Aprendizagem e Subjetividade

Aprendizagem e subjetividade: uma construo a partir do brincar
Regina Lcia Sucupira Pedroza RESUMO

O artigo discute o processo de aprendizagem e a subjetividade na perspectiva epistemolgica qualitativa. Tem-se como objetivo mostrar o papel do brincar no processo de aprendizagem concebida na interao com o professor. Participaram da experincia, Oficina do Brincar, cinco professoras e 28 alunos do primeiro ano do ensino fundamental em Sobradinho II, Distrito Federal, com populao de baixa renda. Os alunos foram indicados por terem dificuldade de aprendizado. Durante cinco meses, uma metodologia qualitativa com nfase na observao participativa foi utilizada. No artigo exposta uma fundamentao terica sobre o brincar, seguida de relatos de observaes, dos quais aspectos particulares foram discutidos a partir de uma perspectiva do brincar como possibilidade de uma produo positiva de subjetividade e no apenas como procedimento didtico. Conclui-se que o brincar, como espao de lazer, deve ser visto como constituinte do sujeito e do desenvolvimento de sua subjetividade. Palavras-chave: Aprendizagem. Subjetividade. Brincar. Interao.
Learning and subjectivity: a construction from the playing

ABSTRACT
The article discusses the processes of learning and subjectivity in a qualitative epistemological perspective. The article indicates the role of playing in the learning process conceived in the interaction with the teacher. Five teachers and 28 first year primary schoolboys participated in the Workshop on Playing, carried out in a school located in a poor area in Sobradinho II, Federal District. All the schoolboys selected were classified as having learning difficulties. A qualitative methodology was used with an emphasis on participative observation, for a period of five months. In addition to proposing a theoretical foundation of playing, the article includes reports of observations, in which specific aspects are discussed from the perspective of playing as a possibility of a positive production of
Instituto de Psicologia Universidade de Braslia - Endereo: Colina, bloco H, ap. 302, Asa Norte Braslia DF. 70910 900. E-mail: rpedroza@unb.br
Revista do Departamento de Psicologia - UFF, v. 17 - n. 2, p. 61-76, Jul./Dez. 2005
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Regina Lcia Sucupira Pedroza
subjectivity and not only as a didactic procedure. The conclusion is that playing, within a space of leisure, can be seen as a possibility to develop the student in their subjectivity. Keywords: Learning. Subjectivity. Play. Interaction.
INTRODUO
O objetivo deste artigo discutir o processo de aprendizagem e a subjetividade. Em nossa concepo, a subjetividade um processo do indivduo como sujeito psicolgico concreto (GONZALEZ REY, 1999). Concebemos a aprendizagem na interao com o professor, o qual responsvel pela organizao dessa relao para desenvolver, simultaneamente com o intelectual, aptides sociais. O aluno um ser ativo, capaz de assimilar a realidade externa de acordo com suas estruturas mentais. Assimilar o mundo transform-lo, representando-o de forma subjetiva. A aprendizagem deve despertar o interesse, estimulando a curiosidade e a criatividade. Logo, o interesse relacionado atividade ldica na escola tem-se mostrado cada vez maior por parte de pesquisadores e, principalmente, de professores que buscam alternativas para o processo ensino-aprendizagem. Atravs da brincadeira, a criana tem a possibilidade de experimentar novas formas de ao, exercit-las, ser criativa, imaginar situaes e reproduzir momentos e interaes importantes de sua vida, resignificando-os. Os jogos e as brincadeiras so uma forma de lazer no qual esto presentes as vivncias de prazer e desprazer. Representam uma fonte de conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo, contribuindo para o desenvolvimento de recursos cognitivos e afetivos que favorecem o raciocnio, tomada de decises, soluo de problemas e o desenvolvimento do potencial criativo. A brincadeira assume um papel essencial porque se constitui como produto e produtora de sentidos e significados na formao da subjetividade da criana. Essa atividade proporciona um momento de descontrao e de informalidade que a escola pode utilizar mesmo que isso possa parecer um paradoxo j que o seu papel, por excelncia, o de oferecer o ensino formal, mas tendo tambm de exercer um papel fundamental na formao do sujeito e da sua personalidade. Portanto, passa a ser sua funo inclusive a de oferecer atividades como a brincadeira. Porm, a introduo de um espao de brincadeira constitui uma atividade que no fcil de se propor, uma vez que requer o desenvolvimento da habilidade de brincar do professor. Nesse sentido, a criao desse espao da brincadeira, no qual a relao professor aluno se diferencia daquela da sala de aula, necessita de um aprendizado de ambas as partes. O trabalho aqui apresentado resulta de uma experincia realizada em uma escola de ensino fundamental, em uma cidade Satlite do Distrito Federal, em Braslia, formada basicamente por uma populao de baixa renda. A experincia objetivava a criao de um espao com atividades ldicas no qual professoras e alunos pudessem se relacionar de maneira diferente da de sala de aula. Um espao que possibilitasse o exerccio da autonomia dos alunos atra62
vs de experincias novas nas quais fosse permitido escolher o que fazer, a partir da apresentao de jogos, papel e lpis para desenho e livros de leitura. Nesse sentido, pretendamos utilizar o ldico no apenas como um instrumento didtico que auxiliasse na aprendizagem dos contedos curriculares. Mas, principalmente, buscvamos ampliar a percepo da professora em relao brincadeira mostrando a importncia desta nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, podendo ser utilizada como fonte de dilogo, possibilitando um maior conhecimento sobre seus alunos. Esse espao tambm traria a oportunidade de mudana de postura das professoras em relao aos alunos, fazendo com que elas acreditassem na capacidade deles de aprender.
O BRINCAR EM DIFERENTES ABORDAGENS

Entendemos que o termo ldico envolve os termos jogo e brincar. Encontramos na literatura diferentes concepes sobre esses termos. No entanto, podemos dizer que h uma concordncia presente em diferentes autores de diversas reas do conhecimento, em relao ao jogo como sendo um fenmeno cultural, muito antigo, que ocorre tanto na criana como no adulto, de formas diferentes e com funes diferenciadas. O jogo pode ser visto como uma forma bsica da comunicao infantil a partir da qual as crianas inventam o mundo e elaboram os impactos exercidos pelos outros. Huizinga (1934/1971), no seu livro, que se tornou um clssico sobre o jogo, Homo ludens, descreve esse fenmeno como sendo de natureza cultural e no biolgico. O jogo tem uma funo significante que encerra um determinado sentido. Todo jogo significa alguma coisa que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao. Todavia mesmo reconhecendo o jogo como de natureza e significado cultural, o autor admite que deve haver alguma espcie de finalidade biolgica nessa atividade. Para Huizinga, o puro e simples jogo constitui uma das principais bases da civilizao, uma funo de vida. No jogo, a criana representa e sua representao, mais do que uma realidade falsa a realizao de uma aparncia. Ela joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade sabendo perfeitamente que o que est fazendo um jogo. O autor no diferencia: o termo cultura do termo civilizao. Para ele, a cultura um jogo no sentido de que surge no jogo. Por fim, o jogo nos apresentado como estando presente em todas as civilizaes e em todas as manifestaes culturais como a poesia, o direito, a guerra, o conhecimento e as diferentes formas artsticas. O fator ldico tambm faz parte do ncleo central de todo ritual e de toda religio. S a partir do sculo XIX que o jogo parece perder um pouco de espao nas expresses culturais por causa da revoluo industrial que traz o trabalho e a produo como ideais da poca. O profissional que surge nessa poca no tem mais o esprito ldico, perdido na falta de espontaneidade. Essa maneira de o autor apresentar o jogo como indiferenciado da civilizao, como se tudo fosse jogo, no traz as especificaes do jogo como fenmeno. Para Walter Benjamin (1984), o jogo tambm visto como uma atividade muito antiga. O brincar significa sempre libertao. Ao brincar as crianas criam
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para si o pequeno mundo prprio. Frente a uma realidade ameaadora, sem perspectivas de soluo, liberta-se dos horrores do mundo atravs do jogo. O jogo, a brincadeira, por mais bem elaborados que possam ser no trazem por si s o ldico, mas so as prprias crianas, durante a brincadeira, que transformam o momento em um momento ldico, de fantasia e realidades criadas por elas. Acredita-se erroneamente que o contedo imaginrio do brinquedo determina a brincadeira da criana, quando, na verdade, acontece o contrrio. Freud (1920/1981) e autores psicanalticos como Winnicott (1975) e Dolto (1999) contribuem para o entendimento da importncia da brincadeira no desenvolvimento da criana. Winnicott, a partir dos seus estudos na clnica infantil, defende a tese de que necessrio se estudar o brincar como um fenmeno que ocorre tanto com a criana como com o adulto nas suas formas diferenciadas. A brincadeira universal e prpria da sade, facilita o crescimento, desenvolve o potencial criativo e conduz aos relacionamentos grupais. Nesse sentido, o autor entende o brincar como algo que, por si s, uma terapia com possibilidade autocurativa. Quando as crianas sentem que os outros esto livres e tambm podem brincar, elas se sentem confiantes para faz-lo. Quando a criana no capaz de brincar, h algo errado, fazendo-se necessrio traz-la para o seu estado natural em que ela possa brincar. Dolto (1999) tambm admite o jogo como uma atividade comum a todos os animais e que todos os filhotes dos mamferos parecem brincar assim como a criana humana, mas ressalta a diferena em relao criatividade e variedade do jogo. As atividades dos outros animais so estereotipadas, provocadas por uma necessidade de motricidade da espcie. Ela descreve as diferentes etapas de desenvolvimento da criana em relao aos tipos de jogos de cada uma delas. Para essa autora, o beb apresenta um dos primeiros jogos de prazer junto ao adulto na brincadeira de esconder o rosto e mostr-lo de novo. Ela faz referncia ao jogo descrito por Freud do Fort. Da! (Sumiu. Achou!), a partir do qual a criana se afirma a si mesma como sujeito da continuidade de seu ser no mundo. Depois aparecem os jogos do perceber e do explorar. Em seguida, vem o jogo que envolve o ter e o guardar no qual a criana enche cestos e malas e leva consigo a passear. Posteriormente aparecem os jogos de construo. Para Dolto, todo jogo mediador de desejo, traz consigo uma satisfao e permite expressar seu desejo aos outros em jogos compartilhados. O jogo sempre tem regras e quando as crianas brincam entre si, as regras que estabelecem, s vezes, so mais atraentes do que a atividade do jogo mental ou fsico em questo. Ocasionalmente, em seus jogos solitrios, a criana se impe regras como forma prazerosa de brincar de contornlas, chegando mesmo ao prazer de trapacear. Dolto (1999) ainda acrescenta os momentos aparentemente passivos da criana, vistos pelos adultos, na maioria das vezes, como sendo momentos de perda de tempo que a criana no estaria fazendo nada. Ela alerta para a importncia desses momentos mostrando a capacidade inteligente das crianas em contemplar o mundo a sua volta, observando-o, meditando prazerosamente. Se um objeto, ou atividade, interessa criana, porque ela encontra um sentido fascinante e ldico na contemplao e na manipulao do mesmo, e nos pensamentos que ele lhe sugere.
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Tambm atravs da sua experincia na clnica infantil, Roza (1999) mostrou como o brincar, na perspectiva da psicanlise se torna muitas vezes o nico veculo possvel de expresso para as crianas. Como meio privilegiado de expresso e de apreenso da realidade, o brincar permite o acesso ao simblico e aos processos de complexificao da vida. Em seu trabalho, a autora busca um resgate da utilizao do mtodo ldico na psicanlise de crianas, e, para isso, lana mo de outros discursos, como o da filosofia, o da lingstica e o da semitica defendendo o brincar como um conceito atravs do qual se processa a organizao do sujeito, que desenvolve a linguagem e no qual se d o aprendizado e o conhecimento do mundo. Roza discute o jogo como sendo em si mesmo linguagem, uma protolinguagem no-verbal, que j estruturalmente linguagem. No evidente que o brincar seja um sistema de comunicao que transmita uma mensagem, mas uma atividade que pode ou no adquirir essa funo. De acordo com Vygotsky (1984), o brincar no pode ser definido como atividade que d prazer criana porque outras atividades do experincias de prazer mais intensas e outras no so agradveis e s do prazer de acordo com o resultado. No entanto, necessrio compreender a brincadeira como atividade que preenche necessidades da criana. Para entendermos o desenvolvimento da criana preciso conhecermos suas necessidades e interesses para que os incentivos sejam eficazes a fim de promover o avano de um estgio do desenvolvimento para outro. O brinquedo possibilita a criao de um mundo onde os desejos possam ser realizados atravs da imaginao. No entanto, a imaginao uma atividade psicolgica especfica da conscincia humana, presente apenas na criana mais velha. Sendo assim, Vygotsky conclui que no brinquedo a criana cria uma situao imaginria. Na evoluo do brinquedo temos a mudana da predominncia de situaes imaginrias para a predominncia de regras. No existe brinquedo sem regras, mesmo que no sejam regras formais estabelecidas a priori. Nesse sentido, da mesma forma que o brinquedo deve conter regras de comportamento, todo jogo com regras contm uma situao imaginria. O maior autocontrole da criana ocorre na situao de brinquedo e a subordinao a uma regra passa a ser uma fonte de prazer. Segundo Vygotsky (1984), o brinquedo no simbolizao, mas sim atividade da criana. Isso porque o smbolo um signo e no brinquedo a criana opera com significados desligados dos objetos aos quais esto habitualmente ligados. Mesmo sem considerar o brinquedo como um aspecto predominante da infncia, Vygotsky ressalta a importncia dessa atividade para o desenvolvimento mostrando que ela cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois, ao brincar, a criana est acima das possibilidades da prpria idade, imitando os mais velhos nos seus comportamentos. Para Wallon (1941/1968), o jogo uma atividade caracterstica da criana e acompanha o seu desenvolvimento sendo transformado ao longo do tempo. Podese destacar fases do jogo a partir das caractersticas que possuem e que expressam. Em um primeiro momento so de tipo puramente funcionais, so os movimentos mais simples procura de efeitos como tocar objetos, produzir sons e
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rudos, seguidos dos de fico, os jogos de boneca, ou similares, que requerem uma atividade de interpretao mais complexa. Os jogos de aquisio que aparecem posteriormente so caracterizados pela percepo e compreenso das coisas, seres, imagens, enfim, do ambiente em volta da criana. Por fim, os jogos de fabricao nos quais a criana transforma objetos, combina-os, cria novos, estando a aquisio e a fico presentes. O jogo pode parecer uma atividade que contraria o princpio do trabalho srio caracterstico da fase adulta, isso porque implica lazer. A criana desconhece a forma da atividade produtiva do adulto e o jogo assume o lugar primordial nas aes que realiza. No entanto, o jogo pode mobilizar uma grande quantidade de energia comparvel a uma atividade obrigatria e muitas vezes apresenta dificuldades na sua execuo e compreenso. Quando uma atividade se torna til e produtiva, significando um meio para se chegar a um fim, se descaracteriza essencialmente enquanto um jogo. Para Wallon (1941/1968), o jogo envolve uma finalidade sem fim, ou seja, encontra em si mesmo o prprio motivo e finalidade para a ao de jogar. Wallon (1941/1968) entende que nas etapas do desenvolvimento da criana pode-se evidenciar atividades explorativas das quais a criana busca tirar proveito de todos os efeitos possveis. Progressivamente, os jogos atestam o aparecimento das mais variadas funes e experincias, como as sensoriais, as de socializao, de memorizao, de articulao e de enumerao. Em relao ao adulto, o autor considera que o jogo faz um movimento quase inverso, isto , o adulto ao longo do tempo tende a um estado de desligamento das aes ldicas, buscando suprir as necessidades produtivas de existncia. O trabalho aparece como oposio ao ldico. Talvez, por essa razo, o adulto experimente momentos repousantes ao lado da criana quando possvel e permitido realizar atividades descompromissadas com o trabalho srio. Por isso, o jogo em sua essncia representa uma infrao s tarefas prticas da existncia, por outro lado, a criana no as ignora nem nega, mas as inclui como necessidades na ao ldica. Wallon (1941/1968) analisando a teoria de Freud valoriza-a por reconhecer o carter da fico no jogo. As atividades ldicas teriam antes de tudo um papel catrtico, possibilitando momentos de manifestaes e expresses da libido reprimida. Dessa forma, h um processo de transferncia da realidade sua imagem atravs de figuraes. Do ponto de vista intelectual, a transposio favorecida pelo jogo desempenha uma funo primordial, uma vez que aes simuladas para experincia (simulacros) fazem a passagem entre a circunstncia factual e o smbolo, elemento essencial das funes mentais. O jogo emerge como uma contradio no desenvolvimento da criana: por um lado favorece a libertao das aes habituais do sujeito, mas necessita para sua prpria manuteno da imposio de regras fixas. Assim, as dificuldades que as regras do jogo envolvem so uma funo em si mesma, no circunstanciais, so elaboradas e direcionadas especificamente para manter o carter do jogo e o interesse de quem os executa. No jogo, a criana pode reproduzir algumas experin66
cias que acaba de ter, imita e repete impresses, percepes e emoes. Wallon (1941/1968) acredita que as crianas alternam a fico com a observao e assim so capazes de transformarem-se nos personagens que criam e imitam.
O BRINCAR NA CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE

De acordo com as linhas gerais sobre a conceituao da atividade ldica apresentada por esses autores, podemos concluir que a brincadeira exerce um papel fundamental na constituio do sujeito ao possibilitar criana a criao da sua personalidade seja pela busca de satisfazer seus desejos, por exercitar sua capacidade imaginativa, comunicativa, criativa ou emocional. Nessa perspectiva, o trabalho realizado nas oficinas tinha o entendimento de que a atividade ldica consistiria de um momento que envolveria tanto o brincar concebido como atividade espontnea prazerosa, como o jogo, enquanto atividade recreativa que envolve regras preestabelecidas. Entretanto, mais do que o brincar e o jogar, tambm eram previstos momentos que fossem apenas de descontrao que possibilitassem um vnculo mais prximo entre os alunos e os adultos, facilitando um dilogo diferenciado do da sala de aula, e que implicaria no desenvolvimento do sujeito a partir de novos conhecimentos, envolvendo sua constituio subjetiva. Esses momentos, por sua vez, deveriam tambm ser prazerosos para os adultos. Ao possibilitar o acesso cultura, o brincar permite ao sujeito uma apropriao dos instrumentos culturais, o que proporciona seu desenvolvimento. Partindo da definio de subjetividade proposta por Gonzalez Rey (1999), esse espao ldico poderia se constituir como mais um dentro dos diferentes sistemas de relaes do sujeito, que est em constante reconfigurao da sua subjetividade. O sujeito visto, nessa perspectiva, como sendo o indivduo concreto, portador de personalidade, ativo, interativo, consciente, intencional e emocional que produz emoes nas atividades que se implica e antecipa com suas emoes sua implicao nelas. A personalidade vista como um sistema em desenvolvimento constituinte do sujeito e atua como elemento constituinte do seu prprio desenvolvimento da personalidade. A aprendizagem, nessa perspectiva, deixa de ser concebida como um processo isolado acontecendo apenas no aluno, em sala de aula, e passa a ser vista nas diferentes relaes e contextos vivenciados pelo sujeito. Acreditando que o brincar possibilita o desenvolvimento do aluno integralmente na sua subjetividade e que, portanto, no apenas um instrumento didtico facilitador para o aprendizado de contedos curriculares, passaremos a analisar alguns aspectos observados durante a Oficina do Brincar, destacando o processo de mudana em relao ao comportamento observado em alguns dos alunos participantes.
DESCRIO DA EXPERINCIA
A experincia foi realizada com um grupo formado por cinco professoras de primeira srie e 28 alunos com idades entre 7 e 9 anos, durante o segundo
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semestre letivo de 2000. Esses alunos foram indicados pelas professoras como necessitando de aulas de reforo porque apresentavam dificuldades de aprendizagem. A proposta consistia em oferecer o reforo atravs de atividades ldicas. Essas atividades seriam desenvolvidas em um espao que seria construdo de acordo com as necessidades das crianas, das professoras e minhas enquanto pesquisadora (o projeto tambm contou com a colaborao de duas alunas estagirias de psicologia). Seriam, portanto, encontros com atividades diversificadas abrangendo o reconhecimento, no aluno, de suas potencialidades de aprendizagem e suas particularidades como sujeito, no havendo contedos especficos. Sendo assim, enquanto pesquisadora, eu tinha como objetivo analisar o processo de subjetivao daqueles alunos nesse espao que passamos a chamar de Oficina do Brincar. Nos encontrvamos uma vez por semana, durante o perodo da tarde, e a cada quinze dias tnhamos uma reunio com as professoras para discutirmos o andamento do trabalho, avali-lo e planejarmos novas aes. Iniciamos os trabalhos com uma discusso sobre o entendimento do que estvamos chamando de atividade ldica. Apesar da aceitao do trabalho, as professoras se mostravam bastante descrentes da possibilidade de se fazer alguma coisa por aquelas crianas. Elas sempre repetiam que j haviam tentado de tudo. Diziam que algumas das crianas eram at portadoras de deficincias mentais e de surdez. Ainda que estivssemos no incio do segundo semestre, as professoras j diziam estar cansadas e bastante desanimadas com a sala de aula e a escola como um todo. Atribuam o desnimo falta de interesse dos alunos para aprender. Para algumas, a proposta da atividade ldica poderia trazer alguma coisa de diferente, mas tinham dvidas se no seria melhor o reforo tradicional, enfocando o contedo curricular. Por isso, achamos importante esclarecer nossa viso sobre a atividade ldica e tambm conhecer a opinio do grupo antes de comearmos as atividades.
RELATO DAS OBSERVAES NA OFICINA DO BRINCAR

Partindo da viso de que o brincar possibilita o desenvolvimento do aluno integralmente na sua subjetividade e que, portanto, no apenas um instrumento didtico facilitador para o aprendizado de contedos curriculares, passaremos a analisar alguns aspectos observados durante a Oficina do Brincar, destacando o processo de mudana em relao ao comportamento observado nos alunos participantes.
DIFICULDADE NA UTILIZAO DO ESPAO LDICO PELAS PROFESSORAS

O nosso primeiro encontro na Oficina do Brincar com as professoras e os alunos mostrou que apesar de termos discutido diversas vezes sobre o objetivo dessas oficinas, as professoras no haviam entendido que naquele espao os alunos fariam suas escolhas das atividades que quisessem a partir de alguns jogos, brincadeiras, livros e material para desenhar. Isso ficou claro no primeiro dia, quando elas arrumaram as carteiras para que os alunos se sentassem como se estivessem na sala de aula e pediam para que aguardassem em silncio, evidenciando
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uma dificuldade em utilizar, na escola, um espao ldico, o que tambm pareceu estranho para os alunos. No primeiro momento, eles se mostraram bastante tmidos, calados e pareciam no estar entendendo o que era para fazer. As professoras tambm no estavam vontade e se aproximavam dos seus alunos pedindo que prestassem ateno no que ia ser dito. Comecei com uma dinmica de apresentao na qual cada um tinha que falar o nome e alguma coisa de um colega. Aos poucos foram relaxando e alguns chegaram a ficar bem descontrados. Em seguida, apresentei os jogos, as brincadeiras, lpis, papis e alguns livros que havia levado e disse que eles podiam escolher qualquer coisa para fazer. Eles no tomaram iniciativa e, ento, propus um jogo do qual todos pudessem participar. Foi interessante observar que a situao de liberdade de escolha era to inusitada que eles ficaram paralisados sem saber aproveit-la. No incio, os alunos participaram do jogo timidamente, mas aos poucos foram descontraindo e, no final, j mostravam um certo entusiasmo. As professoras ajudavam seus alunos e muitas vezes resolviam por eles o que fazer no jogo. No segundo encontro, levamos um material para fazer os crachs com os nossos nomes. Uma professora ia escrevendo os nomes e pedimos para que cada um fosse amarrando o cordo em volta do pescoo. Eles mostraram interesse e naturalmente ajudavam aqueles com mais dificuldades. Eles fizeram comentrios sobre o fato de estarmos usando tambm os crachs. Colocamos os nossos nomes e a partir desse dia os alunos comearam a nos chamar pelo nome, sem o tia. Depois de algum tempo, as professoras se deram conta de que nas oficinas os alunos no as chamavam por tia.
OBEDECER OU ESCOLHER?
Valter, um aluno da primeira srie, diagnosticado como tendo problemas de aprendizagem por causa de deficincia auditiva, mostrou-se cooperativo ajudando os colegas com o crach. No me pareceu ter nenhuma dificuldade para nos escutar. Sua professora, Elizabete, fez comentrios elogiando-o, mostrando espanto ao v-lo se comportando daquela maneira. Ela achava que ele tambm tinha problema de memria e por isso no conseguia aprender. Os alunos, ainda um pouco tmidos, brincaram com os jogos que havamos colocado em alguns cantos da sala, permanecendo na mesma brincadeira durante todo o tempo. A professora Elizabete achou que eles estavam muito tempo fazendo a mesma coisa e disse que seria bom aproveitarem para desenhar. Os alunos pareciam estar se divertindo com os jogos, mas prontamente aceitaram a sugesto. Nesse momento, aproveitei para dizer que naquele lugar eles podiam escolher o que quisessem e eles disseram que queriam desenhar. No ficou muito claro se eles realmente queriam desenhar ou se acataram a idia como um comando. As professoras no permitiram o desenho livre, explicando que eles deveriam desenhar primeiro com lpis preto e depois pintar com os coloridos, pois se errassem podiam apagar. Mais uma vez, intervim dizendo que s vezes eles podiam achar melhor desenhar primeiro e outras vezes usar direto os lpis coloridos. Valter coloriu o papel, aparentemente, sem nenhum propsito, criando algo parecido com um mosaico que me fez lembrar Picasso. Recolhi os desenhos e observando a pintura do Valter, decidi levar
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um livro de quadros famosos do Picasso no encontro seguinte para mostrar maneiras distintas de se expressar atravs do desenho. Comecei o encontro falando sobre Picasso e fui mostrando o livro com alguns de seus quadros em suas diferentes fases. No incio, os alunos e as professoras pouco falavam. Ento, fui chamando a ateno para alguns detalhes fazendo comentrios sobre o que eu achava dos quadros. Mostrava-os dizendo o nome dado por Picasso e s vezes pedia para que dissessem como achariam que seria o nome do quadro. Minha inteno era mostrar que o pintor fazia o quadro do seu jeito e o que podia parecer para ns uma coisa, podia ser outra para o autor. Tambm destaquei a idia de que as coisas no precisavam ser representadas de uma nica maneira. Aos poucos, eles tambm comearam a opinar e concordavam ou no com o que eu estava dizendo. Demorou mais tempo, mas as professoras tambm lentamente comearam a fazer comentrios dando suas opinies. Depois pedi licena a Valter para mostrar seu desenho e perguntei se ele tinha pensado em desenhar alguma coisa. Ele contou que aquele era o desenho da sua casa. Algumas professoras riram, porm os colegas ficaram srios. Depois, os que foram desenhar fizeram suas casas. Uns desenharam como se fosse uma planta baixa e outros apenas a fachada da casa. Conversei com alguns alunos sobre seus desenhos. Aos poucos, os alunos comearam a participar com mais interesse nas atividades, mostrando iniciativa e faziam suas escolhas frente s opes apresentadas. Pedia s professoras que ajudassem com os jogos. No incio, elas no conseguiam brincar com os alunos demonstrando impacincia em aceitar as dificuldades deles com alguns jogos. Por exemplo, no domin elas olhavam as peas dos alunos e se adiantavam dizendo qual delas ele deveria colocar.
AQUECIMENTO
Nos encontros seguintes, passei a comear a oficina sempre falando de um pintor famoso, mostrando algumas de suas obras atravs dos livros que levava. Essa foi a forma encontrada para servir como um aquecimento nos nossos encontros de maneira a descontrairmos. Por fim, vimos livros sobre Picasso, Van Gogh, Renoir, Monet, um livro sobre os impressionistas, um sobre desenhos e pinturas de crianas mexicanas retratando o seu pas, Botero, Modigliani, Mir e Velasquez. A partir desses livros surgiram momentos muito interessantes criados pelos alunos. Por exemplo, desenhos a partir de temas dos livros; discusses: sobre mulher bonita (de uma maneira geral eles no gostaram das figuras exageradas de Botero), sobre sexo (a partir dos nus artsticos), sobre modos de se vestir (principalmente a partir das vestimentas das crianas retratadas por Velasquez) e sobre diferentes tcnicas de pintar. Criamos tambm uma oficina para a produo de seus auto-retratos. Depois de quase dois meses de oficina, Valter e Danilo (diagnosticado pela equipe psicopedaggica da Fundao Educacional como deficiente) trouxeram recortes de revistas com quadros dizendo que eram parecidos com os dos livros que eu levava. Mostrei na nossa roda inicial e esse fato se repetiu em outros dias quando eles tambm trouxeram recortes de jornal com histrias para
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eu ler. Uma delas, sobre uns meninos que estavam apedrejando umas rs. Houve muita participao dos alunos com muitas perguntas interessantes. Alunos como Alice e Tadeu, que so muito calados, surpreenderam suas professoras pelo tanto que falavam e faziam perguntas Em vrios encontros, alguns alunos pediam para escrever e outros chegaram a fazer cpias dos livros dos pintores que em sua maioria eram em francs. Eles se sentiam muito importantes fazendo essas cpias em outra lngua. Tambm copiavam palavras dos jogos e brincvamos muito de forca. Nesses momentos, as professoras se mostravam mais vontade para estimul-los a escrever.
A FALA SOBRE A PRPRIA PRODUO

A partir de um dado momento, os alunos mostraram necessidade de falar sobre seus desenhos, o que queriam dizer, como tinham feito e perguntavam o que achvamos deles. Fizeram comentrios sobre os auto-retratos vistos nos livros e assim criamos uma oficina para realizar os seus. Para fazer o auto-retrato, um aluno disse que no conseguia porque no estava se vendo. Ento, emprestei-lhe um espelho e, assim como os colegas, mirava-se e desenhava. Uma aluna de cabelos lisos se retratou de cabelos encaracolados. Sua professora viu e perguntou porque ela tinha feito daquele jeito. Ento respondeu que aquela era ela quando fosse grande porque queria ser igual professora com os cabelos encaracolados.
LEITURA E ESCRITA
Como um dos jogos era com letras, muitas vezes os alunos e as professoras acabavam por prioriz-los. Aos poucos, os alunos foram preferindo brincar sempre com jogos que envolviam as letras criando novos jogos. Ento, passamos a brincar com fichas de slabas para formar palavras. Eles ficaram interessados e logo passaram a juntar as slabas formando palavras que reconheciam, mas tambm formavam palavras sem sentido o que fazia com que se divertissem mostrando aos colegas os palavres que obtinham. O interessante foi que assim eles liam todas as slabas. Um dia um dos alunos foi juntando slabas de um lado da sala ao outro. Ento, os outros se aproximaram e j criaram uma regra de cada um ter que formar uma fileira de slabas e depois ler. Eles riam muito com os sons esquisitos produzidos. As professoras preferiam que eles formassem palavras com significados que pudessem reconhecer e depois copiassem no papel. No comeo, eles faziam como elas queriam, mas depois preferiam formar os palavres, como costumavam dizer, sem ter que copi-los. Valter mostrou a sua professora que tinha formado a palavra BOLA e ela lhe pediu que copiasse no papel. Ele escreveu com muita dificuldade e, no final, suspirou sacudindo o brao mostrando-se bastante cansado. Alm do jogo com letras, os alunos mostravam, de maneira geral, uma preferncia pelos jogos de memria e pelo domin.
PRODUO DE TEXTO
Em uma oficina produzimos um texto depois de termos lido um livro com uma pequena histria. O interessante da atividade foi que a criao desse texto foi
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feita com frases copiadas do texto de origem. Os alunos mostraram uma capacidade de memria surpreendente, mas as professoras acharam ruim eles no terem inventado outra histria. Todos eles quiseram copiar a histria e Valter e Danilo mostraram muita dificuldade, mas estavam tentando. Eles ficavam tensos e quando no conseguiam ficavam nervosos e como as professoras diziam, logo desistiam. Fui passando pelas mesas e tentei acalm-los pegando em suas mos, fazendo as letras com eles. Aos poucos foram conseguindo, mas o esforo era to grande que chegavam ao cansao fsico. Depois dei a idia para que desenhassem alguma coisa sobre a histria e prontamente eles o fizeram. Outros alunos disseram que no conseguiam desenhar e pediram para copiar passando o lpis na folha por cima do desenho do livro. As professoras acharam que no devamos deixar que fizessem isso, mas eles pediram e elas acabaram concordando. Alguns demoravam muito com o livro e criou-se uma disputa entre eles acerca do tempo que cada um deveria ter para copiar. Por fim, vrios deles resolveram desenhar sem copiar. Parecia haver sempre uma preocupao das professoras para que os alunos fizessem as coisas diferente dos modelos. Danilo comeou a se mostrar mais falante, mais participativo, discordando de algumas atividades. Um dia, quando eu estava fazendo mais fichas com slabas, ele disse que o meu J no estava correto e que iria fazer um, do jeito dele, que era o certo. Na apresentao do livro sobre os impressionistas, Danilo, que no incio das oficinas seria encaminhado para o ensino especial por sua professora, disse que Renoir era o mais parecido com Monet, mostrando os quadros que achava parecidos (principalmente os que tinham flores). Ele identificou um quadro do Renoir dizendo que j o conhecia do outro livro que tinha levado e Valter reconheceu um do Picasso e disse que ele era diferente dos outros impressionistas: Renoir parece mais com Monet do que o Picasso. Valter tambm quis mostrar que a ponte do quadro de Monet era parecida com outra de outro livro que tinha levado.
PREFERNCIAS ESTTICAS
A cada oficina que passava os alunos se mostravam mais descontrados, mais soltos com uma postura mais autnoma e crtica e ficava mais divertido brincar com eles pois estavam sempre dizendo muitas gracinhas, o que nos levava a estar sempre rindo. Quando chegavam alunos novos percebamos com facilidade a diferena de comportamento em relao postura mais autnoma e crtica, principalmente quando estavam vendo os livros de pinturas. Os mais antigos se posicionavam com mais desenvoltura e emitiam suas opinies elegendo os quadros mais bonitos e alguns j comeavam a justificar suas preferncias. Heitor, um aluno muito calado, surpreendeu sua professora ao reconhecer figuras nos desenhos abstratos. No jogo de domin eles imitavam os adultos na maneira de pegar as peas e bater na mesa. Uma vez, uma professora comentou que eles estavam fazendo muito barulho para jogar, ento Jair respondeu que era assim mesmo que tinha que se jogar, do jogo. Jair comeou a participar das oficinas depois de um tempo, teve um pouco de dificuldade para se entrosar com o grupo, mas aos poucos foi falando e se interessando pelos livros. Quando
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estava vendo o livro do Velsquez fez questo de mostrar um quadro dizendo que era uma natureza morta. Mas, no era como o autor tinha definido, ento expliquei que parecia uma natureza morta por causa das frutas em cima de uma mesa, mas havia umas pessoas em volta da mesa e o autor tinha chamado o quadro justamente de Pessoas em volta da mesa. Logo em seguida apareceu de fato uma natureza morta e ele imediatamente o identificou dizendo: agora natureza morta mesmo. Sua professora achou muito engraado e falou: voc aprendeu mesmo o que natureza morta. Ele ficou muito feliz e passou a se posicionar cada vez mais com muito bom humor. Apenas um aluno, Alusio, em uma das oficinas, pediu para irmos mais depressa com o livro de pinturas porque j estava passando o tempo e ele queria brincar com os jogos. O interessante que ele no brincava muito e sempre estava muito srio. Quando fez seu auto-retrato os colegas comentaram que ele tinha cara de mau, mas ele retrucou que ele no era mau, mas apenas srio. Alguns dos alunos que j sabiam escrever, deram-me desenhos com dedicatria. Felcio fez um parabenizando o trabalho que eu estava fazendo com eles.
REFLEXOS NA VIDA FAMILIAR

No ltimo ms, as professoras comentaram que vrias mes e at mesmo uma av estavam vindo escola e mostravam interesse em conversar sobre seus filhos. Queriam contar o que eles estavam fazendo em casa e como estavam mais calmos. Esse fato de estarem mais calmos estava sendo observado pelas professoras em sala de aula, o que fez com que eles consiguissem terminar a tarefa no mesmo tempo que os outros. A partir do que aconteceu nas oficinas, pudemos levantar algumas consideraes em relao ao nosso pressuposto de que a brincadeira favorece o desenvolvimento integral do aluno na sua subjetividade, principalmente levando-se em considerao o que foi relatado pelas professoras nas discusses avaliativas das oficinas.
REUNIES
COM AS PROFESSORAS: DISCUSSES AVALIATIVAS DAS OFICINAS
As reunies quinzenais com as professoras sempre contavam com a presena de outras professoras que no faziam parte das oficinas, mas achavam interessante e proveitoso participar das discusses. Esse fato tinha uma relevante importncia, ao meu ver, uma vez que mostra a diferena de postura daquelas envolvidas no processo e as que no esto. Muitas vezes, as discusses se davam na questo da descrena do que estava acontecendo, ou seja, as professoras das oficinas se empolgavam com o que estava acontecendo e falavam das mudanas dos alunos com tanta empolgao que as outras acabavam reagindo dizendo que isso s era possvel dado ao pequeno nmero de participantes. Em outras ocasies, quando eu apresentava questes tericas, as professoras das oficinas eram as que faziam anlises reflexivas com o que acontecia nas oficinas.
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Desde o incio, as professoras perceberam que nas oficinas no estariam trabalhando com contedos especficos de sala de aula e isso fez com que se preocupassem devido s cobranas que poderiam ser feitas pela coordenao e pela direo. Elas argumentavam que no final do ano o importante para os diretores era ver se os alunos estavam no nvel dos demais e se poderiam passar de ano. No importaria se estivessem mais autnomos, mais criativos e nem mesmo mais interessados em aprender os contedos exigidos. Mas, eu percebia que essa preocupao no era apenas com a direo. Havia tambm uma angstia delas em relao a acreditar no que estavam fazendo e sempre diziam que os alunos esto mudando muito, mesmo em sala de aula, mas ainda no sabem ler e escrever. A professora Elizabete era a nica que desde o incio dizia: isso mesmo, demora, mas a coisa vai acontecer naturalmente. Nesses momentos, aproveitava para trazer elementos das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem baseadas em Vygotsky e Wallon para fundamentar a prtica pedaggica. O discurso das professoras em relao s dificuldades dos alunos era sempre o de culpar a famlia que no fazia nada pelos filhos. Elas diziam que os alunos j vm de casa com maus hbitos, so mal educados e agressivos e que no podem fazer nada para mudar, pois precisaria mudar a famlia primeiro. A partir do processo de mudana ocorrido nas oficinas, as professoras, em sua coerncia, atribuam as mudanas dos alunos ao simples fato deles terem mudado. Elas no se viam como sujeitos envolvidos no processo dessa mudana. Ento, passei a fazer discusses em que pudessem perceber que todos ns estvamos mudando e que isso se d num processo muito complexo que no cabe a um fato determinado. O crescimento daqueles alunos em relao ao que estvamos valorizando no processo de aprendizagem estava ocorrendo por uma srie de fatores. Essas mudanas, por fim, acabaram se refletindo nas famlias, no fato de elas estarem vindo escola com mais freqncia. E, mais uma vez, as professoras no viam a mudana no relacionamento com a famlia. Comentei que fica mais fcil para os pais virem escola quando o professor diz que seu filho est aprendendo do que quando para ouvir que ele vai ser visto por uma psicloga para passar por uma avaliao psicopedaggica porque tem problemas de aprendizagem. Em relao s oficinas, as professoras admitiram ter dificuldades em saber brincar com os alunos e diziam ser muito difcil esperar que eles tomassem a iniciativa. Reconheceram que os alunos faziam coisas nas oficinas que no conseguiam em sala de aula. Por exemplo, eles no desenhavam, no queriam ilustrar os trabalhos e no participavam das aulas da mesma forma, opinando sobre o que estavam aprendendo. Nas oficinas, elas diziam que eles eram disciplinados, mas quando estavam com os colegas, em sala de aula, se comportavam de forma bem diferente. Percebia que elas ainda se sentiam inseguras para mudar de postura em sala de aula, mas reconheciam que os alunos estavam mudando e comeavam a aceitar que seriam capazes de aprender. J no falavam mais de mand-los para o ensino especial. O nico problema era o tempo, pois estava chegando o final do ano e elas no sabiam se eles deviam ir para a srie seguinte ou se deviam repetir o ano. Discutimos muito sobre isso. Umas pensavam ser importante eles no ficarem retidos na mesma srie, j que acreditavam que estavam avanando e, portan74
to, podiam acompanhar a turma. Outras eram de opinio que seria preciso repetir o ano para que aprendessem melhor e no viriam a ter problemas no ano seguinte com outra professora. O importante era que todas reconheciam que os alunos haviam mudado e tambm reconheciam que os momentos ldicos vivenciados nas oficinas tambm podiam ser vividos em sala de aula. Ou seja, reconheciam que seria importante proporcionar momentos de descontrao para os alunos.
CONSIDERAES FINAIS
Finalizando, poderamos dizer que as oficinas do brincar permitiram um espao de descontrao onde os alunos estabeleceram novas relaes, novas descobertas que permitiram o seu aprendizado e o desenvolvimento a partir dessas mudanas, nas relaes entre professora e aluno e aluno-aluno. As oficinas permitiram a mudana de postura tanto dos alunos como das professoras diante das situaes de sala de aula, fazendo com que a aprendizagem despertasse o interesse, e que surgissem novas zonas de sentido que estimulavam a curiosidade e a criatividade, pois medida que os alunos e as professoras vivenciavam essas experincias nas oficinas eles transformavam-nas representando-as de forma subjetiva. Com os livros de arte, estvamos utilizando uma abordagem projetiva como forma de estimular a liberdade e a espontaneidade da expresso dos alunos. Os livros estimulavam respostas livres que permitiam s professoras um maior conhecimento das opinies e sentimentos dos alunos expressos atravs das suas atitudes. Isso mostra o carter de fico na atividade ldica e seu papel catrtico como reconhece Wallon (1941/1968) ao analisar a teoria de Freud. No tnhamos como objetivo fazer um estudo sobre aquelas crianas. No entanto, partindo da idia desenvolvida por Wallon (1941/1968) de que os jogos estimulam funes mentais importantes para o aprendizado, nosso objetivo era mostrar s professoras que atravs do brincar era possvel faz-las aprender o contedo de sala de aula. A dificuldade das professoras em brincar com seus alunos, observada nas oficinas, pode evidenciar a crena de que o brincar se ope ao trabalho srio como nos mostra Wallon (1941/1968). Sendo assim, o momento de descontrao pode ser visto como uma infrao ao trabalho pedaggico srio que deve ser desenvolvido em sala de aula. No entanto, o que constatamos foi que a brincadeira permitiu aos alunos o desenvolvimento de suas funes mentais ao favorecer a transposio de aes simuladas para as factuais. Como exemplo podemos citar o jogo com a formao de palavras no qual a criana, em situao descontrada, construa suas hipteses sobre a escrita. Acreditamos que o momento ldico, como espao de descontrao, na escola, deve ser visto como constituinte do sujeito, o qual, a partir de vivncias que experimenta, constri suas relaes interpessoais. O sujeito desenvolvimento e processualidade permanente sem nunca ficar esttico em sua condio subjetiva atual. Ento, a escola, ao oferecer espaos como esse, possibilita novas oportunidades para o desenvolvimento da subjetividade.
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REFERNCIAS
BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984. DOLTO, F. As etapas decisivas da infncia. So Paulo: Martins Fontes, 1999. FREUD, S. Mas alla del principio del placer. In: ______. Obras completas. Madrid: Biblioteca Nueva, 1920/1981. vol. III. GONZALEZ REY, F. L. La Investigacion Cualitativa en Psicologa. So Paulo: EDUC, 1999. HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: USP, 1934/1971. ROZA, E. S. Quando o brincar dizer: a experincia psicanaltica na infncia. Rio de Janeiro: Contra Capa, 1999. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. WALLON, H. Lvolution psychologique de lenfant. Paris: Armand Colin, 1941/ 1968. WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. Recebido em: novembro /2004 Aceito em: abril /2005
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Aprendizagem e subjetividade: uma construo a partir do brincar

Regina Lcia Sucupira Pedroza RESUMO

Learning and subjectivity: a construction from the playing

Revista do Departamento de Psicologia - UFF, v. 17 - n. 2, p. 61-76, Jul./Dez. 2005

Regina Lcia Sucupira Pedroza