CUADERNOS DE EDUCACIN

ao VII - nmero 7 - Crdoba, mayo de 2009

Lo METODOLGICO EN LA ENSEANZA. UNA LECTURA DESDE LOS CLSICOS METHODOLOGIC IN TEACHING. A READING FROM THE CLASSICS Gloria Edelstein Celia Salit

Patricia Gabbarini`

La ponencia presenta avances en la produccin del sub-proyecto: La problemtica metodolgica en la enseanza. Un anlisis desde la Didctica General copio disciplina de referencia que investiga la construccin social de conceptos asociados a la cuestin del mtodo en la enseanza. Desde un corte temporal que abarca los siglos XV al XVII, se analizan las ideas de Juan Luis Vives, Wolfgant Ratke y Amos Comenio, tres autores cuyas postulaciones sientan las bases de los sistemas educativos modernos, generan nuevos discursos y prcticas educativas a la vez que muestran sus compromisos como sujetos histricos protagonistas de su poca. Didctica general - Construccin histrico social conceptos en educacin - metodologa de la enseanza. This paper releases advances on the production of the sub-project: Methodological problems in teaching. An analysis from the General Didactics as a reference discipline which researches the social construction of concepts associated to the issue of method in teaching. From a selection spanning 15th to 17th centuries, the ideas of Juan Luis Vives, Wolfgant Ratke y Amos Comenio will be studied. The assertions of

' Centro de Investigaciones " Mara Saleme de Burnichon " de la Facultad de Filosofa y Humanidades . Universidad Nacional de Crdoba. Gabriela Domjan colabor en la elaboracin de este artculo. @ffyh. unc.edu.ar. Correo electrnico : gloriae@arnet.com.ar, csalit

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these authors set the foundations of modern educational systems but also show their engagements as historical subjects of their own time. General didactics - Socio historic construction concepts in education - teaching methodology

V,

Introduccin
La ponencia presenta los avances en la produccin del sub-proyecto de investigacin del rea de Educacin de la ctedra" Prctica Docente y Residencia" La problemtica metodolgica en la enseanza. Un anlisis desde la Didctica General como disciplina de referencia. 1 El origen de la bsqueda parte2 de la constatacin de una significativa vacancia en lo relativo a esta temtica. Vacancia terica que se expresa en una proliferacin de trminos que adquieren significados diversos, en algunos casos superpuestos, en otros contrapuestos, que tienen como contexto de emergencia inscripciones disciplinares diferentes, sin discriminaciones precisas que permitan reconocer filiaciones tericas. Ello produce efectos, tales como solapamientos, diluciones, sustituciones que hacen que se desdibuje el alcance que se asigna a cada concepto en teoras y prcticas pedaggicas.

Sobre la base de esta constatacin, el estudio procura otorgar visibilidad a los sentidos asignados a los mismos, relevar sus proximidades y distancias, evitando escindirlos de su contexto de produccin. En esta clave de lectura, entendemos pertinente inscribir la indagacin en lo que diversos autores caracterizan como estudios orientados a la exploracin de

1 El subproyecto al que se alude La problemtica metodolgica en la enseanza. Un anlisis desde la Didctica General corto disciplina de referencia, forma parte del proyecto "La problemtica metodolgica en la enseanza desde diferentes racionalidades. Un estudio en los campos filosfico, pedaggico-didctico y psicolgico" que se inscribe a partir de 2006, junto a otros proyectos, en el Programa de Investigacin acerca de "Lo metodolgico en la enseanza. El interjuego Didctica General/Didcticas especficas". 2 Segn se expone en ponencia presentada en las IV Jornadas de Investigacin del rea Educacin CIFFYH. Aceptada para su publicacin en Cuadernos de Educacin CIFFYH FFYH N 5.

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los procesos de formacin, desarrollo, cambio y difusin de conceptos y problemas a travs de los cuales se han ido construyendo conocimientos educativos. Definicin que nos conduce a rastrear en la historia la construccin social de conceptos asociados a la cuestin del mtodo en la enseanza. Para ello, y en vinculacin con la inferencia anticipada que reafirma la vacancia en el tema, se ponen en tensin los hallazgos de la indagacin en relacin a las producciones de las ltimas dcadas y los propios desarrollos del equipo con el estudio de los clsicos a los cuales se remite como referencia ineludible desde diversos autores y fuentes. En una primera instancia se opta por una lectura mediada de los mismos, al identificar en el campo pedaggico quienes se dedican a indagar en profundidad en la obra de diferentes clsicos. Se entiende as, que es posible iniciar la tarea confrontando informacin obtenida de recensiones, respetando el alcance delimitado para esta investigacin que se propone focalizar especficamente en la particular manera de tratar la cuestin metodolgica en la enseanza. Resolver un abordaje consistente en trminos terico-metodolgicos al asumir esta va de indagacin, genera al interior del equipo un interesante debate que se clarifica al aproximarnos al planteo de autoras como M. E. Aguirre Lora y M. del C. Castells cuyas argumentaciones respecto de la lectura de los clsicos recuperamos.

Por qu y cmo leer los clsicos?

Aguirre Lora (1997), investigadora mexicana, se pregunta en su estudio acerca de Comenio: Qu es un clsico en Educacin? Cul es la relacin entre ellos y los pedagogos de hoy? Qu puede aportar su estudio y cules son los elementos para interpretar su vigencia y pertinencia? Alude, a modo de pistas para esbozar posibles respuestas a la polmica en torno a los clsicos, al replanteo durante el primer cuarto del Siglo XX., en tanto es precisamente en esos aos que el trmino 'clsico' supera los lmites de lo estilstico y se constituye en una categora histrica. La propia etimologa del trmino, segn considera la autora, asentada en las sociedades contemporneas, y asimilada en la vida cotidiana, permite inferir los significados que evoca la palabra. En ella, subyace la nocin de modelo, de ejemplo, de un ser que rebasa el mbito de las modas, de lo pasajero, de lo efimero, de lo que se agota; inscribe en el espacio de lo que dura, permanece. Por lo cual, los clsicos constituyen una de las vas, una suerte de pretexto para recuperar la nie-

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noria de la practica de un oficio, de una profesin y tambin de un campo disciplinario, memoria que a su vez, nos habla de los motivos de su inauguracin y de sus olvidos. (Aguirre, Lora, 1997, p. 24); sentidos que nos importa recuperar en relacin al propsito de esta indagacin. El significado que se atribuya a los clsicos estar mediado adems, segn Aguirre Lora, por el consenso de una comunidad y su vigencia en los espacios acadmicos; por el contenido disciplinar que se trate, y la pertinencia terica desde la que se aborden. Para el caso del campo pedaggico, podra advertirse a modo de tendencia, que los autores en los que se abreva en tanto tales, parecieran ser los que aportan en el momento que se les requiere propuestas, respuestas rpidas, soluciones ante todo. (Aguirre, Lora, 1997). El discurso pedaggico, de este modo cuando se configura en su carcter de discurso especializado queda marcado por la dimensin de lo inmediato, lo til, lo aplicable y conduce de alguna manera a una deshistorizacin, prdida de memoria, desconocimiento de herencias intelectuales, tanto de "clsicos" extranjeros como locales. Planteamiento que tambin resulta consistente con la perspectiva asumida al remitir a la Didctica como disciplina de referencia en este estudio. En esta clave de lectura, se trata de reconocer el particular momento histrico en que ciertos autores desarrollaron su obra y recuperar la matriz socio cultural que los posibilit y los marc. Ello implica romper con la idea de estudiar a los clsicos desde la perspectiva de los grandes hombres bajo los supuestos de genialidad, inspiracin, originalidad, destino, profetismo, voluntarismo y desde una concepcin de las obras como creaciones de individuos excepcionales y ajenos a las personas de carne y hueso. El desarrollo de toda disciplina, afirma Aguirre Lora, manifiesta la marca del hombre y del tiempo de lo social y es all donde la presencia del clsico, asume carcter de fundante. En definitiva, la lectura de los clsicos en educacin, desde la visin de la autora, que compartimos:
[...] puede darnos elementos para teorizar desde otros lugares, siempre renovados, que den cuenta de las herencias y las tradiciones, de las otras voces que estn presentes en nuestro hacer la educacin y pensar la educacin. Su estudio se transforma en una herramienta de trabajo para captar la realidad educativa desde otras dimensiones mltiples y complejas que nos confrontan con la exigencia de pensar de otra manera las relaciones entre la obra, autor, momento y espacio histrico y cultural en que se dan, y desde ah percibir tanto la singularidad de nuestro momento, de nuestras soluciones, de nues-

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tras experiencias, como de lo que nos hermana con ellos, a pesar de la distancia temporal y espacial. (Aguirre Lora, 1999, p. 2)

En la misma lnea de sentido, Mara del Carmen Castells (2003) considera que una obra deviene clsica, no slo por los valores que encierra sino tambin por las necesidades que configuran un horizonte de interpretacin que modifica incesantemente lo que en la obra se busca, lo que a ella se le pregunta, lo que ella nos responde y lo que de ellas se entiende. Desde esta perspectiva, el significado no se agota en el texto sino que lo trasciende en relacin con las preocupaciones tericas actuales. Sostiene, as, un modo de referir a los clsicos desde la indagacin del presente y los juegos de poder en la legitimacin de significados, dado que el significado que se le asigna desde la lectura introduce siempre intereses contemporneos vinculados a determinadas maneras de comprender y a preocupaciones tericas vigentes. En ese marco, esta autora, propone subvertir las relaciones entre pasado, presente y futuro quebrando la idea de linealidad; el presente se convierte as en centro de tensiones desde las cuales se interpela el pasado con posibilidades de transformar la historia. Asimismo advierte que en la lectura de los clsicos, se torna necesario reconocer tanto contradicciones, continuidades y rupturas como aquellos aspectos inconclusos de la obra. Cuestin que entendemos destacable cuando se procura no forzar las ideas sostenidas desde los mismos, en particular cuando la labor hermenutica, como en nuestro caso, alude a una temtica especfica y adopta una referencia disciplinar. Por ello, interesa especialmente recuperar la apuesta de la autora, en el sentido de "analizar el legado para ponerlo en movimiento", especialmente en el campo pedaggico-didctico al interior del cual coincidimos en el reconocimiento de un conjunto de autores y sus obras que instauran nuevos objetos y lenguajes que, en muchos casos, producen un quiebre con otros modos de explicar y comprender los procesos educativos, que transmutan en teoras residuales. En el marco de esta investigacin, y en consonancia con este modo de entender la impronta de los clsicos, se realiza un primer rastreo de pensadores que reconoceramos como tales en un corte temporal que abarca desde el siglo XV hasta el siglo XVII. Incorporamos, por tanto, tres autores que generan discursos y prcticas educativas a la vez que muestran sus compromisos como sujetos histricos protagonistas de la poca: Juan Luis Vives, Wolfgant Ratke y Amos Comenio. Autores cuyas postulaciones sientan las bases de los sistemas educativos modernos. La profundizacin

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en la lectura, devel a su vez, la presencia de coetneos que, si bien se vinculan en algunos casos tangencialmente con lo educativo, realizan aportes sustanciales en relacin a los temas en debate en el contexto de produccin pedaggica de la poca e interpelan los desarrollos de los pedagogos en los que se centra en primera instancia la mirada. Se trata de filsofos, intelectuales, humanistas, que inscriben en lo educativo en tanto discuten sobre cosmovisiones en un perodo de la historia en el cual confluyen un conjunto de movimientos y de cambios econmicos, polticos, culturales, religiosos y sociales indicativos del pasaje a nuevas maneras de concebir el mundo y la educacin en l.

Una referencia disciplinar como clave de lectura

justificado el abordaje desde los clsicos nos importa tambin explicitar en este estudio qu significa asumir a la Didctica como disciplina de referencia y desde qu perspectiva acerca de la misma lo hacemos. David Hamilton , reconocido por sus estudios genealgicos con relacin a la Pedagoga y la Didctica , realiza interesantes observaciones respecto de la cuestin que interpretamos pueden resultar aclaratorias de nuestro pensamiento al colocarnos con ellas en situacin de dilogo. Este autor afirma que , la relacin entre Pedagoga y Didctica, comienza a tomar forma ms elaborada en los siglos XVI y XVII, en el marco del surgimiento de tres nuevos trminos en el lxico educacional: programas de estudios , currculo y mtodo, que junto con didctica y pedagoga circulan inicialmente en latn y proporcionan la infraestructura conceptual para la enseanza europea moderna. Un "methodus ", en griego clsico, era meramente un marco de procedimientos, de investigacin o anlisis pero no transmita el sentido de aportar lneas maestras que pudieran ser rpidamente asimiladas y fcilmente aplicadas . Existi como " un arte intelectual " agradable no como ciencia intencional de la tcnica y hacia el siglo XVI, adquiere , segn Hamilton, un significado " revolucionario ". Para demostrarlo , el autor acude al anlisis de las dificultades que atraves la transmisin de la dialctica , rama de la filosofa que en la poca analiza la estructura del lenguaje . En esta direccin , sostiene que los dialcticos del renacimiento tardo sustituyeron las reglas "inagotables y quisquillosas " por manuales que contenan preceptos condensados que simplificaron la dialctica para los estudiantes a los fines que estos pudieran extraer y aplicar las "verdades insitas en los escritos y discur-

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sos de los grandes pensadores. En este proceso, jugaron un papel importante varios profesores-dialcticos: Melanchton, Sturn y Ramus. Felipe Melanchthon (1497-1560), desde su firme conviccin acerca de la necesidad de promover los fines del humanismo, en tanto ello contribuira a acercar al hombre al objeto religioso, es decir "entrar en la verdad de la escritura", promueve el estudio del griego y del latn. En su discurso fundacional de la Escuela de Nuremberg (1526) llamado "En alabanza de la nueva escuela", describe la funcin de la misma como institucin destinada a promover la piedad ilustrada mediante una slida educacin clsica. (Bowen, J. 1979). En esta perspectiva, junto a Lutero sostiene la necesidad de desarrollar un vasto programa de alfabetizacin popular mediante una escolarizacin masiva para leer la biblia que haba sido traducida a la lengua verncula. Entre sus obras, importa destacar un documento escrito originalmente en latn, cuya versin final en alemn es elaborada por Lutero, que constituira dos aos ms tarde la base de los 28 artculos de "La confesin de Augsburgo" donde el autor describe el mtodo ms apropiado para llevar las escuelas de manera que resulte posible inculcar lo que denomina "piedad elocuente". Segn el plan que Melanchton formula, las escuelas deban organizarse en tres etapas o grados. Se detalla en l no slo las disciplinas que deban ensearse si no tambin las horas en que haban de ser distribuidas y los textos a utilizar, que evidencian claramente la referencia a los clsicos griegos (Esopo, Plauto, Terencio, Virgilio, Ovidio). La jornada escolar se inicia recuperando la tarea del da anterior y consta de la memorizacin de determinados escritos, ejercicios de gramtica latina, etimologa, sintaxis y prosodia, todo ello con un mtodo de repeticin constante La idea de gradualidad se manifiesta en este programa claramente, dado que slo a condicin de dominar la gramtica el estudiante se iniciaba en el estudio de la dialctica y la retrica. Joannes Sturn (1507-1589) quien se forma en Lovaina, Heidelberg (donde Melanchton era catedrtico) y luego en Pars se instala finalmente en Estrasburgo donde elabora un plan educativo conforme al modelo de Melanchton. Funda all una escuela nica a la que denomina Gymnasium que refleja la reivindicacin de la antigua cultura griega y la aparicin de la enseanza superior en el seno de los gymnasia (Bowen, J. 1979). Este gimnasio que Sturm dirige durante 44 aos fue reconocido en toda Europa por sus mtodos pedaggicos. El propio Sturm lo expone como "sistema metodolgico o ratio", un trmino que, segn lo seala Bowen, es crucial en los escritos de este autor. En su obra De la correcta iniciacin a los estudios

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escolares, describe su sistema como un "mtodo fcil de lengua latina". Para instituir las diversas artes, afirma, hay que utilizar un camino determinado, corto y directo; la idea de mtodo se asocia as a la enseanza y la comunicacin. La clave del mismo consista en fomentar un buen dominio prctico del latn, por entender que el mtodo escolar correcto es aquel que permite acercarse rpidamente a los autores griegos y latinos. Elabora un programa de estudio que se inicia a muy temprana edad y que gradualmente va proponiendo la lectura de obras clsicas cada vez ms complejas, centrada fundamentalmente en la crtica textual realizada en latn, desterrando por completo el uso de la lengua vulgar. Se introduca luego la enseanza del griego, algo de hebreo y se completaba con materias como matemticas, historia y geografa. Luego de los 9 aos del gimnasio, seguan los 6 de la academia que, adems de las artes liberales, inclua la enseanza de la medicina y el derecho. La ratio de Sturm fue as, el modelo en que luego se inspira, a finales del siglo XVI, la orden de los jesuitas, quienes crean la "ratio studiorum" que, segn afirma Bowen (1979), fue la sistematizacin nis completa y elaborada de un mtodo pedaggico que jams se ideara para ensear los studia humanitatis. En la visin de Hamilton, son Melanchton y Sturn, quienes amplan la idea de la dialctica. Ampliacin que se hace explcita en los textos de Phillip Melanchtlon:
[...] el mtodo es un hbito, esto es una ciencia o un arte que describe y abre camino a travs de lugares saturados e impenetrables y extrae y ordena las cosas pertenecientes a la materia de que se trate [...] (Hamilton, op.cit. 1981, p. 200).

Iniciar la redefinicin de la dialctica , segn Hamilton , ampla a su vez, las fronteras del mtodo ya que la misma dej de aplicarse slo para los discursos escritos y hablados para orientarse a un conjunto de procedimientos para la solucin de todos los problemas intelectuales . La vinculacin de las ideas sobre "orden " con un cambio en la significacin del trmino mtodo parece haber plasmado una conexin fundamental. Peter Ramus (1515-1572 ), profesor de la Universidad de Paris, antiguo alumno de Sturn, y opositor a las ideas aristotlicas , es quien reafirma los aspectos secuenciales del mtodo dialctico , sealando que se trata de la disposicin por medio de la cual la primera secuencia se sita primero en el absoluto orden del conocimiento y as sucesivamente las siguientes en una progresin sin ruptura . Desde la visin de Hamilton , quizs, lo ms

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significativo de sus planteos sea que el mtodo "ramista" aport a la enseanza una fuerza sin precedentes al formalizarse o "metodizarse". La relacin entre orden, eficiencia y perfeccionamiento, dice Hamilton, lleg a ser fundamental para la reforma de la tradicin escolstica a finales del Siglo XVI, principios del XVII. En consonancia con todo lo dicho hasta aqu, el mtodo se vuelca a la prctica incrementando su eficiencia y replanteado en trminos de "plazos cortos". A modo de ejemplo, Hamilton refiere al interrogatorio por parte del maestro, que figura en la literatura de la prctica educacional desde que Platn aludiera a los procedimientos socrticos. Revalorizado en el Siglo XVI, al restaurar prcticas heredadas da lugar a una nueva forma de interrogatorio, como paso hacia el desarrollo del catequismo. De tal manera, la concepcin moderna de la didctica tiene sus orgenes en la metodologa del desarrollo doctrinal. Resultado de este proceso de formalizacin, el currculo comenz a significar un cuerpo fijo de enseanzas (doctrinas) que pudieran ser transmitidas utilizando una tecnologa instructiva "a didctica", vlida para todos los estudiantes. En el marco de esta labor reconstructiva no se puede soslayar que junto al advenimiento de una nueva cosmovisin, marca de la poca, la ramificacin del cristianismo occidental tiene tambin sus efectos en la configuracin de la pedagoga moderna; que el mbito de la iglesia era el que preservaba el saber letrado y que los intelectuales eran generalmente clrigos. De esta manera se explica la fuerte presencia de la religin en los debates tericos, la conformacin de las instituciones y en la regulacin sobre la transmisin de la cultura. As, Lutero junto a otros como Calvino, se constituyen en figuras emblemticas de las discusiones del momento al asumir las demandas protestantes que reclamaban nuevas formas de autoridad religiosa desde las crticas a las prcticas de la confesin. Dan lugar, al decir de Caruso y Dussel (1999), a un proceso de confesionalizacin que se configura en principio articulador de la sociedad, en cuyo contexto, la Pedagoga se reconoce como una va privilegiada para la tarea de gobierno de las almas en la cual los mtodos de enseanza basados en una organizacin secuenciada del conocimiento adquieren significativa relevancia.3

3 En vnculo con lo expuesto advertimos la necesidad de profundizar en la reaccin catlica -contrareforma-, como en los jesuitas, sin obviar algunas proximidades entre ambas iglesias al enfatizar procesos de afianzamiento de ciertas disposiciones, actitudes e ideas en direccin a gobernar a los fieles. En relacin a ello el proceso

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Vives, Ratke y Comenio . Primeras aproximaciones en el rastreo de ideas acerca del mtodo en la enseanza
Desde las recensiones consultadas, y respetando un criterio cronolgico, identificamos principales postulaciones vinculadas a la cuestin del mtodo en: Juan Luis Vives, (1492-1540); Wolfgant Ratke (1571-1635); Amos Comenio (1592-1670). Juan Luis Vives, junto a Erasmo de Rtterdam y Lutero, figura clave del humanismo del Siglo XVI, no slo dedica toda su vida a la enseanza si no que ejerce la pedagoga como terico y plasma sus ideas acerca de la misma en sus obras "Introduccin a la sabidura"; "Ejercicios de lengua latina" y, tal vez las ms significativas de su doctrina el "Tratado del alma" y el "Tratado de la enseanza" (De tradentis) El primero es una coleccin de "preceptos para vivir bien"; el segundo un conjunto de dilogos para ejercitarse en el estudio del latn; el tercero es un libro de psicologa escrito con el propsito de que el conocimiento del alma sirva de base para el gobierno interior del hombre. Desde ese pensamiento va a rechazar toda preocupacin metafsica para desembocar en un planteamiento pedaggico en el cuarto de los libros mencionados. Compuesto de cinco partes en las cuales es posible reconocer la visin pedaggica del autor, sus ideas sern consideradas ms tarde en la delimitacin de la disciplina que Ratke y Comenio nombrarn como "Didctica", cuyas bases ya es esbozan en la obra de referencia. El legado de la obra de Vives radica, segn sus estudiosos, en que se erigi en opositor a los mtodos acadmicos de carcter escolstico. Desde esa aversin a la dialctica corrompida, proscribe en las escuelas las disputas y los "torneos dialcticos" que lejos estaban, en su punto de vista, de una bsqueda de la verdad. En cambio, recupera y preconiza una serie de preceptos de orden metodolgico, coincidentes con los que circulan en su poca Entre ellos, importa destacar la sugerencia de ensear a leer y a escribir en forma conjunta; la necesidad de que el alumno a medida que estudia tome nota en sus cuadernos y elabore sus diccionarios personales (Latn-griego-lengua verncula y viceversa). Asimismo, el valor de las preguntas rpidas y las respuestas breves; el lugar central de la "conversacin" y el contraste de opiniones; el juego como medio indispensable para

de escolarizacin y, en particular, las cuestiones relativas al mtodo, se vislumbra como va ideal de concrecin.

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conocer las aptitudes de los alumnos . Respecto de los recursos , el autor aconseja contentarse con el uso de la pizarra , la tiza y para matemticas el comps. Por otra parte recomienda que los alumnos conserven lo que hubieran escrito en los primeros vieses para cotejarlo con lo escrito en los meses sucesivos y certificarse de los avances y seguir pisando la vereda por dnde entienden que adelantan caminos. (De tradendis disciplinis , III, iii Citado por Garca Hoz p. 46). Su humanismo le lleva a interesarse por la enseanza de las lenguas ya que las mismas son " las puertas de todas las disciplinas y artes". Es Vives quien al aludir al valor de "las prcticas de muchos" como base para la elaboracin de "reglas universales", incorpora por primera vez el mtodo inductivo en la ciencia pedaggica , el cual, segn este educador, deba ser adoptado no slo por el maestro sino tambin el alumno, quien si bien debe una atencin ininterrumpida a las explicaciones que aqul realiza, tambin le ser exigido reflexione acerca de los datos que l mismo rena. Al respecto, afirma que, la meditacin y la prctica contribuyen a acrecentar la rapidez mental ms que la contemplacin de aquello que se transmite por el ejercicio y el uso. Ratke, ( Ratichius en latn) es quien formula el ideal de una ciencia de la enseanza , de una didctica , a finales del siglo XVI y comienzos del siglo XVII . Jess Palacios lo considera -junto a Comenio - como fundador de lo que da en llamar "pedagoga tradicional ", en la que "mtodo y orden" constituyen categoras emblemticas . En un intento de superar la idea de la didctica como arte de la enseanza configura lo que denomina la "pequea didctica " a la que considera el arte de la enseanza y caracteriza como instrumento o mtodo a modo de catlogo de prescripciones o mximas. Desde all, fomenta la convergencia de la nocin de comunicar, proveniente del griego y el latn a un neologismo latino " didctica", el cual tuvo sus primeros usos en 1613. En este marco , sostiene que debe ensearse a partir de la observacin , el anlisis y el experimento y que la enseanza forzada y violenta es perjudicial ya que crea aversin hacia el estudio. Enfatiza, tambin , en la necesidad de no estudiar ms de una cosa por vez ni de trabajar ms de un tema al da , es decir ingresa, tal como lo hacen sus coetneos, las cuestiones vinculadas a lo metodolgico como una preocupacin respecto a la manera de abordar los contenidos para la enseanza. Ams Comenio - obispo protestante de Moravia-, para muchos el educador ms destacado del siglo XVII , se propone crear una didctica magna, esto es, un artificio universal para ensear todo a todos , ensear de un

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modo cierto, de tal manera que no se pueda menos que obtener un resultado infalible, sistema conocido como "pansofia". Comenio, se opone fuertemente a los estudios memorsticos y por ello propone un orden para la enseanza que consiste, en primer, lugar, en la explicacin de la leccin a los fines de que sea entendida por los alumnos; luego la ayuda del maestro para la elaboracin de los conceptos explicados hasta que los mismos queden fijos en la memoria y, por ltimo, el planteo de ejercicios aplicados a "cosas prcticas de la vida" sostenido en su propuesta de "aprender haciendo." En sntesis, su "mtodo" se basa en tres pasos: comprender, retener y practicar, al que Comenio refera apelando a tres voces griegas: autopsia, autocracia y autopraxia. Ensear conjuga de este modo, cuestiones relativas a la disposicin de tiempo, al objeto y al mtodo. Este ltimo, es asociado a una visin de unicidad que se traduce en la afirmacin de la existencia de un solo y el mismo mtodo para ensear todas las ciencias, todas las artes y las lenguas. En el modelo pedaggico comeniano es posible reconocer unas prescripciones, una gua reglada acerca de cmo y cundo se debe ensear; ideas asociadas tambin a los principios de tiempo, ritmo y gradualidad. Acorde a ello, la recomendacin es proceder de lo ms simple a lo ms complejo, de lo conocido a lo desconocido; no cargar en exceso a los alumnos y proceder despacio en todo. Ensear todo por los sentidos actuales, para su aplicacin inmediata, y siempre por "un solo y mismo mtodo", para lo cual la enseanza deber apoyarse en la induccin, la observacin, los sentidos y la razn. Comenio tiene una concepcin cosmolgica basada, segn destacan Dussel y Caruso(1999), en un orden de carcter universal, derivado la observacin de la naturaleza4, considerado parte de la creacin divina, del que deriva sus principios acerca del arte de aprender y ensear a todos, todas las cosas. Esta cosmologa que estructura su Didctica, se engarza en una corriente amplia de pensamiento cuyo auge se produjo en los siglos XV a XVII, que sienta sus races en el Pantesmo, concepcin intermedia entre la visin sagrada del mundo, propia de la Edad Media, y las nuevas corrientes profanas de la ciencia y el conocimiento de la naturaleza. Idea central en el Mtodo Global o frontal que desarrolla, a partir del cual el maestro (uno) ordenar una variedad de alumnos frente a l. No slo el

4 Naturaleza que an aparentemente desordenada desde la diversidad emprica y concreta es, en su visin, en realidad, expresin de un orden que proviene de un "Uno", totalidad y principio organizador.

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mtodo se unificaba, sino que el docente como la encarnacin de la unificacin, apareca con toda su centralidad y autoridad. Sin embargo, Comenio se preocupaba por desarrollar el inters genuino de los alumnos, por ello indicaba que el mtodo deba captar la atencin de los alumnos, "no se obliga a los espritus a nada que no les convenga por su edad y por la razn del mtodo." En esta direccin, insiste en el valor de utilizar imgenes, ejemplos; ancdotas y fbulas; de esta manera, disponer de recursos diversos (libros, lminas) que acerque la enseanza desde la palabra al conocimiento de las cosas, los "estudios reales." En relacin a este conjunto de ideas, asigna un lugar preponderante a la actividad, reduciendo as la distancia entre lo formal y lo concreto.

En lneas de sntesis
El rastreo crtico de los trminos, nociones y conceptos relevados en un inicio nos condujo, segn los sealramos, a la recuperacin del aporte especfico de los clsicos. Referir al contexto de produccin de los mismos, acorde al enfoque adoptado, nos advirti sobre la necesidad de establecer vinculaciones con otros autores que reconocimos permitan aproximarnos a la comprensin de las diversas modalidades expresivas (aspiraciones, sugerencias, prescripciones, reglas y principios, entre otras.) en el marco de la produccin discursiva respecto de la cuestin del mtodo en la enseanza. El horizonte de preguntas y la problematizacin que surge a partir de la lectura permiti reconocer la manifestacin de una pluralidad de fuerzas textuales, contextuales, histricas del sistema de relaciones sociales que rodeaban la produccin de la obra de los autores seleccionados. Inferir resonancias de la matriz sociocultural, el escenario de conflictos, el atravesamiento y emergencia de ciertos conocimientos en la produccin de representaciones sociales; nos inst a indagar acerca de los procesos histrico- polticos que inciden en las condiciones de existencia de los discursos materializados en los textos. De este modo fue posible avizorar distintas asignaciones de sentido a "lo poltico" (relaciones de poder) y a "la poltica" (formas de ejercicio del poder), donde circunstancias histricas, proyectos y tendencias econmicas, jurdicas, religiosas e ideolgicas dan cabida a procesos que representan lgicas e intereses contrapuestos que tienen repercusin en interpretaciones del mundo con efectos sobre las ideas en debate en la poca. En consonancia con ello, segn lo sealamos, las postulaciones de los clsicos relevados se ven vinculadas a otras figuras

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claves del humanismo lo cual resulta indicativo del valor de elucidacin al tensar las perspectivas sociolgica y epistemolgica con datos propios del contexto en el que inscriben . De este modo poner en juego dimensiones mltiples y complejas en una perspectiva relacional en bsqueda de mayor comprensividad en la lectura de los autores seleccionados. Al cierre de esta ponencia resulta relevante advertir que de no mediar en dicha lectura la inscripcin del contexto de produccin en que se desarrollan y exponen las ideas, se opera un reduccionismo al descarnarlas de las razones que las originan lo que se traduce en distorsioness que conducen a enfatizar un matiz instrumental, al subrayar los principales aportes en cada caso que se traduce en que, en los contextos de difusin y recepcin, ciertas prescripciones ocupen una centralidad que no tenan en la gnesis de las postulaciones de los diferentes autores. Como contrapartida, en lugar de apelar unilateralmente a ciertas expresiones emblemticas, resaltar la valoracin de la visin pedaggico - didctica del mtodo necesariamente entramada con las adscripciones terico-ideolgicas que le otorgan sentido. Si bien lo expuesto da cuenta del carcter de aproximacin inicial en la referencia puntual a los autores seleccionados. Sin embargo, ms all del inters en continuar la profundizacin en el estudio de los mismos, es posible avizorar trminos, ideas, que an adoptando modalidades expresivas diversas (aspiraciones, sugerencias, prescripciones, reglas y principios, entre otras) en el marco de la produccin discursiva de cada autor, nos resultan claves en su calidad de referencias fundantes que reconocemos permanecen en el tiempo respecto de la cuestin del mtodo en la enseanza.

Hasta el momento: prescripciones y mximas a manera de catlogos; orden y reglas bsicas comunes; ideas asociadas a la preocupacin por la

5 Tomamos la idea de distorsin para referir a una diferencia entre el contexto de origen y el de las sucesivas interpretaciones que llevan a una deformacin del sentido; trastocndose dicho sentido por el significado enmarcado en un nuevo contexto - en nuestro caso el de prescripciones para la accin -. Vigotsky afirma: "El significado de una palabra es una potencia que se concreta en el discurso vivo en forma de sentido ", el sentido necesita no independizarse de su contexto lingstico y cultural . Si bien el sentido puede sobrevivir el cambio a un contexto distinto, aunque se exprese de manera diferente en los distintos idiomas, no sera el caso cuando opera una "distorsin " que no slo cambia el " contexto " sino la intencionalidad que preceda la expresin de origen.

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comprensin, los procesos mentales, el inters. De ah la bsqueda de simplicidad, secuencia, gradualidad; la valorizacin de la accin, y su nexo con el concepto de actividad y en relacin a ello la importancia de la experiencia. Asimismo, formas metdicas que observamos se privilegian luego en la historia de la escolarizacin como el interrogatorio, el ejemplo, el ejercicio, la explicacin- exposicin didctica, el dilogo, la conversacin; su ampliacin, con la utilizacin de lo ldico, humoradas, paradojas, cuentos, ensayos. La valoracin de los medios-recursos didcticos y el lugar con-sagrado del texto escolar-manual. En suma, el sentido asignado al mtodo es el de toda una combinatoria de elementos que no pueden soslayarse al pensar la complejidad de la enseanza en la escuela.

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