A punio tem uma funo social. Celso Vasconcellos, ao falar sobre a lgica do absurdo, parafraseia:
No princpio era o caos. Um dia, o professor descobriu que podia mandar o aluno para fora da sala de aula, que a instituio cuidava de amea-lo com a expulso. Mais tarde um pouco, descobriu que tinha em mos uma arma muito mais poderosa: a nota. Comea a us-la, ento, para conseguir a ordem no caos. O caos se fez cosmos, o maldito cosmos da nota... (VASCONCELLOS, 2001, p.15).

29 Lgica do absurdo, primeiramente, porque a excluso foi vista como meio de ameaa que garantia a disciplina no caos. Depois, porque se percebeu na nota a arma da manuteno da ordem. E assim a nota tornou-se o csamo para a garantia da disciplina e motivo central da escola.

O PODER DISCIPLINAR Viver em sociedade, como afirma Foucault, , de qualquer maneira, viver de modo que seja possvel a alguns agirem sobre a ao dos outros. Esta ao, dentro do contexto da escola, feita pela disciplinao. A disciplina, um tipo de poder, uma modalidade para exerc-lo, que comporta todo um conjunto de instrumentos, de tcnicas, de procedimento, de nveis de aplicao, de alvos; ela um fsica ou uma anatomia de poder, uma tecnologia (2003, p. 177. Ela no pode se identificar com uma instituio nem com um aparelho, o poder disciplinar um poder que no busca a apropriao, ou retirada, mas que tem a funo de adestrar para tirar melhor proveito. A disciplina fabrica indivduos; ela tcnica especfica de um poder que toma os indivduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exerccio (p. 143). Segundo Foucault, o sucesso do poder disciplinar se deve utilizao de instrumentos simples: o olhar hierrquico, a sano normalizadora e sua combinao num procedimento que lhe especfico, ou seja, o exame.

O OLHAR HIERRQUICO Para que haja o exerccio da disciplina necessrio que se percebam efeitos de poder. Os meios de coero devem ser visveis queles sobre quem se aplicam. O prprio edifcio da escola devia ser um aparelho de vigiar. Foucault cita que nas salas de refeies

30 fcio da escola devia ser um aparelho de vigiar. Foucault cita que nas salas de refeies fora preparado um estrado um pouco alto para colocar as mesas dos inspetores dos estudos, para que possam ver todas as mesas dos alunos de suas divises, durantes as refeies (p. 145). Era uma forma de garantir a disciplina e revelar o comportamento. O aparelho disciplinar perfeito capacitaria um nico olhar tudo ver permanentemente (Idem p. 145). Era necessrio um pessoal preparado para vigiar. Isto acontecia tambm na indstria onde tudo era feito ao toque da campainha e onde os operrios eram forados e reprimidos. Os chefes, com ar de superioridade e de comando tratavam com dureza e com desprezo seus subalternos. Foucault afirma ainda que A vigilncia torna-se um operador econmico decisivo, na medida em que ao mesmo tempo uma pea interna no aparelho de produo e uma engrenagem especfica do poder disciplinar (p. 147). Como resultado h uma distribuio semelhante de papis dentro da escola. Para ajudar o mestre, Batencour escolhe entre os melhores alunos toda uma srie de oficiais, intendentes, observadores, monitores, repetidores [...] so da ordem da fiscalizao (p. 147).
Os observadores devem anotar quem sai do banco, quem conversa, quem no tem o tero ou o livro de oraes, quem se comporta mal na missa, quem comete alguma imodstia, conversa ou grita na rua; os admonitores esto encarregados de tomar conta dos que falam ou fazem zunzum ao estudar as lies, dos que escrevem ou brincam; os visitadores vo se informar, nas famlias, sobre os alunos que estiverem ausentes ou cometerem faltas graves. Quanto aos intendentes, fiscalizam todos os outros oficiais. S os repetidores tm papel pedaggico: tm que fazer os alunos ler dois a dois, em voz baixa (Apud FOUCAULT, 2003, p. 147).

A vigilncia hierarquizada tem o seu funcionamento como que de uma rede de relaes de alto a baixo. Funciona como uma mquina que produz poder e est em toda parte.

A SANO NORMALIZADORA

31 Na essncia de todos os sistemas disciplinares, afirma Foucault, funciona um pequeno mecanismo penal. Existem leis prprias, cdigos, sanes. As disciplinas estabelecem o que chamado de infrapenalidade. Entre as micropenalidades repressoras no ambiente escolar se pode nomear, por exemplo, as do tempo (atrasos, ausncias etc), a das atividades (cuidado, ateno etc), a do discurso (tagarelice, insolncia) entre outras. Para cada rea existe um castigo prprio. Tudo o que foge s regras passvel de pena. Assim, cita Foucault, que quando um escolar no tiver guardado o catecismo da vspera, poder-se- obrig-lo a aprender o daquele dia, sem nenhum erro, e dever repeti-lo no dia seguinte; ou ser obrigado a ouvi-lo de p ou de joelhos, ou com as mos postas, ou ento lhe ser imposta alguma outra penitncia (Apud FOUCAULT, 2003, p. 150). O castigo disciplinar tinha a funo essencialmente corretiva, a de reduzir os desvios. Muitas vezes essas punies so da ordem do exerccio, como a repetio por vrias vezes. Outras vezes funcionava atravs da economia dos privilgios:
Os privilgios serviro aos escolares para se isentarem das penitncias que lhes sero impostas... Um escolar, por exemplo, ter por castigo quatro ou cinco perguntas do catecismo para copiar; ele poder se libertar dessa penitncia mediante alguns pontos de privilgios; o mestre anotar o nmero de cada pergunta... Valendo os privilgios um nmero determinado de pontos, o mestre tem tambm outros de menor valor, que serviro como que troco para os primeiros. Uma criana, por exemplo, ter um castigo de que se poder redimir com seis pontos; tem um privilgio de dez; apresenta-se ao mestre que lhe devolve quatro pontos; e assim outros. (apud FOUCAULT, 2003, p. 151).

Vem da a prtica dos pontos a mais e pontos a menos que classifica os alunos em bons e os maus. A classificao servia para marcar os desvios, hierarquizar as qualidades, as competncias e as aptides. Assim podia-se castigar e recompensar. Pune-se, impedindo o aluno de continuar sua caminhada de aprendizagem.

32 L-se em Vigiar e Punir de um complexo sistema de hierarquizao honorfica na Escola Militar, onde, pelas roupas, manifestava-se a classificao dos alunos.Os muito bons diferenciavam-se por uma dragona de prata e deveriam ser tratados como uma tropa militar. Logo as sanes a que deviam se submeter eram as dos militares. A classe dos bons usava uma dragona de seda de papoula e prata. Eram passveis de prises, da jaula e de se ajoelhar. A classe dos piores usavam uma dragona de l vermelha, e, alm das sanses acima, acrescenta-se o burel. (FOUCAULT, 2003, p. 152). O objetivo de tal classificao era fazer com que todos se submetessem ao mesmo modelo e para que todos fossem obrigados subordinao, docilidade, ateno nos estudos e nos exerccios, e exata prtica dos deveres e de todas as partes da disciplina (Idem p. 152). Assim o objetivo era manter um grupo ideal ao qual seriam os demais comparados, nos atos, nos desempenhos e no comportamento. Assim media-se qualitativamente os indivduos e hierarquizava-os em termos de valor a sua capacidade. Como afirma Foucault, A penalidade perptua que atravessa todos os pontos e controla todos os instantes das instituies disciplinares compara, diferencia, hierarquiza, homogeniza, exclui. Em uma palavra, ela normatiza (Idem p. 153).

O EXAME O exame a demonstrao de fora e o estabelecimento da verdade. Atravs dele o indivduo torna-se visvel, vulnervel sendo ento diferenciado e sancionado. Foucault chama o exame de um controle normatizante, uma vigilncia que permite qualificar, classificar e

33 punir (Idem p. 154). O que acontecia nos relatos de Foucault, sobre a segunda metade do sculo XVIII, ainda persiste em nossos dias. Na aplicao dos testes acontecem todo um ritual: alunos sendo mudados dos seus lugares habituais, colegas de estudo sendo separados, professor em uma postura de juiz sentado em lugar estratgico, culos escuros. Perrenound afirma que o exame que permite ao professor o domnio sobre o aluno. Eles lhe permitem faz-los trabalhar, conseguir sua aplicao, seu silncio, sua concentrao, sua docilidade em vista do objetivo supremo: passar de ano (1999, p. 12). Nessa tcnica delicada esto comprometidos todo um campo de saber, todo um tipo de poder (p. 154). A escola tem-se tornado um laboratrio de exames e de constante comparao. Segundo Foucault, os irmos das Escolas Catlicas queriam que seus alunos fizessem provas de classificao todos os dias da semana. No primeiro dia a de ortografia. No segundo, aritmtica, catecismo no terceiro, caligrafia etc. No final do ms devia haver uma prova para verificar que poderia ser submetido ao exame do inspetor. O exame no se contenta em mostrar uma aprendizagem, mas sustenta-se segundo um ritual de poder. Ele levanta um campo de conhecimentos sobre seus alunos, ou seja, retira do aluno um saber destinado e reservado ao educador. De acordo com Foucault o exame supe um mecanismo que liga um certo tipo de formao de saber e uma forma de exerccio de poder (idem p. 156). Primeiramente, o exame tem um poder disciplinador que impe aos que a ele se submetem um princpio de visibilidade obrigatria. Esta exposio prende-os s garras do poder exercido sobre eles. Em seguida, o exame faz tambm a individualidade entrar num campo documentrio (Idem p. 157). como acontece nos grandes presdios quando os agentes peniten-

34 cirios no podendo andar armados no meio dos detentos tm por arma a caneta. Seu poder o poder da escrita. Este elemento importante na rea da disciplina. Pelas anotaes constituise o indivduo como objeto descritvel, analisvel. Finalmente, atravs de todas as suas tcnicas documentrias, faz de cada aluno um caso. Como fala Foucault, o indivduo tal como pode ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua prpria individualidade; e tambm o indivduo que tem que ser treinado ou retreinado, tem que ser classificado, normalizado, excludo, etc (2003, p. 159). Os procedimentos disciplinares fazem da descrio um meio de controle e um mtodo de dominao. Funciona como processo de objetivao e de sujeio. Se voc tem um bom histrico escolar poder ser recebido em uma boa escola, pensa o pai do aluno. Isto foi confirmado em minha pesquisa atravs da resposta de um dos professores que afirmou,
acredito que [alguns], de um modo geral, tm uma viso diferente do problema, principalmente quando no vivenciam a prtica pedaggica nos nveis fundamental e mdio, onde o problema da indisciplina maior e a avaliao acaba se tornando o principal mecanismo de controle.

AVALIAO E O ESTABELECIMENTO DA VERDADE

Quando um aluno avaliado, discursa a escola, espera-se verificar se ele adquiriu os conhecimentos necessrios para prosseguir nos estudos ou exercer determinada funo na sociedade. isso que possibilitar a ao do professor sobre o aluno. Deleuze diz que um exerccio de poder aparece como um afeto, j que a prpria fora se define por seu poder de afetar outras foras (2005, p. 79). , no entanto, a prova um meio fidedigno de revelar isto?

35 Quem nunca se deparou com o dito quem no cola no sai da escola? Seria essa afirmao uma verdade ou no? Seria este um contra-discurso? Segundo Foucault, a verdade est circularmente ligada a sistemas de poder, que a produzem e apiam, e a efeitos de poder que induz e que a reproduzem (FOUCAULT, 1998, p. 14). A educao teve por muito tempo como funo principal a seleo de indivduos para o ensino superior. Nesta viso propedutica todos os envolvidos no processo da avaliao gastavam seu tempo e energia determinando pelos exames quem seria eliminado em cada etapa do processo educacional. A chegada ao ensino superior era o alvo que poucos atingiam. Segundo Bloom, de 100 alunos que iniciavam a educao formal, aproximadamente 5% eram capacitados, pela natureza ou pelo ambiente, a enfrentar os rigores de uma educao superior. E os educadores demonstravam pouco interesse pelos 95% eliminados nas diversas etapas do sistema educacional (1983, p. 5). Pelo exame buscava-se determinar o indivduo raro que pudesse ingressar e concluir a universidade. Dentro deste contexto o importante na educao no era a aprendizagem, mas a obteno da nota. O discurso da avaliao escolar era o de que a nota era fidedigna para estabelecer a verdade sobre a competncia do aluno. Ela dava ao professor o direito de ao. Logo, um mecanismo justo para administrar a excluso. Como pde tal discurso manter-se? Foucault afirma que uma das caractersticas da economia poltica da verdade que historicamente a verdade centrada na forma do discurso cientfico e nas instituies que o produzem (1998, p. 13). Foi assim que muitos estudiosos procuravam estabelecer a nota como forma fidedigna de medio de conhecimento. Os psiclogos afirmavam que tudo o que existe pode ser

36 mensurvel de alguma forma. A escola entendeu esse discurso como cincia e tornou-se, como instituio, a propagadora dele. O aluno que estava sendo excludo acreditava no mecanismo como explicitador da verdade que o impedia de continuar seus estudos. A verdade foi assim produzida e transmitida sob o controle da instituio de ensino e legitimado pelo discurso cientfico. Outra caracterstica da economia poltica da verdade que a verdade est submetida a uma constante incitao econmica e poltica (necessidade de verdade tanto para a produo econmica, quanto para o poder poltico) (1998, p. 13). Bloom afirma que o processo de seleo teve como efeito a eliminao da maioria das crianas provindas das classes operrias e a oferta de vantagens especiais s crianas cujos pais eram profissionais liberais (Bloom, 1983, p. 5). Alm disto a economia poltica da verdade, segundo Foucault, que ela objeto de imensa propagao (1998, p. 13). A importncia do quantitativo no processo de avaliao tem sido difundida de vrias formas: aos pais e alunos pelos boletins escolares; comunidade escolar pela publicao da listas dos aprovados e reprovados em seus murais; ao povo em geral atravs dos jornais, outdoors e outros veculos de divulgao. Foucault afirma que cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade. Isto quer dizer que as sociedades acolhem determinados tipos de discursos e fazem funcionar como verdadeiros. Elas administram ainda os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro (1998, p. 12).

37 Foucault no quer chegar aos fatos, ao que se impe como evidente. Para ele a verdade o conjunto das regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro efeitos especficos de poder (Idem, p. 13). O resultado disto que, como comenta Luckesi, o exerccio pedaggico escolar atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem (2002, p. 18). Diante da verdade construda historicamente v-se alunos com ateno centrada na promoo, buscando, j no incio do ano, saber as regras para gerao da mdia. V-se professores utilizando-se dos testes como meio de exerccio de poder. Vimos pais mais interessados nas notas do que na aquisio do conhecimento. V-se escolas provendo meios para a preparao para os testes, mais preocupadas com as estatsticas do que com o ensino.

3.2 A MUDANA NO DISCURSO DA AVALIAO

Antes de entrar na questo da mudana do discurso da avaliao, gostaria de tentar buscar entender como se pde chegar a pensar no modelo excludente como um modelo que usa a avaliao entendida como mecanismo de produo de verdade. O que levou o professor a descer do palco e envolver-se pessoalmente com o aluno? Sobre que solo de saber surgiu esse discurso com pretenso cincia sobre os homens? (ARAJO, 2001, p. 37). Segundo Aranha (1992), a educao da aristocracia guerreira, como descrita nas epopias, visava formao corts do nobre. A criana nobre ficava em casa at os sete anos e era, ento, enviada aos palcios de outros nobres para se tornar o ideal cavalheiresco. O e-

38 xemplo era dado pelos preceptores. Tempo semelhante era utilizado na educao espartana onde as crianas eram tiradas de suas famlias aps os sete anos e recebiam uma educao pblica e obrigatria que com o tempo se transformava em treino militar. Os jovens aprendem a suportar o rigor da fome, do frio e a dormir com desconforto. Somente no sculo VI a.C. a educao deixa de ser aristocrtica e adquire aspectos coletivos, embora no obrigatria, nem gratuita. Por volta dos 13 anos completava-se a educao elementar. As crianas mais pobres se orientam em busca de um ofcio, e as de famlia rica continuam os estudos, sendo encaminhadas ao ginsio. A Grcia clssica pode ser considerada o bero da pedagogia. No entanto, para Plato, aprender lembrar. Pela teoria da reminiscncia, todo conhecimento esforo para se lembrar do que a alma contemplou no mundo da idias e se esqueceu ao encarnar-se. Nesta expectativa a educao consistia em despertar no indivduo o que ele j sabe, e no em trazer o conhecimento de fora para dentro. J Aristteles enfatiza a importncia da ao da vontade e o exerccio repetido da ao boa leva ao hbito. A criana se educa repetindo as formas de vida dos adultos. Foi Aristteles que organizou o que mais tarde se chamou de lgica formal. A compreenso precisa dos processos de anlise e sntese, induo, deduo e analogia ajuda a desenvolver o mtodo lgico de ensinar. Segundo Aranha (1992), A histria do Brasil Colnia no pode ser desvinculada da histria europia, j que a colonizao dever ser compreendida como a necessidade de expanso comercial da burguesia enriquecida com a Revoluo Comercial (ARANHA, p. 117). A sociedade tem carter patriarcal, aqui centrada no poder do senhor de engenho.A educao no era prioridade para o colonizador. Embora as primeiras escolas reunissem filhos de ndios

39 e dos colonos, a tendncia da educao jesutica, afirma Aranha, a separao entre catequizados e os instrudos. A ao sobre os ndios se resume na cristianizao e na pacificao, tornando-os dceis para o trabalho. Um trabalho mais efetivo era feito com os filhos dos colonos. (ARANHA, p.121). Aranha acrescenta ainda que O governo de Portugal sabe o quanto a educao importante como meio de submisso e de domnio poltico (ARANHA, p. 122). A influncia mais marcante da educao jesutica a que exerceu na formao da burguesia e das classes dirigentes.

DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO DISCURSO SOBRE AVALIAO SCULO XVII COMNIO: ENSINAR TUDO A TODOS Para Comnio (1592-1670) o complemento de sua pansofia a aspirao democrtica do ensino, ao qual todos devem ter acesso2. J Locke (1632-1704) no anseia pela uni2

Didtica magna

Que devem ser enviados s escolas no apenas os filhos dos ricos ou dos cidados principais, mas todos por igual, nobres e plebeus, ricos e pobres, rapazes e raparigas, em todas as cidades, aldeias e casais isoladas, demonstram-no as razes seguintes: Em primeiro lugar, todos aqueles que nasceram homens, nasceram para o mesmo fim principal, para serem homens, ou seja, criatura racional, senhora das outras criaturas, imagem verdadeira do seu criador. Todos, por isso, devem ser encaminhados de modo que, embebidos seriamente do saber, da virtude e da religio, passem utilmente a vida presente e se preparem dignamente para a futura. Que, perante Deus, no h pessoas privilegiadas, Ele prprio o afirma constantemente. Portanto, se ns admitimos cultura do esprito apenas alguns. Excluindo outros, fazemos injria, no s aos que participam conosco da mesma natureza, mas tambm ao prprio Deus, que quer ser conhecido, amado e louvado por todos aqueles em quem imprimiu a sua imagem.E isso ser feito co tanto mais fervor, quanto mais acesa estiver a luz do conhecimento: ou seja, amamos tanto mais, quanto mais conhecemos. Em segundo lugar, porque no nos evidente para que coisa nos destinou a divina providncia. certo, porm, que, por vezes, de pessoas pauprrimas, de condio baixssima e obscurantssima, Deus constitui rgos excelentes da sua glria.Imitemos, por isso, o sol celeste, que ilumina, aquece e vivifica toda a terra, para que tudo o que pode viver, verdejar, florir e frutificar, viva, verdeje, floresa e frutifique. Importa agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo a todos.Isto no quer dizer, todavia, que exijamos a todos o conhecimento de todas as cincias e de todas as artes (sobretudo se se trata de um conhecimento exato e profundo). Com efeito, isso, nem, de sua natureza, til, nem, pela brevidade da nossa vida, possvel a qualquer dos homens.Vemos, com efeito, que cada cincia se alarga to amplamente e to sutilmente (pense-se, por exemplo, nas cincias fsicas e naturais, na matemtica, na geometria, na astronomia, etc. e ainda na agricultura ou na silvicultura etc.) que pode preencher toda a vida, mesmo de inteligncias grandemente dotadas que

40 versalizao da educao. diferente a formao daqueles que devero governar e daqueles que sero governados. (ARANHA, p. 142). No Brasil, no sculo XVII, acontece o monoplio jesutico. Por causa da importncia dada aos graus acadmicos para a classificao social, afirma Aranha, aumenta a procura da escola por parte dos mestios. Em 1689 ocorre, a esse respeito, um incidente, conhecido como questo dos moos pardos. Os colgios jesutas haviam proibido a matrcula de mestios por serem muitos e provocarem arruaas (p. 145). Segundo Fernando de Azevedo,
Entre as trs instituies sociais que mais serviram de canais de ascenso, a famlia patriarcal, a igreja e a escola, estas duas ltimas, que constituram um contrapeso influncia da casa-grande, estavam praticamente nas mos da Companhia; quase toda a mocidade, de brancos e mestios, tinha de passar pelo molde do ensino jesutico, manipulado pelos padres, em seus colgios e seminrios, segundo os princpios da famosa ordenao escolar, e distribuda para as funes eclesisticas, a magistratura e as letras (Apud Aranha, p. 145)

acaso queiram dedicar-se teoria e prtica, como aconteceu com Pitgoras na matemtica, com Arquimedes na mecnica, com Agrcola na mineralogia, com Longlio na retrica (o qual se ocupou de uma s coisa, par que viesse a ser um perfeito ciceroniano). Pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razes e os objetivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza como das que fabricam, pois somos tambm de atores. Deve, portanto, providenciar-se e fazer-se um esfora para que a ningum, enquanto est neste mundo, surja qualquer coisa que lhe seja de tal modo desconhecida que sobre ela no possa dar modestamente o seu juzo e dela se no possa servir prudentemente para um determinado uso, sem cair em erros nocivos. Por isso, seja para os professores regra de ouro: que cada coisa seja apresentada quele dos sentidos a quem convm, ou seja, as coisas visveis vista, as audveis ao ouvido, as odorosas ao olfato, as saborosas ao gosto, as tangveis ao tato; e se algumas podem, ao mesmo tempo, ser percepcionadas por vrios sentidos, sejam colocadas, ao mesmo tempo, diante de vrios sentidos. Desejamos que o mtodo de ensinar atinja tal perfeio que, entre a forma de instruir habitualmente usada at hoje e a nossa nova forma, aparea claramente que vai a diferena que vemos entre a arte de multiplicar os livros, copiando-os pena, como era uso antigamente, e a arte da imprensa, que depois foi descoberta e agora usada. Efetivamente, assim como a arte tipogrfica, embora mais difcil, mais custosa e mais trabalhosa, todavia a mais acomodada para escrever livros com mais rapidez, preciso e elegncia, assim tambm, este novo mtodo, embora a princpio meta medo com as sua dificuldades, todavia, se for aceite nas escolas, servir para instruir um nmero muito maior de alunos, com um aproveitamento muito mais certo e com maior prazer, que com a vulgar ausncia do mtodo (ametodia). (Joo Ams Comnio, Didtica magna; tratado de arte universal de ensinar tudo a todos. Lisboa; Calouste Gulbenkian, 1966 pp.139-140; 145-146, 307; 455)

41 A justificativa da excluso do saber foi dada pelo cardeal Richelieu ao afirmar:

Embora o conhecimento das letras seja eminentemente necessrio para um pas, certo que no devem ser ensinadas a todos. Assim como um corpo que tivesse olhos por todos os lados seria monstruoso, da mesma forma o seria o Estado se todos os seus cidados fosse eruditos: menos obedincia seria encontrada, e orgulho e presuno seriam mais comuns [...] e destruiria em pouco tempo a criao de soldados, que surgem mais freqentemente em meio ignorncia e rudeza que numa atmosfera de cultura polida... Se as letras fossem profanadas para todos os tipos de esprito ver-se-iam mais pessoas prontas a levantar dvidas do que a resolv-las, e muitas estariam mais prontas a opor-se verdade do que a defend-la. por esta razo que a poltica exige em um Estado bem regulamentado mais mestres de artes mecnicas que de artes liberais para ensinar letras. (Apud ARANHA p. 147)

O Sculo XVIII chamado o sculo da Pedagogia. Nele desenvolve-se a idia de uma educao pblica estatal e um incio de uma a educao nacional. conhecido, ainda, como o Sculo das Luzes. Segundo Aranha, Luzes significam, a, o poder da razo humana de interpretar e reorganizar o mundo (p. 151). A vinda do iluminismo foi uma luta de poder contra o teocentrismo medieval e contra o autoritarismo. representado pelo ideal de formao da personalidade plena, cheio de otimismo quanto possibilidade de produzir um mundo melhor mediante a educao da juventude (GHIRALDELLI, 1997, p.133). o desejo de deixar de apenas contemplar a natureza para domin-la. Neste contexto histrico buscou-se desvincular a educao da religio. Falava-se da escola laica e livre. Comenta Aranha,
Partindo dos ideais da educao popular, o Marqus de Condorcet, eleito deputado da Assemblia Legislativa francesa aps a Revoluo, redige, em 1792, o Plano de Instruo Pblica (conhecido como Rapport), que estende a todos os cidados a instruo pblica e gratuita e o saber tcnico necessrio profissionalizao. O plano no aprovado, mas inspira outros projetos posteriores. Em 1793, Lepelletier elabora, a pedido de Robespierre, um Plano Nacional de Educao, dando realce ao sistema de educao nacional como mola mestra do novo regime poltico e social (ARANHA, p. 153).

Permanece, no entanto, o que Aranha chama de dualidade de ensino. Havia uma escola para o povo e outro para a burguesia.

42 Basicamente foram trs as tendncias pedaggicas neste sculo. Na Enciclopedista encontra-se os filsofos franceses Voltaire, Rousseau e outros. Travou-se atravs desta linha uma luta contra as supersties e o obscurantismo religioso. Pensava-se em uma elite intelectual. No naturalismo rousseauniano a luta era contra o poder corruptor da sociedade. Segundo Rousseau, o homem em estado de natureza bom, mas corrompido pela sociedade que destri sua liberdade natural. O homem nasce livre e por toda parte encontra-se a ferros (Apud Aranha, p.157).A pedagogia idealista de Kant resulta na predominncia dos aspectos morais sobre os intelectuais na formao dos jovens. O fim perseguido por Kant, afirma Aranha, a obedincia voluntria quando se reconhece que as exigncias so razoveis e superiores aos caprichos momentneos (p. 163). Conclui-se que desde o renascimento o homem luta contra uma viso de mundo feudal, aristocrtico e religioso, qual contrape a viso burguesa, liberal e leiga. No Brasil o Marqus de Pombal, buscando manter o absolutismo real, determina a expulso dos jesutas em 1759. Era uma forma de combate a toda oposio. S uma dcada depois que se inicia a reconstruo do ensino. Com a Revoluo Industrial que comeou no sculo XVIII, acontece uma mudana profunda nas relaes de produo e na diviso de trabalho. Aranha Comenta que o contraste entre a riqueza e a pobreza se torna cruel nesse sculo em que a jornada de trabalho de quatorze a dezesseis horas, sendo usada inclusive mo-de-obra infantil e feminina [...] O sculo XIX representa o perodo de consolidao do poder da burguesia (p.175). Neste perodo a educao se nacionaliza e surge o interesse de se formar adequadamente o cidado. Aranha comenta, no entanto, que:

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As inovaes reforam o carter elitista e aristocrtico da educao brasileira, a que tm acesso os nobres, os proprietrios de terras e uma camada intermediria, surgida da ampliao dos quadros administrativos e burocrticos resultantes da urbanizao. Essa camada intermediria procura, sobretudo os cursos de direito no s para seguir a atividade jurdica, mas para ocupar funes administrativas e polticas ou dedicarse ao jornalismo. Alm disso, o diploma tinha a funo de enobrecimento e, ao formar letrados e eruditos, dando nfase formao humanstica, distanciava-se cada vez mais do trabalho fsico maculado pelo sistema escravista (p. 191)

SCULO XX EDUCAO PARA A DEMOCRACIA Entre os grandes pensadores do sculo XX pode-se citar Durkheim. Para ele a educao satisfaz, antes de tudo, as necessidades sociais [...] e toda educao consiste num esforo contnuo para impor criana maneira de ver, de sentir e de agir s quais a criana no teria espontaneamente chegado (apud ARANHA, p. 223). Neste sculo aparece a corrente behaviorista com a grande preocupao com a exterioridade do comportamento que, segundo ela, o nico capaz de ser submetido a controle e experimentao objetivos. Entre outros, foram pesquisadores nesta corrente Watson e Skinner (1904). Uma das importantes teorias da corrente foi a teoria do reforo. No Brasil muitas reformas pedaggicas foram experimentadas. O professor Jorge Nagle considera caracterstica deste perodo o entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico, devido ao surgimento de intelectuais e educadores profissionais que empreendem debates e planos de reforma voltados para a recuperao do atraso brasileiro. (Apud ARANHA, p. 243) No perodo de 1930 a 1945 a educao atinge no Brasil, segundo Aranha, nveis de ateno nunca antes atingidos. As escolas tcnicas se multiplicam e em 1934 fundada a U-

44 niversidade de So Paulo. No manifesto dos Pioneiros combatem a educao elitista e acadmica tradicional, que se achava sob o monoplio da igreja. Aranha comenta que,
devido ao clima de conflito aberto, em 1932 publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, encabeada por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores. O documento considera dever do Estado tornar a educao obrigatria, pblica, gratuita e leiga. Tal ao deve ser tambm ampla, mediante um programa de mbito nacional. Diante do carter social da educao, o Manifesto critica o sistema dual (que destina uma escola para os ricos e outra para os pobres), reivindicando uma escola bsica nica (p. 245).

No perodo de 1945 a 1964 o que caracteriza o populismo. Na educao ocorre um debate antes nunca visto, de uma lei de diretrizes e base para a educao. Em 1978 os professores intensificam a mobilizao por melhores salrios. A partir de 1985, o Brasil passa a ser o governado pelo primeiro governo civil depois da ditadura. Na constituinte de 1987/88 muitos avanos aconteceram como a obrigatoriedade do ensino fundamental, gratuito, cuja extenso chegaria progressivamente, ao ensino mdio. Outros avanos foram a autonomia da universidade e maior distribuio de recursos pblicos para a educao. Ao reunir documentos comprobatrios da prtica avaliativa em uma das escolas do municpio de Piraquara encontrei um livro chamado Registro Escolar: Matrcula, Freqncia diria e aparelhamento escolar datado de 1931 da Repblica dos Estados Unidos do Brasil modelo III. Em seu prefcio esto relatadas as instrues para a escriturao do livro de registro escolar que, para preenchimento das colunas 22 e 23 descreve:
Excluso do aluno: Estas colunas destinam-se s anotaes sobre a excluso, eliminao ou sada do aluno da escola, durante o ano letivo. Na coluna n 22 dever ser escrita a data da e-

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liminao do aluno e na coluna n 23 o motivo ou causa da sua eliminao. As eliminaes ou cancelamentos da matrcula podem ser ocasionados por motivos vrios, sendo os principais: transferncia para outra escola, doena, falecimento, medida disciplinar ou expulso, abandono, etc.

Percebe-se pelas escolhas lexicais o carter excludente da escola: Fala-se de excluso e de eliminao. Dentro da perspectiva foucaultiana no h uma relao de violncia contra o aluno. A relao de violncia, como afirma Foucault, fora, ela submete, ela quebra, ela destri; ela fecha todas as possibilidades; no tem, portanto, junto de si, outro plo seno aquele da passividade. (1995, p. 243). O que aparece aqui uma relao de poder de outro tipo. O outro, em nosso caso o aluno, inteiramente reconhecido e mantido at o fim como o sujeito de ao. A anotao do motivo da excluso, que poderia ser por medida disciplinar ou expulso, torna-se a descrio da reao daquele sobre quem o poder age. No entanto, como diz Foucault, uma ao sobre aes, consiste em conduzir condutas. A escola citada mantinha uma professora regente que tinha a misso de preparar os alunos para um exame externo. No dia do exame a escola recebia uma inspetora e uma banca examinadora. Os alunos se submetiam banca para uma verificao de sua aprendizagem. Finalmente uma ata era redigida pela professora regente como a de 1961 que consta:
Aos 25 dias do ms de novembro do ano de 1961 na Escola de Itaqui, distrito de Piraquara municpio de Piraquara, sob a regncia da professora Tereza e Oliveira, presentes Sra Dna Zlia Leferina Mordoski Insp. Aux de Ensino, e as professoras Dalei R da Silva, Ins Perciotti, Carmem M Velledo, realizam-se os exames do presente ano letivo. Pelo livro de chamada verificou-se a presena de 2 alunos do 1 ano, 2 do 2ano, 1 do 3 ano, num total de 4 alunos, dos 13 matriculados. Concludos os exames apurou-se o seguinte resultado: 1 ano: Aprovados Araiy Franco e Marina M da Silva 2 ano: Aprovados e promovidos para o 3 ano Guilherme Celli (mdia 5,3) e Ludovico da S Gomes (mdia 6,3). Reprovados: Dorival Vieira e Delvira Miranda 3 ano: Aprovado: 0. Reprovados: Lindarci Miranda No entraram em exame por acharem insuficientemente preparados:

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1 ano: Carlos Otlio Celli, Elsio C de J Wolfresgrau, Amilto Franco, Laurito Dranko, Reniy Castro da Silva e Dalva M A Peres. Nada mais havendo a constar, eu, professora [...]

Acompanhei o registro desta escola do ano de 1931 at o ano de 1962. Percebe-se o carter de mera verificao3 de aprendizagem, no de avaliao. O exame era o ritual atravs do qual manifestava-se o exerccio de poder da instituio sobre o aluno, no sobre um aluno em servido voluntria, mas sobre um aluno livre, pois, como afirma Foucault, necessrio que haja liberdade para que o poder se exera (1995, p. 242). O aluno podia se deslocar e, no limite, escapar. O Conselho Nacional de Educao (CNE) em suas diretrizes curriculares afirma ser funo da escola, acolher, expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados, dando lugar continuidade, diversidade expressiva, ao ordenamento e permanente estimulao pelas palavras, imagens, sons, gestos e expresses de pessoas (p. 21). Sobre o modelo de educao, afirma o Conselho, deve visar a igualdade e a autonomia. Isto supe uma escola que valoriza o diferente, logo uma escola includente. Da a necessidade de uma mudana do discurso da escola que passa do ensino para a aprendizagem. A Escola tem a misso de no somente ser o rgo que garante o ensino, mas que garante principalmente a aprendizagem. O ator principal deste novo captulo deixa de ser o professor e passa ser o aluno. Aquele passa a ser responsabilizado pelo fracasso deste. Ao ser mudada a lei, o que parece ser alterado o arsenal de luta do professor. Ele teria que aposentar suas armas, pois se muda

Luckesi diz que o processo de verificar configura-se pela observao, obteno, anlise e sntese dos dados ou informaes que delimitam o objeto ou ato com o qual se est trabalhando. Assim, a verificao encerra-se com a obteno do dado ou informao que se busca, em nosso caso a nota. J a avaliao envolve um ato que ultrapassa a obteno da configurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante ou com ele. A verificao uma ao que congela o objeto. A Avaliao, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao. (2002, p. 93)

47 o carter da avaliao. A avaliao que era usada contra o aluno, dentro do novo discurso dever ser usada a favor do aluno. Como explicar mudana to profunda. Como questionei no incio, como foi possvel isto, e justamente isto, ser dito, e nenhum outro dito em seu lugar? AFINAL, COMO A CRIANA APRENDE? TEORIAS DE CONSTRUO DE CONHECIMENTO E SUA INFLUNCIA Na histria humana, muitos pensadores tentaram elucidar o processo de aquisio de conhecimento rompendo com discursos e divulgando novas descobertas. As duas principais correntes so conhecidas como a comportamentalista e a cognitivista. ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA A abordagem comportamentalista considerava que o conhecimento era uma descoberta nova para cada indivduo, embora tal objeto de conhecimento j se encontrasse presente na realidade exterior. Dessa maneira, considerava-se a experincia ou a experimentao planejada como a base do conhecimento. Logo, o conhecimento era o resultado da experincia. O homem, nesta perspectiva, era o produto de um mundo j construdo. Ele era um ser que responde a estmulos fornecidos pelo ambiente externo. Entre os principais pensadores desta corrente temos Pavlov, no incio do sculo, com a sua teoria do reflexo. Sua hiptese fundamental tem trs aspectos: a) a espcie animal responde aos estmulos do ambiente de forma incondicionada; b) possvel condicionar a resposta a partir de estmulos neutros, modificando o comportamento incondicionado;

48 c) os estmulos neutros passam a ser estmulos condicionados.

Sua pesquisa foi ilustrada pelo cachorro, que respondia com a salivao ao estmulo ambiente, o alimento. Ao dar a mesma resposta a um estmulo neutro, a companhia do dono, chamou este estmulo de estmulo condicionado. Outro pensador comportamentalista foi Thorndike com sua lei dos efeitos, que se tornou a base para o behaviorismo de Skinner. Esta lei afirma: a) todo e qualquer ato que produz satisfao associa-se a esta situao que, quando ela se reproduz, a probabilidade de repetio do ato maior do que antes; b) a punio e o desprazer no se comparam em absoluto ao efeito positivo da recompensa a uma determinada resposta; c) o efeito de prazer , portanto, o que fixa o acerto (resposta) acidental; d) em termos pedaggicos, o agradvel o sucesso do ensaio realizado pelo sujeito e o desagradvel o fracasso decorrente de obstculos; Outra hiptese levantada pelo pensador foi chamada de lei do exerccio, que dizia: a) a associao exercitada com maior freqncia sob idnticas condies ser a mais utilizada pelo sujeito;

49 b) a associao exercitada com menor freqncia sob idnticas condies ser a menos utilizada pelo sujeito; c) a associao exercitada mais recentemente sob idnticas condies ser mais forte no conjunto de repertrio de respostas do sujeito;

Skinner partiu dos pressupostos epistemolgicos de Watson. Ele se apropria da lei do efeito para definir o comportamento operante, constitudo por associaes estmuloreforo (positivo ou negativo) s respostas de um sujeito. Suas formulaes resultaram na "instruo programada". Os pressupostos de sua teoria so os seguintes: a) o comportamento aquilo que pode ser objetivamente estudado; b) a personalidade uma coleo de comportamentos objetivamente analisveis; c) as idias de liberdade, autonomia, dignidade e criatividade so fices sobre comportamento sem valor explicativo e cientfico, na medida em que apenas expressam tipos variados de condicionamento; d) o comportamento pode ser modelado atravs da administrao de reforos positivos e negativos, o que implica tambm numa relao causal entre reforo (causa) e comportamento (efeito);

50 As experincias de Skinner utilizavam o sistema de reforo para gerar no sujeito um comportamento desejado. O reforo positivo, que acontecia atravs de uma recompensa, aumentava a probabilidade de se alcanar o comportamento pretendido, enquanto que o reforo negativo, representado pelo castigo, enfraquecia determinado comportamento. Para diferenciar o reforo negativo da punio ele ilustra:

REFORO POSITIVO

REFORO NEGATIVO

PUNIO

alimentos para um sujeito choques eltricos que cessam aps choques dados aps ele responder o sujeito responder com um deter- cados com determinado compor- minado tamento pretendido tendido comportamento

eltricos aps um no

aplicompre-

pr- portamento tendido

Diferentemente do que Watson chamou condicionamento respondente, Skinner fala de um condicionamento operante, que se refere a estmulos que seguem a resposta, o contrrio daquele. Segundo Skinner, o condicionamento operante permite modelar um determinado comportamento pretendido atravs da administrao dos reforos. A grande crtica a essa corrente que ela no levava em considerao o que acontecia dentro da mente do indivduo durante o processo de aprendizagem. Isto levou ao rompimento com esta linha dando origem ao que conhecemos por cognitivismo. Essa nova corrente enfatiza o processo de cognio atravs do qual o universo de significados do indivduo tem origem. Ela procura responder como o indivduo atribui significados realidade em que se

51 encontra e como acontece o processo de compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao envolvida na cognio. A ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA Segundo essa corrente, cujo expoente foi Jean Piaget, o conhecimento o produto da interao entre o homem e o mundo, entre sujeito e objeto. O conhecimento considerado como uma construo contnua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte sempre caracterizada por formao de novas estruturas que no existiam anteriormente no indivduo e ao mesmo tempo dependentes das estruturas anteriores. O termo estrutura foi usado historicamente como referncia a um conjunto organizado de relaes. Na hiptese de Piaget, que prope investigar como acontece o desenvolvimento do conhecimento, estrutura se refere lgica do sujeito (GARCIA, 2002, p. 47). A organizao das aes e as verbalizaes do sujeito so vistas como um conjunto de partes e relaes mais ou menos organizadas. Assim, o sujeito do conhecimento estrutura a realidade, ou seja, seus objetos de conhecimento, medida que estrutura primeiro suas prprias aes e, depois, suas prprias conceitualizaes. Isto quer dizer que o sujeito constri seus instrumentos de organizao pelo mundo da experincia. Atravs destas organizaes (estruturaes) pode assimil-lo. A teoria piagetiana, segundo Garcia, pode ser resumida em sete teses: Tese I A aquisio do conhecimento um processo contnuo. Comea no organismo biolgico e chega at o adulto. Esse processo acontece em todos os nveis, at mesmo nas atividades cientficas. Isto implica na continuidade nos mecanismos cognitivos formadores de noes, idias, conceitualizaes e teorizaes, ainda que no haja continuidade nos contedos nem na forma de organizao

52 Tese II O conhecimento acontece pela interao entre sujeito e objeto. Aquele deve coordenar suas prprias aes e estabelecer relaes com este. O sujeito quem constri as formas de organizao dos objetos, fazendo inferncias prprias, o que possibilitar o desenvolvimento das estruturas lgicas que resultam na lgica formal. Tese III A gnese das relaes est na interao. No est no objeto, nem no sujeito. Sua raiz est nas coordenaes das aes do sujeito sobre o objeto, as quais esto baseadas em outras aes. Essas operaes constituem o ponto de partida das estruturas lgicas. Tese IV Organizar objetos, situaes, fenmenos da realidade emprica significa o estabelecimento de relaes entre eles. Causalidade e lgica esto ligadas e acontecem por inferncia. Como afirma Garcia:
Primeiro, as observaes (que envolvem constataes) e as antecipaes (formas elementares de inferncias) no podem ser discernidas e se desenvolvem em correspondncia. Finalmente, adquirem autonomia. As explicaes causais (ou seja, a busca das razes nas relaes de causas inferidas) consistem em atribuir realidade emprica em contrapartida ontolgica das relaes lgicas estabelecidas na teoria com que explicamos a realidade. (Idem p. 49)

Tese V O desenvolvimento do conhecimento se d por reorganizaes sucessivas. No acontece, como se acreditava, pela simples expanso ou acmulo. Em cada etapa preciso de instrumentos cognitivos. Tese VI Os processos cognitivos so construdos pelos mesmos mecanismos designados como a construo de possveis e de relaes necessrias. Tese VII - O sujeito um ser social. O meio condiciona e modula os instrumentos e mecanismos de assimilao dos objetos de conhecimento

53 Ao descrever formas primrias de interao, Garcia afirma que a significao de um objeto est dada, nas etapas mais primitivas de construo do conhecimento, pelo que se pode fazer com ele (Idem p. 78). Isto resulta de sua assimilao a um esquema de ao. Assim se pode passar do empurrei e se mexeu a se eu empurro, se mexe. Passa-se da mera constatao pela observao para uma relao entre aes sem a observao, o que constitui uma inferncia, segundo o autor. Isto chamado de lgica da ao. A atividade cognitiva do sujeito consiste na organizao de suas aes, ou seja, na construo de formas organizativas de suas prprias aes. PROCESSOS DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO A construo do conhecimento, na perspectiva construtivista, faz uso de dois instrumentos bsicos chamados de abstrao e generalizao. Para Piaget, h dois tipos de abstrao. A abstrao emprica, que se refere aos objetos exteriores, nos quais o sujeito constata certas propriedades abstradas dos outros para anlise, e a abstrao reflexiva, que se refere s aes e operaes do sujeito. Assim, em um conjunto de cinco objetos, o sujeito pode concentrar sua ateno na cor, por exemplo, e ignorar as demais propriedades. Esta uma abstrao emprica. Contar os objetos e agregar ao conjunto uma propriedade, porm, uma abstrao reflexiva. Quanto generalizao, pode ser do tipo indutiva, ou seja, aquela que permite abstrair uma relao repetida e considerar que continuar sendo vlida em feitos futuros, do tipo construtiva, que caracterizada como condutora produo de novas formas, e do tipo completiva, ou construtiva, que tem como base a abstrao reflexiva. Assim, conclui Garcia, o desenvolvimento consiste numa progressiva substituio de constataes de fatos e de seus

54 resultados obtidos atravs de abstraes empricas, por reconstrues que implicam inferncias e pem em jogo novas formas de organizao que resultam num conjunto de relaes encadeadas dedutivamente (Idem p.83). FASES CONSTRUTRIVAS Para o construtivismo, o sujeito nasce e comea a interagir com o mundo. Ele traz consigo os mecanismos biolgicos que se manifestam por reflexos e capacidades natas. Em um jogo dialtico ele comea a organizar, ou seja, estabelecer relaes, que, atravs de processos de comparao levam a transformao. Segundo Garcia, o conhecimento se constri enquanto vo se desenvolvendo os mecanismos para sua construo numa interao dialtica (Idem, p. 87) Desta forma, o desenvolvimento do conhecimento consiste na organizao das prprias atividades do sujeito, a comear pela coordenao de suas aes, continua atravs dos mecanismos construtivos do conhecimento e culmina na lgica, ou seja, nas formas dedutivas e os reforamentos. Em seguida, parte para a atribuio de significados, continua com comparaes que condizem a correspondncias e finalmente leva a interpretaes de fenmenos, estabelecendo relaes causais. AS FASES DIALTICAS DA CONSTRUO As modalidades de interaes dialticas permitem formar as relaes e interdependncias que concorrem para constituir as novas etapas do desenvolvimento do conhecimento. Elas permitem extrair concluses a partir de supostos, da seu carter inferencial. Garcia esclarece cinco delas:

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Interaes sujeito/objeto. A relao cognitiva sujeito/objeto uma relao dialtica porque se trata de processos de assimilao que procedem por aproximaes sucessivas. Diferenciaes e integraes. Os processos precedentes servem para identificar partes do objeto que no eram diferenciados e que, ao serem integrados, redefinem a totalidade, que suscetvel a novas diferenciaes, num jogo repetitivo que caracteriza a dialtica. Relativizaes. Caractersticas que, consideradas isoladamente, parecem propriedades absolutas, entram num jogo de interdependncias dentro das quais as propriedades se tornam relativas, atravs de processos inferenciveis que no so redutveis a relaes proporcionais. Coordenao de subsistemas. Setores ou domnios da experincia que aparecem como independentes ou ainda opostos entram em coordenao, num processo tambm dialtico de mtua redefinio que os leva a constituir uma nova totalidade dentro da qual funcionam como subsistemas. O helicide dialtico. Aqui tomaremos a caracterizao que faz Piaget: na construo de interdependncias, a dinmica das interaes compreende necessariamente um tal aspecto de sucesso que todo processo no sentido da construo proativa provoca reorganizao retrodutivas, os quais enriquecem as formas anteriores do sistema considerado (Idem p. 101)

Esse processo dialtico permite a assimilao e equilibrao, o que leva organizao do processo geral de desenvolvimento. Esses estudos tiveram grande impacto sobre a Educao nos ltimos anos. Diz Becker que a teoria de Piaget ope-se ao ensino pela repetio, pelo treino, a partir da passividade do educando, caracterizando-se por um aproveitamento timo da ao espontnea do sujeito desta aprendizagem (Apud HOFFMANN, 1999, p. 52). Se o aprendizado/conhecimento no se d pela memorizao, mas, como mostra o novo discurso, constru-

56 do pela interao do sujeito com o objeto, logo acontece uma presso sobre a forma de ensinar, e, por conseguinte, sobre a forma de avaliar. Institui-se uma relao de saber e de poder. A influncia da teoria da construo do conhecimento no discurso do professor pde ser observado em minha pesquisa na reposta do professor R19,
A avaliao deve ser essencialmente formativa, feita de forma diversificada com instrumentos variados, servir como um valioso referencial para acompanhar como o aluno est aprendendo, oferecendo subsdios ao professor para catalisar, medir, facilitar esse aprendizado. No deve ser apenas uma cobrana de contedos de forma mecnica sem muito significado para os aprendentes e docentes (grifo meu)

Somente com as discusses sobre epistemologia, de uma forma especial pela publicao dos trabalhos de Jean Piaget e Vygotsky, que se passou a preocupar em acompanhar como o aluno aprende. Nota-se na resposta do professor o uso da palavra entre aspas, o que sugere um discurso citado. Quando este professor fala da importncia do como o aluno aprende e coloca-se em uma posio de facilitador de um processo de aprendizagem, ele est abdicando da posio de professor-centro-de-todo-processo proposta pelo modelo autoritrio e est se submetendo a um novo modelo onde ele deve assumir uma funo de mero facilitador do processo. Uma vez que esse modelo apregoado pelo principal controlador da educao, que o estado, o professor percebe ser este o nico discurso aceitvel para a funo que exerce. A teoria da construo do conhecimento mantm, assim, um exerccio de poder sobre o discurso do professor, tornando-o sujeito na posio ocupada, qualificando-o para ocupar o seu lugar no discurso pedaggico. Mostrarei mais frente a grande influncia destas teorias no discurso do professor.

A NOVA LDB: A OFICIALIZAO DE UM NOVO DISCURSO

57 Seria impossvel pensar em no adaptar as leis para a educao no pas diante de tantas mudanas polticas e tantos novos experimentos cientficos em relao a educao. As grandes mudanas que tm ocorrido no Brasil em termos de educao esto intimamente ligadas ao amadurecimento da sua democracia. Depois de 35 anos sendo norteada pela Lei Federal 4024/61 e todas as suas alteraes feitas sob o bojo do Regime Militar ela recebe novo direcionamento atravs da Lei Federal n. 9.394/96, chamada de Lei Darcy Ribeiro. Ficou assim para trs a antiga Lei de Diretrizes e Base para educao no Brasil, ou simplesmente LDB. A histria desta nova LDB comeou nos anos 80, no governo de Sarney, quando da transio do Regime Militar para a escolha democrtica do presidente. No entanto, ela s foi aprovada durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, passando assim pelas gestes de Collor e de Itamar. Foram treze anos de reflexo, do incio aprovao do projeto pelo Congresso Nacional. O artigo 8 que trata dos princpios e fins da educao nacional traz:
Caber Unio a coordenao da poltica nacional da educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao as demais instncias educacionais (Grifo meu) (SILVA, 1998, p.140)

Desta forma a lei 9.393/96, ao delegar para a unio o exerccio da funo normativa, institui-lhe como sujeito funo do discurso oficial.

NOTA: ALGUMA FIDELIDADE?

Um dos grandes mecanismos de poder encontrados na relao professor x aluno a emisso de um parecer qualitativo, ou seja, a emisso de uma nota. A nota tem sido reco-

58 nhecida historicamente como uma forma de medir a aquisio do conhecimento pelo aluno. A arqueologia deve ser vista como uma espcie de empreendimento que dessasujeite este saber histrico tornando-o livre. Como afirma S (2005), exatamente contra os efeitos de poder prprios de um discurso considerado cientfico que a arqueologia trava combate. No se trata de refutar erros ou mudar modelos, mas de mostrar como enunciados se entrelaam constituindo proposies aceitveis cientificamente, ou seja, permitir a compreenso que os efeitos de poder circulam entre os enunciados tidos como verdadeiros. Quando se pensa em conceituar avaliao, a primeira idia que nos vem mente a idia de medio. Avaliao tem sido sinnimo de operaes de medio. Nesta perspectiva a questo : quanto vale? Foi da que surgiram modelos de avaliao como a docimologia, a doxologia, a psicometria, edumetria4 etc.que buscavam a fidedignidade da avaliao como medida. Nestes trabalhos, de forma bem ampla, o objeto trabalhado a elaborao de notas. Trata-se de encontrar leis que dem conta dos problemas da fidelidade das notas, ou seja, chegar ao mesmo resultado, seja qual for o nmero de testes de corretores. Sobre isto escreveu Cardinet,
[...] A falta de objetividade dos exames e das notas escolares tem-se evidenciado repetidamente em todos os pases. Por exemplo, Piron comparou as mdias das notas dadas por bancas examinadoras paralelas do baccalaurat5 francs. As diferenas chegaram a 4 ou 5 pontos em 20, em matemtica e fsica, fazendo as taxas de aprovao passarem de 53 a 31% de uma banca a outra em uma mesma populao de candidatos. Laugier e Weinberg fizeram a experincia de dar o mesmo lote de cpias a serem corrigidas a bancas examinadoras paralelas, encontrando diferenas de 2 a 3 pontos em matemtica e fsica,e de 4 pontos em francs e filosofia. Tomando os dois extremos da distribuio das notas dadas a uma mesma dissertao por 76 corretores diferentes, esses pesquisadores colocaram em evidncia um desvio de 13 pontos em 20 entre dois examinadores [...] (Apud BONNIOL, 2001, p. 59) Para compreenso destes modelos de avaliao sugiro a leitura do primeiro captulo do livro Modelos de Avaliao de Jeann-Jacques Bonniol e Michel Vial.
5 4

Exame que deve ser prestado pelos alunos que concluem o ensino mdio na Frana.

59 Nos trabalhos de Bonniol foi apresentada uma srie de variveis que influenciam as notas. Um dos efeitos , como ela chama, o Efeito de Ordem e de Contraste. Nesta experincia, ele constatou que os corretores avaliam por contraste, ou seja, a nota de uma prova depende em parte das provas anteriores que so usadas como ncora. Ele conclui que os corretores so mais severos nas ltimas provas que corrigem. Outro efeito foi chamado de Contaminao. Segundo Bonniol, a opinio dos colegas exerce grande importncia sobre o julgamento do corretor. Ele cita ainda os efeitos de Estereotipia: Aps alguns meses, o professor conhece suficientemente os alunos para ter uma idia de suas competncias [...] o efeito de estereotipia uma sistematizao da apreciao estabelecida (Idem p.60). Bonniol conclui ainda que vestimentas, verbalizao, atitudes com relao escola etc, so fatores que interferem na avaliao, ou se acham presentes nela. Estes avanos na pesquisa cientfica acerca da avaliao mostraram que a nota no um instrumento fidedigno de medir a aquisio do conhecimento. Nota-se em minha pesquisa que os professores parecem estar conscientes disto. Um professor, ao ser questionado sobre a avaliao com base em notas, respondeu: na minha opinio faz-se necessrio, desde que aplicada de uma forma coerente. A atitude de dar notas trazem algumas limitaes, entretanto so instrumentos que podem ser utilizados para avaliar o rendimento de nossos alunos [sic]. Outro respondeu que no considerava um meio completo de avaliao. Outra resposta importante foi que pode ser injusta devido ao fator da ansiedade de que ela gera. O aluno pode no conseguir expressar todo seu conhecimento neste tipo de avaliao [sic]. De maneira geral eles concordam que a nfase fica na nota e no no processo e no desenvolvimento do aluno. Pelo menos este o discurso enunciado a partir desta funo. Percebi, no entanto, ao analisar os documentos da ouvidoria da Secretaria de Educao que acontecem muitas reprovaes

60 por faltar menos de um ponto para se atingir a mdia estabelecida pelas instituies. Vi casos de alunos sendo reprovados por trs dcimos, como no reclamante R76. Foucault, em A Ordem do Discurso, diz que quando voc afirma que um determinado saber uma cincia, voc desqualifica outros saberes. Quando voc afirma que est fazendo um discurso cientfico, voc est minimizando outros sujeitos falantes. (p;37). As mudanas no acontecem como que por decreto, mas medida que acontece o deslocamento, a reativao de elementos e que estes subsistem s novas regras. Sendo assim, no se pode dizer qualquer coisa em qualquer tempo e em qualquer lugar. Existem regras do discurso que qualifica o sujeito que exerce a funo, pois ningum entra na ordem do discurso se so satisfizer a certas exigncias ou se no for, de incio, qualificado para faz-lo (Idem p. 37). o que tem acontecido no discurso pedaggico com relao fidelidade da nota. Por trs deste saber, deste conhecimento, acontece uma luta de poder.

A LDB E A AVALIAO: DO QUANTITATIVO AO QUALITATIVO; DO CONTROLE DA UNIO PARA O CONTROLE DA PRPRIA ESCOLA - A DESCENTRALIZAO DO PODER. No artigo 24, da seo I, onde so tratadas as disposies gerais para a educao bsica, a lei diz:
V A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) Possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar c) Possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;

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d) Aproveitamento de estudos concludos com xito. e) Obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos. (SILVA, 1998, p.146)

Com a aprovao da Nova Lei de Diretrizes e Base para a educao, nota-se uma mudana de foco no objeto de apreciao no discurso da avaliao. O novo discurso d nfase ao processo da aprendizagem. No somente se v esta nfase, mas se busca, ainda, tirar de foco o processo pontual da avaliao, ou seja, o exame. Isto visto ao se qualificar a avaliao de contnua. Neste novo discurso o aluno no deve ser submetido no final de um bimestre a um exame nico ou prova como forma final de avaliao, mas dever ser observado de forma contnua a sua aquisio de conhecimento. Outra escolha lexical que marca enunciativamente o novo discurso oficial da avaliao foi a de que esta deveria ser cumulativa. Isto significa um rompimento bem claro com o antigo discurso que apregoava as conhecidas mdias aritmticas geradoras da nota bimestral. Mesmo que o aluno recuperasse um conhecimento no conseguido anteriormente, a medida gerada por ele influenciava sobre o resultado final. O novo discurso diz sobre a prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. Os dados quantitativos serviam muito bem para um processo classificatrio e excludente. No entanto, diante de uma mudana no sistema de referncia, torna-se necessrio mudar o objeto da avaliao. A qualidade do que aprendido mais significativo do que a mera gerao de estatsticas.

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3.3 UMA RELEITURA DO NASCIMENTO DA CLNICA

Dizia Gilibert, nunca tratem uma doena sem se assegurar da espcie (Apud FOUCAULT, 2002, p. 2). O professor no poder dispensar qualquer ajuda ao seu aluno sem antes ter um bom diagnstico de suas dificuldades. Diagnosticar o problema o primeiro passo a ser dado. Uma das grandes falhas no processo de ensino-aprendizagem tem sido a dificuldade de espacializar, ou seja, demarcar o problema do aluno em aprender. Acreditava-se que pela memorizao acontecia a aquisio do conhecimento. o que retratou um grupo de professores municipais, de Nova Petrpolis/RS, ao reconhecer que o sucesso na escola tradicional estava intimamente ligado memorizao, s notas altas, obedincia e passividade (HOFFMANN, 2001, p. 30). Da a frase citada pela mesma autora, escrita no quarto de uma adolescente: Quanto mais eu vou escola, mais eu estudo, quando mais eu estudo, mais eu aprendo, quanto mais eu aprendo, mais eu esqueo, ento, para que ir escola? (idem p. 31). Assim, como na medicina, a coincidncia exata da essncia do no aprendido com a essncia do aluno que no aprendeu um dado histrico e transitrio.O que no foi aprendido? Em que no foi aprendido? O golpe de vista precisa apenas exercer sobre a verdade, que ele descobre no lugar onde ela se encontra, um poder que, de pleno direito, ele detm (FOUCAULT, 1998, p. 2).

A CONFIGURAO DAS DIFICULDADES: A EMERSO DO OLHAR

63 De acordo com Foucault, ao observar o desencadeamento das doenas em seus efeitos e causas, na srie cronolgica dos acontecimentos e de seu trajeto visvel no corpo humano, pode-se definir um sistema de relaes que pem em jogo envolvimentos, subordinaes, divises e semelhanas. Ele exemplifica: a febre, afluncia de frio e de calor sucessivo, pode desenvolver-se em um s episdio ou em vrios; estes podem seguir-se sem interrupo ou aps um intervalo; esta trgua pode no exceder 12 horas, alcanar um dia, durar dois dias inteiros, ou ainda ter um ritmo mal definvel [...] na ordem dos derrames, o catarro est para a garganta assim como a disenteria est para o intestino (FOUCAULT, 2002, p. 3). Emergindo ao olhar, afirma ele, tornar-se possvel compreender o que est acontecendo como organismo vivo. Em palestra proferida por Luckesi (2002), ele faz a relao entre o cuidado do mdico e o do professor. Segundo ele, no adianta o mdico colocar o termmetro e dizer que o paciente est com 40 graus de temperatura. Ele precisa saber que 40 graus significam febre e que febre deve ser tratada com um anti-estamnico. Se ele no aplicar o remdio o paciente vai morrer. Da mesma forma, no adiante o professor aplicar um teste e dizer que o aluno tirou cinco. Este cinco pode significar que o aluno no sabe fazer diviso com dois algarismos. Ele precisa criar uma estratgia para que o aluno recupere isto. Somente ele pode inserir suas caractersticas prprias em relao ao aluno. Isto que dizer que o olhar do professor quem determina o prximo passo. Aplicando o mesmo princpio nossa avaliao escolar, como tratar uma escola que mede a doena do aluno, verifica seu estado lastimvel e se limita a passar tais informaes para um boletim. Como avaliar professores que justificam esta prtica pelo fato de terem de cumprir um currculo, terem salas com grande quantidade de alunos ou de receberem salrios irrisrios? Como tapar os olhos aos clamores da ignorncia se

64 pelo olhar que o professor poder configurar as reais deficincias dos seus alunos. Uma causa que se v, um sintoma que, pouco a pouco se descobre, um princpio legvel em sua raiz no so da ordem do saber filosfico, mas de um saber muito simples que deve preceder todos os outros (FOUCAULT, 2002, p. 4). E esta uma experincia histrica, ou seja, rene tudo o que, de fato ou de direito, cedo ou tarde, direta ou indiretamente, pode se dar ao olhar, como Foucault diz em relao ao nascimento da clnica (Idem, p. 4). Que bom que nesta configurao das deficincias de aprendizagem se tem percebido historicamente que o aluno que no aprende, no o faz por burrice, mas por inmeras outras possibilidades! E essas possibilidades se tornam palpveis muitas vezes pelos olhares de outros, como psiclogos, psicopedagogos etc. Ser mais fcil no exerccio da docncia gerar uma nota. Ser, no entanto, mais proveitoso para o processo o emergir do olhar.

A CONFIGURAO DAS DIFICULDADES: AS ANALOGIAS DEFININDO AS ESSNCIAS Segundo Foucault, de uma doena a outra, a distncia que as separa se mede apenas pelo grau de sua semelhana, sem que intervenha o afastamento lgico-temporal da genealogia (Idem p. 5). Assim o desaparecimento dos movimentos voluntrios pode indicar uma apoplexia, ou uma sncope, ou a paralisia.6 Por isto, ser extremamente importante que se perceba afastamentos menores. Estas analogias ultrapassam os simples pontos comuns e acedem unidade de essncia. Quando se faz uma analogia das dificuldades do aluno entende-se a disposio desta dificuldade. Reconhece-se a aprendizagem no erro. Da a importncia da

A apoplexia faz perder o uso de todos os sentidos, e de toda a motricidade voluntria; a paralisia atinge apenas um setor localmente assinalvel da sensibilidade e da motricidade; a sncope geral, como a apoplexia, mas interrompe os movimentos respiratrios (FOUCAULT, 1998, p. 5)

65 anlise do erro. Somente com as teorias de construo do conhecimento abriram-se os olhos para esta nova verdade: o desenvolvimento do conhecimento no acontece de maneira uniforme, por simples expanso, nem por acmulo de elementos. No o desenvolvimento de algo que estava pr-formado, nem provm de agregao e elaborao de elementos vindos da experincia. O desenvolvimento se d por reorganizaes sucessivas. Isto significa que a elaborao dos instrumentos cognitivos do sujeito acontece por etapas (GARCIA, 2002, p. 50). Como relatou Jussara Hoffmann em uma entrevista, ao questionarem sua filha sobre o desmatamento, esta respondeu que era muito bom. Tem sentido, se desmatar fosse o antnimo de matar, como justificou a menina. O PROFESSOR E A PERCEPO DA DIFICULDADE: O OLHAR QUALITATIVO De acordo com Foucault, a percepo da doena no doente supe um olhar qualitativo. Procura-se por um ardor, por uma umidade, uma secura. Pela qualidade de um sintoma distingui-se uma febre proveniente deste ou daquele rgo. Ele chama esta percepo de percepo sutil das qualidades. sobre isto que fala a nova Lei de Diretrizes e Base para a educao no Brasil quando afirma que a avaliao [deve ser] contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. No discurso oficial se reconhece a necessidade deste olhar qualitativo. No pode haver formas gerais de percepo. A prtica tradicional de avaliao, de uma expectativa de mensurao e classificao, tem matado as qualidades de observao e, parafraseando Foucault, sufocado os talentos do observador. Perde-se o talento e mantm-se o mecanismo de represso. Embora a avaliao do desempenho escolar do aluno devesse ser uma oportunidade de entender a lgica de sua cons-

66 truo do conhecimento, permanece como uma forma de assegurar a vitria na luta pelo poder. Nesta perspectiva, o erro do aluno extremamente significativo. Ao invs de sua constatao ser usada como uma ferramenta de represso e um modo de aviltar uma posio de poder, ele deveria ser olhado com olhos de amor. Deveria ser apagada a impresso terrvel que causa no aluno, de que o erro a porta para fora da escola. De que ele a placa que assinala o impedimento de continuao no processo de aquisio do conhecimento. Afinal, o lugar natural do erro o lugar natural da aprendizagem a escola. Ele deve ser visto como um indicativo para a retomada. S assim se garante o direito de aprendizagem a todos. Nesta tomada acontecer uma modificao na relao de fora.

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4 OS SUJEITOS E O DISCURSO

4.1 COMO SE POSICIONA O PROFESSOR NESSE NOVO DISCURSO?

SENTIDOS POSSVEIS: A BUSCA PELAS PISTAS. Como afirma Voese, A primeira tarefa de uma anlise do discurso , observando e trabalhando as pistas, situar o que dito, ou seja, a de concluir que o texto diz isso e no aquilo (1998, p.52). A leitura que permite fazer os recortes feita com um olhar atento no objeto buscando entender o que possibilitou a constituio de seus sentidos. Segundo Voese, no mais de um trabalho de observar a constituio de um sentido, mas o de descrever aquilo que possibilitou os sentidos possveis (Idem p. 54). Assim, afirma o autor, deve ficar entendido que o ncleo temtico que vai se formalizando na primeira etapa da anlise no pode ser considerado o nico ou o definitivo. As pistas podem levar a diferentes formulaes do ncleo temtico, que podem at chegar a um sentido diferente do enunciante. Isto porque o discurso nico e irrepetvel. Ao procurar entender os sentidos possveis de um texto, deve-se buscar entender o que o dito silencia. Segundo Voese, o enunciante, dizendo, faz, a partir de um sistema de referncia, escolhas que significam incluses e excluses (Idem p. 56). Por esta ateno pode-se perceber o lugar de onde o discurso se constitui. Assim, importante observar no so-

68 mente o que ele disse, mas o que poderia ser dito e no o foi. Voese afirma que a anlise do dito a primeira tentativa de demarcar, parcialmente o lugar social onde o discurso se constitui (p. 56). PISTAS QUE INDICAM A INFLUNCIA DAS TEORIAS DE AQUISIO DE CONHECIMENTO SOBRE O DISCURSO DO PROFESSOR Voltando ao j citado discurso dos epistemlogos, suas teorias tm derrubado o antigo saber, at ento estabelecido, de que o educando um ser passivo, e que recebe, pelos sentidos, um conhecimento pronto e acabado, memorizando-o e devolvendo-o no dia da prova. A nova teoria estabelece uma nova verdade: o conhecimento no mero acmulo de informaes, mas o desenvolvimento de estruturas que permitem fazer relaes. O professor um mediador neste processo de construo. Analisando as respostas dadas pelos professores, percebe-se a grande influncia destas novas teorias de aquisio de conhecimento sobre seu discurso. o surgimento de uma nova episteme.7 A compreenso da necessidade de um professor no apenas transmissor do conhecimento, mas mediador da construo do conhecimento, pelo aluno, fica clara na voz do professor que afirma que a avaliao deve acontecer primeiramente, a partir do dilogo (R22). O dilogo permite ao mediador entender como est acontecendo esta construo do conhecimento. Ele pode acontecer na interao em sala de aula, ou mesmo atravs do feedback dos testes. Perrenoud chama isto de uma avaliao formativa, ou seja, pela dialogia e pela observao se torna possvel uma interveno no processo de ensino-aprendizagem.

Uma episteme a estrutura de pensamento que simboliza o pensamento de uma determinada poca. a rede subterrnea de pressupostos e processos de pensamento, a tendncia, que limita os pensamentos cientficos, filosficos e culturais de uma poca.

69 O mesmo corroborado pelo professor R19 ao afirmar que este novo professor deve facilitar [o] aprendizado. Por essa enunciao o professor mostra o que possvel ser dito da funo de onde ele fala. Lembro-me de uma experincia quando era estudante no curso de matemtica e uma colega, de origem libanesa, interrompeu o professor dizendo no ter entendido a explicao. Depois de ouvir a explicao novamente, e da mesma forma, ela disse que continuava no entendendo. O professor, porm, limitou-se a dizer que ela devia se virar. No modelo excludente os esforos eram limitados. Constatei, porm, que para o professor estabelecer-se como sujeito desta funo nesta nova episteme ele precisa facilitar o aprendizado. No Brasil, historicamente, sabe-se do distanciamento entre professor e aluno no processo de ensino. O processo de aprendizagem, normalmente, era uma responsabilidade quase que exclusiva do aluno. Toda a nfase da escola era dada ao ensino. A postura autoritria exigia mentes submissas e silenciosas. A mesma influncia do discurso cientfico de aquisio de conhecimento visto tambm na resposta do professor R21, que faz referncia necessidade de levar o aluno a pensar, e no a decorar. Ele afirma, necessrio que se ensine, nas escolas, ao aluno a pensar e assim ele far o exerccio sem que seja preciso marcar data de avaliao e ele ficar nervoso, decorando a matria. O professor parece aceitar que o mero decorar contedos no garante a aprendizagem. Como afirma o professor R19, a escola o lugar onde o aluno [deve] seja estimulado a pensar, argumentar, amadurecer suas idias a respeito do que est aprendendo. Nota-se, ainda, na fala do professor R19, a compreenso de que a aquisio do conhecimento acontece como um processo. O uso da palavra amadurecer em relao s idias do aluno parece corroborar isto. Amadurecimento um processo, assim como a aprendizagem. A colocao da palavra entre aspas pode significar o uso do discurso do outro, neste

70 caso dos tericos da epistemologia. Esta relao entre os discursos foi tambm salientada pela professora R20, que respondeu que a avaliao deveria ser [...] durante o processo ensino-aprendizagem. Novamente v-se uma posio contrria ao ponto de vista empirista de que falou Hoffmann. Esta posio parece ser norteada pelo novo saber advindo das enunciaes dos epistemlogos. Desta maneira pode-se concluir que os professores reconhecem a importncia deste novo saber, desta nova verdade, desvelada no curso da histria. Nota-se, pelas palavras dos professores, que eles concordam, em termos de teoria de aquisio do conhecimento, com as mudanas ocorridas. A professora R14 afirma que A avaliao qualitativa a maneira mais justa de medir o aproveitamento do aluno. Como afirma Foucault, cada sociedade possui o seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: ou seja, os tipos de discurso que aceita e faz funcionar como verdade (Apud STRATHERN, 2003, p.73). Para o discurso que predomina em nossa poca o uso de uma avaliao a partir do dilogo, da mediao, do pensar passou a ser verdadeiro. No entanto, percebeu-se tambm que o professor demonstra dificuldades em tornar este discurso uma prtica e v complexidades: Avaliar um dos aspectos educacionais mais complexos. O professor R25 respondeu, Eu acho muito difcil avaliar, pois no existe critrio totalmente positivo dentro da avaliao. As mudanas de postura exigidas do professor em relao ao aluno nesta nova episteme, sem dvida, deveriam beneficiar o processo de aprendizagem. Sendo, no entanto, a prova e a possibilidade de reprovao o mecanismo de coero para que o aluno se interessasse pela busca do conhecimento, sem ele agora, o professor se sente desarmado. A misso do

71 professor deixou de ser apenas a de ensinar, mas tambm fazer com que o aluno queira aprender. Como desabafa o professor,
Seria necessrio no s acabar com as provas e as notas como tambm acabar com a obrigatoriedade do ensino, da freqncia e com todo tipo de coero. O aluno no poderia ser obrigado a freqentar as aulas de uma disciplina da qual no gostasse, nem a fazer as atividades propostas ou qualquer outra coisa que no desejasse. Caso contrrio qualquer resistncia geraria a necessidade de alguma coero, e, por conseguinte, de alguma forma de poder.

A questo que a escola enquanto instituio se constitui autoritariamente e o faz se legitimando e legitimando o discurso pedaggico. A avaliao mais efeito deste funcionamento discursivo. Como afirma Arajo, a avaliao ao deixar de ser autoritria e instrumento de poder, deixa de ser avaliao.

PISTAS QUE INDICAM A INFLUNCIA DA LDB SOBRE O DISCURSO DO PROFESSOR

A LDB diz que a Avaliao no deveria acontecer de forma pontual, como acontecia at ento. Depois de cada bimestre os alunos faziam uma prova que gerava uma nota. Se no final do ano ele no tivesse alcanado uma nota x, ele faria uma prova final. Caso no conseguisse atingir mdia estipulada, ele faria uma recuperao final de todo o contedo e outra prova, chamada de segunda poca. A orientao da LDB que a avaliao deveria ser feita em um continuum. Este continuum pode indicar a influncia dos estudos de como a criana aprende, assunto j comentado neste trabalho. Se a aquisio do conhecimento se d em um processo, torna-se necessrio um acompanhamento deste processo, e no somente uma verifi-

72 cao bimestral do que ficou na memria. Nas respostas dos professores8 pude constatar o esforo deles em manter-se dentro das novas regras que funcionam no novo discurso da avaliao. A professora R12 respondeu que avaliao deveria ser:
... de forma contnua, onde o aluno seja estimulado a pensar, argumentar, amadurecer suas idias a respeito do que est aprendendo. O tempo que se destina de uma avaliao para outra muito pouco. No concordo que o ano letivo seja dividido em quatro bimestres com notas para cada um. Deveria ser apenas em dois, assim os discentes iriam receber mais informaes e poder pratic-las com maior segurana quanto a aprendizagem-avaliao e enfrentar com maior responsabilidade o termo avaliao-nota (31 anos, F, professora).

Nota-se que ela faz uma relao entre o discurso oficial sobre avaliao, de forma contnua. A influncia dos estudos sobre a aquisio do conhecimento e a nova LDB que parece ter seu norte nestes estudos o que direcionam o discurso do professor. Eles exercem uma relao de poder sobre o discurso do professor. De acordo com a professora R13 dever haver uma observao. Philippe Perrenound (1999) afirma que a avaliao s poder ajudar o aluno a aprender e a se desenvolver se ela participar da regulao das aprendizagens. Para que isto acontea se torna necessrio uma compreenso ampla da observao. Para ele, observar construir uma representao realista das aprendizagens. Em que condies acontece a as aprendizagens? Quais mecanismos? Quais resultados? Uma observao formativa permite orientar e otimizar as aprendizagens, tornando-se uma grande ferramenta para reorientar a ao pedaggica. Uma avaliao em um continuum, como apregoa a nova LDB, s ser possvel atravs de um olhar atento do professor, e este reconhece isto e reproduz o discurso.

Minha pesquisa foi aplicada a alunos e professores do ltimo ano de cada ciclo do ensino fundamental de escola pblicas municipais e estaduais, ou seja, 4 srie e 8 srie do ensino fundamental.

73 O professor R17 cita seminrios, pesquisas, produo de texto.... Ao trazer estes meios de avaliao ele demonstra compreender o discurso oficial de um continuum. O mesmo pde ser corroborado na voz do professor, R19, ao afirmar que a avaliao deve ser feita de forma diversificada com instrumentos variados. A defesa de instrumentos diversificados pode ser um indicativo de sua compreenso de que a avaliao no pode acontecer unicamente atravs de uma prova bimestral ou final. Ao usar, ainda, o verbo acompanhar na sua resposta ele confirma a teoria da construo do conhecimento como um processo a ser acompanhado.

O MODO COMO SE DIZ A proposta de Foucault que se analise o modo de distribuio dos enunciados, e sua movncia nos atos praticados por sujeitos historicamente situados (GREGOLIN, 2004, p.95). Ao fazer isto, percebe-se que a escolha lexical dos professores determina o lugar de onde eles enunciam. Como mostrei anteriormente, A Lei de Diretrizes e Base para a educao no Brasil afirma que a avaliao do ensino/aprendizagem, pelo professor, deve ser caracterizada por uma ponderao contnua. Estabelece-se, assim, o discurso oficial. O resultado da minha pesquisa de campo foi que 73% dos professores entrevistados escolheram a palavra contnua como conceito de seu discurso a respeito da avaliao. Os outros 27% explicaram o termo com suas palavras, como j mencionei. As prticas discursivas mostram que nem sempre tudo pode ser dito e aquilo que pode regulado por uma ordem do discurso. Sobre este mecanismo de controle afirma Gregolin,

74
Devido a logofobia, a produo do discurso controlada, organizada, selecionada em trs grandes grupos de acordo com certos procedimentos - e que se caracterizam por mecanismos discursivos que tm como efeito, respectivamente, a excluso, a sujeio e a rarefao. [...] a ligao do discurso com o desejo e o poder, determina que algumas palavras sejam proibidas (2004, p. 97)

Neste sentido, o enunciado entendido como um bem (finito, limitado, desejvel, til) que tem suas regras de aparecimento e tambm suas condies de aproximao e de utilizao e que coloca, por conseguinte, desde sua existncia a questo do poder (2004, p.95). o que a AD chama de instncia de subjetividade enunciativa. Ela constitui, primeiramente, o sujeito em sujeito do seu discurso, legitimando-o e atribuindo-lhe a autoridade vinculada institucionalmente a esse lugar. Em seguida, submete o enunciador s suas regras, assujeitando-o, determinando o que pode e deve ser dito por ele (Cardoso, 2003, p. 51). O que em certas teorias considerado conhecimento de mundo, afirma Possenti, na AD considerado como outros discursos. o que constitui a memria discursiva, que so mencionados ou aludidos no discurso presente. Os discursos sempre vm de outros discursos, que lhes so prvios. (POSSENTI, 2002, p.101). Este o discurso do outro ou, como explica Possenti, o discurso que produz no um produto exclusivo de um pretenso sujeito uno e no submetido a condies exteriores [...] o eu no discurso do outro (2002, p.61). O discurso pedaggico depende de leis, de legislao. Sendo assim, o discurso dos sujeitos, em nosso caso os professores, formulado em conformidade com o discurso oficial, aquele que legisla. O discurso oficial diz que o critrio para a avaliao : Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.

75 Desta forma, o professor, ao assumir esse discurso, assume tambm a posio de sujeito e reproduz como seu o discurso.

AS CONTRADIES NO DISCURSO DOS PROFESSORES Procuro me aproximar das contradies encontradas no discurso dos professores com o cuidado sugerido por Foucault,
No se deve prender s pequenas diferenas; no atribuir peso demasiado s transformaes, aos arrependimentos, aos retornos ao passado, s polmicas; no supor que o discurso dos homens esteja continuamente minado, a partir do interior, pela contradio de seus desejos, das influncias que sofreram, ou das condies em que vivem; mas admitir que se eles falam e dialogam muito mais para superar essas contradies (2000, p.171).

Como afirmou o terico, as contradies so prprias das formaes discursivas e a arqueologia mostra os espaos de dissenso. Sem dvida elas induzem a uma reorganizao do campo discursivo. Como diz Foucault, uma formao discursiva no , pois, o texto ideal, contnuo e sem aspereza, que ocorre sob a multiplicidade das contradies e as resolve na unidade calma de um pensamento coerente... antes um espao de dissenses mltiplas; um conjunto de oposies diferentes cujos nveis e papis devem ser descritos (2000, p. 178179). No caso das contradies percebidas nota-se, atravs de pistas, que alguns professores, embora utilizem o discurso autorizado, demonstram no aceit-lo, e esto ainda arraigados ao velho paradigma, o fundamentado em uma pedagogia do exame. Veja o recorte do discurso do professor R12, que afirma que a avaliao deve ser contnua. Ele acrescenta:

76 O tempo que se destina de uma avaliao para outra muito pouco. Este professor reconhece o discurso oficial e sabe que o discurso possvel para a funo que ele ocupa. Ele interpelado pela formao discursiva e determinado por ela. No entanto, ao falar de tempo para a avaliao, demonstra estar sendo norteado por um outro saber, logo por um outro discurso. Com os ps fincados em um modelo de avaliao bimestral gerador de uma nota, ele continua discursando a Avaliao como Prova. Uma avaliao contnua, como no discurso oficial, se ope a uma avaliao pontual. Essa pode ter um tempo entre um momento e outro , como afirma o professor ao descrever sua prtica, podendo ser bimestral, semestral etc. Aquela no. Acontece durante todo o processo ensinoaprendizagem. Isto mostra que o professor assimilou bem o discurso autorizado ao sujeitoprofessor, funo que interpelado a ocupar, mas demonstra resistncia. Sua formulao discursiva resultado de posio de sujeito diferente de uma mesma formao discursiva, do discurso pedaggico. Ele resiste nesta relao de poder atravs de outro discurso. Ele justifica sua posio afirmando a necessidade de mudanas administrativas para enfrentar com maior responsabilidade o termo Avaliao-nota. Tem aqui outra contradio. Avaliao qualitativa, nota quantitativa. justamente esta distncia entre um e outro que o discurso oficial tenta maximizar, e no aproximar, como discursa o professor. Veja o recorte do discurso do professor R22: No momento temos a prova, o simulado e uma avaliao contnua. (grifo meu). Percebe-se pelo dito do professor que a avaliao pontual. Ele refere-se prova, no s provas, ao simulado, no aos simulados. Logo a avaliao feita pontualmente. Conclui-se que a avaliao contnua a que se refere o professor mera tentativa de

77 usar conceitos de outra formao discursiva. Isto , ainda, corroborado pela escolha da palavra simulado. Em um simulado simulo o qu, a no ser um exame? Percebe-se tambm, pela resposta do professor R25, que ao falar sobre prova bimestral e simulado, ele demonstra ocupar uma posio diferente daquela desejada em sua formao discursiva. Outra contradio vista ainda na fala do professor R23, que afirma: Na minha opinio a avaliao escolar est sendo bem positiva, na forma como vem sendo trabalhada nas avaliaes: qualitativa e quantitativa, tem uma soma de pontos na qual resultar a nota. Como feita a avaliao por este professor? Ele diz, de forma qualitativa e quantitativa, e explica: tem uma soma de pontos na qual resultar a nota. Conclui-se que para este professor avaliao significa a gerao de uma medida. Que qualidade tem na nota? Percebe-se que o velho discurso de medidas classificatrias o que sustenta a prtica deste professor.

MARCAS DE RESISTNCIA Dos professores entrevistados 80% resistiram ao discurso pedaggico como um saber inquestionvel. No quadro abaixo fao uma seleo de algumas respostas importantes para a nossa anlise:

78

Sobre o Discurso Oficial

R1

Mas..

Por que?
Alunos e professores mal preparados. Sistema baseado na comparao de resultados.

Muito bonito, seduz, No condiz encanta

R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9

muito bonito

S teoria Belo, impressiona Lindas palavras Parece fcil S palavras

Complicado No condiz Nem sempre poss- Realidade dos meus alunos vel No sabe praticar Se no praticar!! Salas superlotadas, falta tempo para avaliar O vento leva. Educadores presos prova Punio atravs da nota Mentalidade dos alunos Pais de alunos.

R10 Discurso devido .

Todos os entrevistados concordaram com o valor das novas proposies cientficas, principalmente a epistemolgicas. Eles mostraram-se favorveis ao discurso oficial. No entanto, eles demonstram resistncia. Para o professor R12, o discurso bonito, seduz, encanta. Outro entrevistado em R7 diz que ele parece fcil. Segundo Voese (2001, p. 25), o indivduo, ao construir o seu sistema de referncia, entra em contato com a heterogeneidade social, o que significa que ele tambm se apropria das diferenas de sentido geradas pelos mltiplos marcos de referncia. Se os muitos sistemas de referncia produzem uma multiplicidade de sentidos, isto ficar manifesto tambm na linguagem. O que fcil e o que difcil? Para que formao discursiva fcil e para que formao discursiva difcil? O marco referencial do professor ao analisar o grau de dificuldade na questo de avaliao so as salas superlotadas e falta de tempo para todas as observaes que devem ser descritas. Logo, para quem parece fcil? Para o outro, ou seja, para aquele que est definindo o que pode ser dito

79 pelo sujeito daquela funo. O mesmo exposto em R6, quando o discurso oficial visto como belo discurso [que] muitas vezes impressiona. Onde est, pois, o entrave para a avaliao? Segundo o professor R20,
O professor encontra muitas dificuldades. Por exemplo: Salas superlotadas e tempo disponvel para fazer uma avaliao mais precisa.

De fato, pensar em Avaliao Descritiva dos avanos de cada aluno em uma sala com 40 alunos algo quase utpico. Outra dificuldade manifesta pelo professor R12 foi a questo da preparao do aluno. Ele diz: alunos mal preparados. Como afirma Luckesi, a pedagogia do exame fez com que o alunado centrasse sua ateno nos resultados numricos e no na aprendizagem. (2002, p. 18). Isto acontece porque a imagem que o aluno faz de si passa pela imagem que o professor tem deste aluno. O professor privilegia o aluno que responde corretamente s suas formulaes. Logo, o aluno diz o que o professor quer saber. Com ironia respondeu o professor R12, tudo desanda na prtica. Segundo Maingueneau, a ironia subverte a fronteira entre o que assumido e o que no o pelo locutor (1997, p. 98). O ndice da ironia na fala do professor R12 as aspas e a escolha lexical. A ironia um gesto dirigido a um destinatrio, no uma atividade ldica, desinteressada. A. Berrendonner considera a ironia como um gesto no neutro, at mesmo uma atitude defensiva, destinada a desmontar certas sanes ligadas s normas da instituio da linguagem. (Apud MAINGUENEAU, 1997, p.99). A ironia permite frustrar o assujeitamento dos enunciadores s regras da racionalidade e da convenincia pblica. O uso da ironia desqualifica, ridiculariza as pretenses do discurso oficial. Isto mostra que o sujeito ocupa um espao de luta entre reproduzir o que est institudo e o desejo de subverter. Como

80 afirma Foucault, onde existe poder, existe resistncia (1998, p.240). Se h uma relao de poder, h uma possibilidade de resistncia. Foucault afirma que jamais sou aprisionado pelo poder. O grande problema para o professor no conhecer o discurso oficial, mas apropriar-se dele como seu. No bastasse isto, afirma o mesmo entrevistado, O sistema nos empurra um modelo e quer que seja cumprido. A escolha do verbo empurrar e a sua colocao entre aspas so indicativos do exerccio de poder nesta relao de saber. Neste sentido, como afirma Cardoso,um discurso de poder se pronuncia sobre a educao, definindo suas metas, seus objetivos e seus contedos, ou seja, tomando decises. Professores e alunos acabam sendo excludos do discurso pedaggico, no tendo outra opo a no ser assujeitarem-se livremente a esse pronunciamento (2003, p.50). A escolha do verbo empurrar pode ser um ndice de resistncia ou de empreendimento de fora. Foucault mostra que os indivduos no aceitam passivamente tudo o que lhes imposto. A sociedade tem mecanismos de controle atravs dos quais procura a disciplinao. Isto significa que nenhum poder absoluto ou permanente, mas sempre transitrio. O exerccio de poder no um fato bruto, um dado institucional, nem uma estrutura que se mantm ou se quebra; ao contrrio, ele se elabora, transforma-se, organiza-se, dota-se de procedimentos mais ou menos ajustados (GREGOLIN, 2004, p.136). HETEROGENEIDADE A heterogeneidade do discurso mostra de forma radical uma relao entre o seu interior e seu exterior. Ela marca lingisticamente o outro dentro discurso. A forma mais tradicional a citao e o discurso relatado. Maingueneau (1997) diz ser impossvel e at peri-

81 gosa a tarefa de tentar classificar e listar as marcas de heterogeneidade. Ele cita, no entanto, a polifonia, desenvolvida por Ducrot. Quando possvel distinguir em uma enunciao dois tipos de personagens, os enunciadores e os locutores, afirma Ducrot, h polifonia. (1997, p. 76). Isto acontece no fenmeno da ironia, que j tratamos. Um enunciado irnico faz ouvir uma voz diferente da do locutor. a voz de um enunciador que expressa algo insustentvel. Como diz Maingueneau, O locutor assume as palavras, mas no o ponto de vista que elas representam (1997, p.77). Outros fenmenos que podem ser examinados atravs da polifonia e a pressuposio e a negao. O valor semntico das aspas, afirma Maingueneau, e o interesse que representa para a AD, esto ligados precisamente a este carter imprevisvel bem como a uma relao com o implcito. Colocar entre aspas no significa dizer explicitamente que certos termos so mantidos distncia, mant-los distncia e, realizando este ato, simular que legtimo faz-lo. [...] as aspas esto relacionadas formao discursiva na qual ele [o locutor] se inscreve (1997, p. 90). De acordo com J. Authier, pode-se atribuir vrias funes a esta operao de distanciamento. aspas de diferenciao, destinadas a mostrar que nos colocamos alm destes enunciados, irredutveis s palavras empregadas; aspas de condescendncia; aspas pedaggicas, na vulgarizao; aspas de proteo, para indicar que a palavra utilizada apenas aproximativa; aspas de nfase, etc. (Apud MAINGUENAU, 1997, p.90). A questo das aspas tem a ver com a denominada Heterogeneidade Discursiva e com a maneira como o sujeito lida com esta heterogeneidade. As aspas constituem, acima de tudo, um sinal construdo para ser decifrado por um destinatrio. Pode ser colocada, segundo Maingueneau, para proteger-se ante-

82 cipadamente de uma crtica do leitor, que, supostamente, esperar um distanciamento frente a determinada palavra. (Idem p. 91). No nosso caso, quem exerce o poder, detectado na palavra empurra, no ocupa a mesma posio dentro da formao discursiva do locutor. A relao de poder define talvez uma outra posio diferente numa mesma formao discursiva. O professor R19, depois de parafrasear o discurso oficial, faz uso da negao dizendo: ... No deve ser apenas uma cobrana de contedos de forma mecnica sem muito significado para os aprendentes e docentes [sic]. Isto quer dizer que no existe mais possibilidade de falar este antigo discurso dentro da nova realidade, por isto ele o nega. A prtica docente na pedagogia do exame era a de cobrana de contedos de forma mecnica, ou seja, pela memorizao, como afirma Jussara Hoffmann (2000). Novamente vejo aqui a produo do discurso sendo controlada pela interdio que, segundo Gregolin, revela a ligao do discurso com o desejo e o poder (2004, p. 97). O professor no somente entendeu o discurso oficial, como tambm capaz de justific-lo como uma verdade nova e coerente. Ele mostra isto ao rejeitar a antiga. A justificativa do professor para ocupar uma outra posio dentro da formao discursiva, diferente da posio esperada dele, que as classes so superlotadas. Ele abre uma batalha contra o novo saber proposto argumentando uma possvel falha na sua constituio. O culpado pode ser o sistema que no faz as devidas adequaes. No entanto, ouvi tambm do entrevistado R22 que o problema o seguinte:

muitos educadores ainda esto presos prova e punio atravs da nota.

83 Para Foucault,
Um saber , tambm, o espao em que o sujeito pode tomar posio para falar dos objetos de que se ocupa em seu discurso. [...] o campo de coordenao e de subordinao dos enunciados em que os conceitos aparecem, se definem, se aplicam e se transformam (no a soma do que foi dito, mas sim o conjunto dos modos e das posies segundo as quais se pode integrar ao j dito qualquer enunciado novo [...] no h saber sem uma prtica discursiva definida, e toda prtica discursiva pode definirse pelo saber que ela forma (2000, p.206-207)

A escolha do advrbio ainda determina as caractersticas do conflito discursivo, ou seja, o discurso anterior era aquele que ligava a avaliao s provas e s punies pelas notas, diferentemente do novo discurso que pe nfase no processo como um todo. No entanto, o mesmo professor, ao ser questionado sobre que nota daria ao aluno que, tendo tirado 4,0 em uma prova, tendo feito a recuperao e se submetido a nova avaliao, alcanou 9,0, respondeu que 6,5, ou seja, a mdia aritmtica das duas notas, (4,0 + 9,0)/2. Se o aluno recuperou o conhecimento, por que ser penalizado pela nota? Ao ser questionado sobre esta incoerncia, afirma outro professor,
Neste caso existe um outro elemento de natureza psicolgica que no justifica, mas explica o uso deste tipo de clculo: ao saber que ter a mesma chance de recuperao, o aluno deixa de estudar para a prova, ou falta no dia da prova; depois consulta os colegas, tira suas dvidas, fica sabendo como os contedos sero cobrados e aposta tudo na recuperao, j que no haver nenhum prejuzo. Esse tipo de mecanismo utilizado para forar o aluno a estudar para a prova e no ficar esperando pela recuperao

Novamente a avaliao est sendo usada como um mecanismo de poder pelo professor. O professor conhece bem as enunciaes possveis da funo que exerce, mas, fazendo minhas as palavras do seu colega, tudo desanda na prtica.

84 Outros culpados pelo entrave, segundo o professor R11, so os pais de alunos. Afirma o professor, a nossa prtica ainda no alcanou o discurso devido a uma srie de entraves, como a mentalidade dos alunos e pais de alunos, por exemplo. Isto foi afirmado tambm por Luckesi em seu artigo sobre a Pedagogia do Exame, quando falou que a preocupao dos pais est centrada na promoo e nas notas (2002, p.19). Em minha pesquisa percebeu-se a realidade disto. Os pais querem que os filhos passem de ano, mesmo quando o professor adverte de suas limitaes na aquisio do conhecimento. Voltarei a este assunto ao fazer a anlise dos dados colhidos na ouvidoria do estado do Paran.

AS ASSIMILAES DOS NOVOS OLHARES PEDAGGICOS Percebe-se no discurso do professor que muita coisa tem sido absorvida das novas tendncias pedaggicas e das novas descobertas epistemolgicas. Muitos professores deram nfase ao novo paradigma de educao, que o educar para o pensar. Afirma o professor R22 que necessrio que se ensine, nas escolas, ao aluno a pensar [sic]. Nota-se ainda a compreenso de que a aprendizagem no se d pelo decorar a matria. No discurso do professor R19 este afirma: No deve [haver] apenas uma cobrana de contedos de forma mecnica sem muito significado para os aprendentes e docentes. Outro aspecto importante que pode ser percebido em minha pesquisa foi que 87% dos professores entrevistados utilizam a prova como um meio de retomar sua prtica pedaggica. Somente 20% acredita na importncia de premiar os melhores da classe. Outro dado estatstico importante foi que 100% cuidam para que a sua postura no seja alterada nos momentos em que o alunado sabe que est sendo avaliado, ou seja, nos momentos de avaliao

85 formal. A importncia destes dados que eles mostram que, embora o professor procure garantir seu mecanismo de poder, ele parece estar mais preocupado com a aprendizagem do aluno. AS METAENUNCIAES Segundo Possenti, os analistas de discurso chamam de metaenunciao ao processo pelo qual os locutores comentam aquilo mesmo que dizem. Os jogos discursivos do comentrio permitem o aparecimento de novos discursos que intentam articular o que estava silenciado no primeiro texto. um mecanismo que controla a produo do discurso. Como afirmou Foucault, o novo no est no que dito, mas no acontecimento de sua volta (1996, p.26). O comentrio, afirma Gregolin, limita o acaso do discurso pelo jogo entre a parfrase e a polissemia (2004, p.99). No significa, no entanto, que inexista controle dos sentidos do discurso. H uma ordem do discurso e princpios de coero [...] para a criao do discurso (1996, p.36). Os sujeitos que fazem as enunciaes so cercados de regras que envolvem o ritual e que definem a qualificao, os comportamentos e as circunstncias que devem possuir os indivduos que falam. o que Foucault chama de procedimentos internos de controle do discurso. Pelo comentrio, torna-se possvel a construo de novos discursos indefinidamente, alm de possibilitar dizer enfim o que estava articulado silenciosamente no texto primeiro (FOUCAULT, 1996, p. 25). Alm do comentrio, Foucault cita ainda a autoria e a disciplina. A metaenunciao destinada, ainda, a construir uma imagem do locutor, diferenciando-se eventualmente de uma outra. Serve para marcar uma inadequao dos termos, para autocorrigir-se, confirmar, solicitar permisso, fazer preterio ou corrigir antecipada-

86 mente (MAINGUENEAU, 1997, p.93-94). So acrscimos que visam retificar a trajetria da enunciao de acordo com as intenes do locutor. Segundo Possenti,
Tais enunciaes tm a funo de marcar no coincidncia, seja entre locutores (dois locutores no empregariam as mesmas palavras), seja entre discursos (j que um discurso poder ser afetado por outro), seja entre as palavras e as coisas (as palavras seriam incapazes de nomear de forma transparente), seja das palavras consigo mesmas (as palavras podem ter mais de um sentido). (POSSENTI, 2002, p.82)

Authier-Revuz (2001), analisando as formas de metaenunciao, divide-as em quatro: a) um dizer em acordo com uma inteno de dizer, ou seja, o carter intencional do dizer que representado como resposta ao que de fato ser produzido. Segundo a escritora, o dizer se encontra confirmado pelas formas: X, sim; (Ex. voc ouviram bem X percebido como erro); X, eu digo X; (X produzido por erro pelo enunciador: O que queria dizer ...) X, eu digo mesmo X. (Ex. eu no disse X irrefletidamente. isto mesmo que eu queria dizer). (2001, p.55). b) um dizer em acordo com as leis do dizer. quando o dizer de X tomado como pleno. Isto pode acontecer, segundo Authier-Revuz, atravs de uma nomeao admissvel, ou seja, um X que se pode dizer, conforme ao funcionamento normal e consensual da relao palavra-coisa, atravs de uma nomeao obrigatria, que passa pelo ponto obrigatrio em que se produz a coincidncia entre palavra e coisa, ou seja, preciso dizer X, ou no tenho receio de dizer X. c) a nomeao assumida como ato pessoal: eu digo X que eu proponho/decido dizer. A autora explica, em uma outra tendncia que, para alm de sua intencionalidade, a nomeao representada como oriunda de um modo do dizer: no mais da nomeao legiti-

87 mada por estar em acordo com o permitido [...], mas a de uma nomeao legitimada se se quer assumir plenamente, ela mesma, em dimenso de ato cumprido pelo sujeito enunciador. (Idem p. 69); d) Um dizer preenchido por seu equvoco: o caso de dizer. (2001, p.55-74). Percebe-se o uso da metaenunciao pelo professor R11: Contnua, qualitativa e quantitativa, ou seja, a unio da observao e anlise do professor em relao.... O professor escolhe trs palavras utilizadas no discurso oficial e as reproduz: contnua, qualitativa e quantitativa. V-se nesta escolha a presena do outro no seu discurso. O poder do outro define o discurso. A imagem do locutor construda, no entanto, ao fazer uso da metaenunciao: isto quer dizer que tem que haver a unio da observao e anlise do professor. Observao e anlise so ditos admissveis e plenos de verdade. O mesmo ocorre na enunciao do professor R16, Deve acontecer de forma contnua, ou seja, o aluno ser avaliado diariamente de diversas formas. Nesse enunciado o professor delimita o dizer do outro, e com isso, tem a iluso de o resto do dizer seu. Assim as seqncias alternativas a isto no indicam maior ou menor clareza sobre o verdadeiro sentido de contnua, nem o que quer dizer, mas derivam da posio de anunciao. O locutor, em nosso caso o professor, enuncia a partir de uma posio. Ele no fonte de seu discurso. A formao discursiva onde se instala o professor define o que pode ser dito. Uma vez assujeitado funo que exerce, ele enuncia os ditos possveis, como fez o professor R11. A FIXAO DE SENTIDO De acordo com a fala do professor R22 a avaliao deve ser primeiramente, a partir do dilogo. Na seqncia deve haver um somatrio de pontos, onde o aluno possa ser obser-

88 vado permanentemente tanto no aspecto qualitativo como quantitativo. Mas, tambm, acredito que o aluno no deve passar para a srie seguinte sem ter alcanado os objetivos da anterior (grifo meu). Nota-se pelo conectivo argumentativo que o professor procura restringir o sentido de suas palavras. Normalmente os lingistas distinguem dois significados ligados ao conectivo adversativo mas: um de refutao e outro de argumentao. Em nosso caso o mas argumentativo possibilita a oposio interpretao argumentativa que um destinatrio atribui ou poderia atribuir proposio de P mas Q. So dois interlocutores que se opem, no dois contedos. O artigo publicado pela Revista Educao com o ttulo Brasil na contra-mo das tendncias mundiais em educao denunciava que as escolas que adotaram a pedagogia progressiva, ou seja, aquela que norteou um ensino fundamental dividido em ciclos e sem reprovao, no Brasil, produziram alunos de 5 srie do ensino fundamental analfabetos. A pressuposio do professor entrevistado parece ser de que aqueles que praticam a avaliao contnua acabam aprovando alunos despreparados. Se a avaliao contnua aboliu a prova, se esta era a forma de excluso, agora, tirada a prova, no h possibilidade de reter o aluno. A fala do professor pode estar associada a toda uma rede de enunciados relativos no somente s prticas da avaliao, mas tambm s formulaes de outros discursos pedaggicos. Logo, o que parece acontecer aqui o que Authier-Revuz chama de fixar explicitamente um sentido. Ao fazer isto o professor est eliminando um sentido rejeitado por ele e possvel dentro da sua viso.
Assim, a operao de fixao da mobilidade potencial do sentido de uma unidade do dizer tambm solidariamente uma atestao da realidade enunciativa do no-um do

89
sentido, ao qual essa operao ope o trabalho ativo de especificao de um sentido, preenchendo, no plano segundo, metaenunciativo, do desdobramento do dizer, a falha do primeiro plano, atravs de uma operao contextual de eliminao X de um sentido inoportuno que, no entanto, X autoriza ou favorece (2001, p.31)

Por isto a argumentao: Acredito que deve haver um dilogo; no entanto, acredito tambm que no deve ser adotada uma pedagogia progressiva. Para Ducrot, a nica coisa constante que o locutor declara negligenciar o primeiro enunciado da argumentao que est construindo, para apoiar-se apenas no segundo a fora argumentativa superior atribuda a este no passa e uma justificao desta posio (Apud Maingueneau, 1997, p.166).

COMO O PROFESSOR AVALIA O DISCURSO POSSVEL SUA FORMAO DISCURSIVA? Apesar de o professor sofrer coeres da formao discursiva do interior da qual enuncia, no sendo por isto totalmente livre, embora no seja tambm totalmente assujeitado, ele percebe esta coero e percebe o policiamento que recai sobre si pelo lugar que ocupa. Por isto ele sai, algumas vezes, e capaz de criticar as regras impostas. o que Foucault chama de luta. O professor R12 disse: o discurso muito bonito, seduz, encanta. Mas no condiz muito com a prtica. Tudo desanda na prtica Ex. aluno mal preparado, professor tambm. O sistema empurra um modelo e quer que seja cumprido. No avalia problemas regionais. Simplesmente comparam resultados e pouco se faz para que o discurso e a prtica caminhem lado a lado. A MENTALIDADE DE PAIS ALUNOS COMO ENTRAVE PRTICA Um dos entraves citados pelos professores durante a entrevista foi a da questo cultural. O que foi citado por Luckesi (2002) foi confirmado em minha pesquisa. Pais e alunos esto mais preocupados em passar de ano do que em garantir a aprendizagem, como afirma a

90 entrevistada: Embora tenhamos evoludo muito em relao avaliao escolar, a nossa prtica ainda no alcanou o discurso devido a uma srie de entraves, como a mentalidade dos alunos e pais de alunos, por exemplo. Percebe-se que o professor defende-se com discursos. Essa uma discusso interessante. Por que a prtica deve adequar-se teoria quando esta se revela incompatvel com a prtica?, pergunta o professor. Em outras palavras, por que o seu discurso no bate com o meu discurso sendo que o meu mais provvel do que o seu? Ao ser solicitado que se explicasse melhor, ele respondeu, O fato de ser nova ou oficial ou teoricamente coerente constitui-se em razo suficiente para valid-la como vivel/eficiente?. Em sua defesa, ele exemplifica com as teorias marxistas com toda nobreza e senso de justia que possuem nunca se concretizaram como no plano ideal. o conflito instaurado no discurso pedaggico. So as relaes de poder se manifestando.

A REALIDADE COMO JUSTIFICATIVA DE RESISTNCIA Outra reclamao dos professores foi a de que o discurso oficial est descontextualizado. No somente a mentalidade dos envolvidos inviabiliza a prtica, mas afirma ainda outro professor, Devido realidade dos meus alunos nem sempre possvel praticar aquilo que se tem em mente. Como j citei, a realidade a que se refere o professor so as salas superlotadas, o difcil acesso a recursos etc: R110 Na verdade o discurso muitas vezes s aquele conhecimento terico; quando vai por em prtica no sabe; a partir de tanto discurso, no colocou na prtica no conseguiu o objetivo exato, nem houve aprendizado!.

91 Este professor compreende o valor do conhecimento terico, ou seja, da cincia, que sustenta o discurso oficial. No entanto, ele acredita que sua experincia em sala de aula justifica a sua ocupao de uma posio diferente na formao discursiva. Acreditando ter maior possibilidade de conseguir o objetivo exato, que o aprendizado, ele procura fugir da ao sobre si desta relao de poder. Este exerccio de poder tambm foi desvelado na resposta do recorte R111: R111 Muito do que se faz no discurso no realizado na prtica. Muitos educadores ainda esto presos a prova, a um sistema de avaliao que aponta mais erros do que acertos, no qual o aluno punido atravs da nota R7 O discurso muitas vezes parece ser fcil de aplicar, mas na prtica o professor encontra muitas dificuldades. Por exemplo: salas superlotadas e tempo disponvel para fazer uma avaliao mais precisa

R112 A disparidade grande, ou seja, diz uma coisa e faz outra.

R113 Que muitos profissionais do ramo falam e falam, palavras o vento leva, mas na prtica quase ningum faz o que diz. Percebe-se no recorte R113 o reconhecimento dos profissionais do ramo do discurso aceitvel para a sua formao discursiva. Nota-se, no entanto, que a prtica pedaggica

92 sustentada por um outro discurso. Ao dizer que palavras o vento leva, o professor demonstra sua reao s foras que lhe querem afetar.

R1 s vezes o discurso muito bonito, mas a prtica no condiz. Percebe-se aqui um dizer em acordo com as leis do dizer. O professor aceita ser admissvel dizer do discurso oficial que ele bonito. Ele reconhece, no entanto, que a sua posio na formao discursiva diferente. R115 O discurso e a prtica tem que caminhar juntos para que o aluno tenha confiana. Por este recorte percebemos que o professor diz que necessrio que a posio de enunciao do professor seja a mesma da legislao e da cincia. R6 Um belo discurso muitas vezes impressiona, mas se as lindas palavras no forem postas em prtica na hora de avaliar, tudo ter sido em vo.

AVALIAO QUALITATIVA: MECANISMO DE PODER SOBRE O ALUNO.

Se por um lado, como afirmam os professores, o estado exerce um poder sobre eles ditando um modelo de avaliao a ser seguido, ou seja, prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais, por outro lado o professor tenta assegurar seu mecanismo de poder em relao ao alu-

93 no. Como pode ser visto em Foucault, os exames e as notas sempre foram ferramentas para a disciplinao. Como manter equilibrada a batalha se se abrir mo das armas? Observe o recorte da fala do professor R11:

R11: Contnua, qualitativa e quantitativa. (grifo meu) O professor R11, ao tentar fazer seu o discurso oficial, ou seja, o discurso autorizado funo sujeito que ele ocupa, afirma que a avaliao deve ser contnua, qualitativa e quantitativa (grifo meu). No entanto, o discurso oficial no s acrescenta o aspecto qualitativo na avaliao, mas diz que este deve prevalecer sobre o quantitativo. Para Jussara Hoffman, o qualitativo deve ser entendido como a descrio do percurso do aluno, ou seja, o Parecer Descritivo, ao invs de uma simples nota, que seria a quantificao do processo. Ela diz:
...o essencial entender-se o qualitativo como descritivo, para alm do classificatrio, numrico ou comparativo. Explico... O qualitativo a que me refiro decorrente da consistente observao e interpretao do professor das manifestaes dos alunos, para muito alm das cruzinhas em fichas de avaliao ou pontuaes em tarefas de aprendizagem (1999, p.39)

A mudana do quantitativo para o qualitativo nesta relao professor x aluno no significa a destruio da relao de poder. Significa, sim, uma mudana no mecanismo de poder nesta relao. A ao de um sobre o outro deixa de estar na disciplinao comportamentalista para estar na nfase no processo de aquisio de conhecimento. Em um segundo recorte tenho:

R2: ou seja, a unio da observao e anlise do professor em relao aos aspectos emocionais, sociais e relacionais dos alunos com o grau de desenvolvimento e o que eles produzem.

94

Percebe-se que o professor R2 corrobora o sentido da anlise de R1. Na orao explicativa ele escolhe a palavra unio, quando o discurso oficial fala de rompimento com o modelo de medio e quantificao. Esta dificuldade em abandonar o velho posto de enunciao oficial, ou seja, romper com a velha prtica e abrir mo do instrumento de poder, tambm explicitado no discurso do professor R22, quando diz, tanto no aspecto qualitativo como quantitativo, e no do professor R23, que diz:

Na minha opinio a avaliao escolar est sendo bem positiva, na forma que vem sendo trabalhada nas avaliaes: qualitativa e quantitativa, tem uma soma de pontos na qual resultar a nota.

Veja o que ele disse:

Primeiramente, a partir do dilogo. Na seqncia deve haver um somatrio de pontos, onde o aluno possa ser observado permanentemente tanto no aspecto qualitativo como quantitativo. Mas, tambm, acredito que o aluno no deve passar para a srie seguinte sem ter alcanado os objetivos da anterior (grifos meus)

Ao ser questionado por esta afirmao, o professor respondeu,

esta uma questo complexa. Primeiro porque o sistema apenas acrescentou o aspecto qualitativo, mas no aboliu o quantitativo (ou seja, a nota/resultados numricos). Por isto, o professor tenta `conciliar` as duas coisas, produzindo um discurso aparentemente contraditrio. Segundo, que a no-concordncia com a progresso automtica ocorre, via de regra, devido a uma preocupao sincera de que o aluno avance de srie/ano sem ter avanado na aprendizagem e, na srie/ano seguinte, tenha ainda mais dificuldade para acompanhar o processo. A reteno como punio tambm tem ocorrido (por parte do professor que no consegue distinguir/lidar com suas emoes), mas esse apenas `um elemento. Nesse sentido, parece-me que o qualitativo e o quantitativo no so, necessariamente excludentes/contraditrios.

R3 Na seqncia deve haver um somatrio de pontos.

95 O exame e os pontos so a demonstrao de fora e a legitimao da ao do professor sobre o aluno. Como abandon-los? Percebe-se a insistncia do professor em manter o seu arsenal9 de poder e de controle. O mesmo acontece com a equiparao entre aspectos quantitativos e qualitativos, tanto como, afinal aqueles sempre foram as armas de seu combate. A mesma coisa foi observada no discurso do professor R23, [depois] tem uma soma de pontos na qual resultar a nota. A pedagogia do exame continua sendo um mecanismo de exerccio de poder do professor, mecanismo de um discurso autoritrio, em relao ao aluno e um professor entrevistado concorda, mas se defende,
...mesmo este mecanismo est enfraquecido. muito comum ver alunos rirem diante do resultado ruim de uma prova (nota baixa) e dizerem no d nada. Ele j sabem que o sistema quer aprov-los (por isto a reduo da mdica para 5,0). Sabem que o professor quer aprov-los (para no ter problema com a direo/sistema). Sabem que tero muitas chances, que no final podero fazer trabalhinhos. Enfim, os alunos j perceberam que est muito fcil passar de ano. Por isso tenho observado que avaliao como mecanismo de poder (seja ela pontual, processual, quantitativa ou qualitativa) perdeu sua fora. (Entrevistado)

4.2 ONDE EXISTE PODER, EXISTE RESISTNCIA: COMO REAGE O ALUNO AO EXERCCIO DE PODER DO PROFESSOR?

Foucault afirma que

Uma classe dominante no uma abstrao, mas tambm no um dado prvio. Que uma classe se torne dominante, que ela assegure sua dominao e que esta dominao se reproduza, estes so efeitos de um certo nmero de tticas eficazes, sis-

Minhas escolhas lexicais esto em acordo com as de Foucault quando diz, Luta contra o poder, luta para faz-lo aparecer e feri-lo. Ele pensa as relaes de poder como uma grande guerra.

96
temticas, que funcionam no interior de grandes estratgias que asseguram esta dominao. Mas entre a estratgia que fixa, reproduz, multiplica, acentua as relaes de fora e a classe dominante, existe uma relao recproca de produo (1998, p.252).

Foucault diz: Onde existe poder, existe resistncia (Idem p. 240). Os indivduos no so vistos como autmatos que aceitam passivamente todas as determinaes do poder, este poder que classifica os indivduos em categorias, designa-os pela individualidade, ligaos a uma pretensa identidade, impe-lhes uma lei de verdade que necessrio reconhecer e que os outros devem reconhecer neles (GREGOLIN, 2004, p.137). Para ele a resistncia deve ser como o poder, inventiva, mvel e to produtiva quanto ele. Se h uma relao de poder, h uma possibilidade de resistncia. Para compreender as relaes de poder necessrio analisar as formas de resistncia.Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominao em condies determinadas e segundo estratgia precisa (Idem p.241). O que me parece certo que, para analisar as relaes de poder, s dispomos de dois modelos: o que o direito nos prope (O poder como lei, proibio, instituio) e o modelo guerreiro ou estratgico em termos de relaes de fora. O primeiro foi muito utilizado e mostrou, acho eu, ser inadequado: sabemos que o direito no descreve o poder (Idem p.241).

ESTRATGIAS DE RESISTNCIA Quem nunca ouviu a j citada frase: quem no cola no sai da escola? Em minha pesquisa perguntei aos alunos se, ausentando-se o professor, seus colegas colariam. 87% responderam que sim. Deste grupo 42% confirmaram ser esta uma prtica para burlar o sistema e garantir a aprovao.

97

Seus colegas Colariam

13%

Sim
87%

Se o exame a demonstrao de fora e o estabelecimento da verdade que garante e legitima ao professor a ao sobre o aluno, como afirma Foucault, a cola um meio de resistncia a este exerccio de fora e a camuflagem da verdade buscada. Quando o aluno enfrenta esta forma de poder que exercido sobre ele, ele constitui-se em sujeito do seu discurso. a transformao do indivduo em sujeito aluno. Para Foucault, as lutas, na sociedade moderna, giram em torno da busca da identidade e o seu principal objetivo no o de atacar esta ou aquela instituio de poder, ou grupo, ou classe ou elite, mas com uma tcnica particular, uma forma de poder que se exerce sobre a vida cotidiana imediata. A resposta mais comum questo acima na pesquisa foi: com certeza colariam. Um aluno respondeu: Quem que no colaria se tivesse uma chance?. Afinal, ningum bobo, respondeu outro. Parece que essa enunciao do aluno, por si s, j define a sua prpria identidade de aluno, ou seja, algum obrigado a freqentar as aulas, aprender contedos que no lhe interessa e, por causa disso, mais preocupado com os resultados do que com a aprendizagem.

98 Luckesi afirma que os alunos tm sua ateno centrada na promoo. Ao iniciar um ano letivo, de imediato, afirma ele, esto interessados em saber como se dar o processo de promoo no final do perodo escolar. Procuram saber as normas e os modos pelos quais as notas sero obtidas (2002, p.18). Isto pode ser corroborado pela resposta de um jovem da escola pesquisada ao dizer: prefiro a nota [ avaliao descritiva] porque consigo fazer meus clculos para ver se atingi a mdia. Esta preocupao nica com a promoo , ainda, segundo Luckesi, confirmada pelo discurso dos pais. Os pais das crianas e dos jovens, em geral, esto na expectativa das notas de seus filhos. O importante que tenham notas para serem aprovados (Idem p.19). No entanto, alguns professores se defendem. Um deles afirmou,
Costumo questionar meus alunos a respeito da preocupao excessiva com a nota e sobre a importncia que do ao conhecimento. A resposta quase sempre , a gente quer aprender, mas a gente tem que passar de ano. Portanto, parece-me que a preocupao com a promoo a principal, mas no a nica. At porque, tanto alunos quanto pais acreditam na equivalncia entre nota e conhecimento. Tanto assim que os pais cujos filhos tiram boas notas se orgulham da inteligncia de seus filhos

Se para o aluno, para os pais, para o estabelecimento de ensino e para o sistema social o importante a aprovao, e se a nota minha passagem para a eternidade; logo, devo fazer o que puder para garanti-la, mesmo que seja uma nota falsificada, como afirma um dos entrevistados. o aluno externando a imagem que ele tem da imagem que o professor tem dele. Percebe-se no discurso do aluno a presena da fala do outro, em nosso caso do professor e dos pais. Quais os caractersticos de um aluno que cola? 42% dos entrevistados descrevem os alunos que colam com o que diz o professor. Os motivos so diversos: no copiam a matria, no estudam para a prova, no prestam ateno nas aulas, no tm interesse, tm preguia, s pensam em brincar etc. 33% dos entrevistados afirmaram que os que colam o fazem para driblar o sistema classificatrio e de medio e tirar boas notas. 17% reconhecem

99 que o problema est ligado dificuldade na aprendizagem. Em toda a minha pesquisa somente um aluno respondeu que o que leva o aluno a colar a prtica pedaggica do professor, que faz uma prova em nvel diferente do dia-a- dia em sala de aula.
1 - Problema na Aprendizagem 2- Para driblar o sistema 3 - Culpa do aluno

Por que colar?

42%

1 2 3 33% 25%

Veja o que os alunos responderam: R31 Porque no copiam o contedo que o professor passa. Este recorte revela alguns contornos do modelo dominante de postura do professorado e de concepes epistemolgicas arraigadas na sociedade. O professor o detentor de todo o conhecimento e tem como funo transmiti-lo para o aluno. Temos aqui mais uma caracterstica do discurso da escola. O aluno, por sua vez, recebe este conhecimento e deve registr-lo. Nota-se, pela fala do aluno, que uma das razes para a necessidade da cola est ligada deficincia no registro do contedo. O aluno pode omitir-se em copiar o contedo. Isto pode acontecer por relapso ou por ele no prestar ateno no professor, como afirmam os alu-

100 nos R50: Porque alguns alunos no prestam ateno nas aulas e R37: A maioria deles no presta ateno e no dia da prova se tiver chance colaria. Em outras palavras, o conhecimento sempre transmitido eficientemente, mas pode acontecer falha por parte do aluno. O mesmo dito pelo aluno R36: Porque muitos no tm os contedos.... A culpa sempre do aluno. Ao assumir a sua responsabilidade ele procura manter-se dentro das regras do discurso. O descomprometimento outro fator, segundo os alunos, que leva necessidade do uso da cola. Pode faltar ao aluno o simples interesse, como disse o aluno R38, Porque muitos no tm interesse de estudar, ou, como afirma o aluno R39, A maioria sim, porque tem preguia de estudar para fazer a prova. Unindo a falta de interesse e a preguia, afirma o aluno R32, Tem alguns que no sabe da prova e colam. A falta de interesse tambm foi citada pelos alunos R57, Sim, principalmente aqueles que no so muito interessados para estudar e R59, Sim, porque alguns no se interessam para estudar. Como na anlise anterior, aqui tambm o aluno assume toda a culpa pela necessidade de colar. Este o discurso possvel para o aluno. Percebe-se, ainda, por este recorte, que a maioria dos alunos estudam para fazer a prova, no pelo prazer de adquirir o conhecimento. O mesmo confirmado pelo aluno R47, quando afirma, Alguns que no estudam para a prova acabam colando do colega, e pelo aluno R41 s vezes, porque no tem estudado para a prova. Como na Pedagogia do Exame, os alunos ainda esto buscando preparar-se para o dia D e esta preparao responsabilidade unicamente sua:
R34 A prova est muito difcil para quem no estudou.

101
R35 Se a prova estiver difcil, voc no estudou, a nota importante.... R40 Aqueles que colariam sempre aqueles que no estuda para o seu futuro.

R42 Porque realmente eles no estudam. R43 Acho que sim porque alguns alunos no estudaram. R44 Eu acho que se no tiverem estudado colariam. R45 Aqueles que no estudam.... R46 Eles nunca esto seguros, pelo fato de muitos no terem estudado. R48 Se no tivessem estudado, colariam.

Um professor entrevistado parece ter conscincia disto quando comentou,

Parece-me que poucas pessoas tm uma predisposio espontnea para a aquisio do conhecimento. Seja em que nvel for (fundamental, mdio, superior). A busca do conhecimento decorre, de um modo geral, da necessidade ou de alguma cobrana.

Desta maneira a prova e a nota so maneiras de se fazer a cobrana que garantir o sucesso do ensino e aprendizagem. Outra observao importante do discurso do outro formatando o discurso do aluno pode ser visto na fala do aluno R49: Porque muitos alunos s levam o tempo para andar e brincar, e no se preocupam com o seu futuro. A preocupao com o futuro coisa de adulto dentro da viso de mundo da nossa sociedade. Mas este aluno tem assimilado o discurso dominante da sociedade e o tem usado para justificar a busca de bom desempenho na escola. Novamente o nico culpado pela necessidade da cola o prprio aluno.

R51 Sim, porque eles no estudaram. R52 Sim, colariam aqueles que sempre nas explicaes no est prestando ateno, sempre falta a aula. R53 Muitos dos meus colegas no estudam e s esperam pela cola

102
R54 Porque eles as vezes no tinham estudado... R56 Sim, se eles no tiverem estudado, como muitos fazem. R58 Sim, porque tem algum que no estudaram para fazer a prova. R60 Sim, porque certamente no estudaram. R61 Sim, porque no prestaram ateno na explicao R63 Sim, porque eles fazem uma imensa baguna.. R64 Sim, porque tem umas pessoas que no sabem porque no presta ateno.

A relao que o aluno faz entre prova e nota claramente percebida. O motivo de sua ida escola est intimamente ligado nota e aprovao para o prximo perodo:

R78 Acham que colando vo receber notas boas R79 Seria a oportunidade perfeita para eles tirar uma nota maior R80 Tm alunos que se preocupam apenas com a nota R81 Sim colariam para tirar uma boa nota R82 Eles aproveitariam pensando em tirar melhores notas R83 Para tirar uma boa nota difcil ter um que no cole.

Percebe-se que a partir de suas reaes s prticas disciplinares e pedaggicas os alunos que no resistem ao poder pela cola so considerados bobos. Enquanto uns aceitam o jogo discursivo, outros o rejeitam e ironizam:
R84 Sim, colariam. Porque ningum bobo. No certo, mas fazer o qu? R85 Se os alunos precisassem de boas notas, colariam.

Colar visto como uma oportunidade de burlar o sistema, um ato de resistncia, para isto basta uma chance:

103
R86 Com certeza eles iam aproveitar a oportunidade para tirar algumas dvidas com seus colegas

R87 Sim, porque eles aproveitariam a oportunidade

R88 Quem que no faz se tiver chance? R89 Sim, porque seria mais uma oportunidade

Apenas um educando afirmou que o que leva o aluno a colar pode ser o fato de no ter entendido a explicao do professor. Ele respondeu, Sim, porque nem todo aluno entende muito na hora da explicao. Nota-se pelo discurso deste aluno que ele ainda no compreendeu ser a escola o ambiente propcio para o erro e que este norteia o acerto e garante a aquisio do conhecimento. Ou no compreendeu ou tem medo de exigir seus direitos. Se nesta relao de poder, professor x aluno, a avaliao no vai ser usada a seu favor, e reconhecendo que a culpa da no aprendizagem sua, marcas da prtica pedaggico-disciplinar, logo, a sada a cola.

Veja outras respostas:

R90 Sim. Sendo uma prova difcil eles no resistiriam e colariam, porque uma prova um desafio para o aprendizado do aluno. R91 A maioria sim, porque achariam mais fcil, mas eu no colaria R92 Sim, porque vendo que no tem professor na sala de aula ele colariam e ficavam melhor para tirarem notas melhores, mais isso s acontece com alguns porque nem todos colam R93 Porque muitos alunos s levam o tempo para andar e brincar, e no se preocupam com o seu futuro.

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R94 Sim, porque se eles no sabem vo colar, mas tem alguns alunos que no colam. R95 Alguns sim, outros no. Pois tem alguns que se preocupam apenas com a nota e no com a aprendizagem. R96 Aqueles que colariam sempre aqueles que no estuda para o seu futuro.

R97 Sim, colariam para tirar uma boa nota, s que essa atitude seria muito errada porque atrapalharia no aprendizado do aluno. R98 Sim, porque alguns alunos nem sempre sabe de tudo nas provas e acham que filando vo receber notas boas, mas no importa a nota e sim sua aprendizagem. R99 Aqueles que so mais interessados e estudam mais no colariam. Mas outros sim. R100 Tenho certeza que alguns sim, aqueles que no tem conscincia do que est fazendo.

IRONIA: MARCA DA RESISTNCIA

Como disse, ao analisar o discurso do professor, a ironia permite frustrar o assujeitamento dos enunciadores s regras da racionalidade e da convenincia pblica. Em minha pesquisa pude observar o seu uso pelos alunos :
Sim, aproveitariam e colariam numa boa. Sim, quando no sabemos damos uma coladinha. Sim colariam porque ningum bobo. No certo, mas fazer o que?.

Ao fazer uso da ironia, o aluno resiste s pretenses do discurso do professor de que no se deve colar, que feio, e assim por diante. Se o professor tenta resistir ao discurso

105 institucional, o aluno faz o mesmo em relao ao discurso do professor. Isto mostra que o sujeito ocupa um espao de luta entre reproduzir o que est institudo e o desejo de subverter. Voltando a Foucault, onde existe poder, existe resistncia (1998, p.240).

Dependendo do contedo da prova colariam, concerteza [sic]. Porque se a prova estiver muito difcil e eles no tivessem estudado, eles aproveitariam que a prova tinha sado e colariam. E voc colaria? Sim, pois aproveitariam a chance de tirar uma nota melhor. A maioria sim. Porque tem preguia de estudar para fazer a prova, ento, quando acha uma brexinha para colar, aproveitam. Sim, porque uma boa oportunidade para colar, mas com certeza vai sofrer as conseqncias. Sim, porque eles no pensa serto, eles s penso em tirar nota boa, mesmo sabendo que vai se prejudicar...[sic] Sim, ele colaria, a maioria dos alunos de hoje cola. Sim, colariam. Se a prova estiver difcio, voc no estudou, a nota importante e voc tem a oportunidade de colar, quem no colaria?[sic] Mais claro que sim. Tem aluno que filam com os professores na sala, imaghine se no tivesse o que eles no fazia. Ele ia pinta e borda. Sim, porque a prova est muito dificio, pr quem no estuda mais quem estudam fica facio. Eu mesmo as vezes eu colo, mas sem querer, querendo [sic]. Sim, porque aluno sempre tem suas necessidades de vez em quando.

DESCRIO OU NOTA: O QUE PENSA O ALUNO? Em minha pesquisa fiz ao aluno a proposta da avaliao dentro do modelo da nova LDB, ou seja, trocar as notas por uma avaliao descritiva das dificuldades. A abolio da nota foi aprovado por 84% dos entrevistados. Percebe-se pelas respostas dos alunos a relao que eles estabeleceram entre a Avaliao Descritiva e a aquisio de conhecimento:
R31 Eu acho legal porque o aluno vai realmente saber aonde ele est errado e aonde ele tem mais dificuldade

106 Nota-se, pela resposta, que o aluno reconhece que a nota pouco significativa para orientar a ao pedaggica. Definir exatamente o ponto aonde se encontra a deficincia uma misso impossvel para a nota. Se a dificuldade fosse externada por uma descrio, argumenta o aluno, seria possvel saber onde se est errando. Por esta resposta posso afirmar que o aluno concorda com o discurso oficial. Veja as outras respostas:
R32 Eu acharia melhor que explicasse onde eu pressiso desenvouver mais [sic] R33 Prefiro o relatrio porque sabemos aonde deve ser mas melhor [sic] R34 Acho melhor que uma pessoa falase onde eu tenho dificuldade [sic] R35 Eu ia saber onde eu preciso muito de estudar R36 O relatrio porque ele vai dizer onde estou com dificuldade e assim posso saber que eu tem que estuda muito [sic] R37 Melhor receber um relatrio por que a gente sabe em qual matria a gente est com dificuldade e a gente sesforsa mais para aprender [sic] R38 Eu acho a nota importante, mas acho que seria mais vantajoso saber exatamente o que erramos e acertamos, para que assim possamos tentar corrigir e entender melhor o assunto. R39 Seria melhor [o relatrio], pois s vezes recebemos uma nota e nem ao menos sabemos as nossas dificuldades na prova feita. R40 Seria bom, pois me ajudaria a estudar mais o asunto [sic] R41 Acho muito bom, porque com esse relatrio eu saberia onde sinto dificuldades, e assim, corrigir o meu erro R42 Seria bom, pois, veria melhor onde estaria errando e seria melhor a correo desses error.

Outro dado importante visto nas respostas dos alunos foi que a Avaliao Descritiva eliminaria o medo que o aluno tem de errar. Este medo gerado pela nota, que o classifica e o exclui. Pelo contrrio, o sentido que ele liga ao objeto : entendimento, compreenso e segurana. Desta forma responde o aluno R43:
R43 Eu acharia muito bom, pois ai eu iria entender mais e aprender mais ainda comigo mesma, e talvez no tivesse mais medo de responder o trabalho.

107

R44 Eu acho que seria muito melhor porque na hora de receber a nota eu fico incigura [sic] e o relatrio quase a mesma coisa, mais no ver a nota s se saber que t mal

Outra resposta acerca da descrio da dificuldades versus a emisso de uma nota foi: boa soluo. Melhor que uma nota falsificada (R45). O aluno parece ser consciente da infedignidade da nota. Sem dvida isto acontece quando ela adquirida de forma fraudulenta. A mesma coisa foi percebida pelo aluno R49, quando ele fala de receber um nota sem ter aprendido nada. O aluno resiste ao exerccio de poder do professor atravs da cola; no entanto, reconhece a importncia da aprendizagem:
R46 Seria maravilhoso que nois recebemos um relatrio, porque ia melhora o nosso aprendizado [sic] R47 Acho bom, pois fico sabendo no qu preciso melhor [sic] R48 Legal. Assim saberia em que assunto estou indo mal e seria melhor, estudaria os assuntos que tou indo mal [sic] R49 Acho uma boa idia porque ao invs de receber uma nota sem ter aprendido nada melhor aprender mais e ficar sabendo do necessrio que ficar com uma nota sem saber nada R50 Acho que melhor, pois as vezes ns recebemos uma nota e no sabemos das dificuldades R51 Acho bom, porque ficamos informados e melhoraremos mais com a matria R52 Legal. Porque eles estaro nos ajudando reconhecer os nossos erros e concertos [sic] tirando as nossas dvidas, por que no vale a nota e sim o aprendizado R53 Eu acho uma idia excelente porque para mim mais importante ter adquirido conhecimentos do que tira um dez em uma prova R54 Acho excelente, porque em vez de notas eu ficaria sabendo como e em que eu tenho que melhorar e tambm como est o meu desenvolvimento em cada disciplina R55 Acharia bom, pois assim eu iria ver melhor onde errei e consertar meus erros, j que a nota a gente s precisa para passar de ano e o aprendizado para a vida inteira R56 Eu acho que seria melhor um relatrio, porque as notas boas no importa muito. O mais importante agente aprender

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R57 Eu acho legal receber um relatrio, pois s assim eu vou saber as minhas dificuldades e vou tentar melhorar R58 Eu acho que seria bem melhor, assim eu ficaria sabendo o que eu errei e procuraria fazer melhor, mudar [sic]. R59 Seria melhor o relatrio por que eu sabia em que matria eu tinha que melhorar o aprendizagem [sic] R60 Bom! Porque se recebemos um relatrio descrevendo as nossas dificuldades, podemos superalas [sic] R61 Seria timo, porque assim conseguimos melhorar os nossos estudos sabendo onde estaramos errando R62 Eu acho que seria muito importante, pois ns iramos enchergar mais de frente as nossas dificuldades e iramos tentar melhorar tudo aquilo [sic]

Alguns alunos, no entanto, prefeririam a nota. Os argumentos usados para justificar suas preferncias foram, primeiramente, a facilidade de manipular os dados numricos: Fica mais fcil fazer os clculos das mdias. Depois o trabalho grande que daria aos professores em descrever o percurso de tantos alunos. Nota-se, no entanto, a grande nfase que se d minha nota que eu tirei. Se este o caminho de mudana de status, abrir mo seria no resistncia. Na escola os boletins ainda garantem os lauris. Afinal, como detectado em minha pesquisa, para os pais a nota ainda a forma de confirmar o que se aprendeu, o termmetro do ensino, a mostra do esforo, do interesse, da dedicao do aluno. Ela vista ainda por eles como fonte de estmulo. Veculo que mostra o que o aluno sabe.
R63 Acho bom..., mas tambm queria receber a minha nota que tirei na prova R64 Bom, mas acompanhando a nota R65 Prefiro a nota, porque consigo fazer meus clculos para ver se atingi a media R66 Acho que as notas seria melhor porque o professor no teria tanto trabalho R67 No meu ver eu preferia uma nota, porque e mais facio do que um relatrio R68 Eu acharia errado porque eu queria ver meu desempenho na prova e tambm saber a minha nota

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R69 Eu acho uma pssima idia. Para aprender no preciso fazer as dificuldades para quebrar a nossa cabea de tanto peso R70 Se o professor me der um relatrio s vai me deixar confusa R71 Eu prefiro receber uma nota R72 Eu acho que receber as notas seria melhor tanto para os alunos quanto para o professor, porque se o professor tiver muitos alunos vai ser muitos relatrios para ela fazerem [sic] R73 Eu gostaria de saber a minha nota... R74 Pra mim a nota mais facio de fazer as contas no final do ano [sic]

4.3 A RECUSA DA REPROVAO PELOS PAIS: O QUE ELES ARGUMENTAM

Meu objetivo aqui no o de realizar uma anlise das prticas discursivas da escola e dos professores na questo da reprovao de alunos, ainda que em alguns momentos fui tentado a faz-lo pelo contedo dos documentos. O que pretendo apreender e descrever o modo como os sujeitos se expressam com relao a estas prticas, compreendendo, assim, como esto construindo os discursos da sociedade com relao escola e com relao s questes da avaliao. A questo que orientou o processo de anlise dos relatrios dos pais foi: Como se porta o reclamante neste confronto de poder ao apelar pela ouvidoria. No primeiro documento da ouvidoria analisado, chamarei de R26, o pai pede pela reconsiderao da reprovao de sua filha que est matriculada em uma escola particular no ltimo ano do ensino fundamental. Sua filha fez recuperao final nas disciplinas de Matem-

110 tica, Histria, Cincias e Ingls. Em Matemtica ela foi reprovada por dois dcimos. Em Histria e Geografia, por oito dcimos. Para justificar o seu pedido, o pai d a suas razes: O pedido se d em razo de 1) da aluna ter o direito de ser aprovada em conselho de classe 2) A depreciao da aluna por parte da instituio e seu corpo docente 3) A indisponibilidade da instituio frente aos pedidos reclamados por sua representante legal no que diz respeito reviso e reconsiderao de notas Nota-se, primeiramente, que ao dirigir-se a ouvidoria o reclamante faz um pedido, no uma exigncia. No entanto, ao referir-se ao procedimento da escola, a reclamante exige seus direitos. Veja a seqncia da argumentao: primeiro criana foi negado, segundo o pai, um direito, o de ser aprovada pelo conselho de classe.10 Pelo contexto, no entanto, verifiquei que a reprovao aconteceu em nvel de conselho. O direito regulamentado pelo regimento escolar no o de aprovao, mas o de julgamento por uma banca da avaliao do professor. Para negar a competncia do conselho o pai argumenta, ainda: [em Ingls], por um erro da professora em uma das provas, a aluna foi prejudicada faltando-lhe 0,4 (quatro dcimos), isto em uma disciplina que no tem por objetivo reprovar o aluno Sendo a avaliao um instrumento de poder, a forma como o pai constri, aqui, a sua argumentao visando a seus intentos, o de atacar o que at ento detinha o poder, ou seja, o professor. Isto ele o faz apontando um erro na expectativa de mostrar a incompetncia do conselho. A ao de ataque continua em relao aos professores das demais disciplinas.

111 Por faltar apenas quatro dcimos em matemtica, o pai argumenta, [isto demonstra] a ausncia de bom senso por parte do professor e to pouco de razoabilidade. Em histria, cuja reprovao se deu por oito dcimo, a desculpa acontece por um questionamento, uma aluna que obteve nota 10,00 em geografia, no teria capacidade para acompanhar o Ensino Mdio?. A segunda linha de defesa do pai foi baseada na lei de defesa da criana e do adolescente, que afirma que estes no devem ser expostos jamais. Por isto o pai fala de depreciao da aluna por parte da instituio e seu corpo docente. No entanto, na argumentao acontece apenas uma aluso aos direitos da criana, sem, no entanto, explicitar como tais direitos foram negados. A omisso pode ser bastante significativa neste caso. Pode expressar uma bala na agulha da arma do pai para o caso do confronto se estender. Percebe-se que neste caso o ataque foi instituio e ao seu corpo docente. J na terceira frente de batalha a instituio foi atacada na pessoa de sua representante legal, que, segundo o denunciante, no atendeu aos pedidos de reviso e reconsiderao das notas. O denunciante avalia a ao da instituio como de descaso. Ele afirma que s recebeu cpias das provas depois de informar que estava procurando a ouvidora. Percebe-se que uma das formas de reao do pai ao enfrentar a reprovao do filho a de ataque ao professor e a instituio. Isto foi visto, ainda, no documento R28, quando o pai afirmou, mesmo sabendo que o meu filho o maior culpado pela sua reprovao, pois no tem justificativa para isto, o colgio tambm deixou muito a desejar, ou, houve muita

O conselho de classe deve acontecer quando o professor acredita precisar ouvir os demais colegas a fim de corroborar a sua avaliao. Quanto ao nmero de disciplinas ou reas de conhecimento que so apreciados em um mesmo conselho, de um mesmo aluno, isto normatizado pelo regimento escolar.

10

112 mudana, ou seja, troca de professores, nas disciplina... o professor no tinha domnio da turma (R29). O segundo documento a ser analisado, R27, refere-se ao pedido de uma me pela reviso do resultado do seu filho que est matriculado na 8 srie do ensino fundamental em uma escola pblica. Ele diz:
Venho por meio desta pedir para ser revista as notas de Antonio da Silva (nome fictcio) por falta de poucos pontos, reprovou sou empregada ganho 350 reais ele trabalha ganha 150 reais e sou eu, e ele que me ajuda se for reprovado, perder o seu emprego e curo que esta fazendo. Tanto o emprego como o curo foi encaminhado pelo nuclo do cajuru at entendo porque foi reprovado,mas pela idade que se encontra, no pensou nas conseqncia, mas por favor me ajudem que ele possa ser aprovado, para manter o emprego, manter o curo, obrigado. [sic]

Pode-se ver aqui, novamente, corroborada a afirmao de Luckesi (2002) de que os pais esto mais preocupados com a aprovao do que com a aquisio do conhecimento. Ao dizer que, at entendo porque foi reprovado e que seu filho no pensou nas conseqncias a reclamante tira toda a culpa da instituio e dos professores, assumindo-a. A forma como esta reclamante se aproxima daquele que detm o poder expresso pela escolha lexical, venho por meio desta pedir e por favor me ajudem. No h qualquer exigncia de direitos, como no caso anterior. Sua argumentao visa atingir o corao, afinal, a reprovao significa a perda do emprego, a interrupo do curso e, assim, a ajuda financeira. Argumentao semelhante pode ser vista no documento R75, com essa reprovao o aluno perder o estgio[...] naquilo que gosta de fazer, trabalhando no Instituto de Informtica. [...] o aluno colabora na renda familiar. Outra reclamante, R29, escreveu, No temos a inteno de denegrir ou desmerecer qualquer professor ou equipe pedaggica, mas desejamos saber o porqu das reprovaes, modelos de provas, quantas avaliaes foram realizadas. Ela se declara professora, o

113 que pode ser notado pela sua argumentao. Sua argio no contra o professor, uma vez que conhece os procedimentos. Por isto ela busca alguma falha no processo, sabedora ela desta possibilidade. Da o questionamento, Como foram os alunos dispensados das aulas no dia 10/12/04 sendo que o calendrio previa aulas at 16/12/04?. Fica uma suspeita no ar: Se a escola no est comprometida com o seu prprio calendrio escolar, como posso confiar nela para ensinar e avaliar o meu filho. Ser que suas dificuldades no poderiam ser sanadas nestes dias que lhe foram usurpados pela instituio. Percebe-se, como bem mostrou Foucault, que possvel a alguns agirem sobre a ao dos outros. Aqui vejo o olhar hierrquico de que tratei no captulo 3. Se existe um olhar disciplinador do professor sobre o aluno, existe tambm um olhar disciplinador sobre o professor: a ouvidoria. Nesta luta de poder o pai desvela as falhas a fim de favorecer-se diante do parceiro do conflito. Percebe-se, ainda, no processo do reclamante R29 o uso da ironia. Ele diz, que recuperao paralela esta?. O mesmo recurso foi utilizado pela reclamante R76. Ela, que faz o curso de qumica, foi reprovada na disciplina de Sociologia. Segundo a denunciante no havia provas para gerar as notas nessa disciplina. As notas eram dadas atravs de participao em sala de aula e atravs dos passeios. No entanto, reclama ela, no ganhei nota porque no tinham minha autorizao em mos para o passeio Petrobrs. Para defender-se ela ironiza, Eu tenho 30 anos. Preciso de autorizao? Como j mostrei neste trabalho, a ironia um meio de evitar o assujeitamento dos enunciadores. Ela desqualifica e ridiculariza as pretenses do discurso da instituio de que est correta em reprovar o aluno. Isto mostra que o sujeito ocupa um espao de luta entre aceitar o que est institudo e o desejo de subverter. Como afirma Berrendonner, a ironia uma atitude defensiva. (Apud MAINGUENEAU, 1997, p.99).

114 Outro uso de ironia pelo reclamante foi encontrado no final do seu relatrio ao dizer, que pena no poder cham-los de EDUCADORES. Outro fato interessante na anlise desta reclamao foi uma observao no final da redao, Obs. A Maria de Andrade [nome fictcio] ir estudar em outra escola e voltar a residir com a me com a possibilidade de ir residir no interior do PR. Em uma primeira vista parece irrelevante este ps-escrita. Afinal, que relao tem a reavaliao da reprovao com o fato da aluna sair da escola e mudar-se para o interior? Mas se o reclamante achou to importante escrev-la, embora j tivesse terminado a redao, o leitor deveria atentar-se para ela. Um sentido possvel de que se a aprovao fosse gerar um problema para aquele professor no ano seguinte, no haveria risco, pois a aluna estava saindo. Se o risco fosse para a prpria aluna, ela estava indo para uma escola do interior, onde o nvel mais baixo. O que pude perceber ao analisar as reclamaes dos pais que o discurso que fazem est ligado ao meio social de onde vm. No entanto, as estratgias so, ou de atacar a instituio ou de rogar a sua misericrdia. Este ambiente de luta explicita uma relao de poder. Como mostrei neste trabalho, o poder pode ser exercido por uns sobre os outros, no necessariamente por consentimento, renncia ou transferncia de direito, mas o consentimento pode ser uma condio para que haja a relao de poder. Como afirma Foucault, aquilo que define uma relao de poder um modo de ao que no age direta e imediatamente sobre os outros, mas que age sobre a sua prpria ao (1995, p.243).

115

5 CONSIDERAES FINAIS

Afinal, como se exerce o poder? Como ele afeta outras foras? Como acontecem as relaes de poder no discurso pedaggico? Vimos em nossa pesquisa a confirmao do que disse Foucault: a fora no est nunca no singular. Ela est sempre em relao com outras foras. Ela ultrapassa a violncia, pois tem como objeto outras foras. Como disse Deleuze, uma ao sobre a ao, sobre as aes eventuais, ou atuais, futuras ou presentes (2005, p. 78). No podemos esquecer que a escola, enquanto instituio, se constitui autoritariamente e o faz se legitimando e legitimando o discurso pedaggico. Atualmente, no Brasil, no temos um projeto poltico pedaggico nico. O que h so Parmetros Curriculares que servem de norte para cada instituio. H tambm a Lei de Diretrizes e Base (LDB) que orienta o funcionamento discursivo, lei esta promulgada em 20 de dezembro de 1996. O que enunciado desta posio o que chamei em minha pesquisa de Discurso Oficial. Este discurso sustentado pelas conquistas sociais e pelos textos dos tericos sobre a aquisio de conhecimento. Entre as grandes mudanas ocorridas a partir desta lei est, como citamos, a orientao de que a avaliao deveria ser contnua (no pontual) e que os aspectos qualitativos, ou seja, a descrio das dificuldades, deveria ter prevalncia sobre os quantitativos, ou seja, a nota. Percebemos, no entanto, em nossa pesquisa que h divergncias dentro da formao discursiva. De um lado temos professores com uma prtica sustentada por um discurso autoritrio possibilitado por uma sociedade autoritria. Eles parecem acreditar que para avaliar imprescindvel o uso do exame e da nota, instrumentos vistos como forma de poder-saber ligada aos sistemas de controle, de excluso e de punio prprios s sociedades industriais (DELEUZE, 1997, p.20). Como afirma Foucault, o exame uma funo de seleo e de excluso. Parecem acreditar, ainda, que atravs do medo proporcionado por este mecanismo,

116 como apregoado por Comnio, o aluno vai estudar e vai aprender. Caso no o faa, o professor o impede de continuar. Desta forma, as notas e os exames so utilizados como mecanismo de poder, como legitimador da ao do professor sobre a ao do aluno. o poder sendo exercido pela extrao, apropriao, a distribuio ou a reteno de um saber, como escreveu Foucault (1997, p.19). Isto acontece porque a nota e o exame sempre foram a linguagem que a sociedade entende e que a escola legitimou para provar a aquisio do conhecimento. Aplicar o exame e quantificar o conhecimento colocam em questo o poder do professor e o seu efeito produzido sobre o aluno. Acontece a separao clara entre aqueles que detm o poder e aqueles que no o detm. Qualquer mudana no pensamento pedaggico acerca disto interferiria nesta relao de poder. Como disse Foucault, seriam tentativas de desloc-lo, mascarlo, elimin-lo, anul-lo (1997, p. 53). Uma mudana de avaliao quantitativa para qualitativa, das notas para uma descrio do percurso, como prope o discurso oficial, no anula o poder do professor, mas o desloca em nome de um saber mais exato e, como conseqncia, exige mudana de mecanismos. Significa colocar fora de circuito todos os efeitos prprios ao espao da escola. bem provvel que este seja o motivo que levou o professor, como mostramos em nossa pesquisa, a lutar para desqualificar o sujeito do discurso oficial. Os professores afirmaram que no foi levada em conta a realidade do aluno, a realidade da escola e nem a realidade do prprio professor ao ser feita essa enunciao. uma forma de resistncia ao enquadramento na ordem dos discursos. Como afirma Foucault, o que precisamos para poder manter nosso domnio diante dos acontecimentos que podem se produzir de discurso (1997, p.126). Vimos que o uso de verbos como empurrar demonstra um ambiente de luta nesta relao de poder. Mas justamente contra essa escola como lugar, como forma de distribuio e mecanismo dessas relaes de poder que luta a nova escola. O aluno ganha o direito de errar, de criticar, de construir seu prprio caminho. O professor deixa de ser juiz para ser o companheiro da caminhada. As relaes de poder deixam de constituir o a priori da prtica pedaggica. Como afirma Foucault, o poder passa a ser visto no a partir dos termos primitivos da relao, mas a partir da prpria relao (1997, p. 71). Do outro lado, temos os alunos que j compreenderam que o mecanismo usado pelo professor no fidedigno para mostrar o percurso da aprendizagem, mas, no entanto,

117 arma perigosa que pode ser usada contra ele. Como vimos em nossa pesquisa, se a nota que legitima a ao do professor sobre o aluno, a reao burlar o sistema e proteger-se. A cola serve para induzir, desviar, tornar difcil, limitar, tornar menos provvel a ao do professor nesta relao de poder. Da a ironia como marca da resistncia: ningum bobo. Os pais de alunos, por sua vez, defendem junto a ouvidoria o direito de aprovao de seus filhos tentando desqualificar o discurso que sustenta a prtica do professorado. Eles parecem entender que as instituies exercem poder de controle sob as formas de dizer. Vem, ainda, a diferena de posio do enunciador oficial e da posio do professor na formao discursiva. Assim, como pode ser visto em A ordem do discurso, a relao entre a circulao da palavra e as relaes de poder postas pelas instituies controlam o dizer. Assim, o que anuncia ou denuncia no tem o mesmo estatuto conforme o lugar que ele ocupa; a mesma declarao pode ser uma arma terrvel ou uma comdia ridcula segundo a posio do orador e do que representa, em relao ao que diz (PCHEUAX, 1990, p. 77). Uma coisa que precisa estar clara que, como afirma Foucault, h um combate pela verdade, ou, ao menos, em torno da verdade (1998, p. 14). A verdade deve ser objeto de debate e de confronto, pois se sabe que h a atribuio, ao verdadeiro, de efeitos especficos de poder. A resistncia no deve apenas mudar a ordem das palavras, mas, como afirma S, deve Amassar toda a mecnica das frases com as quais estamos habituados a conviver e externar o conjunto de condies que regem, em cada momento histrico, o surgimento de enunciados, seu papel e sua imposio como as prticas na sociedade. Impossibilitados de destituir o poder de seus efeitos totalitrios atravs de uma revoluo, afirma Arajo, cabe, o que no pouco, resistir aos seus efeitos, mostrar que so produzidos, disseminados e conduzidos por discursos, mostrar como esses discursos funcionam (ARAJO, 2001, p.198). A educao como direito de todos j se tornou um jargo nacional. A democracia deveria garantir o acesso ao saber a todos. No entanto, ela ainda no garante igualdade de direitos e mantm certo jogo de poder, certa luta de classe. A reivindicao de um novo professor que garanta a aprendizagem de todos e que esteja em constante busca de se capacitar para esta misso, o que chamado de formao continuada, j tem sido apregoado nas universidades.

118 No deveria haver espao dentro de nossa sociedade para um professor com atitude excludente, como havia dentro de um sistema poltico militar e autoritrio. Ao avaliar, o professor deveria saber a grandeza desta ao, que a obteno de dados para nortear a sua prxima ao em relao ao processo de ensino-aprendizagem. A pedagogia do exame, que centraliza a ateno nas provas, no auxilia a aprendizagem dos alunos. Assim, no poder cumprir a sua funo de ajudar na deciso da melhoria da aprendizagem. Alm do mais, como afirma Luckesi, ela traz efeitos psicolgicos prejudiciais. til para desenvolver personalidades submissas. De todos os tipos de controle, o autocontrole a forma como os padres externos cerceiam os sujeitos, sem que a coero externa continue a ser exercitada (LUCKESI, 2002, P. 25). Por isto Foucault afirma que o papel do intelectual no mais o de se colocar um pouco na frente ou um pouco ao lado para dizer a muda verdade de todos. O intelectual mudou de aspecto, e at sua funo mudou; sua funo, agora, de lutar contra as formas de poder exatamente onde ela , ao mesmo tempo, o objeto e o instrumento: na ordem do saber, da verdade, da conscincia, do discurso (1998, p. 71). A sua produo, agora, deve ser de efeitos de transversalidade e no mais de universalidade. Discutir a prtica opressora e disciplinadora da avaliao no uma luta pela tomada de conscincia, mas antes uma luta contra o poder, como afirma Foucault, para faz-lo aparecer e feri-lo onde ele mais invisvel e mais insidioso (Idem, p. 71). Como afirma o autor, este seria um primeiro passo contra o poder: Se contra o poder que se luta, ento todos aqueles sobre quem o poder se exerce como abuso, todos aqueles que o reconhecem como intolervel, podem comear a luta onde se encontram e a partir de sua atividade (ou passividade) prpria (Idem p. 77). Foucault percebeu a existncia de uma ordem na disposio das coisas. Esta ordem, como afirma Arajo, nada mais era do que o discurso de cada poca (2001, p. 37). O discurso de uma avaliao classificatria e excludente, como se v na pesquisa, ainda acha espao dentro de uma sociedade democrtica. No entanto, a avaliao deveria mudar seu carter, tomando a forma de norteador para um processo de ensino-aprendizagem que garantisse a

119 todos o acesso ao saber. Esta a nova verdade, verdade construda historicamente. O que se conhece agora apenas o resultado de mudanas ocorridas anteriormente. Mudanas geradas pela conquistas polticas e pelas descobertas cientficas. Como fez Foucault, o arquelogo do saber, a histria precisa ser cavada a fim de mostrar como acontecem os jogos da verdade e como em cada poca se fazem valer de certos saberes; como acontecem as transformaes de um saber e como se estabelecem cada umas das formaes discursivas.
O problema poltico essencial para o intelectual no criticar os contedos ideolgicos que estariam ligados cincia ou fazer com que sua prtica cientfica seja acompanhada por uma ideologia justa; mas saber se possvel constituir uma nova poltica da verdade. O problema no mudar a conscincia das pessoas, ou o que elas tm na cabea, mas o regime poltico, econmico, institucional de produo da verdade (1998, p.14)

necessrio que professores, alunos e pais se relacionem consigo mesmo de forma a poder rechaar e denunciar as pressupostas verdades estabelecidas, impedindo assim que as relaes de poder, como diz S, se cristalizem em estados de dominao, que se constitua sem recorrer a uma verdade interior, dada de antemo ao conhecimento e experincia e arraigada em uma profundidade ntima e inacessvel. Isto vai significar a colocao do sujeito no centro da reflexo, mas livre do poder disciplinador e normalizador. Somente entendendo o que tornou possvel este ou aquele discurso da avaliao como sendo verdadeiro estaremos aptos a promover mudanas na educao. A papel da pedagogia deve deixar de ser o de formador do indivduo para assumir outra funo, a funo crtica. Como afirmou Foucault, A prtica de si deve permitir a eliminao dos maus hbitos e das falsas opinies que se pode receber em massa, ou dos maus mestres, como tambm dos parentes e do meio. Desaprender (de-discere) uma das tarefas importantes da cultura de si (1997, p. 124). preciso, tambm, que a escola assuma a funo de luta, dando ao indivduo as armas e a coragem de resistir. Como citado por Foucault, Epiteto no queria que sua escola fosse considerada como um simples lugar de formao, mas tambm como um consultrio mdico, um iatreon; queria que ela fosse um dispensrio da alma; queria que seus alunos chegassem com a conscincia de serem doentes (Idem p. 124). Que armas precisamos? Precisamos de discurso. Discursos verdadeiros que nos

120 permitam afrontar o real. o que Foucault chama de vincular a verdade ao sujeito. Trata-se de armar o sujeito de uma verdade que no conhecia e que no residia nele; trata-se de fazer dessa verdade aprendida, memorizada, progressivamente aplicada, um quase-sujeito que reina soberano em ns mesmos (FOUCAULT, 1997, p. 130).

121

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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124

6 ANEXO 1 RESPOSTAS DOS PROFESSORES

Professor R11
Contnua, qualitativa e quantitativa, ou seja, a unio da observao e anlise do professor em relao aos aspectos emocionais, sociais e relacionais dos alunos com o grau de desenvolvimento e o que eles produzem. (36 anos Ps-graduada).

Professor R12
De forma contnua, onde o aluno seja estimulado a pensar, argumentar, amadurecer suas idias a respeito do que est aprendendo. O tempo que se destina de uma avaliao para outra muito pouco. No concordo que o ano letivo seja dividido em quatro bimestres com notas para cada um. Deveria ser apenas em dois, assim os discentes iriam receber mais informaes e poder pratic-las com maior segurana quanto a aprendizagem-avaliao e enfrentar com maior responsabilidade o termo avaliao-nota (31 anos, F, professora).

Professor R13
Deve ser contnua, atravs da observao e anlise dos registros escritos do aluno e seu desempenho oral (38 anos 3. grau )

Professor R14
O aluno deve ser avaliado desde o 1 momento em que entra na sala de aula at o momento de sair. A avaliao qualitativa a maneira mais justa de medir o aproveitamento do aluno, pois a qualidade dos contedos e mais importante que a quantidade, que por muitas vezes se perdem em pouco tempo. (41 anos Pedagogia )

Professor R15

125
A avaliao deve ser contnua. O dia a dia do aluno na sala de aula (46 )

Professor R16
Deve acontecer de forma contnua, ou seja, o aluno ser avaliado diariamente de diversas formas (29/ Ed Fsica/)

Professor R17
De forma que venha realmente a avaliar se o aluno realmente aprendeu e no se d apenas atravs de uma forma: a prova, mas existem vrias outras formas de avaliao mais eficaz [sic]: seminrios, pesquisas, produo de texto...

O advrbio realmente, que tem valor argumentativo, traduz o sentimento do locutor diante da funo da avaliao.

Professor R18
A avaliao deve ocorrer continuamente (28 GEO )

Professor R19
A avaliao deve ser essencialmente formativa, feita de forma diversificada com instrumentos variados, servir como um valioso referencial para acompanhar como o aluno est aprendendo, oferecendo subsdios ao professor para catalisar, medir, facilitar esse aprendizado. No deve ser apenas uma cobrana de contedos de forma mecnica sem muito significado para os aprendentes e docentes (42 anos Mat )

Professor R20

126
De uma forma contnua, durante o processo ensino-aprendizagem

Professor R21
Deve ser contnua. O professor precisa avaliar o seu aluno durante as aulas e no apenas nas provas (Um momento especfico). necessrio que se ensine, nas escolas, ao aluno a pensar e assim ele far o exerccio sem que seja preciso marcar data de avaliao e ele ficar nervoso ,decorando a matria (35 anos Estudante de Letras/advogada)

Professor R22
Primeiramente, a partir do dilogo. Na seqncia deve haver um somatrio de pontos, onde o aluno possa ser observado permanentemente tanto no aspecto qualitativo como quantitativo. Mas, tambm, acredito que o aluno no deve passar para a srie seguinte sem ter alcanado os objetivos da anterior (23 anos Ped ).

Professor R23
Na minha opinio a avaliao escolar est sendo bem positiva, na forma que vem sendo trabalhada nas avaliaes: qualitativa e quantitativa, tem uma soma de pontos na qual resultar a nota. (38 Anos Pedagoga )

Professor R24
Avaliar um dos aspectos educacionais mais complexos, no podendo dizer ao certo, a melhor e mais correta forma de avaliar. O que correto para um aluno pode no ser o correto para outro. No momento temos a prova, o simulado e uma avaliao contnua.

Professor R25

127
Eu acho muito difcil avaliar, pois no existe critrio totalmente positivo dentro da avaliao. No momento eu avalio atravs da prova bimestral, simulado e avaliao contnua

128

7 ANEXO 2 DOCUMENTOS COLETADOS NA OUVIDORIA DA SECRETARIA DE EDUCAO

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ANEXO 3 CPIA DA DOCUMENTAO DE REGISTRO ESCOLAR DA ESCOLA DE ITAQUI

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ANEXO 4 QUESTIONRIOS APLICADOS

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