Trab.Ling.Apl., Campinas, (31):7-20, Jan./Jun.

1998

O ENSINO DE TIPOLOGIA TEXTUAL EM MANUAIS DIDTICOS DE 2 GRAU 1 PARA A LNGUA PORTUGUESA ADAIR BONINI (UFSC)

RESUMO The present article tries to study the matter of teaching/learning of textual typology in the secondary level based on Swaless works about genre and Adams works about textual sequence. The point of departure is the secondary school textboork level of communication and expression in the Portuguese language. Eight series of such books published by four publishing companies are analyzed with the purpose of discovering: the role of textual typology in the teaching of reading and writing, how the teaching of typology occurs and what the possible consequences inherent to this way of teaching are.

1. INTRODUO O advento da anlise lingstica transfrstica nos anos 60, dando origem lingstica textual, impulsionou a discusso em torno dos tipos de texto. Aps trabalhos precursores inovadores como os de Werlich (apud Bernardez, 1982) e os de van Dijk (1978, 1990), a anlise de gnero surgiu no final da dcada de 80 como um dos campos mais frteis da pesquisa lingstica. Duas correntes, na atualidade, conduzem as pesquisas: a corrente francesa de Adam (1987, 1992), e a americana de Swales (1990, 1992). Os trabalhos decorrentes destas duas abordagens lanaram novas luzes sobre o tema e j mostram resultados fundamentais. A clareza sobre o assunto possibilita hoje ao estudioso da linguagem uma forte reflexo sobre os processos de ensino-aprendizagem de lngua(s), a exemplo do trabalho de Meurer (1997). Dentro desta reflexo, cabe um espao especial ao ensino de tipologia no ensino mdio. A escola, na verdade, trabalha ainda hoje, com poucas adaptaes, com a descrio de gneros textuais feita por Aristteles. A didtica consiste, assim,
Agradeo Profs. Drs. Edair Gorski, Leonor Scliar-Cabral, Terezinha Kunn Junkes e Paulino Vandressen pela leitura e sugestes.
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principalmente, na aplicao de trs esquemas textuais bsicos s atividades de leitura e redao. Estes trs tipos so a narrao, a dissertao e a descrio que, a partir de agora, para efeitos de exposio deste artigo, passo a denominar tipologia de base, parte da tipologia clssica (TC) que envolve tambm a tipologia do texto literrio. Esta tipologia clssica tem apresentado muitos problemas, mas principalmente o de no dar conta da gama de textos presentes na sociedade, levando o aluno a um exerccio de linguagem bastante massante, uma vez que distante da sua prtica lingstica e, neste sentido, bastante artificial. A iniciativa de analisar o modo como o livro didtico aborda este tema deve-se, assim, a duas razes: 1) esta constatao, at certo ponto intuitiva, de que o ensino de tipologia textual no tem sido inovado na escola de 2 grau; e 2) a constatao de que o assunto, tendo sido pouco discutido at o momento, merece uma ateno especial principalmente em face do grande nmero de trabalhos acadmicos que tm descrito e discutido gneros textuais. A anlise objetivou, j que despretensiosa e se atendo a um pequeno nmero de obras, apenas detectar algumas caractersticas da exposio do assunto no livro didtico. Para atingir este objetivo, procurei me ater a trs questes: 1) como o livro didtico trata o ensino de tipologia textual?; 2) quais os problemas de aplicao da TC? 3) como lida com estes problemas?

2. EMBASAMENTO TERICO O suporte terico dessa pesquisa so principalmente os trabalhos de Adam e Swales, mas passando por outros, no intuito de se levantar o essencial de toda a discusso. Trs conceitos destas abordagens, a meu ver, so fundamentais numa reflexo sobre o ensino de tipologia textual: o de seqncia textual de Adam e os de organizao retrica do texto e de comunidade discursiva de Swales. Adam, inspirado na idia de base de texto de Werlich, aproveita os postulados de van Dijk (1978, 1990), de que o texto uma organizao de proposies psicolgicas, e de Bakhtin (1992), de que os gneros so um conjunto de enunciados relativamente estveis, para construir seu conceito de seqncia. Para ele as proposies como unidade de processamento textual, no uso da lngua, tendem, scio-historicamente, a se agrupar, assumindo um rtulo caracterstico. Constituiriam, assim, uma seqncia caracterstica de proposies que serviria para compor os gneros do discurso, formas textuais de uso concreto na sociedade. Nas palavras do autor: a noo de seqncia pode ser definida como uma estrutura, ou seja, como: - uma rede relacional hierrquica: grandeza decomponvel em partes ligadas entre si e ligadas ao todo que elas constituem; - uma entidade relativamente autnoma, dotada de uma organizao interna que lhe prpria e, portanto, em relao de dependncia/independncia com o conjunto mais vasto do qual faz parte (1990, p. 28). 8

Werlich havia proposto a descrio, a narrao, a sntese, a anlise, a argumentao e a instruo como base de texto, a partir de onde se comearia a construo de um texto. Adam prope como seqncias textuais: a narrao, a descrio, a argumentao, a explicao e o dilogo. Como o primeiro, v estas conformaes caractersticas como a base da estruturao de um texto. No as pensa, contudo, como tipos estanques, mas como elementos da heterogeneidade textual, que se juntam para formar, de modos diversos, uma infinidade de gneros do discurso. Cita, por exemplo, um fragmento de um discurso de Giscard dEstaing (v. fig. 1) que apresenta uma seqncia explicativa (parte cinza) com um seqncia narrativa encaixada (parte em branco). Estas seqncias apresentam, segundo Adam, uma estrutura bsica. A primeira composta principalmente pelo levantamento de uma questo (por qu?) e uma justificativa questo. A seqncia narrativa tem como partes componentes principais a situao, a complicao e a resoluo. A narrativa est encaixada na explicao justamente na resposta questo (por qu?). Como gnero do discurso, o texto exemplificado um discurso pblico, mas como agrupamento de proposies a juno maior de duas seqncias, a explicativa e narrativa. Este trabalho de Adam importante em termos didticos, pois pe em xeque a TC centrada em trs tipos absolutos: a narrao, a descrio e a dissertao. No d conta, contudo, de certos aspectos da caracterizao dos textos como a organizao retrica e a insero social. Nestes termos, embora de uma vertente terica bastante distinta, o trabalho de Swales complementa o de Adam com relao a estes itens. Na verdade, ao retomar as teorizaes de van Dijk, Adam no levou em considerao as macrocategorias que so partes caractersticas do texto. Swales, no por um vis cognitivista, mas sciopragmtico, descreve o texto, denominando-o gnero, como um enunciado composto de partes caractersticas, os movimentos, e que s pode existir em funo do propsito comunicativo que preenche dentro de determinada comunidade discursiva. A comunidade discursiva, assim, a razo de existncia de determinado gnero que funciona, por sua vez, como um elo de ligao entre os seus participantes. Swales (1992) descreve a comunidade discursiva como um agrupamento de indivduos que apresenta: 1) um conjunto de objetivos detectveis; 2) mecanismos de intercomunicao entre seus membros; 3) um conjunto de propsitos que move os mecanismos participatrios; 4) uma utilizao seletiva e evoluinte desses mecanismos; 5) um lxico especfico em desenvolvimento; e 6) uma estrutura hierrquica explcita ou implcita que controla o processo de entrada na comunidade e a asceno dentro dela.

[...] Minhas caras francesas e meus caros franceses, eu lhes falei de uma boa escolha para a Frana. Eu o disse, e vocs viram, com uma certa gravidade. preciso que eu lhes diga porque, e eu lhes contarei, para isso, uma lembrana de infncia. Quando eu tinha treze anos, assisti em Auvergne o fracasso da armada francesa. Para os rapazes da minha idade, a frente da guerra, a armada francesa era algo impressionante e poderoso. E ns a vimos chegar aos restos. Na pequena estrada, perto da vila onde eu iria votar em maro como simples cidado, ns interrogamos os soldados para tentar compreender: O que teria acontecido? A resposta que obtnhamos era sempre a mesma: Ns fomos enganados, algum nos enganou. Eu compreendo mais ainda, aps quarenta anos, esta resposta e me tenho dito que, se eu experimentasse um dia de responsabilidade, no permitiria jamais que os franceses pudessem dizer: Algum nos enganou. por isso que eu lhes falo com franqueza. As conseqncias de sua escolha, para voc mesmo e para a Frana, cada uma e cada um de vocs pode conhecer [...] ________
Fig. 1: Seqncias que compem o discurso de Giscard dEstaing publicado em Le Monde de 29 e 30 de janeiro de 19782 (explicativa em cinza e narrativa em branco).

O autor estuda gneros da comunidade acadmica e desenvolveu o modelo CARS (create a research space - criando um espao de pesquisa) a partir da introduo de artigos de pesquisa (v. figura 2). Este modelo tem sido aplicado a outros gneros desta comunidade discursiva, como os resumos de artigos de pesquisa (Santos, 1990; MottaRoth e Hedges, 1997). Esta descrio da organizao retrica tem o mrito de indissociar a linguagem e seu contexto social, ao contrrio da TC que apresenta o texto como uma estrutura abstrata. Alm disso, mostra que a organizao retrica um aspecto da caracterizao do texto diferente da seqncia, uma vez que apresenta uma relao com o seu contedo temtico caracterstico e no com suas estratgias retricas subjacentes (narrar, argumentar, etc.). MOVIMENTO 1 ESTABELECER O TERRITRIO Passo 1 - Estabelecer a importncia da pesquisa Passo 2 - Fazer generalizaes Passo 3 - Revisar a literatura MOVIMENTO 2 ESTABELECER O NICHO Passo 1A - Contra-argumentar Passo 1B - Indicar lacunas no conhecimento Passo 1C - Provocar questionamento Passo 1D - Continuar a tradio

e/ou e/ou

ou ou ou

Trad. do autor.

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MOVIMENTO 3 OCUPAR O NICHO Passo 1A - Delinear os objetivos Passo 1B - Apresentar a pesquisa Passo 2 - Apresentar os principais resultados Passo 3 - Indicar a estrutura do artigo _______
Fig. 2: Modelo de introduo de artigos cientficos em ingls (Swales, p. 141).

ou

Meurer (1997) tambm aponta a relao seqncia/gnero, muito embora, com base em outros autores, substitua o termo seqncia por modalidade retrica (ou discursiva). A relao entre estes processos textuais ainda no est suficientemente discutida, mas j propicia uma sntese, qual seja: levando-se em conta seqncia e gnero, um texto se mostra como sendo de determinado gnero, com uma organizao retrica caracterstica, surgida dentro de determinada comunidade discursiva. Por seu estatuto dentro dessa comunidade, privilegiar determinados tipos de seqncia (ou de modalidades retricas).

3. ANLISE DOS MANUAIS DIDTICOS DE COMUNICAO E EXPRESSO DO 2 GRAU 3. 1. O corpus O corpus consistiu-se de 8 colees de manuais didticos de comunicao e expresso do 2 grau publicados por quatro editoras. A princpio, o critrio de escolha dos livros a serem analisados era o de serem os mais adotados nas escolas. No h, entretanto, nenhuma estatstica deste tipo em qualquer das instncias governamentais: nacional, estadual e municipal. O critrio dos mais vendidos, pensado a seguir, no pode ser aplicado, devido dificuldade de se fazer este levantamento. Nestes termos, optei por uma amostragem aleatria, tomando as publicaes de quatro editoras disponveis no municpio em que resido, Florianpolis. 3.2. O mtodo de anlise A anlise partiu da comparao entre a estrutura expositiva do manual didtico e os contedos da discusso recente em tipologia textual (seqncia, gnero e comunidade discursiva). O aspecto central enfocado foi o ensino de tipologia textual em leitura e em escritura (considerando tambm a literatura). Ative-me a trs categorias dentro da arquitetura do trabalho didtico do livro: a exposio dos contedos, os exemplos oferecidos e os exerccios propostos.

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3.3. Discusso dos resultados 3.3.1. Da exposio do contedo A exposio do assunto, no livro didtico, geralmente est centrada em duas tipologias: a tipologia de base ( com os tipos narrao, descrio e dissertao) e a tipologia do texto literrio (v. quadro 1). Dentro do panorama das discusses recentes em tipologia, a primeira seria tratada como um grupo de seqncias e a segunda como um grupo de gneros textuais da comunidade discursiva dos literatos. A tipologia de base tem, assim, trs seqncias caractersticas, apresentadas como tipos, geralmente para efeitos de ensino da escritura. Narrao, descrio e dissertao so apresentadas de modo a destacar certos aspectos estruturais abstratos, como neste exemplo de Cadore (p. 64): H trs tipos bsicos de composio: a) narrao, onde o importante a seqncia de fatos; b) descrio, onde o importante a seqncia de aspectos; c) dissertao, onde o importante a seqncia de opinies. Esta apresentao das seqncias como se fossem gneros o que faz com que surja um gnero especfico de texto, s existente no mbito da escola e, por isso, conhecido como redao escolar. A seqncia, conforme a discusso dos especialistas, no estaria diretamente relacionada a um ambiente social de uso, mas a um contexto lingstico, constando como um processo textual, ou uma modalidade retrica. Como constitutivo ao texto, no entanto, um ambiente social de uso, o estudante passa a caracterizar a seqncia, como gnero, dentro do seu contexto de produo, a escola. , contudo, um gnero artificial, j que no h uma comunidade discursiva estabelecida, sendo o seu receptor - o professor - no propriamente um leitor do texto, mas um avaliador. A outra tipologia, a do texto literrio, apresenta uma certa classificao destes textos, pautando-se, tambm, em caractersticas formais. Os textos so agrupados em trs denominaes: gnero lrico, gnero narrativo e gnero dramtico (aparecendo, por vezes, tambm o gnero ensastico), como, por exemplo, em Faraco e Moura (v. fig. 3).

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Em prosa 1. Gnero narrativo Em verso

romance conto novela crnica a) narrativas de assuntos disversos b) epopia - poema narrativo que trata de fatos notveis, grandiosos, extra-ordinrios de um povo, geral- representado por um heri.

2. Gnero lrico

Em verso (poema) Em prosa (prosa potica) tragdia comdia tragicomdia drama auto farsa

3. Gnero dramtico

______
Fig. 3: Classificao dos gneros literrios (Faraco e Moura, v. 1, 1995, p. 118)

No manual dittico, ambas so tratadas fora de um contexto social de produo da linguagem, de modo que so dadas como frmulas imutveis. Mesmo quando so abordados gneros do passado, como as cantigas (de amor, de amigo, de escrnio e de mal dizer) ou as novelas de cavalaria, no h um aprofundamento do contexto de produo. No fica claro para o aluno que estes gneros s so produzidos na atualidade como um recurso estilstico, no sendo natural deste contexto sciohistrico. Com relao novela de cavalaria, por exemplo, Cadore (p. 88) aponta: Assim so chamadas porque narram aventuras de cavaleiros andantes ou de guerreiros investindo contra mouros. Contedo Obras CADORE TUFANO FARACO MATTOS NICOLA TERRA GIFFI MAIA _______ Tipologia Base X X X X X X X Tipologia do texto literrio X X X X X X X X Outra

Quadro 1: Contedos tratados nos manuais didticos (v. listas das obras em anexo).

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Esta a nica explicao mais concreta quanto s caractersticas do texto. No d conta do aspecto histrico, uma vez que restringe-se ao contexto geogrfico mediterrneo, esquecendo-se, por exemplo, do mundo anglo-saxo. Alm disso, os dados histricos apresentados no caracterizam o uso discursivo do gnero. Em todo caso, evidenciam uma contradio da tipologia geral, dada como algo que perpassa os tempos, j que mostra o surgimento do gnero a partir de outros. As duas tipologias praticamente no so relacionadas. No geral, a tipologia literria e a de base so vistas como completamente distintas e estanques, como se ambas no se voltassem para o mesmo elemento da linguagem: o texto. A nica forma que alguns autores encontram para estabelecer a ligao entre ambas atravs da funo potica, a partir da teoria de Jakobson (1991). Isto se deve, me parece, ao fato de o livro didtico partir de uma noo de tipo que mistura os conceitos de seqncia e gnero. Desse modo, ambas se tornam incoerentes quando conjugadas, pois, na exposio feita pelos autores, ambas tm, ao mesmo tempo, carter de seqncia e de gnero. O gnero, entretanto, se concretiza em determinados contextos sociais, estando neles contidas as seqncias, o que o caso somente da tipologia literria. A adoo desta distino desautorizaria, por exemplo, um gnero como o narrativo que seria visto apenas como um elemento composicional de gneros como o romance, a fbula, etc. Com relao aos exemplos oferecidos durante a exposio dos contedos, so, para ambas as tipologias, predominantemente literrios, uma vez que elas no conseguem explicar os gneros que fujam ao seu escopo como, por exemplo, a notcia. Boa parte das obras (6 das 8 consultadas), entretanto, recorre a outros gneros que no os da TC, tais como anncio, notcia e quadrinhos. Esta inovao (v. quadro 2), no entanto, no ocorre no captulo de tipologia textual, mas no de funes da linguagem. No h, portanto, uma explicao destes gneros que acabam se perdendo dentro do livro, no cumprindo a inteno dos autores de aproximar o ensino da prtica lingstica cotidiana dos alunos. Santos e Apex (1996), ao analisarem um manual de redao, no que tange aos exemplos oferecidos, constatam uma limitao no ato discursivo, no sentido da interao autor/leitor e afirmam: Ressente-se, aqui, da circularidade limitadora do ato de ler o mundo e da possibilidade da diversificao das tipologias textuais - ausente na maioria dos compndios - a que o estudante possa estar exposto (p. 197). Ao que parece, os exemplos, bastante sofisticados em alguns casos, preenchem certas estratgias de modernizao do livro e de motivao do aluno. Esta modernizao, contudo, embora pautada em exemplos bastante interessantes e resultantes de um boa pesquisa dos autores, no traz um contedo exatamente novo ao ensino, j que no h uma explorao tipolgica.

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Exemplos Obras CADORE TUFANO FARACO MATTOS NICOLA TERRA GIFFI MAIA _______

diversificao nos gneros, mas sem explicao X X X X X X

seqncias

diversificao dos gneros com explicao

X X X X X X X

Quadro 2: Exemplos oferecidos pelos manuais didticos (v. listas das obras em anexo).

3.3.2. Da aplicao das tipologias a exerccios de redao Os exerccios de redao, em geral, destinam pouco espao para a relao dos contedos expostos sobre tipologia com o gnero que dever ser escrito. Pelo contrrio, este contedo se apresenta, nestes exerccios, quase como dispensvel. Dos 8 livros analisados, 7 apresentam exerccios em que no h meno s caractersticas do texto a ser produzido (v. quadro 3). O comando da tarefa, nestes casos, traz palavras vagas como texto ou redao. No livro de Tufano aparecem, por exemplo, os seguintes comandos para exerccios de redao: 1 - Faa um texto, em prosa ou verso, sobre este tema: ser jovem ... (v. 1, p. 8) 2 - Agora o escritor voc! Faa um texto, em prosa ou verso, inspirado nestes versos de S Miranda: no posso viver comigo no posso fugir de mim (v. 1, p. 142)

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Tipos solicitados Obras CADORE TUFANO FARACO MATTOS NICOLA TERRA GIFFI MAIA _______

somente seqncias

seqncias e gneros X X X X X X X X

exerccios sem meno a caractersticas X X X X X X X

Quadro 3: Tipos de texto solicitados em exerccios de redao (v. listas das obras em anexo).

Por outro lado, embora apaream muitos exerccios sem uma definio mnima do texto a ser produzido, nenhum manual apela somente para as seqncias (narrao, descrio, dissertao). Os gneros mais utilizados, neste caso, so a notcia e a carta. Aparecem tambm a entrevista, discurso pblico, a receita culinria, o bilhete, a resenha e outros. Para alguns desses gneros, os autores providenciam uma explicao, como em Maia para a notcia. Estas explicaes aparecem, no entanto, separadas da exposio mais geral sobre tipologia. Alguns autores, nos exerccios de redao, no explicam nem a tipologia de base, dando-a como sabida pelos alunos. Gneros mais comuns como a carta - a maioria tambm no trazem explicao alguma. Esta diversificao nos gneros explorados pelo livro didtico mostra a necessidade dos autores de romper a limitao da TC. Pode tambm representar a necessidade de se inovar o ensino de tipologia, mesmo sem haver um suporte terico consistente (ao menos em termos explcitos).

3.3.3 - Da aplicao das tipologias a exerccios de leitura Quanto explorao, no ensino de leitura, de contedos relativos caracterizao dos textos, efetivamente, inexistente nos manuais didticos. Os textos para leitura so sempre literrios, tornando-se apenas um treino que serve a dois propsitos: o ensino da histria da literatura e a percepo do vis conotativo da linguagem. Os exerccios de leitura so sempre pautados em perguntas que visam a localizar contedos e elementos no texto, como mostra o exemplo abaixo: O texto divide-se em duas partes: a) o dilogo dos namorados, b) as reflexes do narrador. Delimite estas partes (Faraco e Moura, v. 1, 1995, p. 14).

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Como se pode notar, o ponto de partida uma leitura anterior dos autores do livro qual o aluno no pode fugir sob pena de cair no erro. O ensino da leitura no incorpora, assim, um aspecto fundamental ao desenvolvimento do leitor: sua autonomia frente ao processo. No permeado por uma viso de leitura como construo de sentidos, mas como treino. Nos poucos casos em que se exploram estes contedos relativos s caractersticas dos textos, 3 obras (v. quadro 4), apenas como um recurso de fixao. No h uma explorao de gneros, mas das seqncias constantes da tipologia de base, que no trazem marcas claras do social e do histrico, por serem esquemas abstratos. O estudante no pode, portanto, ver o texto a partir do meio social em que caracteristicamente produzido e utilizado. A este respeito posso citar o seguinte exemplo: (A partir da leitura de um texto narrativo) Identifique a afirmativa correta: a. O texto lido uma histria para ser representada num palco. b. O texto lido resume-se s confisses dos sentimentos ntimos de um poeta. c. O texto lido uma narrativa. Justifique sua resposta (Faraco e Moura, v.1, p. 111, 1995). A maioria das obras no explora quaisquer contedos relativos caracterizao dos textos (v. quadro 4). Tipos explorados Obras CADORE TUFANO FARACO MATTOS NICOLA TERRA GIFFI MAIA _______ seqncias gneros exerccios sem meno a tipo X

X X X X X X X

Quadro 4: Tipos de texto explorados em exerccios de leitura (v. listas das obras em anexo).

O ensino de tipologia nestes moldes no permite que o aluno constate os tipos na sua prtica cotidiana, seja como leitor seja como produtor. Neste sentido, tambm, a falta de contraposio entre os tipos no faz com que o leitor adquira os conhecimentos tipolgicos textuais, no conseguindo discernir nem mesmo um texto literrio de um texto no literrio, o alvo principal do ensino de leitura nestes manuais. A nfase no texto literrio faz tambm com que o aluno perceba este como um texto superior e sua meta na produo escrita, quando dificilmente ele ser um produtor de literatura. Ser, contudo, um produtor de relatrios, ofcios, cartas, opinies, 17

bilhetes, recados, etc. At o prprio professor, provavelmente, sofre esta influncia, desenvolvendo como prottipo do bom texto aquele estilisticamente complexo.

4. CONCLUSO Para concluir, retomo questes do artigo. 1) Como o livro didtico trata o ensino de tipologia textual? Dado o exposto, possvel afirmar que o livro didtico trabalha pouco este contedo que est voltado prioritariamente caracterizao do texto literrio. As tentativas de ampliao dos gneros ensinados no encontram respaldo na TC, o que leva o ensino a uma srie de incoerncias. 2) Quais os problemas de aplicao da TC? O principal deles no prover uma explicao que d conta do escopo social dos textos, uma vez que no os trata como elementos de comunicao, mas como frmulas abstratas. 3) Como lida com estes problemas? O livro didtico procura inovar, mas provendo poucas explicaes s inovaes, o que leva o total dos contedos explorados a uma srie de incoerncias, principalmente com relao questo gnero versus seqncia. No geral, o ensino de tipologia no livro didtico problemtico. Com relao ao papel da tipologia textual no ensino de leitura e escritura dentro dos manuais didticos, parece que mnimo. Os tipos no aparecem como um elemento importante na escritura (ocorrendo muitos exerccios em que no se menciona o tipo a ser escrito) e, na leitura, so utilizados somente como uma forma de o aluno memorizar suas caractersticas. Com relao forma como o ensino ocorre, geralmente no sentido de se partir da literatura e voltar para ela, no explorando o texto efetivamente como um elemento de comunicao, o que pressuporia abordar uma srie de usos sociais e no somente o literrio. Das duas tipologias utilizadas, a literria e a de base (TC), a segunda aparece mais nos exerccios de redao, marcando uma forma de escritura bastante descontextualizada, uma vez que os tipos so dados como esquemas imutveis e independentes dos atores sociais. J que o texto, conforme pesquisas recentes, caracterizado em relao a suas condies de produo, o que ensinado, neste caso, no o gnero (como seria um editorial), mas a seqncia (como a argumentao que est inserida em um editorial). Quanto s possveis conseqncias de um ensino como este, citaria primeiramente uma j levantada por Dahlet (1994) de que o aluno se torna prisioneiro de um conjunto de frmulas distantes do desenvolvimento cognitivo e do fazer social. O aluno no consegue perceber que um texto pode servir em grau maior ou menor a certos propsitos comunicativos e que um bom resultado depende de uma srie de fatores relacionados a si prprio e ao seu interlocutor, fatores estes que nunca levam perfeio, mas que podem ser manipulados e aperfeioados para a obteno do melhor resultado possvel. 18

Outra possvel conseqncia, em face da no contraposio entre os vrios tipos, a de que o aluno no percebe o que constante e o que mutvel nos tipos de texto, no conseguindo, assim, categoriz-los. Uma ltima conseqncia, dada a descontextualizao dos tipos apresentados, que o aluno no depreende que os gneros textuais esto relacionados a certas funes sociais, intimamente ligadas, muitas vezes, a certos propsitos que ele queira atingir na escritura, ou que deva reconhecer na leitura para compreender bem o texto e chegar a uma viso crtica sobre os contedos ali veiculados. Uma vez que as tipologias adotadas na escola no do conta da diversidade dos tipos de texto existentes na sociedade, conceitos como os de gnero e seqncia textual podem ajudar bastante na tarefa de repensar o ensino de Lngua Portuguesa, principalmente no tocante ao desenvolvimento das habilidades de leitura e escritura. Dentro da literatura, como um lugar do fazer scio-histrico, a adoo deste conceito pode minimizar o efeito castrador da tipologia literria que passa a ser apenas mais uma entre as demais constantes de todo o panorama social. O conto, a poesia, o romance tornam-se, assim, gneros, elementos de interao que esto se modificando de acordo com o fazer social e histrico do homem no mundo. ______________ REFERNCIAS
ADAM, J. M. Les Textes: types et prototypes. So Paulo : Nathan, 1992. ADAM, J. M. Textualit et squencialit: le exemple de la description. Langue Franaise, n. 38, p. 51 -72, 1987. BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In : BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal (trad. M. E. Galvo Gomes). So Paulo : Martins Fontes, p. 277 - 326, 1992. BERNARDEZ, E. Introduccin a la Lingstica del texto. Madri : Espasa-Calpes S.A., 1982. DAHLET, P. A. A produo da escrita, abordagens cognitivas e textuais. Trabalhos de Lingstica Aplicada, Campinas, n. 23, p. 79 - 95, jan./jun. de 1994. van DIJK, T. A. La ciencia del texto: um enfoque interdisciplinario. Barcelona/Buenos Aires : Ediciones Paids, 1978. _____ . La noticia como discurso: compreensin, estructura y produccin de la informacin (trad. de Guillermo Gil). Barcelona : Paids, 1990. JAKOBSON, R. Lingstica e potica. In : _____ . Lingstica e comunicao. 14. ed. So Paulo : Cultrix, 1991. MEURER, J. L. O conhecimento de gneros textuais e a formao do profissional da linguagem. In: TOMITCH, L. M B.; BORGES, M. B. Aspectos da Lingstica Aplicada. Florianpolis: (no prelo), 1997. MOTTA-ROTH, D.; HENDGES, G. R. Uma anlise de gnero de resumos acadmicos (abstracts) em Economia, Lingstica e Qumica. Revista do Centro de Artes e Letras. Santa Maria, v. 18, n. 1 e 2, p. 53-90, 1996.

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SANTOS, J. C. dos; APEX, P. G. Refletindo sobre manuais de ensino e produo escrita. Letras e Letras, Uberlndia, v.12, n. 2, p. 195 - 213, 1996. SANTOS, M. B. The textual organization of research paper abstracts in applied linguistics. Text, v. 16, n. 4, p. 481-499, 1996. SWALES, J. M. Genre analysis: English in academic and research settings. Nova Iorque: Cambridge University Press, 1990. _____ . Re-thinking genre: another look at discourse community effects. In: Rethinking Genre Colloquium. Otawa: Carleton University, 1992.

Anexo:

Obras didticas consultadas (na ordem como foram analisadas):

CADORE, L. A. Curso prtico de redao. 2. ed. So Paulo : tica, 1994. TUFANO, D. Estudos de lngua e literatura. 4. ed. So Paulo : Moderna, 1990. (3 v.) FARACO, C. E.; MOURA, F. M. Lngua e literatura. 15. ed. So Paulo : tica, 1995. MATTOS, G.; MEGALE, L. Portugus: 2 grau. So Paulo : FTD, 1990. NICOLA, J. de. Lngua, literatura e redao. 4. ed. So Paulo : Contexto, 1993. TERRA, E.; NICOLA, J. de. Lngua, literatura e redao. 7. ed. So Paulo : Scipione, 1997. GIFFI, B. Portugus: literatura, gramtica e redao. So Paulo : Moderna, 1991. MAIA, J. D. Lngua, literatura e redao. 9. ed. So Paulo : tica, 1994.

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