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Tareas comunicativas para las clases de E/LE Qu son y cmo prepararlas? Gonzalo Abio Vrsida (Universidade Federal de Alagoas) 1. El concepto de tarea. A partir del concepto pedaggico de tarea, surgido en 1979 con el trabajo del investigador indio Prabhu en el Proyecto Bangalore (Prabhu, 1987), mucho se ha hablado sobre las tareas lingsticas y su papel e importancia en la enseanza de lenguas; pero, por otro lado, hemos podido constatar que existen dificultades de diversa ndole, para que las mismas estn presentes en el da a da de nuestras clases en el contexto brasileo. Para iniciar nuestra aproximacin al tema, propongo que leamos y analicemos dos citas:
a) [...] En el contexto especfico de enseanza y aprendizaje de Lengua Extranjera, esas definiciones pueden ser resumidas como experiencias de aprendizaje relacionadas a una meta o actividad especfica realizada por el uso del lenguaje, con algn tipo de relacin con el mundo fuera de la escuela o con alguna actividad de significado real en el aula. Ese uso del lenguaje puede darse tanto en relacin con la produccin como con la comprensin, en niveles variados del conocimiento sistmico y de la profundidad de comprensin exigida. Por ejemplo, una tarea puede pedir como respuesta una representacin grfica, un mapa o itinerario, una lista de instrucciones o el rellenado de un formulario. El objetivo de la tarea es facilitar el aprendizaje, por medio de la participacin del aluno en un tipo de actividad que corresponda en el aula a tareas de la realidad extra-clase. Lo esencial es que la tarea tenga propsitos claramente definidos y que el foco est en la actividad o en un tpico y no en un aspecto especfico del sistema lingstico, o sea, que el foco est ms en el significado y en la relevancia de la actividad para el alumno que en el conocimiento sistmico relacionado. Las tareas, donde se integran las dimensiones interaccional, lingstica y cognitiva del aprendizaje de Lengua Extranjera, funcionan como experiencias constructoras del aprendizaje. Como componentes de una tarea, se pueden enumerar los siguientes: el insumo, que puede ser verbal o no verbal; por ejemplo, un dilogo o una secuencia de figuras; la actividad, o sea, qu hacer con el insumo; por ejemplo, responder un cuestionario, resolver un problema, suministrar informaciones a partir de grficos; la meta, esto es, lo que se quiere alcanzar; por ejemplo, el intercambio de informaciones personales o sobre lugares, eventos etc.; los papeles, tanto de los alumnos como del profesor; por ejemplo, compaero en un dilogo o en la solucin de un problema, monitor; la organizacin, o sea, trabajo en parejas, en pequeos grupos o un gran grupo. Algunos tipos de tareas pueden ser, por ejemplo, transferencia de informacin, llenado de lagunas de informacin (en que un interlocutor tiene informacin que el otro no tiene), el principio del rompecabezas, la solucin de problemas. Las tareas corresponden, de preferencia, a actividades comunicativas del mundo externo al aula, pero a veces representan una simulacin, en el aula, de comportamientos del mundo exterior, vividos a travs de juegos, por ejemplo.

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b) Si la meta es aprender a construir significados, y esa construccin es resultado de procedimientos socio-interaccionales, las tareas propuestas en lengua extranjera no se pueden restringir a la dimensin lingstica, tambin deben formar parte de ellas, las dimensiones interaccionales y cognitivas del aprendizaje. Los aspectos afectivos y emocionales presentes en toda actividad intelectual no pueden ser ignorados. Por lo tanto, es importante, que el alumno desarrolle la capacidad de aprender y que perciba aprendiendo, que puede sentirse como una persona capaz de ampliar siempre sus conocimientos con autonoma.

Estas dos citas fueron tomadas y traducidas de documentos curriculares brasileos. La primera de ellas (a), con una descripcin bastante completa sobre las tareas, se encuentra en los Parmetros Curriculares Nacionais de Lingua Estrangeira, correspondientes al tercer y cuarto ciclo de la Enseanza Fundamental, en su seccin de orientaes didticas (Brasil, 1998: 8788), mientras que la (b), donde se propone una visin ms global sobre el proceso de aprendizaje que la meramente lingstica, fue tomada de la propuesta curricular para la Educao de Jovens e Adultos (EJA) (Brasil, 200?: 78). He querido comenzar con documentos brasileos, para mostrar que en la propia casa se ha hablado y se habla sobre esos asuntos. Debemos saber, que existen otros documentos curriculares, en este caso forneos, donde tambin se propone el trabajo con tareas. Uno de ellos es bien conocido. Se trata del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2001), con su traduccin al espaol aparecida en 2002, donde el captulo siete est dedicado ntegramente a las tareas. Otras propuestas que podemos sealar son el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994) y los Programas de Espanhol, elaborados por Sonsoles Fernndez para el Ministrio de Educao de Portugal, (ver p. ej.: Fernndez, 2001; 2002a, 2002b, 2002c). Almeida Filho y Barbirato (2000) ofrecen otra definicin de tarea, en este caso proveniente de un diccionario de Lingstica Aplicada:

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Una actividad o accin que es realizada como resultado del procesamiento o asimilacin de la lengua (o sea, es como una respuesta a un input verbal o no verbal). Por ejemplo, dibujar un mapa mientras se oye una cinta, or una instruccin y ejecutar una orden, orientar a un colega a dibujar algo que est oculto, completar en grupo un problema con vacos de informacin, pueden ser referidas como tareas, pudiendo envolver la produccin de lengua o no. Una tarea generalmente requiere que el profesor especifique lo que ser considerado como una realizacin con xito de la tarea. Se considera que el uso de una variedad de diferentes tipos de tareas hace que la enseanza de lenguas sea ms comunicativa... desde que se propicie un objetivo para la actividad en sala de aula que vaya ms all de la prctica de la lengua por la lengua."

(Richards, Platt y Weber, 1986, p. 289 apud Almeida Filho y Barbirato op. cit., p. 24-5). Como se puede ver, para los autores de esa definicin, aunque sea necesario trabajar con lengua, una tarea puede implicar o no la produccin de lengua. La tarea es un medio por el cual el alumno procesa o asimila la lengua-meta para poder expresar una respuesta, ya sea ella verbal o no verbal. Tambin, se sugiere que la tarea ideal para la enseanza comunicativa de lengua es aquella que promueve una interaccin con propsito comunicativo y llama la atencin sobre la necesidad de que haya diferentes tipos de tareas. Los ejemplos que aparecen en la definicin anterior (p.ej.: "dibujar un mapa al or una cinta" y "or una instruccin y ejecutar una orden") son actividades pedaggicas que tienen un propsito comunicativo, el de comunicar una respuesta a partir de la asimilacin de una informacin de entrada. Ellis (1998) tambin considera que esa misma definicin de Richards, Platt y Weber, es tal vez la ms til de todas, debido a varias de sus caractersticas: 1) tiene que ver con una actividad de algn tipo (p.ej., escribir o realizar una accin), 2) tiene un resultado que indica cuando ella fue completada y 3) es necesaria una comprensin o una produccin de lengua o ambas. Ellis (op. cit.) aade una cuarta caracterstica distintiva de lo que es una tarea, la cual es tomada de Nunan, 4) una tarea necesita que el estudiante centre su atencin ms en el significado que en la forma. ACTIVIDAD 1 Con lo mostrado hasta aqu, pudiramos intentar enumerar cules son las caractersticas que vemos en estas propuestas que difieren de la tendencia de trabajar slo con lxico y/o

107 gramtica, hecho que es comn de observarse en las clases de lengua espaola en las escuelas brasileas? Debemos resaltar que estas propuestas no constituyen un mtodo ms en la sucesin, a veces dogmtica, a la que muchas veces se ha obligado al profesor a hacerse partcipe. En realidad, es un enfoque que puede ser probado e implementado de forma lenta en los tipos de cursos, de cualquier naturaleza, en los que se est acostumbrado a trabajar. ACTIVIDAD 2 (adaptado de Escobar, 2001: 212-13) Segn Skehan (1998), una tarea debe cumplir los cuatro requisitos siguientes: a) debe existir una relacin manifiesta de la tarea con la forma en la que la lengua se usa en el mundo real; b) el significado es primordial; c) existe un problema comunicativo que es preciso resolver, y d) la actividad se evala con relacin a los resultados, no con relacin a la demostracin de la habilidad para utilizar correctamente ciertas formas lingsticas. Decide si las siguientes actividades de clase son o no tareas comunicativas segn el criterio: "el significado es primordial". Cumplen estas tareas los otros tres criterios definidos por Skehan (1998)?: __ Poner los verbos entre parntesis en el tiempo adecuado. __ El alumno A describe un dibujo sencillo. El alumno B intenta reproducir el dibujo, siguiendo las instrucciones de su compaero. __ El alumno A lee en voz alta 10 frases sobre la vida de Enrique Iglesias a su compaero. El compaero decide si las frases son verdaderas o falsas. __ Un grupo de tres alumnos dibuja un paisaje de Per y escribe una descripcin del mismo que presentarn a sus colegas. __ Los alumnos, por parejas, escriben 10 preguntas empezando con los pronombres interrogativos adecuados. __ Los alumnos, en grupos de cuatro, transforman un conjunto de frases afirmativas en interrogativas. ACTIVIDAD 3 En la actualidad coexisten varios enfoques en la enseanza de lenguas (estructurales, nociofuncionales y por tareas) (ver Sanz, 2000: 20). Para percibir mejor las diferencias entre dos de esos enfoques, vamos a comparar la estructura de la unidad inicial de los manuales Ven 1 (Castro Viudez et al., 1995) y Planeta 1 (Cerrolaza, Cerrolaza, Llovet, 1998), que son ejemplos tpicos del enfoque nocio-funcional y del enfoque basado en tareas, respectivamente. Prestaremos atencin a cmo se da el proceso de aprendizaje y de construccin de conocimientos, as como a la presencia de la tarea final en el segundo de ellos. Qu conocimientos deber utilizar el alumno para realizar esa tarea final? Si el nfasis de la tarea est en la manipulacin de la informacin, o sea, si los alumnos prestan ms atencin al significado que a los procesos formales, se dice que es una tarea comunicativa. En cambio, si la actividad de los alumnos esta centrada en los contenidos lingsticos (en la forma) estamos delante de lo que algunos autores llaman de tareas

108 pedaggicas posibilitadoras (Estaire y Zann, 1994 apud Zann, 1995). De manera diferente, en el esquema de las relaciones entre los diversos tipos de actividades comunicativas propuesto por Almeida Filho y Barbirato (op.cit.: 28), las tareas se encuentran dentro del gran grupo de actividades relevantes al proceso de la enseanza/aprendizaje (adquisicin) como ambientes para vivir la comunicacin, separados de las herramientas para focalizar la formalas cuales corresponderan con las tareas pedaggicas posibilitadoras de Zann. Ms adelante, veremos que las tareas, tambin pueden ser divididas en tareas previas, la tarea comunicativa principal, y las tareas derivadas. En el Proyecto Bangalore descrito por Prabhu, fueron usados tres tipos de actividades: vaco de informacin ("information-gap"), vaco de razonamiento ("reasoning-gap") y vacos de opinin (opinin-gap) (Prabhu, 1987: 46-7). Esos tres tipos de tareas consistan en lo siguiente: 1. Vaco de informacin: Ocurre una transferencia de informacin especfica de una persona para otra - o de una forma a otra o de un lugar a otro- en el que generalmente hace falta una decodificacin o codificacin de la informacin en la lengua o a partir de la lengua. Un ejemplo de esto sera una actividad realizada en parejas en la cual cada miembro posee una parte de la informacin e intenta explicarla oralmente al otro. 2. Vaco de razonamiento: Implica la obtencin de nueva informacin a partir de una informacin determinada a travs de procesos de inferencia, deduccin, raciocinio prctico o por percepcin de relaciones o modelos. Un ejemplo sera el de un horario de un profesor basndose en los horarios de clases proporcionados. Esta actividad implica tambin la comprensin y trasmisin de informacin como en una actividad de vaco de informacin, pero la informacin que ser trasmitida no es idntica a la comprendida inicialmente. Ocurre un proceso de razonamiento que conecta ambas informaciones.

109 3. Vaco de opinin: Consiste en la identificacin y articulacin de una preferencia personal, un sentimiento o actitud en respuesta a una situacin determinada. Un ejemplo seria completar una historia o participar en una discusin sobre un problema social, as no se espera que el resultado sea el mismo en diferentes individuos o momentos. Nosotros comenzamos a experimentar con las tareas de vacos de informacin en 1997, despus de conocerlas en el libro ELE 1 (Borobio, 1995). Las hemos utilizado con xito en todos los niveles de enseanza, desde las primeras clases. Un ejemplo muy sencillo puede ser ste (Figura 1), donde es necesario que cada alumno complete su ficha, haciendo las preguntas y comprendiendo las respuestas correspondientes. Figura 1. Tarea con vacos de informacin para el nivel inicial.
En parejas. ALUMNO A:No mires la informacin del alumno B! Pide al alumno B los telfonos que no tienes y escrbelos. Cul es el telfono de ...? Es el ...
BOMBEROS 193 CORREOS DESPERTADOR 1349 INSTITUTO BUTANTAN REST. DON CURRO HOSPITAL DEL CORAZN 282-7766 AEROPUERTO DE CONGONHAS MUSEO DE IMAGEN Y SONIDO 280-0896 CORREOS 159 METRO INSTITUTO BUTANTAN 813-7222 REST. DON CURRO 852-4712 AEROPUERTO DE CONGONHAS 945-2945 MUSEO DE IMAGEN Y SONIDO POLICA CIVIL ESTACIN DE MNIBUS (TIET)

ALUMNO B:No mires la informacin del alumno A! Responde a tu compaero. Despus, pdele los telfonos que no tienes y escrbelos. Cul es el telfono de ...? Es el ...
BOMBEROS POLICA CIVIL 147 DESPERTADOR ESTACIN DE MNIBUS (TIET) 235-0322 HOSPITAL DEL CORAZN

METRO 284-8877 JARDIN BOTNICO 584-6300

JARDN BOTNICO

Un hecho que, en mi opinin, adquiere una connotacin especial en el caso de la enseanza de lenguas prximas, como ocurre con los lusohablantes que estudian espaol, es que las estructuras de dificultad deben ser constantemente revisadas de forma variada (enfoque en espiral). Si vemos este mismo caso de los nmeros, cuya comprensin no es difcil, pero donde normalmente persisten algunos desvos provocados posiblemente por transferencia de la lengua

110 materna, los invito a pensar en cules podrn ser las situaciones cotidianas donde podr ser necesario el conocimiento de nmeros, y por consiguiente, que pudiramos trabajarlos en nuestras clases. Con seguridad, mencionaremos varios usos de los mismos (horarios, cantidades, nmeros de telfono, edad, compras, etc.). En este taller, utilizaremos tambin, otro ejemplo de ficha con una tarea de vaco de informacin para trabajar nmeros, en esta ocasin elevados, pues sern manipulados datos como poblacin y extensin territorial de los pases de Amrica Latina, entre otros datos. Por su tamao no la incluiremos aqu, pero puede ser obtenida en la Internet (Abio, 2002). Otro ejemplo de tareas de vaco de informacin, normalmente utilizado con alumnos de un nivel ms adelantado es el mostrado en la Tabla 2, donde existe un desafo sobre conocimientos culturales, que muy fcilmente puede tomar un tono ldico. Tabla 2. Otro ejemplo de tarea con vacos de informacin, donde se llama a los conocimientos previos de los alumnos sobre cuestiones de cultura general.
Por parejas. Comprueben sus conocimientos culturales con el siguiente cuestionario. a) Cada alumno, primero, intentar responder las preguntas de su columna (las respuestas estn debajo). b) Despus, haz las preguntas a tu compaero para ver si l sabe responderlas. l debe escribir las respuestas en los espacios correspondientes. A B
1- Carmen Miranda era a) brasilea b) portuguesa c) mexicana 23- Gabriela Mistral fue una poetisa a) chilena b) argentina c) uruguaya 412- El escritor Mario Vargas Llosa, naci en a) Per b) Venezuela c) Espaa 34- '20 poemas de amor y una cancin desesperada" fue escrito por: a) Pablo Neruda b) Gabriela Mistral c) Gabriel Garca Mrquez 56- "Fresa y chocolate" es una pelcula a) espaola b) puertorriquea c) cubana 78- Carlos Saura es un director de cine a) espaol b) cubano c) chileno 9-

5- Gabriel Garca Mrquez es un escritor a) ecuatoriano b) colombiano c) venezolano 67- "Mujeres al borde de un ataque de nervios" es una pelcula a) cubana b) espaola c) argentina 89- Pedro Almodvar es un director de cine

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a) argentino 10b) espaol c) cubano 10- Simn Bolvar fue un libertador a) venezolano b) mexicano c) argentino 1112- Caupolicn fue un hroe indio a) chileno b) mexicano c) boliviano 1314- Tenochtitln era la capital de los a) astecas b) incas c) olmecas 1416- El lago de Maracaibo est en a) Mxico b) Bolivia c) Venezuela 1718- El poncho es a) una jarra de barrro b) una prenda de abrigo c) un tipo de calzado 1920- La cumbia es un ritmo musical de a) Cuba b) Panam c) Colombia RESPUESTAS B
2-a 4-a 6-c 8-a 10-a 12-a 14-a 16-c 18-b 20-c

11- San Martn fue un libertador a) venezolano b) ecuatoriano c) argentino 1213- Tupac Amaru fue un hroe indio a) chileno b) peruano c) colombiano 1415- Cuzco era la capital de los a) incas b) mayas c) tanos 1617- El "salto de ngel", la mayor cada de agua del mundo est en a) Venezuela b) Mxico c) Ecuador 1819- La llama es a) un abrigo b) un instrumento musical c) un animal 20RESPUESTAS A
1-b 3-a 5-b 7-b 9-b 11-c 13-b 15-a 17-a 19-c

En la Figura 2 presentamos un texto para principiantes, donde la propuesta de trabajo obliga al alumno a procesar la informacin y se evita as, el trabajo con preguntas de bajo nivel cognitivo (actividad adaptada de una propuesta de Carmen Sainz, 2007). Figura 2. LA RUTINA DE PAULA
Todos los das me levanto temprano. Mi despertador suena a las 6:20 de la maana. Me lavo, me visto y tomo el desayuno. Salgo de casa a eso de las 7:00. Voy a la escuela caminando sola y llego a las 7:20. Las clases empiezan a las 7:30 y terminan a las 12:15. Vuelvo a casa y como a las 12:40 aproximadamente. Mi mam ya tiene el almuerzo en la mesa y almorzamos juntas. Veo la televisin y despus vuelvo a la escuela para jugar baloncesto, pero antes, meriendo unas galletas y algn jugo. Cuando vuelvo a casa a las 6:30, paso por la panadera, compro panes y algunos dulces con el dinero que me dieron en la casa. Me bao y despus, comemos un pan con jamn y una sopa, alrededor de las 7:30. Ms tarde, hago los deberes y me acuesto ms o menos a las 10:00 de la noche. 1. Qu edad crees que tendr Paula? 2. Hoy el despertador ha sonado veinte minutos ms tarde. Escribe el horario de Paula hasta llegar a la escuela. 3. Cunto tiempo tarda Paula en vestirse, lavarse y tomar el desayuno? 4. Cunto tiempo demora en llegar a la escuela? 5. Cuntas horas de clase tiene cada da? 6. Cunto tiempo crees que Paula dedica a ver la televisin por las tardes?

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7. T permaneces en la escuela estudiando ms o menos cantidad de horas diarias que Paula? 8. Puedes escribir el horario tuyo en un da normal de la semana? Pregunta al profesor o profesora las dudas o palabras que necesites y no conozcas. 9. A estos verbos les faltan las vocales. Puedes completarlos? a) LEVANTAR(SE) M lvnt / T lvnts / S lvnt / Ns lvntms / S lvntn b) JUGAR Jg / Jgs / Jg / Jgms / Jgn c) VOLVER - Vlv / Vlvs / Vlv / Vlvms / Vlvn d) SALIR Slg / sls / sl / slms / sln e) EMPEZAR Mpz / mpzs / mpz / mpzms / mpzn f) IR - Vy / vs / v / vms / vn Revisa el resultado de los verbos que escribiste con tu colega y, despus, el profesor les dar las respuestas. 10. Resulta que Paula tiene un hermano dos aos menor que ella. Escribe el mismo texto, pero comenzando de esta manera: Todos los das nos levantamos...

2. Gradacin de las tareas Nunan dedica parte de su libro sobre tareas (1996) al tema de la gradacin de las tareas (captulos 5 y 7.3), y presenta los criterios de varios autores en ese sentido. Por ejemplo, para Brindley (1987), la dificultad de la tarea est determinada por la interrelacin de los factores alumno, tarea y texto (ver Figura 3). Figura 3 Criterios de dificultad de la tarea de Brindley (1987 apud NUNAN, 1996: 142-3).
Ms fcil Alumno Se siente seguro ante la tarea Est motivado para realizar la tarea Posee los conocimientos previos necesarios. Puede aprender en el ritmo impuesto. Posee las habilidades lingsticas necesarias. Tiene los conocimientos culturales necesarios. Ms difcil No se siente seguro. No est motivado. Carece de experiencias previas. No puede aprender en el ritmo impuesto. No tiene las habilidades lingsticas necesarias. No tiene los conocimientos culturales necesarios.

Tarea Baja complejidad cognitiva. Alta complejidad cognitiva. Consta de muchos pasos. Consta de pocos pasos. Carece de contexto. Est acompaada de mucho contexto. Sin ayuda. Tiene posibilidad de mucha ayuda. No necesita correccin gramatical. Necesita correccin gramatical. A de la todo hora profesor planear y preparar tareas paratempo. ser usadas por los alumnos, la Dispone de poco Dispone el del tempo que necesita.

conciencia del profesor de los posibles efectos de estos elementos es algo de gran importancia.
Corto, no denso (pocos datos). Largo y denso (muchos datos) Las diversas dimensiones de la tarea deben ser atendidas. Por ejemplo, no seria vlido pedir la Texto

produccin de una argumentacin si los alumnos no tuvieran un suficiente dominio li las ayudas Pocas pautas contextuales. Muchas pautas contextuales.
conocido, cotidiano. y Contenido modelos necesarios. Contenido desconocido.

Presentacin clara.

Presentacin confusa.

113 Por ejemplo, y de acuerdo con nuestra experiencia, es muy comn que una actividad relativamente fcil, como puede ser una prctica controlada o semi-controlada de presentacin de un colega, realizada con los alumnos sentados, se vuelva ms difcil delante de una situacin de estrs comunicativo como puede ser la presentacin de ese aluno para todo el grupo. Por otro lado, si el alumno est delante de una tarea difcil que demanda mucha atencin para el procesamiento de la informacin, l tendr una menor posibilidad de atencin hacia la forma lingstica, y el beneficio de la tarea deber ser menor. Por eso, existe la necesidad de que haya un equilibrio entre los componentes que inciden en el grado de dificultad de una tarea, para que ella tenga el efecto productivo esperado. Por ejemplo, a veces observamos que los profesores se empean en realizar una actividad en el aula y no perciben que pudiera ser mucho ms productiva si se deja un tiempo mayor para su realizacin, por ejemplo, como tarea para la casa o como preparacin previa para la clase siguiente. Otro caso de gradacin inadecuada ocurre con alguna frecuencia en las tareas de comprensin auditiva con canciones, cuando los profesores preparan actividades de rellenado de huecos en la letra de una cancin y pasan varias veces la msica para tratar que los alumnos completen el texto, con resultados muchas veces inferiores a lo esperado. Hay muchas formas de hacer que esa misma tarea sea ms accesible, productiva y satisfactoria: repartiendo pequeos papeles a varios alumnos con cada una de las palabras o frases faltantes y que ellos debern decir al resto del grupo cuando se la encuentren en la cancin si hubiera dificultades en su comprensin, o facilitando las palabras faltantes en un recuadro previo, etc. En resumen, una tarea compleja puede ser manipulada y facilitada con tareas previas que ayuden a contextualizar la tarea y familiarizar a los alumnos con el tema. Otras situaciones problemticas se dan cuando los alumnos no saben muy bien qu hacer, sobre todo en tareas o procedimientos a los que no estn acostumbrados, por lo que terminan perdiendo el inters. Para evitar esa situacin hay que cerciorarse de que TODOS entiendan la tarea propuesta. Algo que tambin muchos profesores temen, es que, por el contrario, los alumnos se entusiasmen y al no tener mucha fluidez en la L2 acaben haciendo la tarea propuesta en la L1. 3. Organizacin de las tareas ACTIVIDAD 4 La mayora de estos problemas se pueden solucionar mediante la realizacin de tareas previas y tareas derivadas adecuadas. Puedes imaginar qu significan esos trminos?

114 Funciones Negociacin de objetivos. Creacin y consolidacin de grupos de trabajo. Introduccin al tema y a la tarea. Activacin de conocimientos y opiniones previas. Preparacin para los retos cognitivos de la tarea. Activacin de la conciencia meta-lingstica. Exposicin a la lengua relevante. Tarea comunicativa Reflexin sobre el trabajo realizado. Autoevaluacin. Actividades de sistematizacin lingstica. Fijacin de nuevas metas para el futuro.

Tareas previas

Tareas derivadas

ACTIVIDAD 5 Una actividad como la que est aqu debajo para el descubrimiento de los primeros nmeros cmo ser mejor clasificarla, como tarea previa o derivada? Podr ser tambin una tarea pedaggica posibilitadora o una tarea comunicativa? Separa y escribe debajo los nmeros en el orden correcto. (El) seisnueveunodiezdoscincotresceroochocuatrosiete (11 nmeros)

diecinueveoncediecisietetreceveintediecisisdocequincedieciochocatorce (10 nmeros) veintiunociencuarentaytrescincuentaycuatronoventayochosetentayseis treintaydosochentaysietesesentaycinco (10 nmeros tambin) 01234567891011121314151617181920 2132435465768798100-

Hasta aqu hemos visto las tareas en dos niveles (micro y macro). Micro en las tareas aisladas, mientras que el nivel macro sera el de las tareas dentro de una unidad basada en ellas, con una tarea final que rige la presentacin y utilizacin de los diversos contenidos y actividades.

115 Figura 4. Ejemplo de unidad o tarea larga preparada con un material: la pelcula El rey Len (Escobar, 2001: 225)
Los personajes: intercambio de informacin sobre los personajes principales de la pelcula. Trabajo por grupo de expertos.

El lugar: dibujo y descripcin de la sabana africana. Trabajo por grupos cooperativos. Puesta en comn.

La cancin: Hakuna Matata. Cuestionario de conocimiento personal: Eres una persona Hakuna Matata?

VISIONADO DE
De cara al futuro: elaboracin de un declogo de conducta para una mejor conservacin del Planeta. Discusin en pirmide.

EL REY LEN

LA PELCULA
El punto de inflexin: anlisis y representacin leda, por grupos de tres alumnos, de la secuencia en la que el protagonista toma la decisin que determinar el desenlace de la pelcula.

El mensaje: juego de mesa en grupos "El crculo de la vida". Cuidas el medio ambiente o abusas de l como las hienas?

ACTIVIDAD 6 Elige un material o un tema que pueda ser interesante para alumnos adolescentes. Propn una secuencia de tareas, incluyendo las tareas previas y las derivadas, para trabajar con ese material o tema. Para ayudarte. Algunos ejemplos de tareas (Estaire y Zann, 1990) Nuestras familias (incluyendo fotos) La casa o piso de mis sueos Nuestra escuela (para posible interacambio con centros de otros pases). Nuestro pueblo/ciudad: lbum de fotos o gua turstica. La organizacin de una fiesta o reunin. La organizacin de una fiesta o excursin Un escritor/pintor/msico y su poca. El pasado/presente/futuro de X (un barrio o zona que haya sufrido grandes cambios) Una entrevista con un/a nativo/a. Fiestas /tradiciones de la zona/ciudad Escribir un libreto/guin para una obra corta Cmo preparar actividades y tareas significativas para nuestros alumnos, cmo graduar esas tareas y establecer una metodologa lo ms general y abarcadora posible, pero que tambin

116 pueda atender a las necesidades especficas e intereses individuales, proporcionando contenidos y funciones relevantes, de forma eficaz y rpida, son nuestros desafos como profesores. Bibliografa Abio, Gonzalo, 2002. Ficha dual con datos sobre Amrica Latina. [en lnea] URL: http://perso.club-internet.fr/alouette7/aula/fichadualamericalatina.pdf Almeida Filho, Jose Carlos P. de; Barbirato, Rita de Cassia, 2000. "Ambientes comunicativos para aprender lngua estrangeira". Trab. Ling. Apl. Campinas, n. 36: 23-42. Borobio, Virgilio, 1995. ELE 1. Curso de espaol para extranjeros. Libro del alumno. Madrid, SM. Brasil. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira . Braslia, Secretaria de Educao Fundamental, 1998. Brasil, Ministrio da Educao, 200? Educao para Jovens e Adultos: proposta curricular - 2 segmento: lngua estrangeira. Braslia, Secretaria de Educao Bsica. [en lnea] URL: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol2_lingua estrangeira.pdf Breen, Michael P., 1997. "Paradigmas contemporneos en el diseo de programas de enseanza de lengua (II)". Signos. Teoria y Prctica de la Educacin, n. 20, enero-marzo: 52-73. [en lnea] URL: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu= hemeroteca.Visualiza ArticuloIU.visualiza&articulo_id=687 _____., 1996. "Paradigmas contemporneos en el diseo de programas de enseanza de lengua (I)". Signos. Teoria y Prctica de la Educacin, n. 19, octubre-diciembre: 42-49. [en lnea] URL: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.Visualiza ArticuloIU.visualiza&articulo_id=680 Castro Viudez, Francisca et al., 1995. Ven 1. Espaol Lengua Extranjera, 5 ed., Madrid, Edelsa. Centro Virtual Cervantes, 2000. Breve seminario prctico sobre tareas en Didactired. [en lnea] URL: http://cvc.cervantes.es/foros/leer_asunto1.asp?vCodigo=5252 Cerrolaza Matilde; Cerrolaza, scar; Llovet, Begoa, 1998. Planeta 1. Madrid, Edelsa. Consejo de Europa., 2001. Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Unin Europea. [en lnea] URL: htttp://cvc.cervantes.es/obref /marco Ellis, Rod, 1998. "The Evaluation of Communicative Tasks", en: Tomlinson, B. (ed). Materials Development in Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press, pp. 217-238. Escobar, Cristina, 2001. "La organizacin de la enseanza", en: Nussbaum, Luci y Bernaus, Merc (eds.), La enseanza de Lenguas Extranjeras en la Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid, Sntesis, pp. 207-232.

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