Mtodos basados principalmente en la percepcin visual y en la imaginacin Los mtodos de que vamos a ocuparnos ahora se usan en las escuelas

primarias combinados muchas veces con otros ms activos, que se describirn posteriormente. Empezaremos por considerar el propio concepto de nmero. Se comienza por enfrentar al nio con series de objetos agrupa dos simultneamente en el espacio (tambin pueden presentrsele series temporales, pero esto ofrece mayor dificultad); despus se pueden emplear dibujos de objetos. Por este procedimiento las percepciones, principalmente visuales, logran transformarse en conocimiento. Pueden ponerse en juego otras formas de percepcin haciendo que el nio toque los objetos para que experimenten percepciones cinestsicas y (o) tctiles. El nio empieza jugando con bolas, huesos de frutas, etc., y los va agrupando con arreglo a un modelo o modelos, o bien se le coloca frente a conjuntos de objetos agrupados previamente. Cuenta si es necesario, dice el nombre del nmero correspondiente a cada conjunto, aprende a reconocer el smbolo exacto que lo representa y, ms tarde, aprende tambin a escribir esos smbolos. Despus que se hayan empleado objetos reales, pueden usarse fichas modelos (tarjetas de cartulina en las que se han dibujado animales, objetos o puntos) con el fin de procurar al nio una prctica ms amplia en el reconocimiento de conjuntos. Los elementos de los conjuntos pueden agruparse de diferentes maneras; por ejemplo, si se trata de puntos, pueden emplearse, entre otros, los siguientes:

Los grandes domins usados en las escuelas de prvulos son un buen ejemplo de esta clase de modelos. Tambin se usan sartas de abaloriosvarillas en las que pueden ensartarse objetos adecuados y en las que los alumnos deben ensartar un nmero dado de objetos, tiras de nmeros que constan de diez trozos de cartulina o cartn de una a diez unidades de longitud, coloreadas alternativamente de negro y blanco o de rojo y azul, etc. Como se recordar, MONTESSORI usaba un mtodo semejante. La ms corta de sus varillas numricas era un decmetro, y cada varilla iba aumentando de decmetro en decmetro, de modo que la ms larga tena un metro de longitud. Las secciones eran alter nativamente rojas y azules. Contando el nmero de secciones coloreadas el nio calculaba hasta llegar a un concepto de cuantos. Algunos de los autores que han recomendado el mtodo del que nos estamos ocupando creen que el concepto de nmero cardinal (1, 2, 3, 4, etc.) precede al de nmero ordinal (l., 2., 3 etctera). Apuntan que el nio, al comienzo, no ve el conjunto como una coleccin de unidades equivalentes, sino como un todo. La idea de los nmeros ordinales, segn esta opinin, se elaborara sobre la base de los nmeros cardinales colocando los conjuntos en un orden ascendente o descendente de tamaos y teniendo en cuenta que la diferencia entre cada dos nmeros cardinales adyacentes es la ms pequea posible. PIAGET no coincide con esta opinin, como veremos ms adelante. Muchos de los autores que recomiendan los mtodos incluidos en este apartado parecen admitir, al menos implcitamente, que el concepto de nmero es elaborado por percepcin. Suponen que se establece una correlacin entre los materiales numricos utilizados y las estructuras mentales que evocan. Despus de una amplia experiencia a base de estructuras fsicas llega un momento en que las estructuras mentales permanecen en la mente aun cuando no se tenga presente el material. De esta manera tiene lugar el trnsito de lo fsico a lo mental, es decir, llega a producirse la interiorizacin. En el caso del material MONTESSORI o de otro en el que la ordenacin sea ms bien estereotipada (ejemplo: un patrn a base de puntos), se supone que para cada nmero se desarrolla una especie de estructura mental, que ordinariamente es la misma en todos los nios. Contra la presentacin de conjuntos totalmente estereotipados (por ej. con los elementos ordenados siempre de la misma manera) se apunta el peligro de que los nios no reconozcan el nmero cuando los elementos se coloquen en otro orden. As ocurre, efectivamente, cuando se trata de nios pequeos. Si la ordenacin de los conjuntos que se presentan al nio es flexible, de forma que pueda comparar diferentes tipos de material y anotar el nmero de elementos (sillas, nios, copas, etctera), es probable que las variadas impresiones que recibe

den lugar a la formacin de diferentes imgenes en su mente. Pero esas imgenes son enlazadas de algn modo por asociacin, y as el nio abstrae el carcter comn de triplicidad, teatralidad o el que pueda corresponder al nmero de que se trate. De esta forma los nmeros se van haciendo independientes de las circunstancias espaciales en que se han presentado los materiales. Este mtodo general de enseanza de los nmeros a travs de percepciones e imgenes visuales ha sido atacado basndose en que no permite al nio que vea un nmero como miembro de un sistema de relaciones. Aun cuando esto resulte cierto, indudable mente, en el caso de algunos docentes que emplean este mtodo, no siempre ocurre as. Sin embargo, debera llevarse al nio lo ms pronto posible a comprobar que cada nmero est en ntima relacin con los dems y no se le permitir que llegue a considerar los nmeros como entidades independientes. Otra objecin, de menor entidad, que se hace a este mtodo, es que la representacin grfica suele detenerse frecuentemente en el diez, siendo as que este lmite es ms convencional que real. Se critica tambin el mtodo perceptivo visual porque exige, si ha de ser el mejor para cada nio, que ste goce de una vista normal. Esta crtica es preciso aceptarla hasta que conozcamos mejor los caminos que conducen al nio hacia el aprendizaje. Hasta ahora slo nos hemos ocupado del concepto de nmero; pero las operaciones aritmticas tambin pueden ensearse por este mtodo. Por ejemplo, para la adicin pueden emplearse conjunto de objetos, puntos o dibujos de animales:

Empleando tiras de nmeros, el alumno colocar una tira de cuatro, por ejemplo, junto a otra y contar el total de unidades. No se trata, por supuesto, de que los maestros empleen o mtodos perceptivos visuales e imaginativos o tambin otros ms activos. De hecho, en muchas escuelas de prvulos y primarias se emplean ambos mtodos. Adems, casi todos los procedimientos basados principalmente en la percepcin e imaginacin visual dependen en gran medida de la actividad de los alumnos. Un sistema nuevo y completo de enseanza de la aritmtica basado en este mtodo general es el que emplea el material idea do por Catherine STERN (STERN, 1949). La caracterstica ms acusada del material STERN (que volveremos a mencionar ms adelante) es que no tiene que ser manipulado, sino que suministra ciertas estructuras fsicas que conducirn a estructuras menta les. La tarea del nio es comparar y medir el modelo. STERN asegura que estas estructuras se fijarn por s mismas en la mente del nio exactamente como representaciones grficas de los propios nmeros. En la pgina 21 de su libro dice que un nio puede ver de una ojeada cmo dos sumandos constituyen una suma con el empleo de su material. As:

Y a continuacin: Las estructuras de estos modelos son inolvidables, de tal manera que el nio puede ver los subgrupos en su mente cada vez que reconstruya el dibujo 8 9, etc. En la pgina 289 leemos: Los materiales han cumplido su objeto nica mente cuando el nio puede visualizarlos sin tenerlos presentes. Sin duda su mtodo encaja perfectamente en este apartado. Por otra parte, es preciso poner de relieve que el material STERN puede servir en cierta medida para mostrar las relaciones entre los nmeros a travs de los reagrupamientos y reordenaciones de sus elementos. Con este material se lleva a los alumnos a descubrir por s mismos las respuestas a los problemas que se les presentan; en este aspecto coincide con otros modernos mtodos. Desde el primer momento se pone al nio frente a un material adecuado para proporcionarle ciertas estructuras fsicas que pondrn de manifiesto las relaciones existentes entre los nmeros. Se hace gran uso de prismas coloreados de seccin cuadrada y longitud variable, cuya base tiene de lado una unidad de longitud. Estos prismas se

ordenan con arreglo a su longitud. Por ejemplo, cada nmero entero, desde 1 a 10, se representa sobre un tablero contador por prismas de diferente longitud. Con ellos podemos demostrar de forma concreta algunos hechos, como el de que 5 es el nmero que expresa el valor de un grupo de cinco unidades y contiene una unidad ms que 4 y una menos que 6. Adems, como los diez prismas encajan en series de ranuras paralelas, que van aumentando de una a diez unidades de longitud, el tablero muestra cmo cada nmero est relacionado con todos los dems. Tambin emplea cubos de madera de dos centmetros. Otra pieza del material, conocida con el nombre de ruta numrica, est formada por ranuras o carriles separados por un espacio lo suficientemente ancho para que puedan insertarse los cubos. Acoplando a la vez diez secciones de la ruta numrica puede componerse cualquier nmero entre el 1 y el 100. Tambin hay recuadros de varios tamaos que pueden rellenarse con cuatro, nueve, diecisis, etc., cubos. Con este material se asegura que puede lograrse: 1. Significacin de la operacin de contar. 2. Agrupacin y aspectos ordinales del nmero. 3. Conocimiento de la adicin y sustraccin con nmeros del uno al cien. 4. Significado de la multiplicacin y divisin. 5. Operaciones que encierran la idea de unidad de medida. 6. Caractersticas de los nmeros fraccionarios y concepto de razn. 7. Caractersticas de los decimales y concepto de porcentaje. 8. Caractersticas de las medidas cuadradas y cbicas. Un principio bsico de las tcnicas de STERN es que el nio mida en vez de contar (verbalmente). En favor de esto se alega que la fragmentacin a que obliga el contar elementos aislados no conduce al conocimiento de las relaciones entre ellos. Usando los prismas numricos: 1) puede aclararse el concepto de nmero ordinal, 2) as como el de nmero cardinal; 3) tambin puede ponerse de relieve el significado de razn aritmtica observando, por ejemplo, que el prisma 7 es igual a 7 prismas unidad, y 4) el nio puede aprehender las relaciones entre los nmeros mientras ajusta los prismas en varias ranuras; puede ir entendiendo, por ejemplo, que el nmero 4 se encuentra despus del 1, 2 y 3 y antes del 5, y que puede relacionarse con otros nmeros para dar 43, 1/4, 43 Todos los mtodos descritos en este apartado tienen de comn que procuran obtener un conocimiento intuitivo mediante la presentacin de estructuras perceptivas visuales. Parten del supuesto de que existe una correlacin entre las estructuras fsicas que se perciben y las estructuras mentales que se trata de desarrollar. Precisamente esto es lo que se afirma por la Gestalt Psychology (psicologa de la forma). Aunque algunos de los defensores de estos mtodos no la conozcan, para la Gestalt existe una correlacin entre lo que vemos y omos y nuestros procesos mentales. No hay duda acerca de esta influencia de la psicologa de la forma en STERN. Dedica su libro a Max WERTHEIMFR y seala en la pgina y que, aun cuando reuni su material empricamente en el ejercicio de la docencia, ha sido este autor quien le ha suministrado el, fundamento psicolgico de sus experimentos. Ms adelante veremos que, en cambio, para PIAGET, las estructuras perceptivas no producen en el sujeto la evolucin intelectiva que es indispensable para que los conceptos matemticos adquieran pleno desarrollo. En efecto, durante los ltimos aos la teora de la estructura ha sido objeto de numerosas crticas. De ninguna manera ha de entenderse que los mtodos que estamos examinando deban emplearse exclusivamente; de hecho, son muchos los docentes que emplean este tipo de mtodos combinados con otras actividades, como pesar, medir, efectuar compras y ventas, centros de inters, etc. Por ejemplo, SMITH, en su libro Number, recomienda los siguientes materiales y actividades: poner la mesa (colocar los cubiertos, vasos, etc.) en el comedor escolar (p. 63), aprovechar las oportunidades que se presentan en los juegos infantiles imitativos para pesar, medir, etc. (p. 63); juegos con los dedos y toda clase de cuentos que den motivo para dibujar y modelar (p. 64), ensartar cuentas o abalorios, juegos de domin (p. 66), cubos de TILLICH (p. 68), inventar juegos en los que intervengan nmeros (p. 85), anotacin de cantidades realizar asientos y registros (p. 87); jugar a tiendas (p. 90) y enhebrar cuentas en cordones para representar unidades y decenas (pgina 103).

Pero no aconseja emplear tarjetas con conjuntos de puntos. Segn su experiencia, estas tarjetas, en las primeras etapas, son de escasa utilidad. Sin embargo, cuando los nios han adquirido ya cierta experiencia de formar conjuntos agrupando objetos diversos, parece extrao que puedan aceptarse los domins y no las tarjetas. El uso de ambos materiales se basa en el mismo supuesto: las estructuras percibidas visualmente conducen a la formacin de estructuras mentales.