REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL P .P. P.

LA EDUCACIN UNIVERSITARIA INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO MONSEOR RAFAEL ARIAS BLANCO EXTENSIN PUERTO LA CRUZ

EL MTODO AMBIENTAL DE HERRAMIENTA PARA

HILDEBRANDO EL

LUQUE

FREIRE, LGICO-

MEJORAR

PENSAMIENTO

MATEMTICO, EN LOS ESTUDIANTES CURSANTES DEL 5 TO GRADO, SECCIN A DEL TURNO DE LA MAANA EN LA U.E.N. ANDRES ELOY BLANCO, UBICADA EN EL MUNICIPIO BOLVAR DE BARCELONA ESTADO ANZOTEGUI. AO ESCOLAR 2011-2012.

AUTOR: VERUZKA GARCA C.I. 17.972.661

TUTOR: MSC. MISTEIRA MOYA

PUERTO LA CRUZ, OCTUBRE 2011

EL MTODO AMBIENTAL DE HERRAMIENTA PARA

HILDEBRANDO EL

LUQUE

FREIRE, LGICO-

MEJORAR

PENSAMIENTO

MATEMTICO, EN LOS ESTUDIANTES CURSANTES DEL 5 TO GRADO, SECCIN A DEL TURNO DE LA MAANA EN LA U.E.N. ANDRES ELOY BLANCO, UBICADA EN EL MUNICIPIO BOLVAR DE BARCELONA ESTADO ANZOTEGUI. AO ESCOLAR 2011-2012.

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NDICE DEDICATORIA.v AGRADECIMIENTOvi-vii RESUMEN..viii INTRODUCCIN..ix-xiii

CAPTULO I CONTEXTO DE ESTUDIO 1.1.- Ubicacin de la situacin y su problemtica15-18 1.2.- Identificacin de la institucin.18-27 1.3.- Personal docente..27 1.4.- Estudiantes objeto de muestra28 1.5.- Problema pedaggico..29-30

CAPTULO II REVISIN BIBLIOGRFICA 2.1.- Antecedentes histricos de la investigacin.32 2.1.2.- Antecedentes de la Estrategia32-33 2.1.3.-Antecedentes de la Matemtica..33-39 2.2.- Fundamentos tericos...39-70 2.3.- Fundamentacin legal...70-77

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2.4.- Marco Terico Referencial...78 2.4.1.- Identificacin y definicin de variables..78-80 2.4.2.- Desarrollo de las variables...81-109 2.5.- Definicin de trminos109-117 CAPTULO III PLANIFICACIN 3.1.- Meta General119 3.2.- Objetivos...119 3.2.1.-General119 3.2.2- Especficos..120 3.3.- Matriz DOFA...121 3.4.- Plan de Actividades..122 CAPTULO IV EJECUCIN Actividades y cuadros sinpticos124-145 CAPTULO V EVALUACIN Evaluacin147-151 CAPTULO VI - CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones153-154 Recomendaciones155 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS156-158 ANEXOS159-175 DEDICATORIA
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Dedico este trabajo a: Mi hija Laura Victoria, como una muestra de constancia, responsabilidad y vocacin, para que ella algn da cuando lo vea, lo tenga en sus manos, lo lea, sepa que aqu su madre puso mucho esfuerzo y dedic mucho tiempo de trabajo y que si en algn momento la descuid, fue con el deseo de superarse acadmica y profesionalmente, para en un futuro, no muy lejano, ofrecerle una buena calidad de vida. Adems mi Sorito espero que todo esto te sirva de ejemplo en tu vida como estudiante, que te ensee a ponerle mucho cario, respeto, responsabilidad, dedicacin y constancia en todas las metas que te propongas, aunque ruego a dios me de vida y salud para estar a tu lado guindote y apoyndote. Te amo mi reinita, eres la fuerza que me mueve cada da! Mis padres como recompensa a los esfuerzos que han hecho para ayudarme en el transcurso de mi carrera y de esta fase, que es de vital importancia, porque de su mano viene mi ttulo de Profesora en Educacin Integral.

Veruzka Garca Balza.

AGRADECIMIENTOS

Sin duda alguna, mi mayor agradecimiento es para Dios, porqu es l quien me ha dado salud y fortaleza para llevar a cabo todas las acciones necesarias para culminar con xito el proyecto que me plante y se que es quien ha obrado a travs de muchas de las personas que me han ayudado durante todo el transcurso de sta fase. Adems, le agradezco por hacerme sentir su presencia en los momentos en los que estuve a punto de desmayar y renunciar a todo, verdaderamente me rescat y me coloc en el camino correcto hasta ahora. Agradezco a mi Pap, Carlos Garca, por su ayuda incondicional todo este tiempo, por estar all cuando lo necesit. Gracias papito porque sin ti no habra podido lograr muchas de las cosas que hice. Igualmente, agradezco a mi mami, Flor Balza, por su apoyo moral, espiritual, presencial y econmico que fueron de gran ayuda durante la ejecucin de este Fase. Asimismo, le doy las gracias a mi cuada Alayde y mi suegra Mirian, por cuidar de mi pequea hija, brindndome la tranquilidad de saber que ella estaba en buenas manos, para as yo poder trabajar sin mayores preocupaciones. A mis amigas y compaeras de estudio Johannys, Yulimar y Airleen. Amiguitas muchas gracias por sus sabios consejos, por su apoyo incondicional durante todo el transcurso de estos 4 aos que hemos compartido estudios y sobre todo durante esta Fase de Investigacin, Docencia y Administracin, las quiero mucho. Espero que Dios me de la oportunidad para recompensarles todo lo que han hecho por mi. A la profesora Misteira Moya, que con paciencia, dedicacin y esfuerzos, nos ha brindado, tanto a mi como a mis compaeras y compaeros, los conocimientos pedaggicos fundamentales en el quehacer diario de un docente, as como las herramientas por medio de las cuales, hoy da tengo la dicha y el orgullo de decir que culmin mi tesis, ubicndome a un paso de titularme Profesora de la Repblica.
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Gracias profe por estar all para mi en las buenas y en las malas, en el da y en la noche, en la salud y en la enfermedad Como quien dice, contra viento y marea. Espero que mi trabajo refleje todos los conocimientos que usted me ha transmitido. Dios la colme de salud y sabidura para que contine ejerciendo esta hermosa y maravillosa labor! A la U.E.N. Andrs Eloy Blanco por abrirme sus puertas, especialmente a su directora, Licenciada Lrida de Velsquez, quien se port muy cordial y diligente durante toda esta Fase de Investigacin y Docencia Administrativa. Igualmente, a la Profesora Maria Esther Tiamo, por abrirme las puertas de su saln de clases sin ninguna restriccin, as como por estar pendiente de mi ejecucin docente, apoyarme al 100% en todo lo que en sus manos estuvo desde que comenc la Fase de Investigacin y brindarme buenos consejos para realizar mi ejecucin exitosamente. Gracias Amiguita!

Veruzka Garca Balza.

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL P. P. P. LA EDUCACIN UNIVERSITARIA INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO MONSEOR RAFAEL ARIAS BLANCO EXTENSIN PUERTO LA CRUZ

EL MTODO AMBIENTAL DE HILDEBRANDO LUQUE FREIRE, HERRAMIENTA PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO, EN LOS ESTUDIANTES CURSANTES DEL 5TO GRADO, SECCIN A DEL TURNO DE LA MAANA EN LA U.E.N. ANDRES ELOY BLANCO, UBICADA EN EL MUNICIPIO BOLVAR DE BARCELONA ESTADO ANZOTEGUI. AO ESCOLAR 2011-2012.

Autor: Veruzka Garca

RESUMEN

Tutora: Msc. Misteira Moya

El conocimiento lgico-matemtico es aquel construido por el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos, su dominio es necesario para la mayora de las profesiones de la actualidad, es por ello que resulta imprescindible su adecuada enseanza y aprendizaje desde tempranas edades. Sin embargo, en los estudiantes del 5to Grado; seccin A, de la U.E.N. Andrs Eloy Blanco, se evidenci un dficit en la realizacin de operaciones bsicas matemticas. Dicha problemtica se resolvi con la ejecucin de 5 talleres, estableciendo como objetivo general aplicar el Mtodo Ambiental de Hildebrando Luque como herramienta para mejorar el Pensamiento Lgico-Matemtico de los estudiantes, y como objetivos especficos: ensear a stos el valor posicional de las cifras a travs del mencionado mtodo, sensibilizar a los docentes acerca de los beneficios de la implementacin del Aprendizaje Activo en el aula y concienciar a los padres sobre la importancia de motivar a sus hijos para el estudio. sta investigacin est sustentada en la Teora Cognitiva de Jean Piaget (1980) quien plantea que mientras el nio tiene contacto con los objetos del medio y comparte sus experiencias, mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico. Vale destacar, que este estudio es de tipo investigacin-accin participativa, tomando como muestra 40 estudiantes, 23 docentes y 40 representantes, cuyos resultado fueron sometidos a un anlisis cualitativo. Adems, el tipo de evaluacin es formativa, por su funcin motivadora y orientadora en el aprendizaje, cuyos datos fueron registrados en escalas de estimacin de entre 7 y 9 tems. Concluyendo que, sensibilizar a los docentes acerca de los beneficios de la implementacin del aprendizaje activo en el aula, posibilita estimular el inters de los alumnos en la clase, por lo que se les recomienda continuar capacitndose profesionalmente con metodologas de enseanza que promuevan el aprendizaje significativo de los estudiantes.

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INTRODUCCIN

El pensamiento lgico matemtico es aquel que no existe por s mismo en la realidad (objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. Su desarrollo, obedece a un conjunto de procesos mentales a travs de los cuales se establecen relaciones entre objetos, situaciones, conceptos, que permiten estructurar la realidad. Se expresa principalmente mediante las capacidades de razonamiento, resolucin de problemas y comunicacin. Para fortalecer y mejorar el pensamiento lgico de los estudiantes es necesario que el docente utilice estrategias o elabore y aplique mtodos que permitan que stos trabajen de manera libre y manipulativa, dnde razonen pasando, gradualmente, de lo concreto a lo abstracto y expresen verbalmente lo que hacen, de ste modo el nio y la nia sern capaces de organizar su pensamiento, asimilando los conceptos bsicos matemticos, adems de realizar actividades mentales, tales como seleccionar, comparar, clasificar y ordenar. Asimismo, los recursos empleados deben estar relacionados con situaciones reales, de forma tal, que los estudiantes puedan establecer relaciones significativas. Tal es el caso del Mtodo Ambiental de Hildebrando L. Freire para la enseanza de las matemticas en primaria, el cual extrae sus temas del marco de intereses diario del nio, los cuales estn adaptados a su edad y producen en l curiosidad y deseos de ocuparse de ellos. En todo tema
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seleccionado del ambiente, hallamos la significacin matemtica; sobre la base de la misma, planteamos problemas realistas adicionales, los cules la amplan y profundizan desde lo concreto a lo abstracto, y de lo abstracto de vuelta a lo concreto, que posibilita su ampliacin; as, el estudiante desarrolla gradualmente un razonamiento matemtico. No obstante, en los estudiantes del 5to Grado; seccin A, de la U.E.N. Andrs Eloy Blanco, ubicada en el municipio Bolvar de Barcelona-Estado Anzotegui, en el ao escolar 2011-2012, se pudo detectar que los mismos presentaron dficit en la realizacin de operaciones bsicas matemticas, las cuales pudieron ser ocasionadas por diversas causas, entre ellas estn: el no saber copiar ni ordenar grandes cantidades as como no manejar las tablas de multiplicar, entre otras. De igual forma, en cuanto a los docentes, uno de los factores que originan el problema en los estudiantes, se presume que sea el que stos no utilizan estrategias creativas en el aula, aunado a que los padres no motivan a sus hijos a estudiar. Dichos factores pudiesen acarrear una serie de consecuencias negativas en los estudiantes, entre ellas, las ms relevantes seran una baja autoestima, el impedimento de obtener un aprendizaje significativo y, en ltima instancia, la desercin escolar. Es por ello, que esta investigacin se plante como propsito demostrar que, a travs de la aplicacin del Mtodo Ambiental de Hildebrando Luque Freire, se puede mejorar el pensamiento lgicomatemtico de los estudiantes cursantes del 5to Grado; seccin A, de la
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U.E.N. Andrs Eloy Blanco, ubicada en el municipio Bolvar de Barcelona-Estado Anzotegui, en el ao escolar 2011-2012. Para ello se planificaron y ejecutaron cinco (5) talleres, tres (3) de ellos dirigidos a los estudiantes, uno (1) a los docentes y, finalmente uno (1) enfocado a los padres. Obteniendo un logro total del 75% de la meta general propuesta. Este trabajo de investigacin fue sustentado en las premisas de la Teora Cognitiva de Jean Piaget (1980) la cual, a travs de su clasificacin de los periodos de desarrollo cognitivo, los tipos de conocimiento y la especial importancia que le otorga al conocimiento lgico-matemtico, as como de sus principios de actividad, descubrimiento e interaccin social para la construccin del aprendizaje individual, establece el fundamento del Mtodo Ambiental de Hildebrando Luque Freire para la enseanza de la matemtica en primaria. Para la realizacin del mismo, se llev a cabo una investigacin cualitativa, de tipo accin participativa, en la cual se interrelacionan la investigacin y la planificacin de acciones en el campo educativo con la participacin de los sujetos investigados y empleando mtodos de recoleccin de datos que son no cuantitativos, con el propsito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad educativa tal como la experimentan los correspondientes. Plantendose, como fin ltimo, la bsqueda de cambios en la comunidad escolar para mejorar las condiciones y el nivel acadmico de los mismos.
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En base al anlisis de los datos obtenidos, se concluy que ensear a los alumnos el valor posicional de las cifras a travs del uso del mtodo ambiental de Hildebrando L. Freire, permiti que stos aumentaran su participacin en clases, mejorasen sus calificaciones y su rendimiento acadmico, fortaleciendo, de esta forma, su autoestima. Razn por la cual, se le recomend a los docentes utilizar mtodos cognitivos de enseanza dentro de su planificacin escolar, sobre todo en el rea de matemtica, dnde stos son la mejor herramienta para mejorar el pensamiento lgico-matemtico de los estudiantes. Finalmente, la investigacin qued estructurada en seis (6) captulos, cuyos contenidos se sintetizan a continuacin: CAPITULO I: Referente al contexto de estudio. En l, se encuentra definida la ubicacin de la situacin y su problemtica, as como tambin la identificacin de la institucin, el personal docente, los alumnos objeto de muestra y el problema pedaggico detectado en los mismos. CAPITULO II: ste contiene la revisin bibliogrfica consultada, la cual incluye los antecedentes histricos de la investigacin, su fundamentacin terica y legal, el marco terico referencial, donde se engloba la identificacin y desarrollo de las variables; adems de la definicin de trminos relacionados con la investigacin. CAPITULO III: De la Planificacin, dnde se puede observar la meta general, los objetivos generales y especficos planteados, la matriz DOFA y el plan de actividades ejecutado.
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CAPTULO IV: Donde se describe la ejecucin de las distintas actividades, acompaadas de sus respectivos cuadros sinpticos. CAPTULO V: Presenta el anlisis cualitativo de los datos obtenidos en los instrumentos de evaluacin (escalas de estimacin) aplicados para la evaluacin de las actividades. As como, los cambios evidenciados en la poblacin objeto de muestra una vez ejecutados todos los talleres. CAPTULO VI: De las conclusiones y recomendaciones a las cuales dio pie la investigacin realizada; stas ltimas con la intencin de mejorar la problemtica pedaggica observada, a fin de erradicarla completamente. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: Se nombran los textos y enlaces de las pginas web donde se obtuvo informacin bibliogrfica para la investigacin. ANEXOS: Conformados por las imgenes, instrumentos de evaluacin y referencias que evidencian el estudio realizado.

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CAPITULO I CONTEXTO DE ESTUDIO

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1.1Ubicacin de la situacin y su problemtica

La comunidad Colinas del Never se encuentra ubicada en la parroquia El Carmen, perteneciente al municipio Simn Bolvar de la Ciudad de Barcelona, Estado Anzotegui, Venezuela. Limita por el norte con el Municipio Diego Bautista Urbaneja, por el Sur con la Av. Domingo Guzmn Lander, por el este con la Av. Jorge Rodrguez (Intercomunal) y por el Oeste con el Cerro Venezuela (Ver anexo N1). Esta comunidad se inici a finales del ao 1955 siendo alguno de sus fundadores los seores; Asuncin Gonzlez, Alonso Marn, Carmelo Rodrguez, Erasmo Navarro y Chon. En lo que respecta a su nombre, la idea del mismo surgi por una propuesta del seor Erasmo Navarro, tomada de la idea que la comunidad estaba bordeada de colinas en todo el sector y tambin por su cercana con el ro Never y de este planteamiento y en consenso fue aceptada este nombre Colinas del Never. Dicho sector se comenz con las calles 14, 13 y las Flores. En la calle 14 haba una laguna que abarcaba el espacio donde actualmente est la iglesia de los mormones (iglesia Jesucristo de los Santos de los ltimos Das) y las personas pasaban de un lado a otro por puentes de palos. A medida que se fue poblando se hizo una escuela municipal, con una docente y luego se fue incorporando ms personal, esta pequea escuela

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funcion donde actualmente se encuentra la iglesia Santo Domingo de Guzmn. Posteriormente para el ao 1972 se construy la institucin educativa en la calle 13, pero ahora con dependencia Nacional y llevando por nombre U.E.N. Andrs Eloy Blanco. Por consiguiente los terrenos de la antigua escuela fueron utilizados por los vecinos de la comunidad para la construccin de la iglesia Santo Domingo de Guzmn esto fue dado para el ao 1989. stas no fueron las nicas construcciones realizadas en el sector, tambin comenzaron a surgir muchas edificaciones, comercios, centros comerciales, otras instituciones educativas del sector privado as como tambin la sede de la Zona Educativa y Polica Municipal. En cuanto a la organizacin de la comunidad, sta an no cuenta con consejos comunales, en el sector se encuentra la iglesia parroquial Santo Domingo de Guzmn (catlica), La iglesia Bblica Metropolitana Hacia un encuentro con Dios y la iglesia de Jesucristo de los Santos de los ltimos Das (mormona), demostrando la diversidad de religiones presentes en el sector. De igual forma, en cuanto a los servicios de salud, sta urbanizacin tiene a su disposicin consultorios odontolgicos, nutricionistas, centros de diagnstico integral (CDI) y de fertilidad, as como consultorios veterinarios. Asimismo, en la Urbanizacin Colinas del Never, se llevan a cabo operativos mdico-asistenciales a cargo de la Direccin de misiones
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sociales (DIMISOC), SALUDANZ y otros organismos adscritos a la Gobernacin del estado Anzotegui o Alcalda del municipio Bolvar, as como operativos de distribucin de alimentos tales como: MERCAL, MEGAMERCAL, PDVAL. De igual forma, los habitantes se han beneficiado de jornadas de cedulacin infantil y de adultos. Adems, sta urbanizacin cuenta con una amplia gama de negocios y establecimientos comerciales como, salones de festejo, venta de repuestos automotores, centros de copiado y transcripciones, cybers, peluqueras, panaderas, centros comerciales entre otros, asimismo cuenta con todos los servicios bsicos pblicos (agua, electricidad, telfono y sistema de cloacas), y privados (internet, televisin por suscripcin a cable como DIRECTV, INTER, SUPERCABLE, entre otros. Si bien esta comunidad cuenta y disfruta de muchos servicios y en lneas generales puede catalogarse como segura, ya que los actos delictivos no son frecuentes, en la misma no existe una zona o sitio en particular que permita la recreacin deportiva, cultural o artstica de sus habitantes, razn por la cual stos deben desplazarse hacia los municipios vecinos, principalmente al municipio Urbaneja, para tal fin. En el mbito educativo, sta comunidad cuenta con varias colegiaturas privadas como la U.E. Pedro Centeno Vallenilla (Cristo de Jose), la cual ofrece educacin en los niveles inicial, primaria y secundaria, la U.E. Leoncio Martnez, U.E. Martn Tovar y Tovar (maternal y educacin inicial), Jardn de infancia Whinee Pooh, as como
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una escuela pblica U.E.N Andrs Eloy Blanco, para brindarle educacin inicial y primaria en los turnos de maana y tarde a los nios y nias tanto de la comunidad como de zonas adyacentes a la misma como los Boyac y Lechera.

1.2Identificacin de la Institucin

La Unidad Educativa Nacional Andrs Eloy Blanco, se encuentra ubicada en la calle 13 de la urbanizacin Colinas del Never, parroquia el Carmen del Municipio Simn Bolvar en la ciudad de Barcelona estado Anzotegui. Este plantel educativo limita geogrficamente: al norte con el municipio Diego Bautista Urbaneja, al sur con la avenida anexo N 2). En cuanto a la historia del colegio Andrs Eloy Blanco se dice que fue fundado durante los aos 60, en el Sector Colinas del Never Barcelona, estado Anzotegui. Este colegio tiene sus inicios en la vereda 14 del mismo sector donde actualmente est constituida la iglesia Santo domingo de Guzmn. En un comienzo no funciona como Unidad Educativa, sino como Escuela Unitaria Urbana con 2 docentes: Carmen de Anuel y Rosa Valladares de Gonzlez, siendo la primera maestra preceptora. Los grados que se impartan eran: 1ro, 2do, 3ro y 4to grado
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Guzmn Lander, al este con la avenida Jorge

Rodrguez, y al oeste con los barrios Venezuela y Fernndez Padilla. (Ver

funcionando en ambos turnos, con una poblacin estudiantil de aproximadamente 120 alumnos, siendo esta institucin dependiente del Consejo Municipal del Distrito Bolvar bajo la presentacin de Domingo Martnez. Aos ms tarde, durante el gobierno del Doctor Rafael Caldera, especficamente en el ao 1972, se construye la nueva sede, en la que hoy da sigue funcionando. El 22 de abril de 1972 el Doctor Frank Arreaza, coloca la primera piedra de lo que sera hoy la U. E. N Andrs Eloy Blanco. El 2 de septiembre de ese mismo ao en la vereda 13 de la urbanizacin Colinas del Never de Barcelona, la presidenta del Consejo Municipal del Distrito Bolvar: Sra. Josefina de Hernndez Camejo, inaugura la escuela Andrs Eloy Blanco en Homenaje a ese insigne poeta cumans. Posteriormente en el ao de 1976, deja de ser municipal, para convertirse en Escuela Nacional, dependiente del Ministerio de Educacin; para aquel entonces el Padre Benito Mara Tobas, Prroco de Barcelona, imparte la bendicin de las nuevas instalaciones. La escuela fue construida en un rea de 875 metros cuadrados, por el Arquitecto Augusto Casanova y el Ingeniero Rafael Velsquez, siendo su construccin Pre-fabricada; de esta forma y con la ayuda del nombrado municipal, se beneficio notablemente a gran parte de la poblacin estudiantil, no solo de la urbanizacin, sino tambin de sectores vecinos como: La Urbanizacin Boyac (I; II; III; IV; V), lecheras, barrio Fernndez Padilla, Barrio Venezuela y otros.
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Para esa poca funge como directora del Colegio la Sra. Mara de Amundaray y un personal de 6 docentes: Rosa Noriega, Ninoska de Bez, Mara Eugenia Cook, Valmore Solrzano, Rosa Valladares y Carmen de Anuel. Posteriormente, debido al auge y crecimiento de la poblacin de edad escolar, ingresaban nuevos docentes como: Nelva de Pulido, Zulay de Delgado, Amrica Loop, Celina de Acosta, Alida de Len, y otros ejercen funciones de coordinacin: Mara Eugenia Cook, Carmen de Anuel y Valmore Solrzano. Para el ao 1979 la directora, Sra. Mara de Amundaray fue jubilada, siendo sustituida por la Profesora Nereida Gil , el colegio continua creciendo y para el ao 1981 se incorpora un nuevo miembro al personal directivo: la profesora Josefina Moy, quien ejerce funciones como subdirectora, as para el ao 1967 ingresa una nueva subdirectora: Sra. . Ofelia Sarrameda quien ejerce sus funciones hasta el ao 1989, fue jubilada y en su lugar se nombra a la docente Elba de Flores, quien despus de 32 aos al servicio de la educacin fue jubilada en el ao 1994. Son muchos los docentes que hasta hoy han dejado su hermosa huella en este colegio y son muchos los nios que hoy da son profesionales y sirven al engrandecimiento de nuestra comunidad. La planta fsica del colegio ha sufrido cambios, en la que merece destacarse la realizacin en el ao 1985 con esfuerzo, trabajo y colaboracin de la comunidad, el personal del colegio y el supervisor profesor Flix Cabrera. La construccin de una R2, donde actualmente funciona 6 grado y preescolar. Para el ao 1990, la planta fsica, con el
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correr de los aos sufri grandes deterioros a nivel de base, lo que constituy motivo de preocupacin de los directivos, docentes, padres y representantes y junta de vecinos del sector, quienes de una u otra manera formaron un frente para la bsqueda de solucin al problema, hacindose sentir no solo en las oficinas de los entes gubernamentales sino en los medios de comunicacin. Hoy en da la Direccin y Subdireccin del plantel estn dirigidas por los profesores Lrida de Velsquez, Eneida Grimot y Eduardo Salazar, respectivamente. Tal como se indic anteriormente, la escuela adopta el nombre Andrs Eloy Blanco en Homenaje a ese insigne poeta venezolano, nacido en la cuna de Sucre, el 6 de agosto de 1896 en Cuman - Edo. Sucre, sus padres fueron el doctor Lus Felipe Blanco y la seora Dolores Meao de Blanco. Cuando el bardo contaba apenas con ocho aos de edad, su familia es confinada en Margarita (1905) por desavenencias con el gobierno de Cipriano Castro, hasta 1909, ya en el mandato de Juan Vicente Gmez (1909-1935). Regresan a Cuman y posteriormente se residencian en Caracas, ciudad donde Andrs Eloy cumple con su educacin formal. Hacia 1913 se cuenta como uno de los integrantes del Crculo de Bellas Artes y en 1918 es galardonado con la "flor natural" en los juegos florales con "Canto a la Espiga y al Arado". Tambin en este ao publica "El huerto de la epopeya" (drama en verso) y es encarcelado en la Rotunda por participar en manifestaciones estudiantiles.

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Estudia derecho en la Universidad Central de Venezuela y segn algunas fuentes se grada en 1919, de acuerdo a otras, en 1920. Dentro de sus primeros clientes se encuentra doa Pancha Vsquez, quien es duea de un gran hato en el cajn del Arauca, y sirve de inspiracin para la Doa Brbara de Rmulo Gallegos. En 1921 es galardonado en un concurso literario del Zulia y edita "Tierras que me oyeron". En 1922 publica "Los Claveles de la puerta". En 1923 obtiene el Primer Premio en los Juegos Florales de Santander con su poema "Canto a Espaa". Viaja a la pennsula para recibir el premio, permaneciendo en Europa durante ms de un ao. All conoce los movimientos de vanguardia de la poca. En 1924 es electo miembro de la Real Academia Sevillana de Buenas Letras. En ese mismo ao viaja a La Habana, donde se rene con exiliados gomecistas e intelectuales cubanos. Al retornar al pas, publica "El amor no fue a los toros". El 2 de febrero de 1927, muere su padre. En 1928, comienza a editar el peridico anti-gomecista "El Imparcial", que circula subrepticiamente y se vincula con las organizaciones clandestinas como la Unin Social Constructiva Americana (USCA) y El Frente de Accin Revolucionaria (FAR). Despus del golpe del 7 de abril de 1928 es hecho prisionero nuevamente en La Rotunda, trasladado ms tarde al Castillo Libertador de Puerto Cabello y finalmente confinado en Timotos y luego en Valera. Para 1932 se le permite regresar a Caracas por estar enfermo, pero prohibindole publicar en la prensa y hablar por radio. En 1934 aparece "Poda", que es el saldo de su produccin entre 1923 y 1928. En 1935
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publica "La aeroplano clueca", volumen de cuentos con un gran sabor humorstico que desembocar en el semanario "El Morrocoy Azul". Andrs Eloy Blanco desempea sus primeros cargos pblicos durante el gobierno del General Eleazar Lpez Contreras (1936-1941), inicindose en el Ministerio de Obras Pblicas como jefe del Servicio de Gabinete. El 14 de febrero de 1936 se produce una manifestacin congregada en la Plaza Bolvar de Caracas, la cual es ametrallada por rdenes del gobernador del Distrito Federal. Comienza la expulsin de dirigentes polticos, a los que se acusa de extremistas. La actitud de Andrs Eloy Blanco es de franca protesta. Es, adems, uno de los miembros de la Organizacin Revolucionaria Venezolana (ORVE), mal vista por el gobierno. Se estudia en las esferas oficiales la conveniencia de alejar al poeta del pas y lo designan Inspector de Consulados. Con este carcter viaja por Cuba, Estados Unidos y Canad. Al exterior le van llegando noticias de otros sucesos polticos infaustos, uno de ellos, el asalto a la Universidad practicado por la Polica de Caracas. En la refriega pierde la vida el estudiante Eutemio Rivas (1937). Otro hecho desalentador es la anulacin que hace el Jefe del Ejecutivo a varios diputados y senadores electos por la oposicin. Blanco no espera ms, renuncia a la Inspectora de Consulados y retorna a su pas. En 1937, funda, junto a otros, el Partido Democrtico Nacional (PDN), es electo concejal y pasa al Congreso Nacional como diputado de oposicin. En este mismo ao publica "Barco de Piedra" (poemas), Abigal (teatro) y Malvina Recobrada (prosas poticas). En 1938 publica "Baedeker 2000"(Poemas).
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Posteriormente se introduce de lleno en la poltica, siendo uno de los fundadores del partido Accin Democrtica. Trabaja alrededor de la candidatura de Rmulo Gallegos (1941). En 1942 publica "Navegacin de altura" (compilacin de artculos polticos). En 1944 se casa con Liliana Iturbe. En 1946 viaja a Mxico para pronunciar el discurso de orden en la inauguracin de un monumento a Simn Bolvar. A finales de este ao preside la Asamblea Nacional Constituyente, convocada para la reforma de la "Carta fundamental". En 1947 publica "Vargas, albacea de la angustia" (biografa). En 1948, el presidente Rmulo Gallegos lo designa Ministro de Relaciones Exteriores. Tras el derrocamiento de Rmulo Gallegos se conforma una nueva Junta de Gobierno, presidida por el teniente-coronel Carlos Delgado Chalbaud. Accin Democrtica es disuelta y el poeta y su familia salen de Venezuela a Cuba para trasladarse luego a Mxico. Lejos de la contienda poltica, Andrs Eloy Blanco escribe de nuevo. De este retorno a la creacin literaria encontramos: "A un ao de tu luz" (1951) y "Giraluna"(1955). El 21 de mayo de 1955 fallece trgicamente en Ciudad de Mxico. Con respecto a la estructura fsica del plantel, como ya se ha dicho, la escuela Andrs Eloy Blanco es de construccin prefabricada y ocupa un rea de 875 metros cuadrados. Esta planta fsica cuenta con una direccin la cual est ubicada a la entrada del colegio del lado izquierdo, all tambin funciona la subdireccin y secretaria. Existen 8 aulas que presentan ventilacin no adecuada, algunas cuentan con aire
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acondicionado, otras slo tienen ventiladores y su iluminacin en su mayora es por medio de luz artificial. La capacidad de las aulas de clase es insuficiente en relacin al nmero de alumnos(as) que se atienden, en cuanto a los baos est posee tres, de los cuales dos estn a la disposicin de los nios y nias y uno al personal que all labora. Adems se cuenta con una biblioteca, la cual atiende un nmero reducido de estudiantes debido al poco espacio que presenta. Con relacin a la cancha deportiva se encuentra en condiciones inadecuadas, ya que no est techada ni cuenta con gradas, esto dificulta la implementacin del deporte como disciplina en vista de que no se pueden exponer a los estudiantes mucho tiempo al sol, sin embargo, y a pesar de todos los inconvenientes sta funciona como cancha mltiple. En la institucin existen dos patios amplios con rboles, en el primero de los patios se encuentra el asta donde se iza la bandera para entonar el Himno Nacional, y en el segundo patio esta una serie de bancos y la cantina escolar la cual no rene todas las condiciones establecidas para su funcionamiento, en ella se observa deterioro de paredes, pisos y techo. En lo que respecta al tipo de escuela, la U.E.N. Andrs Eloy Blanco, es de dependencia nacional en donde funciona dos tipos de niveles o subsistemas, el de educacin inicial con solo el tercer nivel y educacin primaria bolivariana, que abarca desde el primero hasta el sexto grado. La estructura organizativa de la institucin se presenta en el siguiente orden: en primer lugar el director como lder del equipo, coordina al consejo docente y directivo as como tambin a la comunidad
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educativa integrada por el consejo consultivo la sociedad de padres y representantes y docentes que a su vez se encargan de la cantina. La subdireccin est dividida en acadmica y administrativa, la acadmica coordina los subsistemas de educacin inicial (tercer nivel) y primaria (de primero a sexto grado) ambos turnos, como tambin la biblioteca. La subdireccin administrativa se encarga de dirigir al personal administrativo y obrero (Ver anexo N3). En relacin al nmero de personas que hacen vida en la institucin esta cuenta con 580 estudiantes, de los cuales 369 son hembras y 211 varones, 490 representantes. Existen 23 docentes distribuidos de la siguiente forma: 2 directivos 14 docentes de aula y 7 especialistas. Con respecto al personal no docente contamos con 2 vigilantes, 2 personal administrativo y 6 obreros. En lo que se refiere a programas con los que cuenta la escuela Andrs Eloy Blanco, se puede decir que exista en la institucin el vaso de leche escolar que el gobierno enviaba, pero desde hace un tiempo ste no lo han enviado ms. Ese era el nico programa con el que se contaba. Sin embargo, en lo que se refiere a servicios est en funcionamiento la biblioteca y la Unidad Psico-Educativa Anzotegui (UPEA), que funciona dentro de la institucin y que tiene como funcin brindar a los nios y nias de la U.E.N. Andrs Eloy Blanco y otras escuelas del estado Anzotegui, atencin en dificultades de aprendizaje, conducta y lenguaje. Otras funciones que presta el colegio Andrs Eloy Blanco es que sirve como sede de la universidad Rmulo Gallegos cada 15dias.
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La escuela Andrs Eloy Blanco se encuentra situada cerca de otras instituciones escolares de diversos niveles educativos as como de otros establecimientos como un saln de fiesta llamado: festejos Colinas de Never, varias iglesias de distintas religiones y un conjunto de residencias que en su mayora son edificio. El sector, en general, muestra un ambiente tranquilo, seguro, silencioso, aseado y sin mucho trfico vehicular. Por otra parte, en el ambiente interno de la institucin se observan relaciones interpersonales cordiales y con sentimiento cooperativo, aunque en algunos casos el trato es netamente diplomtico entre algunos docentes.

1.3Personal docente

El Staff de educadores de la Unidad Educativa Nacional Andrs Eloy Blanco est conformado por 23 docentes, los cuales estn distribuidos por edad y sexo en 20 docentes del sexo femenino y 3 del masculino con edades comprendidas entre los 26 y 65 aos. En consideracin al nivel de instruccin que estos presentan todos son graduados, unos de tcnicos superiores en educacin preescolar y otros licenciados en educacin. Adems, actualmente 3 de ellos se encuentran continuando estudios de especializacin, por otra parte en cuanto a la condicin laboral que estos presentan 19 se encuentran fijos y slo 4 en condicin de contratados.
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1.4Estudiantes objeto de muestra

El quinto grado seccin A de la Unidad Educativa Nacional Andrs Eloy Blanco en el turno de la maana, posee una matrcula escolar de cuarenta (40) alumnos, de los cuales veintids (22) son nias y dieciocho (18) son varones, con edades comprendidas entre los nueve (9) y once (11) aos de edad. En cuanto al lugar de procedencia la mayora son de sectores aledaos como: los tronconales I, II, III, IV, V, los barrios Venezuela, Guzmn Lander y Fernndez Padilla, muy pocos son del sector Colinas del Never. En cuanto a la clase social de los padres y representantes, es la media (baja y alta). El nivel de instruccin que predomina entre stos es el de tcnicos superiores universitarios, algunos licenciados y slo unos pocos son bachilleres. Debido a esto, muy pocos cuentan con una condicin laboral estable, en su mayora son comerciantes, taxistas, peluqueras, secretarias o empleados de mantenimiento y los que tienen condicin laboral estable ejercen sus profesiones tanto en el sector pblico como privado. Dentro del grupo, se puede observar dos tipos de familia, estructurada, que representa una mnima porcin de ste, y la no estructurada, pues la mayora de los nios y nias proceden de familias con padres divorciados, separados o madres solteras, razn por la cual stos se encuentran viviendo slo con uno de los padres, abuelos y en algunos casos con tos.
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1.5 Problema Pedaggico

De acuerdo a la observacin realizada a los estudiantes del cuarto (4to) grado, seccin A de la U.E.N. Andrs Eloy Blanco, ubicada en la urbanizacin Colinas del Never, en el municipio Bolvar de Barcelona, estado Anzotegui, se pudo detectar que los mismos presentan dficit en la realizacin de operaciones matemticas bsicas, ocasionados por diversas causas, entre las cuales estn el no saber contar, copiar ni ordenar grandes cantidades, sumar llevando nmeros as como no manejar las tablas de multiplicar. En cuanto a docentes se refiere, varias de las causas de que los estudiantes presenten problemas en matemtica se debe a que, stos no ponen en prctica el aprendizaje activo, no utilizan estrategias creativas y no planifican sus clases de acuerdo a las necesidades del grupo impidiendo, de este modo, el aprendizaje significativo de los mismos. De igual manera, los padres y representantes tambin tienen su grado de responsabilidad frente a esta problemtica, ya que stos no revisan, ni ayudan con las tareas de la casa, no asisten a las reuniones cuando se les convoca y no colaboran con el docente en las actividades de la institucin, por lo cual no motivan a sus hijos a estudiar. Dadas las condiciones que anteceden, se puede mencionar que stas ocasionan una serie de consecuencias que afectan negativamente el
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aprendizaje de los estudiantes, evidencindose principalmente la poca participacin, la cual genera en stos baja autoestima, repercutiendo en su rendimiento y calificaciones, impidindoles obtener un aprendizaje de calidad, al igual que desmotivacin de los educandos, falta de inters en la clase impidiendo la formacin de conocimientos previos, irresponsabilidad y conductas inadecuadas, lo cual pudiese propiciar la desercin escolar. En atencin a lo antes expuesto, se considera oportuno aplicar el Mtodo Ambiental de Hildebrando Luque Freire como herramienta para mejorar el Pensamiento Lgico-Matemtico en los estudiantes, ya que dicho mtodo extrae sus temas del marco de intereses diario de los nios y nias, los cuales estn adaptados a su edad y producen en los mismos curiosidad y deseos de ocuparse de ellos. De igual forma, en todo tema seleccionado del ambiente hallamos la significacin matemtica; sobre la base de sta planteamos problemas realistas adicionales, los cuales la amplan y profundizan desde lo concreto a lo abstracto y viceversa, lo que posibilita su ampliacin; por consiguiente, los estudiantes desarrollarn gradualmente un razonamiento lgico matemtico, fortaleciendo, as, su autoestima. De este modo, se contribuye a las mejoras de la sociedad,

aportndole individuos equilibrados emocionalmente, capaces de desenvolverse independiente, positiva y responsablemente; personas exitosas, optimistas, colaboradoras, valientes e inspiradoras, dispuestas y

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capacitadas para afrontar cada reto que la vida les proponga, sin temor de solicitar u ofrecer ayuda si llegase a ser necesario.

CAPTULO II REVISIN BIBLIOGRFICA

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2.1 Antecedentes histricos de la investigacin 2.1.2 Antecedentes del Mtodo Ambiental de Hildebrando Luque Freire para la Enseanza de las Matemticas en primaria. Mtodo es una palabra que proviene de trmino griego methodos (camino o va) y que se refiere al medio utilizado para llegar a un fin. Su significado original seala al camino que conduce a un lugar. En Educacin, un mtodo de enseanza puede definirse, entonces, como el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. A partir de los primeros quince aos del Siglo XX, producto de los cambios sociales que empezaron a desarrollarse en las sociedades ms avanzadas (aparicin de la educacin gratuita y obligatoria) y de otros factores, los psiclogos adoptaron una posicin ms conformista en cuanto a su potencial para la mejora educativa, es as como se desarrolla y florece la Psicologa Educativa. La Psicologa Educativa tiene como objeto estudiar los procesos de cambios comportamentales inducidos por las situaciones de enseanzaaprendizaje, cuyo campo de accin se desarrolla con la relacin del trinomio alumno-ambiente-profesor, donde se estudia cmo el estudiante se desenvuelve en su ambiente (aula) con sus compaeros y sus profesores y a la vez la forma de cmo los profesores deben tratar a sus
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estudiantes al explicar la materia en clase. Es as como muchos elementos en el campo educativo, comienzan a tomar en cuenta los aspectos psicolgicos para desarrollarse, surgiendo de este modo, los Mtodos Psicolgicos de Enseanza, que son aquellos donde la presentacin de los contenidos no sigue tanto un orden lgico sino un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando. El Mtodo Ambiental para la enseanza de las matemticas en primaria, se fundamenta sobre principios de aprendizaje y razonamiento generales producto de las investigaciones psicolgicas; el mismo extrae sus temas del marco de intereses diarios del nio, los cuales estn adaptados a su edad y producen en l curiosidad y deseo de ocuparse de ellos. Dicho mtodo ha sido elaborado por el Msc. Hildebrando Luque Freire, autor de numerosos libros y artculos sobre la enseanza de las Matemticas, Ciencias Naturales e Informtica, adems de Diseo Curricular, Tecnologa Educativa y otros. 2.1.3 Antecedentes de la Matemtica La palabra matemtica (del griego , lo que se aprende) viene del griego antiguo ( mthma), que quiere decir campo de estudio o instruccin. Mientras que , se refiere a las reas del conocimiento que slo pueden entenderse tras haber sido instruido en las mismas (astronoma, aritmtica). Aunque el trmino ya era usado por los pitagricos en el siglo VI a. C., alcanz su significado
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ms tcnico y reducido de "estudio matemtico" en los tiempos de Aristteles (siglo IV a. C.). En cuanto al origen de la Matemtica como ciencia, se puede decir que sta apareci para responder a necesidades del hombre de contar los objetos que nos rodeaban, de comprender las relaciones entre los nmeros, la medicin de terrenos y la prediccin de los eventos astronmicos. Estas necesidades estn estrechamente relacionadas con las principales propiedades que estudian las matemticas (la cantidad, la estructura, el espacio y el cambio). En un principio las nociones primitivas de nmero, magnitud y forma pueden haber estado relacionadas ms bien con diferencias y contrastes que con semejanzas. Evidentemente nuestros antepasados contaban solo hasta dos, y cualquier conjunto que sobrepasara este nivel quedaba como "muchos", ms tarde el hecho de contar con los dedos, es decir, de 5 en 5 de 10 en 10 desplazaba al sistema binario y ternario. Aunque actualmente est estructurada y organizada, esta operacin llev muchsimo tiempo. En el pasado las matemticas eran consideradas como la ciencia de la cantidad, referida a las magnitudes (geometra), a los nmeros (aritmtica), o a la generalizacin de ambos (lgebra). Hacia mediados del siglo XIX las matemticas se empezaron a considerar como la ciencia de las relaciones, o como la ciencia que produce condiciones necesarias. Esta ltima nocin abarca la lgica matemtica o simblica ciencia que consiste en utilizar smbolos para generar una teora exacta de deduccin e inferencia lgica basada en definiciones, axiomas,
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postulados y reglas que transforman elementos primitivos en relaciones y teoremas ms complejos. Las explicaciones que se apoyaban en la lgica aparecieron por primera vez con la matemtica helnica, especialmente con los Elementos de Euclides. Las matemticas siguieron desarrollndose, con continuas interrupciones, hasta que en el Renacimiento las innovaciones matemticas interactuaron con los nuevos descubrimientos cientficos. Como consecuencia, hubo una aceleracin en la investigacin que contina hasta la actualidad. Hoy en da, a los venezolanos del siglo XX, les resulta inslito pensar su realidad sin las matemticas; ellas estn presentes en nuestro cotidiano hacer; y se da por descontado que siempre han existido como parte del conocimiento bsico que la escuela imparte. Pero en el siglo XVIII, pocos de los habitantes de Tierra Firme o de la Tierra de Gracia podan asegurar con propiedad que saban algo de matemticas, por ejemplo, de las simples nociones de la aritmtica: el contar, sumar y restar. ste era un saber que pocos criollos dominaban y quienes lo detentaban solan ser funcionarios de la Corona, especialmente los militares, los oficiales de la Real Intendencia y de Hacienda y por supuesto, algunos ministros de la Iglesia. En consecuencia, los venezolanos se fueron apropiando del saber matemtico tardamente; los primeros universitarios de la Real y Pontificia Universidad de Caracas, si bien saban latn y gramtica castellana, y se graduaban en derecho, cnones o en medicina, tenan
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escasas nociones de matemticas; stas no eran parte de su instruccin. En 1791, luego de una querella disputada entre Baltasar de los Reyes Marrero (titular de la Ctedra de Filosofa) y los escolsticos de la Universidad la cual lleg ante el Rey de Espaa, ste determina que las nociones de lgebra, geometra y aritmtica, que se haban convertido en parte del Curso de Filosofa, se impartiesen a los estudiantes que deseasen recibirlas. Es as como se crea o refunda la Ctedra de Matemtica en la Universidad de Caracas, a cargo del rector Juan Agustn de la Torre. Posteriormente, en 1870 el decreto hecho por el Presidente de Venezuela para la poca, Guzmn Blanco, de Educacin primaria gratuita y obligatoria y las medidas polticas derivadas del mismo, implic que ms nios y jvenes adems de aprender a leer y escribir, tambin conocieran los nmeros y empezaran a enterarse de las cuatro operaciones bsicas de la aritmtica, ya que estableca la Aritmtica Prctica y el Sistema Mtrico como materias obligatorias para la primaria; luego, durante la gestin del Ministro Jess Muoz Tebar, se agregaron al pensum la Geometra y la Fsica. En la actualidad, la crisis educativa que en general se vive, se observa particularmente en los elevados ndices de repitencia y desercin escolar debidos principalmente a la falta de motivacin del estudiante. Este problema tiene como principales factores causantes, precisamente los tres elementos interactuantes en todo proceso educativo: el profesor, el educando y el entorno de aprendizaje, los cuales actualmente inciden
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negativamente en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica como rea de estudio especfico. En ese orden de ideas, indudablemente el profesor y su preparacin es figura prominente en este debate. En razn de que los cuatro factores ejes del problema nos conducen a expresar que si bien el profesor elige una profesin dirigida necesariamente a transmitir el conocimiento, su preparacin por muy buena que sea, muchas veces resulta inadecuada para el contexto en el cual ensea o para las circunstancias de los educandos. Este hecho es especialmente notable en el campo de la educacin matemtica. Por lo regular, el profesor actual no extrapola el contenido matemtico a otras disciplinas y a la realidad circundante, anulando as cualquier posible inters que el alumno pudiese tener en el contenido, ya que ste no le haya relacin con su utilidad en la vida diaria. Agregado a esto el entorno socio-familiar proporciona un clima adverso para el aprendizaje de la matemtica y este ha venido ejerciendo una influencia desmotivante en el alumno. Este clima se evidencia en las frases de amplio uso relacionadas con la disciplinas y son ejemplo de ellas las creencias en que las matemtica es la materia ms difcil, es slo para los ms capaces e inteligentes, etc. Adems, es comn la presin de la expectativa del castigo para el estudiante ante el fracaso acadmico en la asignatura. En consecuencia, la mayora de los estudiantes en los grados de Educacin Bsica slo se preocupan en

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aprobar el curso y se olvidan del objetivo fundamental de esta rea el cual es Aprender. Por ltimo, en cuanto al entorno de aprendizaje, se puede decir que las aulas de las escuelas venezolanas no estn dotadas con los implementos necesarios para despertar y mantener el inters de los educandos por aprender la matemtica. De hecho, casi nicamente cuentan con la pizarra como recurso, la cual le facilita al docente su papel de expositor y dador de conocimientos y que se ha comprobado que es el principal agente desmotivante de los estudiantes. Es all donde se evidencia que cualquier recurso didctico no necesariamente es bueno ni beneficioso para el alumno aunque stos han sido diseados segn los diferentes niveles de desarrollo del mismo y su entorno, porque podran no haber tomado en cuenta algunos elementos puntuales segn la etapa en que se encuentra el educando, donde lo fundamental tiene que ser estimular el inters de ste y lograr su motivacin temprana por la matemtica. De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, resulta imperante que los docentes realicen un cambio en la metodologa que se ha venido empleando hasta los momentos para impartir la asignatura de la matemtica, para lo cual se debe empezar por la capacitacin ptima tanto de los maestros y maestras en ejercicio as como de los estudiantes de educacin para, de este modo, alcanzar un desarrollo del potencial matemtico de los educandos, lo cual le servir
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tanto en otras reas de aprendizaje escolar como en toda su vida cotidiana y futuramente profesional.

2.2 Fundamentos tericos

Pierre y Dina Van Hiele: Teora de los Niveles de Pensamiento Van Hiele (1957). La teora de Van Hiele tiene su origen en las disertaciones doctorales de Dina Van Hiele-Geldof y su esposo, Pierre Van Hiele, en la Universidad de Utrecht, Holanda, en 1957. La teora se encasilla dentro de la didctica de la matemtica y especficamente en la didctica de la Geometra. La principal razn de fracaso del currculo tradicional de geometra fue atribuida por los esposos Van Hiele al hecho de que el currculo se presentaba a un nivel ms alto que el de los alumnos. La teora de Van Hiele distingue cinco niveles de pensamiento: NIVEL 0, Visualizacin o Reconocimiento: Los alumnos reconocen las figuras por su apariencia global. Pueden aprender el empleo de cierto vocabulario para identificar algunas figuras (por ejemplo, las palabras tringulo, cuadrado, cubo). Pero no son capaces de identificar explcitamente las propiedades de las figuras. NIVEL 1, Anlisis: Los alumnos analizan las propiedades de las figuras (por ejemplo, con enunciados como los rectngulos tienen diagonales iguales, un rombo tiene todos los lados iguales). Pero no
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son capaces de interrelacionar explcitamente las figuras con sus propiedades. NIVEL 2, Ordenacin o Clasificacin: Describen los objetos y figuras de manera formal. Entienden los significados de las definiciones. Reconocen como algunas propiedades derivan de otras. Establecen relaciones entre propiedades y sus consecuencias. Los estudiantes son capaces de seguir demostraciones. Aunque no las entienden como un todo, ya que, con su razonamiento lgico solo son capaces de seguir pasos individuales. NIVEL 3, Deduccin Formal: Los alumnos organizan sucesiones de enunciados que les permiten deducir un enunciado a partir de otro (por ejemplo, para mostrar que el postulado de las paralelas implica que la suma de los ngulos de un tringulo es 180). Pero no reconocen la necesidad del rigor y no alcanzan a comprender las relaciones entre varios sistemas deductivos. Van Hiele llama a este nivel la esencia de la matemtica. NIVEL 4, Rigor: Los alumnos analizan diversos sistemas deductivos con un grado de rigor comparable al exigido por D. Hilbert en sus tratamientos de la geometra. Los alumnos comprenden las propiedades de que puede gozar un sistema deductivo, como la consistencia, la independencia y la completitud de los postulados. Se conoce la existencia de diferentes sistemas axiomticos y se puede

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analizar y comparar. Se aceptar una demostracin contraria a la intuicin y al sentido comn si el argumento es vlido. Fases del Aprendizaje: Con el fin de ayudar al alumno a pasar de un nivel de pensamiento dado al nivel inmediatamente superior, los van Hiele propusieron una especie de receta que se debe seguir al impartir la instruccin correspondiente, de las cuales el alumno habr alcanzado el nuevo nivel de pensamiento. La necesidad del aprendizaje para poder progresar en los niveles de pensamiento fue establecida por P. van Hiele en la forma siguiente: La transicin de un nivel de pensamiento al siguiente no es un proceso natural, sino que tiene lugar bajo la influencia de un programa de enseanza-aprendizaje. La transicin no es posible sin el aprendizaje de un nuevo lenguaje. Dicha receta se compone de cinco fases de enseanza que pueden guiar al maestro o profesor en el diseo y facilitacin de experiencias de aprendizajes apropiadas para que el estudiante progrese en matemtica. Las fases son las siguientes: FASE 1. Informacin o Indagacin: El maestro sostiene un

dilogo con los alumnos acerca de los objetos de la materia que se va a estudiar, lo que le permite conocer las interpretaciones que los alumnos les dan a las palabras. El estudiante trabaja con el material que el maestro

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o el profesor le presenta para familiarizarse con la estructura del material. En esta fase se prepara el terreno conceptual para el estudio posterior. FASE 2. Orientacin dirigida: El profesor organiza en forma secuencial las actividades de exploracin de los alumnos, por medio de las cuales stos pueden tomar conciencia de los objetivos que se persiguen y se familiarizan con las estructuras caractersticas. La mayora de las actividades en esta fase consisten en tareas de un solo paso en las que se les pide a los alumnos dar respuestas especficas. FASE 3. Explicitacin: Los estudiantes refinan el empleo de su vocabulario, construyendo ahora sobre experiencias previas. La intervencin del maestro en esta fase debe restringirse a lo mnimo indispensable y orientarse a facilitar la expresin explcita de las opiniones de los alumnos con respecto a las estructuras intrnsecas del estudio. En esta fase, los alumnos empiezan a formar el sistema de relaciones del estudio, a partir del cual podrn operar con eficacia en la solucin de los problemas. Es en esta fase cuando el dilogo socrtico puede resultar particularmente frtil. FASE 4. Orientacin libre: Los alumnos encuentran en esta fase tareas de mltiples pasos, as como otras que pueden llevarse a cabo por procedimientos diferentes. Esto les permite adquirir experiencia en el hallazgo de su manera propia de resolver las tareas. Los alumnos llegan a hacer explcitas muchas de las relaciones entre los objetos de estudio

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cuando se les estimula a orientarse por s mismos en el campo de investigacin. FASE 5. Integracin: Los alumnos revisan en esta fase los mtodos que tienen a su disposicin y lanzan una mirada de conjunto, con lo cual se busca que unifiquen los objetos y las relaciones y que los asimilen internamente en un nuevo dominio de pensamiento. La ayuda del maestro en esta fase consiste en proporcionar a los alumnos algunas vistas panormicas de aquello que ellos ya conocen, teniendo cuidado de no presentarles ideas nuevas o discordantes. La tercera fase de aprendizaje - la de explicitacin - no debe confundirse con las explicaciones dadas por el maestro, pues lo esencial en esta fase son las observaciones que los estudiantes formulan explcitamente ms que las lecciones que reciben. Van Hiele anota que, en un proceso de aprendizaje guiado, la ayuda del maestro es principalmente indirecta y proviene de la situacin didctica creada por l, con la cual logra acelerar el desarrollo. Acerca del papel del maestro, van Hiele escribi: El mejoramiento de la educacin queda bloqueado por el adoctrinamiento (el profesor es el conocedor universal y el estudiante est ah para recibir instruccin). La tarea del profesor no debe ser la de impartir conocimientos. Por el contrario, cada vez que el profesor tenga que intervenir para hacer claras las ideas, l (o ella) debe ser consciente de la necesidad de defender esas ideas una y otra vez. El profesor debe
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tratar a sus estudiantes como opositores dignos, opositores capaces de introducir nuevos argumentos en la discusin. Las cuatro caractersticas ms importantes de la teora son: Orden fijo, sta se refiere a que el orden de progreso de los alumnos a lo largo de los niveles de pensamiento es invariante. En otras palabras, un alumno no puede alcanzar el nivel n sin haber pasado por el nivel n-1. Seguido de la Adyacencia, ya que en cada nivel de pensamiento lo que era intrnseco en el nivel precedente se vuelve extrnseco en el nivel actual. La Distincin, en virtud de que cada nivel tiene sus propios smbolos lingsticos y su propia red de relaciones que conectan esos smbolos. Por ltimo, la Separacin, se refiere a que dos personas que razonan en niveles diferentes no pueden entenderse.

En conclusin, se puede decir que el conocimiento de los niveles de pensamiento puede ser de gran utilidad desde el punto de vista didctico para el mejoramiento de las actividades del docente, al evitar que ste caiga en el error frecuente de atosigar a los aprendices con conceptos tomados de niveles que aquellos no han alcanzado. Encarnacin Castro, Luis Rico y Enrique Castro: Adquisicin del concepto de nmero (1995). En este artculo, los autores tratan los distintos contextos numricos y los procesos que siguen los nios en la adquisicin de cada
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uno de ellos hasta llegar al concepto de nmero, en este tratamiento parten de los siguientes supuestos: Consideramos el aprendizaje del nmero como una base de aprendizaje informal, sobre el que se van a apoyar los conceptos de Aritmtica formal que posteriormente el nio va a desarrollar. Estamos de acuerdo con Baroody cuando asegura que el aprendizaje informal es la base fundamental para comprender y aprender las matemticas que se estudian en la escuela, ya que los nios tienden a abordar la matemtica formal en funcin de la matemtica informal que conocen. Creemos que la etapa infantil es de enorme trascendencia para la educacin matemtica posterior del nio. En ella se van a formar los conceptos bsicos o primarios y los primeros esquemas sobre los que, posteriormente, se construir todo el aprendizaje. Si estos esquemas bsicos estn mal formados o son frgiles, pueden llegar a impedir o a dificultar (en el mejor de los casos) el aprendizaje posterior. En la escuela infantil, el nio ha de ser encauzado para que evolucione hacia procesos ms abstractos de pensamiento. Est demostrado que, desde pequeos, los nios son capaces de desarrollar mtodos, a veces sofisticados, de contar y de resolver problemas sencillos. Contextos Numricos: Las palabras numricas se utilizan en distintos usos y contextos (uso en la secuencia convencional numrica, empleo de dicha secuencia para contar, asociacin de cada palabra con un smbolo, utilizacin para indicar la numerosidad de un conjunto, utilidad para indicar la posicin relativa de los objetos,
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funcin de cdigo, en contexto de medida); significado distinto.

as, segn el uso, o

el contexto, en el que se utilicen las palabras numricas, tendrn un

La secuencia: En un contexto de secuencia se emplean los nmeros en su orden habitual (uno, dos, tres, cuatro,...) sin referirlos a ningn ente un objeto externo. Se suelen emplear las secuencias numricas para conseguir distintos propsitos, como pueden ser los de practicarla, cronometrar el tiempo (por ejemplo, diciendo los nmeros hasta 30 en el juego del escondite), atraer la atencin de los dems, sugerir otros contextos numricos (hallar el cardinal, el ordinal y la medida) y efectuar operaciones (sumar, restar, multiplicar y dividir). El recuento: En el contexto de contar, a diferencia del de secuencia, cada nmero se asocia con un elemento de un conjunto de objetos discretos. En la vida real ambos contextos estn identificados con el contar. Ms, para nuestras consideraciones importa resaltar esta diferencia, puesto que el contexto de contar conlleva el correcto empleo de la correspondencia biunvoca que a cada nmero asocia un objeto. Contexto cardinal: Un contexto cardinal es aquel en el que un nmero natural describe la cantidad de elementos de un conjunto bien definido de objetos discretos (aislados) o sucesos. Para hallar el cardinal de un conjunto se puede proceder de distintas formas. La primera es preguntar a alguien para que nos lo diga. En caso de que esta va no sea posible o necesaria, nos vemos obligados a determinarlo por nosotros
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mismos, y dependiendo del tamao del conjunto actuamos de cuatro formas distintas: Si el tamao se puede percibir de una ojeada (caso de los puntos del domin) el nmero aparece en nuestra mente de forma instantnea. Esta forma de obtenerlo se llama subitizacin. Para conjuntos ms numerosos en los que nos falla la subitizacin empleamos el proceso de contar; el nmero con el que finalizamos el proceso de contar un conjunto determinado nos da su cardinal. En los casos en que la aproximacin numrica es suficiente se suelen emplear tcnicas de estimacin (nmero de asistentes a una manifestacin). Y finalmente, si disponemos de la suficiente informacin adicional, el cardinal de un conjunto tambin podr hallarse empleando con sentido las cuatro operaciones elementales y sus propiedades (as, conocidos los cardinales de una particin de un conjunto, podemos hallar por suma el cardinal de ste). Hay situaciones en que slo se necesita conocer el tamao de un conjunto, y otras en las que comparamos los de dos conjuntos. Se trata en este caso de decidir si los tamaos son iguales, o si uno es mayor o menor que otro. La decisin los se puede tomar: comparando perceptualmente conjuntos, estableciendo

correspondencias biunvocas entre los elementos de los dos conjuntos y contando los objetos y comparando los cardinales.

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Contexto de medida: En los contextos de medida los nmeros describen la cantidad de unidades de alguna magnitud continua como longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, tiempo, etc. La magnitud se supone dividida en mltiplos de la unidad correspondiente y nos permite responder a la pregunta Cuntas unidades hay? Si la magnitud est dividida en mltiplos de la unidad la situacin es anloga a un contexto cardinal y podemos utilizar las mismas estrategias. Si no lo est, se requieren tcnicas ms complejas, especficas del tipo de magnitud. Se supone que, en un principio, el nio va aprendiendo estos trminos numricos como palabras que estn asociadas a varios contextos distintos. Poco a poco, estos significados diferentes del trmino se van fusionando y darn lugar a un bloque, conformado por los distintos significados de la palabra. Este proceso le llevar a un nio medio, cinco o seis aos de su vida. Parece que no hay duda de que es durante el perodo de la educacin infantil cuando se va desarrollando lentamente la nocin de nmero y la escuela tiene influencia sobre los nios durante este perodo, por lo que los profesionales de la enseanza han de estar preparados para ayudar a sus alumnos en este aprendizaje de manera que se lleve a cabo de forma significativa. Secuencia Numrica: Fuson y Hall (1980) establecen que de las primeras experiencias que los nios tienen con los nmeros est la que surge del contacto con los trminos o palabras numricas. Se trata de la sucesin convencional: uno, dos, tres... como palabras que en un
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primer momento no tiene por qu ser utilizadas para contar. Alrededor de los 6 o 7 aos, el nio debe de dominar la sucesin hasta 100, correctamente, y lo conseguir incorporando distintos tramos de la sucesin convencional. Alrededor de los cuatro aos domina un primer tramo uno, dos, tres, cuatro cinco y tiene un segundo tramo de forma no convencional estable cinco, ocho, nueve, doce (por ejemplo) y un tercer tramo no convencional de forma no estable.

Aspecto cardinal del nmero: El nmero tiene un contexto cardinal cuando se est indicando con l, la cantidad de elementos que tiene un conjunto. Los nios toman pronto contacto con el cardinal del nmero. Para el trmino dos, por ejemplo, como muy tarde, cuando cumple dos aos y se le indica con dos dedos mientras se le repite dos aos; no obstante tendr experiencias diferentes asociadas con el nmero dos en su contexto cardinal, cada una de ellas le aportar un significado distinto que posteriormente reunidos darn lugar a un concepto de dos ms general. Se considera un momento importante en el desarrollo del concepto de nmero aquel en el cual el nio descubre la cardinalidad. Se admite que un nio ha adquirido la regla de la cardinacin cuando es capaz de realizar uno de estos comportamientos: responder inmediatamente a la pregunta Cuntos hay?, enfatizar la ltima palabra al contar los elementos de un conjunto, repetir el ltimo trmino al realizar un recuento. Se supone que un nio no ha adquirido la regla, si comienza, a
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contar de nuevo cuando se le pregunta Cuantos hay? La mayora de los nios, de desarrollo normal, son capaces de aplicar la regla de la cardinalidad a la edad de 4 aos. El proceso de contar: Contar consiste en asignar cada uno de los nombres de los trminos de la secuencia a un objeto de un conjunto. Se establece, en un principio un apareamiento trmino-objeto mediante la accin de sealar. La accin de sealar interiorizada dar lugar al proceso de contar. Sobre los tres aos, el nio toca, normalmente, los objetos con la mano mientras que los cuenta. Alrededor de los 5 aos no necesita tocar los objetos sino que los seala en un principio con el dedo y posteriormente con la mirada. De esta forma, en la accin de contar aparecen implicadas tres tipos de correspondencias: Un apareamiento temporal del trmino con la accin de sealar, un apareamiento entre la accin de sealar y un objeto concreto, un apareamiento entre el trmino y el objeto. As, en la accin de sealar se crea una unidad espacio-temporal que conecta el objeto (que existe en el espacio) con la palabra (que existe en el tiempo).Se han llegado a determinar cinco principios lgicos implcitos en el proceso de contar que son los siguientes: El principio de orden estable, el cual indica que para contar, los trminos de la secuencia se han de recitar, siempre, en el orden establecido. Seguido del principio de correspondencia, que es donde, al contar, se va recitando la secuencia y a la vez, se van sealando los elementos del conjunto.

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En el proceso anterior, no basta solo con establecer una correspondencia entre palabra numrica y objeto, sino que dicha correspondencia ha de ser biunvoca. Esto supone que; a cada elemento del conjunto se le asignar una palabra numrica y recprocamente; cada palabra estar asociada con un elemento, constituyndose as el tercer principio o principio de biunivocidad. Posteriormente aparece el principio de cardinalidad, en el cual el ltimo trmino obtenido, al contar todos los objetos de la coleccin, indica el nmero de objetos que tiene dicha coleccin. Adems, el cardinal de un conjunto, o sea, el nmero de elementos obtenidos al contar, no depende del orden en que estn dispuestos los elementos para contarlos, ste es el conocido como principio de irrelevancia del orden. Por ltimo, se menciona el principio de abstraccin, el cual expresa que cualquier conjunto o coleccin de objetos es contable. Puede suceder que los elementos que forman el conjunto sean todos homogneos (lpices), o que no lo sean (lpices y bolgrafos), en este ltimo caso puede haber problemas, pues el resultado de contar habr que expresarlo en una categora superior que comprenda a las dos anteriores como subconjuntos (tiles para escribir). Kamii, Constance: Por qu recomendamos que los nios reinventen la aritmtica? (1992) Constance Kamii, es una Licenciada en Sociologa, con doctorado en Educacin y Psicologa de la Universidad de Pomona, Estados
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Unidos. Fue estudiante y colaboradora de Jean Piaget. En 1992, en su libro El nio reinventa la aritmtica la autora nos dice: El clima social y la situacin que crea el maestro son cruciales para el desarrollo del conocimiento lgico-matemtico. Dado que este es construido por el nio mediante abstraccin reflexionante, es importante que el entorno fomente este tipo de abstraccin. Piaget sostena que cualquier nio con inteligencia normal es capaz de aprender aritmtica. La aritmtica es algo que los nios pueden reinventar y no algo que debe ser transmitido. Si los nios pueden pensar, no pueden dejar de construir el nmero, la adicin y la sustraccin. Si las matemticas son tan difciles para muchos nios, normalmente es porque se les impone demasiado pronto y sin una conciencia adecuada de cmo piensan y aprenden. Ese mismo ao, en su libro Reinventando la Aritmtica II, Kamii expone las tres razones por las que recomienda que los nios reinventen la aritmtica. Entre ellas estn: Primera, porque debido al fundamento errneo de la teora en que se basan los profesores tradicionales de matemtica, acerca de cmo aprenden los nios, la enseanza actual de la aritmtica no da resultado. Por ejemplo, se sabe desde 1980 que slo la mitad de los alumnos de cuarto grado llegan a dominar el valor de posicin. As cmo un 23% de los alumnos de segundo grado, con los que se haba seguido el mtodo tradicional de enseanza, poda explicar el razonamiento envuelto en la adicin con llevadas o reagrupamiento. Si estos datos corresponden a nios de clase mediaalta, la proporcin que puede esperarse en nios desventajados es an menor.
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La segunda razn es que cuando los nios reinventan la aritmtica llegan a ser ms competentes que los que han aprendido con el mtodo tradicional. La tercera razn reside en que los procedimientos que los nios inventan surgen de lo ms profundo de su intuicin y de su manera natural de pensar. Si favorecemos que ejerciten su forma genuina de pensar, en lugar de exigirles que memoricen reglas que para ellos carecen de sentido, desarrollaran una base cognitiva ms slida y una mayor seguridad. Los nios que se sienten seguros aprenden ms a largo plazo que aquellos que han sido instruidos de un modo que les hace dudar de su propio razonamiento. La enseanza tradicional impone tcnicas (algoritmos), ajenas a los procesos de pensamiento de los nios pequeos. Por ejemplo, si les decimos que la forma correcta de sumar 13+13 es 3+3+ 10+10, vamos en contra de su manera de pensar. Los nios conciben el 13 como 10 y 3, no como 3 y 10. Por eso universalmente suman primero las decenas y despus las unidades cuando se les permite inventar sus propios procedimientos. Tras conocer mis postulados, algunas personas concluyen que quiero que los nios reinventen toda la matemtica, incluso el lgebra. Esto no es exacto. Considero que el papel de la enseanza debe aumentar a medida que el nio crece, sin embargo, estoy firmemente convencida de que en los primeros cursos los nios deben construir por si mismos un nivel tras otro, si se desea que adquieran una buena base de aprendizaje. A la larga, los nios a los que se permite que expliquen sus propias ideas
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llegan mucho ms lejos que aquellos que tienen que limitarse a seguir las reglas de otras personas y responder a problemas desconocidos diciendo <<no lo s, todava no lo he aprendido>>.

David Ausubel: Teora del Aprendizaje Significativo (1968) Aprendizaje significativo es el proceso a travs del cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento. No-arbitrariedad y sustantividad son las caractersticas bsicas del aprendizaje significativo. No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona con conocimientos especficamente relevantes e inclusivos a los que Ausubel llama subsumidores. El conocimiento previo sirve de matriz ideacional y organizativa para la incorporacin, comprensin y fijacin de nuevos conocimientos cuando stos se anclan en los subsumidores preexistentes en la estructura cognitiva. stos nuevos conocimientos pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, especficamente relevantes e inclusivos estn adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de anclaje a los primeros.
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Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. El mismo concepto o la misma proposicin pueden expresarse de diferentes maneras a travs de distintos signos o grupos de signos, equivalentes en trminos de significados. As, un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos en particular. Implicaciones Pedaggicas de la Teora de Ausubel Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no slo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover los saberes, el profesor utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo-significativa, con lo cual sera posible considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin. En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza. Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:

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La Significatividad lgica, que se refiere a que el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se d una construccin de conocimientos. As como tambin, la Significatividad psicolgica referente a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Asimismo, tambin encontramos la Motivacin, ya que debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Otra implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa. Lev Vigotsky: Teora del Constructivismo Social (1978) La Teora del Constructivismo Social de Vigotsky considera que el hombre es un ser social por excelencia, que aprende por influencia del medio y de las personas que lo rodean; por lo tanto el conocimiento mismo es un producto social. Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de
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los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus "instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Vigotsky explic que los procesos psicolgicos superiores: lenguaje, atencin, memoria, conceptualizacin, juego simblico, lectoescritura, actitudes y razonamiento son producto de las relaciones sociales que tiene la persona con sus semejantes, y se medan culturalmente por diversos actores, para luego interiorizarse o hacerse parte del individuo. En otras palabras, cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es personal (intrapsicolgica). Otro concepto importante en la Teora de Vogotsky (1978) es la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la solucin independiente de problemas, y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
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La ZDP es posible en un estudiante, dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del Coeficiente Intelectual obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. Una aplicacin fundamental de sta teora a la educacin atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que stos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva
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independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase , la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupos cooperativos son ms eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.

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Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida de los intercambios sociales. Jerome Bruner: Teora de la Instruccin (1966) Jerome Bruner, es considerado hoy en da como uno de los mximos exponentes de las teoras cognitivas de la instruccin, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente humana es un procesador de la informacin, dejando a un lado el enfoque evocado en el estmulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la informacin que recibe desde su entorno. La mayor preocupacin que tena Bruner era el cmo hacer que un individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoc de gran manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafa la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ah postula que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su
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conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la construccin del mundo. El mtodo de aprendizaje por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de problemas, ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparndolo para enfrentar los problemas de la vida. En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una teora de la instruccin que se constituye de cuatro aspectos (principios) principales: la predisposicin a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentacin y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuacin se detallara ms sobre cada aspecto: Predisposicin a aprender: el aprendizaje se debe a la exploracin de alternativas, es decir, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teora de la instruccin debe explicar la activacin, mantenimiento y direccin de la conducta ya que son importantes en el deseo por aprender. Para Bruner, la activacin es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar. Asimismo, cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y para esto el explorar tiene que ser ms beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas errneas resultaran menos graves (mantenimiento). Finalmente, el explorar alternativas tiene que
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tener una direccin determinada. Para que haya direccin se tiene que conocer por lo menos el objetivo y el valor de las alternativas, se debe dar informacin de dnde est el sujeto en relacin a ese objetivo. Estructura y forma del conocimiento: ste se basa en la forma en que se representa el conocimiento, ya que debe ser fcil de comprender. La forma ms adecuada de conocimiento depende de tres factores: modo de representacin, economa y poder. El adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las caractersticas de los individuos como de lo que se desee ensear. Modo de representacin: el conocimiento se puede presentar de tres formas: representacin enactiva, icnica y simblica. Enactiva es el aprendizaje por medio de una determinada accin, se realiza sin palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda. Icnica es la representacin por medios perceptibles como mediante una imagen como por ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta. Simblica se da a travs de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema simblico estructurado. Secuencia de presentacin: En la tcnica de instruccin planteada por Bruner se trata de guiar al individuo dndole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto l pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que est adquiriendo. En resumen, una teora de instruccin es el ordenamiento efectivo de la materia que se va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vayan
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aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, adems para la mayor parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las simblicas, pasando por las icnicas. Forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados) depender de tres aspectos: el momento en que se entrega la informacin, las condiciones del alumno, ya que la capacidad que tenga el individuo para utilizar la retroalimentacin depende principalmente de sus estados internos. Uno de los estados donde el conocimiento no es til es cuando se tiene un estado de ansiedad, otra sera el estado de fijeza emocional en donde el individuo enfoca su informacin para desarrollar una nica e inflexible hiptesis que, adems, es incorrecta. De igual manera, es importante la forma en que se entrega, en vista de que cuando ya se tiene la informacin, se tiene que saber aplicar en los problemas. Se puede decir que, cuando uno est aprendiendo es ms fcil que te den un ejemplo de lo que no se tiene que realizar, ya que no se hizo como corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo mal y decir cmo hacerlo bien. El dar informacin negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por el individuo, adems el dar una gran cantidad de informacin tampoco servira ya que el individuo no la procesara. El refuerzo, tambin se puede tomar como la ayuda del instructor. A esto Bruner pone un gran cuidado, ya que el individuo puede
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depender de ste y con ello no lograra el objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema. Roles: Bruner considera que tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales para que se cumpla la instruccin planteada en su teora. En este sentido, el Rol del Instructor indica que ste es un mediador entre el conocimiento especfico y las comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial intelectual del aprendiz, ya que no es en forma espontnea y necesariamente se le hace un trabajo intencional. De igual forma, facilita el aprendizaje, al que le disea y elabora estrategias, adems de realizar actividades acordes con el conocimiento que se desea ensear. ste adems est pendiente de las problemticas que les surgen a los aprendices para poder orientarlos, adems de verificar si siguen correctamente las pautas y si hay errores en donde este lo detecta para que ellos mismos lo corrijan. En base a esto, en cuanto al aprendiz, bsicamente su rol principal es el revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos, adems as podr reelaborar en forma constante sus propias representaciones o modelos de la realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones. Implicaciones educativas Principalmente el Aprendizaje por descubrimiento, en el cual el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones; para lograr esto,
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el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico). Bruner, hizo especial nfasis en que el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva; es por eso que propone que el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. De modo que la instruccin alcanc desarrollar las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante, tenindose siempre en cuenta que debe ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras. Jean Piaget: Teora Cognitiva de Aprendizaje (1980) La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo de la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
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Perodo Sensoriomotriz (0 meses 2 aos), en el cual la conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Seguido del Perodo Preoperacional (2 aos -7 aos), esta es la etapa del pensamiento y del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. A partir de los 7aos a 11 aos, comienza el Perodo de las Operaciones concretas, en el cual, los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Por ltimo, Piaget destaca el Perodo de las Operaciones formales (11 aos en adelante), en esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural o externo; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos y la fuente de este razonamiento se encuentra en
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stos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etc.) y el nio la adquiere mediante la manipulacin de los mismos. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsica y mentalmente. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. Por ejemplo, cuando se nos muestra una canica roja y otra azul y pensamos que son diferentes, esta diferencia es una evidencia del conocimiento lgico-matemtico. La canica es un objeto observable, pero la diferencia entre ellas no lo es, sta es una relacin que cada individuo crea mentalmente al colocar ambos objetos en esta relacin. Es tan correcto decir que las canicas son diferentes cmo decir que son iguales, todo depender del punto de vista que el individuo establezca para compararlas. Otro ejemplo sera, si el individuo quiere pensar en los objetos numricamente, dir que son dos. Las dos canicas son observables, pero el nmero dos no lo es. El nmero es una relacin creada mentalmente por cada persona. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es
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observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico-matemticas, requiere en antes el de ser la

una actitud puramente

intelectual,

preescolar

construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado
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por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. ste tipo de conocimiento lo adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Sin embargo, que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre

el aprendizaje son: 1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades del alumno. 2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. 3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento. 4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. 5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
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6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. 7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. 8. La interaccin social favorece el aprendizaje. 9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje. 10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo). Hechas las consideraciones anteriores, se puede alegar que este trabajo de investigacin se sustenta en las premisas de la Teora Cognitiva de Jean Piaget (1980) la cual, a travs de su clasificacin de los periodos de desarrollo cognitivo, los tipos de conocimiento y la especial importancia que le otorga al conocimiento lgico-matemtico, as como de sus principios de actividad, descubrimiento e interaccin social para la construccin del aprendizaje individual, establece el fundamento del Mtodo Ambiental de Hildebrando Luque Freire para la enseanza de la matemtica en primaria. 2.3 Fundamentacin legal Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2009) en su Captulo VI de los Derechos Culturales y Educativos establece en el Artculo 103.

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Toda persona tiene derecho a una educacin integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.

El artculo anterior hace referencia, entre otras cosas, al derecho legal que se le otorga a todas y todos los venezolanos a recibir, en las instituciones educativas del Estado, obligatoria y gratuitamente, una educacin integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. Se remite a dicho artculo, por el carcter de integralidad que se le da a la educacin, entendindose que abarca la matemtica como rea de aprendizaje y, por consiguiente, las debilidades demostradas por los estudiantes objeto de muestra, en dicha rea de aprendizaje pueden considerarse como limitaciones derivadas de sus propias aptitudes. En ese mismo orden de ideas, la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio Nia y del Adolescente (2010). Captulo II de los Derechos, Garantas y Deberes, establece en el artculo 93 en su literal F.

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Deberes de los Nios y Adolescentes. Todos los nios y Adolescentes tienen los siguientes deberes: f. Cumplir sus obligaciones en materia de educacin

Segn se ha citado, los nios, nias y adolescentes, como estudiantes, tienen el deber de cumplir con sus obligaciones en el mbito educativo. No obstante, a juzgar por las diversas debilidades que los estudiantes objeto de muestra, presentan en matemticas, se evidencia que stos no estn acatando a cabalidad con este deber. Seguidamente, en cuanto al basamento legal referente a las funciones de los docentes, la Constitucin Bolivariana de Venezuela (2009) en su captulo VI. De los Derechos Culturales y Educativos en su artculo 102 establece:
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la ley.

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Del mismo modo, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2009) en su Captulo VI de los Derechos Culturales y Educativos establece en el artculo 104.
La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo, sern establecidos por ley y responder a criterios de evaluacin de mritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no acadmica.

La Ley Orgnica de Educacin (2010) en su captulo I De las Disposiciones Fundamentales en sus artculos 14 y 15 seala:
Artculo 14 La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de formacin integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construccin social del conocimiento, la valoracin tica y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formacin de nuevos republicanos y republicanas para la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visin latinoamericana, caribea, indgena, afrodescendiente y universal. La educacin regulada por esta ley se fundamenta en la doctrina de nuestro libertador simn bolvar, en la doctrina de simn Rodrguez, en el humanismo social y est abierta a todas las corrientes del pensamiento. La didctica est centrada en los procesos que tienen como eje la investigacin, la creatividad y la innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organizacin del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes. La educacin ambiental, la enseanza del idioma castellano, la historia y la geografa de Venezuela, as como los principios del ideario bolivariano son de obligatorio cumplimiento, en las instituciones y centros educativos oficiales y privados.

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Artculo 15 La educacin, conforme a los principios y valores de la constitucin de la repblica y de la presente ley, tiene como fines: 1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadana, en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica y social del trabajo liberador y en la participacin activa, consciente, protagnica, responsable y solidaria, comprometida con los procesos de transformacin social y consustanciada con los principios de soberana y autodeterminacin de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visin indgena, afrodescendientes, latinoamericana, caribea y universal.

Los artculos antes expuestos, de manera general, plasman los que se consideran fines de la educacin venezolana, connotando tanto lo que se espera lograr con los estudiantes como las caractersticas de la preparacin que deben tener los docentes y los planteles para alcanzar dichos fines. Entre algunos aspectos mencionados, se destacan la creatividad, participacin activa, interactividad y construccin social del conocimiento, diversidad de inters y necesidades de los estudiantes. Asimismo, la Ley Orgnica de Educacin (2010), en su Captulo VI de formacin y carrera docente designa en el artculo 38.
Formacin permanente La formacin permanente es un proceso integral continuo que mediante polticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeo de los y las responsables y los y las corresponsables en la formacin de ciudadanos y ciudadanas. La formacin permanente deber garantizar el fortalecimiento de una sociedad crtica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformacin social que exige el pas.

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La Ley Orgnica para la Proteccin del Nio Nia y del Adolescente (2010). Captulo II Derechos, Garantas y Deberes, en el artculo 53 Derecho a la Educacin: Pargrafo primero, expresa:
El Estado debe crear y sostener escuelas, planteles e institutos oficiales de educacin, de carcter gratuito, que cuenten con los espacios fsicos, instalaciones y recursos pedaggicos para brindar una educacin integral de la ms alta calidad. En consecuencia, debe garantizar un presupuesto suficiente para tal fin.

Estos artculos hacen referencia, a los planes de mejoramiento y formacin permanente que el Estado ejecuta, en miras de garantizar la idoneidad acadmica del personal docente encargado de la formacin integral de los y las estudiantes venezolanas. Se refieren estos artculos en virtud de que los docentes observados presentaron debilidades en cuanto a la planificacin y a la implementacin de estrategias de enseanza creativas, que fomenten la prctica de las nociones de aprendizaje activo para lograr un aprendizaje significativo en los educandos. Por ltimo, en cuanto al basamento legal relacionado con las responsabilidades de los representantes la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2009), en su captulo VI de los Derechos Sociales y de las Familias, menciona en el artculo 76 lo siguiente:
. El padre y la madre tiene el deber compartido e irrenunciable de criar, formar, educar, mantener y asistir a sus hijos o hijas

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Del mismo modo, la Ley Orgnica de Educacin (2010) en su Captulo II de los corresponsables de la educacin en su artculo 17 establece:
Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la orientacin y formacin en principios, valores, creencias, actitudes y hbitos en los nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas, para cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexin, participacin, independencia y aceptacin. Las familias, la escuela, la sociedad y el Estado son corresponsables en el proceso de educacin ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes.

Tambin en la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio Nia y del Adolescente (2010) en su Captulo II Derechos, Garantas y Deberes, en los artculos 54 y 55 refieren:
Artculo 54.Obligacin de los padres, representantes o responsables en materia de educacin. Los padres, representantes o responsables tienen la obligacin inmediata de garantizar la educacin de los nios y adolescentes. En consecuencia, deben inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o instituto de educacin, de conformidad con la ley, as como exigirles su asistencia regular a clases y participar activamente en su proceso educativo.

Artculo 55.Todos los nios y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen los padres, representantes o responsables en relacin al proceso educativo de los nios y adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad, representacin o responsabilidad.

Dichos artculos expresan el carcter obligatorio de los deberes adscritos a los padres, representantes o responsables de los estudiantes a
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responsabilizarse y velar de forma constante y activa por que sus hijos o representados reciban una educacin formal, de calidad en todos sus niveles. Se toman estos artculos como referencia, debido a la falta de inters que demuestran los representantes de los estudiantes objeto de muestra por lograr el buen rendimiento acadmico de sus hijos, ya que no los motivan a estudiar y no asisten a las reuniones escolares cuando se les convoca.

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2.4 Marco terico referencial

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2.4.1 Identificacin y definicin de las variables

OBJETIVOS ESPECFICOS

VARIABLES

DIMENSIN

DEFINICIN CONCEPTUAL

Mtodo Ambiental de Hildebrando Luque Freire 1. Ensear a los estudiantes el valor posicional de las cifras a travs del Mtodo Ambiental de Hildebrando Luque Freire, con la finalidad de aumentar su participacin en clases, mejorar sus calificaciones y rendimiento acadmico, fortaleciendo as su autoestima. Valor Posicional

Pedaggica

Pedaggica

Pedaggica Rendimiento Acadmico Psicolgica

Es una herramienta cognitiva que se fundamenta sobre principios de aprendizaje y razonamiento generales, producto de las investigaciones psicolgicas. Es un mtodo ambiental, en el sentido que extrae sus temas del marco de intereses diario del nio, los cuales estn adaptados a su edad y producen en l curiosidad y deseos de ocuparse de ellos. Es el valor que tiene cada cifra de acuerdo al lugar que ocupa en la cantidad. Es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos. En este sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud. Proceso que valora el estado de los conocimientos o de la capacidad de un alumno, referidos a determinados contenidos en relacin con el nivel del grupo de referencia. Es la autovaloracin de uno mismo, de la propia personalidad, de las actitudes y de las habilidades, que son los aspectos que constituyen la base de la identidad personal. Evaluacin que el individuo hace y comnmente mantiene sobre s mismo. Expresa una virtud de aprobacin o desaprobacin e indica la extensin en la que se cree a s mismo capaz, prspero y meritorio.
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Psicolgica Autoestima Pedaggica

OBJETIVOS ESPECFICOS

VARIABLES

DIMENSIN

DEFINICIN CONCEPTUAL

Psicolgica Aprendizaje 2. Sensibilizar a los docentes acerca de los beneficios de la implementacin del Aprendizaje Activo en el aula, con el propsito de Aprendizaje estimular el inters de los Activo estudiantes para que obtengan un aprendizaje de calidad. Generando as conocimientos previos en los mismos. Aprendizaje Significativo Psicolgica Pedaggica

Cambio permanente de la conducta del individuo como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio de conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situacin dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situacin. Proceso por medio del cual el alumno se apropia del conocimiento que se va adquiriendo a travs de las experiencias de la vida cotidiana, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Es el mtodo que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crtico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje est centrada en el educando. Este tipo de aprendizaje tiene un punto de partida y una meta. El trayecto de un punto a otro se realiza sin mapa alguno, se hace de forma experiencial y progresiva. Es el resultado de la interaccin de los conocimientos previos y de los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. Es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo, ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.
DEFINICIN CONCEPTUAL

Pedaggica

Pedaggico

OBJETIVOS ESPECFICOS

VARIABLES

DIMENSIN

Psicolgica 3. Concienciar a los padres sobre la importancia de motivar a sus hijos para el estudio, a fin de que stos se interesen en aprender, evitando de este modo la aparicin de conductas inadecuada en los estudiantes y que los Motivacin Pedaggica

Es el conjunto de factores dinmicos que determinan la conducta de un individuo. Puede considerarse a la motivacin como el primer elemento cronolgico de la conducta. Es el motor del aprendizaje, en el sentido en que mueve o dirige la accin de aprender, al incluir las razones y los intereses con los que se cuenta para hacer una tarea. Acciones de las personas en relacin con su entorno81 o con su mundo de estmulos.

Conducta

Psicolgica

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2.4.2 Desarrollo de las variables

El Mtodo Ambiental para la enseanza de las matemticas en primaria de Hildebrando Luque Freire: Es una herramienta cognitiva que se fundamenta sobre principios de aprendizaje y razonamiento generales, producto de las investigaciones psicolgicas. Es un mtodo ambiental, en el sentido que extrae sus temas del marco de intereses diario del nio, los cuales estn adaptados a su edad y producen en l curiosidad y deseos de ocuparse de ellos. En todo tema seleccionado del ambiente, hallamos la significacin matemtica; sobre la base de esa misma significacin matemtica, planteamos problemas realistas adicionales, los cules la amplan y profundizan desde lo concreto a lo abstracto, y de lo abstracto de vuelta a lo concreto, que posibilita su ampliacin. El nio desarrolla inters en el nmero mismo, comprende las relaciones entre los nmeros y procede segn las leyes matemticas; as, l desarrolla gradualmente un razonamiento matemtico. Caractersticas del trabajo en clase: reina una atmsfera de laboratorio. La enseanza no se basa en el verbalismo y la actitud frontal, sino en la actividad propia, individual y grupal. La finalidad es conocida por el profesor y est clara para el alumno. Se conserva el suspenso de desafos a lo largo de toda la leccin. Cada nio acta con medios concretos, a su manera y de acuerdo a su propia iniciativa. Las maneras diversas son presentadas ante la crtica colectiva (y no del profesor). La comprobacin es observable, cul est correcto y por
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qu?, debido a qu se cometi alguna equivocacin especfica? y as sucesivamente. El nio no titubea en presentar su enfoque ante la crtica, puesto que la crtica es temtica y no personal, y porque el profesor alienta la expresin de opiniones. El aprendizaje se realiza a travs del descubrimiento personal de las relaciones, conexiones, leyes, principios y estructuras matemticas. Cuando el nio realiza una tarea para descubrir algo, l es activo, tiene iniciativa y participa en la formacin de la idea matemtica. Consecuentemente, l cultiva una "filosofa" e independencia. Los nios aprenden a expresarse en forma verbal y a explicar sus conclusiones. La atmsfera positiva social, intelectual y de estudios reinantes es reconocible por sus proyecciones tambin en otras asignaturas. Por medio de las actividades matizadas, la discusin y la crtica de las maneras diversas, se desarrolla una flexibilidad en el razonamiento de los alumnos, la cual conduce a matizar las maneras en el nio mismo, y tambin lo conduce a deducir un hecho despus de otro. Cada nio seleccionar para s la manera adecuada y correcta, de entre las mltiples maneras presentadas en la crtica frontal. Posicin del profesor: ste todava no est en el centro de la leccin. Lo principal de su trabajo consiste en la planificacin de las unidades de aprendizaje, las lecciones diarias y en el acompaamiento del suspenso para el aumento de la motivacin, a la hora de la leccin. A la hora de la actividad concreta e individual de los nios y su confrontacin con el desafo, el profesor los dirige en forma discreta
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por medio de comentarios o preguntas provocativas en la direccin deseada; los anima a relatar lo que realizaron y lo que descubrieron, los alienta a la crtica y a las discusiones. Las preguntas del profesor se reducen a: "por qu?", "cmo puede ser?", "ests t seguro?", entre otras que obliguen al nio a demostrar sus afirmaciones. El profesor no explica, los nios explican. El profesor no generaliza ni resume las conclusiones, sino que son los nios quienes lo hacen, en su propio lenguaje, en palabras comprensibles para ellos. As se construyen las nociones primero y despus los conceptos matemticos. Fases del mtodo: Fase concreta: Los nios son activos. Ellos no tienen que "atender y concentrarse", sino que actan por s mismos con los objetos, comprendiendo claramente el objetivo. Despus de la actividad individual o grupal viene la crtica colectiva, acompaada de la expresin verbal. sta es una traduccin de la actividad concreta al lenguaje coloquial. Un paso efectuado por algn alumno llega a la conciencia de todos, por medio de la crtica colectiva. Por lo general se acostumbra que las acciones realizadas por un alumno no sean explicadas por l mismo, sino por algn otro alumno, creando as una identificacin. Fase representativa grfica: Luego del anlisis de la actividad, viene la etapa de la descripcin grfica, la traduccin del acontecimiento concreto a dibujos. Los objetos son representados por
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dibujos cualesquiera acompaados por smbolos y signos matemticos que expresen las acciones realizadas. Tambin aqu se realiza una crtica colectiva, por medio de la analoga de descripciones diversas y sus anlisis. As se realiza la anexin de los dibujos estticos a la actividad dinmica: Observan ustedes en el dibujo lo que ha ocurrido?

Fase abstracta: La expresin matemtica usando los smbolos y signos propios es la etapa de "abstraccin". Esta fase, caracterizada por el uso del lenguaje matemtico, prescinde de los grficos y es analizada desde el punto de vista significativo y aritmtico. Para asegurarse de que los smbolos y signos no estarn desconectados de la realidad que los ha creado, se buscar la direccin contraria: desde el lenguaje matemtico hacia el dibujo y de all hacia la reconstruccin de la actividad. Esto tiene orientaciones mltiples en los tipos de smbolos y en los grados de dificultad de ellos. La explicacin verbal, por s sola, carece de la fuerza para crear conceptos en la mayora de los nios. Siempre se deber adjuntar la explicacin verbal del nio al dibujo, una ilustracin, etc.

Para resumir, los alumnos estn ocupados durante todo el desarrollo de la leccin en actividades, crtica, explicacin, expresin de opiniones, dibujo, anlisis, reconstruccin, anotacin en expresiones aritmticas y clculos diversos. Ellos "investigan", descubren y sacan conclusiones sobre la base de las manipulaciones perceptivas. Se sabe que el nio se libera en forma gradual de la necesidad de la actividad muscular y de las manipulaciones con
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objetos concretos y las representaciones grficas. Desde el inicio de los aos de la adolescencia, l es capaz de actuar por medio de "operaciones formales", que se expresan en actividades internas, en el trato abstracto de smbolos, sin la necesidad de ayudarse con objetos ni con manipulaciones y grficos. El mtodo implica tres posibles estrategias o momentos que el profesor deber seleccionar y aplicar en los tiempos que considere pertinentes en el desarrollo de las lecciones. stas son, la Matemtica guiada: El profesor modela y gua a sus alumnos a travs de un concepto o destreza matemtica. La matemtica guiada no es el foco primario de un programa o leccin de matemticas. Puede ser usada en varios tiempos y para varios propsitos. Refuerza un concepto o destreza especfico. Introduce los nuevos conceptos y destrezas necesarios para resolver un problema. Ensea convenciones especficas como la formacin de numerales. Modela el lenguaje matemtico, el pensamiento matemtico y la resolucin de problemas. Introduce procesos especficos como nuevas estrategias y algoritmos particulares para uso de los alumnos. Matemtica compartida: Realizacin de actividades por medio de una colaboracin social en un esfuerzo grupal. Esto trae consigo necesariamente la comunicacin entre los nios mismos. Esta comunicacin es un factor cualitativo en el desarrollo intelectual. Se denomina "cooperacin", vale decir: operacin comn. Provee oportunidades a los alumnos para aprender uno del otro. Promueve la discusin de ideas. Involucra a los alumnos en trabajo

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colaborativo para resolver un problema o investigar una idea matemtica. Matemtica independiente: Los alumnos trabajan individualmente para consolidar sus aprendizajes pero saben que pueden contar con la ayuda del profesor cuando lo requieran. Permite que los alumnos trabajen a su propio ritmo y desarrollen independencia, perseverancia y autoconfianza. Provee oportunidades para que los alumnos desarrollen, consoliden y apliquen sus propias estrategias o destrezas. Auspicia que los alumnos hagan elecciones de forma independiente. Facilita que cada alumno pueda demostrar lo que sabe y lo que puede hacer. Deben enfatizarse dos tipos de objetivos principales de las lecciones, los Objetivos concretos, que hacen referencia a la adquisicin de conocimientos, contenidos; ejercicios; adquisicin de destrezas y tcnicas en la solucin de problemas y los Objetivos formales, relacionados con el desarrollo del razonamiento y de la comprensin (tanto matemtica como intelectual). Todas las lecciones deben tener adems del desarrollo de nociones y conceptos, un tratamiento cuidadoso de comparaciones y diferenciaciones, una creacin de generalizaciones, un tratamiento de relaciones, principios y estructuras matemticas, el cultivo de un enfoque flexible para la solucin de problemas por medio de iniciativa personal, osada en la presentacin de ideas y una actitud crtica para todas las actividades. La intencin radica en desarrollar la capacidad intelectual y adquirir maneras de razonamiento y mtodos de trabajo. Para conseguir dichos objetivos, los profesores debern reflexionar
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acerca de sus moldes de trabajo anteriores y hacer una evaluacin consciente sobre aquellas partes que se sientan obligadas a perfeccionar y actualizar. stos deben planificar debidamente la leccin, experimentar con sus propias manos lo que los nios estn destinados a experimentar posteriormente, estar conscientes de los objetivos concretos y formales. La leccin debe ser construida en una forma didctica y correcta de acuerdo con los principios de la enseanza. No solamente el qu es importante sino principalmente el cmo. No tenemos la intencin de ensearle al nio mucho material sino, ms bien, cmo estudiar. El profesor deber encontrar maneras y tcnicas destinadas a cultivar una participacin elevada de todos los nios de la clase en el transcurso de la leccin, en cada uno de los grados. Asimismo, el docente debe cultivar y propiciar la iniciativa de cada nio, darle conciencia de progreso y sentimiento de satisfaccin en sus estudios. Es lastimoso cada minuto de la leccin que los profesores invierten en dictarle al nio qu hacer; es como que si los empujaran hacia atrs. La mejor explicacin del mundo que venga de boca del profesor, no convencer al nio a conocer y comprender por ejemplo la "conservacin de la cantidad"; ms bien, las muchas manipulaciones que los alumnos realicen (mover, separar, juntar, etc.) s convencer al nio que la cantidad no cambiar. Lo mismo ocurre en la comprensin de la propiedad conmutativa de la suma y la multiplicacin, la propiedad distributiva de la multiplicacin y la divisin, el concepto de operaciones inversas, etc.

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La razn de la importancia de la actividad en el aprendizaje es que a la edad de los nios corresponde la etapa de las operaciones concretas. El nio puede razonar, elaborar comparaciones y llegar a conclusiones, solamente en situaciones concretas; puede imaginar y preparar una operacin (razonamiento) en base a una situacin concreta. El nio carece todava de un razonamiento abstracto. Aprendizaje manipulativo: El aprendizaje de la estructura, es decir la enseanza de principios, conceptos y nociones de la matemtica, est relacionado con la enseanza manipulativa. El descubrimiento de las propiedades conmutativa, distributiva y asociativa es posible creando situaciones cuantitativas concretas adecuadas. Si se saca del mtodo la fase manipulativa, se saca el alma del aprendizaje de la estructura. La manipulacin es el manejo con las manos, de objetos concretos o de dibujos de objetos del mundo, o de smbolos o de rectas numricas. El uso de todos estos elementos para contar, comparar, identificar, descomponer, componer completar, etc., constituye la primera etapa en cada unidad de aprendizaje. En cada clase habr una extensa manipulacin con objetos, bolitas, palitos, dibujos o representaciones de objetos y al final con rectas numricas. La manipulacin es apropiada si es graduada en el sentido de la percepcin y si es multifactica y variada. Hay que usar distintos objetos, uno detrs de otro, para que el nio ignore la especificidad de cada clase de objetos y descubra lo comn en todas las operaciones en el sentido matemtico. sta es la forma aconsejable para la interiorizacin y la generalizacin. El peligro de los textos y cuadernillos de trabajo es que en lugar de la manipulacin con objetos
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concretos, los nios aprenden de frente con dibujos que representan objetos; es decir; ellos saltan la primera y ms importante etapa en la enseanza de la matemtica significativa. El libro (al igual que las TICs) es un instrumento y aparecer solamente en la etapa de conclusin y de ejercitacin y no en la fase de aprendizaje de algo nuevo. Las demostraciones del profesor tampoco pueden reemplazar la manipulacin de cada nio. La psicologa del aprendizaje acenta las ventajas de las enseanzas manipulativas concreta, en el sentido de la concentracin y la atencin de los alumnos y sus impresiones; as como la posibilidad del autodescubrimiento del nio. Las enseanzas manipulativas concretas plantean

obligatoriamente el problema de los medios de apoyo o de ayuda. Las clases de medios no determinan las formas de enseanza y su eficiencia, sino las formas de uso. Se pueden usar los medios para la enseanza de tcnicas de clculo que lleven a la mecanizacin, lo cual no es un uso correcto. El uso que desarrolla un razonamiento lgico es un uso correcto. Debemos preocupamos por impartirles a los nios hbitos de trabajo y agilidad en la manipulacin de los objetos. Diagnstico y seguimiento: El desarrollo de los temas de curso debe ser acompaado por un seguimiento sistemtico. Cada da pero especialmente cada semana debe verificarse los avances, logros y dificultades de los nios. Tambin al finalizar el estudio de cada cantidad (nmero) se debe examinar el material asimilado por los alumnos. Cada falla o falta de comprensin que se descubra, requiere
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atencin inmediata para evitar que el retraso se acumule en un alumno o en el grupo total. Valor Posicional: El valor de posicin de una cifra, es el valor que toma esa cifra de acuerdo al orden o posicin que ocupa dentro del nmero o cantidad. Un nmero se puede separar en grupos de tres (3) cifras llamadas CLASES. stas, a su vez, se dividen en RDENES, que se representan en la TABLA de VALOR POSICIONAL. Los nmeros de una, dos y hasta tres cifras conforman la clase de las UNIDADES, formada por el orden de las unidades, decenas y centenas. Un nmero natural de 4,5 y 6 cifras conforman la clase de los MILES, subdividida en los rdenes unidad de mil, decena de mil y centena de mil. Los nmeros de 7,8 y 9 cifras conforman la clase de los MILLONES, subdividida en los rdenes de unidades de milln, decena de milln y centena de milln. La clase de los MILLARDOS o miles de millones es la cuarta clase y est compuesta por el dcimo (10), undcimo (11) y duodcimo (12) orden en los valores posicionales, correspondientes a la unidad de mil millones, decena de miles de millones y centenas de miles de millones. Es decir 1 Millardo equivale a Mil Millones. El tema de valor posicional con nmeros de tres cifras es de suma importancia para entender el significado de los nmeros y de los smbolos que los representan. El valor posicional se relaciona directamente con el orden de los dgitos, con el valor que representan segn su posicin, con la lectura y escritura de nmeros y con los
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algoritmos. Nuestro sistema numrico est basado en 10 smbolos diferentes, del 0 al 9, y en el concepto de valor posicional. Esta forma de escribir cualquier nmero con solamente 10 smbolos, es posible gracias a la invencin del 0 y a su uso dentro de la numeracin. Para leer un nmero de 10, 1 11 o 12 cifras se realiza el siguiente procedimiento: Primero, se separan las cifras por CLASES, es decir, de tres en tres de derecha a izquierda. Al leer cada grupo de tres cifras, se le agrega el nombre de la clase correspondiente. En nuestro sistema decimal, el orden de escritura de las cifras de un nmero indica su lectura, ya que indica el valor que tiene cada dgito segn la posicin que ocupa. Adems, el entender el valor posicional de los dgitos de un nmero constituye una herramienta para solucionar diversas situaciones cotidianas, ya que facilita las sumas y restas, con y sin reagrupacin y los algoritmos usados para estas operaciones. Rendimiento Acadmico: El rendimiento acadmico hace referencia a la evaluacin del conocimiento adquirido en el mbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento acadmico es aquel que obtiene calificaciones positivas en los exmenes que debe presentar a lo largo del curso de su escolaridad (primaria, secundaria o universitaria). En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos. En este sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud.
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Existen distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensin de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento acadmico. Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la poca motivacin, el desinters o las distracciones en clase, que dificultan la comprensin de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento acadmico a la hora de las evaluaciones. Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aquellas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber analizar en la correccin para determinar si el estudiante ha comprendido o no los conceptos. En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de estudio saludables (por ejemplo, no estudiar muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio) para mejorar el rendimiento escolar. Probablemente una de las dimensiones ms importantes en el proceso de enseanza-aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico del alumno. Cuando se trata de evaluar el rendimiento acadmico y cmo mejorarlo, se analizan en mayor menor grado los factores que pueden influir en l, generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconmicos, la amplitud de los programas de
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estudio, las metodologas de enseanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, as como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000), sin embargo, Jimnez (2000) refiere que se puede tener una buena capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado . Autoestima: La palabra estima deriva del latn aestimare que significa aprecio, valor, amistad, consideracin, etc. Autoestima sin duda es la base de la idoneidad, del desarrollo espiritual, de la potencialidad interior del individuo. La autoestima tiende a proteger a la persona de los peligros, de agresiones, sufrimientos, etc. Sobre todo es una experiencia intima, un sentimiento constructivo, una conciencia que se autoafirma, un concepto positivo que se elabora con respeto de s mismo, basado en actitudes correctas, ticas y la integridad del carcter, como el respeto y el aprecio de la persona por s mismo. Asimismo, la podemos definir como el valor individual que cada quien tiene de s mismo, la autoestima es esencial para la supervivencia psicolgica; es el concepto que tenemos de nuestra vala y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida. Segn la psicologa, tambin denominada amor propio hacia tu persona o autoapreciacin, es la percepcin emocional profunda que las personas tienen de s mismas, consideracin positiva o negativa.

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Estos juicios autoevaluativos se van formando a travs de un proceso de asimilacin y reflexin para el cual los nios interiorizan las opiniones de las personas socialmente relevantes para ellos y las utilizan como criterios para su propia conducta. Por otra parte, segn la pedagoga, la autoestima es una causa de las actitudes constructivas en los individuos, y no su consecuencia. La idea de promover la autoestima de los estudiantes llev en algunos lugares la supresin de medidas utilizadas para distinguir a los mejores estudiantes, para no afectar as la autoestima de los que no obtenan buenas notas. Existen, 2 tipos de autoestima, la Autoestima positiva, que no es competitiva ni comparativa. Est constituida por dos importantes sentimientos: la capacidad (de qu es capaz) y el valor (de qu se tiene cualidades). Esta actitud deriva de la confianza, el respeto y el aprecio que una persona puede tener de s misma. Adems, existe la Autoestima relativa, la cual oscila entre sentirse apto o no, valiosa o no. Tales incoherencias se pueden encontrar en personas, que a veces se sobre valoran, revelando una autoestima confusa. Finalmente, se encuentra la Autoestima negativa que es un sentimiento de inferioridad y de incapacidad personal, de inseguridad, de dudas con respecto de uno mismo, tambin de culpa por miedo a vivir con plenitud. Existe la sensacin que todo no alcance, y es muy comn que haya poco aprovechamiento de los estudios o del trabajo, puede ir acompaado de inmadurez afectiva.

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Caractersticas de una persona que posee: Autoestima positiva: Asumen responsabilidades con facilidad, esta orgullosa de sus logros, afronta nuevos retos con entusiasmo, utiliza sus medios, oportunidades y capacidad para modificar su vida de manera positiva, se quiere y se respeta a s misma y consigue el aprecio y respeto de quienes le rodean, rechaza toda actitud negativa para la persona misma, expresa sinceridad en toda manifestacin de afecto. Autoestima negativa: Desprecia sus dones naturales, otras personas influyen en ella con facilidad, son indecisos e inseguros, se les dificulta tomar decisiones, tienen miedo exagerado a equivocarse, acta a la defensiva, evita participar en actividades, culpa a los dems por sus debilidades, les cuesta reconocer cuando se equivocan, manejan muchos sentimientos de culpa cuando algo sale mal. El problema de la autoestima radica en esta capacidad humana de juicio, una cosa es que nos disgusten ciertos colores, ruidos, figuras o sensaciones; pero cuando se rechazan partes de uno mismo, se daan considerablemente las estructuras psicolgicas que mantienen la estabilidad emocional. Entre las causas, se pueden mencionar: la educacin recibida por nuestros padres, abusos fsicos o sexuales, los traumas, las apariencias fsicas, miedo al abandono, la negacin, represin as como la influencia de los dems sobre nuestros pensamientos y acciones. Derivando las siguientes consecuencias: sin motivacin, inseguridad personal, problemas de conducta, proteccin ante los sentimientos para afrontar indirectamente los problemas, bajo

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rendimiento, ausentismo escolar, no confan en sus capacidades y dudan de sus habilidades. La autoestima opera en el sistema inmunolgico de la conciencia, otorgando resistencia, fuerza y la capacidad de regeneracin. Cuando la autoestima es baja nuestra capacidad de enfrentarlas adversidades de la vida baja. El auto concepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas. Los xitos y los fracasos, la satisfaccin de uno mismo, el bienestar psquico y el conjunto de relaciones sociales llevan un sello. El auto concepto favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de referencia desde el que interpreta la realidad externa y las propias experiencias e influye en el rendimiento acadmico y profesional de un individuo. Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. Se considera como una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. De igual forma, se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la
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capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia. Es importante indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, se asume el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes. El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos. No obstante, el aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin. A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se
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encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos. Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: Primero, una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

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Seguidamente, La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin una retencin recibida a largo para elaborar conocimientos. informacin y Luego, de los plazo de esta

conocimientos asociados que se hayan elaborado. Finalmente, la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga: Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
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Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo. Aprendizaje Activo: es aquel en el cual el alumno se convierte en agente principal. Este tipo de aprendizaje tiene un punto de partida y una meta. El trayecto de un punto a otro se realiza sin mapa alguno, se hace de forma experiencial y progresiva. Durante el mismo se va produciendo una reestructuracin cognitiva y un cambio en las valencias iniciales. Este tipo de aprendizaje puede definirse como un desafo, ya que sabemos dnde queremos llegar pero no tenemos ni idea de los obstculos con los que vamos a encontrarnos. A medida que vamos avanzando, vamos resolviendo los problemas. Este proceso compenetra a los estudiantes a realizar cosas y a pensar en esas cosas que realizan, hace que el aprendiza sea activo y responsable de su propio proceso de aprendizaje, que est consciente de las cosas que aprende, lo que debe aprender y de lo que an no ha aprendido. Con el aprendizaje activo los estudiantes dejan de ser espectadores, tienen mayor compromiso con las actividades, hacen mayor nfasis en el desarrollo de las habilidades, incrementan su motivacin y se comprometen para el desarrollo de habilidades de orden superior. El papel del profesor en este proceso adquiere una gran relevancia, puesto que es quien gua a los alumnos en su proceso de
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bsqueda, quien orienta a cada alumno para el desarrollo del conocimiento, quien facilita y posibilita diferentes actividades con el propsito que los alumnos se impliquen y trabajen para obtener ciertos aprendizajes, y es, tambin, quien aclara aquellos conocimientos que suponen grandes dificultades a los alumnos o que stos no podran conseguir de otra forma. El aprendizaje activo se desarrolla combinado clases expositivas con estrategias de aprendizaje, ya sean pedaggicas (como tcnicas y metodologas) o tecnolgicas (como mediticas y teleinformticas). El profesor deber proponer actividades que: supongan el trabajo y la implicacin del alumno, sean motivadoras, ha de saber captar la atencin del alumno, sorprenderlo, clarificar los objetivos que se pretenden para aquella actividad en concreto y estar dispuesto a ofrecer el soporte y la ayuda necesarias para que el alumno pueda, gracias a su trabajo personal, conseguir las metas previstas, no supongan grandes esfuerzos para el alumno, puesto que puede llegar a frustrarse en ver que no consigue sus metas, ha de poder ir alcanzando pequeos objetivos que lo motiven para continuar trabajando en la tarea encomendada. De igual forma, las actividades deben: implicar aprendizaje cooperativo: partiendo del propio grupo como motor y constructor del conocimiento, estar adecuadas a los objetivos que el profesor se ha planteado, es por ello que han de ser planificadas en la programacin de la asignatura. Establecer qu actividad de aprendizaje activo ser la ms conveniente para conseguir los propsitos planteados para aquella sesin o asignatura.
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Es importante que al inicio del curso, en el transcurso de los primeros das de clase, se clarifique el tipo de actividades que se desarrollarn en el aula: mantener al alumno constantemente informado favorece el desarrollo y xito de estas actividades de Aprendizaje Activo, puesto que sabe qu se pretende de l y qu ha de hacer, esto evita el rechazo a la actividad por ser algo muy novedoso que no sabe afrontar. El aprendizaje activo debe incorporarse paulatinamente en el aula. No podemos cambiar completamente nuestra forma de ensear si el grupo no est acostumbrado a esta forma de trabajar, puesto que podramos crear bloqueos, rechazos, frustracin y obstculos por parte de los alumnos: todas las personas necesitamos un periodo de adaptacin a los cambios, es por ello que deberemos incorporar el Aprendizaje Activo escalonadamente, como se acostumbra a decir: Sin prisa pero sin pausa. Aprendizaje Significativo: Se debe al aporte del psiclogo y pedagogo David Ausubel , el psiclogo cognitivo Ral Pedraza y Jos Eduardo Espinoza (1968) el concepto de aprendizaje significativo; segn este postulado, para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad bsica de informacin acerca de l, que acta como material de fondo para la nueva informacin. El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red
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conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que, adquirimos a largo plazo (es permanente), se pasa de una situacin de no saber a saber (produce un cambio cognitivo), est basado sobre la experiencia, es decir, depende de los conocimientos previos. Motivacin: El concepto de motivacin se ha utilizado con diferentes sentidos. En general, motivo es el impulso que lleva a la persona a actuar de determinada manera, es decir que da origen a un comportamiento especifico. Este impulso a la accin puede ser provocado por un estmulo externo, que proviene del ambiente, o generado internamente por procesos mentales del individuo. En este aspecto la motivacin se relaciona con el sistema de cognicin del individuo. Cognicin o conocimiento representa lo que las personas saben respecto de s mismos y del ambiente que las rodea. La motivacin representa la accin de fuerzas activas o impulsoras: Las necesidades humanas. Las personas son diferentes entre s en lo referente a la motivacin. Las necesidades humanas que motivan el comportamiento humano producen patrones de comportamiento que varan de individuo a individuo an mas, tanto
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los valores y los sistemas cognitivos de las personas, como las habilidades para alcanzar los objetivos personales son diferentes. Y como si fuera poco, las necesidades, valores personales y capacidades varan en el mismo individuo en el transcurso del tiempo. Muchos autores clasifican la motivacin de distintas formas, la motivacin puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontnea, llamada motivacin interna o bien puede ser inducida de forma externa, motivacin externa. La motivacin Interna o Intrnseca (MI): Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que se experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios constructos tales como la exploracin, curiosidad, objetivos de aprendizaje, intelectualidad intrnseca y, finalmente, la motivacin interna para aprender. En tal sentido, se pueden definir varios tipos de Motivacin Intrnseca: La MI hacia la realizacin, que se observa, en la medida en la cual los individuos se enfocan ms sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que estn motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfaccin experimentada cuando se intenta realizar o crear algo. Por otro lado est, la MI hacia experiencias estimulantes, la cual opera cuando alguien realiza una accin a fin de experimentar sensaciones (ejemplo: placer sensorial, experiencias estticas, diversin y excitacin). Existe otro tipo de motivacin interna que no surge de forma espontnea, sino, ms bien, es inducida por el individuo mismo. Es
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aquella que se autoimpone por algn motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una motivacin vaca que difcilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarn el dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confan en alcanzar un elevado nivel de vida. No sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que deben estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. La motivacin Externa (ME): Contraria a la MI, la motivacin extrnseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en s mismas. Hay tres tipos de ME. Primero, la Regulacin Externa: en la cual, la conducta es regulada a travs de medios externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo". La Regulacin Introyectada, en la cual el individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero sta internalizacin no es verdaderamente autodeterminada, puesto que est limitada a la internalizacin de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiar para este examen porque el examen anterior lo reprob por no estudiar". Asimismo, encontramos la Identificacin, que es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l mismo, entonces la internalizacin de motivos extrnsecos se regula a travs de
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identificacin. Por ejemplo: "decid estudiar anoche porque es algo importante para m". La falta de motivacin es sealada como una de las causas primeras del deterioro y uno de los problemas ms graves del aprendizaje, sobre todo en educacin formal. Numerosas investigaciones realizadas han mostrado la importancia de la motivacin en el aprendizaje, sin motivacin no hay aprendizaje (Huertas, 1997; Pozo, 1999; Mguez, 2001). Los tericos del aprendizaje y los profesores estamos de acuerdo en que los estudiantes motivados aprenden con mayor rapidez, y ms eficazmente, que los estudiantes que no estn motivados. La motivacin debe ser considerada tanto al inicio como durante el desarrollo de los cursos, la falta de consideracin de la motivacin intrnseca sostenida puede convertirse en un obstculo para el buen desarrollo de la accin didctica, es imprescindible motivar a quin quiere aprender. Conducta: La conducta es la manera con que los hombres se comportan en su vida y acciones. Por lo tanto, la palabra puede utilizarse como sinnimo de comportamiento. En este sentido, la conducta se refiere a las acciones de las personas en relacin con su entorno o con su mundo de estmulos. El comportamiento de las especies es estudiado por la etologa, que forma parte tanto de la biologa como de la psicologa experimental. Para la psicologa, el concepto slo se aplica con relacin a aquellos animales que cuentan con un sistema cognitivo suficientemente complejo. En las ciencias sociales, por otra parte, la conducta incluye aspectos genticos,

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culturales, sociolgicos y econmicos, adems de los aspectos psicolgicos. Podra decirse que la conducta es el conjunto pensar, de

comportamientos observables en una persona. Se divide en tres reas: mente (que incluye actividades como soar, etc.), cuerpo (comer, hablar) y mundo externo (concurrir a una cita, hablar con amigos). Cabe destacar que una conducta humana es considerada como formal cuando el comportamiento del sujeto respeta una serie de reglas valiosas en una sociedad o comunidad. Para los pases occidentales, una conducta formal incluye seriedad, puntualidad, determinacin y precisin, por ejemplo. Tipos de conducta Conducta estereotipada: Este tipo de conducta es innata, puede ser un tactismo por el que todo el rgano se mueve en relacin con un determinado estmulo externo. Si se mueve en direccin al estmulo diremos que es tactismo positivo si se aparta negativo. Los reflejos son considerados como conductas estereotipadas y se distinguen de los tactismos en que los primeros suelen extender el movimiento a una parte del organismo. Conducta aprendida: En la cual,el aprendizaje es la

modificacin de la conducta estereotipada o adquisicin de nuevos tipos de conducta. Los criterios para distinguir la conducta aprendida de las modificaciones de la estereotipada: a) el aprendizaje debe ser permanente, b) no ser alteracin permanente en la conducta. El tercer tipo corresponde a la Conducta compleja: en sta el razonamiento es
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la facultad de utilizar experiencias pasadas, con deduccin lgica, para resolver problemas nuevos ms o menos complicados. La escuela representa un segundo hogar para el nio, el inicio de nuevas relaciones con el ambiente. En ella el nio se enfrenta a situaciones de stress, rivalidad, competencia, entre otras. La escuela debe orientar y acompaar los procesos, desarrollar capacidades fsicas, intelectuales, psquicas y morales, tambin debe desarrollar pautas conductuales que le capaciten para una adecuada convivencia en la sociedad. Responsabilidad: es un valor que est en la conciencia de la persona, que le permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos, siempre en el plano de lo moral. Debe tenerse claro que concorde lo que crea una persona, la responsabilidad ejercer segn las conveniencias y necesidades respecto a esa persona. Una vez que pasa al plano tico (puesta en prctica), se establece la magnitud de dichas acciones y de cmo afrontarlas de la manera ms positiva e integral, siempre en pro del mejoramiento laboral, social, cultural y natural. La persona responsable es aquella que acta conscientemente siendo l la causa directa o indirecta de un hecho ocurrido. Est obligado a responder por alguna cosa o alguna persona. Tambin es el que cumple con sus obligaciones o que pone cuidado y atencin en lo que hace o decide. stas, se diferencian de aquellas que no lo son en que las primeras siempre toman en cuenta la intencin de lo que estn

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haciendo y no cuestionan ni son limitadas por aquellas reglas que se les imponen como bsicas para cumplir sus objetivos. Por otra parte, una persona que carece de responsabilidad ser aquella que siempre busca y presenta excusas para justificar aquello que no realiz, adems de no mostrar un serio compromiso ante determinados asuntos hasta asegurarse de que las cosas estn bien encaminadas. Es por esto que la responsabilidad, adems de comportarse como uno de los valores humanos por excelencia, es tan considerada, por ejemplo, a la hora de buscar un empleo, ya que contratar a un sujeto que no es capaz de asumir las consecuencias de sus actos y que no sea capaz de cumplir o comprometerse no asegura en ningn caso el cumplimiento ms bsico de sus tareas. Toda educacin tiene que tener por objetivo formar personas honestas, con convicciones profundas, fundamentadas en valores. La responsabilidad personal es muy importante para todos, pequeos y grandes. Se trata de conseguir que los nios y nias sepan qu tienen que hacer y cmo lo tienen que hacer, en cada momento de su vida en casa, en la escuela, con los amigos, sin buscar excusas y enfrentndose a las consecuencias de sus actos. 2.5 Definicin de Trminos Adicin: La suma o adicin es la operacin bsica que se combina con facilidad matemtica de composicin, que consiste en combinar o aadir dos nmeros o ms para obtener una cantidad final o total.
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La adicin con dos nmeros naturales se realiza sumando las cifras que ocupan el mismo orden. Se comienza por las unidades, es decir, unidades van con unidades, decenas con decenas y as sucesivamente. En la adicin con nmeros naturales se cumplen las propiedades conmutativa, asociativa y elemento neutro; la propiedad conmutativa establece que, al sumar dos nmeros naturales, el resultado no se altera aunque cambiemos el orden de los sumandos. La propiedad asociativa indica que al sumar tres o ms nmeros naturales, el resultado final no cambia aunque agrupemos los sumandos de distintas formas; por otro lado, el elemento neutro de la adicin es el cero (0), porque al sumar cualquier nmero con cero, el resultado es el mismo nmero. Actividades Ldicas: se refieren al conjunto de acciones destinadas a satisfacer la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y producir una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que nos llevan a gozar, rer, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente generadora de emociones. Ldica proviene del latn ludus, Ldica/o dcese de lo relativo o perteneciente al juego. El juego es ldico, pero no todos lo ldio es juego. Las actividades ldicas fomentan el desarrollo psicosocial, la conformacin de la personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la adquisicin de saberes, encerrando una amplia gama de actividades donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.

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Creatividad: implica el pensamiento divergente; representado por la fluidez, flexibilidad, sensibilidad y originalidad de los procesos de pensamiento; y tambin es una actitud ante la vida; ya que involucra cualidades no slo intelectuales, sino tambin emocionales, sociales y de carcter (Guilford, 1967). Para Guilford la creatividad es un elemento del aprendizaje y aprender es captar nuevas informaciones y, como tal, puede ser adquirido y transferido. Se puede decir que la creatividad no es ms que la unin de la imaginacin con lo prctico. Nosotros nos podemos imaginar algo y mediante lo prctico lo podemos llevar a cabo, utilizando para ello todos nuestros conocimientos. El ser creativo implica saber combinar los conocimientos que tenemos para desarrollar algo novedoso y funcional. Decimos novedoso y funcional porque lo que desarrollemos tiene que ser algo que no exista, o bien una mejora de algo ya existente, en ambos casos se tiene que satisfacer una necesidad, ya sea personal, corporativa o social. El docente creativo utiliza los problemas como un desafo para transitar nuevos caminos y probar nuevas experiencias; siempre est abierto a nuevas ideas; no utiliza modelos preparados con anterioridad; intenta realizar sueos y lograr anhelos. El docente con capacidades para la creatividad se identifica con el nio e identifica en l sus caractersticas; si es observador, inquisitivo, que pregunta y busca conclusiones; descubre al que se caracteriza como "nico", el que fomenta la creatividad por s mismo, crea un clima de confianza para que la creatividad florezca sin lmites, propicia estados de tranquilidad emocional, hace posible el disfrute de la alegra.
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Barreras a la Creatividad: El miedo al cambio; se refiere al hecho de que la mayora de las personas tienen miedo a cambiar algn aspecto de su forma de comportarse debido, principalmente, a que no saben que podra ocurrir si lo hacen, es decir, le tienen miedo a lo que no conocen. La rutina de la vida; la mayora de nosotros no necesitamos ser creativos, en el estricto significado de la palabra, para realizar nuestras actividades bsicas, tales como asistir a la escuela, al trabajo, ir de compras, etc. Este tipo de barreras son lo que se define como un mal necesario, porque sin ellas simplemente no habra orden en nuestra existencia y difcilmente lograramos nuestros propsitos y objetivos. El tercer punto nos habla del temor a cometer errores. La mayora de nosotros tememos emprender una accin nueva y diferente a lo usual por temor a equivocarnos. A nadie le agrada quedar en ridculo ante los dems o perder algo valioso al implementar o incursionar en algo nuevo, sin embargo, recordemos que el que no arriesga no gana. Mapas Mentales: Es una tcnica creada por Tony Buzan, investigador en el campo de la inteligencia y presidente de la Brain Foundation. La importancia de los mapas mentales radica en que son una expresin de una forma de pensamiento: el pensamiento irradiante. El mapa mental es una tcnica grfica que permite acceder al potencial del cerebro. Es una tcnica de usos mltiples. Su principal aplicacin en el proceso creativo es la exploracin del problema y la generacin de ideas. En la exploracin del problema es recomendable su uso para tener distintas perspectivas del mismo.

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Para su elaboracin, se toma una hoja de papel, grande o pequea, segn sea un mapa grupal o individual. El problema o asunto ms importante se escribe con una palabra o se dibuja en el centro de la hoja. Los principales temas relacionados con el problema irradian de la imagen central de forma ramificada. De esos temas parten imgenes o palabras claves que trazamos sobre lneas abiertas, sin pensar, de forma automtica pero clara. Las ramificaciones forman una estructura nodal. Brainstorming: Es la tcnica para generar ideas ms conocida. Fue desarrollada por Alex Osborn (especialista en creatividad y publicidad) en los aos 30 y publicada en 1963 en el libro Applied Imagination". El Brainstorming, tambin llamado torbellino de ideas, tormenta de ideas, o lluvia de ideas, es una tcnica eminentemente grupal para la generacin de ideas. Para su realizacin, se necesitan los siguientes recursos materiales y humanos: sala, sillas para el grupo, pizarra grande o cuaderno de notas para apuntar las ideas, grabadora (opcional), reloj. Un facilitador o coordinador que dinamice el proceso, un secretario que apunte las ideas y los dems miembros del grupo. Esta tcnica se desarrolla en varias etapas; la primera es el Calentamiento, que consiste en la ejercitacin del grupo para un mejor funcionamiento colectivo. Ejemplo: decir objetos que valgan menos de 5 Bsf, nombrar todas las cosas blandas que se nos ocurra, etc. La segunda etapa es la Generacin de ideas, e ella se establece un nmero de ideas al que queremos llegar, se marca el tiempo durante el
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que vamos a trabajar. Los participantes dicen todo aquello que se les ocurra de acuerdo al problema planteado. En la Tercera etapa, Trabajo con las ideas, las ideas existentes pueden mejorarse mediante la aplicacin de una lista de control; tambin se pueden agregar otras ideas. Finalmente en la cuarta etapa se realiza la evaluacin, tras la generacin de ideas, el grupo establece los criterios con los cuales va a evaluar las ideas. Mtodo DELFOS: ste es un mtodo original y prctico para el anlisis y la resolucin de problemas abiertos. Fue desarrollado a mitad del siglo XX por la Rand Corporation. El mtodo Delfos o Mtodo Delphi, no es un mtodo para grupos creativos, pues los participantes no llegan a constituir, como tal, un grupo de trabajo, aunque s que es imprescindible la participacin de varias personas. Es utilizado en marketing y prospectiva para anticiparse las tendencias del futuro. El grupo de trabajo est estructurado de la siguiente forma: dos tipos de sujetos: el coordinador y los expertos. El coordinador est encargado de centralizar la labor de los expertos. Se comunica con ellos, sintetiza las respuestas de cada uno, las agrupa por categoras y se las enva a los dems. Los expertos son las personas encargadas de dar respuesta al problema planteado. Su participacin es voluntaria y aceptan las normas de procedimiento. Deben ser personas que conozcan bien el problema que se les propone y si es posible, que procedan de diferentes campos, con el fin de obtener una visin ms rica del problema.

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Para desarrollarse, lo primero que se realiza es la exposicin del problema a los expertos en el rea del problema. Por lo tanto, es un problema que conocen bien y de ah las expectativas respecto a sus aportaciones. Luego, las Primeras soluciones, se refiere a que las soluciones aportadas por cada experto se remiten al coordinador, quien las va pasando a los dems de forma annima. Cada experto responde a las soluciones que les va aportando el coordinador con nuevas respuestas. Finalmente, el coordinador se encarga de ir cerrando el problema tras las distintas respuestas cruzadas que se han ido obteniendo. No precisa de la constitucin formal de un grupo, ya que no permite que se renan en ningn momento las personas que intervienen. De hecho, no es necesario que se conozcan. Mito do loga (R): El aprendizaje del proceso creativo a travs de los mitos de la Grecia y Roma antiguas. MITO do LOGA (Mitologa + Metodologa) es una dramatizacin, desarrollada por Paulo Benetti, con el uso de papeles de los mitos. Su objetivo es ensear el proceso creativo de forma muy sencilla, en el cual los participantes tengan la oportunidad de aprender trabajando en el propio proceso. Los participantes del programa son invitados a desarrollar los papeles (roles) de los mitos durante una dramatizacin. Una de las personas es invitada para ser el Cliente, aquel que tiene un problema, un deseo, un sueo para realizar. Durante la dramatizacin, hecha en un Orculo, los Sacerdotes, Minerva y Circe, colaboran en el proceso de generacin de ideas, en el que tambin participan las Sirenas. Despus, el Rey Midas y Minerva contribuyen en la seleccin de la
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mejor idea. Finalmente, Hrcules ayuda al Cliente a preparar un plan de aceptacin de la idea elegida. Despus de la dramatizacin, los participantes, con la orientacin del Facilitador, debaten las metforas empleadas: todos comprenden cmo es de fcil el proceso creativo y cmo es posible aplicarlo en cualquier mbito de la organizacin o de la vida personal. Seis Sombreros para Pensar: Es una tcnica creada por Edward De Bono, una herramienta de comunicacin utilizada en todo el mundo para facilitar la resolucin o el anlisis de problemas desde distintos puntos de vista o perspectivas. Se trata de un marco de referencia para el pensamiento que puede incorporar el pensamiento lateral. La tcnica completa se presenta en su libro "Seis Sombreros para pensar". El autor nos propone un mtodo que nos permite pensar de manera ms eficaz. Los seis sombreros representan seis maneras de pensar y deben ser considerados como direcciones de pensamiento ms que como etiquetas para el pensamiento, es decir, que los sombreros se utilizan proactivamente y no reactivamente. Los beneficios derivados del uso de esta tcnica son tres: fomenta el pensamiento paralelo, fomenta el pensamiento en toda su amplitud y separa el ego del desempeo. De Bono propone seis colores de sombreros que representan las seis direcciones del pensamiento que debemos utilizar a la hora de enfrentarnos a un problema. El mtodo es sencillo, hay seis sombreros imaginarios que cada uno de los participantes puede ponerse y
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quitarse para indicar el tipo de pensamiento que est utilizando, teniendo siempre en cuenta que la accin de ponerse y quitarse el sombrero es esencial. Cuando la tcnica es empleada en grupo los participantes deben utilizar el mismo sombrero al mismo tiempo. Didctica: Es aquella rama dentro de la pedagoga que se especializa en las tcnicas y mtodos de enseanza destinados a plasmar las pautas de las teoras pedaggicas. Per s, es una disciplina cientfico pedaggica cuyo foco de inters resultan ser todos los elementos y procesos que intervienen en el proceso de aprendizaje de una persona.

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CAPTULO III PLANIFICACIN

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3.1

Meta General

Mejorar el Pensamiento Lgico-Matemtico en el 90% de los alumnos cursantes del 5to grado, seccin A del turno de la maana en la U.E.N. Andrs Eloy Blanco, a travs del Mtodo Ambiental de Hildebrando Luque Freire, en un lapso de 4 (cuatro) semanas. 3.2 Objetivos 3.2.1 General

Aplicar el Mtodo Ambiental de Hildebrando Luque Freire como herramienta para mejorar el Pensamiento Lgico-Matemtico en los alumnos cursantes del 5to grado, seccin A del turno de la maana en la U.E.N. Andrs Eloy Blanco, ubicada en el Municipio Bolvar de Barcelona Estado Anzotegui. Ao escolar 2011-2012.

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3.2.2 Especficos

1. Ensear a los alumnos el valor posicional de las cifras a travs del Mtodo Ambiental de Hildebrando Luque Freire, con la finalidad de aumentar su participacin en clases, mejorar sus calificaciones y su rendimiento acadmico fortaleciendo, as, su autoestima. 2. Sensibilizar a los docentes acerca de los beneficios de la implementacin del Aprendizaje Activo en el aula, con el propsito de estimular el inters de los alumnos en la clase, para que obtengan un aprendizaje de calidad, lo cual genere conocimientos previos en los mismos. 3. Concienciar a los padres sobre la importancia de motivar a sus hijos para el estudio a fin de que stos se motiven a aprender, evitando, de este modo, la aparicin de conductas inadecuadas en los alumnos y que los mismos cumplan responsablemente con sus actividades logrando as la prosecucin de sus estudios.

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3.3

Matriz DOFA
OPORTUNIDADES
Ensear a los alumnos el valor posicional de las cifras a travs del Mtodo Ambiental de Hildebrando Luque Freire. Ensear a los alumnos la forma correcta de ordenar cantidades a travs de El Baile de las Cifras

DEBILIDADES
1. 2. Los alumnos no saben cmo contar o copiar grandes cantidades. Los alumnos no saben ordenar cantidades. Los alumnos no saben sumar y llevar nmeros

FORTALEZAS
Docente Investigador

AMENAZAS
Poca Participacin

Profesor de Deportes

Bajo Rendimiento

Fortalecer en los alumnos el procedimiento para efectuar operaciones bsicas en matemtica mediante la realizacin de Mini Olimpiadas Matemticas. 4. Los alumnos no saben las tablas de Afianzar en los alumnos las tablas de multiplicar mediante multiplicar. la realizacin de la actividad Jugando con las Tablas 5. Los Docentes no ponen en prctica Sensibilizar a los docentes acerca de los beneficios de la el Aprendizaje Activo. implementacin del Aprendizaje Activo en el aula de clases. Concienciar a los docentes sobre la importancia de utilizar 6. Los docentes no utilizan estrategias creativas en el aula. estrategias creativas en el aula.
3. 7. Los docentes no planifican sus actividades de acuerdo a las necesidades del grupo. 8. Los docentes no fortalecen el Aprendizaje Significativo. 9. Padres que no motivan a sus hijos a estudiar. 10. No revisan y ayudan en las tareas de la casa. 11. No asisten a las reuniones cuando se les convocan. 12. No colaboran con los docentes en las actividades que se realizan en la institucin.

Docente de Aula Alumnos Piloto Coordinadora de Primaria Especialista en Estrategias Psicoeducativas Especialista en Planificacin Bibliotecaria Asociacin de Padres y Representantes Especialista en Orientacin Padres voceros Psicopedagogo

Baja Autoestima Bajas Calificaciones No hay Aprendizaje de Calidad Alumnos Desmotivados Desinters en la Clase Conocimientos Previos Desercin Escolar Nios Irresponsables Conductas Inadecuadas Desmotivacin

Concienciar a los docentes respecto a la importancia de planificar las clases de acuerdo a las necesidades del grupo. Ofrecerle a los y las docentes nuevas estrategias para fortalecer el aprendizaje significativo de sus estudiantes. Concienciar a los padres sobre la importancia de motivar a sus hijos para el estudio. Proporcionar a los padres las estrategias para ayudar a sus hijos con las tareas en casa. Concienciar a los padres acerca de la importancia de interesarse en los estudios de sus hijos. Motivar a los representantes para que se involucren en las actividades que se realizan en la institucin.

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3.4 Plan de Actividades

OBJETIVO INSTRUCCIONAL Ensear a los alumnos la forma correcta de ordenar cantidades a travs de actividades ldico-deportivas, con la finalidad de aumentar su rendimiento acadmico. Fortalecer en los alumnos el procedimiento para efectuar operaciones bsicas en matemtica mediante la realizacin de Ejercicios Prcticos, con el propsito de aumentar su autoestima. Afianzar en los alumnos las tablas de multiplicar mediante la realizacin de la actividad ldico-didctica, con el fin de mejorar sus calificaciones. Concienciar a los docentes sobre la importancia de utilizar estrategias creativas en el aula, con la finalidad de lograr una mayor motivacin por parte de los alumnos en atender a las clases. Proporcionar a los padres las estrategias para ayudar a sus hijos con las tareas en casa, con la finalidad de fomentar la responsabilidad en los alumnos. META Aumentar en el 90% de los alumnos el rendimiento acadmico. ACTIVIDAD Jornada LdicoDeportiva, titulada El Baile de las Cifras RECURSOS Cancha Deportiva, tizas, papel bond, marcadores, fichas, pito. EVALUACION
Evaluacin: formativa Tcnica: Observacin Directa Instrumento: Escala de Estimacin Evaluacin: formativa Tcnica: Observacin Directa Instrumento: Escala de Estimacin Evaluacin: formativa Tcnica: Observacin Directa Instrumento: Escala de Estimacin Evaluacin: formativa Tcnica: Observacin Directa Instrumento: Escala de Estimacin Evaluacin: formativa Tcnica: Observacin Directa Instrumento: Escala de Estimacin

INDICADOR DE GESTIN

RESPONSABLE

FECHA

38 Alumnos

Docente Investigador

14/06/2011

Elevar la autoestima del 90 % de los alumnos.

Mini Olimpiadas Matemticas dirigida a los alumnos.

Hojas Blancas Tamao Oficio, fotocopias, lpiz, borra, sacapuntas.

24 Estudiantes

Docente Investigador

16/06/2011

Fortalecer en el 90% de los alumnos las tablas de multiplicar. Sensibilizar al 95% de los docentes sobre la importancia de utilizar estrategias creativas en el aula. Orientar al 70% de los padres para que utilicen estrategias para ayudar a sus hijos con las tareas en casa.

Taller LdicoDidctico: Jugando con las Tablas

Fichas, Papel bond, marcadores y lapicero.

31 Estudiantes

Docente Investigador

20/06/2011

Taller: Estrategias Creativas y la Importancia de su uso en el aula. Dirigida a los y las Docentes. Charla: Los Padres como eje primordial en la educacin sus hijos. Dirigida a los Padres, Representantes y/o Responsables.

Video Beam, Laptop, pendrive, trpticos, refrigerios

12 docentes

Prof. Misteira Moya

22/06/2011

Video Beam, Laptop, pendrive, trpticos, refrigerios

No Ejecutada

T.S.U. Yulimar Briceo

11/07/2011

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CAPTULO IV EJECUCIN

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Actividad N: 1 Nombre: Jornada Ldico-deportiva El Baile de las Cifras. Objetivo: Ensear a los estudiantes la forma correcta de ordenar cantidades a travs de actividades ldico-deportivas, con la finalidad de aumentar su rendimiento acadmico. Meta: Aumentar en el 90% de los estudiantes el rendimiento acadmico. Facilitador: Docente Investigador Fecha de Ejecucin: 14/06/2011 Esta jornada, denominada El Baile de las cifras, tuvo lugar en el aula de cuarto grado, seccin A de la U.E.N. Andrs Eloy Blanco, el da martes 14 de junio de 2011, contando con la asistencia de un total de 38 estudiantes (ver anexo N 4). Especficamente a las 7:20 am se implement la actividad Revuelve los nmeros como dinmica de inicio, con el objetivo de estimular el inters de los estudiantes en la actividad, al tiempo que se permite la identificacin de los conocimientos previos de stos respecto al contenido a desarrollar. Para ejecutar dicha dinmica, se formaron tres grupos de tres alumnos a los cuales se les entregaron fichas numricas iguales, las cuales deban revolver y unir para formar una cantidad por cada grupo. Posteriormente, al observar que cada grupo form cantidades distintas, las docente les pregunt a qu se debe esa diferencia, si
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todos tienen fichas con las mismas cifras?, rpidamente y con gran entusiasmo, para sorpresa de la docente, los alumnos fueron emitiendo sus respuestas y, a travs de preguntas inductivas hechas por la facilitadora, stos concluyeron explicando que dichas diferencias eran ocasionadas por el valor posicional de las cifras. Para el desarrollo de esta jornada, la docente utiliz lminas de papel bond, a travs de las cuales realiz una breve definicin de valor posicional de las cifras, y para demostrar de manera prctica y manipulativa este aspecto, la facilitadora present una tabla de valor posicional hecha en cartulina, como recurso didctico, la cual sirvi para la explicacin del resto de los puntos a tratar en el da. Entre ellos: los Nmeros naturales hasta los millardos, detallando la forma correcta de escribirlos, leerlos y ordenarlos en dicha tabla. Posteriormente, y una vez abarcado el contenido terico, la docente entreg a todos los alumnos un nmero hecho en foami y procedi a dictarles cantidades para que stos las representaran en la tabla de valores, colocando sus fichas numricas en la posicin correcta. Una vez ms, los alumnos se mostraron participativos y entusiastas en la ejecucin de esta actividad. Luego de varias intervenciones, para destacar la parte deportiva, se procedi a formar a los alumnos y se desplazaron al rea de la cancha para ejecutar el Baile de las cifras, para lo cual se dividi al grupo en hembras y varones, cada uno con los mismos nmeros que les fueron entregados anteriormente.

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Asimismo, la docente del aula y la facilitadora dibujaron dos tablas del valor posicional en el piso de la cancha, alrededor de las cuales cada grupo bailara al ritmo de una msica, manteniendo en alto el nmero de foami que le correspondi. La docente responsable del aula fungi como encargada de detener la msica, gritando la palabra STOP, siendo sta la seal para que los integrantes de cada grupo se ubicasen en una casilla de sus respectivas tablas y aquellos que no lo lograron, deban pasar al frente de su grupo y leer la cantidad que se form por la posicin ocupada por sus compaeras o compaeros, contando con minutos para leer en voz baja la cantidad y designar a un miembro del grupo para que hiciera lo propio en voz alta. Dicha mecnica se repiti en 5 oportunidades, en las cuales las hembras obtuvieron 4 aciertos y los varones lograron 3 aciertos. Durante la ejecucin de esta actividad, los alumnos se mostraron bastante motivados y con disposicin de participar e intervenir, aunque por las caractersticas del juego se sintieron en competencia y tendieron a molestarse tanto con los mismos compaeros de grupo como con los del otro equipo. Sin embargo, la facilitadora les hizo comprender que sta no era una competencia sino una actividad para reforzar los contenidos desarrollados en la clase e internalizarlos significativamente. Una vez finalizada esta actividad, los estudiantes se formaron para regresar al aula donde, la facilitadora se dispuso a realizar el cierre cognitivo de la jornada del da, con una retroalimentacin usando la pregunta Qu aprendimos hoy?, a la cual los estudiantes, con los nimos que los caracterizaron durante el transcurso de la
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maana, respondieron muy coherentemente realizando un resumen verbal de los conocimientos adquiridos. Al concluir sus intervenciones, la facilitadora felicit a los estudiantes por su excelente desempeo en esta primera actividad y los invit a aplaudirse mutuamente, culminando as sta primera actividad marcadas las 11:20 am (ver anexo N 5), la cual fue evaluada con una escala de estimacin compuesta por ocho tems (ver anexo N 6). Entre los aspectos ms relevantes de esta jornada destacan, sin duda alguna, la excelente motivacin y disposicin de los estudiantes a participar en la actividad. De igual forma, fue muy gratificante escuchar, de parte de los alumnos, cmo stos reconstruan la estructura de sus conocimientos previos al reconocer, durante las explicaciones y las actividades prcticas, las fallas que venan presentando al momento de resolver ejercicios de este tipo. Asimismo, la docente responsable del aula manifest su agrado No obstante, hubo un hecho que se convirti en la principal limitante de esta actividad y fue que, en vista de que la cmara utilizada para capturar las fotografas era de un celular, al dirigirnos a la cancha para efectuar el Baile de las Cifras, la iluminacin solar impidi que las imgenes se observaran claramente. Una vez finalizada esta jornada, queda como principal aprendizaje que al presentar a los estudiantes, unidades de clase novedosas, donde sea mayor su interaccin con el ambiente que el tiempo que pasan copiando largas clases del pizarrn, la motivacin, atencin y participacin de stos en la misma ser mayor y, por consiguiente obtendrn aprendizajes verdaderamente significativos.
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Incluso, simplemente al utilizar lminas de papel bond para plasmar las clases, resulta un hecho motivante para los estudiantes, ya que sale de la rutina de escribir del pizarrn, adems que le permite al docente explicar con ms tiempo su clases y retroceder, si es necesario, para retomar un tema particular. Razn por la cual se recomienda a la docente incorporar dichas estrategias en la planificacin de sus unidades de clase.

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Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco

CUADRO SINPTICO ACTIVIDAD N 1: Jornada Ldico-Deportiva: El Baile de las Cifras OBJETIVO: Ensear a los alumnos la forma correcta de ordenar cantidades a travs de actividades ldico-deportivas, con la finalidad de aumentar su rendimiento acadmico. META: Aumentar en el 90% de los alumnos el rendimiento acadmico. FACILITADOR: Docente Investigador FECHA: 14/06/2011 DINMICA DE INICIO: REVUELVE LOS NMEROS OBJETIVO: Estimular el inters de los alumnos en la actividad, al tiempo que se identifican los conocimientos previos de stos respecto al contenido a desarrollar. CONTENIDO: Valor Posicional de las Cifras Nmeros naturales hasta los millardos Orden de los nmeros naturales.

DINMICA DE CIERRE: Cierre Cognitivo: Qu aprendimos hoy? OBJETIVO: Permitir que los alumnos recapitulen los conocimientos adquiridos durante la jornada, y regresen a sus hogares con un aprendizaje significativo.

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Directora Prof. Lrida de Velsquez

Docente Investigador T.S.U. Veruzka Garca

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Actividad N: 2 Nombre: Mini Olimpiadas Matemticas Objetivo: Fortalecer en los estudiantes el procedimiento para efectuar operaciones bsicas en matemtica mediante la realizacin de Ejercicios Prcticos, con el propsito de aumentar su autoestima. Meta: Elevar la autoestima del 90 % de los alumnos. Facilitador: Docente Investigador Fecha de Ejecucin: 16/06/2011

En el aula de cuarto grado, seccin A de la U.E.N. Andrs Eloy Blanco, el da jueves 16 de junio de 2011, se llev a cabo las Mini Olimpiadas Matemticas, a la cual asistieron 24 estudiantes (ver anexo N 7). Siendo las 7:25 am, se ejecut la dinmica de inicio Descubre el error y corrgelo con el objetivo de activar el pensamiento lgicomatemtico de los alumnos y revelar el contenido a desarrollar en esta actividad. En dicha dinmica, se les present a los estudiantes una lmina con dos operaciones de adicin y dos de sustraccin resueltas, pero sus resultados presentaban un error. Seguidamente, se les pidi que observaran atentamente las operaciones y si encontraban algn error, levantaran su mano para sealar cul era y pasaran a corregirlo, explicndoles a sus compaeros la forma correcta de resolver dicha operacin. La mayora de los estudiantes, se motiv a participar, levantando su mano; sin embargo, slo fueron seleccionados 4 de ellos,
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para que cada uno resolviera una operacin. Una vez finalizados los ejercicios, los aprendices concluyeron reconociendo la importancia de ordenar las cantidades adecuadamente para obtener resultados correctos en las operaciones. Posteriormente, para el desarrollo de la actividad la docente hizo uso del pizarrn para explicar el procedimiento de efectuar adiciones con nmeros naturales, identificando el nombre de cada elemento de la misma, as como los pasos para realizar sumas llevando cifras, a travs de ejemplos en el pizarrn. Una vez que los estudiantes manifestaron comprender la explicacin, la docente procedi a demostrar el procedimiento para efectuar sustracciones, igualmente, identificando los elementos que la componen y los pasos para realizar correctamente sustracciones pidiendo nmeros, por medio de la resolucin de varios ejemplos en el pizarrn. Destacndose, durante este tiempo, un comportamiento atento e interesado por parte del grupo de estudiantes, lo cual se reflej a travs de las preguntas que iban efectuando durante las explicaciones. Finalmente, al culminar las explicaciones, la docente indic a los estudiantes unirse por parejas, juntando sus mesas de trabajo, y procedi a hacerles entrega de una actividad fotocopiada donde se les invitaba a demostrar lo que aprendieron, a travs de la realizacin de varios ejercicios de adicin y sustraccin; estableciendo un tiempo lmite para culminar de 1 hora. Durante el lapso de ese tiempo, la docente investigador al igual que la responsable del aula, brindaron apoyo a los
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grupos que as lo solicitaron para solventar algunas dudas y verificar que ambos miembros estuviesen participando en la resolucin de los ejercicios, lo cual result ser as en todos los grupos. Cumplido el tiempo establecido para la realizacin de la actividad, la docente recoge las hojas y, al igual que en la primera jornada de actividades, les ofrece un aplauso por el comportamiento demostrado durante este da y por los conocimientos que demostraron haber adquirido. De este modo, cuando el reloj marc las 9:45 am se dan por culminadas las actividades de este da (ver anexo N 8), cuyos resultados fueron analizados por medio de una escala de estimacin contentiva de 7 tems (ver anexo N 9). Como aspecto resaltante de esta actividad, se puede mencionar la disciplina demostrada por los estudiantes durante toda la ejecucin, lo cual permiti que se cumpliese el objetivo planteado en el tiempo previsto. No obstante, el aspecto que limit el cumplimiento de la meta establecida para esta actividad fue la baja asistencia de los estudiantes este da, ya que dicha meta estaba proyectada en funcin del 90% de los estudiantes y slo se alcanz en un total del 60%. A pesar de esto, se puede concluir que se logr fortalecer en los asistentes el procedimiento para efectuar operaciones bsicas. Por lo cual se sugiere a la docente repetir esta tcnica, aplicada a otros contenidos del rea de matemtica, ya que el trabajo cooperativo es una excelente fuente de enseanza interactiva entre los estudiantes.

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Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco CUADRO SINPTICO ACTIVIDAD N 2: Mini Olimpiadas Matemticas OBJETIVO: Fortalecer en los alumnos el procedimiento para efectuar operaciones bsicas en matemtica mediante la realizacin de Ejercicios Prcticos, con el propsito de aumentar su autoestima. META: Elevar la autoestima del 90 % de los alumnos. FACILITADOR: Docente Investigador FECHA: 16/06/2011 DINMICA DE INICIO: DESCUBRE EL ERROR Y CORRGELO OBJETIVO: Activar el pensamiento lgico-matemtico de los alumnos y revelar el contenido a desarrollar en esta actividad. CONTENIDO: Adicin de nmeros naturales. Sustraccin de nmeros naturales.

DINMICA DE CIERRE: Actividad Prctica Grupal Demuestra lo que aprendiste OBJETIVO: Comprobar que los estudiantes manejan correctamente el

procedimiento para efectuar adiciones y sustracciones.

Docente Investigador 136 T.S.U. Veruzka Garca

Directora Prof. Lrida de Velsquez

Actividad N: 3 Nombre: Taller Ldico- Didctico: Jugando con las Tablas Objetivo: Afianzar en los alumnos las tablas de multiplicar mediante la realizacin de la actividad ldico-didctica, con el fin de mejorar sus calificaciones. Meta: Fortalecer en el 90% de los alumnos las tablas de multiplicar. Facilitador: Docente Investigador Fecha de Ejecucin: 20/06/2011 Nuevamente, la cita tuvo lugar en las instalaciones de la U.E.N. Andrs Eloy Blanco, especficamente en el aula de 4to grado: Seccin A, el da lunes 20 de junio de 2011, contando, esta vez, con una asistencia total de 31 estudiantes (ver anexo N 10). La facilitadora inici a las 7:10 am con un grato saludo e invit a prestar atencin a la reproduccin del video musical de las Tablas de Multiplicar para bailar y cantar; con la finalidad de motivarlos a participar en la actividad, a la vez que refrescan sus conocimientos previos. De esta forma, a travs de la reproduccin del video musical interactivo de las Tablas de multiplicar, los aprendices corearon las mismas a una sola voz, incluso algunos de ellos se atrevieron a bailarlas. Luego de repetirles 2 veces el video, se procedi a entrar al desarrollo del taller, con la tcnica de preguntas inductivas, a travs de la
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cual los estudiantes demostraron el procedimiento de la multiplicacin utilizando elementos de sus ambiente, tales como las filas y columnas en las que se ordenaban sus mesas de trabajo, as como con casos en los que establecan problemas de razonamiento, por ejemplo: si hoy martes a cada uno de ustedes les corresponde traer 3 cuadernos; cuntos cuadernos deben haber hoy en el saln?, ellos para responder a esa interrogante realizaron la comprobacin contando a los asistentes y multiplicando ese valor por los 3 cuadernos. Seguidamente, se pas a la ejecucin del juego El Cartn multiplicador, el cual se elabor con un cartn de huevos pintado y con fichas enumeradas del 1 al 10 dispuestas de manera desordenada entre los orificios del mismo. La docente form a los estudiantes en dos grupos (A y B) y les entreg a cada uno de ellos 2 monedas que stos deban lanzar hacia el cartn, el nmero marcado por la primera moneda lanzada se multiplicara por el marcado con la segunda moneda, cuando el alumno no acertaba un resultado deba volver a lanzar las monedas y, slo cuando acertase podra cederle el turno al siguiente compaero. El juego finaliz cuando los participantes del grupo B lograron responder correctamente todas sus operaciones antes que el grupo A. Durante la ejecucin de este juego, los alumnos se mostraron siempre interesados y alegres por participar en l, incluso se comprometieron a mantener un buen comportamiento con la condicin de que se les permitiese jugar varias rondas con el cartn multiplicador.

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Finalmente, se realiza el cierre del Taller ldico-didctico con un cierre afectivo y retroalimentacin, con la finalidad de que los estudiantes expresaran cmo se sintieron durante el transcurso de la jornada y recordaran lo aprendido el da de hoy. De esta forma, a las 11:00 am se culminan las actividades del da (ver anexo N 11), cuyos resultados fueron analizados por medio de una escala de estimacin de 8 tems (ver anexo N12).

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Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco CUADRO SINPTICO ACTIVIDAD N 3: Taller Ldico- Didctico: Jugando con las Tablas OBJETIVO: Afianzar en los alumnos las tablas de multiplicar mediante la realizacin de la actividad ldico-didctica, con el fin de mejorar sus calificaciones. META: Fortalecer en el 90% de los alumnos las tablas de multiplicar. FACILITADOR: Docente Investigador FECHA: 21/06/2011 DINMICA DE INICIO: Reproducir Video Musical de las Tablas de Multiplicar para bailar y cantar. OBJETIVO: Motivar a los alumnos a participar en la actividad, a la vez que refrescan sus conocimientos previos. CONTENIDO: Multiplicacin de Nmeros Naturales Tablas de Multiplicar

Docente Investigador 140 T.S.U. Veruzka Garca

Directora Prof. Lrida de Velsquez

Actividad N: 4 Nombre: Taller: Estrategias Creativas y la Importancia de su uso en el Aula Objetivo: Concienciar a los docentes sobre la importancia de utilizar estrategias creativas en el aula, con la finalidad de lograr una mayor motivacin por parte de los alumnos en atender a las clases. Meta: Sensibilizar al 95% de los docentes sobre la importancia de utilizar estrategias creativas en el aula. Facilitador: Msc. Misteira Moya Fecha de Ejecucin: 22/06/2011 El Taller: Estrategias Creativas y la Importancia de su uso en el Aula se realiz en la U.E.N. Andrs Eloy Blanco. En esta ocasin se llev a cabo en el aula de 2do Grado A, contando con la asistencia de 12 docentes (ver anexo N13). A las 10:45 am se efecta la dinmica de inicio, titulada La Tarea, con la finalidad de permitir la interaccin entre los participantes a la vez que descubren el tema del taller. La misma consisti en indicar a los docentes que redactaran una tarea para que la resolviera otro de sus compaeros; al principio, no todos se sintieron dispuestos a participar, sin embargo lo hicieron y una vez que todos la
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elaboraron, la docente investigadora les dio la instruccin de no pasar la tarea, pues cada quien deba responder su propia asignacin. Al escuchar dicha instruccin, inmediatamente se not la sorpresa y confusin de la mayora de los docentes, pues muchos de ellos haban elaborado tareas con un alto nivel de dificultad, tanto que ni siquiera ellos mismos podan responderlas. Al paso de 10 minutos, se les pide a todos que entreguen sus tareas, muchas de ellas an inconclusas. En ese momento, la docente los invita a reflexionar acerca de la situacin ocurrida, y a manifestar cmo se sintieron al inicio de la actividad, cuando directamente se les indic comenzar una tarea; stos manifestaron que su impresin inicial fue de apata hacia la actividad, sin embargo a medida que sta se desarrollaba se fueron sintiendo a gusto con la misma y en un ambiente divertido, as al culminar la actividad reconocieron que sta era una estrategia creativa para romper el hielo en el grupo, recurso indispensable en la labor docente de hoy en da. Seguidamente, se le da el turno de palabra a la profesora Misteira Moya, especialista invitada, inicindose en este momento el desarrollo de los contenidos del taller, a travs del uso de video beam. La explicacin comienza refirindose a la creatividad como un proceso cognitivo de orden superior donde ponemos en prctica la imaginacin. Asimismo, hizo referencia a que un docente creativo es aquel que sabe combinar los conocimientos que posee para desarrollar algo novedoso y funcional en beneficio del aprendizaje de sus estudiantes.

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Por otra parte, la especialista hizo mencin de las barreras que impiden a los docentes emplear la creatividad en sus aulas de clases; tales como el miedo al cambio, la rutina y el temor a equivocarse en manejar nuevas estrategias. De igual manera, dio sugerencias para mejorar la creatividad, comentndoles que para innovar, es necesario pensar diferente, mantener una actitud positiva hacia el cambio y ser proactivo. Posteriormente, la especialista present una serie de estrategias y tcnicas creativas a los educadores, que estos pueden aplicar a favor de un aprendizaje significativo, mencionndose entre stas a los mapas mentales, el brainstorming, el mtodo delfos, el anlisis morfolgico y los seis sombreros para pensar. Cabe destacar, que, durante el transcurso de las explicaciones de la especialista, los docentes mantuvieron una actitud receptiva hacia las mismas, puesto que esta logr, captar la total atencin de los asistentes al taller, adems realizaban preguntas para aclarar sus dudas y compartan ancdotas relacionadas con el tema. Para finalizar la charla, se realiz una reflexin acerca de los aspectos tratados en la misma, con la finalidad de que los docentes expusieran sus conclusiones, traducindose sta en la valoracin del uso de estrategias creativas como principal herramienta para lograr el aprendizaje significativo en los estudiantes. Siendo las 12:00pm se culmin la actividad (ver anexo N14). La misma se evalu con una escala de estimacin contentiva de 9 tems (ver anexo N 15). Seguidamente se comparti un refrigerio con los asistentes, en el cual se nos uni la directora del plantel, profesora Lrida Velsquez y le
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agradeci a la especialista invitada y a la docente investigador por tomar en cuenta a la institucin para desarrollar jornadas educativas de esta ndole. Siendo este aspecto, el ms relevante de la actividad, al igual que la participacin de la sub-directora del plantel en la charla, as como el clima de confianza y amistad en el que se desarroll la actividad, lo cual permiti el logro del objetivo planteado. No obstante, se evidenciaron como aspectos limitantes el hecho de que inicialmente se haba designado un aula de preescolar para la realizacin de la charla; sin embargo, al percatarse de la incomodidad del tamao de las sillas para el trabajo con adultos, se decidi cambiar de aula. En este proceso se perdieron 45 minutos, ya que la charla estaba pautada para iniciarse a las 10:00 am y realmente empez a las 10:45 am. Asimismo, durante la ejecucin del taller se hicieron varias interrupciones, debido a que varias maestras entraban y salan constantemente, interfiriendo con la concentracin del resto de los asistentes. En conclusin se puede decir, que el taller realizado fue de muy significativo para los docentes ya que se logr orientar a los mismos sobre la importancia de aplicar estrategias creativas dentro del aula; por lo que se recomienda al personal directivo, facilitarles al personal docente el acceso a distintos cursos y talleres de actualizacin profesional, con el propsito de que stos se capaciten con las ltimas metodologas y estrategias de enseanza que promuevan el aprendizaje significativo de los estudiantes.
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Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco CUADRO SINPTICO ACTIVIDAD N 4: Taller: Estrategias Creativas y la Importancia de su uso en el Aula OBJETIVO: Concienciar a los docentes sobre la importancia de utilizar estrategias creativas en el aula, con la finalidad de lograr una mayor motivacin por parte de los alumnos en atender a las clases. META: Sensibilizar al 95% de los docentes sobre la importancia de utilizar estrategias creativas en el aula. FACILITADOR: Msc. Misteira Moya FECHA: 22/06/2011 DINMICA DE INICIO: LA TAREA OBJETIVO: Permitir la interaccin entre los participantes a la vez que descubren el tema del taller. CONTENIDO: Qu es la Creatividad? Barreras a la Creatividad Sugerencias para mejorar la creatividad. Condiciones para desarrollar la creatividad. Tcnicas de Creatividad.

DINMICA DE CIERRE: Retroalimentacin

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OBJETIVO: Permitir que los docentes evoquen los puntos tratados en la charla y expongan sus conclusiones respecto a la misma.

Docente Responsable de Aula

Prof. Mara E. Tiamo

Especialista en Estrategias Psicoeducativas

Docente Investigador T.S.U. Veruzka Garca

Actividad N: 5 Nombre: Charla: Los Padres como eje primordial en la educacin sus hijos. Objetivo: Proporcionar a los padres las estrategias para ayudar a sus hijos con las tareas en casa, con la finalidad de fomentar la responsabilidad en los alumnos. Meta: Orientar al 70% de los padres para que utilicen estrategias para ayudar a sus hijos con las tareas en casa. FACILITADOR: T.S.U. Yulimar Briceo Fecha de Ejecucin: 11/07/2011 ACTA La presente actividad, estaba prevista para ejecutarse este da, en virtud de ser la fecha pautada por la institucin para la entrega de
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boletines del ao escolar 2010-2011. Sin embargo, debido al 8vo triunfo de la seleccin de Baloncesto estadal Marinos de Anzotegui, en la Liga Profesional de Baloncesto Venezolano(LPBV), el Gobernador del Estado Anzotegui, Tarek William Saab decret est fecha como no laborable para los municipios Simn Bolvar, Sotillo, Licenciado Diego Bautista Urbaneja y Guanta. No obstante, se esper a una nueva convocatoria de la institucin a los representantes para la entrega del boletn, lo cual no se dio ya que stos fueron acudiendo dispersamente a la institucin en los das siguientes para retirar dicho documento. Asimismo, al inicio del ao escolar 2011-2012 se intent replantear la fecha de ejecucin, pero esta vez, no se pudo contar con la disponibilidad de la especialista encargada de dictar la charla el da establecido por la institucin para realizar la primera reunin de padres y representantes de el ao escolar en curso.

Directora Prof. Lrida de Velsquez

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Docente Responsable de Aula Prof. Mara E. Tiamo

Docente Investigador T.S.U. Veruzka Garca

Facilitadora T.S.U. Yulimar Briceo

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco CUADRO SINPTICO ACTIVIDAD N 5: Charla: Los Padres como Eje Primordial en la Educacin de sus Hijos
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OBJETIVO: Proporcionar a los padres las estrategias para ayudar a sus hijos con las tareas en casa, con la finalidad de fomentar la responsabilidad en los alumnos. META: Orientar al 70% de los padres para que utilicen estrategias para ayudar a sus hijos con las tareas en casa. FACILITADOR: T.S.U Yulimar Briceo FECHA: 11/07/2011 (No se Realiz) DINMICA DE INICIO: Lectura Reflexiva El Poder Transformador OBJETIVO: Captar la atencin de los asistentes y revelar el propsito de esta charla. CONTENIDO: Concepto de motivacin Motivacin escolar Cmo motivar a sus hijos a estudiar? Cmo ayudar a su hijo con las tareas? Importancia del Contacto entre Padres y Docentes.

DINMICA DE CIERRE: Lectura Reflexiva La leccin de la mariposa OBJETIVO: Que los padres y representantes vinculen el contenido de la charla con sta historia y reflexionen sobre su rol dentro de la educacin de sus hijos.

Directora Prof. Lrida de Velsquez

Facilitadora T.S.U. Yulimar Briceo

Docente Investigador T.S.U. Veruzka Garca

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CAPTULO V EVALUACIN

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El plan de accin cuyo objetivo general fue: Aplicar el mtodo ambiental de Hildebrando Luque Freire como herramienta para mejorar el pensamiento lgico-matemtico en los alumnos cursantes del quinto (5to) grado, seccin A del turno de la maana en la U.E.N. Andrs Eloy Blanco, ubicada en el Municipio Bolvar de Barcelona Estado Anzotegui, en el ao escolar 2011-2012, el cual fue ejecutado en el periodo comprendido entre el 14/06 y el 22/06/2011; al ser evaluado a travs de la evaluacin formativa y registrados los resultados en escalas de estimacin, arroj la siguiente conclusin: Con relacin a los estudiantes, en la primera actividad denominada El Baile de las Cifras, la cual cont con una asistencia de treinta y ocho (38) participantes, se pudo observar los siguientes resultados: 38 de ellos demostraron una participacin espontnea en la actividad de inicio; en cuanto a evidenciar conocimientos previos respecto al tema 38 educandos lo hicieron positivamente, lo realizaron correctamente y 8 de ellos mostraron fallas al hacerlo. Respecto a establecer orden ascendente y descendente en los nmeros naturales los 38 estudiantes lograron hacerlo satisfactoriamente. Asimismo, al escribir y leer nmeros naturales hasta el millardo, 25 estudiantes lo hicieron de manera correcta, sin embargo 13 de ellos demostraron deficiencias en el cumplimiento de
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al

identificar el valor posicional de las cifras, slo 30 de los estudiantes

dichas actividades. Por ltimo se evalu el inters continuo demostrado por los estudiantes en el desarrollo de toda la actividad, arrojando como resultado el cumplimiento del indicador en los 38 participantes. Seguidamente, en la segunda actividad, titulada Mini Olimpiadas Matemticas, en la que asistieron 24 alumnos, se pudo evidenciar que 15 de stos participaron de forma espontnea en la dinmica de inicio, sin embargo a 9 de los asistentes sta no los motiv lo suficiente; posteriormente, los 24 estudiantes lograron ordenar correctamente las cantidades para utilizar el algoritmo de la adicin, no obstante, en cuanto a comprender y realizar el procedimiento para efectuar adiciones llevando nmeros slo 18 de los asistentes cumplieron satisfactoriamente con este indicador pero 6 de ellos cometieron errores al efectuar dicha operacin. Respecto a ordenar correctamente las cantidades para utilizar el algoritmo de la sustraccin, los 24 educandos efectuaron el procedimiento de forma acertada; sin embargo al demostrar comprender y realizar el procedimiento para efectuar sustracciones pidiendo nmeros, 16 de los alumnos lo hicieron correctamente, en cambio, en 8 de ellos se evidenciaron fallas al ejecutar dicho procedimiento; al demostrar comprender y aplicar el procedimiento para comprobar adiciones y sustracciones, 20 estudiantes lo hicieron correctamente, a diferencia de 4 de ellos que no entendieron el procedimiento. Por ltimo, cabe destacar que solo 26 de los asistentes demostraron inters continuo en el desarrollo de la actividad, y se

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evidenci que 8 de ellos fueron mostrando su desinters por llevar a cabo la actividad; sin embargo todos la realizaron y culminaron.

En lo concerniente a la tercera jornada realizada con los estudiantes, denominada Taller Ldico-didctico Jugando con las tablas, al cual asistieron 31 estudiantes, se pudo evidenciar que todos ellos participaron espontneamente y con entusiasmo en la dinmica de inicio, al parafrasear el concepto de multiplicacin slo 10 de ellos lo hicieron, presentando incoherencias y redundancias en el mismo, mientras que 21 de los estudiantes optaron por no intervenir en la lluvia de ideas. En relacin con aplicar el algoritmo de la multiplicacin utilizando elementos de su ambiente escolar, 17 de los asistentes lo hicieron correctamente, con un poco de ayuda del docente investigador, al contrario de 14 estudiantes que no pudieron realizar la actividad satisfactoriamente, manifestando no comprenderla. Al ejecutar el juego El cartn multiplicador, 31 de los asistentes manifiestan reconocer las tablas de multiplicar, no obstante slo 25 de ellos demostr haber memorizados las tablas de multiplicar, mientras que 6 estudiantes no lograron memorizarlas completamente. En cuanto a resolver adiciones con sumandos iguales a travs de la multiplicacin, se obtuvo que los 31 estudiantes realizaron la actividad correctamente, al igual que resolver multiplicaciones en las que le falte un elemento, donde los 31 educandos dejaron resultados positivos. En relacin a elaborar y resolver problemas sobre situaciones cotidianas, utilizando multiplicaciones, 28 de los alumnos
153

logr hacerlos, con ciertas deficiencias, sin embargo 3 alumnos no realizaron la actividad. En lo referente a los docentes, en el taller Estrategias Creativa y la importancia de su uso en el aula, estuvieron presentes un total de 12 profesores, de los cuales slo 8 asistieron puntualmente al aula donde se efectu el taller y 4 se fueron integrando dispersamente, despus de haberle dado inicio al mismo. Posteriormente, al ejecutar la dinmica de inicio los 12 docentes participaron de manera espontnea. De igual forma, todos los presentes participaron en la elaboracin de conceptos a travs del torbellino de idea. En el transcurso del taller, en relacin con realizar preguntas a la especialista para aclarar dudas, slo 10 docentes manifestaron sus inquietudes y dudas, y 2 de ellos se abstuvieron de hacerlo. Durante el desarrollo del taller, se pudo observar que, a pesar de haberles sido entregada una carpeta con hojas blancas para anotaciones, slo 5 docentes tomaron notas de algunos puntos en particular y, por el contrario, 7 de ellos no las utiliz para este fin. En cuanto a aportar nuevas estrategias creativas para compartir con sus compaeros, ninguno de los asistentes lo hizo. A diferencia de discutir socializadamente sobre el tema, ya que los 12 asistentes fueron expresando sus distintas opiniones sobre los tpicos tratados en el taller. En lo concerniente a reconocer la importancia del uso de estrategias creativas en el aula, los 12 docentes presentes lo manifestaron oralmente. Y para finalizar, todos los participantes demostraron un inters continuo en el desarrollo del taller.

154

Sobre la base de las consideraciones anteriores, se deduce que la meta no se cumpli totalidad, ya que hubo una baja asistencia de los alumnos en la segunda actividad planificada para ellos, al igual que una gran parte del cuerpo docente de la institucin que no asistieron al taller dictado por la especialista. Cabe destacar que an no se ha realizado la charla para los padres y representantes, sin embargo, aunque asista el 100% de ellos la meta no sera alcanzada. No obstante, a pesar de este resultado se pudo observar cambios significativos en los alumnos, ya que a partir de las actividades realizadas con ellos comenzaron a ver el rea de matemtica con ms emocin y eliminaron el rechazo mental que comnmente mostraban cuando les tocaba esta materia, adems se puede decir que se logr un cambio en su estructura cognitiva ya que, al incorporar los nuevos conocimientos, stos los contrastaban con sus conocimientos previos e identificaban tanto las fallas que cometan antes como la nueva forma de realizar las operaciones y procedimientos para obtener los resultados correctos. De igual forma ocurri con los docentes, quienes luego del taller se mostraron deseosos de actualizar sus conocimientos acadmicos, incluso le pidieron a la especialista que les brindara un taller ms profundo de estrategias creativas y de elaboracin de mapas mentales. Sin embargo, cabe resaltar que el problema pedaggico planteado, no fue resuelto totalmente, por lo cual se sugiere a otros investigadores continuar realizando este tipo de trabajos en la institucin para lograr mejorar en un 100% el pensamiento lgicomatemtico de los estudiantes.
155

CAPTULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

156

Conclusiones

Ensear a los alumnos el valor posicional de las cifras a travs del uso de mtodos cognitivos, permite que stos aumenten su participacin en clases, mejora sus calificaciones y su rendimiento acadmico fortaleciendo, de esta forma, su autoestima, pues, tal como lo afirma Constance, Kamii en su libro Reinventando la aritmtica II (1992), la enseanza tradicional impone tcnicas (algoritmos), ajenas a los procesos de pensamiento de los nios pequeos, es por ello que se debe usar estrategias o mtodos cognitivos acorde a su nivel de pensamiento, incluso permitirles a stos que reinventen la aritmtica, as desarrollaran una base cognitiva ms slida y una mayor seguridad.

Por otra parte, sensibilizar a los docentes acerca de los beneficios de la implementacin del Aprendizaje Activo en el aula, posibilita estimular el inters de los alumnos en la clase, para que obtengan un aprendizaje de calidad, lo cual genere conocimientos previos en los mismos; ya que segn lo plantea Jean Piaget en su Teora Cognitiva de Aprendizaje (1980), los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades del alumno, ya que la experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.

157

Asimismo, concienciar a los padres sobre la importancia de motivar a sus hijos para el estudio concede a los alumnos la motivacin a aprender, evitando, de este modo, la aparicin de conductas inadecuadas en stos y que los mismos cumplan responsablemente con sus actividades logrando as la prosecucin de sus estudios. Lo cual est sustentado en la Ley Orgnica de Educacin (2010) , Captulo II de los corresponsables de la educacin en su artculo 17, que expresa: Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la orientacin y formacin en principios, valores, creencias, actitudes y hbitos en los nios, nias, adolescentes, jvenes, Las familias, la escuela, la sociedad y el Estado son corresponsables en el proceso de educacin ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes.

158

Recomendaciones

En virtud de las conclusiones arrojadas de esta investigacin, se recomienda a los docentes utilizar mtodos cognitivos de enseanza dentro de su planificacin escolar, sobre todo en el rea de matemtica dnde stos son la mejor herramienta para mejorar el pensamiento lgico-matemtico de los estudiantes. De igual forma se le recomienda al personal directivo, facilitarles al personal docente el acceso a distintos cursos y talleres de actualizacin profesional, con el propsito de que stos se capaciten con las ltimas metodologas y estrategias de enseanza que promuevan el aprendizaje significativo de los estudiantes. Y, finalmente, se le sugiere al personal docente convocar con ms frecuencia a los padres y representantes, tanto para mantenerlos informados del proceso de aprendizaje de sus hijos como para hacerle un seguimiento a aquellos estudiantes que presenten bajo rendimiento acadmico, el cual pueda estar siendo causado por una falta de motivacin por parte de sus padres o por cualquier otro problema de ndole familiar. Asimismo, se recomienda a docentes y directivos continuar ofreciendo charlas y talleres dirigidos a padres y representantes sobre temas necesarios para mejorar las relaciones con sus hijos y compenetrarlos ms con su proceso educativo; logrando de este modo, la verdadera articulacin docente-estudiante-representantes.
159

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS NAVARRO, Carmen (2007). Enciclopedia Didctica 4. Caracas, Venezuela. Editorial Santillana. CORPAS, Antonio. Enciclopedia de Psicopedagoga. Ocano. Grupo Editorial. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. 24 de marzo de 2000 Ley Orgnica de Educacin. 15 de agosto de 2009 Ley Orgnica para la proteccin de Nios, Nias y Adolescentes . 9 de Diciembre 2010. Bello Porras, Jos Gregorio (2009) Diccionario de Educacin. Editorial Panapo. Bello Porras Jos Gregorio (2008) Diccionario de Psicologa. Editorial Panapo. Universidad Pedaggica Nacional .Construccin del conocimiento matemtico. Extrado el 01 de Septiembre de 2011 desde http://www.upnlapaz.edu.mx/Antologias/LE94/4Sem/04%20Construccio n%20del%20conoc%20matematico.pdf

160

Monografas.com. Teoras de Piaget. Extrado el 02 de Septiembre de 2011 desde http://www.monografias.com/trabajos16/teoriaspiaget/teorias-piaget.shtml Psicopedagoga Per. Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. Extrado el 02 de Septiembre de 2011 desde http://psicopedagogiaperu.blogspot.com/2009/02/teoria-del-aprendizajesignificativo-de.html Monografas.com. Vigotsky. Extrado el 02 de Agosto de 2011 desde http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml#APOR T. Educaccin. El Constructivismo social: La leccin de Lev Vigotsky Extrado ta206/P4.pdf Jlostmart. Historia de la Matemtica. Extrado el 22 de Agosto de 2011 desde http://jlostmart.pe.tripod.com/math_jlostmart/id11.html Wikipedia. Teora de Van Hiele. Extrado el 22 de Agosto de 2011 desde http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_van_Hiele Ilustrados. Una nueva visin de la matemtica, en el proceso educativo actual. Extrado el 22 de Agosto de 2011 desde
161

el

02

de

Agosto

de

2011

desde

http://educaccion.elcomercio.com/nv_images/secciones/educaccion/revis

http://www.ilustrados.com/tema/7231/nueva-vision-Matematica-procesoeducativo-actual.html Educar. Otras Teoras relevantes sobre didctica de la matemtica. Extrado el 30 de Agosto de 2011 desde http://aportes.educ.ar/matematica/nucleo-teorico/tradiciones-deensenanza/-sintesis-del-desarrollo-de-algunas-teorias-sobre-laensenanza-de-la-matematica/otras_teorias_relevantes_sobre.php?page=1 Wikipedia. Matemtica. Extrado el 22 de Agosto de 2011 desde http://es.wikipedia.org/wiki/Matem %C3%A1ticas#Grandes_matem.C3.A1ticos_de_la_historia Emis. Un Esbozo Histrico de las Matemticas en Venezuela. Extrado el 22 de Agosto de 2011, desde http://www.emis.de/journals/BAMV/conten/vol7/yfreites.pdf Rincn del Vago. Aprendizaje de las Matemticas. Extrado el 22 de Agosto de 2011, desde http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-de-lasmatematicas.html Scribd. Mtodos Para la Enseanza de las Matemticas en Primaria. Extrado el 20 de Agosto de 2011, desde http://es.scribd.com/doc/57381293/Metodos-de-ensenanza-de-lasmatematicas-en-primaria

162

ANEXOS

163

Anexo N 1. Ubicacin Geogrfica de la Urbanizacin Colinas del Never

164

Anexo N 2. Ubicacin Geogrfica de la U.E.N. Andrs Eloy Blanco

165

Anexo N3. Estructura Organizativa de la U.E.N. Andrs Eloy Blanco

DIRECTOR (A)

Consejo Docente

Consejo Directivo

Comunidad Educativa

SUBDIRECTOR (A)

Consejo Consultivo

Sociedad de Padres, Representantes y Docentes

Educacin Primaria

Educacin Inicial

(1er a 6to grado)

Personal Obrero

(3er grupo)

Personal Administrativo

Biblioteca

Subdireccin Acadmica

Subdireccin Administrativa

Cantina Escolar

166

Anexo N 4 Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco LISTA DE ASISTENCIA ACTIVIDAD N 1: Jornada Ldico-Deportiva: El Baile de las Cifras Fecha: 14/06/2011 Grado: 4to Seccin A N Apellidos, Nombres Firma N Apellidos, Nombres Firma

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

lvarez, Jess Arana, Isaac Barreto, Anthony Bolvar, Daniela Carrillo, Laura Cedolin, Sergio Cordero, Fredy Chivico, Mara
Fernndez, Gabriel

Figueroa, Adriana Gmez, Vanessa

Graffe, Ghisnaydis Hernndez, Julianny

Hernndez, Luis Lujano, Adrin Marn, Rhamses Martnez, Jaylin Mata, Angel Maza, Gabriel Mejas, Gnesis

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Natera, Gustavo Ortega, Sorangelys Pealoza, Luis Piero, Francis Ramos, Mara Rodrguez, Eliadny Rojas, Daymar Romero, Henyelbert Romero, Rubn Salas, Santiago Saldivia, Mara Snchez, Yisselys Snchez, Luis Urbez, Carlos Vliz, Gara Villarroel, Petrica Villarroel, Paola Wu, Esther Zapata, Yraideglis Zuleta, Aarn

167

Anexo N 5 1 Actividad: El Baile de las Cifras

168

Anexo N 6 Instrumento de Evaluacin 1 Actividad

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco Actividad N1: Jornada Ldico-Deportiva: El Baile de las Cifras Da: Martes Fecha: 14/06/2011

EVALUACIN A LOS ALUMNOS Escala de Estimacin 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Aspectos a Observar Los estudiantes participan espontneamente en la actividad de inicio. Los estudiantes demostraron tener conocimientos previos respecto al tema. Los estudiantes identifican el valor posicional de las cifras Los estudiantes establecen orden ascendente entre los nmeros naturales. Los estudiantes establecen orden descendente entre los nmeros naturales. Los estudiantes escriben nmeros naturales hasta el millardo. Leen nmeros naturales hasta el millardo. Los estudiantes demuestran inters continuo en la actividad.
Todos Algunos Ninguno Total

38 38 30 38 38 25 25 38

8 13 13 -

38 38 38 38 38 38 38 38

169

Anexo N 7
Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco LISTA DE ASISTENCIA ACTIVIDAD N 2: Mini Olimpiadas Matemticas Fecha: 16/06/2011 Grado: 4to Seccin A N Apellidos, Nombres Firma N Apellidos, Nombres Firma

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

lvarez, Jess Arana, Isaac Barreto, Anthony Bolvar, Daniela Carrillo, Laura Cedolin, Sergio Cordero, Fredy Chivico, Mara
Fernndez, Gabriel

Figueroa, Adriana Gmez, Vanessa

Graffe, Ghisnaydis Hernndez, Julianny

Hernndez, Luis Lujano, Adrin Marn, Rhamses Martnez, Jaylin Mata, Angel Maza, Gabriel Mejas, Gnesis

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Natera, Gustavo Ortega, Sorangelys Pealoza, Luis Piero, Francis Ramos, Mara Rodrguez, Eliadny Rojas, Daymar Romero, Henyelbert Romero, Rubn Salas, Santiago Saldivia, Mara Snchez, Yisselys Snchez, Luis Urbez, Carlos Vliz, Gara Villarroel, Petrica Villarroel, Paola Wu, Esther Zapata, Yraideglis Zuleta, Aarn

170

Anexo N 8 2 Actividad: Mini Olimpiadas Matemticas

171

Anexo N 9 Instrumento de Evaluacin 2 Actividad

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco

Actividad N2: Mini Olimpiadas Matemticas Da: Jueves Fecha:16/06/2011

EVALUACIN A LOS ALUMNOS Escala de Estimacin 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Aspectos a Observar Los estudiantes participan espontneamente en la actividad de inicio. Los estudiantes ordenan correctamente las cantidades para utilizar el algoritmo de la adicin. Los estudiantes demuestran comprender y realizan el procedimiento para efectuar adiciones llevando nmeros. Los estudiantes ordenan correctamente las cantidades para utilizar el algoritmo de la sustraccin. Los estudiantes demuestran comprender y realizan el procedimiento para efectuar sustracciones pidiendo nmeros. Los estudiantes demuestran comprender y aplican el procedimiento para comprobar adiciones y sustracciones. Los estudiantes demuestran inters continuo en el desarrollo de la actividad.
Todos Algunos Ninguno Total

15 24 18 24 16 20 16

9 6 8 8

4 -

24 24 24 24 24 24 24

172

Anexo N 10
Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco LISTA DE ASISTENCIA

Actividad N 3: Taller Ldico- Didctico: Jugando con las Tablas Fecha: 21/06/2011 Grado: 4to Seccin A

Apellidos, Nombres

Firma

Apellidos, Nombres

Firma

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

lvarez, Jess Arana, Isaac Barreto, Anthony Bolvar, Daniela Carrillo, Laura Cedolin, Sergio Cordero, Fredy Chivico, Mara
Fernndez, Gabriel

Figueroa, Adriana Gmez, Vanessa

Graffe, Ghisnaydis Hernndez, Julianny

Hernndez, Luis Lujano, Adrin Marn, Rhamses Martnez, Jaylin Mata, Angel Maza, Gabriel Mejas, Gnesis

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Natera, Gustavo Ortega, Sorangelys Pealoza, Luis Piero, Francis Ramos, Mara Rodrguez, Eliadny Rojas, Daymar Romero, Henyelbert Romero, Rubn Salas, Santiago Saldivia, Mara Snchez, Yisselys Snchez, Luis Urbez, Carlos Vliz, Gara Villarroel, Petrica Villarroel, Paola Wu, Esther Zapata, Yraideglis Zuleta, Aarn

173

Anexo N 11 3 Actividad: Jugando con las Tablas

174

Anexo N 12 Instrumento de Evaluacin 3 Actividad

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco

Actividad N 3: Taller Ldico- Didctico: Jugando con las Tablas Da: Martes Fecha: 21/06/2011

EVALUACIN A LOS ALUMNOS Escala de Estimacin Todos Algunos Aspectos a Observar Los estudiantes participan espontneamente en la actividad de 31 inicio. Los estudiantes parafrasean el 10 concepto de multiplicacin. Los estudiantes aplican el Algoritmo de la multiplicacin utilizando 17 elementos de su ambiente escolar. Los estudiantes manifiestan reconocer las tablas de multiplicar en el juego El 31 cartn multiplicador Los estudiantes demuestran haber 25 6 memorizado las Tablas de Multiplicar. Los estudiantes resuelven adiciones de sumandos iguales a travs de la 31 multiplicacin. Los estudiantes completan y resuelven multiplicaciones en las que falte un 31 elemento. Los estudiantes elaboran y resuelven problemas sobre situaciones 28 cotidianas, utilizando multiplicaciones.

Ninguno

Total

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

21 14 3

31 31 31 31 31 31 31 31

175

Anexo N 13
Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco LISTA DE ASISTENCIA

Fecha: 22/06/2011 Actividad: Taller Estrategias Creativas y la Importancia de su uso en el Aula. Dirigido a los docentes N Apellidos y Nombres Grado Firma 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

176

Anexo N 14 4 Actividad: Taller Estrategias Creativas y la Importancia de su uso en el aula

177

Anexo N 15 Instrumento de Evaluacin 4 Actividad

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco Actividad N 4: Taller: Estrategias Creativas y la Importancia de su uso en el Aula Da: Mircoles Fecha:22/06/2011 EVALUACIN A LOS DOCENTES Escala de Estimacin 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Aspectos a Observar Los docentes asisten puntualmente al taller. Los docentes participan espontneamente en la dinmica de inicio. Los docentes participan en la elaboracin de conceptos a travs del torbellino de ideas. Los docentes realizan preguntas a la especialista para aclarar alguna duda o inquietud. Los docentes efectan tomas de nota durante el taller. Los docentes aportan nuevas estrategias creativas para sus compaeros. Los docentes discuten socializadamente sobre el tema. Los docentes reconocen la importancia de utilizar estrategias creativas en el aula. Los docentes muestran inters durante el desarrollo del taller.
Todos Algunos Ninguno Total

8 12 12 10 5 12 12 12

4 -

2 7 12 -

12 12 12 12 12 12 12 12 12

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Anexo N 16 Instrumento de Evaluacin 5 Actividad

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Instituto Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco - U.E.N. Andrs Eloy Blanco Actividad N 5: Charla: Los Padres como Eje Primordial en la Educacin de sus Hijos Da: ______________________ Fecha: _________________ EVALUACIN A LOS PADRES Escala de Estimacin 1. 2. 3. 4. 5. Aspectos a Observar Los Padres asisten puntualmente a la Charla. Los Padres demuestran inters en el tema. Los Padres realizan preguntas al especialista para aclarar cualquier duda o inquietud. Los Padres aceptan su responsabilidad al no involucrarse debidamente en los estudios de sus hijos. Los Padres participan espontneamente en la actividad.
Todos Algunos Ninguno Total

6. Los Padres relatan sus experiencias. 7. Los Padres reconocen la importancia de motivar a sus hijos para el estudio. 8. Los Padres se interesan en adquirir estrategias para ayudar a sus hijos con las tareas en la casa. 9. Los Padres reconocen los beneficios del contacto entre padres y docentes.

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