DOCUMEI\TO DETRABAJO MATERIAL INTERI{O

Santafde Bogot,1999

CAIYTIDAI)
JAIVIEST.FEYI

e,n el desarollo intelectual humanoesel Uno delos factoresprincipales los mundosfisico y biolgico en que vivimos. deseode cornprender Buscamos antecedentes histricos depistasquee4pquen nuestra conpredecirel funro. En e ingeniamos teorasquepuedan dicinpresente, o presagio del futuro, los factoressocasitoda descripcin del pasado incluyenatributoscuantitativos: longitud, reay volumen bresalientes y ocanos; y presin humedad deros,continentes temperatura, denuespoblaci!, y tra atmsfera; distribucin tasade crecimie,nto de especies; y planetas; de proyectiles, rnareas ingtesos, y benefitrayectoria costos y frecuencia ciosde actividades econmicas; ritmos,intensidad de sonidos,lucesy movimiento carliaco. perqpicaces patroo.r d" Observadores hannotadoquesepuede modelar por meo de nmeros objetos comoayudaaltazonamiento. Puede ser nna exageracin decir,comodijo una vezLotd Kelvin:i usfedpuede Cuando de lo gueestrhoblondo y lo exmediroguello presoen ntneros, usfedsobeolgode eso;pero cuondo no puede cmndo nopuede expresorlo enntmeros, suconocihiento tnedirlo, es de uno close e insatisfoctorio. miseroble Perono es una exageracin decir que los sistemas de nmeros de las para dar se,lrtido matemticas indispensables sonherramientas al mundo eri quevivimos. La fascinacin humana conlos nmerossereflejatambienenincontables ejerylo s denumerologas curiosas o sup ersticiosas. Desde lospitagrico s griegos hasta el ficticio Dr. Matrix de Martin Gardner", la genteha
IFEY, f. (f990). 'Qrditf, p 6l-94. En: STffi{, L (E.l). On the rholdcn ofBimt" Nfllflblliqt6: Naol Amrlooic Pra.

encontrado sienificado -sublime y siniestro- en valores numricos atribuidos a letras, palabras,nombres,lugaresy datos. La interminable variedad de patronesen nmerosha picado la curiosidadmatemticade mill onesde matemtico y aficionadosdeto doslo s tiempos. sprofesionales Desafortunadame,nte, estos mismospatroneshan servido como basede varias aventura s p seudocientfi cas - desdeastrologa hastanumerologa. LA CANTIDAD EN MATEUTTC.S ESCOLARES

Dado el papelfirndamentaldel razonamiento cuantitativoen aplicaciones de las matemticas,lo mismo que la atraccin humana innata por los nmeros, no es sorprendenteque conceptos y habilidadesnumricas formen el coraznde las matemticas escolares. En los primeros grados todos los nios comienzanen un camino designadoa desarrollar procedimientoscomputacionales de aritmticajunto con la comprensin conceptual que se requiere para resolver problemas cuantitativos y elaborarinformes.Los nios aprenden muchasmaneras de describirdatos cuantitativosy relacionesusando representaciones numricas,gtficas y simblicas;a planearoperaciones y a ejecutar aritmticasy algebraicas tales planes usando procedimientos efectivos; y a interpretar informaciones cuantitativas, a sacar inferencias, y I probar las razonables. conclusiones Las habilidadesrequeridaspara estas tareas estn contenidasen la aritmtica de varios sistemasnumricos y en las generalizaciones del razonamiento aritmtico hacia el lgebra elemental. La gente comn (nmeros reconoceestossistemas numricospor susnombrescomunes enteros, fracciones, decimales);los matemticosusan trminos ms formales(enteros,racionales,nmerosreales).A pesarde zusnombres, estossistemas numricosson partesbien conocidas de las matemticas y han sido enseados por siglos.Profesoresexperimentados en la escuela han inventado incontables estrategiasingeniosaspara desarrollar habilidad escolaren la solucin de problemastipo tradicionales.Asi es completamente razonablepreguntar "Qupuede haber de novedoso y excitante en la enseanza del razonamiento cuantitativo?". la reqpuesta Sorprendentemente, debeser,"Todo!"
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Influencia de la Tecnologa I aritmticay el lgebraescolares han estadosieryre dominadas por el propsitode llwar a los estudiantes a menipular smbolos numricos menipulacin propsito y algebraicos. El esresponder prodetoda esta y solucionar algebraicas. El coraznde blemas aritmticos ecuaciones y mediaofrecede hecho adicin,sus. la matemtica escolareleme,ntal y y fracciones;el traccin, multiplicacin divisin de nmerose,nteros corazfinde las matemticas de la escuel secundaria cubreoperaciones similares polinomiales, y expone,nciales. racionales en expresiones mnnipulativas En el pasado, la proficiencia contaleshabilidades nrtinapara el uso efectivode las matemticas. rias,fue prerrequisito Sin emy cornputadoras ha bargo,el surgirde calculadoras electrnicas baratas para sieryre estacondicin. Hacecercade 15 aosque la cambiado y chipsde silicona tecnologa hacen de transistores, circuitosimpresos que calculadoras en el mercado masivo.El de manoestendisponibles rpidoprogreso haproducido ahoracalculadoras cie,ntfienelectrnica que puede,n que cassolares realizan connmeros se entrary aritmtica mostrar en pantalla en forma decimal, en fraccin comn o en exponencial. Muchas calculadoras tambin tienenzubrutinas deunasola y efectuarclculosde estadstiteclaparaevaluarfirnciones eleme,ntales programables mspoca comn.Las oalculadoras ofrece,n capacidades manipulaciones gtficas, y operaciones simblicas, tentes,incluyendo en forma con maffices.Cadaprocedimientomatemticoes asequible, por medio de programas que corren en ms potentey sofisticada disponibles en los cocomputadoras demesa ahorasuficientemente legios. y las que La capacidad coryutacionalde las mrquinas -las que exise,n posibilidades Los curriculares excitantes. seslumbran- zugierevarias puede,n ahoratratar con datosnum estudiantes elemental de la escuela enformdecimaly ricos reales o muy pequeos -nmerosmrrygrandes fraccional-sin el prerrequisitode ejecutarcon maestraintrincados
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algoritmos coryutacionales paraoperarcon estosnmeros. Los estudiantes dela escuela mediapuede,n tratar concuestiones acerca devaria-

debecambiaasignificativame,nte, en respuesta a estasnuevascondiciones. Lascalculadoras y coryrtadoras tambie,n tiene,n un efecto profimdosobre la naturaleza mismade las matemticas. con el accesoa estasherramie'ntas, los matemticos pueden investigar patrones en formamuy parecidaa la quelos cientficosexploranlos resultados de susexperime,ntos por mediode manipulacin sistemtica de lasvariables. El matemtico experimentalpuede probarcasos eqpeciales sobre unacoryutadora

pueden orde,narse, analizrse y disponerse grficamente rwelandoregularidades y variaciones. La verificacin e*andalilzada zuperlativa recae sobre laspruebas formales por razonamiento apartirdela findamentacin axiomtica. sin embargo, lascalculadoras y las computadoras hancreado un nuevobalance entreel hallazgo del teoremay la pruebadel teorema. El usode lascalculdoras y lascomputadoras parael trabajomatemti-

primos.Perolos matemticos en su trabajode hoy arminerten mrcha energaen construir nmerosprimos muy grandesy en lograr las prometidas factorizaciones de gtandes nmeroscoryuestos pues las pararesotver problemas prcticosy tericosqueellosposee,n. requieren y efectivosque podranvolLa investigacin de algoritmoseficientes ha dwenido aqpecto verseprocedimie,ntos coryutacionales centralde pura y apcada la investigacin e,n nuestromundointenenmatemtica gizado. tecnolo samente Influencia de las Aplicaciones que aftcta el currculoesla exte,lrsin cambiofrndame,ntal Un segundo delosmtodos cuantitativos tanprximos atodoslos aE)ectos delavida que persondy profesional A pesar los nmeros conteryornea. sehan y limitadosa usadosieryre, sususoshan sido ms bien predecibles unos problemasfamiliaresbien defnidos. Hoy, el lector de cantidades requierehabilidsdparainterpretarrmerosusadose,n la descripcin de fenme,noo razonaroon conjuutnto aleatorioscomo determinsticos, e ingnb para interpretar tos complejosde variablesinterrelacionadas, crticame,nte metodospara cuantificacin de fenmos dondeno exisr Algrrnoseje,rylosson: te,nmodelos estandarizados. o Las cifrase,n el censo de los E.U. seusanparadescribir nuestra poblacin actual y proporcionarrecursosa varios progfamas puedela poblaciny suscaractersticas sociales. contarCmo se mejor? o Muchos huracanes golpeana Amrica Centraly del Norte. Cmopuedemedirseel'tamao" de cadauno de la mnela m^issignificatwa? o El ndicede preciosal consrmidor seusoparacaleularel hcrey otro mentodelcostodeda, paralos pagosdel segrrosocial nrcro de escalas salariales. Culesla mejor forma de medir la inflacin? o Los equiposde futbol americano pertenecientes a las diferntes para ligasa meirudosecomparan estadsticamerte ver culesel mejor, eir pafe para determinarrura coryensacin adecuda.

Qu datos deberanusarsepara hacer rna clasificacin mas acertadade los quarter-backs? o Los bancos,las compeas de tarjetasde crdito, los sistemas de reservacinde las aerolneas procesan billones de transacciones financieras diariame,nte,usando las redes de comunicacin nacionalque estnprotegidasde errorese intrusionesno autoriy usar los sistemas zadas. instrumentalizar de Cmo sepuede,n segruidad inteligenteme,nt e?. Cada uno de estos problemas y otros de corylejidad y significacin similares requiere,nhabilidad para organtzar,manipular e interpretar informacin cuantitativa.La habilidad enla escriturade algoritmostradicionalesen ari'r.mticry ilgebra o en la solucin de problemasverbales 'tipo", tradicionales,no es slo una preparacininsuficientepara estas tareas, sino que es profirndamenteirrelwante. La gentejwen, lectora de cantidades,necesitauna habilidad flexible para ide,ntificarrelacionescrticas en sifuaciones nuevas,expresarestas relacionesen forma simblica efectiva, usar herramientasde cmputo para procesarla informacin, e interpretar resultadosde estos clculos. Las ideasmatemticaszubyacentes usadasen esta modelacina menudo sobrepasan los nmerosy las fraccionesen direccin a las matrices, El uso de las el lgebralineal y la aritmtica en clasesde congruencias. manuales herramientas computacionales va ms all de las calculadoras en direccin a las sbanas electrnicas. a las basesde datosv a las simulaciones dinmicas. Influencia de la Investigacin Psicolgica sobre cantidaOtro cambio recienteen las condicionesde la enseenza de un extensocuerpo des en las matemticas escolareses la emergencia de investigacinen cognicin humana.Mientras existe una larga histoy aprenduajede las matemticas ria de investigacinen la enseenza desdeuna perspectivapsicolgica, los ultimos 30 aos han sto una investigacinsin precedentes que buscaidentificar las formas en que los jvenes desarrollanconocimientosde los sistemas numricosy zu apI

cacin. Como lma oonsecuencia los invesigadoresestnadquiriendo rico acerca conocimie,nto del interjuegodel desarollocognitivohumaprincipiosy habilidedes quedeseamos quelosjv+ no y los conceptos, nes aprendan. Esta investigacin muestraun potencialreal para tomar y enfodecisiones rnyor informcin con sobreel diseodel crrrculo quesinsnrccionales en la mte,mritica escolar. CONCEPTOS FIII{DAMENALES para aplicacioLa convergenci del rpido escalamiento de de,mandas y sociales nescientcas con ruevastec,!rode habilidades cuantitativas logas poderosasque soportanestashabilidades, ha promodo la paralasmte,mticas reconsideracin Parafraseando demetas escolares. el ttulo de un reporte de 1982 de la Conference Board of the pregrmtamos, Mathe,matical ScienceS", nos "Quhabiliddes cuantitaen el firtuo de ls mtemticas?". tivas sern'fimdamentales A pesar profesional pasada, del exte,nso debate enla doada armno hay conse,nso del curso prudentedel cambio,y rrnroha wide,lrciasugiereque las escuelas no sehan movido haciaun cambioradioal En una ramamadurade las mate,mticas tal como teora de nrimeros, y operaciones fundamentales ansis o lgebra,muchosconoeptos se pueden prese,ntar poenuo siste,ma cohere,nte deideasabstractas -rmas y axiomas casdefiniciones, a partir de las ouales todo hechoy princfio se siguelgicamente'. Pero staorganizacin eficiente,rigurosade la matemtica conte,ryornea, unicame,nte es el productofinal de urprocesohistrico e,nel cual las ideasfrmdame,ntales se usaronpor largo que de manera informal ellas llegaran y tie,ryo antes a ser definioiones teore,mas. Aun ms,el conocimiento del trabajoprcticorequierems que habilidadpara recitar o derivarprinc[ios formles.Este requiere habilidadparareoonocer relaoiones cuantitativas enun arylio rangode parare,presexrsituaciones concretas tanto comode habilidades tcricas tary razrllnar ests relciones. acerca de y profesoregal pensaracerca Muchos mate,mticos de la mate,mtica que la mejor gua es rm crrrouloque delineeel escolar,argumntan
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gzagwanteceminohistrico mediante el cualsedesarrollaron lastcque deberamos nicasnumricas. Otros sugiere,n capitalizarlas brillanque tes estructuras emergen parae,ntregar al final del camino a los nios y tcnicas. rnaa eficiente paradesarrollar conceptos numricos Hay poca wide,ncia que zugierauna correctaescoge,ncia investigativa entre peroparece estas opciones, seguro decirqueel conocimie,nto delascanpor cadaperspectiva. tidadesrequiere tomar intuiciones dadas Parece iryortante llwar a los estudiantes, tan rpidamente comoseaposiblea parareprese,nt tc,nicas modemas y efectivas ar y razonar acerca dedatos numricos. Perola instruccinserindudablemente msexitosa,si sta por estinformada el conocimiento numride las racesde lastcnicas y por el caminopor el cual las ideasy casen la experiencia humana, han evolucionado habilidades dea travsdel tieryo. Los estudiantes propiedades benaprender eficientemente conceptos, tcnicas, estructutuperoconun retratohonesto ralesy usosdelos sistemas de numricos y vacilantes quelasnuevas los muchos caminos informales ideasmatey mtodos mticas actualmente. desarrollan Nmerosy Operaciones En la investigacin numricosa de un marcoterico de los conceptos desarrollar en las matemticas escolares, ayudaeryezarrcon una pre- , grrntasiryle: Cmoseusanlos nmeros? como En fue,ntes comunes peridicos, libros de cocina,manuales de instruccino presupuestos los uno encontrar e,n las cuales caseros, una largalista de situaciones juegan nmeros un papeltal. Aun ms,lashabilidades enrazonamiento cuantitativosonprerrequisitocrtico paraacceder a cualquierocupay la stade meneras en quelos cin cientfica, tcnicao de negocios, nmeros seusanen estoscampos eslargay diversa. frustrados csn el Los diseadores de currculoestn coryrensibleme,lrte para resolver material que prepareestudiantes desafiode eeleociorar queellosposiblemente todaslassituaciones deresolucin deproblemas para podran unainvestigacin encarar fuerade la escuela. Sinembargo, muescuantitativo derazonamiento encontrarhechos comunes entareas del uso que pueden Un anlisis agruparse categoras. tra en unas l;t.t

de los nmeros dejaver que cadaejerylo involucra una de tres tareasbsicas: para rlzorraracerca 1. Medir. Usar operaciones aritmticas del paracontestar preguntas tamao; como:Cuanto? Cuntos? paraincar posicine,tr 2. Ordenar. Usarnmeros una secuencia con las relaciones de 'tnayor que" o 'lne,norque". paraproveeretiquetas 3. Codificar. Usarnmeros de identificacin a los objetosenuna coleccin. He aqualgunas ilustraciones de estasdistintas tareasqueabundan enla da ordinari:"d o Las tareas tpicasde mecininvolucran conceptos comolongitud, irea, volumen,mas& y tieryo, y erylean nmeros para indicartamao. Las operaciones de adicin,substraccin, dtiplicacin y divisin corresponde,n directame,nte a operaciones quelos nmeros comojuntar,comparar o partir objetos miden. Otros conce,ptos iryortantes comovelocidad" y denaceleracin paraincar famess, sidadtambien usannmeros pero ellasse derivanuzualnentede operaciones sobremediciones numricas bsicas. o Cuandolos uzuarios entrana unatiendaa me,lrudo seles asignan paraindicar el ordene,nel que sernatendidos. nmeros Los queentran primerote,lrdrn uzuarios pequeos que nmeros ms quienes -el ordende llegadacorreqponde entrandeqpus al orden del nmerode servicio. En estecasolos nmeros enteros positivos seusanpara indicar orden.No tie,lrese,lrtido surnaro multiplicarlos nmeros del servicio,aunque la substraccin ayudariaa estimarel tieryo de eqpera. . Los equiposen una liga atltica seplanillan e,nel orden de su importancia coryetitiva. Sin embargo, sinotra informacin este listado dice muy poco acercade la distancia,segnsu competitividad, e,lrtre estosequipos. o En el anlisis juegos posibleresuhado de a cada de az.ar, se le asigna un nmeroe,ntre 0 y I comosuprobabilidad. Al evento A
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sie,ndo mscomnqueel wento,B,le correqponde la probabiliquela probabilidad dad, P(A) msgrande P(B). An ms,sirl y B sondiEnntos, P(AUB')debeseriguala P(A) + P(B). En esta situacin la asignacin indicaunamedida deprobabilidad. Pero estas para ordenareve,lrtos medidas se estnusando segnzu probabidad. La operacin de unin desdeeve,ntos disyuntos correqponde a la adicinde nmeros racionales. o Los uniformesde los equiposatlticosge,neralmente tienennmerosparacadajugador individual.Mientraslos nrimerosindican algunas vecesuna posicinasignada, las operaciones aritqueinvolucren mticas o relaciones esos nmeros, mavez dan algunainformacinsignificativa.Estos nmerosse usan solame,nte como etiquetas. Estataxonoma podraparecer muy obvia ds los usosde los nmeros comoparaquesele pencione.Peroofreceel primerpasohacia un marco tericoqueorganice la profusin derazonamiento cuantitadetareas menejables -una formaparaencontrar tivo enfamilias significantes temas y aplicaciones-. entrelos detalles ntrmricos, habilidades de conceptos puedeayrdara rwelar, Estataxonoma, refinamiento, conun adecuado y estudiantes, a profesores las races sienificantes de los experienciales nmeros, a centrar la instruccin enel bosque tantocomoenlos rboles. JustoparaestepropsitoUsiskiny Bell (33) hanpropuesto un anlisis msdetallado de las clases fundamentales de los usosde los nmeros. particulares: Ellos sugieren seisusosdiferentes de nmeros c Conteoen colecciones (poblaciones); discretas o Medidas (tieryo, longitud,masa); continuas de cantidades o Razones (depreciaciones, probabilidades, mapas ds semfaracin a escala); . Localizaciones (temperatrua, lneade tiempo,pruebade resultados); o Codificaciones (cdigosde circulacin, telefonicos, de modelos producidos); o Comoconstantes (n enA:rcr). e,n formulas
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Una taxonomaparalelasugiereformas en que las operaciones sobre nrimerossepuede,n eryatar con operaciones sobreobjetosquelos nmerosdescribe,n:
o o

ponerjunto o cambiocontinuo; Modelosde adicin: Modelosde substraccin: tomnr de, coryaracin,cambiocontinuo y srrmando final; Modelosde multiplicacin: accincruzada, uso de un factor de cambio;y Modelosde divisin:razones, razonesde cambio,divisinentre razones de cambio, cambio factor de recubrimiento. de escala,

y los profesorespodran preguntarseel signiMientras los mtemticos y debatir su completeze independencia, ficado de estascategoras parece cierto que atender tal anlisisayudara focalszan la instruccin, sobre Ia tarea fundamentalde preparar a los estudiantes , para el uso efectivo de los nmeros en la solucin de problemas.Los ejemplosde las stintas formas en que se usan los nmeros, iluminan los componenteg escenciales en cualquiertarea de razonamientocuantitativo.Expresad de maneramuy simple, el razonamientocuantitativo involucra fenmenos, sistemas numricosy una correqponde,ncia entre los nmerosy los fenmenosque preservauna estructuraescencial. Cada objeto se asigna a un nmero de tal forma que objetos "similares" tienen nmeros "similares" y las relacionese,ntre los objetos correqponde,n a relacionese,nel sistema numrico. Paraente,nder estosprocesosde modelacin,los estudiantesnecesitanuna extensaerperie,ncia con las propiedades estructurales de diferentesclasesde sistemas numricos. Aunque los estudiantesdeben,con seguridad, adquirir suficie,nte habilidad en el trato con varios usos eqpecficos de los nmeros,tambinnecesitan adquirir una arylia perqpectivaacerca de las propiedadesque los usos de los nmeros tie,ne,n en comn. Existe widencia muy clara desdela investigacin en educacinmtemtica,de que las propiedades estructurales findamentales de los sistemas matemticos facilitan la retencin del sistemay las aplicaciones a nuevassituaciones. La meT3

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temtica escolar debera, entonces, enfatizar las formas e,nque los difere,ntestipos de sistemasnumricos sirven como modelos de medida, orde,ny cdigo junto con las formas en que las operacionesusuales modelan las accionesfrndamenrtales en situacionescuantitativas. Variables y Relaciones Los usos elementalesde los nmeros se centran en descripcionese infere,ncias concenrie,lrtes a hechos cuantitativos especficos-el costo de 5 barras de dulce a 50 ce,ntavos cada pieza,el rea de un campo que tiene 50 pies de largo y 30 pies de ancho,o la velocidad promedio de un carro que viaja 300 millas en 5 horas. La maestrasobre los conceptos requeridospara tales tareas, es en realidad una tarea formidable de las matemticas escolares. Sin embargo,para que el razonamientocuantitativo establezca los resultadoscon mayor poder que el de hechosnumricos no adornados, es escencialque tal razonamientoest firmeme,nte ewabado en patronesnumricosgenerales y en los cmputosque le son relacionados. El modelo tpico es una relacin entre dos o ms cantidades variando. Por ejemplo: o A medida que el tiempo transcurre,la profirndidad del agua en la rivera de un lago crecey decrecesegnun patrn peridico. . A medida que las ratas de ahorro e,n el inters un banco crece,n, causadosobreun depsito mensualfijo tambin crece. c Si una sucesinde cuadrados tienenlados l, 2,3, 4,5, ..., las reas de talescuadrados son I,4,9,16,25... . o Para cualquierrectngulode baseb y alana ft, el permetrop es 2b+2h. Las ideas matemticasclave, requeridas panarazouat acercade tales patrones, son el cotazn de los conceptosdel lgebraelementat variay razonesde cambles,firnciones,relaciones,ecuaciones, desigualdades no es bio. La nocin de variable que los estudiantesdeben ente,nder
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simplemente o 'letra como tm valor 'letra comoun nmroeqpecfico" en una ecuacin".Estadebeincluir pensarerlasvariables desconocido en las mediblesque cambiancuandolas situaoiones como cantidades por s Lasvariables usralme,nte no significan queellasocrurencambian. mismas,sino uicame,nte e,nrelacin con otras variables.En mrchas la tareafundamental del razonamielrto no realesdel lgebra aplicaciones una condicinparticue,ncontrar un valor dex que satisfaga consiste e,n y'lara y x todox". l-aideaalgebraica en1ne lar sinoen aneli".arlp.relacin ls relaciones de estaclase,es el conce,pto de de mayor uso al p,nsar frncin. neoesitan encontrary anrfizaruna arylia variedadde Los estudiantes por relaciones para desarrollar entrevariables estructuradas situaciones para aplicaciones efectivas los conocimientos requeridos del lgebra. frases relacionales adecuadame,nte Ellosnecesitan comprender tales como camde x", '! esuna rncinde x" o "cambiosenx causan '! depende repertorio un de criterios bios en y". Es una ayrda si ellosdesarrollan que enpara canctetizat y ordenar,segnla estructura, las relaciones cuentran.Por ejemplo,el reporte Science for AII Americans de lg for Scie,nce AmericanAssociationfor the Advanceme,nt sugiereque sensibilizarse a los estudiantes, al menosa las siguientes clases debera (grrra l): e,ntre variables de relaciones Variacindirectae inversa-cuandounavariablecrecela otra crece(o decrece) con similarraz6nde cambio-. tambien -cuandounavariablecreceuniformeme,nVariacinacelerada increme,ntada-. crececon raz6nde cambio te una segunda -cuandounavariablecrecesinlmite la Variacinconvergnte otra seaproximaa un valor converge,rte-. Variacincclica -cuando una variablecrecerniformeme,nte y decrece la otra crece cclicamente-. -cuandounavariablecrecela otra camVariacinescalonada biapor saltos-.
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a. Variacion direda

b. \riacin inversa

c. Variacin acelerada

d. \fariecinconvergente

e. Variacinciclica

. Varacn escalonacla

FIGUM I. El comportamiento de tipos fundamentales de relaciones entre vorisbles puede ser visto mas rpidamente desdegrficos lpicos. LasgrJicas (a) y (b) ilustran relaciones directa e irversa, (c) y (d) muestran variacin acelerada y com,etgente y, (e) y (fl ilustran vmiacin ccl ica y escalonada. Virtualmente toda voriacin actualmente observqdo es una combinacin de estos tipos basicos.

defamiliase'lrtedepropiedades esqueel aprenrli"aje La ideaescondida el reconocimielrto estpico de todaslas matemticas: ras de relaciones peraparentemente difere,ntes, ensituaciones estncturales de similitudes proble' exitosoa nuevos demtodosderazonamiento mite la aplicacin y hacia las variables funciones, las foco del rilgebra el mas. Al dirigir conciones y desigualdades usarparareprese,lrtar sepuede'n ecuaciones especficas: . funcin de sutieryo devuelo, Si la alnra de un proyectil e"s : +88t,la ecuacin-I6f +88t : 0 h(t) la regla mediante -I6f (figura2). cundo el proyectilestal niveldel suelo. responde es una funcin del Si la poblacinde un pas (en -milones) desiguald ad 12020'0" tiempy h reglaesp(t) = I 2t0(2qot') ,la < 200 contesta por debajode 200 estar la poblacin cundo millones(figura 3).

Figura 2. La trayectoria parablicaestndarviene a ser visible en tm grfco de la altura de m prcyectil como una funcin de su tiempo en el aire.

3. La curva Figura exponencial comnrepresenta la ecuacin que describe el crecimiento de la poblacindeunpas.

De hecho, pensar acerca de las relaciones cuantitativas como funciones, estimula razonat ms all de las preguntas fmiliares basadasen ecuacionese,ndireccin a nociones de razn de cambio, mriximos y mnimos, y muchasotras direcciones.
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ge,neratnente Aunque estascuestiones no se consideran ce,ntrales e,nel lgebraescolar, no sepuededudarque sonconsideraciones iryortantes en cualquiersituacinque las expresiones algebraicas modele,n. PROCEDIMIENTOS El primer paso en la solucin efectiva de rn problemaes analizarel problema paraidentificar conce,ptos denmeroqueencajan conlasconparte de la fase de dicionesdel problema.Pero esto es solamente -la descripcin modelizacin de la resolucin de problemas conceptual que de lo seconoce-. La resolucin deproblemas requiere detambien que d nuwos indicios.En matemticas duccinde nuwa informacin tal deduccin seconfiainvariablemente sistemticas dereprea tcnicas y manipulacin y, problemas sentacin informacin de en cuantitativos, para calcular enprocedimientos rezultados. Recie,ntes de pedaansis matemtica estaclasede procedimiento describen como conociEopia procedimental, miento conceptual rcen contraste con el conocimiento queridopara identificarideasfundame,ntales. (14) El conocimiento procedimental para informaincluyelastcnicas requeridas representar paraproblequeproducen ciny para ejecutar soluciones operaciones masnumricos especficos.
Representacin Numrica El matemticoformal es un sujeto que trata con constructos mentales que son abstradosde modelos de objetos. Pero los matemticostambin debendedicarmucha energaa encontrarcaminospara representar ideasen forma concreta.Su objetivo esun sistemade smbqlosque provea informacin mtemticaefectiva en forma sempactay n ambigua. La representacin de ideas sirve de ayudapara la memoria y como medio de comunicacin. En matemitticasla representacinviene a ser ella que, es sormisma objeto de estudio -fuente de nuevas abstracciones prendente,a menudo sirve como modelo de uso de modelosno-anticipados en situacionesconcretas.
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que permitela re,prese,ntacin eficie,nte de nrimeLa idea fundame,ntal devalor posicional Todonrimeroe,nte. ros esel sistema denumeracin e'nel uzual sistema base 10, y los ro poseeuna nicarqtresentacin usandofracciones se puedenexpresar decimales o nmerosracionales enteros. Estossistemas usuales denmeros sonalgunas comococie,ntes posicional por valor de de difere,nte base, vecesrceryIazados sistemas tie,ne en casosdondela basealtemativa ve,ntajas obvis eqpQgialmente particular. paraun propsito hoy,considerandevalorposicional sedapor hecho Mie,ntras el sistema recordarque la wolucin merece de las matemticas, do la enseanza potente para representacin llegar un esquema de hatomaste a ser de delos principios en los registros de do largotiempo.Existenevidencias que un sistema de numeracin las matemticas en Mesopotamia base eracoryrendidoy usado. numricos Sin 60, queutiliz pocossmbolos por los matemtidevalor posicional fue eludido embargo, el concepto hinque los de oro. No fue hasta matemticos cosgriegosen zu poca desdel siglooctavoeron cmousarel0 (cero)comorm lugarsaslelos frndamentos de la notacinde valor nible, que se aseguraron posicional. dela informcin nrmLa segunda tareaprincipalenla re,presentacin que sean paratodoslos relaciones verdaderas rica se dirige a erpresar paramuchos nmeros o paraciertosnmeros desconocidos. nmeros, firndamentales involucrados matemticos sonvariables, Los conceptos y relaciones. Acfualme,nte rutinariamente, lotraspara usamos, funciones y relaciones. y pfrL escribirreglasde funciones Pero nombrarvariables que histrico de la notacin de nuwo, merecerecordarse el desarrollo algebraica conteryorneaesunalargahistoria-testimoniagueel usode tal comoy : x'- 4(x+2)-'es conunasintaxis algebraica variablesliterales nadaobvia. Representacin Grca en el sistema devalor posicionaltradicionaly las Aunquelos numerales para 6ds inrTortantes algebraicas sonlasformassimblicas erpresiones
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registrar informacin cuantitativa, muchas otras formas de represe,ntacin son de uso comn. Las ms populares son aquellas que ide,ntifican nmeros con puntos en una lnea geomtricao pares de nmeros con puntos en el plano. Por ejerylo, las condicionescon variablestales como l*-Z l< 3 son bastantecomunesen el lgebray sus aplicaciones.La solucin puede darse en rna forma simblica similar, pero sta vie,ne a ser casi tan comn como la que muestra los resultadossobre la grfrcade una lnea numrica(figura 4). Aunque estarqtresentacin,ciertamente, no es tan compactani de uso coryutacional como la versin simblica,lleva de golpe a un dibujo total de la condicin cuantitativa.

Figura 4. Los interualos representados sobre una lnea numrica proveen un dibujo efectivo de los puntos que satisfacen /x-2 /<3.

El uso de trna representacin sual para mostrar una relacin entrevariables cuantitativases eqpecialmente efectivo cuando trna variable es fimcin de otra. He aqu un ejemplo comn: La posicin de un pistn con 4 pulgadas de recorrido, en un motor corriendo a 3000 rpm est dadapor la funcin y:2sen(L00n t) dondeI es el tiempo medido en segundos. El modelo de la posicin del pistn est bien mostrado por el grfico de una funcin (fiSura 5). Del mismo modo que el grfico de la lnea numrica, esta i-agen visual de una relacin entre dos variables no es particularmenteefectiva comr ayuda computacional,pero transmite convenientemente el significado del modelo de movimiento peride la dico del pistn de modo que est menos alejado aparentemente forma simblica.

Figura 5. El mwimiento de rm pistn es rcpesentado por m grfico sinusoidal, el cual tra.smitecierta clase de informacin . :nsefectiva que lasfrmulas algebraicas estotdm.

El uso de lneasnumricasy grficos de coordenadas es una tenica matemticamuy familiaf. Sin embafgo,la aparicin de calculadoras graficadoras y softwarede coryutadora ha ocasionado n irnrpacto dramtico en la facilidad de produccinde grficosy asen su aprovechamiento. y acertadamente, Ahora, es posibleproducirgrficosnpida ya seade prove,rientes formulaso de dtosnumricos de eryerimentos cie,lrtficos bases de datosquela coryutadora ha hechoaccesibles. o de grandes Como rn resuhado,las grficase4uestas eryiezan a ser comunes y Entonces crecientemente sofisticads. esimportante,paralos esndiantes de matemticas, hacerseadeptosa la interpretacin intelige,lrte de grficas y re,presntaciones a coryrender la conexine,ntre formassimy numricas blicas,grficas ideas. de las mismas Ha habidogfan optimismoacerca de trnaredituacinpotencialdel uso representaciones conjuntode mtrltfulescomouna ayrda e,n la e,nseanquelos me,nsajes za. Sin embargo eryerimentos recinteshan reveldo provisos por las grficas por losjve,nes no sone,nte,ndidos apre,ndices por quelos efectos tan ficilmente comopodraesperarse, y las de escala limitacionesde pantallainhere,ntes a la presefracinpor coryutadora, perce,pfuales creansorpre,nde,ntes conce,pciones errneas. por Computadora Representaciones y algebraioos Los grficoscartesianos de los patrones nrmricos son ms familierese,nun impresionante slo las estrategias arreglo de re
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presentaciones suales para datos cuantitativos. La floreciente teora de grafos y redesincluye muchastcnicasnuevaspara representarsituaciones con cantidades interactuandoy con estructuraeqpacial. En algunos casos,los diagramas informcinctrande red seusapara presentar titativa como los costos de transporte martimo de alimentoso establecer lneasde utilidad a lo largo de varios caminosposibles.En otros, las representaciones numricastales como matrices se usan para organiz.ar y presentarinformacin geomtricatal como el nmero de caminosposibles entre nodos de un grfico. El campo de anlisisexploratorio de datos incluye muchasotras tcnicasnuwas y efectivaspara representar informacin numrica en formas que conllevan significacin rpida, para producir estaspreconcisay efectiva.El uso de las computadoras sentacioneseryieza a ser prctica cotidiana en todas las reasde las matemticasaplicadas. Una de las razonesprincipalespara usar formas simblicascompactas para expresar relacionesentre cantidadesvariables es la maravillosa economaal capturar un patrn total de muchos nmeros o n-plas con una sola frase simblica.Sin embargola abstraccinrequeridapara reducir coleccionesde datos a reglas simblicastambien hace que la informacin en estosdatos seamenos accesible a muchosusuariospotenciales. Afornrnadamente,las herramientasde la computadoratambin hace,n fcil presentary razonarcon grandesconjuntos de datos. Por ejemplo,laecuacin de diferenciasY*t: l,}lY" - 445, donde Y = 5000, describeel balancede un prstamo de $5000 al l0o/ode inters que sepaga en 12 cuotasmenzuales vencidasde $445. Para mucha gente el patrn actual del valor en dlares de la deuday de la distribucin de los pagosprincipalesy los interesesse presentams ilustrativamente en una tabla tal como se muestra en la figura 6.

))

CUOTAS I{TERS PRINCIPAL BALAiCE

145,00 S 50,00 445,00 S ,16,05 44s,00 $ 42,06 9445,00 $ 38,03 $.4s,00 $ 33,96 $445,00 $ 29,65 $44s,00 $ 2s,70 $415,00 $ 21,51 9t/t5,00 S 17,27 $44s,00 $ 12,99 $4,rs,00 $ E,67 $44s,00 $ 4,31 $ 5.000,00 $ 1.6os,oo .r.206,05 I 3.603,11 t 3.396,14 $ 41r , 04 I 2 . 9 E s , 1 0 $ 115,'15 S 2.569,95 $ 419, 30 $ 2 . r s 0 , 6 5 $ 423,19 $ 1.727,16 $ 427,73 $ 1.299,43 $ 432,0r $ E67,43 $ 436,33 $ 131 ,10 9,s9 $ 440,6e -$ $ 39s,00 I39E,9s $ 402,9l 106,97

Figura 6. Representacin en tabla del balance de tm prstamo de 85000 al l0%de inters que espagado en cuotas mensualesde 8445.

De hecho,la construccinde esta bana electrnicarequierealguna para expresar habilidad las relaciones en la forma simblica queha llegadoa sercotidiana enlashojaselectrnicas. En estecasolasformulas serepite,lr cambiando los ndices comosigge: Cuotas Inters =445 :43 Principal Balance :5000.00 :0,01*D2 =A3-83 :D2-C3 :0.01*D3 :A4-84 :D3-C4

Las represe,ntaciones numricas de expresiones algebraicas generadas por la computadora sonherramientas muy usadas e,nla resolucin de problemas prcticos. parapreparar Porejenrylo, el ejerylo anterior, calculamosla cuotame,nzual por aproximaciones apropiada experime,lrtales sucesivas, sin el uso de formulas msconvencionales. Peroestas rqlreselrtaciones tambiensirven como un puelrtedesdeel mundo concreto del razonamiento aritmticohaciaun mundomsabstracto y del lgebra qne comie,nzan haciafrases con'!ara todo x...". Arin ms,la red de
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re,presentaoiones relacionadas dwie,ne circular en la medida que las herramientascoryutacionales capacesde adaptarcurvas se usanpara encontrar reglas simblicasque modelan, bien, coleccionesde datos rumricos. Algoritmos El segundoaspectoms iryortante del oonocimientoprocedimentaf en el uso de informacin matemticapara resolver problemas,consistede tcnicasreferidascomnmentecomo algoritmos. Un algoritmo "es una secuenciade reglas definida con precisin, que tie,necomo propsito producir informacin especfica,a partn de la introduccin de la informacin dada, en un nmero finito de pasos"k(23). El desarrollo de las habilidades del estudiante en la ejecucin de algoritmos matemticos,ha dominado siempreel currculo escolar,tanto en los niveles de primaria como en los de secundaria. Los algoritmos ms promine,lrtes son los procedimientospara adicin, multiplicacin, substraccin y divisin de nmeros enteros,fraccionescomunesy decimales,prolongndoseparalelamentea las operacionesde polinomios y expresionesracionales en lgebra. Pero esos son nicamente l;os algoritmos familiaresbsicosentre una librera muyvasta de herramie,ntas matemticasrutinarias. El algoritmo de Euclides, por ejemplo, es uno de los muchos mtodos comunespara encontrarel mximo comn divisor de dos enteros;la criba de Eratstenes es slo uno de los muchos algoritmosparaidentificar nmerosprimos; l formula cuadticaesuno de los muchos algoritmos para resolver ecuacionescuadrticas;y hay docenas de algoritmospara resolver ecuaciones lineales y desigualdades. El diseoy aplicacinde algoritmos estnen el corazn de las matemticas. El poder de las matemticasene de la forma e,!rque sus ideas abstractasse pueden aplicar para resoher problemasen contextos que no tiener similitudes superficiales. Los algoritmos de la aritmtica y el lgebraque se usanen negociosy economason los mismosque se usan en fisica e ingeniera. Al mismo tiempo la natural independenciadel contexto de los algoritmos matemicos hace que sean facilmente
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programables para la ejecucinpor computadora. Este hechotie,ne irnplicaciones muy fuertespara el curculo escola:cualquieralgoritimportancia queesdetan fundamental y granaplicabilidad mo especfico quemerece suinclusinenla escuela elemental o secundaria, tendrque y diqpuesto y enpaquetes en calculadoras corrie,lrtes serprogrnmedo o programas paracoryutadora.Calculadoras puede,n baratas reelizar mugrficos,simblicos que seensean y numricos chosalgoritmos en la As,la tec,nologa escuela. acfualsocava cualquier seriame,nte argumenproficiencia que to acerca los deben de estudiantes desarrollar e,n la ejecucinde cualquieralgoritmoenparticularporqueellosnecesitarn esa destreza en suvida posterior. Al mismotiempoqueel aprendizaje de algoritmos especficos disminuimportancia matemtica ye en parala escolar, cobramayorimportancia paratodoshacertrabajocuantitativo parateneruna comprensin gene* ral delpuntodevistaalgortmico (9N23)(26). Paraserun uzuario inteligentede los algoritmosssmputacionales es necesario bsicos, comprenderlos atributoscomoprecisin, economa, robustez, tanto como y recursin los conceptos matemticos que fundamentales deinduccin sontanpocoapreciados En pocas palabras, enel crrrculo tradicional. el aspecto algortmicoquetoma lasmatemticas tiene una aparie,ncia muy y diferentecuandolas calculadoras coryutadoras asume,r susprocedimientosrutinariossistemticamente. Estanuwa condicinrequiere una reconsideracin fundamental parael estudiode lo cuantitadelasmetas tivo e,nlas matemticas escolares. ConocimientoConceptualy Procedimental y lascomputadoras Lascalculadoras hanasumido claramente los aqpecmanipulacin y de la tos rutinariosde la represe,ntacin de [a informacin cuantitativa-las dos componentes clavesdel conocimiento procedime,ntal-. La tareadetrasladar nuevas estas condiciones a nuwas para posee metas el crrrculo unascuestiones filosficas crticas concery procedimental nie,lrtes al interjuego entreel conocimiento conceptual porqueel exte,lrso Muchoseducadores matemticos estn alarmados uso y de lasherramie,ntas de la calculadora coryutacionales, con el corres25

pondierite bajo enfasis del entrenamientode habilidades, socavar el desarrollo del conocimiento conceptual, la proficie,ncia en la solucin de problemas,y la habilidadpara eryre,nder nuwos avancesmatemticos. La interaccin entre la coryre,nsin y la habilidad en matemticas se ha estudiadoy debatidointensamente durantemuchos aospero con entusiasmorenovado durantela dcadapasada.Un meta-anlisis recientede un poco ms de 70 investigacionesestudiadas concluy que el uso prude,nte puede ayrdar a los estudiantes de las calculadoras en conocimiento conceptuaf en resolucin de problemas,y en actitudeshacia las matemticas sin prdida aparentede sus habilidadestradicionales.Una investigacin ms limitada en lgebra zugiere conclusionessimilares. Aunque existe una gran cantidad de trabajo en progreso sobre estehecho, el resultadoprincipal reportado es el de Demanay Letzeln . Sin embargo,en muchos de esosexperimentosla calculadorao la computadora se usaronpara corylementar la instruccin en las habilidades tradicionalesde la aritmtica y el lgebra. Queda abierto un problema ms osamuy importante: determinarlas consecuencias de experimentos dos en los cualesa los estudiantes se les ensea a confiar ms abundanmanipulacin temente en la ayrda tecnolgica con la aritmtica y simblica. Pareceque se puede decir con seguridadque el debatesobrelas propias del conocimiento conceptualy procedimental consideraciones por continuar mucho tiempo. Este es, con certeza, e/ asunto central por el impacto de la tecnologaen las matemticas ocasionado escolares. Sentido numrico Aunque an existeun fuerte debaterespectode los riesgosy beneficios de trasladarla atencin en las matemicas de las habilidades escolares, tradicionales a los conceptos y resolucin de problernas,no hay desque el estudiantedesarrollelogros en acuerdo acercade la imJrortancia cuantitativo, para una variedad de aspectos informalesdel razonamie,nto desarrollarlo que podra llamarseun sentido numrico. An si las mquinas asumenen forma masiva Ia realizacin de los clculos, es impor26

plantearcorrectame,nte las talrte para los usuriosde estasmquinas los rezultados inteligentemente. interpretar Planificar los operaciones e de los significados de las clculosrequiereuna coryrensin razonable que -de las caractersticas de las acciones comesponde,n a operaciones La interpretacin de resultados requievariasoperaciones aritmticas.. por la obte,nidos rejuiciosacerca dequtan oorrectos sonlosresultados pudo los mrquina si haber ocurrido un error al entrar datos, o e,nla o o en la propiaejecucin de las operaciones, de la mrquina. escoge,ncia (El desanollodel sentidonumricoestdiscutidoe,n detalleenla publiespecialmente cacinde febrerode 1989de TheArithrneticsTbacheri en el artculode Howden) paraquelos requeridas Existendosclases fundamentales dehabilidades numricas Primera,un conociresultados a pruebas seanrazonables. mundo real de las cantidades en el de mientoamplio Esla poblacin 200 millones los Estados a 20 millones, o 2 billones? Unidoscercana de un an cercana a 100, 1000o 10000kilmetros Esla velocidad por hora?Cules lasratasporcentuales paraun sonaproximadame,nte iryuesto deventas,la deudadeun carro,[a propinaenun restaurante o la liga Aunque los xitosdel mayorbateador en de bisbol?. estaclase formales, es un de informacin no hace parte de las matemticas invaluable apcada teln de fondoparael juicio de la aritmtica a proreales. blemas numricocoryutacional esla habiLa segunda coryonente del.sentido lidaddehaceraproximaciones rpidas deordendemagnitud. Comouna produce esiryortante para electrnica unarespuesta exacta, calculador que el resultado los uzuarios en la pantallaest'1n the right chequear por ejemplo,determinar mediante ball park". Esto significa, redondeo que345+257+1254 rpidoyaritmtica mental esaproximadamente 1.850 200.000. es aproximadamente Las habilidades o que 85x2583 de esta no selogranmediante clasede clculomental un amplioentrenamiento pero s enaplide ejecucin me,ntal de algoritmos tradicionales escritos, y de la aritcaciones flexibles delos conocimientos delvalor posicional muy difere,nte mtica de rn solo-dgito-una agenda a las metasde la atenaritmticaescolartracional-. a"Tj se le ha dado considerable

pequea y poderosas coleccin de grandes ideas la estructura determina de cadasistema. Cuandose dejande ladolos detalles eqpecficos, llega a serclaroqueunospocosprincipios gobiernan ce,trtrales todaslaspropiedades y topolgicas principios puealgebraicas delosnmeros. Estos paraderivartodoslos hechos denusarse eqpecfioos devarios sistemas y guiar numricos y los problemas el e,ncaje entrelos sistemas formales cuantitativossimificantes. En el desarrollohistrico de los sistemas numricos, la progresincomienza conlosnmeros naturales. Exenendose muchos siglosseagregan las fracciones, y, finalmente, luegolos nmeros negativos, una canctefizacinrigurosade los nmerosreales.Desdeestaperspectiva, cercaal finaldel siglo)O( esposbleorganizar todasestas estructuras a partir de la lista que sigue: o El sistema delosnrimeros reales.R esel rnico caryo orde,nado completo. o El sistema delosnmeros racionales zubcaryo Q esel mspeque,o de los reales. o El sistema f esel mspequeo los de los nmeros e,lrteros anilloe,n realesque incluyela identidadmultiplicativa. o El sistema delosnmeros N esel mspequeo naturales subconjrmto de los nmerosrealesque incluyela identidadmultiplicativay que parala swna. escerrado En la formalacnica formales, estas caracterstica de las matemticas cuatrofrases contiene,n sobreestrucunagrancantidad de informacin turas.pll5implican quecadasistema nrmrico esun conjuntocondos y una relacin operaciones binarias binariade orden;quelas operacioquela multiplicacin nessonconmutativas y asociativas; se disribuye quehaydoselementos y otro enla adicin; identidad, rnoparala suma parala multipcacin; y quelas operaciones interactuan conla relacin mnera de ordende familiar. importantes Existen,sin embargo, de los sistemas otras propiedades numricosindividualesque no aparecen de tales catacteitzaciones
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minialss.Existen diferenciassignificantesen las propiedades y topolgicasentrevarios sisemag difere,ncias que tie,ne,n algebraicas perspectivas prras y para inters las aplicadas. especial El ansis de partie,ndo de lasmssiryles a lasmssutiles,ayudaa estas difere,ncias, ente,ndimie,nto en la natraleza desarrollar al estudiante de los nmeros y de los sistems Aunque los esnrdiantes numricos. deberan salir de las matemticasescolarescon rico conocimientoconceptualy procedime,ntal estambieniryortante queelloste,ngan algnsentidode lgica a los sistemas los princfios tericos que proveencohere,ncia numricos. NmerosNaturalesy Enteros y de orden Los frndame,ntos de las estructuras aditivas,multiplicativas y los enterosse basanen principiosmy para los nmeros naturales y poderosos. simples Primeroes el principiode induccin finita: Si M es un conjuntode nmerosnaturalesque tiene I, y srM tiene el nmero/r+I sieryre quetengaal nmerok, entoncesM naturales. tie,ne todos los nmeros (y su extensin Estapropiedad impcaquelos nmeros naturales a torliscreto, formanun conjunto una secuencia doslos e,nteros) de eleme,nky su zutos igualmente eqpaciados sinnrimerosentrecualquiere,ntero paraordenar conjuntode etiquetas cesork+I. Ellos provee,n'un etapas e,ncualquierprocesoque sepuedaver que octure en una secue,ncia de pasos discretos. El principio de induccin finita se usa para definir conceptoscon parmetros queinvolucran erlteros, comox, y paraprobarproposiciones naturales. todoslos nrlmeros Paraprobarque /+3+5+... +(2n-1) : n' paratodo ,t, uno depe,nde del principio de induccinfinita. paralos cuales l. SeaM el conjuntode todos los nrimeros la que I e M. ecuacin esverdad.Como l=1, sabemos queI+3+5+... +(2kqueIr e M. Entonces, 2. Ahorasesupone
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1) : k'. De esto se sigueque 1+3+5 + ...+(2k-I)+(2k+ I) = k + 2k+ I : (k+ I)', asquela ecuacinesverdadert parak+ I . Entonces tambien k+ I pertaece a M. 3. Se sigue del principio de induccin finita qae M contie,nea todos los nmerosnaturales,asque la formula esvdapara todo n. El mtodo de pruebapor induccin matemticase usa a travs de todas las matemticas, conflriendo especial potencia a proposiciones combinatorias como el teorema del binomio. Este principio de induccin ene a serparticularmsnteinportante como una pruebatcnica en cienciacomputacional en la que los procedosalgortmicosdiscretosson los objetos centralesde estudio. Mientras los nmerosnaturalesy los enteroscompartenla estructurade orden discreto implioadapor el principio de induccin, existe una diferencia crtica entre los dos sistemas-la existenciade inversos aditivos para enteros: paratodo entero existeun entero<tque n + (-a):6. Esto conerte a los enterosenun grupo aditivo, implica que la substracy muestraquetoda cin estdefinida paratodo par ordenadode enteros, : * ecuacinde la forma a x tiene una nica solucin en los enteros. Aunque las estructurasaditivas de los naturales y de los enteros son extremdamente regulares y fciles de trabajar, la multipcacin y la divisin de nmerosnaturalesy enterostienen desafiosmucho m.sinteresantes.Como los enterosno contieneninversosmultiplicativos (excepto los casostriviales de I y - l), la divisin esuna operaoinrestringida en los naturalesy en los enteros,y muchasecuaciones de la forma x = no tienen solucionesenteras.Ms aun, no existe un patrn simple que zugiera que ecuacionesde multiplicacin (o divisiones relacionadas)seansolubles. El entero24 es divisiblepor 2,3,4,6, 8 y 12,pero su un factor provecino 23 no tiene factorespropios y 25 tiene solamente pio. Un conjunto de 24 objetospuede ser particionado en zubconjuntos iguales de seismanerasdiferentes,pero un conjunto de 23 no puede ser particionado de ninguna nnera.

y la divisinde enterosestnregidaspor dospropie L^a muhiplicacin dadesprincipales.El teoremafundamental de la arimtica garantiza quetodo elrteropositivopuedeser escritocomoproductode factores primos de manera irnica.El algoritmode la divisingarantiza que para positivosa y b exisen enterosrnicosq y r tales cualesquiera e,nteros que = bq * r con0 < r < b. Estosdosprincfios sonde e,norme sigtificacinprcticay terica e,n la teorade nrimeros y, en formamsgeneral, en lgebra. El primero-el teoremade la factorizacin prima- esuno de los muchos resultadossimilaresen matemticas que muestrancmo expresiones complejaspuede,n estudiarse efectivame,le cuandose escribencomo rnacombinacin de factoresirreducibles. Estasaplicaciones se extie,nmnimo oomrnmultiplo o den desdelas tareastriviales de e,ncontrar mximocomndivisor hastael teore,ma paralelodel lg+, fundamental que todo polinomio con coeficie,lrtes bra de polinomiosel cual asegura corylejos puedeesoribirse (del cual comoproductode factoreslineales los cerospuede,n obte,nerse cilmente). El algoritmode la divisines,por supuesto, bsicoe,nel procedimie,lrto familiardela divisinlargadenrimeros y decimles naturales tanto como paralelodel factor del lgebrade polinomios.steproveeel el teorem para desarrollar conce,pto ese,ncial la aritmeticade congruencias: Para cualquierpa deenterosayh,a = (modrlr) siy solame,lrte d.a= m k+ b paraalgnl. Los gruposcclicosfinitos y los caryos que seconstnyendesde esta teoratiene,n coryrobado usodemmeras dramticas como modelosde fenmenos discretos, inoluye,ndo cadavez msiryortantes aplicaciones en la cieroia y en transmicoryutacional, en criptografia" siny almacenamie,lrto de informacine,ngobiemosy n negocios. NmerosRacionales El sistema queincluyeeleme,lrtos numico mrispequeo querqrresentan cadaposibledivisinde e,nteros otb @an diferente decero)es,por supuesto, el sistema de nmeros racionales Los matemticos dicen Q. que g esutcantpo, estetrminoseusaparadescribirotrasestnrsturas
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con propiedadessimilaresa las de los nrimeros conocidos. En Q cada elemento distinto de cero tiene inverso muhipcativo, y cada ecuacin lineal de la forma rx * s = f tie,nesolucin unica para racionales r , s, t parl r distinto de cero. Sin embargo, este poder algebraico se gaa a expnsasde la sirylicftlad. El orden usual de los nmeros racionaleslos hace un conjunto densoe,ntrecualquier par de nmeros racionales existe un tercer nmero racional-. En particular, hay nmerosracionalestan pequeoscomo uno puDe otro lado, para cualquierpar de nrimerosracionalesa y diera desear. , existeun nmero entero n tal que na > b; estapropiedadhace de los Aun cuando las nmerosracionalesrm campo arquimediano rde,nado. y el orden dFlos nmerosracionalesson significativamente operaciones ms complejos que en los enteros, la densidad y la propiedad el trabajo de base para la arquimedianade Q se combinan obte,niendo precisin y la medicifin, ganntiz.ando que se pueda usar una unidad de cualquier refinamiento para cubrir una longitud de cualquier extensin finita. Nmeros Reales Los nmerosnaturales,enteros,y racionalesproveen sistemasformales para modelarlas estructurasde cualquiertarea prcticade razonamiento hace ms de cuantitativo. Pero no resuelvenpreguntasque aparecieron doscie,ntos aos, esto deja claro que los nmeros racionalesno son la numricos.La prueba de que no hay un nultima palabra en sistemas mero racionalcuyo cuadradoes dos (o 3, o 5, o cualquierotro entero que no sea cuadrado perfecto), revela una incompletez algebraicadel sistema de nmerosracionales(figura 7). Cuandolos nmeros seusan como medidas de figuras geomtricas,el teorema de Pitgoras muestra que hay segmentos de recta con medida no racional.Hay'tuecos" (aunque huecos no muy grandes) en una lnea numrica que nicame,lrtetelrga racionales. coordenadas

Figura 7. La posicin sobre la recta racional correspondiente a la longitud de la hipotenusa de un tringulo rectngulo, con catetos de longitud I, tiene un agujero porque no existeun nmero racional igual a,t2.

Los nmerosracionalesse puedenextenderen una variedad de formas para incluir elementosque llenan algrrnosde estos huecos y que son totalmente suficientes para algunas necesidades algebraicas o geomtricas especficas. As por ejemplo, la extensin Q(O > : {a + b "12:a, b e Q }, es un cuerpo ordenadobajo una cierta definicin de adicin, multiplicacin, e inversos. Sin embargo, el nico cuerpo ordenado completg -uno que llena todos los huecos- es el sistemade nmerosrealesR. Este es un cuerpo ordenadoen el cual cadasubconjunto no vaco que es acotadotiene una mnima cota superior en R. Un teorema clave de los sistemasnumricos,uno que estableceun papel distintivo para R, es el que dice que todo campo completo ordenadoes isomorfo aR. Atmque, pareciera que los nmeros reales tnicamente llenaran huecos "infinitesimales" en la recta numrica racional, sin embargo, muchas otras diferencias entre los dos crmposnumricos son genuinamentesorprendentes. Primero, mientras que todo nrimero racional es solucin de una ecuacinsimple tal como ax = b donde a y b son nmeros enteros, (como e y rc)que no son solucionesde existen nmerostrascendentales una ecuacinpolinomial tal como la anterior.Ms an, mientras los nmeros racionalespuedenponerseen coffespondenciauno a uno con los nmeros naturales,y entonceses un conjunto contablementeinfinito, (un resultado que no fue plenamente comprendido hasta el comienzo de este siglo), esto no es bierto para los nmeros reales.En efecto, los nmerostrascendentales, ellos solos, son ms numerososque los nmeros algebraicos -esos nmeros que se construyen como solucin de ecuacionesalgebraicasracionales-. Aunque esteultimo resultado sepro35

muy claro con b al menoshace 100 aosa travsde rn razonamiento pe,ne,ntes nmeroscardinales cuestiones sutitransfinitos,aun quedan les acercadel carctereryecficode los nrimerosreales. un pasosignificativoe,n el desanollode Los nmeros realesconstituye,n findame,ntal An mtodosy conceptoscuantitativosen otro se,lrtido y racionales conforman e,ncada cuandolos nmeros naturalegenteros, innrtos, y coryarar suusoprimarioescontar,orde,nar, casoconjuntos proveelr Los nrimeros reales finitosde objetosdiscretos. una conjuntos para y procesos para describir rtzrrr sobre herramie,nta fundame,ntal infmitos e infrnrtesimales. Ellos, al tie,ryo, soportanel desarollo riguel roso de los conceptosde lmite y continuidad;ellos suministraron y pue,lrte movimieto el cambio. haciel anlisisdel Nlimeros Complejos realesesoapaz racionales a los nmeros La extensin de delos nmeros simples signific1es. y Pero muchasecuaciones algebraicas sohrcionar igualmente signicativa deecu4ciones algebraicas dejaanunacoleccin -o : * polinmicas siryles I 0 x' + x Ecuaciones sin resolver. "o-o.t'queserequiere *l :0 no tie,ne,n para El sistema numrico races reales. y para todas las de estasecuaciones, dar sentidoa las soluciones ge,neral los polinmices es el de nrimeros corylejos C. en ecuaciones la mspequea extensirnposible delosnmeEsteconjunto constituye un nmeroi cuyo cuadrado es ros realesqueesrm campo,quecontie,ne par * I :0. Asombroiguala -1, esdecircontienelarazrequerida particular,sumila exensin que permitetratar esaecuacin samente, polinmicas y abreuna esparatodaslas ecuaciones nistrala solucin y aplicaciones. matemticas tructura rica enpropiedades en la forma * bi, conay b Todonmerocorylejo puedee)ipresarse los nmeroscorylejos estndeterminados nmerosreales. Entonces pueden por parejas Mientras los nmeros reales reales. orde nmeros puntos lnea, los de una uno-uno con denarse en una corresponde,ncia y no se a un planobidimensional los nmeros corresponden complejos simple podra puedenorde,nar verse linealnente.Estaprdidadel orde,n
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corylicada en C que erlos nrimecomouna promesade unavida mrs estotambie,n Sin embargo, trae al ros reales o queen sussubconjuntos. los nmeros La correspondencia e,ntre corylejos tieryo susbeneficios. y los puntos en el plano abreunapoderosa conexine,ntre la aritmtica y el lgebrade C y la geometra de lasformasy lastransformaciones en el plano.(figura 8).
Figura 8. Puntos en el plano corresponden a nmeros complejos, y Ia adicin de vectores en el plano reJlejan la adicin de nmeros complejos. La multiplicacin esms complicada, lasmagnitudes de los vectores se multiplican, como se esperq, pero los ngulos se suman.

A=-l+3 B=4-i A+B=g+zi

nmeros, incluyen Los nmeros complejos, algunos originatnente desquienes no podanadcritos como 'lmaginarios"por los matemticos Muy a su pesar, negativo. mitir la posibilidad de un cuadrado elloshan fenmenos fisicosreales, ampliado su uso a modelos de muchos desde hasta el flujo del airesobre elctrica altema lasalas el flujo de corriente una cuestinalgebraica de un an. Ellos tambinestableceri fundapuas: todo polinomiodegradon tieneexacmentaldelas matemticas polinmica Entonces, n factoreslineales. toda ecuacin tie,ne, tamente y a lo msn races complejas unarazcompleja al me,nos, difere,ntes. NuevosSistemas Numricos Nuestra muestra fundamentales de los sistemas numde los principios ricos, cubretodo el terrenofamiliar.Mas cuandolos mtemticos del mostraronqueel sistema de nrimeros realeses final del siglo diecinueve conlaspruebas el unicocampoordenado completo, continuando iniciay otrosacerca que les de Gauss dela cerradura algebraica de C, pareca la historiade los sistemas numricos sehubieracoryletado. Mientras que stees, en algrrnsentido, correcto,el desarrollo un enunciado de manera ha terminado. nuevossistems numricos de alguna Por ejemplo,desdesu construccin en la mitad del siglo diecinuwe,el
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lgebrade matrices,se ha mostradocomo rnaherramie,nta invaluable pararlzrlrrar sobredatosnumricos corylejos. Una matriz esrnaclase familias de super nmero;dentrode ciertas las operaciones de matrices, propiedades de adiciny multiplicacintiene,n algebraicas muy similares a las de los nmerosreales.La mayor excepcin consistee,nque la -un hechoque tiene conmultiplicacinde matricesno es conmutativa secuencias muy importantes lineal-.Lasmtrices en lateoita de lgebra para describirconjuntos se usan,particularmente, corylejos de datos cuantitativos las coryutadoras. comolos quetratanrutinariame,nte La aplicacindelo coryutacional ahazonamiento cuantitativo,ha esti. mulado el desarrollode sistemas mtemticos en otras direcciones de prcticoy terico.A pesarde suaparente inters memoria sinfinaly su velocidadinstantnea, las coryutadorasno trabajancon los sistemas numricosfamiliarsstales como I, Q.,R, sino con aproximaciones finipor la capacidad tasde estos est limitada delos sistemas, cuyafidelidad pararepresentar lenguajes nmeros disponiendo de solo comprfacionales numricos unacantidad finita de posiciones. Estosmodelos de sistems propiedades 'truncados"no obedecen las estnrcturales conve,ucionales (talescomo la asociatidad de los nmeros, de la adicin).Entonces, parece iryortante quelos estudiantes hasta incluir extiendan su estudio laspropiedades finitos subyacentes enmuestructurales de los sistemas cho de su actualtrabajo cuantitativo. como El descubrimiento matemticos cuasi-numrioos de los sistemas quenuestra inlasmatrices, estructurales enlos quefallanpropiedades fue un paso dramticoen el tuicin inge,nua reclamacomo verdadera, El lgebra conteryornease desarrollo de las matemticas modemas. laspropiedades origine,n un intentode ampar unateoraparaexplicar En los himos 150 aosel estructurales de varios sistemas numricos. que se ha generado lgebra un arreglomuy rico de teorasabstractas, inherentes a variasoperaconstruye a partir del estudiode estructuras quela y Los matemticos han mostrado ciones relaciones en conjuntos. puedebrindar rn estimulante generalizacin numricos de los sistemas juego tambin demanePeroelloshanmostrado, terrenode intelectual. tie'neaplicaabstracta con frecue,ncia ra concreta,que esta matemtica
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cionesprcticasinesperadas. A pesarque grupog anillos, campos, y mrquinas retculos, monoides, lgebras booleanas, de Turingsecreaposibilidades ron inicialmente abstractas, como ahoraseusandemanera para investigarproble,mas rutinaria como herramie,ntas fundame,lrtales e,nlas cienciascoryutacionalesy de la informacin. Durante la primera mitad de este siglo, las matemticas fueron por la ge,neralizacin influe,nciadas fuerteme,nte de los sistemas numricos. En 1973 Ganett Birkhoff escribique 'Desde 1960muchos jveneshan eryezado a creerque todaslas matemticas matemticos deberan desarrollarse a partir de lasnociones axiomticamnte de conjunto y funcin".Adems, 1y Mclane, "escribieron otra 'gebra' la cual se dirigra luego haciala abstraccin, organizando muchodel lgebra puraalrededor delconcepto central demorfimo, categora, y 'uniinnovadores versadad"'. Programas en la matemtica escolarde los posibidad generar aos1960erploraronla de currculode conceptos estructurales abstractos similares a los sealados. La modadel cambioocruretanto en matemticas comoe,n el diseode humanos. artefactos Hoy, el punto de sta de la axiomtica abstracta parece prometedor bastante menos comoguadela investigacin matemticao de la educacin. No obstante, uisten principios queyace,r en y del lgebra. el coraznde los sistemas nrmricos Ellos le confieren cohere,ncia a lo quepodraserunamasa iryenetrabledehechos especi y esta&gaza,ci6n ficosy detcnicas, estil tantoparalos estudiantes practicantes. comopara los matemticos As estoparece forzar a los planeadores de crriculuma que identifiquenlos principiosy construyan a partir de stosel plancuricular escolar. APLICACIONES La matemtica escolar debedesarrollar e,n los estudiantes coryrensin proficie,ncia y facilidaden ehazode susprincipiosbsicos, e,n tcricas, pruebas namiento. Perolas trltimas e,n matemticas escolares pone,n erl dudasi permitea los estudiantes aplicarsu conocimiento pararesolver problemas cuantitativos iryortantes. La habilidadpararesolverprnble39

mesno es slo la meta ms inTortante de las matemticas escolares sino tambie,n la mrsdificil tarea educativa. El trmino'lroblema verbal"produceterror en el corazn de los estudiantes de matemticas de todaslas edades. El primerpasoclavee,n el trabajoefectivosobreproblemas, eside,ntificar conceptos, en las situacionesproblema, que son estructuralme,nte similerss a aquellos de los sistemas numricos. Los enfoques paraestatarea,pueden tradicionales, tipificarseen dos grandesclases. El enfoque pragmticoayrda a los estudiantes a trltar con unavariedad deproblemas (miso tipo clsicos menos rutinarios). El objetivoesproveera los estudiantes con directri:-rna cesestratgicas paracadatipo deproblema cartaeqpecial paraorganzatla informacin problemas sobre detieryo/razn de cambio/distancia,un ccionarioparatraducirlas palabras cuantitativas clavesen expresiones simblicas, y ascon lo dems. msambicioLos enfoques sosintentan entrenar a los estudiantes en el usode estrategias genricas de alto nivel (o heursticas) apcables a problemasen muchasreas diferentes. Parece razonable decirqueningune,nfoque puede, y demanera efectiva demostrable, suministrar a los estudiantes una modelacin y confiable transferible, ni destrezas parala resolucin deproblemas. El(desafornrnadamente) popularenfoque'lalabrasclave"fallaporquela estructura flexible,verstily a me,nudo ambigua del lenguaje ordinario,no puede trasladarse a eryresionesmatemticaspor medio deatgrrn algoritmo seguro. En el otro extremo,aunquelos estudiantes puedenaprenderlas ge,nricas heursticas de alto nivel zugeridas por Plyay otros, se ha comprobado la grandificultad paradesarrollar la facilitacin, de la clase demonitoreo metacognitivo queserequiere delpensamiento, paradesplegarefectivamente estas heursticas e,lr situaciones eqpecficas. Trabajos recientes, sobreel desarrollo de una perqpectiva metacognitiva en estrategias deresolucin probletnas, de muestran promisorios resultados pero aunno definitivos*.

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Modelaje para por estrategias nuwasy efectivas investigando Mentras secontina rn cambio,igualresolucinde problemas,est aparecie,ndo ense,ar que piensa se acercade la naturaleza de los mentesignificativo,e,nlo problemascuantitativose,ns mismos.En muchasaplicaciones de las menosacerca uno piensa de solucin de matemticas contemporneas, problemaseqpecficos bien definidos,y se concentra,a cambio,en la y anlisis matemticos de los problemas de modelos daconstruccin cuantitativos de lasmatemticas escolares, clsicos dos.Los problemas incluyeninformacinnumricay una solapreguntaque se usualmente por medio de un clculonumricoo solucionando puedecontestar una problema generalne,nte las situaciones Fuerade la escuela, ecuacin. mel perdidao extraa, informacin a como muchosaspectos tie,nen definidos. las matemtico, el primerpasoeside,ntifioar En el enfoquede modelaje relwantes.El siguiente esdescribire,n un lenguaje formal adevariables querepresentan causa-y-efecto, conexiones e,ntre cuado,las relaciones poner,entonces, laspregrrntas Sepueden eqpecficas en estas variables. propiedades globales entrada o de las trminosdevaloresde o salida de Finalmente,se puedenusar herramientas relacionesmodeladas. preguntas por mtodos pararesponder numricos, coryutacionales esas grficos,o simblicos. Medicin Las fuentesms comunesde variablesnumricasson las mediciones. jueganiryortantes As que, la teoray las tcnicas de ls mediciones papelesenla fabezacin cuantitativa. Comola aritmticadelos sistemas numricos,la medicin se encuentra como rna facetafamiliar y escolares bien conocidade las matemticas -casi sin necesidadde crticae,ntre lasmanuevopensamiento-2. Sin embargo, estainterfase no es un tpico que searelwante en el temticasy srrsaplicaciones,
t N.T. So crl futorprcleodo do lr agcdm catoulerlo 4r riguc debc tetint6c Aary in sd d sd of nw ainHng' d rcftb irnico dGhrdty, .unqc Fr cl do lcdtido (frcrts, ro). 4I

es. las matemticas e,lr prototpicas de la medicin currculo.Lastareas colares son encontrarla longitud, el irea y el volumen de figuras el decir que para muchosestudiantes, geomtricas. Parecerazonable sobremedicin,incluyeuna e4osicin de unaspocasuniaprendizaje permede longitudy su usoprcticoen formulas,pafa dades comunes delongitud.Areaesllorgo rnidades e,n esas basado tro, reayvolumen" esllargo x anchox x alural o [rt x r], vohrmen x anchol o Q/2) x base laptc' conerten ejercicios altol o fn x r x hly ascon otros.Muchos la formulade la leccina meno. e,n tica aritmtica a esteenfoqueformal de la medicin,ge,neexpuestos Los estudiantes y muy rgidasde longitud, limita'das construye,n concepciones ralmente esun error comny de &eay permetro iteay volumen.La con-fusin comnseguida delos estudiantes.La'\eg)a" enlos clculos deprimente enel e,lrundetodaslaspalabras a pesar deineflexindelos estudiantes en un par de colocados nmeros es que si hay dos ciadodel problema, uno los multiplica;si hay nmeros de un rectngulo, ladosadyace,ntes uno los suma. sobrecadauno de los ladosdeun rectngulo, ml preparados a los estudiantes enlasformulasdejatambien El enfasis aproximativade las con la rratvfaleza para trabajarintegentemente delos efforesenlasmereales, con el efectoacumulativo mediciones a formasirreglaresque ocrurenen muciones,y con Ia generahzacin que prcticas, as como con las curvasy superficies chasaplicaciones o sarealizan pocosestudiantes Adems, clculo. e,n sonfindamentales aplimuchas que en subyacen estructurales delassimilitudes canventaja de medicin. caciones esunafuncinqueasigna proceso de medicin El coraznde cualquier meda I a algunaunidad nmerosa objetos.La funcin que asigna por copiasde la rnidad.La Los otros objetosse cbren designada. pefo una vez se hacela unidades arbitraria, del elemento escoge,ncia setieneel patrnpor mediodel cualtodaslas otrassemiescoge,ncia, de unaunidady un nmero-el toda medicinconsiste den.Entonces, pafa cubrir y parciales dela unidadnecesarias elrteras nmerode copias
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queeridemtemticas el objetomedido-.Los estudiantes exactamente general muyinTortantede esteprincipio-como unapropiedad tietrdan productiva han intuicin en la conexin las mediciones- adquiridouna y modelos reales cuantitativos. e,ntre situaciones y laspropiedades de la mecinexplican de cubrimiento con La unidad justo lo queseindicaparaunamecine,n particular; claridad bastante puede msan,la atadura mediciones explotarse a las de las unidades para conduciral razonamiento formal sobrelos principioscie,ntficos. cuantitativo seguapor un lgebra En muchas ciencias, el razonamiento llamada"anlisisdimencomnmente bien definida de las cantidades serealiza aritmtica no slososional".En estemtodocadaoperacin lasrnidades. final esun sinotambin sobre Si el resultado bre nmeros parael problema, el anlisis nmerocuyas unidades sonapropiadas diquese de las operaciones mensional le confieresoportea lo apropiado que las Mie,ntras esta tanto a unidades como a han retlizado. ate,ncin en la medicin no estan comnen matemticas comoen los nmeros quehantenido muy fuertesentreaquellos cie,ncias, tieneunossoportes quever con ayudara quelos estudiantes la conene,ntre establezcan y susaplicacionesr". las matemticas formales medidores cuantitativos La teoray la prctica deconceptos enel mundo y su e,nseanza. fisico tienenuna largahistoria en matemticas Sin emjusto comomuchos mtodos matemticos clsicos bargo, sehangenerasehanexte,ndido ltzadoy aplicado a nuevos dsminios, lasmediciones a Aunquela ideabsicaes la usosiryortantes en las cie,ncias sociales. -asignarnmeros nuwasmedidas misma o a eventos. estas a objetos a propiedades que sonmuy diferentes estructurales menudo obedecen de yvolume,n. las medidas de longitud, tea, y socilogos handiseado unavariedad Los politlogos de medidas de Los economistas influe,ncia o de poder en situaciones sociales. han se para cuantificar ideadomedidas de costosy beneficios opciones e,nla Los siclogosy educadoresusanunvasto tomadedecisiones. arreglo de paradescribir y adquisiciones medidas aptitudes de los individuos. Los causa-y-efecto estadsticos midenla probabilidad de las relaciones en43

tre las relacionesde muchas difere,ntes clasesde variables estocsticas. En cada rno de los casos, se usarrnmerog operacionesy relaciones para modelar propiedadesestructuralessignificantesde las situaciones. Algunas veceslos principios clsicosy los conceptosse aplican directamente. Pero es cadavez ms comrn que el razonamie,nto cuantitativo efectivo en las cie,nciassociales y humanas, requiera comprensin de aqpectosnumricos que permiten una construccinflexible de nuevas para nuevas sifuaciones. respuestas METAS La premisaes que la meta pfs irnportante de las matemticasescolares para razonarintelies el desarrollode las habidadesde los estudiantes gentementecon informacin cuantitativa. Los conceptosmatemticos, tcnicasy principios que modelan aspectoscuantitativosde la experiencia, estn dados por las estructurasde sistemasnumricos, lgebra,y medicin que han sido por largo tiempo el corazndel currculo escolar. Sin embargo, la emergenciade las calculadoraselectrnicasy de las y manipupoderosas para representar computadoras como herramientas lar la informacin cuantitativa, ha desafiadolas prioridades tradicionales de la instruccin en estos tpicos. No tiene mucho sentido dedicar grandes porciones del currculo escolar al entrenamie,nto de los estuque sepuedendesarrodiantesen algoritmos, aritmticosy algebraicos, llar, con rapidez y precisin, mediante calculadorasconvenientesy de bajo costo. La diqponibilidadde ayudaspoderosas,para el cmputo, ha trado tambinun incremento, dramtico, en el rango de situacionesen las que se puede aplicar el razonamientocuantitativo. Entonces,las matemticasescolares usar su conocidebenpreparara los estudiantespara miento de nmero, lgebra,y medicin en formas creativasy flexiblesno slo e,nclculospredeciblesy rutinarios. cuantitaParapreparara los estudiantes para el desafiodel pe,nsamiento tivo en el mundo modelo, las matemticasescolaresdebendesarrollar habilidadesen los estudiantesa fin de:

findamentales de los sistems Coryre,nderlas propiedades y las y, e,ntre estos sistemas matemticos numricos, el e,ncaje inmersos. de la da real en las que ellosestn situaciones cuantitativas usando repreDescribire interpretarestructuras y grficas. simblicas, verbales sentaciones y aproximados, involucrando ideas Realizar clculos, exactos y mediante variados mtodos algebraicas aproaritmticas piados-operaciones me,ntales, tc,nicas delipizy pape[ calo coryutadoras-. culadoras y numricas pararesolver Proponerexperiencias algebraicas problemas tanto rutinarios comooriginales. posible, paradesarrollar geneestas habilidades La experiencia escolar paraexplorar tanralesy comprensiones, debeserricaenoportunidades imFortantes, las interesantes e como sifuaciones cuantitativas estructo encarnadas e,n las situaciones turasque iluminanlas ideasmetemticas especficas.

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v L\ Drvrsrx r,a Mrrurrpr.rcAcrx co*ro MoDELos

DE SITUACIONMS1 Brian Greer Universidad de Queen, Belfast negativosy racionaLa multiplicacin y la divisin de nmeros e,nteros relativamente les puede,n como simples desdeel punto de considerarse vista matemtico. La investigacinrevisadaen este captulo, rwela la tras de estasimplicidadmtemcorylejidad sicolgicaque se esconde tica. En particular, esta complejidad se manifiestasobre todo cuando estasoperacionesse examinanno desdeel punto de sta del cmputo sino desdecmo ellaspuedenmodelar situaciones. Este captulo est dividido en cuatro partes.En la primera, se establece un rango de aplicacionesde la divisin y la multiplicacin, y se ilustra extemaspara estas una variedad correqpondientede representaciones parte, operaciones. En la segunda se demuestrasu corylejidad, mediante la revisin de los difere,ntes rnarcostericos que tratan este tpico desde diferentesperqpectivas tericas. La siguienteparte, delineams extensamente desdeun rnarco terico, los puntos clave, los cualesson que (a) la divisin y la multiplicacin modelanmuchasclasesdisinguibles y (b) se requiereuna reconstruccinconceptualcuando de situaciones, estasoperacionesse extiendenmrs all del dominio de los enterospositivos. La parte final del captolo apunta hacia el futuro, al considerar el potencial de las representaciones mediantelos coryutadores, la presentacin de zugere,ncias de enseanza acercade la multiplicacin y de la divisin, y al establecer una agendapara investigacinfutura. COMPLEJIDAD SICOLGICA DE LA Y LA DIVTSIN MULTPLICACIN Aplicaciones Para la Multiplicacin y la Divisin de Enteros La form ms bsica desdela cual se derivan los nmeros a partir del
rD. GROLIS (Eds.) (1992). Hardbook of eseadr ;; rn*"*O* teachirg and learning- Macmilan : N.Y

e,ntomo,es a travs de los actos de conteo; estos originan los nmeros enteros -mejor an- los llamados nmeros naturales. (Los nmeros quela palabra negativosnosetratanen estecaptulo;seconeneentonces enteros se usar aqu para referir e,nterospositivos). Las clasesms iryortantes de situaciones que involucran divisin y multiplicacin de nmeros enteros incluyen: grupo s iguales, multiplicacin comparativa, producto cartesiano,rearectangular. Una situacin en la que existe una cierta cantidad de gnrpos de objetos, cada grupo con el mismo nmero de objetos, constituye la experie,ncia primera de los nifios con aplicaciones pafa la multiplicacin.Por ejerylo: Cada uno de 3 nios tiene 4 galletas. Cuntasgalletas tienen entre todos? Dentro de esta concqrtualizacin, los dos nmerosjuegan claramente papelesdifere,ntes. El nmero de nies es vn multiplicador que opera sobreelnmero de galletas,elmultiplicando,para producir la reqpuesta. esque apareceri dostipos de divisin. Una consecuencia de estaasimetra, grupos para Dividfu un total entre el nmero de encontrarel nmero de elementos de cadagrupo, sellama dMsinpartitiva,la que correqponde a la prctica familiar de partir en trozos o grupos iguales (con la connotacin social de igualdad). Dividfu el total por el nmero de elementosde cadagrupo para encontrarel nmero de grupos, se llama divisin cuotitiva (algunas veces llamada divisin de medicin, reflejndosesu encadenamiento conceptual con las operacionesde medicin). La situacinde grupos igualespuedesurgir en unavariedad de maneras. Algnnos ejemplosson la matemataacinde casosde rplica natural (n de acciones(dar personas tienen 5n dedos),repeticin de una secue,ncia como dar el mismonmero tres pasoscuatroveces),y prcticashrmanas de objetos a un nmero de personas. Una forma altemativa de conceptuarlas situacionesde gnrpos iguales
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sepuededar e,ntffios de tasa(rata). Desdeestepunto de sta la sinracindel eje,rylo inicial puedeprese,ntarse as: Si ,toy 4 galletaspor o, tas os? galletas tienen i

En general,el nrimeropor gtupo quedamrltflicado por el nrimerode grupos para encontrar el nmero total. Est imploita en esta invarianteetreel nimero de niosy el conceptualizacin unarelcio'n nmerode galletas;la situacindescritae,nel eje,rylo anteriores una el nrimeroes 3. singularidad, w instmtte,de estarelacinouando Un tipo de aplicacin diferentees la se-paracin multiplicativa, por'h veoesl cantidadque tie,ne",as ocurre verbalme,nte eryresada en el siguienteeje,rylo: Juan tiene 3 yecesIa contidadde mquntas Ete fieru Mda. Muatierc 4 mnaqtas. Cubasmntzmastiene Jtnn? Aqu el factor multflicativo puedeconcebirse como el muhiplicador. puede tratarse en trminos de una Sin embargo,esta situacin por rma de ls corresponde,ncia uno a muchos(Juantiene 3 manz4nas menzanas quetie,ne Mar4),la quehaoede 3 el muhflicador. El producto cartesianopresentaun contexto diferente para la multiplicacindenrimeros naturales. Un ejerylo deun tal problemaes: parejas Si 4 niosy tres nios estmtbailndo, anoras diferentespueden conformwse? Estaclase de situaoiones correqponde formaldemxn en a la definioin quesepueden trminosdel nmerodeparejas formar cuandoel primero y de los miembrosde la parejaperte,nece a un conjuntode m ele,me,ntos perteriece el segundo mie,mbro a un conjuntoconn elementos. Estaform
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sofisticada de definir la multiplicacin de enteros, se formaliz hace relativamentepoco mirando en trminos hisricos. Existe rna simetra en los papeles de los dos nrimeros ah y entonces slo existe un tipo de problema de divisin. Dado que hay 12 parejas, aquno es esencial diferenciarentre (a) decir que hay 4 niosy preguntar cuntasniashay, y (b) decir que hay 3 niasy preguntar cuntosnios hay. (De hecho, puede ser inusual poner problems de este tipo de divisin). La ultima sifuacin,puedeconsiderarse como un rearectangular,donde los lados del rectngulo son enteros, gamos 4cms por 3cms. En este caso,elrectngulopuedepafirse en cuadrados de lcm de lado, asque el reapuede encontrarsemedianteelconteo de esoscuadrados-sta es literalmente12 cmscuadrado s-. Tal diagramamuestra una similitud obvia con la diqposicinfisica de mn objetosen un arreglo rectangular con m filas y n columnas.(Justo como ahorausamosel trmino cuadrado para ciertos nmeros, Platn y Aristteles usaron el trmino oblongo para significar cualquier nmero que sepueda representarmedianteun arreglo rectangular).El aneglo rectangularo el rectngulocon lados enteroses una representacin muy til parahacerintuitivamenteaceptables algunas propiedadesde la multiplicacin, tal como la comutativa, vista como una operacinbinaria. Entanto que erielproducto cartesiano elpapelde los nmeros es equivale,lrte, entoncesno es distinguibleel multiplicador del multiplicando; en consecue,ncia, no hay dos tipos diferentes de problemas de divisin. Extensin a los Nmeros Racionales (Positivos) Algunos nmerosaparece,n, en primera instancia,como matematnacifin de la realidad-a travs de procedimientosde conteo aplicadosa objetos discretos,y a travs de procesosde medicin aplicadosa las cantidades continuas. Otros nmeros se generan mediante sucesivasaplicaciones de operaciones (por ejerylo hacer matemticas a nmerosya existentes elpromedio de un conjunto de mediciones). En estaseccin,se considera la extensinde la divisin t, hacia (a) nmeros que se -tj)nlicacin

procedimie,lrtos de conteopero que, er algtn puede,n rastrearmediante y (b) nanuales, fuera de los nmeros divisin,cae,n momentomediante en dela primeraclaseseescriben Los nmeros comomedidas. nmeros por convenie,ncia nmeros a estos ay b sonenteros; la formaa/b donde A los nmeros este captulo. de la a travs de seles llamarfracciones generalme,lrte mediantenotacin decimal; otra clasese les r,prese,ta paradesignarlos a lo por nna conve,ncin, seusarel trminodecimales quermicame,nte (Cuanilosedigaentero,sesupone largodeestecaptulo. positivos). e,nteros seoonsidera y las operaciones sobreellos,tiene,n un de los e,lrteros, Las ese,nsiones querefieresu aplicacin entrminosde un aq)ectoformal y un aqpecto por que pueden problemas resolverse su intermedio. rango de arylio a la prdida seconstruyen comounareaccin lasfracciones Formalme,nte, los e,nteros ay b, a + se Para bajola divisin. delos eriteros declausura = 14 define(comoc) si existeun enteroc tal que b \ c Sin embargo, 2. Mediante la extensin del + 3 por ejemplo, como4, y sobran sedefine y extendie'ndo las definiciones de conceptode nmeroa las fracciones, y divisinde maneraacorde,se adquiere la cerradura multiplicacin puede dividirsepor tambienparala divisin,esto es,cualquierfraccin de ceroy el resultadoesotra fraccin. cualquierfraccindifere,nte Por ejerylo, no se con apcaciones. sehaceemparejada Estaexte,nsin e,lrtre 3 niosetrtanto seest puederepartirenpartes iguales 14 piz'zqs que cadapiz esun todo indivisible;cada uno delos nios considerando y sobran2. Medianteun afinamiento puede obte,ner 4 piz,zas de la puedeconsiderarse perqpectiva,lapirza comouoa cosaa la que sele (fracnrar), seposibilitarnasolucin. puedecortar e,n fracciones Asi nn uso de la notacin a/b dondea y b son enterosconsistee,n re,prese,lrtar el resultadode la divisinpartitiva, como e,nel reparto e,n queel resultado partes personas, esa/bpiz,as iguales deapiz.ras e,lrtre por persona. mediante asi puederesotverse la siguiente Un problema meniobraconceptual Si se reconceptualiza las a piz,zas como ab(I/b pinas) entonces de,lrtro deldominioentero la divisinsepuedetrasladar persona. por pizzas) Bebr,I{aret Post ge,nerando a(I/b comorespuesta
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y Lesh,en el captulo14 de estevolume,n,presentan cmofrrncionan maniobras. algunas de estas Be[ Fischbein, y Greer(1984,p.138)reportaron problema el siguiente verbat generado por un estudinte, cuyasolucin debera de,pender del clculode 4+24:
Mary tiene 4 libras de manzanas.Ella debe repartirlas equitativamente entre ella y sus 23 amigos. Cuntas mcilzzarurs deber darle a cada uno? (12 maraanas por urn libra) La estratagema de este estudiantepara volver agradableun clculo que no lo se,nta as,podra verse como un paso intermediohacia el mtodo generalque sustituirila aclancin al final de su problema "12 (l/12 de libra) equivalena I libra" {o "6 (l/6 bra) equivalena I libra"). La caractertzacin de los grupos igualescomo una proporcin, que es lo que ocrure en la expresin 4 piz,zaspor libra, se generaliza a lo que podrallamarse unaproporcinracionaltalcomo l4l3 depizzapornio, la cual puede expresarseen trminos de enteros como la proporcin equivalente de 14 pizzaspor cada3 nies. Un uso diferente de la notacifin a/b es el de representaruna relacin multiplicativa parte-todo como en la siguientesituacin: Hay 36 nios en utur clase, de los cuales 2/3 sotl nias. Cuntasnias hny en Ia clase? Las relacionesparte-todo son comunesdentro de las prcticas sociales -expresar en sistemadecimal, obtener dcimos,tasasporcentuales,por ejemplo-. La probabilidad del evento de extraer de b elementos a elementoscon igual probabilidad,esuna aplicacinrelacionada . Lttarci inversaes enoontraruna cantidadx dado que y es a/b de x. Esta tareala llamaron Behr y Post (1988, p.198), 'lrobleme de construccinde la unidad" comentandoque casinunca se incluye en el curriculo eleme,ntal.
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uno puede r eprestara/bmrryconveniente,mente por mediodeun crculo (o algrmaotra forma) dividido en sectores igualeg de los cualesde alguna manera se diferencian sectores;el concentrarseen esta representacin particularpuederesuharen quepara los estudiantes sea domin1s unaconceptualizacin defraccindemasiado malsana. silver, (1986)e,ncontr, e,lrtre los estudiantes de collegeguel investig,queel hechode que 'basi universalnnentg los estrdiantes twieran disponible un rnicomodelopara fraccin+l modeloparte/todoexpresado como sectores de un crculo" (Ir. 189) contribuya que formaranerrores conceptuales fundamentales. La comparacin multipcativapuede extenderse ms all de los multiplicadores e,nteros. En particular,una coryaracin multfioativa tal como Joln tierc 3 veces Ia cottidad demqaotas Ere tiere Mty puedeinvertirsecomo: Mry tieru I/3 de la cmtidad de nauotas Ete tierc JoIm En gened si rohn tienea mAnzsnas y Mary tiene man'ang o si John tiene m4nzanas por cada I m*nz.ssque Mary tenga, e,ntonces rohn tiene a/b vecesla cantidadds manzsnas que Mary tiene (y Mary freneb/a vecesla cantidadfls manz+ns que Johntiene). El reareotangularpuede generalizarse a rectngulos cuyosladostienen medidas fraccionarias. Este contextoesuna forma tradicionalde hacer intuitivame,nte aceptable la definicinde la multiplicacinde fracciones. (De Morgan, I 9 10{originatn@te I 83I ), captulo4). Laextensin hacia cantidades derivadasmediantemedicionesincreme,nta la corylejidad de las situaciones modeladas. La medicinesrmamanera de zubdividir rmidades indefinidamente hastaquela cantidad e,n cuestin serelrres,nte por rna fraccin que la aproximeoon el grado de cg'cnadeseado. cuando el factor de subdivisin queseusaes 10,lasmedidas resultntes
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se expresancomo decimales.La extensin del sistema decimal desde los enteroshacia los no enteros podra parecer relativamentese,ncilla. Sin embargo, esconde complejidades,y es bien conocido que los estudiantes experimentanconsiderables difi cultadestanto con problema s verbalesque involucran nmeros decimalescomo con tareas en las que slo se debe calcular (Hiebert, e,npre,nsa). Las clases de situaciones ya mencionadas se pueden generahza.r a situaciones que involucran medidas. La clase de grupos iguales se genaahza fcilnente a situaciones en las cuales una medida se replica algunnmero deveces, por ejerylo (creslotes de 4,2 litros>. Se retiene un multiplicador entero e,nesta generalizacin. Puede clsificarse problemasde,ntrode una gran variedad de contextos como problemas de proporcin que involucran decimales-tales como problemasde rapidez,, problemasdeprecio, problemasde mezcla- como se ilustra en estos ejemplos: Si un bote se mueve con una rapdezde 4,2 metros por segrrndo,qu tanto se mueve en 3,3 segundos? Cl es el costo de 3,3 galonesde pintura a $4,20 por galn? Una receta exige 3,3 libras de malsquilla por cada bra de harina. mantequilla se necesitaparz-4,2libras de harina? Curnta La estructura ge,neralse puede simbolizar como x(medida1) y (meda? x medidaI ):xy(medida2) Los problemasde conversin de medidas,tales como Urn pulgado es aproximadamente 2,54 centmetros. Aproximadamente cuantos centmetros de largo son 3,3 pulgadas? puedenconsiderarse como un caso especial,con la propiedad particular que la medidal y la medida 2 son medidasaltemativasde la misma can5E

tidad.(una variacin posteriorsucede cuando las dosmedidas estn e,n el mismosistema, como en ra conversin de pies a pulgadas). La comparacin multiplicativa segeneraliz fcilnente a situaciones e,n las queel factormultipcativo es'n deciml comoe,n el caso: EI aceropesa 0,88 veces ro quepesa er cobre.(Jnapieza de cobrepesa 4,2 gramos,cunto pesar unopieza de acerodel mismotamao?

otra clase de situaciones seerigea travsdelproductode medidas. por ejerylo: Si un instrumento usa3,3 hilwatios por 4,2 horas, kilovatios-hora de electricidadconstrme cuntos este aparato? (Algunas veces,comoen estecaso,la unidadusada en la medicin del producto, como un coitenido doblemente apellidado,muestrasu parentesco). Esta clasede situaciones puedeverse como una generalizacin del productocartesiano, entonces, e,n estese,ntido, cada paitedelos 3,3kilovatios secombina concada partede las4,zhoras. El rango de Aplicaciones Las clases de situaciones diferenciadas enel anterioranlisis seresumen

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aparecen dostipos de problema !* :l otro paraproducirel resuhadode divisin correspondientes a la divisinpor el multipcador y a la divisinpor el multiplicando. Esta clasificacin no es exhaustiva. Mas an,la extensin de los conceptos de multiplicacin y divisinsepuede continuarindefinidamente hastacoryre,ndernmersdirigidos,o,i..ros corylejos, matrices, y muchosms.Es de particularinterstanto para la hisoria como para la psicologa la entensin de la multiplicacin y la divisin que incluyenmerosnegativos(Fischbein,19g7, captulo 8), pero stay otras extensiones estnfuera del tratamie,nto de estecaptulo. Distinguir entreestas distintasclases de situaciones espedaggicamente importantey provee mass terico analticousadopara guiar la invesigacin. Sin embargo, es iryortante compre,nd"t qol h form en la cual se interpretauna situacin,no es inherentea la situacin,sino quedepe'nde de las construcciones que el estuante tengade esto.por ejemplo,un problemaque podra clasificarse ro-o de producto cartesiano, tal como: pizzasdistintassepuedehacer con tres tipos Cuntas diferentes de base y cuatro tipos diferentes de cubirta? Podratranqponerse en un problemade gruposiguales pe,nsndolo en los siguientes trminos: Cuatro cubiertas diferentes (con base uno) + cuatro cubiertasdiferentes(con base dos) + cuatro cubiertas diferentes(con base3). Mas an, cambiosaparentemente me,nores en la formulacinverbal podran influe,nciar la interpretacin enunaformao gnotra. Comprese por ejerylo: a. un pintor mez.cla un color usandode rojo tanto como 3,2 vecesla cantidad de amarillo. paru4,6pintasde cuntocolorrojo necesita amarillo?
60

3,2 pintasde rojo por cada pinta b. Un pintor mezcla un colorusando color rojo debera usar para 4,6 pintas de de amarillo. Cunto amarillo? Esasdos descripciones del mismoescenario sedirige,n haciadifere,lrtes -comparacin construcciones mrltiplicativ a y raz6n-respectivamente. Representaciones externas La diversidadde situaciones revisadase refleja en la variedad de representaciones extemas usadas tantoconpropsitos dee,nseenz es6.s enel cursodela investigacin. Unaseleccin delo cualsee4presa enla figura 13.1.Paraotrosejemplos, sepuede ver la referencia citada. La figura 13.l.a representa la divisinpartitivade 12 objetos mediante juego (Anghileri& Johnson, su extraccin como en el de cartas 1988, p . A7 ) . La figura 13.l.b ilustrael modelodelineanumricapararepresentar la (Vest, 1975,p.24) o la divisincuotitiva(Angbileri& multiplicacin p.16l). Johnson, 1988, La figura 13.l.c esuna de las muchas formasparare,prese,lrtar las 12 posiblesde los elementos combinaciones obtenidos a partir de un y un conjuntode 4 elementos (Freudenthal conjuntocon 3 eleme,ntos p.65). 1983, La figura 13.l.d ilustraunarepresentacin parael producto tradicional de 2 fracciones La figura 13.l.e esunareprese,ntacin pictricadd productocartesiano (Freudentbaf1983, p.52) Ia figura13. l.f esrmareprese,ntacin pictrica deunasituacin degnrpos (Beattys iguales & Maher,I 989,p.I I I ; sepuede vertambien Freudenthal 1 9 8 3p , .l l l )

Lasfiguras 13.l.g(Beattys p.lll) y 13.l.h(Peled & Maher,1989, & Nesher,1988,p.257) son ejemplos de representaciones usadas en investigaciones que indaganla habilidadde los nios para ignorar distorsiones irrelwantesde las rqlresentaciones cannicas. Lasfiguras 13.l.i(Sowder, p.75)y 13.l.f(Greer, 1988b, p.296) 1984, representa esquemticame,trte operaciones con nmeros muy grandes e nidos reqpectivamente. indefi Sepuededecirtresaspectos ge,nerales acerca detalesre,presentaciones: Primero,es mscil representar conjuntosde objetosy medidas de cantidades quer,presentar (tales cantidades por derivadas comomillas hora). Segrrndo, un diagrama no puedecomunicar adecuadame,nte la nattralez,a ese,ncialmente dinmicade un procesotal como 'tepartir de a uno" (figura13.l.a)o unproceso comoel dege,nerar sistemticamente combinaciones (figuras13.l.c, 13.l.e). Las versiones dinmicas, en mucho ms computador, podran deestas representaciones poderosas ser que cualquier representacin esttica. Tercero,una representacin se puede metamorfosear 3 filasdecuatrosmbolos enotra.Por ejemplo en una lnea(representar 3 gruposde a 4 puedecambiarse a un arreglo rectangtrlar colocandocadafila debajode la otra (Freudenthaf1983, p. I 09)). Talmetamorfosis podraserparticularmente efectiva al mostrarse comotransformaciones continuas sobre unapantalla de coryutador.

Clase

Problemade multiplicacin
3 nios tienen 4

Divisin Divisin (porel muftiplicador) (pordmltiflicndo)

Trcnios sorepah nmjas en igusl 12 Si usted tieno 12

Grupos igudcs

narmjas oadS uno, cuntas narmjas tienen entro todos? I nios e'nen4.2 itos ilo jugo do

narmjas, a cuntos le cartida4 cuntas nios puedm drselo coleqlmd a cda mo? do a 4 do osasnarmjas? Se re'parte12.6 [tos do jugo de narnja en

Medids igualcs

o.armja cada uno, curhto jugo de narmja m.en ento todos?

Si ustedtiene 12.6 litros dojugo de narmja, a cuntos cantidades iguales ento 3 nios, cunto nios puedendrselo jugo so lo debo dar a & a 4.2litsosdo oso jugo? cad uno? tadarm bote Un botesemuevo13.9 Cunto sn movrso 13.9moto mos en 3.3 si tieno una rryidez do sogundos, cufl es ol promodio& raidoz en 4.2 meftos por mefrospo segundo? segundo? sno ms sonms o Una pulgada 3.1 pulgadas o menos 2.54 7.84 menos cmtmehos, cuntos centmetros, cuntas centmetos hay en una pulgadas hay en 7.84 pulgaila? oentmetros?
El peso del acoro os 0.88 vecos el peso dol cobro. Si una pieza do

hoponctn

Convcrsin de rredids

Un bote somuovecon rtpr&z do 4.2 metros por segrmdo, cunto somuovoen 3.3 sogundos? Una pulgada es 2.54 centmetros ms o de tetros, corca cuntodo largo en son 3.1 certmefros pulgadas?
El poso dol ace'roos

Conparacin rmltipllcativa

Si dospiozasdo igual tamdo, una do acoroy oa de cobreposm. cobre. Si una pioza do posa 3.7 kg., acfo 3.7 kg roryoctivanento cotro pesa 4.2k9., pieza y 4.2k9, cunto pesa rma pesa cunto cunto posa una pieza do ctro dsl mismo ol acoro en al relacin do acero ilsl mimo fnmo? cob're? tamao?
0.88 vocos el poso del

Prte./odo

Ea rna rmivsrsidad pasola cim 3/5 de sus esudimtos n ua sxaoen. Si 80 osudintes hicieron el oxamem, cuntos pasaron?

En una rnive,rsidad En una univErsidd pasla cima 3/5 do sus pasonl ci 4t ds 80 estudimtes m un en un ostodimtes o:tanem, oxane,n. Si 4t quoftaeeion ostudimtespasaronel do o$rdimtospsso el lo oxamen, oxamen? cuntos prosmtaroa?

Clase

Prcblema de multiplicacin
Se puedoes{irauna piezaelstica hasta3.3 vecessu longituit cuf es la -if"l, longitud do una pioza cumdo a a sele alargatotalmmte, si odginalnnto rido 4.2 metros? Si hay 3 rutas do A a B , y 4r ut a s d o Ba C , nas cuntas difermtoshay do A a C pasmdopor B? Cufl os el sads un rcctngulodo 3.3 metosde laryo y 4.2 mohos do mcho? Si rn calotadousa 3.3 kilovatiosds oleohicialad durante 4.2 horaq cuntos kilovatiosdora ss esto?

Disin Itivisin (porel muftiplicador) (pordmtfipli:mdo)

Una pieza do elstico So puode e$ia una pieza elstica hasta 3.3 ilo 4.2 metros de largo puede alargarso hasta voces su longitud odgnal, cufl es la 13.9 metos, longitud odginl do cul os el factor de una pieza quo alargada rlargue? totlmente mido 13.9 motos?

Canlo rmrldplicativo

hoduco clcslno

Dlsin Si hay 12 ruts diferstes de A hastaC a B, y hay3 rutasdoAa B, cuatas rutashay de B aC?

re rectangular

Si el rrea doun roctngulo os 13.9d yla longitud osde 3.3 n cuos el mcho?

Un calentador usa 3.3 kilovatios por hora, duranto cunto tiempo se puodo usar un calentador con electricidd? 13.9 kilovatios-hora do

hoducto nrdids

de

Tabla I3-l Situacionesmodeladasmediantela multiplicaciny la divisin

HHHM

m m

multiplicativas de situaciones Figura I 3-I (a-e)Repesmtacionesexternas

(9e@ @e@
(h)

@@@

@ @@

hdrc +

A &A
lod&c&h!

---\

-\

Z --' lftbodt

Figttra I3-I (f-i) Repesentaciones externas de situaciones multiplicativas 65

PERSPECTIVASTEORICAS ACTUALES Lo esbozado en la primeraparte de estecaphrlode las circunstancias mssobresalientes queoriginanla necesidadpara la multiplicacin y la divisin de nmerosen diferentesdominiosnumricos,sirue como soportedeun arylio rangodeteoras y ansis promine,nte enla inves' tigacinactual una seleccin de las cuales seresume aqu. El Anlisis de las Estructuras Multiplicativas de Vergnaud (1983,1988),situala multiplicacin y la divisinde,ntro Vergnaud deun grande que contexto ms l llama"el caryo conceptual delasestructuras multiplicativas" de del que dice que consiste
Todas las situaciones que pueden analizarse como problemas de proporcionalidad simple y mltiple, para las cuales uno necesita usualmente multiplicar y dividir Muchas clases de conceptos matemcos se enlazan a estassituaciones y el pensamiento necesario para apropirselos. Entre estos conceptos estn lasfunciones lineales y no lineales, anlisis dimensional, fraccin, razn, tasa, nmero racional y multiplicacin y divisin (Vergnaud, 198E,p. I 4 l).

El desarrollo de la comprensn de estecampoconceptuafel esfuerzo menta! toma un largotiempodesde Ms los 7 aosa los 18 al menos. importantes an,hay 12s5 de las estructuras con el campocotrceptual (ver Fuson,captulo12D. Grouws(1992)). aditivas (1983)identifictres clases principales Vergnaud de problemas dentro de la estructuramultiplicativa, los llam isomorfismode medidas, producto de medidas, y proporcionesmltiples. El isomorfismo dondehay una cubetodaslas situaciones de medidas proporcin directa entre dos espacios de medidaMl y M2; el correqpondiente deVergnaud semuestra enla grra esqueme dediagrama ningunadistincin 13.2.a. No defoss reqpecto de los tipos de nmeros que se involucran-las cantidades de medida dentro de cada eqpacio puedenser enteras, 7 clases Lasprimeras en la fracciones o decimales.
66

subsumir e,n estas los categoras; tabla 13.l sontodaslas quesepuede,n que siguen ilustrados estn en la figura 13.2. ejemplos naranjas Multiplicacin: Cadauno de 3 niostiene4 naranjas. Cuntas todos?(figura 13.2.b). tienene,ntre \ Divisin por el multiplicador:Un bote se mueve13.9 metrosen 3.3 por segundo? promedionmetros (figura eszuvelocidad segundos. Curil 13.2.c). Divisin por el multiplicando:Una pulgadaes aproximadamente 2.54 pulgadas (figora largo es 7.84 ce,ntmetros. de en ce,ntmetros? Cunto 13.2.d\.
Segundos

t b

I 3 .3

c
(a)

? 13.9

FIGUM l3-2. Represmtacinesquemtica de isomorfsmosde medida (Verynaud, t983, 1988)

La multiplicaciny la divisin puedenverse entoncescomo casos especiales de los problemas de Ia regla del trcs (es decir,problemas que invofucrandos razonesiguales),e,n los cuales rno de los trminos 'es 1; dependiendo de cul de los otros tres trminosse desconoce, el problemaseresuefue por multiplicacino por divisinde un tipo o de la cercatta otro. Estainterpretacin demuestra de los lazosquejuntan proporcionalcomo la divisiny la multiplicacincon el razonamie,nto del mismocaryo conceptual coryone,lrtes

La represe,ntacin paraayudar tabularsehausado a los nifiosa resolver problemas (Mechmandarov, verbales 1987; Nesher,1988;Sellke, Behr & Voelker,1988).En realidad,su aplicacin pedaggica datapor lo y los "antiguos menos del sigloXVI, cuando la usaron RobertRecorde (Cajo l9l7,p. 194). aritmticos ingleses" :,i , La segundacategoraprincipal identificad, io, Vergnaud,lt.."ia pructo de meddas, cubrelas situaciones e,n las que dos eqpacios de medida,M, y 14. se mapean sobreun terceroLIr; correspondie,nte "t prducto diagrama demedi dns senrestraenla figrua I 3.3a (Ntese que seusaensentido restringidoenesteartculo;enel esquema deVergnaud, esta categorasubsume tanto el producto cartesianocomo el rea rectangular). Los siguientes ondientes s correqp sonejerylo s deproblema a estacategora esquemtica de Vergnaud dentrode la representacin (tomados dela tabla13.l): Multiplicacin: esel readeun rectngulo de3.3 metrosdelargo Cul por 4.2 metros (figura13.3b). de ancho? Divisin:Un brezousa3.3kilovatios por hora.Durante tiempo cunto (figura puede usarse si ssdiryonede 13.9kilovatios'hora deelectricidad? 13.3 c ) .
Mr la

.,nt,

Longitud (metros)

Kilovatios

I horas 4.2

% v,
(a)
FIGUM

%,
(b)

Area

xlouatios-hora (c)

I3-2. Representacin esquemtica de isomorfsmos de medida (Vergnaud,

6E

t98s, 1988)

Ntesequeno esmuy clarala disincin entrelos tipos deproblemade de isomorfimo de medidas. divisn como s lo es en los problemas El siguienteejemploesun problemade proporcinmhiplecitadopor ( 1983, p.139): Vergnaud nfatnilia de 4 personasquierepasar 13 dnsenun hotel campesfie. EI costopor personaesde $35 cadada. Cwil ser el costototal del hotel duranteel paseo? puededescoryonerse ms en problemas esteproblema Sin embargo, -en la siguiente ya definidas forma, a las clases simplesqueperternecen por ejemplo, x 13das= 52 personas-das 4 personas = $1820 x 52personas.das $35por persona-da no se incluyenpara hacerlesrn anlisispor Atrnque estosproblemas separadoen este artculo, son de grandeimportancia,en fisica proporciones requiere,n mriltiples endondelos problemas eqpecialme,nte, pote'ncias -ms ge,lreralme,lrte, o enteras involucrando varias cantidades fraccionarias de varias cantidades. idertificadas ertre la variedad desitraciones el contrastp Esmuy chocante de cada en la tabla 13.1,y lo exte,nso comolas listadas anteriormente, por Vergnaud sobrela basede una estructwa clasede las ide,ntificadas matemticacomn. Sin embargo,la clasificacinde Vergnaudno quetratanconconjuntos deobjetosdiscretos e,ntre situaciones difere,ncia quecontextos El reconoce, sinembargo, delas quetratanconmedidas. que requiere,n que se les peculiares tiene,n caractersticas especficos por separado; elvohrme,n esuncontexto comoobjetos deestudio, analioe, 1983). que l ha aralizadocon algtrndetalle.(Vergnaud" quelosniosusanern la hapuestogranatencin a losmtodos Vergnaud y ge,neralidad de importancia es Un foallazgo resolucinde problemas.
69

que las relacionesdentro de espacios de medidason usualme,lrte ms fcilesde manifularparalos niosquelas relaciones entre eqaciosde medida.As, el problemadispuesto en la figura 13.2bes resueltocasi ms siempre mediante que3 niostienen el razonamiento 3 veces naranjas quelas quetiene I nio quemediante queel nmerode el razonamiento naranjas es4 vecesel nmero denios. La nocindeteorema enaccinlaintrodujoparadescribir'las relaciones que matemticas tomen en cuenta los estudiantes cuandoellosescogen unaoperacin o unasecuencia deoperacionespara resolverunproblema" (Vergnaud, 1988,p.144). En el ejemploanterior,el primer patrn de razonamiento correqponde a la propiedad matemitica dela funcin lineal (unafirncindela forma(x) : bg donde que{},.1) k esunaconstante) : I.{l),lo cualesun casoespecial dela propiedad msgeneral(},.x) : I.{*). (Paralos detalles tcnicos el lector debeconsultar a Vergnaud apuntaal uso irylcito [983,1988] ). El punto clavees queVergnaud propiedades de e,n estructurales el cursodela resolucin deunproblema; en accin.Tpicamente, a talesusosl los llam teoremas ellostienen limitado(ge,neralne,nte yno sonsiempre un alcance anmeros'lciles"), queellosofrecenacceso correctos. No obstante, l zugiere a lo quelos estudiantes han cogido intuitivamente de las estructuras multiplicativas quelos profesores podranerplotarhaciendolo explcitoy general, con el propsito de volver lo que puedellamrseteoremasen accin, exp Ici ta de propiedades aplicacin estructurales. Schwartzy Kaput: El Papelde las CantidadesIntensivas Pensando las matemticas Schwartz como una actidad de modelaje, (1988) dirige sr atencin a la iryortancia de las conexiones e,ntre los y zusrefere,ntes. nmeros Los nmerosslrrgell
l . En la cuantificacin de aspectosdel mundo mediante conteo

(cantidades (cantidades continuas). tt"t o por medicin disoretas) son cantida desextensivas. ya A travsde la aplicacinde operaciones a cantidades aritmticas
70

puede,n ser corylejas,por ejerylo, el Talesoperaciones definifls. clculode un coeficientede correlacin. que existe otra forma de la cual se derivan (Quiz deberaagregarse de,lrtro delasprcticas delascorylejasinteracciones a travs cantidades, por ejemplo,una convencindel gobiernoacercade qu humanas, circunstancias). porcentaje sepodradar comopropinaen ferentes que derivande la aplicacinde operaciones Entre las cantidades intensivas constituyen lascantidades matemticas sobreotrascantidades, ejerylo Para usarun de Schwartz particularmente importante. clase una (1983),consideremos una pila de granosde cafe con las siguientes cantidades asociadas: Peso delcafe 5.0Ib. Costo delcafe $15.00 por h. Preciodel cafe $3.00 de la clasede las dos primeras. La terceracantidaddifiere reqpecto extensivas) sonpropiedades de Mientrasel pesoy el costo(cantidades parte pila. propiedad una la peso por de de Si a pila bra es la entera,el pero no pila de cafr, puede'n sumarse, la pila sele agrega una segunda de lo mismocon] el precio por libra. La caracteisticaesencial [sucede una cantidad una cantidadintensivaes que expresanumricamente (no necesariamente entreotras dos cantidades multipcativaconstante -tales velocidad constante, intensivas como Cantidades extensivas). fisica. y densidadsonmuy irrportantese,n aceleracin se basa en la distincin La siguienteclasificacinde situaciones (E")e intensivas (I) (ver Kaput exte,nsivas fundame,ntal entrecantidades y paraejerylos de otroscasos). paradetalles 1985, problemas corresponde,n a l. Problemas con estrusra IxE: E'. Tales problema de medidas de Vergnaud. Por ejerylo: isomorfismo los s de 'tada uno de 3 niss tiene4.2litros dejugo de naranja. Cuntos ajustade,ntro de litros dejugo tienenentretodos?"Esteproblema

estepatrn as 4.Zlitros por nio x 3 nios : l2.61itros.Existendos (como en tra tipos de problemas de divisinque le son asociados tabla I): E'lE: I; E'lJ: E.Esta clase, (1988,p.50) de acuerdo a Schwartz "contiene una vasta mayora de los problemas de multiplicacin y divisin que les pedim6s acometera los estudiantes". 2. Problemas con estruuraExE' : E". Talesproblemas correqponden producto aI de medidas de Vergnaud. Tales situaciones se llaman producto Cartesianoo rea.

Kaput ( 1985,p. 13) propone como principio bsicoque, 'las mtemticas elementales de la escuela no deberan asUmir tctta y exclusivamente, las matemticas stas por separado, de los nmeroscon susaplicaciones sino ms bien deberan eryezar con las matemticasde la cantidad, para que las matemticasy sus aplicaciones"simples" conformen una solapieza a partir de zu comienzo". As, la ate,ricin deberaponerseno simplemente en los nmeros en un problema sino tambin en los referentes de los nmeros. Una diferensi importante que contribuye a agrandarla dificultad de los problemas de multiplicacin y divisin al comparrselacon la de los problemasde adicin y sustraccin,es que estos ultimos son unidimensionalesmientras que los primeros tienen una complejidad dimensional-una cantidad intensiva tal como millas por hora puede verse como la transformacin de una cantidad con referente'horas" en una cantidad con referente 'lrillas". Un tratamiento formal de los referentesha sido delineadopor Schwartz (1988) e incluido en su Semantic Calculator (Schwartz, 1988). El por Shaliny Bee (1985) y por Thompson(1989), softwaredesarrollado referido en la ltima seccin titulada "The Potential of Computer Software", tambien dirige explcitamentela atencintanto a los referentes como a los nmeros en la solucin de problemasverbales.El software para construir comprensin de las desarrollado especficamente (Kaput, 1985, 1990) tambien se mencionaen esta inte,nsivas cantidades seccin.

( 1988) y Kaput( 1985) dicenqueunproblema Vergnaud, Schwartz verbal tal como por segundo. a una rapidezde 4.2 metros Un botese mueve Cunto cmanza en 3.3 segundos? implcita: Distancia (enmetros) tienecomosoporte unarelacin funcional : 4.2xtiempo (en segundos). Aunquesepuedeconectar confunciones (1988,p.48)ha dicho,'1as msgenerales. En particular, comoSchwartz grficas las relaciones entre las tres cantidades representaciones de de msinters delasideas sonenefectolasrepresentaciones esenciales del clculo diferencialy el clculo integral respectivamente" -a saber (figura 13.4). penentes y reas bajo curvas
U
6

(]
6

o
A'

Dt !t o F'

Tiempo Pendiente-Rapidez

divisiny clculo (Sclwmtz, 1988) Figwa l3-4 Lazosentremlulplicacin,

Anlisis Semnticode Nesher proposicionales (1988)haanalizado lasestructuras Nesher detresclases primera, que la regla de mqpeo,coneryonde Ia ella llam de situaciones. y a la categora al isomorsmo de medasde Vergnaud I x E : E' de queellallammultipli cacinCarte y Kaput.La segunda siana, Schwartz se incluye bajo el producto de medidasde Vergnaudy dentro de la cegoaEx E' : E" de SchwartzyKaput.

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La comparacin multiplicativa, referidaal comie,nzo de esteartculo, no es distinguidapor Vergnaud (quienla zubsume bajo el isomorfismo de medidas) ni por Kaput (quienla subsume bajo la categora I xE : E '), comounaclase El siguiente separada. esun ejerylo deun problema (Nesher, de estaclase p.22): 1988, Dan tiene 5 cristales.Ruth tiene 4 vecesla cantidadde cristales que tieneDan. Cuntos cristalestieneRuth? Nesherzugiere inclusoquelos objetoscomparados no necesariamente debenser de la mismaclase-el nmerode estampas de Ruth podra compararse conelnmerodecristales deDan.Estacomparacinparece poco natural;dentrode la clasificacin propuesta en estecaptulo,tal problema podratratarsecomoun problemadenz6n. La distincin hecha por Nesherde la coryaracin multiplicativa como una claseseparada, puededeberse a la simplicidad con la quesepuede expresar (en estacornparacin e,nel le,nguaje hebreo estelenguaje hay p, tal quep.5,por ejemplo, nnaexpresin 5 veces tantoscomo). significa Se les pidi a nios israeles e,ntre los l0 y 12 aosde edad(Nesher, 1988) que: L Escribieran un problema verbalcorreqpondierte a 3 x 4. 2. Escribieran cmo ellospodranexplicara otro nio de qumenera se puede diferenciarun enunciado verbal de un problemade multiplicacin de uno de suma. ms comunes Las respuestas parala tarea(l) fueronproblemas de coqaracin muhiplicatwa(4106)y problemas de la regla de mapeo (34%). Parala tarca(2),las reqpuestas refirieronmscomrnme,nte las caractersticas (53%) o las de la refu multiplicativa de la comparacin (l4o/o). demapeo El hallazgode que la preponderancia verbales de los problemas fuese del tipo de comparacin multiplicativa,contrastacon estudiosde estudiantes dehablainglesa verbales enlos cuales no sehallproblemas

(Bell et al., 1984;Kaput,1985;Mangan, de coryaracinmultiplicativa irnplicaciones: 1986). Tomados resultados altiempo,estos tienen algunas 1. Sealan la importancia de la educacin en la formacin de las
conceptualizaciones de jvenes y nios acercade la multipcacin (la formulacin p tie,ndea ser introducida por los maestrosen Israel en una fase temprana). Plantean que las diferencias culturales que tienen lugar en la multiplicacin y en la divisin, no se han estudiadoen profundad meante investigacin. Son relevantespara la cuestinms generalde las relacionesentre y lenguajeen los jvenes y nios. El siguientetexto de pensamiento Nesher(p.34) '!ara los nios es ms fcil dar un signoverbal para los problemas de [comparacin multipcativa] ... pero pueden imaginar mejor los problemas de [regla de mapeo]", puede interpretarse como muy cercanoa la lneade pensamientopiagetiano, de que el lenguajeslo, no produce total comprensin,al me,nos que le zubyagauna estructuralgca arraigada.

a J.

De lejos, el mtodoms comnpara enfrentar a los estudiantes a quedeben situaciones modelar esel deproblemasverbales. stesepuede por textosdedistintognero. anahnt comoconstuido Desde punto este Ia puede tarca se entendercomo la de traducir desdeuna de sta, representacin en lenguajenatural del problemaverbal haciauna (ycwersa). Seest representacin delmodelbenlenguaje matemtico quegeneralne,nte, paala actuacin deacuerdo competente enproble,mas verbales,en el transcrrso de construiruna formulacinmatemtica apropiada, se necesita una representacin intermedia que describa la ( 1984, situacin verbalne,nte. Por ejerylo, De Cortey Verschafllel p. 4), serefieren a'la construccin deunarq)rese,ntacin mentafglobalde la problmica". (1986) situacin De manera similarKinstch distingue entre y el mdelo dela situacin, y Reusser ( 1987) el textobase hadesarrollado una simulacin e,ncoryutador elaborada sobreestaidea.AunqueDe han apcadosus anlisis Corte y Verschaffel, Kinstch y Reusser y zustraccin, elloslosvenigualmente nicame,nte aproblemas deadicin problemas aplicables a demultiplicacinydivisin, a pesar dereconoeer

quepodrasermsdificil de hacerlo en detalle debido al ampliorango y a la complejidad dimensional. de situaciones a partir de muchoshallazgos, Como Nesher(1980) pudo establecer, sin una algunosestudiantes toman atajos y pasan directamente, matemtica basados en re,presexrtacin intermedia, haciala e4presin pistassintcticas Los estudiantes desarrollan estrategias zuperficiales. por Sowder(1988a),en las que seincluye: comolas identificadas usar.Probartodaslas Fijarse en los nmeros; ellosdirnquoperacin ms razonable. y escoger Buscarpalabras o operaciones la reqpuesta usar. frases claveparadecir quoperaciones presentados verbales a los La naturaleza delos problemas estereotipada pro (Neer, ducie'ndo s I 9 80) r eso s comp ortamiento estudiantes efuerza una alto grado de xito zuperficial.Reusserafirm que "sieryre que de tareas, de claseo de elaboracin observ eshdiantes en situaciones pudeencontrar deproblemas unay otravez queslounapocacantidad a rcalizatanlicomunes enlos textosescolares obligaa los estudiantes sis semnticos en profirndidad". a travs lingtisticode problemas verbales En la descripcin del anlisis (1988) afirm preposicional, Nesher de anlisis de textosy descripcin que:
La pimera mirada muestra al nio un texto que consiste en lenguaie natural con algunos datos numricos. Est claro que los datos numricos no proporcionan ninguna informacin con respeclo al tipo de operacin a realizr; mas bien, toda la informacin decisiva est incluida en Ia formulacin verbal del texto Qt. 24)

pero los datosresumen la verCadera, Esta declaracin es lgicamente sta sin superarse, tericosque peflnanece discusin de dos enfoques los datos (y tambienmaestros) muestraque para muchosestudiantes la facilidadcon la que son el factor principalque determina numricos el en consecuencia, correctaen un problema; seidentificala operacin

tipo de nmero no puede considerarse como 'trna variable sin importancia" (Nesher, 1988,p. 27). La Teora de Los Modelos Primitivos de Fischbein Fischbein,Deri, Nello, y Marino (1985) propusieronuna teora para dar de los nios sobre los problemasverbales. cuenta de las actuaciones pusieron Eqpecficamente, a prueba la habidadde los estudiantes para escoger la operacin, en una tarea que consista en nombrar las operaciones necesarias en problemasverbalesde una sola operacinsin tener que efectuarlos clculos.La teora propuestapor Fischbeiny los otros, aseguralo siguiente:
Cada una de las operaciones aritmticas fundamentales gmeralmente permanece asociada a un mdelo intuitivo primitivo, inconsciente e implcito. In identificacin de la operacin necesaria para rcsolver un problema con dos temes de datos numricos no ocurre de manera inmediata, sino que est mediada por el modelo. El modelo impone su propio constreimimto sobre el ptoceso de bttsqueda.Qt.4).

El modeloprimitivo que ellos propusieronpara la multiplicacines el de sumarepetida.Una situacinde gruposiguales,tal como 3 nios +4 tie,ne,n 4 naranjas cadauno, sepuedeconceptuar como4 naranjas + 4 narmjas, y la reqpuesta naranjas sepuedecalcularmediante suma repetida.Esta representacin se ge,neraliza de maneranatual a una situacin como3 niostie,nen cadauno 4.2 litros dejugo denaranja, la cual puedere,presentarse como 4.2 litros + 4.2litros * 4.2litros.Para queuna situacinseasimilea estemodelo,el factor crucilrequeridoes que el multiplicador sea un nmero entero; sin que el multiplicando te,nga restricoin alguna.Sin embargo, estemodelode multipcacin impcaque el resultadosearnayorque el multiplicando. Paragruposiguales iguales, por o medidas estacondicin semantie,ne definisifl, sin embargo, la distincinmultiplicando\multiplicador se aplica en otras clasesde situacin(ver tabla 13.l) y, en general, multipcandoy multiplicador puedenser enteros,fraccionarioso

dssimales.Por ejemplo, considrese el siguientepar de enunciadosque contrastan: Un cohete viaja con una rapidez de 16 millas por segundo. Cunto viaja en 0.85 segundos? Un cohete viaja con una rapidez de 0.85 millas por segundo. Cunto viaja en 16 segundos? ,

Desde slo el punto de vista del clculo, ambosproblemasinvolucran el producto de 16 y 0.85, pero el primero es ms dificil de encararpuesto que requiere de la multiplicacin para su solucin; muchos niss, ds juzgan quela respuesta hecho, sedaramediante 16+ 0.85(Greer,1988). Como un resultado de varios experimentosque usaron tma variedad de clases de situaciones, se mostr de manera consistenteel efecto del multiplicador (De Corte, Verschaffel & van Coillie, 1988, p.203), a saberque la dificultad de reconocerla multiplicacin como la operacin parala solucin de un problemadependede si el multiplicador adecuada es un entero,un decimalmayor que l, o un decimalmenor que I (Bell y y otros, 1985; Luke, otros, 1984;(De Corte y otros, 1988; Fischbein 1988;Mangan, 1986).El tamao del efecto, en trminos de la diferencia en porcentajede escogencias correctas, es del ordende I0-l5oA parala y diferenciaentre enteros decimales mayoresque I para el multiplicador. Para decimales menoresque l, el tamao del efecto es del orden de 4050%. Cuando el multiptcador es menor que l, existeuna difieuftadms, el res,ultado es menor que el multiplicando, lo cual es incompatible con el modelo de la adicin repetida. En contraste,los hallazgos de estos experimentos no muestrandiferenciaapreciablecon respecto al tipo de nmero que aparececomo multiplicando. As, estos resultadospara la interpretacinde problemasverbalesmodelado s mediantemultiplicacin muestranun claro patrn que es consistentecon la teora propuestapor Fischbeiny los otros. Parala divisin Fischbeiny los otros propusieron dos modelos primitivog a saber el de particin (repartir en subcolecciones iguales o en subcantidades iguales)y el de cuotas (determinarcuntassubcolecciones

o subcantidades de un ciertotamao estn contenidas enuna coleccin o una cantidad).Si la operacin es percibiblee,nrealidadcomo una divisin partitiva, entoncesel divisor debeser enteroy menor que el percibible dividendo. Paraquela operacin realmente enunproblerna sea como una divisincuotitiva,el divisor debeser mspequeoque el dividendo. La divisin partitivay la cuotitivase definieron inicialmente mediante grupos iguales,sin embargo,se les puedegeneratzara todas las situaciones enlasquesedistinga (tabla el multiplicador delmultiplicando 13.l) si sedefine la partitivacomornadivisin enla quesedividepor el y la cuotitivacomounadivisinenla quesedividepor el multipcador, multiplicando. Sobre esta base, cada unodelos dosproblemas siguientes involucra divisin partitiva: El costode 3 litros dejugo de noranja es $6. Cul es el precio por litro? EI costode2/3 de un litro dejugo de rnranja esde $6. Culesel precio por litro? Sinembargo, esmucho msficil reconocer la divisin comola operacin adecuada primer que en el caso e,n el segundo. Igualmente, cadauno de los problemassiguientes involucra divisin cuotitiva: Una pulgada es 2.54 centmetros aproximadamente, pulgadasson 7.84centmetros? cufuas Aproximadmnente pulgada Una es 2.54 centmetros aproximadamente, pulgadasson L84 centmetros? cuntas Aproximadomente Nuwame,nte, el primero de ellos,y no el segundo, se adecaa las restricciones por Fischbein identificadas y los otros parz la divisin cuotitiva y esmsfcil traducirlo comola divisinrequerida. Fischbein y los otros(1985,p. 14)sugieren quela particinesel orige,n del modelointuitivo primitivo parala divisiny queel modelocuotitivo posteriorme,nte seadquiere mediante Los estudios la instruccin. enlos

que se les pide a los sujetos dar un enunciadoverbal de un problema correqpondiente a la divisin l2+3, hanproducidoproblemasde divisin partitiva enuna mayoraaplastante delos casos(AfEkenstam & Crreger, I 983; B ell y otros, 1984;Kaput, I 985; Mangan, I 986). Graebery Tiro sh (1988) reportaronel predominio de los problemas partitivos sobrelos cuotitivos cuando se les pi una tarea similar a futuros profesores para la escuelaelemental. En generaf los datos en los problemasde divisin presentanun cuadro mucho ms complicado que en los problemas de multiplicacin. La expcacinde Fischbeinen trminos de los constreimientosdebidos a la divisin partitiva y cuotitiva no dan cuenta de algunos hallazgos experimentales(Be[ Greger, Grimison, & Mangan, 1989) como se discuti antes,esnecesarioaumentarsu explicacinhaciendoreferencia a lo ntrmrico y haciendo consideraciones acercade los clculos. y los otros (1985, p. 15) sugieren que los modelosprimitivos Fischbein reflejan '?asgosde conducta mental humanaque es primaria, natural y bsica"y'la forma como los correspondientes conceptos u operaciones inicialmente se ensearonen la escuela". Es ms, como sealaron los efectos Graebery Tirosh (1988, p.272), es dificil desenredar provenientesde conceptuaciones tempranasde los efectosprovocados por trabajar durante un periodo extensola multiplicacin y la divisin dentro del dominio restringido de los enteros. El punto generales que las experiencias de los nioscon l divisiny la multiplicacin, tempranas y fuera de ella, estnafincadas enuna conductafuertemente en la escuela limitada a situaciones simples que involucran objetos discretos y restringidas matemticamente dentrodel dominio de los enteros.Cuando se hace necesarioampar este dominio ms all de los enterosy tratar situacionesde una nueva clase, aparecenproblemas por el profundo enraizamientode las situacionesiniciales. Este fenmeno que ocrrre para los conceptos de multiplicacin y divisin es paradigmtico del crecimientode los conceptosmatemticosen generaf desdeel punto de sta histrico y desde el punto de vista de los individuos (Fischbein, le87).

EfectosNumricosy de Clculo@ell y Green) particular hanprestado atencin Bell, Greere investigadores asociados que de los nmeros a los efectos, asociados con el trpo y propiedades y a los efectosde interferencia de verbales aparecen e,nlos problemas los clculog inchrso cuando lospe,nsamie,ntos los acerca de de estudiantes (Belly otros, I 984;Belly otros,I 989;Greer, ningrn clculo serequiere 1987; Mangan, 1986). 1988; delos aqpectos numricos La manifestacin mswidentedela inflrencia y de clculo es la influenciade la concepcinerrneaque la y que y quela divisinsieryre achica, multiplicacinsiempreagranda concepciones mayore,ntre Estas errneas sedivideelnmero el menor. (Greer,1989)y entareas puramente numricos semuestran en temes de problemas verbales,y su prevalencia se muestratambinentre profesores (Graeber profesores eleme,ntal formaciny e,n de la escuela & Tirosh,1988;Graeber, Tirosh& Glover,1989; \linner & Linchwski, hace,n 1988).Un patrnfrecue,nteme,nte esqre los estudiantes observado conscie,ncia del tamao del resultadocon relacin al del operandoy escogenla divisin o la multiplicacinsobre esta base;cuandoel operando esmenorque I estaesrategia lespermiteescoger la divisin en lugar de [a multiplicaciny cwersa. y Cuando selespresenta a los niosproblemasverbales derm solopaso para resoherlos(sin se les pide que digan qu operacin se necesita tener queefectuarel crlculo) los nmeros tie,ne,n un marcadoefecton la dificultad de la tarea.En la multiplicacin,oomosemencionanteq el efectode cambirel multiplicadorde un enteroa rn decimalme,nor que I (dejando el restodel enunciado sin cambio) reduce del problema lasreqpuestas correctas este efecto oqure ennios alrededor de40-50o/o: tanto como e,nadultos(Bell y otros, 1989;Greer & Mangan,1986; M*gtq I 986).En losproblemas cembiar losnmeros e,ne dedivisin, inclusoun mayor efecto, del ordende 60-70Yo e,nlos casose>dremos (Bell y otros, 1989;Greer& Mangan,1986;Mangan,1986).Bell y los otros (1989) arguyenque para poder dar cuentade los hallazgos complejosde los problemasde divisin, es necesario considerar la
EI

percepcin de los estudiantes de la dificultad del clculo que se requerira, aunquepara escogerla operacifin no requiera realizar los clculos. Otra maneraen la que interfierelo que los estudiantes piensanacercade los clculoscon su conceptualizacin de losproblemasseilustramediante un extracto de trnaentrevistade un profesor en formacinparala escuela quienha dicho que l5+5 esla operacinnecesaria elemental pararesoher el problema Lcercl de que 15 amigos se reparten 5 libras de galletas (Graeber& Tirosh, 1988): (E: Entrevistador,S: sujeto) E: Porqu escribique se requiereesto [5+5]? S: Lo hice automticamente. Usted sabe que usualmente Ia gente escribir la pregunta en la manera en que el mimero masgrande vendra prtmero... E: Alguienle dijo a usted que el nmero mayor ene primero? S: Es simplementealgo que est en todos los problemas y en todos los ejemplosque ustedse da, apuesto. E: Pero talvez alguien se lo dijo. S: Yo supongoque 1ocomprendsolo. (p.272, el nfasis es agregado). Nesher (1987) coment que los libros de teo raramente ofrecen problemas verbales que sean contra ejemplos para las concepciones errneasrespecto de que la multiplicacin siempre agranday que la divisin siempreachica,y que se divide elnmero mayor entreel menor. Las respuestas pueden estar determinadas ms por estas falsas concepciones, como en el ejemplo anterior, que por un anlisislgico de la situacin descrita. Varios investigadores han reportado observaciones de nios cambiando de operacin escogida de la divisin a la multiplicacin y ceversa, cuando se enfrentaban sucesivamente a problemas que difieren esencialmente en los trminosde los nmeros(Bell y otros, 1981).Por
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a zujetos,entre ejemplo,Af Ekenstamy Greger (1983) les prese,lrtaron problemas y siguientes: 12 13 aos,los dos Un quesopesa 5 kg. I kg. cuesta28 ln Calcttle el precio del queso. Qu operacin debera hacer para hallarlo? 28+5 5x28 5+28 28+28+28+28 pesa 0.93 kg. I kg. cuesta27.50 l. Calcule el Unpednzo de queso precio del queso. Qu operacin deberahacer para hallarlo? 27.50+0.923 27.50+0.923 27.50x0.923 27.50-0.923

tras otro en las Reportaron que estosdos problemassepresentaroll-uno la multipcacin frecuentemente escogieron entrestas,los estudiantes aun cuandoel entrevistador para elprimero y la divisinparael segundo, dirigi la atercin acerca de Ia similitud entre los dosproblemas. Parece problema sebasa de la divisin para el segrrndo claro que la escogencia que la respuesta sermenor que27.50, combinado en el reconocimie,nto con la creencia que la multipcacifin siempre agranda, y la divisin achica. Este fenmeno del cambio de operacin escogida entre problemas presentadossucesivame,nte cuando unicamentese cambialos nmeros e,lrel e,lrunciadodel problema, se ha etiquetado copo no conserttacin de las operaciones, seha estudiadoposteriormentey analizadopor Greer (1987, 1988) como rna indicacin de la debilidad que subyacee,nla los nios de la multiplicacin y la divisin comprensin que tie,ne,n cuando stasse extiendenms all del dominio de los enteros. Perspectivas Mltiples Como se orhibi con la anterior muestra, a la mtrltiplicacin y a la divisin selesha analizadodesdeunavariedadde ngulos.Sin embargo, s[ sufuimiento es incompleto; en particular, existe una cantidad considerablede trabajo de exploracin detalladadel desarrollo de los
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orgenes (Angile{ I989; Kouba, I989; delos conceptos multiplicativos Nantais& Herscocs, 1989; Steffe,1988). Dentro del rango cubierto, hay algunoscontrastesmarcadosque deben desarrollarse. Lesh, Post, Bebr (1988) argumentaronque el enfoquede Vergnaudy de Schwartzy Kaput representan tradicionesdiferentesque que tienen ver, respectivamente con la generalizacin de los conceptos basadosen enterosal dominio de los nmerosracionales, y con una matemticade la cantidadms que con una matemticade los nmeros. En una situacin tal como ajar a 4 millas por hora durante 3 horas, Schwartz caracteitzala cantidad intensiva, 4 millas por hora, como operandoalamenede un transformadorde referentes sobrela cantidad extensiva,3 horas,produciendo otra cantidadextensiva,12 millas. Esta identificacin de la cantidadintensivacomo el operador se muestra en la etiqueta de la clase de situacionesa la cual el ejemplo pertenece IxE:E'. La interpretacinde Vergnauden trminos de un isomorfismo entre dos eqpacios de medida,horasy millas, es reahnentediferente.El problema se puede resolver entre eryacios de medida mediante la derivacin de un operador escalaren un eqpaciode medida y luego se aplica en el otro: 3 horas: 3xlhora

0
3 x 4 millas: 12 millas En esta conceptualizacindel proceso de solucin el nmero tomado como la cantidadextensivaes el multiplicador. Esta identificacin de lo que el zujeto conceptuacomo multiplicando y multiplicador concuerda con la hechapor Fischbeiny de Bell y Greer (aunquelas basestericas que permiten las identificacionesson diferentes)y se ha asumido en el anlisispresentadoen este artculo (tabla l3.l). El soporte de esta asuncin lo proveen los hallazgos experimentales resumidos como el efecto del multiplicador. El tema central de este artculo, la generizacinde los conceptosde multipcacin y divisin basadosen enteros, se encaminade meneras
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contrastantes e,ntre las perspectivas tericasrevisadas antes-a travs (Vergnaud), del anlisisde la proporcionalidad de las cantidades intensivas(Schwartz y Kaput), de la estructurasemntica de los problemas (Nesher), verbales de los efectos de los modelos intuitivos y la prdidade la conciencia basados en enteros(Fischbein), de y invatianzas(no conservacin la de multiplicacin la divisin) combinada numricos la conceptualizacin con los delos efectos sobre (Bell y Greer).Lo comrn quela enfoques esdarse a todosestos cuenta generalizacin de la multiplicaciny la divisin mrs all del dominio entero es dicil y requierede una reestructuracin conceptual importante. En la actuadad, consecuentemente, existe un arylio rango demarcos enprensa). Estos marcos tericos(Harel& Con-frey, tericos facetasdiferentes,a menudocomplementariag enfatiz,an con algunas prxima presenta reas dedesacuerdo. En la seccin, se unaperspectiva ms amplia relacionada muy generales con caractersticas de las matemticas.

HACIA TJNMARCO TERICO MS COMPRENSIVO En estaseccin sepropone rmmarcotericoparael anrsis dela divisin y la multiplicacin positivos,fracciones, de enteros decimales como ] modelos de situaciones. Los dostemascentrales de estemarcoterico son: l. El rangodelassituaciones y la variacin modeladas enla naturaleza de la modelacin a travsde esterengo. 2. El largo curso del desarrollo multiplicativos; de los conceptos en particular,la radicalreestructuracin queserequiere para conceptual exte,nder estosconceptos ms all del dominioentero(Greer,en prensa). Estos temas,totahnente generalizados, reflejan caractersticas -su papel firndamentales en la modelacinde de las matemticas y por lo tanto supapelenla habilitacin para situaciones de soluciones los problemas, y su natutaleza intrnseca de desarrollo, en la que los

conce,ptos originados] definid65 'haturalmente" dentro de un dominio limitado llegan a extenderse, ya como una respuestaa problemasms complejos ya como el resultado de la aplicacin de anlisis formal (cualquiera de estas formas puede preceder a la otra, como puede ilustrarse meante ejerylos histricos). una clasificacin Diferenciada de Situaciones Modeladas Mediante la Multiplicacin y la Divisin Al comienzodel artctilo, sepresentun anlisisde situaciones, tratadas con reqpecto positivos,fracciones a enteros y decimales (tabla 13.l). La tabla 13.2 resume esta clasificacin,incorporando una diferenciacin basadaen los tipos de cantidad involucrados. Tambien se muestra la corresponde,ncia con las amplias categoras definidas por Vergnaud, Schwartzy Kaput, y Nesher. Es caracterstico de las matemticasidentificat la unidad estructural zubyacentea situacionesque aparecensuperficialnentemuy distintas; esta caractersticaes fue,ntede gran poder, como Freudenthal(1983) dijo: Las matemticasson poderosasgracias a su universalidad.
Uno puede contar todos los conjuntos gracias a la misma clase de nmeros, como uno puede medir todas los magnitudes por la misma clase de nmeros...la multiplicacin tiene el aspectode una adicin repetida y de una formacin de parejas; anlogamente, la divisin tiene su propia variedad de aspectos. Pero a pesar de esta riqueza de aspectos, est siempre la misma operacin -un hecho que se expresa mediante algorilmos. Uno puede olvidar el origen de losnmercs y el origen de un problema aritmco en algn problemaverbal. Pero al mismo tiempo, uno debera ser capaz de volver de la simplicidad del algoritmo a lavariedadfenomnica, con el propsito de descubrir la simplicidad en lavariedad. (p. I I6-lI7).

Las situaciones etiquetadas en este artculo como grupos iguales y razones,puedenconsiderarse desdeun punto de sta estructural como la misma; anlogamente oqure para producto cartesiano y producto de medidas.Sin embargo,desdelos puntos de vista sicolgicoy educativo,

qugradoun enfoque no esclarohasta basado enunaestructura comn seatil e,n la caracterizacin delpensamiento de los nioso comouna guaparaestrategias pedaggicas. (Podratrazarse un paralelismo aqu propuestas sobre la generalidad cognitivas por Piaget delas estructuras quemuestra l importancia alaluz de la evide,ncia experimental de los y situacin). factores contexto que"eneste Das y Hersh( 198 puntopuede l, p.74) declararon serque que comprenda no existauna sistematizacin todaslas situaciones en las cuales es apropiado sumar"y sin dudauna declaracin similarse parala multiplicacin y la divisin.La clasificacin aplica propuesta en la tabla 13.2representa entonces m conjuntomnimode distincidnes (quecubrealgunas 6[s importantes delas clases de situaciones conlas que los estudiantes se encuentran en una edadcercana a los 15 aos dentroy fuerade la escuela), la cualestabierta tantoparaextenderse ms complejas como para refinarse. Podraagregarse combinaciones (generalizndoselas talescomola deproporciones multiples deVergnaud a productosde potencias de cantidades, 1o cual es comnen fisica). Tambin, muchas aplicaciones dela multipcacin involucran productos demsdedoscantidades, la cualseconecta comoenla eryonenciacin, (Confrey, con el fenmeno muy general del crecimiento enprensa). El refinamiento indefinidoesposible;sepuedenhacerdistinciones dentro de las clases pero sicolgicamente de situaciones, algunas muy sutiles significantes. Por ejemplo, dentrode las situaciones de gruposiguales, la naturaleza de la relacinde membreca al grupovara(Kaput, 1985, p.23) desde la contenencia por bolsa)hasta fuica (por ejerylo, dulces nisspor familia). la inclusin (por ejemplo, metaforica Deberecordarse proveenicame,lrte sieryre quetm anlisis estructural y ilrnca puede un marco tericoparala investigacin queprovee asumirse unadescripcin delpensamiento delos estudiantes. Comosediscuti al comienzo, las construcciones de las situaciones no necesariamente conformarn una clasificacin a priori. Se ha desplegado considerable ingenuidad quehacen e,n la construccin demetodologas posible inferir las estrategias y sus representaciones de solucinde los estudiantes subyacentes.

El Papel c le Multiplicacin y lr Divisi'l er lr lllodctcin Se trat de efocarla mtemtica corm un actividd modeladora p. 4l). (Schwrt4 1988, ensimcimesy probhs estnarraigados matemticos Los conceptos p. l42). (Vergnaud" 1988, El papelde la mrltfliccin y la divisionenl nodelacionde aspectos de la realidad(y por lo tanto sr papel en la habflitecind soluciones ya otra basepara la diferenciacio, para los problemas) consituy grbsecuntffie la naturaleza de ls relecimesffie ls situcionesy los olcrlocvrrearyliamente. Ega variedd sepuedeihsrar (auaale no exhsustivamtQ medianteI consideracifode cieryloE al dih de Davb y Hcr (lgEl, p. 79 y ss),pan l discrsio de problms de adicia 1. El resbado de m clcrlopuedeser excto o aproximado.Si a un por 4horas,elpago e,ryleadosele paga$15.20porhor4 efitotrce tiene 15.20 si tma preztde madera exrcto es$60.80.Sin embargo, metros de largo (medida con una aproximacin de 2 gitos rnatras otrapueden 4 deesaspiezascolocedas decimales) entonces 60.82 rctros con dos cifras 60.81o medir 60.78,60.75,60.80, es en elintervalo polque la longitud real de czldapreza decimales, metros.El clculoquele da primacaa de 15.195retros a 15.205 a la luz de esta la respuesta15.80 metros debeinterpretarse Comolfton (1984,p. 8) lo erplica caracterstica de la medicin. pero 2+2:4 con lma enun corteo en aitmetioa; '2+24 si estamos 3/a probabilida tratandocon medidas" d de si estamos 2. "[Jn bus de la annadapuedetransportar36 soldados.Si se est a su sitio de ertenamiento, trmsportando1128soldados cuntos notorio oonstruido esun te,m Estapregunta autobuses senecesitm?" (1983I enel que por el NationlAsseswett ofEducationProgress que'3 1". contest 12"y lSYo 29o/o rescontest 6'31, quedan de jve, juicio de lfilton (1984,p. 8) que 'la el Talesresuftados zubrayan dela dela divisinde su contextoesrmhechoeqpantoso separacin
8E

aritmtica tradicional". Debera dirigirse la atencin de los estudiantes a la variacin e,nlas interpretaciones de la divisin, tal (1988, p. 81): como en los ejemplosdadospor Streefland Invente enunciados de problemas verbales que se resuelvan por medio de 6394+12, de tal forma que la : respuestasea respectivamente

532 533 532y residuo l0

J.

y residuo 532.84 4 532.833333 Msde530

"[Jnalatadeatuncuesta cuestan doslatasdeatn?". $1.05.Cunto (Davis& Hersh1981, queeltendero p. 7l). Esmuyprobable al que podra Das & Hersh, doslatas deatunpor $2.00. serefieren ofrecer El punto esqueel colocarel preciodelos artculos enproporcin a pero y no esinolable depende uzual zu cantidad esunaprctica de variasrazones. 4. "[.Jnhombrepuedecorrerunamilla en 4 minutos. tieryo Cunto quela reqpuesta le llevarcorrer3 millas?"Si seespera dadasea12 poco realista minutos,estoilustralanaturaleza delosproblemas e,n (el carcter los textosescolares de los 4 minutoses de la precisin espurio).Puedeconstruirse el sentidode calcular12minutosaqui dejandoclaro que la medidade los 4 minutosesuna aproximacin as como la de los 12 minutos,esto permitirrefinar el modelo involucrndole los aqpectos relativos a los efectos dela fatiga. ). 'En pulgadas, mide30 centmetros? La reqpuesta depe,nde cunto requerida. del gradode aproximacin por libra.Cuntos 'I-ataza de cambio es$1.82dlares dlares hay que dar por f,100?" (En la vida real, la respuesta depende particularmente En diferencia de los cargos con de la transaccin). (ejemplo puedevariar la conversin S),latazadecambio demedidas producto el Estas cantidades son en tieryo, de bancoa banco. de corylejos conjuntos de operaciones. 7. "Si un dadosetira 600veces, decuntasveces seobtendr alrededor
89

6?" Esta situacinrepresenta una clasede relacinmuy especial e,lrtreel resultadodel clculo, 100, como el valor esperado,y la realidad. El punto centralaquesqueenlugardepresentarles el mundodesde un puntodesta simplificado comogeneralme,lrte sepreserita en"eljuego de problemas (De verbales" Corte & Verschaffel, 1985,p.8), los estudiantes deberan experimentar un ampliorangode ejerylos elr los cuales la natwaleza de la relacine,lrtre y los clculos la realidad -y la interpretacin apropiada del resultado -vare y en los de los clculos cualesse explicitenlas asunciones hechasen el modelo. Semejante acercamiento podrarermirciticas profundas acerca delusodeproblemas verbales estereotipados (Nesher,1980,1988;Reusser, enlasescuelas

re88).
La Extensin del l)esarrollo de los Conceptos Multiplicativos El rango de situaciones cubierto en la tabla 13.2 en trminos de la estructura semnticay del tipo de nmeros tambin relaciona las diferencis de los estadosde desarrolloconceptualde los jvenesy ni6s como mediadospor la experiencia educativa.Vergnaud( 1988)y muchos otros han enfatizadola exte,nsin de tiempo necesariopara que los nisg y jvenes comprendan el campo conceptual de las estructuras multiplicativas que lo constituye,n. Una elaboracinssrFrensiva de este tema seextendera mrs all del alcancede esteartculo,hacialos nmeros negativos,complejosy assucesivamente, y se conecta(Schwartz,1988; Vergnaud,I 9I 8) con temasmatemtico y con concepto s m s nt anz,ados s de la fisica. La multiplicacin y la divisin son conceptualnente complejas aun mantenindose en sl deminio de los nmeros enteros,y esto es astanto por el rango de las situaciones (Angilere, 1989;Kouba, 1989; modeladas Vest, 1971) como por la comprensin conceptual bsica (Nantais & Herscocs; Steffe, 1988). Sin embargo, el centro de atencin exreste artculo ha sido la exte,nsin de conceptosmultiplicativos ms all de los e,nteros hacia las fraccionesy decimalss. Esta extensinesparadigmtica
90

de la naturaleza mtimseca del desarrollo de las matemiicasmediante el que las operaciones,las relaciones,las funciones, se extiendenpor medios formales mrsall de su entorno intuitivo, en el que tiene base zus orgenes.

ClasificacinPropuesta
Enterus Mulpcador
Entero Grupos Iguales Medidas iguales hcciones Decimales

Otras Clasificaciones
Vergnaud Schwart

& Knul

Nesher Regla do mE eo

Proporcin Proporcin Convorsin Racional de medidas Comparacin Comparamultiplicativa e,ntre oq)acin multicios do Partoltodo plicava medida Cambio Partetodo multipcativa

Comparacin Multiplicativa

I xE : E '
Comparacin mulpcativa

Arreglo roctangular ea roctangular

Area rectmgular

Area rectangular

Producto
do medal

Ex E'=E'

Produco carteilano

Producto Cartesimo

Producto do meditlas

Tabla 13.2Clasif cacin de situaciones modeladas mediwtte multiplicacin y divisin

niosy jveneserla reconstruccin Los problemas quee,lrfre,lrtan de la extensinde las conceptulizaciones de la multipcaciny la divisin mrs all del dominio de los e,nteros, quehan sido hallados meliante un arylio rangode experie,ncias, sepuede,n resumircomosigue: 1. Existeun grupobienconocido de concepciones quepuede errneas atribuirsea la sobre generulizacin de las experie,ncias dentro del dominio de los enteros,son notableslas que suponenque la multiplicacinsieryre agranda y que la divisin sieryre achica,y que se divide el nmerornayor eritre el menor.Talesconcepciones seinfierende las rcalizaciones pruamente y de de tareas numricas problemas verbales, laspersonas a menudo lasrefiere,n explcitamente (Af Ekenstam & Greger,1983 ; Bell y otros,I 98I ; Bell y otros, 1984; Greer,1987,1989; Sowder, 1988); que ellostambien hanmostrado sonbastante comunes entreprofesores y enprofesores enformacin (Graeber deescuela elemental & Tirosh,1988; Graebery otros,1989; Harel y otros en preparacin; Tirosh & Graeber,1989;Vnner & Linchevski,1988). 2. La dificultad adicionalde moversede problemas que involucran nicamente nmeros enteroshacia problemasque involucran no obedece flseimles soloa la siryle cuestin nmeros deintroduci ms"complicados". Seha encontrado claramente la existencia deun patrn, al cual se le ha llamadoel efectodel multiplicador, para situaciones en las que se puede diferenciarel multiplicador del multiplicando. (De Cortey otroq I 988; Greer & Mangan, 1986 ; I-uke, 1988).Paraquela multiplicacin pueda verseintuitivamente como la operacin adecuada, el factorclaveesqueel multipcador seaun nmeroentero;como se mencion anteriormente, estefollazgo es consistente conla teorapropuesta por Fischbein y otros(1985). 3. Paralos problemas de divisinel cuadroes muchoms complejo. Existenindicios de que la distincin genenlizadaentre la divisin partitivay cuotitivatienealgnpoderexplicativo, peto esclaroque muchosotros factores,incluyendoconsideraciones numricasy manera relativas a los clculos, interactuan los de coryleja cuando estudiantes intentaninterpretarproblemas queinvolucranla divisin (Belly otros,1989).
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4. Cuando a los nios y jve,nesse les da un clculo y se les pide que mediante a problemasquepodranresolverse den enuncidosverbales estos clculos, ellos muestranuna habilidad limitada para generar exceptopara los casosms simples.(AfEkenstam estosenunciados, 1983;Bell y otros, 1984;Mangan, 1986). & Crreger, 5. 611 clificultad est en el movimiento desde cantidadesderivadas del conteo hacia cantidadesderivadas de mediciones o mediante previamente aplicacin de operacionesaplicadasa otras cantidades existentes.En particular, los nios experimentandificultad con las (Bell & Onslow, 1987;Kaput, I 985; Schwartz, extensivas cantidades le88). y experime,ntos muestranquelosjvenesy ni.os 6. Variasobservaciones las operaciones; esto es, ellos no son conscientes de, ni no conservan explotan, la invarianzade las operacionesrespecto de los nmeros que intervienenen los problemasverbales(Greer, 1987, 1988). asociadasa contextos diferentes,tal 7. Existen difere,ncias especficas . como sucedecon el volumen, las cualesinvestig Vergnaud(1983) con algn detalle. r del 8. Los contextss difiern hasta en qu tanto ellos se desprende, (por problemas ejemplo, de precios) o conocimiento del diario vivir si dependen ms de la educacin (por ejemplo, densidad). a ttavs de seha hechopoca comparacinsistemtica Relativame,nte los contextos, aunqueexistealgunainformacin de estetipo en Bell (1983, 1988). y otros(1989)y Vergnaud Puede ser ilustrativo considerar un paralelismo histrico, cualquier desarrollador mental o educador debe saber que estamostratando de que cultualmentetardaron ayudarajvenesy nios a construirconceptos por nios concepfuales e,ncarados siglospara evolucionar.Los obstculos y jvenes tienen ecoshistricos; por ejemplo, a Pacioli" un matemtico italianodel siglo)/ (segunCajori, 1917,pp.182-183)'lefue demasiado embarazoso usar eltrmino 'multiplicacin' en el casode los fraccionarios en los que el producto es menor que el multiplicando", tomando de la Biblia, la sentencia siguientepara probar que la multiplicacin stgntfica creceri ("creced y multiplicaos"). Cajori contina:

Que, en el desqrollo histrico, la multiplicacin y la divisin estuvieran conectadas inicialmente con los enteros, es muy natural. Este mismo curso debe adoptarse para la enseanza de losjvenes. Primero viene el signif cado mas fcil pero restringido de la multiplicacin y la divisin, aplicable a los nmeros enteros. En segundo lugar el profesor exitoso debe convencer al estudiqnte que es necesario modificar y ampliar el signiJicado asignado a los trminos. (p. 183).

Una gran cantidaddesugerencias aparece en estadeclaracin. Es comn, por ejerylo, introducir la multiplicacin en el contexto de rea (De Morgan, l9l0). Semadeni (1984) propone que las consideraciones formales (principalmentela invarian'a de las propiedades)que guan a los matemticose,n la extensinde los concq)tos, deberanacompaarse de manera paralela con lo que l llama "principio de concrecin penrumente"con 1o que sejustifica y motiva dicha extensindentro de un contexto apropiado. Greer (1988) sugierecomo un ejemplo de este acercamiento una situacinen la queun baldeeslevantadocon una polea (figura 13.5). En este contexto se da en forma natural una extensin desde los multiplicadores enteros (mientras que el balde se levante mediante un nmero de vueltas completas de la polea) hacia multiplicadoresno enteros (vueltas incompletas). Otro importante terna con implicacionespara el desarrollo es el cambio en la perqpectivaal enfocar el dar tres cantidades para obdesconocidas tener una cuarta cantidadcomo el problema de hallar una relacin aislada contra la perqpectivade entenderlocomo eltrasfondo de una relacin funcional implcita. Considrese el siguienteproblemaverbal tpico: Un hombre caminn 12 millas en 4 horas. Con qu rapidez catnina el hombre? Detrs de las cantidades mencionadas hay una relacin entre el tiempo transctrrrido y la distancia recorrida. En el anlisis de Vergnaud, el problema estaraformulado en el contexto de un isomorfismo entre dos espacios de medida (figota 13.2a').En trminos de Thompson (1989), el problema consisteen generalizar una
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de Kaput(1985,p. razn,12millas: 4 horas,a unatasa.En trminos muestra delos datosdeldominio 54),esamos conunapequea tratando de una funcin lineal. queirqrlica el La corylejidad de la radicalreestnrcturacin conceptual la facilidad de aparelrte las nuevas reglas tiltimo anlisis,contrastacon que se requierepara extenderlos clculosde la multiplicacin y la (1988)concluy: divisin.Como Schwartz
El punto de vista mantenido comnmente entre los educadores matemticosy la comtmidad de investigadores en educacin matemtica es que el conocimiento inicial dejvenes y nios acerca de los nmeros y de estrategias numricas lespermite, de manera ms o menoscontinua, comprmder las estntcturas multiplicativas y los nmeros racionales. El presente anlisis, acompaado de las obsqvaciones empricas de las dificultades que experimentan nios y jvenes con estos ltimos conceptos, sugieren que esteptmto de vista comtn at equivocado. (pp.

sr-s2).
MIRAI\DO HACIA ADEIIII\TE La posibilidadde los coryutadores para "abrir nuevasventanas de (Kaput, 1986,p.187)puedeser e,rjaezada representacin" para que fortalezca la comprensin de los estudiantes acercade los conceptos quepruebede mrneracrecie,lrte y sepuedeeqperaf multiplicativos, su importanciaen el futuro. El enfoquees usar representaciones que y susrefere,ntes (como en Semantic explicitenlos tipos de cantidad Calculatorde Schwartzfl9S2l),y lasrelaciones exrtre estas cantidades. Un desarrollomayor a lo largo de estaslneas es el sistemade por Shalin y Bee(1985),ejerylificadopor un represe,ntacin diseado problema simple en la figura 13.6 (tomado del resumen de pero con la posibilidad Greeno[1987]), de exte,nderlo a problemas de pasos.Thompson (1989)desarroll multiples aunmsestee,nfoque e,n que seapoyaen una elaborada Asistentede ProblemasVerbales, teora
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de razonamie,nto basado e,lrla cantidad y extiende de manera natural problemas aritmticos a problemas algebraicos. Marshall desarrolluna aproximacindiferentepara problemasverbales (cubriendo srstraccin, adicin, tambin como multiplicacin y divisin), basado en cinco 'lerfiles semnticosmuy generales"(Marshalt, 1988; Marsha[ Barthull, Brewer & Rose, 1989).Seles ense a los estudiantes a eryatar las situaciones con los esquemas que estaban correqpondienteg representados de maneraicnica en el coryutador. Kaput (1990, en prensa) ha desarrolladoprogramas diseadospara representar cantidades intensivas, enfatizando en las mltiples conexiones.Por ejemplo, una cantidad intensivatal como 3 sombrillas por cada 2 animalespuede represe,lrtase (mediantediferentesinstancias de la relacin) en trminos de cajas,cadauna de las cualestie,ne3 iconos de sombrilla y 2 iconos de enimal; una lista en forma de tabla con dos columnasconteniendolas parejasformadaspor el nmero de sombrillas y el nmero de animales;y el grfico de puntos e,ncoorde,nadas cartesianas e,nel que estelnrimero de sombrilleE contra el nmero de animeles. La exte,nsina las cantidades intensivas continuas mediante el reerylazo de gran cantidad de iconos por longitudes de segme,ntos de lnea recta est siendo desarrollada(Kaput, eri preparacin).Greer (1988) sugiere el uso de los computadores para la representacinde situaciones dinmicasen las que las cantidadesvaran con una taza constante,tal como el nmero de vueltas de la polea y el cambio de la altura del balde e,nel pozo (figura 13.5).

96

l-N,:-ffia^-l
3.33

Figura I 3.5 Levantamiento de un balde: Un contextopara extenderla multiplicacin de cantidades discretas a continuas

Entre otras aplicaciones naturalesde la programacinen el dominio de las estructurasmultiplicativas, el uso geomtrico de figuras similares p ara contrastarlas concep proporcional cioneserrnea s en el p ensamiento merecetrna mencin (Hoyles, Noss, & Sutlerland, 1989). Sepuedever tambin los comentarioshechos en la primera seccin de este artculo sobre las ventajas de las versionesdinmicasrespecto de las versiones estticas que se muestranen la figura 13.1 de las representaciones
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Figura 13.6Representacin de un problema simple.(Shalin& Bee, 1985)

Recomenda cionesEducativas y el antsis,se ha realizado Con baseen la investigacin numerosas paramejorarla enseenra zugerencias los multiplicativos de conceptos (por ejerylo Greer,1989;Mangan,1989);stas seresumen brwemente aqu. Sin'cerame,nte, un primerpasoseramejorarla basee:iperiencial de los estudiantes devariasmaneras: En la actualidad, por ejerylo, comoNesher (1987,pry.,37) ha dicho, 'la probabilidad demultiplicacin dela ocure,ncia deproblemasverbales y divisin e,n loslibrosdetexto,quedetecten. . .lasconcepciones errneas, esbaja".Existeun casoclaroen el quelos hallazgos de la investigacin relacionada res'ultan beneficiosos es directame,nte. Una recome,ndacin el uso rutinariode nmeros "dificiles";el usopoco reasta denmeros "fciles" tiene muchosdefectosperceptibles, tales como que los jru1an con frecuencia estudiantes si estnproceendocorrectamente (Reusser, 1988). la base 'limpiamente" sobre desi elresultado seobtie,ne presumiblemente, a El usopredominante denmeros se,ncillos obedece, por De Morgan (1910, la creencia expresada bien intencionada pp.2r-22):

"El poder de lamenteno sepuede dirigir hacia dos cosqsa lavez: si la complejidad de los numeros usados requiere toda la atencin del estudiante, l no puede observar el principio de la rcgla que est siguiendo". El problema con esla estrategia es que sta asume que el principioser generalizado sinprcblematizacin, percya hay abundoe evidencia de que sta no es una osmcin justif cable. En esta poca de fcil acceso a las calculadoras, los nmeros diJciles que reflejan mas lq realidad, deberan usarse de manera rutinaria.

Ms fundamentalmente, existeacuerdoentrelos investigadores y los necesitan analistas acerca de quelos estudiantes aprender aceca de un rangomuchomsampliode situaciones por lasoperaciones, modeladas que el que actualmente se estudiahoy, y que las operaciones y sus introducirsecon problemas que proponganun exte,nsiones deberan meneras Existenmuchas contexto. enlascuales sedebera enriquecer la queactualmente de los problemsverbales dietaempobrecida ofrece. se Los problemas deberan variarsepara que los estudiantes no asunun que siempreque haya dos nmerosen el problema,la respuesta se encontrar sumando, sustrayendo, multiplicando o dividiendo los dos nmeros. Debera mayorcantidad queinvolucren usarse de problemas golpe, paso; msdeun delm estocortara muchas estrategias zuperficiales de solucin. (Sowder, 1988b).Los problemasdeberanincluir ponerse msatencin y/o superflua. informacin inzuficiente Debera a una modelacinms realista,en lugar de "situaciones fcilesy (Nesher,I 988,p.38). Debera analizarse cuasineales" cualitativame,lrte (ver lasrelaciones entelascantidades Behr,Haref Post,& Lesh,capnrlo 14 D. Grouws (1992).En general, el objetivopuederesumirse como y construir impulsar los modelos a los estuantes a pensar conceptuales (Reusser, descritas 1988). de las situaciones parael desarrollo variosobstculos Seha identificado delos conceptos (particularmente multiplicativos en el puntode la extensin msalldel y existensugerencias para ayrdar a los estudominis de los enteros), (Greer,1989).Los obstculos incluyen: diantes a superarlos

99

a. Concepcimes errneasprovenientesde la sobre-genenlizacin de

las reglasvlidas en el dominio de los enteros.

b. Aspectos ligsticos -y el lenguaje natural- refuerzan las

conceptuacionesintuitivas (como en el ejemplo de Pacio citado antes) Fracasopara disociar conceptos de los algoritmos. Las estrategias pedaggicaspara asir estos obstculosincluyen el uso del conflicto cognoscitivo(Be[ Swa4 Onslow,Pratt, & hrdy, 1985;Hart, 1988). Fischbein (1987, 1990) aboga ampliamente por un enfoque metacognoscitivo para enterar al estudiante de las limitaciones y trampasde la intuicin, la nattralezay causas de patronesenglhosos de pensamiento estn mediados por los modelos primitivos, y la utilidad de que expertos aprovechenrecursos, como "dispositivos de alarma" (Fischbein, 1987, pg.,40) y 'La crttica" (Davis, 1984, pig.,43). Agenda Para Nueva Investigacin En este artculo seha resado una gran cantidad de estudioseryricos y de anlisistericos. Tal es la complejidad del campo, sin embargo,que no esescasa la cantidaddetareasqueha de abordarse; elnivel de actidad en el campo caractenstico de la dcada de los 80, parece que se incrementaren la dcadade los 90. Una prioridad generaldebeser complementarlos experimentos que han probado que diagnosticanlas enfermedadesque exisen, con experimenpara poner a prueba si las recomendaciones tos de etaeanzadiseados pueden administrarseeficaz-rnente como remedios en el aula. Un desarrollo relacionado recicntemente es el cstudio de les problernas coaceptuales de los meestros,y parece que estasinvesigaciones continuarn. Una nueva contribucin importante serel anlisissistemticode cmo se trata en los textos escoLares la multiplicacin y la divisin. Una segtrndasugerencia prioritaria consisteen hacer estudiosde casos longitudinales,detalladospara traz-ar los desaro[os indivitluales de los conceptos multiplicativos. Ya se han hecho estudios de esetipo, por ejemplo,los de Steffe(1988) pero en ellos se detallalos conceptos en el estadode construccininiciat por lo tanto, serequiereestudiossimilares
100

en el punto e,nque los conce,ptos se extienden msall del dominio de los nmeros enteros. Los cie,ntficos han hechograndescontribuciones cognoscitivos en el estudiode los problemas verbales de adiciny sustraccin durante la que ellos incrementen ltima dcada.Es de esperarse y dirijan sus esfuerzos haciael campomscorylejo de los problemas verbales de la multiplicaciny la divisin. El anlisisdel campo de las estructuras multiplicativascontinuar indudablemente. Existela necesidad la investigacin de sintetizar acerca y disin, razonamiento de problemas verbalesde multipcacin proporcionaly conceptos de nmeroracionafhastaahoraconcebidos comoentidades separadas, enun solocorpusdeinvestigacin. Ms all de lo anterior,un objetivo a largo plazo es el anlisisde las relaciones entrelos caq)os conce,ptuales y lasestructuras delasestructuras aditivas multiplicativas.

REFERENCIAS BIBLIO GRHCAS

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EprsrEMoLocADELos rruunnos RELATrvos nx omcrrcA DELASpr,qrnMrICASl I{vESTrcAcrx

Georges Glaeser Universidad Louis Paseur, Strasbourg Vol2. No 3.p.303-14 Ea Reder.esea Didadiquedeslvfdhfuaiques (19E1),

to,ozn*!Jx":,'::;#::";:tr-!#;
Uno de los objetivos,el msimportantede la didcticade las matemticas es determinar los obstculos' q.te se oponen a la comprensiny al aprendizajede esaciencia.Ella pone enprcticalos mtodos cie,ntficos que comprenden,en lneasge,nerales, dos fases: En primer lugar, el investigador recoge v corpus constituido de produccionesescritasu oralesprocedentes de los individuos estudiados. Esta documentacinse trata enseguida hasta que se pueda formular las conclusionessobre la existencia,la naturalezay la localizacin de las diJcultades que hay que franquear. Los mtodos uperimentales preparan eqpecialmente las situaciones didcticasque facilitan esasproducciones.Esto es lo que apareceen la mayora de los artculospubcadosen estarwista.
lTradccifo ealizada en oolabuacifo qn Aler<mds lvfaz y c*ros para el trabajo de grado Concepcion* dc nnero nqotivo en nios dz quinto grado. E.qerialiacicn ea Pedagoga oo eofasis a Bhcacin Md.mftica Ilaivosiclad del Tolima. Ibap 2 Frase quehace pate de ua juego, rihioo infdil nmcforico ea uso d-f"o de la astaza inglesa, 3 Luego que Gastm Baelcd (1938) acr la nocim de obsculo pis,emolgico (a prqrsito de la fisica) mros ctros ar.f.ces sehm eSu'zado en aclar ea idea, precisala, mtizrla ea mdenticas. Siguiado a Guy Brousseau, yo misno herealizado alguuastrntdivas a e$e sdido. En el presed.e artolo, las palab'ras ((obqo, dificufr{ limitacim, sidomaD se rsm de lma runera laxa. Estoy ocnvencido que es prernduro occrseter d'os ccqltos ea fomrlacicnes d,anadado rgidas. No es sino a patir de nrmerosc frabajos que se esta en ocncimes de juzgr las diSincicnes pertindes, riles para el desarrollo de la diddica ogerimatal. Y de re&azr aquellas que, serd,uas a priori, pueda acn$ituirse en ((coocimieatos mal cmstruidosD que sern cscrlopaa el progreso. llI

Los mtodos hstricos y epistemolgicos averiguan ese corpus en los vestigios del pasado.Ellos inquierensobrelos documentosque han sido tpicos de dejadospor los glandes matemticoso pof los representantes punto de vista se pasadas. Este la comrnidadcientfica de las epocas apcaaqu para el anlisisde las dificultadesque implica el estudio de los nmeros relativos. L Laregla de los signos es as de difcil? La introduccin conceptual de losnmerosnegativoshasidoun pfocesode una lentitud sorprendente. Dur ms de 1500 aos, desdela poca de Diophanto hasta cerca de nuestrosdas.Durante todo estetiempo, los matemticosmnnejaronlos nmerosrelativos; atmquede ellos tueran solo unacomprensin parcal con lagunasasombrosas. pafecehaber escapadoa la sagacidadde La amplitud de este fe,trmeno los historiadores,m.shbiles para establecerlos hechos aislados que para proyectar una visin generalsobreun proceso muy largo. de la que el aprendizaje Sonnumerososlos profesoresque no sospechan regla de los signos puede incluir dificultades. piensanellos, si un estudianteno coryre,lrde nada de las <<Ciertamente, matemticas,fracasar aqu o en cualquier parte. Pero los nmeros relativos no incluyen nada particularmerite dificib>. Los didactas han efectuado muchos trabajos sobfe el anlisis de los numricos. Hans Freudenthaf por ejerylo, consagfa 160 conce,ptos pginas de su obra clsica (Freudenthat,1973) a examinar muchas de los nmeros. Sin embargo el aprendizaje dificultadesque compfe,nde mencionalaregla de los signos.La lectura de las pigpas?79l apenas 281 de su libro no sugierenadaque muestfeque hayatomado concisncia del asombrosofenmeno estudiadoaqu. olvido. En la epoca Uno se puede explicar cilmente tan sorpfe,rde,lrte los temaspara susanlisis en que escribaestaobra, Freudenthalescoga
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Ningun matemticode su didcticosde entre zus memoriaspersonales. ge,neracin (ni delas nuestras)guardarecuerdodehabertenido problema con la reglade los signof . Sin embargo,l no procederaassi los hubiera escogidoveinte aos antes. En cambio, JeanPiaget, que basa su didcticaen una filosofia personaf perrranecemuy sensiblea las observaciones hechasacetcade los nios. Por estola dificultad unida a los nmerosnegativosno sele ha otvidado. Consagra una presentacin muy densa,en las pginas110-115(Piaget, 1949) u 15dificultadesprovocadaspor los nmeros relativos. El cita adems el sorprendente texto de d'Alembert que leeremosms adelante. Su asombrozuscitauna reflexin didctica.Qued sobrecogidopor eso que al matemtico-enciclopedista, slo le provoc comentar que <<he encontrado oscura la nocin de cantidadpositiva>>s, sin notar que eso mismo le zucedi a todos los matemticos, hasta el siglo XD(. El se limita a afirmar quela nica difcultad estunida al carcterestereotipado Ese obstculodesaparecer del nmero, tal como entoncesse conceba. que utr nmero simboltzauna segnPiaget, desdeque comprendamos accin,no un estado.
{ Yo hubiera eqado presto a jrua que no eaocdrara jams la mencr difi@ltad ccn los nmerc reldivos. Hoy, slo mi primer cotad.o cm tma dmo$racicn cqldameate fcrmal clela regla de los signos er una edad cercma a los 25 c: Es la qoca de la 4oicicn de lm primeros tmos de Boubaki. Y al escribi e$e artorlo voy de supresa en scrpresa,tm,ado ccacieacia del gra nmero de fnuras de ccn4reasidn que se me haba escqraclo relevr acerca de l.e tena 5 Amque en el mataial a nuestra di+osicicn "Reerdres en Didactique des lv{dho*iques" (1981 vot 2, ) No 3, en la pgina 306 qcece (.lorver obsoe la ncticr:. de qudite positiveD que aqui se trachrjo tal cral; sin embrgo, en la versim a casf.ell&o @iagA, 1975) Lfroccicn a la Fifemologa Geaica. El Pensmieoro M*.emtico. lera. Edicicn. Iluenos Aires: Paidos. p. 111 4arece (O'AlDbert... penso que la ccncepcim de nmero negativo resrltaba osord). De acrerdo cm el ccnte<to de la disqrsifu, se debe tonapotidopcn la ltimataocin. Pcn ctuolado,paahacerms coryrosivo eltodo, crnvieae oqltcita crles scn las drdas que Piagd eaerdra en d'Aleobert: (penso que la omcqrcicn de nmero negdivo resultaba oscura, a pesar de los modelos eccnmicos (drud.s) o geomricos (inversicn de direccicn, etc.) que julica sr eryleo ea la pdica.... So$uvo que el rlgehraes evideale pc s, o al meaos debera serlo,

en la medida ea que geaeraliza las prirneras ideas basadas en la sensacin. Desde este prmto de Sa ocnlinua Piagd- la cmcepcicn de nmero positivo tma zu valu pc el heo de que se 1o absrae a partir de ocnjrmtos ccncrd,os y de que se elacicna cca ellos pcr el solo intermediario de la designacica simbca. Ahca bi, el nmero negdivo no puede abfaerse de nada sesible, pueo que oorreqrcnde a algo inocisteate: si se refiere a e<la ausencia ya no es del mimo modo ea que el nmero positivo rerme los terminos de un conjunto que est presente, sino que es respecto de una expectativa del sujeto. F otras observacicnes...D'Aleobert pa'ece h"ber cnhiado de cpinim, dice de los nmeros negativos que scn "t^m. reales ccno loo nmeros pcitivos y solo difieren por el sigpo colocado delqte de ellm", pero "ese signo sirve solameate pra modifica y ouregir rma falsa srycicicn" lI3 D.

Esas vacilaciones del gran d'Alembert son singularmente iratructivas en cuanto a la noturaleza activa y no depunto esttico del mimero negativo y del nmero entero en general. Es claro, en efecto, que si concebimostodanocinmatemtica como derivada de Ia percepcin, el nmero negativo no se justificar porque correspondera a una ausencia de percepcin, o menos an, y no hqt grados en las percepciones nulas. Pero Io sorprendente es que esta contradiccin entre la interpretacin sensualista del conocimiento y la realidad matematica, no haya dirigido a un espritu tan llevado a lo concreto a romper las consideraciones mecnicasy comprender que Ia nnturaleza esencial del nmero no es ni esttica ni perceptiva, sino mas bien dinnnica y ligada a la accin misma, interiorizada en operaciones. La explicacinde Piaget conllwa una gran parte de la verdad. Pero sta no agota el problema. Citaremos muchos autores que insisten constantementeen el carictet dinmico del nmero positivo, unido notablementea las actividadesde meda. Pero esos matemticosprueban las dificultadespara adoptar la misma actitud, punto a punto, con reqpectoa los nmerosrelativos. Ellos estn imposibilitadospor otros obstculos que Piagetno me,nciona. Entre esos, Duante sealamosal que llamamos <4aambgedad de los dos ceros>>. siglos, los matemticosse impresionaroncon el cerrabsoluto, debajo del cual no puede concebirse nada.Eso les impidi mansjcon facilidad eI cero-origen, como una marca arbitraria sobre un eje orientado. Esta confirsinaparece en el corto pasajecitado de Piaget,a propsito adems los grados e,nlas percqrciones de la <<ausencia de percepciu> y <<de nulas>>. Numerosossonlos autoresque afirmanque <oadaesmsinmvil que la inmovilida>. Y para descubrir luego de eso, el concepto de velocidad negativa, hay que liberarse de rna construccin intelectual cosa que no fue posible verdaderamente sino mucho tiempo despus. En el curso deltrabajo presentado de autores. aqu, citamosunaveinte,na proponer una dece,na Hemos convenidoe,!r de obstculosque se oponri
Il4

a la comprensinsatisfactoriade los nmerosrelativos.Esos obstculos se revelan por medio de una veinte,nade sntomas sin que sea posible siemprerelacionarcadauno con un solo obstculodeterminado. Debemos por lo tanto comprometemos ahora en una explicacin meticulosade textos, que slo permitir llegar a conclusiones matizadas. Pero ese modo de erposicin ser necesariamente deshilvanada, llena de rizos, imagen de la elaboracin zigzagueante de la comprensin de los nmeros relativos, a lo largo de los siglos. Si adoptamos, en nuestro trabajo, un escrutinio cronolgico, encontraremos el franqueo de obstculosen desorden.Hay precursores que sobrepasan que recaenen una dificultad muy rpido y los rezagados los hbitos anteriores.Y aunque podemos soar con construir una clasificacin estructurada, esemodo de presentacin trae el inconveniente de engomar mucho los hechos y de introducir en la presentacinuna estructuraque ha estadoausentedel desarrollohistrico. Sin embargo,para facilitar la lectura, tomaremosel riesgo de proponer provisionalmente un vistazo general de nuestro artculo, sin disimular lo que esta mnnera de proceder puede tener de simplistay de reductora. Esta advertenciadeberaser suficientepara el lector. Consecue,ntemente, decimosdesdeahora seisdelos obstculosque sern ampliamentedescritos luego, y citaremos dez de los autores. Luego construiremosun cuadro muy esquemrtico donde los casosllwan el + signo o -, segnque el autor revele,por medio del texto citado, si ya salv o no el obstculo. Se trata de rn cdigo sumario,del cual hacemos,adems, total reserva; pero quepresentala ventajadeproveer un caminoprosional a la lectura que sigue. Lista provisional de algunos obstculos l. Ineptitud para manipular las cantidadesnegativas asladas.
lIs

L DiJicultad para dar un sentido a las cantidades negativas aisladas. 3. Dilcultad para uniticar la recta numrica. Esta se manifisst, por ejerylo, cuando se insiste en las diferencias cualitativas entre las cantidadesnegativas y los nmeros positivos; o cuando se describela recta como una yrxtaposicin de dos semirectas opuestasportadoras de smbolosheterogneos;o cuando se rechazael considerar simultneamente los caracteresdinmico v esttico de los nmeros. 4. La ambigedad de los dos ceros. (ver pg. ll4). 5. El estancamiento en eI estado de las operaciones concretas (ptor oposicin al estado de las operacionesformales). Es la dificultad de generalmenteatribuido a los seres separarse,del sentido <<concreto>> numricos. 6. Anhelo de un modelo unificado: Deseode hacerfimcionarun <<buen>> modelo aditivo, que sea igualmente vlido para ilustrar el dominio multiplicativo, dominio en el que esemodelo esinoperante.Comentarios msprecisosestndiseminados en el artculo. Basta, a ttulo de ejemplo, sealarque el citado pasajede Piaget hace alusiones(conscientes o no) a los obstculos3 y 4. (Ver el cuadro siguiente). En estecuadro los signosde interrogacin designanlos casosdonde no podemos reqponder,sea porque los textos citados no nos ilustran 1o suficiente, o sea porque la breve codificacin que hemos adoptado provisionalmente, no nos permite traducir los matices que sern pone luego;por breve que sea,ya rwela hechosinteresantes, examinados bastantebien en edencia eI carcer parcial dela coryrensin adquirida por los matemticos clsicos citados. Podan manipular los nrimeros relativos con una ingeniosidad que despierta admiracin: Tanto que mientras no fueron franqueados todos los obstculos, y mientras
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subsistieron grandes islotes de incomprensin, el xito no estuvo aseguradode maneraestable. que el progreso crucial Me parecaal comienzode mis investigaciones, haba sido el paso de los obstculos(S) V (0). Pero la tabla pone e,n edencia el caso de Maclaurin (ver ms abajo) quie,n haba ejecutado y para el que la falta de dominis de (3) y (4) no ha sido esosprogresos, superadatotalmente.
Obf:icrlos

Autores
Diqhato Simm Stevin Ra Descafes Colin lvlaclurin Lecnard Euler Jear d'Alenbert LazaeCm'. Piere de L4lace

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Y como la insuficienciade claridad no le permiti convencer queconsigui, seperdieron losprogtesos definitivamente a suslectores, provisionalment e parula posteridad. nitideztodo aquello En cambio,Lxzare Carnot,al formularcon mucha negativo, esuno de quele pareciaincomprensible la ideadelnmero e,n los artesanos mseficaces del xito final. tr. Un sntoma <<la da de He,nri Yo me he colocadoelr la va exploradaaqu,leye,ndo (su (1783-18a3) de Stendhal Brulard(Stendhat1835)>>, autobiografia primeras perte'neci alas Esteescritor verdadero nombre esHenriBeyle). Esta es una de las promociones de la EscuelaCentralde Gre,noble:
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primerasinstitucionesdondela enseanza de las mtemticas seimparta desdelos 13 aos.Eljoven Henri estudiall de los 14 hastalos 17 aos. precioso l detallesde su escolaridad: testimonio particularme,nte "roo"a (y puede ser nico) sobre lo que podran ser los primeros contactos de un adolescentecon la enseanza nuevamereinstitucionnlizadade las matemticas. Ni la enseanzarccibida, ni la lectura del clebre menual de Bezout (1772) alcenz.aron, a satisfacerla curiosidad del joven alumno cuando quiso comprenderel origen de la regla de los signos. Sus maestrosall no comprendieron nada!. No buscabancomprender o explicar nada. Esquivaban la dificuftadpresentando esepunto bajo la forma deun dogma proposicin en el Bezout, escribe Sthendal,tiene el revelado: <<Cada aire de un gran secretotomado de una buenamujer vecina>>. He aqu su testimonio: Segun crea, Ia hipocresa era imposible en matemticas y, en mi simplicidndjuvenil, percaba que era as entas las ciencias donde yo Inba odo que ellas se aplicaban. Qu creen que sent cuando me dcuenta que rndie mepoda explicarporqu sucedaEte: menos por menos da ms (- x - : +)?. @sta es una de las bases fundamentales de la ciencia que llamamos <<lgebra>). Lo peor era que no podnn explicar esta dificultad (que sin duda es explicable puesto que ella conduce a laverdad), o me la explicaban con razores evidentetnentepoco claras por serlo Etienes me las presentaban. M. Chabert presionado por m sepreocupaba, repeta su <eccin>>, aquella pre cisamente contra la cual yo haco obj eciones,y terminab a por decirme: <<Pero es el uso, todo el mundo admite esta explicacin y que Euler Lagrange, aparentemente valan tanto como usted, la admitieron bien>>. que mi objecin sobre (-x - : +) Tommucho tiempo convencerme no poda entrar en la cabeza de M. Chabert, que M. Dupuy no
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responderamas Ete con una sonrisa desdelo aho, y Ete los <lfuertes>> a los cuales yo haca preguntas, se burlarmt siempre de m. Yoreduje esta dificultad a lo que me digo an hoy: hoy que saber que - x - : +, es verdad,porque evidentemente, empleotdoacadairatwe esta regla en el clculo, uno llega a los resultados <<verdaderos e indudables>>. Mi grande mal era estafigura:

queRP esIa lnea queseparael positivo del negativo, Supongamos todo esoqueestencimaespositivo, comonegativotodo lo queest debajo; tomando el cuadroB tantasveces comohay unidades en el cuadroA, puedoyo conseguir hacercambiarde lado al cuadradoC? y enseguidaunr queel acento comparacinretorcida soberanamente lentoy grenobls deM. Chabert, dejaannrasretucida, supotxgamos que las cantidadesnegativas son las deudasde un hombre,cmo multiplicando 10.000Francosde deudapor 500 Francos de otra, este hombre tendro corwendr en tenerunafortunade 5.000.000?. y susmaestros Vemosaquque Stendhal setropiezan dosvecescon el (4). El modelocomercial que facitala coryrensin de la obstculo parala comprensin suma relativos esun obstculo delos nmeros dela multiplicacin. Estetexto no es msqueun sntoma de una incoryre,nsin de la cual la historia de siglo en siglo. seguiremos III. Un poco de historia El germende la regla de los signos se le atribuye generalnente a
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Diophantode Alejandra.(Firr C-'l siglo I ,iesusde C.). Este autor ra hace ninguna referenca de los nmeros negativos. Por lo tanto, al inicio del libro I de su "Aritmtica" (Diophanto), hace sin dud alusin al desarrollo Celproducto de diferencias,cuando escribe: Lo que falta multiplicar por eso quefalta dar espositivo; mientras que lo quefalta multiplicar por Io que espositivo, da eso quefalta. El oo propone demostracinalguna, aunqueestasreglas estabanya en la puerta de los antiguos griegos. Sin embargo,ni los comentadores ni los traductoresdeDiophantotuvieron el propsito de redactarunaprueba. He aqu por ejerylo, como se les presentaen la Aritmtica de Simon Stevin, publicada en 1625 (Stwin, 1634): lvt, s multiplicado por ms, da ms, menosmultiplicado por menos, da ms, ms multiplicado por menos, o menos multiplicado por ms, da menos.

Explicacin del resultado: Sea 8 -5 multtplicado por 9 -7, en estecaso se tiene: -7 veces-5 es +35 (+35, porque como dice el teorema, - por - es +). Despus,-7 veces8 dan -56 (-56 porque como dice el teorema, - por + da -). E igunlmente se hace 8 -5, multiplicado por 9, dando pructo 72 -45; al agregar 72y j5, se hace 107. Agregando -56 y -45 se hace -101. El sustraerle I0I a 107 deja 6, como el prducto de tal multiplicacin. De laque ladisposicinde suscracteres eslasiguiente: Explicacin de necesdad: Hay que demostrar por Io dicho que + por +, da +, y que - por - ,dn +, y que -l por -, o - por +, da - Demostracin. El nmero a multiplicar I -5 da 3 y el nutnercEte multiplica 9 -7 da 2. Pero multiplicando 2 por 3 dn 6. Con lo caal, el poductode los anteriores que es tambin 6, es el verdadero producto: Pero, para que este
t20

8-5 9-

7 35

72-

56 45

producto concaerdepara Ia multiplicacin, nosotros debemosdecir que + multiplicado por +, da +, y que - nrultiplicadopor -, da +, y que + multiplicado por -, o - multiplicado por +, dn -

Otra demostracin geomtrica

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2I

Sea ABr_r(a saber AD.-DB). Adems,ACn, @ saber AEoECr) su producto ser CB:o bien segn la multiplicacin precedente ED72 - EF56 DG45 + GF35, la cual nosotros demostraremos que es igual a CB de Ia siguiente forma. Al sustraer de todo DE + GF a EF y DG, queda CB. ConG clusin. Entorrcesmas multip Iij cado por mas da ms, menos multiplicado por menosda mas y mas multiplicado por menos o menos multiplicado por mas damenos,que es lo que se quera demostrar.

no es ms que una verificacin Anotaremosque el primer argumento sobreun ejerylo nrmricosin soportegeneral.Pero la demostracin ge,neral geomtrica puedeservirdebase a un desarrollo de(a-b) x (cd):ac-ad-bc+bd. Como sea,no vemos aparecer en Diophantolos nmeros negativos : (+) no intervienems que como aislados. Lt rcgla (-) x (-) procedimientostransitorios, antesde obte,ner un resultado"aceptable" es decirpositivo.

En lo sucesivo,los matemticosse pondrn a calcular.(El obstculo(l) ser definitivamente sobrepasado). Si ellos deseanevitar el uso dp los nmeros negativos, la prctica del clculo conlleva introducirlos como intermediarios del clculo. iY durante largo tieryo, se sorpre,ndieron de constatar que los clculos efectuados con <<falsos nmeros>> conducenal fin de cuentasal resultado correcto! Por ejemplo, es frecuente que al sustituir un nmero positivo, a, dentro de una identidadpolinmica P(x) x Q(x) :R(x) se obtengaun resultado positivo R(a) sin que P(a) V Q(a) lo sean. AsIaprctica <<clandestina>> del clculo de los nmerosrelativos precede en 1600 aos a st comprensin. He aqu una leccin que la didctica de las matemticasno debieraolvidar! El xito justific, del lado de los matemticos,pocos escrupulos,con el empleodenmerosnegativos aislado s...Ello s aparece,n con Brahmegupta siglo VII d.C. (Brahmagqpta,Bhascara,1817). Las obrashindes de la epoca no son ms que una recoleccin de frases, acompaadas de un ejemplode aplicacinnumrica.Pero nadie se preocup de explicarpor qu <<el negativo por el negativo da el afirmativo>>. Hay que saber que en la edad media y en el renacimiento, el <<milagro>> de la eficacia inexpcadade un clculo sobre los relativos se reconoce en otros dominios.La situacinde losnmeros inconme,nsurablesparece preocupar con ventaja a los matemticos que intentan justificar la aritmticay el lgebra. Simon Stevin (1540-1620) es el ms ilustrado de todos. Se construye una cierta idea del nmero, eryresada en la definicin: <<],{mero es aquello por lo cual se explica la cantidad de cadn cosa>>. Para Stwin no vale la pena probar que los nmeros decimales<<rotos>>
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(quiere decir fraccionados),irracionales,etc., intervienenefectivame,lrte como smbolos de medida. El mismo refuta la tesis de Euclides por la que la rnidad no sera un nmero, y dice que: Nosotros concluimos por lo tanto, que no hay nmeros absurdos, irracionales, rregulares, inexplicables, o sordos' ; pero hsy en ellos tal excelencia, y coherencia, que nosotros tenemos materia para meditar day noche, en su admirable perfeccin. Por lo tanto el nmero negativo aislado,falta en su lista.No dicenadade su derecho a existir como smbolo de cantidad. Qu siqrifica ese silencio?. Por otra parte, l trata abundantemente a lo largo de toda la obra, de nmerosnegativos,utilizndolos como artifrcios de clcula Ilsjustifica (como en las demostraciones citadas anteriormente).Y perfeccionasu uso cuandoescribe:<<En lugar de decir sustraiga3, diga agregue - 3" >>. Pero sus obstculos se manifiestan claramente cuando manifiesta zu necesidadde interpretar las racesnegativasde una ecuacin,haciendo la siguienteproposicin ingeniosa,que reformularemosaqu: Las races negativas de las ecuacionesson las races positivas de la transformadaen -x (dicho de otro modo, si encontramosque -2 es ratz de rna ecuacinx2 + pX : g, eso signifigaque + 2 es la na de f px:q). Estamosaqu en presenciade una primera manifestacin del sntoma de prevencin Trat de imaginar un procedimiento, que en la prictict, renunciaa utihz,arlos nmeros negativos.

Ningun matemtico de nuestros das,tienenecesidad de proponertal giro artificial. Si -2 esun nmero,al mismottulo quetZ,no tienelugar encontrar unainterpretacin, propuesto comosolucindeotro problema paraesteefecto.
t Ia palabna "Fourds" del fraces rcaico se escribe hoy 'Sourdes"que puede tracirse como smdos o omo inprmrmciables pcr ortensim de no scacro. I2S

A lo largo de la historia,los matemticos seatrwieron apracticar crda reltivos.Perohastael fin del siglo vez mejor el clculode los nrimeros negativas np han adquiridoel statusde nmeros. XVIII, las cantidades tienenun De frente a su intrusin interyestiva en el clctrlo,los sabios conflicto: "cmo liberarse?". (1601-1665) por su migo hace redactar Por ejerylo, PierredeFermat acercade la conducta Jacques de Billy (Fermat,1891)unos consejos que se debetener en prese,ncia en una ecuacin de una raz <<falsa>> hopone un mtodopara deducir,e,nciertos casos,una diophantina. (otro ejerylo tpico del sntomade prwencin). solucin<<aceptable>> de lasideascomo de la lentamarcha Seusaaadirun hechoimportante (1596-1650):la utilizacin de rn una atribucinde RenDescartes En efecto, no utilizajamrs el eje, sistema de coordenadas <<cartesianas>. *o. punto -oo lo A mrs examina de un vara de a sobreel cualla abcisa negativas sqnradamente dossemirectas opuestas, sabiendo Ere laslneas opuestoal de las lneaspositivas.Pero debenestardirigidase,nse,ntido las crrvasque l fiaza estna menudoreducidasal primer cuadrante. Por ejemplo,hoy nosotrosno podemos ooryre,nderque la cbioade :3axy + con su asntota, > t' de Desoarte$>: ecuacin sellame<<Folio ella no sugieredel todo la forma de una hoja. En realidad stees el estudio de la restriooinde esta crrvaal primer cuadranteque le fue propuesto, reto, a Fermaten 1638. e,n la tercerapartede IIay que anotarde otro lado, queDescartes consagra (1628) al arte de apartarse falsas!. Y de races su bro <<Ceometra> que el ilustre autor proclamaa lo largo de zus obras que l no desea pequeos dejandoa <<sus ataaatms que las preguntasfundame,ntales, Esto quieredecirque,para el cuidadode arreghnlos detalles. sobrinos>> paraobte,ner ecuaciones 1, el artificio delcambiodeorigendelasabcisas, no esuna cuestin srbalterna: estees racessean cuyas todaspositivas ante el eryleo rn sntomade prwe,ncinreveladorde una insegrridad de los nrimerosnegativos. mtemtico>> Otro testimoniorwelador nosesdadopor el <<Diccionario
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publicado en I 69l. En la tabladecontenido deJacques Ozanan, enumera (entrelos cuales nmeros haynmeros unaveinte,na dediferentes enteros, que en aquella <<quebrados>>, inconmensurables, sordos,etc.). Pareca negativos. pocano se pensaba en los nmeros Sin embargo, bajo la rubrica <<raz>>, distinguimoslas racesverdaderas, las.fclscso las imagnarias: <<La raa falsaes el valor negado de la letra incgnita de la ( ?). Esaincoherencia confastacon la claridad ecuacin>> relativadel restode la obra7. A partir del sigloXVII los nmeros negativos aparece,n naturalmente en e,nvirtud lostrabajos cientficos: sonaceptados deunaespecie demetodo del clculobastaparaconfortaral matemtico Cou.La eficacia en zu manifiesa pedaggico que se la inquietud. fe.Ese,n losescritos de caru El sabiono alcanzaa dar una explicacinque l juzgue satisfactoria, pero como no puedehonestamente reconocer zu debilidad, abusade gramaticales negativas. ricas en formas Ese es un circunlocuciones (la que lo encontramos casie,n todos los autoresque citamos sntoma puedeser de Clairaut,quienescribesieryre con autoridad). excepcin Ese sntomase ,ncuentra en los escritosde Colin Maclaurin. En su (1742),escribe: <dl wo del signo negativo, en <<Trait desFluxions>> que en principio varias consecuencias uno dudn lgebra, da lugar a admitir y da lugar a ideas queparecenno tener ningnfundamento real>>. Ms adelante, como resultadode un discursoe,nredado, el autor (3). Y proscribeel uso de rna chocabrutalme'nte con el obstculo positivos y negativos, relacin considerndolos entrelos nmeros como (Leeremos cantidades incoryarablesheterogneas!. el argumento e,n en los textos de d'Alemberty Camot,citados trminoscasiidenticos, msadelante).

? El ledc imeresado podra o<minr tanbi el inicio del capihlo IXVI dl <cAlgbre>d Jch Wsis (1673) (ea r tin), del anal proenea lc olactc tacidm en ingles $re figura ca el <Sqrce Bodo> de Snith. Wellis hebla ds ls mfuqos n4ativos, pao l preseda mu&c sdcrss de inccryreosim ano' gc a lc que citmc ea dc arcres

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publicado enL748,dos aosdespus El <<Trait d'Algbre>>, de la muerte de Maclaurin sedeja como obra de referenciadesdeGranBretaa,hasta el sur del contine,nte.He aqu cmo l presenta las cantidadesnegativas: Llamomos contidades positivas, o afirmativas, aquellas que estn precedidns del signo +, y negativas, aquellas que estnprecedidas del signo -. Para tener urwidea clway exacta de esasdos especiesde cqttidades, hay que darse cuenta que tda cantidad puede entrar en eI cIculo algebraico, camo agregada o comosustrada, esdeci4 como aumento o disminucin; ahora bien, Ia oposicin que se encuentra entre el aumento y la disminucin, tiene lugar en la comparacin de las cantidades: por ejemplo, entre el valor del dinero dado a un hombre y el del dinero que l debe, entre una lnea dirigida a la derechay uno lfurcadirigrdn a Ia izquierdn, entre una elevacin sobre el horizonte y la profundidad del abismo. As, Ia cantidad negativa, lejos de ser rigurosamenfe menor que nada, no es menos real en su especieque la cantidnd positiva, pero es tomada en sentido opuesto, de donde se sigue que una cantidad considerada sola no debe ser negativa, y no le es ms que por comparacin, y cuando Ia cantidad que llamamos positiva no est en el punto de otra que Ie sea opuesta,no se le puede sustraer urn mas grande: por ejemplo, sera absurdo querer stntraer una cantidad mas grande de materia de urn maspequen. El lector constatarque el obstculo,del pasajea la dinmica,sealado por Piagetestperfectamente salvado.Pero la comprensinestlejos de ser adquirida,bajo el efecto de los obstculos(3) y (a), siblemente no superados. Mientras que el autor reconoce irylcitamente, que lo que es absurdo hacer con el cero absoluto (dos ultimes lneas de la cita anterior), es perfectamente legtimo con un cero orige,n. Posteriorme,ntel e,nrncia la regla de los sipos que comeritlrf trminos. "oor

De all podemos deducir Ia regla de los signos que acostumbramos enunciari que los signos semejantesen los trminos del multtplicador y del multiplicando dan + el producto y los signos diferentes dan -. Hemos evitado esta manera de presentar Ia regla, para escatimar a Ios principiantes la expresin irritante - por - da +, que es por lo tanto uno consecuencia necesariade Ia regla:podemos,como hemos hecho, disimularla, pero no aniquilarla o contradecirla; el lector sin darse cuenta, ha observadotdo el sentido en los ejemplosanteriores; familiarizado con la cosa, podr an espantarsede las palabras?. crpulo, quepre steatencin a la demos Si an Ie quedoalgn es traci n siguiente que ataca directamente la dificultad. +a-a:0, as, por cualquier cantidad que multipliquemos ra-a, el producto debe ser 0: si yo lo multiplico por n tendrpara el primer trmino +nfl, por lo tanto tendr para el segundo -no, puesto que Ios dos trminos se destruyen. As los signos diferentes dan - al producto. Si yo multiplico +a-a por -n, por el caso anteriori tendr -rn para elprimer trmirn; Iuego tendr +rn para el segundo, puesto que los dos trminos siempre se destruyen, de donde, menos multiplicado por - da mas en el producto. Este texto pone en edenciaun progreso considerable. La demostracin de la regla de los signos abordada<<formalmente>>. El vnculo con la distributividad reqpectode la sumaestirylcitamente bie,ndesarrollada. Podemosinterrogarnospara saberhasta qu punto Maclaurin adoptael punto de vista formalista.El pasajeque acabamos de citar dejapresagiar ya un avanceclaro del autor sobretodos los matemticos, hastael siglo XD(, pero al inicio de zu <<Traite (1742\ es mucho ms de Fhurions>> explcito. as Matemticas tratan de las relaciones de unas cantidades con las otras y de todas sus propiedades que pueden estar sometidas a una regla o medda.

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Y algunas lneas ms adelante: En las Ciencias,examinomos ms bien las relacionesde las cosas que sus porquepodemos esencias interiores, tenerunaideadeaEtello que esfundamento de una relacin, sin tener una idea pedecta y completa ideasdelasrelaciones delosatributosde unacosa. Nuestras sonconfrecuerrciams claras,msdistintasquelas correspondientes a las cosas quetienenesas relaciones. Yesa ellasquenosotros mismas debemos atribuir princpalmente Ia evidenciaparticular de las Matemticas.No es necesarioque los objetosde nuestrasteoras pero es sean descritasrealmente,o que existanfuera de nosotros, esencial que sus relacionessean claramente concebidasy evidentemente deducidas, esto es ventajoso al aplicarla, particularmenteal corsiderar aquellasqueresponden a los objetos guepuedenoumentar nuestros conocimientos en Ia Fsica. exteriores, el leer a Hilbert o Boubaki?,notemosparticularme,nte No creeremos pasaje los objetos matemticos, descritos e,n trminos de donde l acepta estructura, existan fueradenosotros>>E. sin exigir <<que La existenciafisica es considerada solo como una confirmacin <<ventajosa>> sin ser ese,ncial Pero los pasajes muestran tambin,que esos citadosms adelante progresos paraqueMaclaurin adquiera no sonsufi eqpectaculares cientes (3) y (4), unacomprensin enlos obstculos coryleta. Como lttopieza es incapaz la teorade los nmeros relativoscon toda la de prese,ntar que facidadexpresivadeseable. Sus lectoresno han sospechado los nmerosrelativos.Su avance Maclaurin casihabacomprendido perdidoparala posteridad. provisionalmente histricoestar En tanto quetodaslas facetas del problema no estnsimultneamente de temer. dominados, en la incomprensin es siempre unarecada En Leonard Euler(1707-1783) fue seguramente unvirtuosodelclculo. mansj y corylejos con los nmeros relativos susartculos cie,ntficos,
I En la edicifu ;glesa del (Oraite des fluxicns)) esaprofesio de fe se acqraia de r.mancta dp llma! ea el tsdo (Gssai sur Ud'endmfd hrJnaid), (Llro 2, q.25). Se drbe ccncluir que Jch Locke es el padre de Borbaki? 128

y audacia, preguntas ingenio sinprovocardemasiadas sobreel temade Pero la legitimidad de susconstrucciones. enun trabajodestinado a los principiantes (Euler 1770), y seencuentra haceuna obrapedaggrca en justilicar la obligacinde dar explicaciones. Notablemente intenta Ia regla de los signos.Nosotros desagregamos su argumentacin en tres Paftes: positivono ofrece l. La multiplicacin deunadeudaporunnmero casi (moneda) formanunadeuda dificuhad: tresdeudas dea cus de3a cus. Porlo tantob{-aF -ba. que e,nesteejemplo,la multiplicacines vna operacin Resaltaremos queda &erna. El argumento anulado si elmultiplicadorno esun entero natural. que(-a)xb:-ab. Poreste Eulo deduce 2.Porconmrtatividad, argrme,lrto (-3) ganancias no tie,ne valor parauna ley exterra,qusignifica de a cus?. queselproducto (-a)por(-b). Esclaro, 3. Faha determinar diceEuler, queel valor absoluto dedecidirse esab.Setratae,ntonces entreaby -ab. -ab, no queda mssinocomonicaposibilidad Perocomo(-a)xb queda que(-a)x(-b)= +ab.(!!!) Estapiruetano excede casiel nivel delavalgmacin. Perosi Eulerno rctz6 ahuna mejorjustificacin de'la regla de los signos,sin dudano que La mismaobrarwela otro obstculo conocaotra msadmisible. y queserelaciona Euler(y tambien otrosautores) no ha franqueado con que la incompre,nsin Erfer declara dela rmificacin delarectanumrica. precedida por tm nmeronegatvosere,presexrta rmaletra del sigo -. En nuesros el opuestodel das,por el contrario,el smbolo-x designa La convencinexplcitamente nmero x (de signo indeterminado). por Euler,est por otraparteencontradiccin enrnciada consuprctica cotidiana:el ilustre analista no vacila,jams,sustituirun valor negativo
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o imginario en una variable, que figura en un polinomio o en r na serie entera. Las incoherencias de lenguajeque resultansonparticularme,lrte evidentes en el siguientete*o de Gabriel Cramer, conteryorneo de Euler. Se notar que de,ntro del segundo pargrafo del extracto, la letra x cambia de significacin muchasveces. mientras que el parmetro a se supone implcitamente positivo ! As en Ia curva que representala ecuacin w*6m t5aa-6cy:0, o y : f"* x + * o [5, IIJ, la ecaacin luce ver que en el origen, donde x es 0, el valor de y es a. Aa :* a es entonces el tamao de la primera ordenada. Suponiendo enseguida x positivo, vemat que a medida que ella antmenta,los trminos u* y x aumentan tambin, sin que el trmino coratante t a dismiruya, esoprueba que cuando la abcisa x crece Ia ordenada y = x + *a I que es positiva crece tambin. Entonces del lado de las abcisas positivas, Ia Curta slo tiene una rcrrraad, que cae entera en el ngulo de las coordenadas positivas, y quepor lo tanto Ia extremidnd a de la primera ordenada Aa se aleja al infinito del eje de las abcisasy del eje de las ordenadns. Para conocer el ctrso de estaLrua del lado de las abcisas,negativas, hacemosx negativa, lo que cambia la ecuacin y : E6"tx * * a en y =Fo - x + * a, donde vemosque siendo x menor qile 6a. fo es menor quex, de maneraqueel trminoconstante taes menos aumentado por el trmino positivo f" que disminuido por el trmino negativo -x. (Cramer 1750). La oscuridad se sita aqu nicamente al nivel del lenguaje: comprendemos perfectamente eso que el autor ha querido decir, el discurso e,nredado no es ms que un sntoma de una incoryre,nsin ms profunda: el rechazo arazorlarcon los nmerosnegativos,heterog,lreos a los positivos.

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Notamosdepasoque el cambiodevariable x { -4 permitea Cramer, en suultimfrase,razonar sobrelas desigualdades. Hay quesaberque < y > seintroducen 1631 enloslibrosdelingls lossignos desde Thomes infinitesimal Harriot (Cajori 1928)y el anlisis conducir a la prctica finales siglo delos mayorantes. Perohasta del XDf,,la resolucindelas inecuacions no pertenece a los repertoriosde los conocimientos (La obrams antiguaque yo encontr, enseados a los principiantes. dondeun captuloespecial estconsagrado a las desigualdades, esun Befrand (1870).Seanuncia y demuestra tratadodelgebra deJoseph la por la multiplicacin regla de la inversinde las desigualdades de sus (Vertambien por un factornegativo). Bourdon1834). miembros en la epoca de Euler, se sabarlzonar bien sobrelos Bie,ne,nte,ndido pero se recumecadaveza un artificio, anlogo mayorantes, a los que los nmeros Cramer utiliz parawitar tenerquecomparar relativos . Los escritosde Alexis Clairaut (1713-1765)casi no favorecen la pedaggica investigacin Esteautoradopta unaestrategia epistemolgica. que consisteen desarrollar abundantemente aquelloque le parece perfectamente claro y pasar sistemticamente en silenciotodas las preguntasque atormentaban a sus contemporneos: en ausencia de ahacer documentos no nosarriesgaremos entonces alusin a losumbrales queClairautanno ha sobrepasado. Entretanto he aquun pasaje de zus<<Eleme,nts d'Algbra>> 1749)donde punto que seexpresa un ha coryrendido sobre completame,nte: qgregarel negativocon elpositivo, quizsi podemos Preguntaremos o quizsipodemos deeir queseagregael negativo. A lo querespondo queestareflexines exactasinoconfundimos, alpunto,agregar con por ejemplo,renen sus aumentar Cuandodospersonas fortunas, sean las que sean dir que agregan susbienes,cuandouno tiene y efectosreales,si las deudassobrepasan deudas susefectos,l no poseermas que lo negativo,y la unin de su forturn con la del primero, dismimtir el bien de sia, de suerteque Ia sumaser, o negativa. menorque Ia queposeeel primer, o totalmente
t3I

Ademrs Clairaut abordala pregrrntade la significacinde las races negativasde rn problema:a propsito de un <<problema de grifos>>. l concluyequehay quever la fuentecomo <<sacndole aguaal estanque>> en lugar de estarabasteciendola. Tambin,e,naquellaepocay mstarde, seprese,lrta la aparicinde una nznegatwa, no comola solucindelproblema,sinocomo el indicio de una preguntamalformulada,por ejemplo, e,n un manual degebra de (1834),sedice: Borrdon 1- To valor negativoencontrado para la incgnitade unproblema deprimer grado, indica un vicio en el sentidode las condiciones del erwnciado o, aI menos, qrc esIa tatccin algebraica enla ecuacin (verla nota quees guida t ens e del nmero2). Estevalor;abstraccin hecha de su signo, puede versecamo la resgruesta a wt problema cuyo enunciadono difiere del propuestopor el problema,sino que ciertas cantidades,que er(m adicionadas,devienenen sustradas y recpruanente. As la obtencinde una rarzneganttaes considerada como desgracia, fcil de reparar, de entoncesa nuestrosdas ste es rna solucin perfectame,nte deseable. que Euler, e,nla obra citada,propone muchosejercicios Sealemos tratadosen el texto. Se las aregla para que todos los ejerylos de positivas.Esto le dispensa ecuaciones deprimergradosolotnganraces problema. resolver de el Por el contrario, deslizaen su te$o, algunas eouaciones cuadrticas admitie,ndo rulnranznegativa. En tal caso,Euler no hacecomentarioalguno,sin prwer que su lector, e,ncontrando esta dificultadpor primerxve4 podraconfindirse. que los tertosde los grandessabiosrwelan Pararesumir,encontramos conmso me,ros indiciosdeincoryrensin sobreeltema, espontaneidad supuestamente banal de los nmerosrelativos.Pero nuestrasorpresa no har ms que creoer,e,!rprese,rcia de las sntesisde d'Alembert y
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Carnot, quienesno dudaron enmostrar su incomprensin, smla menor reticencia. El texto ms revelador de la confirsin reinante a finales del siglo XVItr qued'Alembeft(1717,1783)escribi esciertamente el artculo<<Negati$> para la Enciclopediade Diderot.

He aquun extracto:
Las cantidades negativassor lo contrario de las positivas: donde lo positivo termina, lo negativo comienza. Ver <<Positivo>>. Parece que no es facil fijar Ia idea de cantidades negativas y que hasta los mismoshbiles genios han contribuido a su embrcllqmiento por las nociones poco exactas que han dado. Decir que la cantidad nqativa qt debajo de la nada es tromover una cosa que es imposible concebir Quienespretenden que I no es comparable con -l y que la relacin de I y -l es diferente de larelacin' de -l y I, estn en un doble error: Io. porque todos losdas en operaciones algebraicas se divide I por -I: 20. la igualdad del producto de -l por -l y de + I por + l, hacen ver que I es a -I como -I es a L Cuando se considera la exactitud y la simplicidad de Ias operaciones algebraicas para las cantidades negativas, se est bastantetentado a oeq que la idea precisa para atar o las cantidades negativas debe ser tma idea simple, y no ser ptmto deducido de utta metafisica alambicada. Para esforzarse en describir la nocinvetdadera. se debe
e Entienda". l" palabra relacin ccno razm, as Ere

commzar mfatizando que las cantidades que se llaman negativag y que se vm falsammte como lo debajo de cero,son muyfreca entemente representadaspor I as cantidades verdaderamente existentes, como en la Geometra, donde las lneas negativas no diferen de las positivas sino por su situacin respecto de algtma lnea o punto comn. Ze Courbe. De donde es bastante natural concluir que las cantidades negativas que se encuentran en el clculo, son en efecto cantidades reales; pero aquellas cantidades reales provocan una idea distinta a la que se ha supuesto. Imaginemos, por ejemplo, que se averigua el valor de un nmero x, que agregado a 100 sea 50, se sabe por las reglas del lgebra que, x+ I 00:50, y x:50; estohace ver que la cmtidad x esigual a 50,y que en lugar de aumentar a 100, ella lo que hace es quitarle; de suerte que ahora se debe enunciar el problema as: encontrar una cantidadxque al quitarla de 100 deja 50; el enunciar el problema as,se tendr l0fx:50, yx:50; laforma negativa de x no subsiste mas. As las cantidades negatiyas indican realmente dentro del clculo las cantidades positivas, pero que se supone dentro de una falsa posicin. El signo - que se coloca delante de tma cantidad es para enderezqr o corregir un error que se 133

pate cle puede la frase escribise ".-.

comete en la hiptesis, como el ejemplo aqu abajo lo hace ver claramente. Ver <<Equation>>. Enfatizamos que no hablamos aqu sino de cantidades negativas, aisladas, como -a o de las cantidades a-b, donde b es masgrode que a; puesryra aquellasque a-b espositivo, es decir donde b es mas pequea que a, el signo no genera ninguna diJicultad. No existe de modo alguno real y absolutamente la cantidad negativa aislada: -3 tomado abstractamente no presenta m el espritu idea algtma; peto si digo que un hombre ha dado a oro -3 ecus, eso quiere decir en lenguaje inteligible que l le ha quitado 3 ecus. He aqu por que el producto de -a por b, da + ab; puesto que a y b estn precedidas del signo - por la wposicin, es una morca de que sus cmtidades a,b se encuentran mezcladas y combinadas con otras pra que se les comparc, prque si ellas se consideraban solasy aisladas, los signos que las preceden no prcsentarn nada claro al espritu. Luego esas cantidades -a y -b no estn precedidas del signo -, sino porque hay un error tcito en Ia hiptesis del problema o en la operacin: si el problema est bien enunciado esas

contidades -a, -b deberan encontrarse cada una con el signo positivo, entonces su producto ser +ab.... El signifcado de la multiplicacin de -a pr -b, esque se quita b vecesla cmtidad negativa -a; por la idea que nos hemos hecho de las cantidades negativas, agregar o poseer una cantidad negativa es agregar una cantidad positiva; y el enunci ado simple y natwal del prcblema ha de sa, no el de multiplicw -a pr -b, sino a por b; lo cual d el prcducto +ab. No esposible en una obrade lanahraleza de sta, desarrollar ms esta idea, pero sta es de tan mdo simple, que dudo pueda sustituirse por una mas clma y exacta; yo crco poder asegurm que este modo se puede aplicar a todos los problemas que puedan confundir, y que traten de cantidades rregativss, y no se las encontrrjonas defectuosas.Lo anl hace que, las reglas de las operaciones algebraicas para Ias cantidades negativas, sean admisibles para todo el mundo y rccibidas generalmente, como exaclas, por mucha idea que se ate, de otrc lado, a estas cantidades como las otdenadas negativas de tma cwva, y su situacin en relacin a las otdenadas positivas.

Uno sepreguntasi estbie,n buscare,nlos artculosde popularizacin, el fondo del pensamiento de los de un matemtico. Una lectura ate,lrta que que no te*os antesescritosrevela d'Alembert tendraciertamelrte multiplicarsusdeclaraciones y deinquietud,si hubiera deincoryre,nsin dispuesto quese danhoy da. de las explicaciones tan simples
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Y adems, 1o que importa aqu, no es tanto el nivel de coryrensin de trn matemtico tomado aisladamente, sino sl impacto que el informe redactadopor d'Alembert tuvo sobresuslectores.El artculo <<Negatif>> seruna referencia co[stante duranteun siglo ms. Cada que lo crtan,no agotan los elogios que le merecenpor Ia clardad de las uplicaciones dadas!!! que el mismo autor redact He aqu dospasajesdel artculo <<Quantit>>, para la Enciclopedia: Cantidades negativas son aquellas que se toman como menoresque nada y que estnprecedidas del sigrn - . Segun algunos autores las cantidades negativas son los defectos de los positivos. Segn esos mismos autores, un defecto puede exceder otro (porque por ejemplo, la imperfeccin de 7 es mas grande que la de 3), una cantidad negativa tomadn cierto nmero de veces,puede ser ms grande que otra. De donde se tiene que las cantidndesnegativasson homogneasentre ellas. Pero se les agrega, ya que Ia imperfeccin de una cantidad positiva tomada tal nmero de vecescomo se desee,no puede jans sobrepasar la cantidad positiva. Y ella deviene siempre mas defectuosa: Las cantidades negativas son heterogneas con las positivas, de donde ellos corrcluyenque al ser las cantidodesnegativas heterogneasa lns positivas, y homogeneasa las negativas, no se puede tener unn relacin entre una cmtidadpositiva, una negativa, perosepuede encontrar entre dos negativas. Por ejemplo, -3a: - 5a : : 3 : 5 la re I ac i n aqu es la misma que si las cantidadesfueran positivas. Pero ellos pretendenver que entre I y -1, y entre -I y I, ya Ia razn es muy diferente. Es verdad de otro lado que I: -I:: -1:1, puesto que el producto de los extremos es igual al pructo de los medios, as la nocin que dan los autores de cantidades negativas no esperfectamente exacta.
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El lectormsasiduode d'AlembertesLzaroCarnot(1753-1823) <<El orgenizadsr dela viotoria>>, eraconsiderado e,n sutiempocomornode los msgrandes matemticos franceses deqpus de Lagrange, Laplace, y Monge. Lege,ndre Su Geometra muchotieryo de de posicin(Camot 1803)ha goz,ado queno nosexplicamos unainme,nstfama elrnuestros das. Losteoremas de Carnotno son ms que ejercicios resueltos con ayudade mtodos anticuados. El mrito del bro reside elr sus continuasexigenciasde claridad.el autor se enredasistemticamente las contradicciones e,n de las ideas recibidasy proclama,sin cesar: "No comprendo!no compre,ndo!". muestras de su obra: He aqualgrrnas Para obtener urur cantidad negativa aislada, hay que quitar una cantidad efectiva de cero, quitar algurn cosa de rnda: operacin imposible. entonces concebirunacantidadnegativa aislada?. Cmo Y l agrega: negativas aisladas Las nociones dadashastaaqu,de las cantidndes se reducena dos: de ellas acabamos de lnblat a sabe4queson las cantidadesmenoresque cero y Ia que corsiste en afirmar que las cantidades sonde Ia mismanaturalezaque las cantidades negativas positivas,pero tomadasen sentido contrario: d'Alembert destruye cadaunade esas nrciones.l recluza desde un comieruola primera quepareceno tenerrplica. con un argumento Sea,dice 1,estaproporcin1: -I:: -I:I; si Ia nocin combatidn fuera exacta,quiere decir si -I fuera menorque 0, con ms razn sera menor que I: luego el segundotrmino de estaproporcin debernser menorque el tercero;esdecir, que I debernser menor que -1, Iuego-1 sera tanto menorcomomasgrandeque I, Io canl escontradictorio. En caantoa la segundn de las nociones dadasarriba d'Alembert la atacaconel mismoxitoensumemoria sobrclascottidadesnegativas
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de las que habl arriba; y mientras tanto, como no hsy rnda que agregar en su lugar, parece adoptar esta nocin comofundamento y desea mostrar solamente que est sujeta a varias excepciones. Es, dice, tanto msrpcesario demostrar estaposicin (a de lascantidades negativas en sentido contrario de las positivas) dado que no siempre tiene lugan He aqu algo ms asombrosoan, tomado de la misma obra: Urn multitud de paradojas o sobre todo de absurdos palpables resultaron de Ia misma nocin; por ejemplo, -3 sera menor que 2, mientras que (-3)2 sera mas grande que 22 . Es decir que entre dos cantidades desigualesel cuadradode lamas grande sernmenor que el cuadrado de la mas pequea, lo que choca con todas las claras ideas que uno sepuedeformar de la cantidad. endecir Ete las cantidades alasegundanocin, Ete consiste Pasemos negativas no difieren de las cantidades positivas sino en que son tomadas en un sentido opuesto. Esta idea es ingeniosa; pero no es msjusta que la anterion En efecto, si dos cantidades, unn positiva, otra negativa, son tan reales la unn y Ia otra y no difieren mas que por sus posiciones, por Er la raz de una de ellas ser unn cantidad imaginaria, mientras que la de otra ser efectiva?. Por qu t[4no urut cantidad efectiva a la que no es real como ? ^[+a Concebimos se lepuede extraer Ia raz cuadradn?. Y dedonde vendr el privilegio a Ia primera -a, para que d su signo al producto (-" )* (+ a)?. que el autor, Lazarc Camot esun miembro de [a Academia Recordemos de Cie,ncias! no esun gammqueene a fracasaral B.E.P C., forzndonos no rec,onoce, a constatarque en 1803l comunidadcientfica comonbcin X---;x2. la funcin rutinaria, el estudio de la variacin de En rezumidas cuentas,Camot ha participadofuertementeen el progreso matemticoen lo que conciere a los nmeros relativos, no aportando respuestasvdas a las preguntas planteadas,sino jugando un rol provocador. Bajo la influencia de esasinterrogacioneshostigantes,los Mribius y los Chaslesvan pronto a elaborarla geometraorientada;en
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particular,ellosutilizarntodo un ejeparare,presentar la recta R entera, sin que seanecesariorecurrir como Descartes o Cramer (Loc. cit) a razonamie,ntos separados sobredos semirectas opuestas. He aquunejerylo deejercicio largamentepor comentado Camot(1803) y quefue constantemente citadoposteriorme,nte, hasta la popularizacin delos mtodos de Chasles. De un punto K exterior a un crculo, trace urn secanteKMM', tal que Ia distanciaMM' seadel largo dado C.

En su libro, Camot emplea [a palabraabcisapero la e,ntie,nde comouna distancia al origen.Trazando una secante x, auxiliarI(AB y designando : a, b, las dstanciasKIV[ KA y I(B, el llegaa Ia ecuacin: mc * cx - ab 0 En eseconteo no conene interpretarlanhnegativa deestaecuacin. Esta dificultad se deshace ficilne,nte en nuestrosdas a condicinde plegarse queno escrupulosame,nte a lasreglasdela geometra orientada estaba ancimentada. quelafrmula de Chaslesro, Secomprende considerada hoy da como unaverdad deperognrllo, constituy Paraque unprogreso considerable. se pudieseformular y hacerlafuncionarhubo necesidad de operar un completo rwersamiento delpunto devista.El prermbulo indiqpensable deberaser el paso del obstculo(3), que debera conducira referir un punto enla rectano por zu distancia (en el al origen,sinopor su abcisa sentidoactualdel trmino).
l0 l, his*i" de la 4aricico de la gemra ddada amerite ella sola un e$rdio episemolgico: ello sr4rore rma reledura d.eaia de Mcnge, Cmci, Pmoeld, Chasles, Mdbius, tc.. Enomlrarnos en partioda er las Erlicacicnes de alisis y de Gemra (f 862-1 864) de Jem Vrds Pcncel todo rm hibro cosagrado a la ((ley de lm sigros de qosicim tbiea eltema o<minado aqr 138 er geodra)), en dcnde podeaos hallr vaias citacicnes que toce

epistemolgicos IV. Primerosobstculos para rcafizn un primer balance. Al fin de esta Es tiempo de detenemos etapa,launificacin de Ia rectanumricaesta puntodeterminarse. La idea de un sistemanumrico rnificado, cuyos elementos no se por las se iryuso sino diferencias cuantitativas, lentamente. distinguen de la visin del mundo en muchosautoresla persistencia Se e,ncuentra (el calor y el fro, lo de Aristtelesdescritoen trminosde antinomios y lo seco,el bieny el mal el almay el cuerpo). Lo positivoy lo hmedo y lo comoparanosotros lo salado negativoaparece,lr tan heterogneos dulce. Es cierto, estos dos principios puedende vez en cuando parcialmente, pero son de naturaleza neatralizarce cualitativamente difere,nte. queel nmero reafirmado, sostiene constanteme,nte El grancontraste, positivo es real, mientrasque las cantdadesnegativas no seranms queJiccionesl. hay querecordarquehasta Paraapreciar estasituacin correctamente honesto tenapocaocasin finalesdel sigloXVIII el hombre deutilizar la los nmeros relativosen da corriente. Perola prcticade la En verdad,los comerciantes te,nan suscuentas. y losdbitos radicalnente loshaberes contabilidad doble incitaba a oponer msqueenla partebajadelaspginas (perono los combina deregistro). opuestas, funcionando Se favorecaas el modelode dos semirectas mome,nto del balance. separadame,nte, exceptoal No sedispona detemperatura. constructores de escalas Los primeros an sus instrumentos en relacin a la de termmetroscabraban temperatura de fusinde la mantequilla!. Es hastaI 730 queReaumwrealiza losprimerostermmetros cie,ntficos y proponezu escala hay queeq)erar deteryeratura.De todasmaneras un siglo para que el gran pblico sehabituea la frase<<temperatura
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(1713) el bajo cero>>Es ade'ms significativo constataren Fare,nheit sntoma caracferizado comoprevencin'. Su raa escala de eritarlos nrimeros trmica,seerylica por el deseo negativospara sealar las teryeraturas usuales. Nos quedan atmlosvestigiosde los modosdelpensamiento dualista de esaspocas. Hoy la industriafrigorfica atiliza aununaunidadptictica, la congelacinpara negativa. designar la kilocalora que cero no era la nica En el casode la recta numricaconstatamos barreradificil de franquear. Por ejemplo,para Euclides,los nmerossirven para enumerarlas multitudes. En consecue,ncia, Estemismo la rnidadno esun nrfunero! escontrarioal nmero,comoen,gramtica, el singular seoponeel pluraltt Este arcaicopunto de sta, encuentraarin eco en los debatesde matemticas del siglo XV[. Estamismadificultadaparece e,nseaza contempornea. aune,nnuestra que producto Cuandose explica *es el de n factoresigualesa ><, se corre el riesgo de no coryre,nderqu significaxt Quesun producto de un slo factor?Y qu signifio f! En seguida, coryrendidos setrnlo la dificultaddeadmrtirquelosnmeros queaquellos quesobrqlasan elrtreceroy uno erandela misma naturaleza la unidad. Estadificuhad see,ncue,ntra, losnumerosostestimonios segn que rechazan de institutores,e,nlos escolares calcularla velocidadde un caracol. Un caracol!. Eso no tie,ne velocidad!Esova rpido?. Sonreiremos menosde estaingenuidad,que de la que encontraremos (1639). bajola formde re,paro, enla phrmadelpadreMarin Merse,nne En su come,ntario francsde la obra de Galileol muestrasu necesidad po significs de forjar un neologismo,<<tardivit)>, rnavelocidadque nula>> disminuye. La eryresin<<velocidad nula>>, tanto como <<riqueza parececonstituiruna contradiccine,n los trminos.
11 ((ua Exile rma aguoedacicn oovinere pra sabersi hay que colm uoa s o no en la erryresio: HO rciPisre de 1.70li(s))>?.

El pasajea los negativosconstitrrye rnarlificuhadarnmstemible.En presencia a la de dos signitcaconesdel cero, efecto,nno se en-fre,nta que se e,ntremezclan en el discrrsode diversosautoreq sin que ellos que seinqone,n. hacerlas diferencias convelrgan la nada,bajo la cualnadaes De rn lado, se concibeun cero absoluto, que puede Parece no se sermspobrequeelpobreabsoluto, concebible. posee. Conreqpecto coryletamente desproviso,quenada a ese concqrto, los nrimerosnegativossonwide,ntemente un absrrdo. Pero de otro lado, sepasacotrstantemente al lado de la ge,nte amrinada quenada pero queanpuedeobte,ner puede posee, crditoy cuyosbienes Es generalme,nte hipotecar.Adems,quesun millonario amrinado?. millones. queaunposee As apafece la ideadelcero-origen, unapersona convencionalnente colocado.A estecero apelala invencinde los proe,ne El dela confusin e,ntre dos nmerosnegativos. obstculo esas pxralas cuales no sepuedeadoptar un mismomodelo. sifuaciones, Se encue,ntra una reflexin sobreesetem,en una obra dejuventud de para introducir en filosofia el conceptode la Kant <<Ensayo Emmanuel (1763). EI analiza y pone suvisa en la clarificacin amptud negativa>> El ilustrefilsofodespus dehaber dela nocindeexiste,ncia. declarado: <<Dos cosasson opuestas entreellas,porqueel hechode colocaruna hace la distincin, enfie la oposcnlgica que se suprimela otra>>, y la oposicin enfre,nta real,tal quedos al principiode la contradiccin perono contradictorios. predicados deun zujetosonopuestos, por otrapartelosobjetivos La obradeKantno sepropone declarificacin nueva matemtica:est destinadaa introducir una concepcinde la queprefigrrra Enparticular, Filosofia, el criticismo Kantiano. el opsculo no plantea las dificultades unidasa la reglade los signos. En realidad, los obsculosqueacabamos de examinar conciernen sobre que propiedades Aquellos no parecen presentar ativas. todo a las rlificultades. queno sontan siryles. rnayores Hay quecreerentretanto
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Ellos finalmente no se han zuperado sino con la introduccinde la orientacin, tan tarda. Y si la orie,ntacin de la recta es una materi catalogada ficil sabemos bienquela ideage,neral devariedad orie,ntada, perfectame,lrte dominada en Ia mitad del siglo )O( por los matemticos, exponearna proble,mas temiblesal profesor. En todo caso,a medidos del siglo XD( los nmeros negativos han conEristado un status deigualdad conlosnrimerospositivos. Perodrrante mucho tiempo, veremos persistir los sntomas de prevencin caractersticos: Muchos usuariosque creenhabercoryre,ndidolo que sonlos nmeros negativos yhan apre,ndido a usardcilmente la relacin de Chasles, prefiere,n inve,lrtar los expedientes parano usarlos. Por ejemplo,hasta 1940,muchosmanuales de ptica geomtrica elemental exponen contimidezla teoradeeqpejos esfericos o delentes. Sepierdenen una profusinde casosde figuras,con demostraciones paracadacaso, ad hoc. Escamotean hablar dedstanciafocalnegatva He aquun eqpcimen de 1920. Confundiendo lospuntos Ty O, muyprximossi el espejo esdepoca aberturay representandopor p, p' las distanciasdeP y P' aI espejo, porf la distanciafocal, sesigue:
p2f

d e d onde:2pf -pp'=pp'-2f p ' o p f + J f r t ' : p p ' ; y 2 n dividiendo cadatrminopor pp f, ***=* Q)

P' queda fijo al fijar el rayo PL, los rryos quepartiendode P

encuentran el espejo vienen luego a pasar todos por el punto P' despusde Ia reflexin; P' es la imagen de P La magen de un panto fl dadapor un espejocncavo, eststuada sobre eI eje quepasapor P.

L \ T OP

La frmula (2) de arriba, permite encontrar su posicin conociendo,pyfSiP est entre F y O, el razonamiento precedenteds: fp - 4 p= * ' r'

Ftc. 238. TMAGEN wRruALDE uN puNTo.

Ia

imagen

virtual

(fig.238).
(positivosy negativos) Sin duda alguna, todos los nmeros dwienen pero algunos que otros. iguales sonmsiguales en derecho: 5. Un poco de historia por una coryrensin satisfactoria periodose caracteiza Estesegundo que los obstculos Es entonces (5) y (6) aditivas. de las propiedades preponderante. unaimportancia adquieren Ahora el esfuerzo seencaminar sobre todo a descubrir unajustificacin en la multiplicacin aceptable de la reglade los signos de los nmeros relativosaislados. pedaggicas En las clebres confere,ncias de Pierre Simonde Laplace (1749-1827) (Pluosem), l realizadas enla Escuela NormalSuperior el mimo apuroquesusantecesores, comienza manifestar testimoniando relativosno era considerada as que la teora de nmeros como ftcil. Peroel entrevi los elementos de la solucin: regla de los signos)presentaalgunasdificultades:se concibe <<(La condificultadqueelproductode -a por -b seael mismoqueel dea por b,paratornar estaidentidadsensible, observernos queelprducto el productono esmasque -a repetida de -a por +b es -ab (porque comounidades hayen b). Observemos queel tantasveces ensegaida
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pructo de -a por b-b esmtlo, pues el multiplicador esmtlo; as Ete al ser el pducto de -a por +b igual a -ab, el pructo de -a por -b debe ser de signo contrario de donde debe ser igual a *ab pua destruirlo>>. Senotae,n este tqrto: que Euler parademostrar a. I-a mismatotpez,a b{-a) : -ab b. La evide,noia del rol de la distribuidaden la demostracin. (6) es as c. I ausencia de refere,ncia a un modelofisico. (el obstculo y puramente bordeado) una aproximacin formL en apariencia, d. Quela idea de una ere,nsin no parece fonnal del siste,ma nrmrico haberafloradoms que superficialmente e,nel eryritu de Laplace.El (<<sensible>>, e,ryleo de las palabrasque subrayamos ser>>, <<debe etc.) imFloita en un sistemanumrioo no revela acaso una oreenei preexiste,nte, del cual bastardescifrarsrs propiedades?. podrjuzgar informindose El lector esce,ptico e,n el re,porte de Dhamel (1866) dondela leccin de L,aplace All estcitadacompletamente. por e,noontrar un comentariobien asombroso, escrito nn acadmico, profesorde la EscuelaPolitcnicadondeselee particularmente: TMa demostracin aisladas de rcglassobrelas csttidadesnegativas nopuedeser masEte una ihtsin,puestoqueno tieneningnsentido efectuarlas operaciones queno sonmimeros aritmticassobrc cosas y no tienenningunaexistencia real Ellasrevelanel pasodecisivoquefahaparacorylementarlo,deLaplace publioasu curso en Hankel,en l82l Agustn Cauchy(1789-1857) destinadoa la EscuelaPolitcnica.tlay primero rna distinoinclara, y lascantidades (nmeros e,ntre los nmerosreales positivos relativos). l prese,nta estosultimos de una meneraunificada, introducie,ndo el punto por temartinmico eleme,nto dePiaget. E$e deviga est acotdo rm simbolizado por un adjetivo. esttico: el signoest asimilado a un estado
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Al igual que se ve la idea de nmero nacida de la medida de tamaos, de la misma m(mera se adquiere Ia idea de cantidad (positiva o negativa) cuando se cornidera cadn tamao de una especiedada al servicio del incremento o a /a disminuciiln de otro tamao de la misma especie.Para indicar estedestino, se representalos tamoos que debenservir de crecimientopor mimerosprecedidos del signo +, y los tCInoios Ete debenserttir de dismirucinporntnnerosprecedidos del signo - . Este colocar los signos * o - delante de los nmeros puede compararse siguiendo Ia observacin que se ha hecho con los adjetivos ubicados enseguida de sus sustantivos. Se designa los nmeros precedidos del signo + bajo el nombre de cantidades positivas y los nmerosprecedidos del signo - bajo el nombre de cantidades negativas. As aparece,n los germe,nes de una confrsin entre los signos (+ o -) operatoros y predicauas. Los primeros designanuna accin (aumentar, disminuir) y los segundoscalificanun estado(positivo o negativo). Como sea, Cauchy dispone de una metfora (positivo : aumento; negativo: disminucin)que Ivar o<plotaren dospginasparajustificar laspropiedades aditivasde los nmerosrelativosy deunavez, sinprwenir al lector (y puede ser inconscie,ntemente) abandonael punto de vista metaforico para abordar dogmticamente la multiplicacin. Presenta de entradael grupo multiplicativo de los signos{+, -} y asimila cantidades las a los eleme,ntos del producto cartesiano{+, - }XR .. Los puristas lame,ntansin duda que haya olvidado identificar +0 y -0. De no e>cplica todas meneras este pe,nsamiento ese cambio inopinado de actitud. Ese modelo metaforico presentadoal comienzo, que facilita la compre,nsin de laspropiedadesaditivas,esrm obstculopara coryrender la multiplicacin. En este ltimo caso, se puede dismnuir un nmero positivo,
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muhiplicando ponm fictor coryre,ndidoentre0 y l. De donderesultarn confrrsiones entre esosdas tipos de disminucin y en esa enredada situcin no secompre,nde mejorporquel productodeunadisminucin por una disminucin esrnaume,nto. cauchyhubierapodido sinembargo asimilarel nmerorelativoa una disminucilnaditiva.pero l no lo hace. Es entonces cuandocauchy adoptael nuwo punto de vista (que se lo encuentra,ngermen,e,nMaclaurin y Laplace).fie,ne la voluntad de presentar Iamuftiplicacin deunamaneraformal,sinevocar losmodelos concretoso metaforicos.Anuncia queva a operar sobrelos smbolos, (parejas deun signo y deunvalor absoluto). Expone lasreglas operatorias pero esasalida a las cualesesossmholos van a estare4puestos. no se concluirsin errores.l secompromete de entrada enla confusinentre signosoperatoriosy predicavos. l no demuestra la coryosicin msqueparalos signos precativosy seaplicamsadelante a los signos operatorios sin sealar esteabuso. segn estasconvenciones, si se representa por A un nmero,utut cantidadcaalquieray luciendo: a :*A Setiene ra = *4 , *b :-A -a : -4, -b:rA si en las 4 ltimasecuaciones, colocamos por ay b stn valoresentre parntesis,obtenfuemos lasfrmulas: b :-A ,

+ftA) : l -(+,1= -tr

+(-A) : - -(-A) : +A

En cadaunade esasfrmulas el signodel segundo miembroesel que se llama producto de los dos signos del primero. Multipricar das signosunopor el otro, esformar suproducto.La sola inspeccin de
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AI igual que se ve Ia idea de nmero rncida de Ia meddade tamaos, de Ia misma manera se adquiere la idea de cantidad (positiva o negativa) cuando se coraidera cada tamao de una especiednda al servicio del incremento o a /a disminucifin de otro tamao de la misma especie. Para indicar estedestino, se representa los tamaos que debenservir de crecimiento por nmerosprecedidos del signo +, y los tondtos Ete debenservir de dismirntcinpormmterosprccedidos del signo - . Este colocar los signos + o - delante de los nmeros puede compararse siguiendo la obsentacin que se ha hecho con los adjetivos ubicados enseguida de sus sustantivos. Se designa los nmeros precedidos del signo + bajo el nombre de cantidades positivas y los nmerosprecedidos del signo - bajo el nombre de cantidades negativas. As aparece,n los grmenesde una confirsin entre los signos (+ o -) operatorios y predicatvas. Los primeros designanuna accin (aumentar, disminuir) y los segundoscalificanun estado(positivo o negativo). Como sea, Cauchy dispone de una metfora (positivo : aumento; negativo: disminucin)que lva a explotar en dospginasparajustificar laspropiedades aditivasde los nmerosrelativosy deunavez, sinprwenir abandona el punto de sta al lector (y puede ser inconscie,nteme,nte) metaforico para abordar dogmticamente la multiplicacin. Presenta el grupo multiplicativo de los signos{+, -} y asimila de e,ntrada Ias cantidades a los elementosdel producto cartesiano{+, - }XR .. Los puristas lame,ntan sin duda que haya olvidado identificar +0 y -0. De todas maneras este pensamientono explica ese cambio inopinado de actitud. Ese modelo metaforico presentadoal comienzo, que facilita la paracoryre,nder aditivas,esun obstculo comprensin de laspropiedades la multipcacin. En este ltimo caso, se puede disminur un nmero positivo,
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muhiplicando por un ctor coryre,ndidoertre 0 y l. De donderezultarn confusionese,ntreesosdos tipos de dismnucn y e,nesa enredada situacin no secoryrride mejorporquel productodeunadisminucin por una disminucin esrnaume,lrto. hubierapodido sin embargo Cauchy asimilarel nrimerorelativox una disminucna&iva. Perol no lo hace. Es entonces cuandoCauchyadoptael nuwo prmto de vista (que se lo encue,ntra en germe,r, e,nMaclarrin y Laplace).Tiene la vohntadde presentar la muftiplicacin deunamaneraformal, sinwocar los modelos concretoso metaforicos.Anunciqueva a operar sobrelos smbolos, (parejas deun signoy deunvalor absoluto). Exponelasreglasoperatorias a las cuales esossmbolos Peroesasalida van a estare4puestos. no se concluirsin errores.l secompromete de entrada enla confirsine,ntre signosoperatoriosy predicativos. l no demuestra predicativos y la coryosicin mrisqueparalos signos seaplicamsadelante a los signos operatorios sin sealar esteabuso. por A un nmero,untt Segnestasconvenciones, si se representa cantidodcualquieray haciendo:
a:lA Se tiene +a= +4, * b: - A -a: -4, -b:*A b:-A ,

por ay b susvaloresentre Si en las 4 ltmasecuaciones, colocamos parntesis,obtendremos lasfrmulas:

(r)

+(+A) : +A -(+A1 : -1

+(-A) : - -(-A) : +A

En cadaunade esasfrmulas el signodel segundo miembroesel que se llama producto de los dos signosdel primero. Multiplicar dos signosunopor el otro, esformar suproducto.La sola inspeccin de
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(I) es suficientepara establecer/as reglas de los Ias ecuaciones. que voy a enunciar: en el teorema signos,comprendidas essiempre Primer teorema.'El producto de dossignossemejantes, + y el producto de dossignosopuestos, essiempre-. inconformidad evidente hacia En seguida, al estilode Cauchymanifiesta losmanejosde smbolos, cuandolttata los nrimeros corylejos. En anlisis llamamos expresin simblica o smbolo a toda quern significanadaens misma, combinncin designosalgebraicos o a la cual atribuyeunvalor diferentedeaquelqueella naturalmente debetenenSe llama por lo mismoecuaciones simblicasa todas quetomndas a la letra e interprctadns seg,irt lascorwmciones aquellas generalmente son inexactaso no tienensentido,pero establecida,s, exactos, de las cualessepuedededucir los resultados modificandoy o a los alterandosegnlas reglasfijas a esasmismasecuaciones, smbolosque encierran. As[ los nmeroscorylejos seransmbolos,que no te,ndran se,ntido por smismos (pero,no espor definicin el casodetodoslossmbolos!) la condicinde ser nicamente interpretados segnla no adquieren significacin que debieran tener!. Esegalimatas sobreun temadondeCauchy traduceuna indisposicin pero que l no llegaa e>rplicar ha recopilado una obra decisiva de una menera totalne,nte clara. queno seencuentra ningrrna huellade esos En fin, sealamos esfuerzos pedaggicos Las distinciones sutiles en la obra cientficade Cauchy. queintroduceen su crrso no hantenido influenciasobreel estilode sus trabajosde investigacin. la obrade Hermann Hankef <<Teora Entint, esen 1867queaparece dondetodos los obstculos del sistema de los nmeroscorylejos>> rebasados. estn concenrientes a la teorade los nmeros
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En efecto,el cambioesencia[el pasodel punto devista <<concreto>> al ptmtodevista<<formab> hasidocurylido aparenteme,lrte e,n otroscaryos de la mtemtica.En el casoquenos ocupa,Hankelselimit a aplicar las ideasquecome,nzaban a despejarse. f,s importantepara el didactanotar que el autor (quien fue tambienun historidordelasmtemticas) no esabsolutame,nte conscie,nte dehaber puestofin a rnatensinque persista Diophanto!,su libro est desde la o<posicin formldela teorade consagrado a un terna<<ms noble>>: ms quedepaso,attulo depreliminares, losnmeros corylejos,y no es que l liquida el problemade los nrfuneros relativos. quela concepcin geomtrica corylejos haba Sabemos de los nmeros (1798)y J.R. Argand(1813).Las por C. Wessel sidoya dilucidad y eshasta publicaciones pasarn desapercibidas, deesos oscwosautores popularizado 183 I queGauss rpidamente reencue,ntra el planocomplejo, en el mrndomatemtico. sto pnrebaque la tffiallacin de los nmerosrelativos se exte,n por ms de 15 siglos, mientrasque los nmeroscomplejosno msque dtuanteunoscuatrosiglos. traumatizaron a los matemticos proezas hayansido desarrolladas Adems, esmssignificativoque esas por los <<sin grados>>: el mismo Hankel,quien gozabt en Alemaniade rm mtemtico de punta. rnacierta consideracin no es widente,me,nte y pedaggicos que Wessel los trabajos de los hansuscitado Sonmotivos Argand. geniosque Los epistemlogos coryre,nderquelos msgrandes deben se vanagloriana justo ttulo de la finura de zu intuicin se oponena a los que se examinan menudoa los progresos en dominios anlogos para los de exigir clarificacin aqu. Ellos minimizanla necesidad muy bien enla prctica. en los cuales dominios sedesenvuelven cuandose dudasno surgenms que excepcionahnente, Susprimeras
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unapedagoga trata de eqcar a otros. Ellos arnall utilizan a me,lrudo porqu No intentescomprender << ostensva: Mramehacer,imtame. mi "truco" funciona!>>. desde el constanteme,lrte que semanifiesta otfo obstculo As aparece problema de El desapercibda. dilicultad ta de comienzo:el obstculo la explicacinde la regla de los signossiempreha sido unt pregunta hubiesen tenirlo matemticos Muchosde los grandes menosprecad. punto ese pofqueno todo eraclaroparaellossobre defracasar vergtienza eleme,ntal. en e,n abordar el problema por Hankel consiste acabada La revolucin los ejemplos dela naturaleza no setrata de desenterrar otra perspectiva., mnnera metforica. felativos de nrimeros los que<<expque,n>> prcticos smoinventados,imaginadosno sondescubertos, Esosnmeros aditivasde R y la Conocedorpor ejemplo,de las propiedades prolongarla multiplicacinde R. Hankel pfopore explcitamente la permanencia: princpio de el multiplicacinde R*a R feqpetando propiedades. tenerbue,lras debe buscada algebraica estnrctura resultadel siguiente y la unicidaddel prolongamiento La existencia teofema: sobreR queprolongala multiplicacin Teorema : La nicamultiplicacin y a la derecha) (a la izquierda usualsobre&* respetandolas dstributivas conla reglade los signos. esconforme estrivial: Desdequehan formuladoeseproblema,la demostfacin o = a xo = a x (b + oppb)= ab+ a x (oppb) + a x (oPPb) 0 : 0 x(oppb) : (opPaXoPPb) de donde: (oppa) x(oppb): ab.
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Ademsestademostracin no es original Se encuertra ese,noialme,nte muchos e,n textosanteriores, especficame,rte en Maclaurin y Laplace. Entretanto, se nota una diferenciaconsiderable: Laplacecree en la existe,ncia, apriori, deunamultiplicacin delos relativosenla naturaleza. y elrazonamie,nto Segtrn lno le queda msquedescubrir, anteriorprueba queaquellono esposiblemsqueenconformidad a la regladelos signos. Comparemos esta situacincon la de Hamilton, inventando los cuaterniones. El crea tambin de partida en la existenciade una multiplicacin natural e,n un <<espacio corylejo>> elr tres dime,nsiones, prolongandoel plano complejo.Pero l comprendique eso era imposible:re,lruncia y agre3a a la conmutatividad ms!. una dime,nsin As see,ncuentra neoplatnica refutadala argumentacin de RenThom (1974)quienpretende quelos conceptos preexiste,n, puede matemticos queno seaenlanattnalezapero senel esprituhumano bajola formade arquetipo. Todo descubrimiento no serams que una reminiscencia. La historiade I 600aosdeconfirsin apropsitodelosnrimeros relativos pruebaque la emergencia de la regla de los signosno poda ser el fruto dermamayuticasocrtica supertcial Y la aventura delos cuatemiones confima msqueel arribodeun progresosercaliza contralos arquetipos que pertuban el inconsciente simplistas humano. VL Los liltimos obstculos Los obstculos no constituye,n lo esencial anteriormente sealados de aquello que entrabala clarificacinde los nmerosrelativos.La por Hankel se inscribeen la ruptura de una conmocinaportada ideologa que iryregnaba el pensamiento matemticohasta el fin del siglo XD( Esta ideologaporta sobres lo que se pe,nsaba inconscie,nteme,nte, a tenor dernacre,ncia enla realidad comrin,quela matemtica sesustenta fisica. Recordemos quelos concqltosmatemticos lejanoen tienensu orige,n
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la da prctica,pero un saltoe,pistemolgico decisivoserealize,n la que los objetos antigedad, dondeseproclama matemticos debenser idealizados para incluirlos en un discurso convenientemente hipottico-deductivo: unarectano esun bastn;el nmerorr es otra cosadistintaa la medidade un cordel e,nrollado sobreun servilletero!. Los <<Elementos>> deEuclidestuvieron el mritode sugerir lasreglas de la mrchadeductiva. En la parteinicial de cadalibro ellose,lruncian una proposiciones que pide sta de declaradas senos admitir.Deqpus de eso, el razonamiento debe ejercerse sin ningun otro recursoa la e>rperie,ncia sensible. La ideologa denunciada consisteen sto: todas las reglas de comportamie,nto de Euclides sehanproclamado constantemente, pero ellasno han sido escrupulosamente respetadas. El matemtico las juzgndo sobreentenda derogndolas, <<evidente>>, a la disciplina axiomtica. queaportala demostracin, Al ladodelascertezas seinsina otro criterio de verdad:la luz natural del eqpritu. Nosotroshemossto esaluz la mayor parte de los textos anteriormente oscurecer citados.Esta por BlaisePascal ideologaestparticularmente bien expresada en su pstumo, (1658). opsculo <<El ordende la Geometrn,escrifu 1,no define todoy no prueba todo,pero no suponemsque cosc$clarasy coratantes para la luz naturaly esporqueesperfectmnente verifcable,lanatufaleza ayuda a sobreponerse a las carencias del discurso>>. Y agrega: <<Esto es lo qtteIa geometrn ersea pedectamente. Ella rndefine ningunadeflts cosas, espacio, tiempo, mwimiento,nmerg igualdad, ni los similares que son en gran nmeroporque esos trminos all designan tanrnturalmente lo quesignifican, a aquellos queentienden Ia lengua,Ete el esclarecimiento quedesebamos lncer aporta masde obscuridadque de irctruccin>>.
t5 1

Dicho de modo distinto, nosotrosdiryondramos de rnaintuicin, de unaideapreconcebida delo quedebe serun verdaderontmeto.cuando

Perolos objetos <<abstractos>> no ide,ntificables enla vidap rctica,fueron recibidos generalmenteconel espanto del profanoque conteryla rna obrade arte cubistao srrealista murmurando: <eu es sto?>>. As el paso decisivofranqueado por tlankel se inscribeen un vasto rechazoa Ia ideologade la luz natural En lo sucesivo, se aceptar fcilmente que (-3f > (+Zy, porque ese resultado escoherente conla deduccin formal,yno sepreocupar casi de lo que esopuedete,nerde chocante con las ideasiecibidasde rn LazaeCarnotr2. Eso es equivalente, en el plano de la filognesis a lo que represe, rta, e,r Piaget,el pasajeal estadode las operaciones formles.Es cambiode puntode$a, constituye unaverdadera revolucincoperncana, partida esencial dela formcin deleqpritu cientfico: He aquloquediceGastn Bachelard:
scprc a lc fenhencrqrables ea lc salmes de ^r."e y que algunc,r*ignm cmo (( lo Ere eqrer4 y se qcre, del mado)) o pa ((ocrd.o didcio). Anres de Hokc! sc hrscaba rm tipo de opcacicn de la regs de lc signc Ere era iryosible. El paso a la ogllicacio fcrmal, es tm eambio brusco ile problenttica qterclon del (peosmiedo td.eraD>. 152 z cita: Fs rsda

La opinin piensa mal, ella no piensa: traduce lasnecesidades en conocimi entos.Designndo losobjetos por su utilidad eIIa se impide conocerlos.No se puedefundor en Ia opinin: Hay que primero destntirla, ella es el primer obstcaloa remontaxNo bastm,por ejemplo,rectificar los puntospmticulares, cotno un tipo de moral provisional,un conocimiento wtlgarprwisional. El esprin cient{fico nos prohibe tener una opinin sobre las preguntas que no as,sobrc prcgtmtas queno sabemosfomular claramente. Ante tdo, hay quesaber plantear losproblemas y Io quedicen;en Ia vida cientfica los problemasno sepreguntcm por ellos mismos. Es precisamenfe esesentidodel problemaqueda la marcadel verdadero espritu cientfico. Para un esprin cientifico todo conocimiento es ururrespuesta a unapregunta.si no lrubopreguntano puedelnber conocimientocientfico, nada va consigo.Nada es dado. Todoes corutruido. Por tanto, la legitimecin de los nmeros relativosse hubierapodido alsnzauefio antegwitando el obstculo (5). Hubiera bastado disponer de un buen modelorfamiliar a la epoca y zusceptible de ilustrartodas laspropiedades principales del sisemanumrico. un modelo eficazdeberasatisfacer las siguientes condiciones: a. Explicar simultneamentela sumay la muhiplicacinde nmeros relativos, ascomolas interacciones de las operaciones. b. Basarse e,n operaciones internas. c. ser suficie,ntemente famIiar para aquellosque ignoran aun los nmerosrelativos. Nosotros hemosvisto que el modelo comercial de ganancias y de prdidases un obstculoa la comprensin de las propiedades
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multiplicativas. Los accide,lrtes pedaggicos son ademsposibles con alurnnospara quie,nes este ejerylo no es familiar: Un caso : Noslnn dado a observar un alumno de I 4 aos, trabaj ador y de inteligencia mediana que experimentaba grodes dificultades para manejar los nmeros relativos. Para efectuo (+5) + (-7), l recitaba mentalmente Ia regla, constataba que los nmeros eran de signo contrario, etc., y tomaba casi un minuto para obtener el resultado correcto. Se fatigaba muy rpidamente y terminaba cometiendorruchasfalns. Serevel que los padrcs no luban enviado jamas al nio alncer mandados. A los 14 aos l no sabapagar ni recibir el dinero (de las weltas)!. La enseanza concreta de los nmeros negativos a partir de las ganancias y prdidns le haba parecido como muy abstracta. Esta circunstancia, unida a unofalta de lateralizacin manifiesta, basta quizas para explicar el caso. Glaeser Q969) (Ese caso patolgico es evide,lrteme,lrte muy extrao!). Otro modelo vena wide,lrtemente al eqpritu de todos los malemdlisss' es el de Euclides donde la multiplicacin de dos longitudes esrepresentada por un rea. heserta todos los inconvenie,ntes ligados a una operacin extema. Pero para que en l se pudiera explicar la mrtiplicacin de los nmeros relativos, habra que diqponer prwiamente de la idea de un rea orientada. Lo cual oonducetambin inetablemente a caer en un crculo vicioso puesto que la nocin de rea seria la orientaday ella se apoya en la regla de los signoso sobrepreliminaresarnms elaborados. Es mejor ilustrar la regla de los signos utilizando tretres de correas:

Las correas cruzadas invierten el sentido de rotacin, y podran representar los nmeros negativos. Una ventaja didctica de este diqpositivo es que l permite hacerjuego con las numerosasrelaciones de transmisia jugando sobrelas relacionesde los radios de las ruedas. Pero no se puede adicionarrazonablemente dos correas.Esta metfora no permite ilustrar la distributividad reqpectode la suma. se e,ntregaron Como sea,los autores de obras elementales sin xito a la cazaderunbuen modelo. Esprobable queun modelo perfecto no exista: Debera reahzar un isomorfismo cannico entre R y una situacin <<concreta>>. En particular 0 y I deberan tener las i-genes cannicas. Tal hecho es posible en lo que conciernea 0: en el modelo comerciaf correspondea un balanceequilibrado,sin benefioioy sin dficit. Pero la escogencia de la imagende l, estgeneralmente zubordinadaalaeleccin imagen de una unidad de medida.Y es claro que si la de I es arbitraria, la multiplicacin sobre el modelo no puede ser ms que arbitraria. Ella es destruidapor el menor cambio de unidad. Los modelospropuestosconsisten enreprese,ntar R por diversosespacios Et, E'.... que son Q-vectoriales, para definir el producto por una multiplicacin binaria: Et x F ) Er x F(encontraremos un ejemploms adelante).

La revolucin alcanzadapor Hankel es de rechazo a la bsqueda del buen modelo. Ese progreso tom mucho tiempo para imponerse. En 1896,Carlo Bourlet quiso introducir por primera vez en Franciauna eryosicin coryleta, de losnmerosrelativogenunmanualde enseanza (Bourlet 1896). Su obra se hace sobre una presentacin secundaria cuidadosade las propiedadesaditivas de los nmerosrelativos,basados e,nla ubicacin de rn punto sobre un eje y sobre el modelo comercial. Pero abramos el captulo siguiente: Cmo se va a presentar la multiplicacin? La exposicin se hace a menudo dogmtica: la multiplicacin se lanza g1sias a una definicin.
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Henry Brulard permanecera ain e,nsu engao,si l pudierautilizar el manualde Emile Borel publicadoen 1920.Durantela segrrnda edicin, que fimada por Emils Borel y PalMontel (1926)utilizaunametfora m4nuales por (por es adoptadaarnhoy esos ejemplo el IREM de quetie,ne Estrasburgo 1979).I-armicadiferensia deoisiva esqueel modelo sirve a Montel-Borel como introduccn a la multiplicacin.Mie,ntras que en el manualdel IREM, de Estrasburgo, los nmerosrelativos se y e,r hanintroducidoe,nrm comie,nzo abstractamente, un captuloms adelantese expca<<el significado>> de la multiplicacin,graciasa la siguienteexpcacin: En una carretera(no muy concurrida),un auto puede viajar casisiempre a la misma velocidad.Queremossaber, dndesee,ncontrar encierto que vimos tiempo un auto pasary dnde se encuentra luegode ciertotieryo.

Auto I N I

Alrto 2

,
Izquierda

l---

Obsenador

Ejerylo: vemospasar el auto I delante de nosotros y queva a I l0 kms./ admitimos pasado h. Unahoradeqpus estar e,ntonces dehaber delante denosotros kms. paso a ll0 a nuestraderecha. delantede Una hora antesde su nosotros, estaba izquierda. a ll0 kms.a nuestra queel auto2va a 100kms/, dnde Pregunta l: Admitiendo estar en2 horas?. haceunahoray media?. estaba Dnde y el Orientamos la carretera el signo* a nuestraderecha atribuyendo habramos srgno- a nuestraizquierda(si lo hubisemos deseado hechola convensin contraria). El ceroestdelante de nosotros, as(+150)sigdfica 150kmsfusi
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(-80 significa80 kms hacianuestraizquierda),del nuestraderecha mismomodo parala velocidadde los autos. tambienel tieryo, 0 es el in*ante presente, Orie,ntemos el signo+ estatribuidoal funuo y el signo- al pasado. (+t) (+ll0) El ejemplodel auto I setraducepor las operaciones: (unahoraenel frrnuoy 110kms./h y Gl) x (+ll0) hacia la derecha) (unahorae,n y ll0 kns/h haciala derecha). el pasado deserexpuesto, El lectorpodrjuzgar alaluzde lo queacaba lasve,ntajas y los inconve,nie,ntes de esteejerylo. V I I . C O N C L U SION E S primeroun golpe dadoa la La enseanza de nuestroestudioconstituye pedagoga Ellaproclama de lasopiniones. conBuso, quela mtemtica debe ense,arse sobre ejemplos concretos.I didctica cientfica se y los inconve,nie,ntes erponer e,nwidencia lasve,ntajas esfuerza de rna prese,ntado El estudio higrico quehemos e,nseanza basada eneje,mplos. muestra precisamete un caso donde la pedagogla basada sclusivamente sobre losejemplosconetos, s nociva. Adems,un aprendizaje satisfactorio de las propiedades aditivas, en <(unbuen modelo>>, se aniesgaa crearms adelante apoyndose porque con stese tratar de coryrender las propiedades bloqueos, mtrltiplicativas. pedaggicos, No hay quehacerpruebade afanes ensayando aplicarde pedaggica una vez esteestudio,fl h realidad de la clase.En efecto puesto hemos enevidencia mediante exame,n de todoslos docrme,ntos el quehan histricosquehemos hallado, un ciertonmerode obstculos perturbadoel progresoen el ctuso de la historia. Nos quedaahora para investigar,si algrrnos empre,nder las experie,ncias de los alumnos, de esosobstculos tie,nen an consecue,ncias actualmerte. quelasinvestigaciones quehansidoeryre,ndidas Sealemos enel ce,lrtro Didcticade Nottingham(Shiu C.M.) son las que de Investigacin ganarn al proseguirteniendoe,ncuentanuestroestudio.
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BrBLrocRAr,
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I5E

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159

o o

DE

Fenomenografia: Una Perspectiva de Investigacin para Averiguar Comprensiones Diferentes de la Realidad

FcrnceMaton de Educacin Departamento Universidadde Gteborg in educatisn. En Shormny Wobb(Eds) (1995) Qualitativeesearch Fonnsmd methods. Lonilon: The FalmorPoss

Introduccn para La fenomenogrufrx es una perqpectiva de investigacin diseada responder y el aprendizaje, a ciertaspregultas sobreel pensamisnto desarrollada originalnentepor un grupo de investigadores del De,partamento de Educacin de la Universidad de Gothenburg, Suecia. La palabra'fenomenografra" publicada se inventen 1979y apareci por primera vez dosaosmstarde(Marton,l98l). y se En el prese,nte artculo se exponeejemplos de fenomenografia ge,nerales especifica aspectos del mtodo.Se discutela evolucindel mtodo en sus similitudes y diferenciascon el movimiento y se presentauna breve explicacinde la fenomenolgico, fenomenografia Finalmente, comomtodode investigacin. seclarifica la relwanciade estemtodoparala investigacin en la educacin. ? Qu esfen omenograJa (Johansson En un estudio recie,nte et al 1985) losinvestigadorestrataron quefectotenan de determinar los cursos universitarios demecnica e,n la compre,nsin de los estudiantes acerca de algunos fenmenos fisicos bsicos escogidos. Veamos unadelaspreguntas hechas a los estudiantes: "Un carro se conducea lo largo de tna recta con velocidadalta y constante. Qufuerzasactansobreel carro?".Se encontrque los estudiantes respondan stay otraspreguntas similares de dosmaneras diferentes.
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Ellos pensaban o bien que la fuerza en direccin del movimie,ntoes exactamelrte igual a las fuerzase,nla direccininversao creanque las fuerzase,nla direccindel movimie,nto excedan la sumde las firerzas en la direccinopuesta. El siguienteapartede rma entrevistada rn ejemplodel primer tipo de conce,ptuacin: Investigador (I): un carroseconduce e,!r unaautopista rectaa unavelocidad akay constante. fuerzas actuan sobre l?. Qu Estudiante (E): El poder del motor dela mrquina, la resistencia del aire, la fierza de friccin en lsllantas,la gravedad y la fuerzanormal. I: Cmoserelacionane,ntre s?. E: La frieva de la gravedad y la fuerzanormal sonigualesy la mriquina seusaparaequilibrarla sumadelasfuerzas de l resiste,ncia del airey de la fuerzafriccional. I No sele olvida algo? E: Bue,no, nadairyortante. I: Ququieredecir? E: cuando se conducea una velocidadconstante todas las fierzasse equibran e,lrtres I: Pero no hay ninguna? E: Supongoquehay calor en el aire. I: No seusa [algrrnafuerut'J para [moverel carro] haciaadelante? E: Pues s.cuandoacelera necesita mspoder deavance [enla direccin] que cuandosemuevea unavelocidadconstante. El modo alte,l:rativo de pe,nsamielrto se ilusfa e,nel siguienteapartede otra e,lrtrevista: I: un carro seconducea velocidadconstante sobrerma autopistarecta hacia adelante. hrede dibujar ls fuerzasque estnactuandosobreel carro?. E: Un carro [el estrdiante estdibujandosobreun papel].
L FImm161

E: Vistodesde arriba,no? I: tlmm E: Esunaautopista? I: IImm- S. e,n lnearecta. E: Bue,no tenemos la gravedad all debajo I: Bien del aire,cierto? E: Y luegoestla resiste,ncia I tlmm del caminodondetambienhay E: Luego la friccin contrala superficie alguna resiste,ncia. Luegohay... I: Veamos. Llama la resistencia del aire UNO y la friccin contrala superficie del camino,la queusteddibuj alll Si rnaflechaquedebera llamarDOS... E: La dibujarcomo esatambien[el estudiante agte5auna flechaa su dibujo: ver figural0.l]. I: S E: Serel mismoaqucontralasruedas. I: Todasellassern DOS E: tlmm- Entonces el carroesmovidopor la mquina,s. I: I{mm quetiene que ser E: Y luego una fuerzaque es dirigidahaciaadelante, que que Inayor que stas La nmero tie,ne ser mayor stasaqu. tres tienequeserrnayorquelasnmerouno y aqu.La nmerotres entonces haciaadelante. dos,de otra formno semovera esmayorque. I: As pues ... la faerzaquemueve el carrohaciaadelante .. juntas. y sta lasruedas...
1

FiguraI0.I
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En el primer caso,el estudiante sebasae,nel hechode que el carro se est moviendo con unt velocidad constante,sL el segundocaso, el esndiante sebasa e,n elhecho dequeel carroseest moviendo. Podemos entoncesconcluir que el que 'un cuerpo se deqplace a una velocidad uniforme' se puede conceptualizaren diferentesforms hablando cualitativame,nte. a)Tieneurn velocidadconstante debidoal equilibrio defuerzas,o como b) Semueve, debido'a un desequilibrio motriz' de lasfuerzas. Lasdosconcepciones pueden halladas entrelos estudiantes suecos tambi,n e,ncontrarse a lo largo de la historiade la fisica.La primeraconcepy esla manera cinesNewtoniana La segrrnda fue "corecta" depe,nsar. comrndurantelos primerostiemposde la historia de la cie,ncia. En el contexto actualel hechode que una concepcinseala "correcta" y la otra la "equivocada", Lo quehetratadode ejemplifiesdepocointers. car es el hallazgoen el cul estbasada [a totalidad de fu 'smpresa fenomenogrifica'.Al investigarla coryrensin quetienela gentesobre vari osfenmenos,conc eptosy principi os, encontramos repeti damente quecadafenmeno, concepto o principio puedeser comprendido en un nmerolimitado de diferentes formas cualitativas.Hubo dosformasde presentado; comprensin lasvariacioenel ejemplo antes enotroscasos nespuedensermayores. otro ejerylo, tomadode la inConsideremos y Kanqvist (1981).En esteestudio,selespivestigacin deAnderson quedieran di a unosestudiantes de 13a 16aosde escuelas suecas una fisicadel acto de ver (es decir del hechoquepodamos explicacin ver un objetofrentea nosotros)Se encontrcinco formasde e>cplicacin cualitativame,nte s. difere,nte A: La conexinentrelos ojosy el objeto se "da por sentada",no est problematizada,"ustedsimplemente ve" . (La necesidad dela luz debe y darse sealarse delo quesucede dentrodel sistema). unaexplicacin B: Hay unafotoyendo del objetolwcia losojos, caandostaencaentra los ojos,vemos. Hry r6yosde luz saliendode los ojos. Cuondoellosgolpeanel objeC:
to' vemo* 166

D:Hay ray6 de luz yerdoy viniendo entre los oj6 y el objeto. Los ojos envan rayos de luz que golpent el objeto, Iuego se devuelveny Ie comunican a los ojos acerca del objeto. E: El obeto refleja Ia luz y cuando stagolpea los ojos podemos ver el objeto. Nuevamente, hay un paralelismo claramente definido entre las halladasentre los adolesce,ntes concepciones suecosy las e,ncontradas e,nla historia de la cie,ncia.Por ejemplo, mie,ntras la concepcin 'E" (dadas por sentado) correqponde a lasprincipalessrposiciones de la ptica mderna la conce,pcin '8" se asemeja al antiguo conceptode 'eidola', griegosy la concepcin de los atomistas 'C" se Lcerca a la ideadeEuclides de 'los rayos de la vista'. Estos dos ejemplos ilustran cmo la fenomenografiaesun mtodo de investigacinpara delinearlas difere,lrtes formas cualitativas en las cuales las personas experimentan, percibeny compre,nde,n concepfualizan, varios aspectosde y dentro de los fenme,nos del mundo que los rodea. Relaciones Hombre-Mundo Como la Materia Sujao de la FenomenograJa Como se estableci anteriorme,nte, la fe,nomenografia estudia las formas cualitativamente diferentes en las cuales se experie,nciao se piensa diferentesfenmenos.Esto implica que la fenomenografia no slo est que son experimentados y pe,lrsados interesadae,nlos fe,nmenos sino humanosquie,nes estnexperimentando tambincon los seres o pensando sobre el problema. La fenomenografiano est preocupada con la percepcin y el pensamiento como fenmenos abstractostotalmente y la percepcin. La separadosde la materia zujeto del pe,nsamiento fe,nomenografia sepreocupapor las relacionesque existe,n e,lrtre los seres humanosy el mundo que los rodea. La fe,nomen ogtafra est mrdinteresadaen el contenido delpensamiento de lo que lo est la sicologa tradicional. Los siclogos estrn ms interesadose,nestudiar cmo es que la ge,nte percibe y conceptualiza sl mundo. Sin embargo, ellos se concentran usualmente e,nel acto mismo
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y el fin que persigue,n de percepcino conceptualizacin es el de percepcin y pe,nsamiento canstez,ar el procesode la el e,ntrminos ge,nerales. Una vez que esto se ha conseguido los siclogosde las principales corrie,ntes tratan de aplicarsusconce,paralizaciones a varios para caryos de contenidocon el fn de aclaaqueslo que senecesita percibiresteo aqulfenme,no. Ellos (los siclogos) leyesdel buscan importar pe,nsamie,nto que puedan y la percepcin seraplicadas sin cual sea la situacin o materia de estudio. En la fenomenografia, el pensamiento se describee,ntrminosde lo que se percibey piensa;la investigacin ni del nunca est separada del objeto de percepcin (Por ejerylo, e,nlos casosanteriores conte,nido las del pe,nsamiento. y de la visin se coryrensionesde las personas acercadel movimie,nto por descubrir describieron e,ndetalle).Se haceun esfuerzo todas las que la gente tiene sobrefenmenos y comprensiones especficos ordenarlas dentro de categoras conce,ptuales. Como el objeto de la rlifiere del de la sicologatradicional, igualnente su fenomenogrfi lenguaje debe no utilizaun lenguaje diferir.La fenomenografia sicolgico quetrascienda al srjeto deestudio.Taryocortilizael lenguaje dela fisica. Los fe,nome,ngrafos no hacendeclaraciones acercadel mundo como quetienen tal, sinosobre lasconcepciones laspersonas acerca delmundo. De,ntrode cadarno de los ejerylos dadosanteriorme,nte, sepresent que unaconcepcin corrientemente seconsidera como'verdadera'yas perte,nece al campode la fisioa.Sin embargo, la fe,nome,nografia tambin As estinteresada erradas acercade la realidad. en las concqlciones pues, la fe,nomenografia ocupaun lugar entre las cienciasnaturales (disciplinaquetie,ne quever con lo que setiene comoverdaderoacerca (que buscan del mundo)y las ciencias sociales tradicionales descubrir y leyesde la existencia mentales leyesde las operaciones social). no Esto no quieredecir que la materiade estudiode la fe,nome,nografia establecidas o conotrose,nfoques de sehayainvolucrado condisciplinas investigacin. En realida{ es todo lo contrario. [Iay una abrumadora que tiene,n que ver con el que llammos cantidadde investigaciones 'inters del conocimientofenomenogrfico'. Las investigaciones de Piaget, eqpeciatne,nte fases, e,n susprimeras apuntan claramente aproveer
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y un anlisisde ls formas cualitativame,lrte una descripcindetallada difere,ntes n que 1qsniog e,nlos distintosestados de zu desarrollo, visualizan varios aqpectos del mundo. la sicologadel desarrollo, Tal como seha demostrado e,n muchode lo adulto no se aplica al dado por sentadoacercadel pensamiento pe,nsamie,nts quemuchas fls [6snios,enantropologa seha demostrado por se,ntado la cotidianidad de unacultruano aplican dadas e,n cosas e,n (Mbiti ( I 969),La carastet'Tzacin deltieryo enfrica). Igualme,nte, otra se puede observardifere,ncias e,ntrezubculturas de [a mismasociedad (1966)de comolos habitantes (ver e[ anrlisis y Strauss de Schatzmann poblacin socialmente, de una estratificados americana, tenandesde el punto de vista conceptuaf difere,lrtes versiones sobreel mismowe,nto. percibe,n y Los siclogos dela Gestalt hanestudiado cmolaspersonas Por ejemplo el fundador de la sicologa entiendenlos fenmenos. (1945),nos entreguna seriede relatos gestltica, Max Wertheimer de las personas detallados sobreel pensamiento acerca de problemas especficos talescomocalcular el rea de un paralelogramo o encontrar la sumade los ngulos derm polgono. variadasescuelas de Desde una perspectivafenomenogrfrca, perodos edades, investigacin canerizancmo gentede diferentes percibenalgunosfenmenos histricos, culturas o subculturas particulares. no pot Los descubrimientos sejuzgaroncomointeresantes porque generalmente tueron unaftncin instrumental. smismos,sino paraejerylificar un fe,nme,no msgeneraf comoel de la Sepensaron humana. Lo queno sehacomprendido formaeriquesedesarollala mente que la de las distintas rnaneras es catacteizacin suficientemente (por ejerylo, entie,nden variosfenmenos difere,ntes enquelaspersonas inflacin) poderpoltico,concqrtodenmero, o esdeinters ensmisma Con estoquierodecir quela cartografiadel mrndooculto dela conceppor derechopropio. Por cin hrmana deberaser una eqpecializacin srrpuesto, tal especialiactnseracoryleme,lrtariaa otras disciplinas. pie,nsan formasenquelaspersonas delasdifere,ntes Unalista cuidadosa que podra a descubrir las conciones los fe,nmenos ayudar acerca de
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facilitaron la transicin de una forma de pensara una perce,pcin cualitativame,nte 'mejor'de l realidad.Tal investigacin serade inters para aquellosque ssturlianla sicologadel desarrolloy la sicologadel y antroplogos aprendi"aje. estaran interesados Socio[gos e,n aprender por qualgunaspercepcionesprer/alece,lrms e,!runa culturaqueenotra. Elpunto departidadela fenome,nografia essieryre relacional. Tratamos conlasrelaciones e,ntre el individuoy algtnaspecto eqpecfico delmundo, o paradecirlo de una forma diferente, un aspecto tratamosde descubrir quiere mundo le individuo. Esto del decir que tal como apareceal adoptamos una perspectiva experencial, o lo que los fenomengrafos llamanunaperspectiva de segundo orden(Marton, 1981),no tratamos dedescribirlas comosonytampoco discutimos silascosaspueden cosas 'como ellasson' etvez de esosetrata de caracteizat o no serdescritas parecen Despus comole las cosas a la ge,nte. detodo, sirylementelos y experimentan, y experimentan seres humanos no perciben ellosperciben cosas. y la experiencia Porlo tanto,lasdescripciones la percepcin sobre setienenquehacerentrminos desuscontenidos. Caractenz,ar cmose aprehende un problema algo, se piensao se percibees por definicin proveedescripciones quesonrelacionales, cualitativo. La fenomenogtafia y oualitativas. experienciales Categorasde Descripcincomo D escu brimentosde Investigacin y estas Los f,eromengrafos categorjz.m susdescripciones dolos zujetos categorizaciones son los primeros resultadosde la investigacin fenomenogrifrca. Dos aspectos estnenvueltosaqu,primero, los resultados fenome,nogrfica de la investigacin sonlas categorizaciones queesas y segundo, delasdescripciones nosotros categoras soste,nemos resultado importante la investigacin son el ms de empresade fe,nomenogrfrca. Elprimer aqpecto va de la manodel segundo. no Cuandoleemosy clasificamos las descripciones de un fenmeno, ms slo ordenamos datos; estamos buscandolas caractersticas distintivasque aparecen en esos datos; esto es, estamosbuscando
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que clarifiquencmo las diferenciasestructurahnente significativas parte determinada personas definenalguna del mrndo. En el ejemplo anterior,de las concepciones de las fuerzasque actanen un carro que nosenfocamos constante, enun solofactor(a semuevea unavelocidad nuestroparecercrucial);si las fuerzasenla direccindel movimie,nto se veancomoexcedie,ndo o igualando la suma delasfuerzas enla direccin factordejamos contraria. Cuando apartamosun fuera,obviamente, otros factoresqueestn contenidos por en los datos.En estecasoespecfico no tuvimosen cuenta ejerylo, nosotros si los estudiantes mencionaban ylafaerzanormI. verticales comola gravedad o no lasfuerzas Adems podrahaberotrosfactores muy inrportantes los cuales sobre todoslos peroqueno sehantenidoencuenta por elinvestigador; sujeto s ooinciden (1984a) indicqueen el estudio'del carroe,n por ejemploSvensson la perqpectiva los (opuesta autopista' todos zujetos adoptaron una holstica Razonaron una estructura a la atomista) delproblema. desde de causaque la velocidad(el efecto)estaba efectoy consideraron relacionada (la que actuaban en el carro. Sin embargo, conlas fuerzas causa) en (Sve,nsson 1984b)dondeel problema otrasinvestigaciones requera un y efecto,se encontrque los participantes razonamiento de causa se ce,ntraban frecuenteme,nte en la causa o e,n el efectopor separado. As los investigadores no pueden darpor hechoquelos zujetos siempre van a tenerrnavisin holsticaenvez de unavisin atomistade la fisica de los zucesos mecnicos.Por lo tanto, estaes la raznpor la cual el investigadortiene que estar en fincin, tanto del problemaparticular particulares queparticipan comode los sujetos en el estudio. De,ntro de los aspectos msesenciales y disintivos este marcodetrabajo, buscamos de la estruotura dela relacine,ntre el individuoy el fenmeno. Dejando otros aspectos a u lado finalizamos con las categoras de descripcin, que aunqueoriginadasen comprensiones contextualizadas, se y desde descontextualtzan aqupodrnprobarsu utilidaden contextos que difere,ntes estsie,ndo estudiado. En conclusin, al cadacategora es unapartepotencialdeunaestructura msgrande, enla cual,la categona estrelacionada a otras categoras de descripcin. Es objeto de la fenome,nografia describkel atmazn estructuralde,ntro del cual existen (un complejode varias categoras de comprensin.'Tales estructuras

categoras de descripcin) debornser tiles para coryre,ndercmo e,ntienden otraspersonas. Habiendodiscutidoporqulos fenome,ngrafos tratan de comunicar sus por pasar problema: ahoraal segundo conclusiones como categoras, ms quconsideramos comolosresultados iryortantes estas categoras de nuestrainvestigacin. quedebemos En la investigacin sesupone cientfica del coryortamie,nto por adelantado paradescnbir los trminosqueusaremos nuestras saber observaciones. Las categoras son establecidas desdeel comienzoy que grado nosotrosinvestigamos en son en los casosque el aplicables quemide por ejerylo podemos investigando, estamos teneruna escala nios. Podemos indagaren qu nivel estn de los el nivel conceptual de fincionando nuestros zujetose investigar cmo el nivel conceptual de la un chico se relacionacon alguna otra reapre-especificada y flora fauna de la e:rperiencia educativa. Comparen estocon el estudio las categoras enuna islaremota.En tal estudio existentes desconocida (especies) nuwaseqp sondeutilidadlimitada. El botnico encuentra ecies y por lo tantodebe nuwascategoras. Sloentonces elbotnico construir puededeterminar nuevas e,ncajan en la totadad cmoestas categoras En estesentido,el trabajode del sisemde clasificacin de especies. As nuestrobotnicoficticio y el del fenomenogrfo estnrelacionados. y clasifica nuwas,el fenome,ngrafo comoelbotnico eqpecies encue,ntra prwiamer*e, en las y debedescubrir clasifioarformasno especificadas pieqsan cualeslas personas acercade ciertosaryectosde la realidad. e,n formsde pe,nsamiento se describe,n usualme,lrte Comolas diferentes y los sistemas las categoras organizados de trminosde categoras, ms importantesde la investigacin son los componentes oategoras fenomenogrfica. presentan los fe,nome,ngrafos sush allazgos, esusualquealguien Cuando pregunte: "llegara otro investigador que estuviera trabajando sstudiendo independientemente decategoras si estriera ala misma serie los mismos datos?". Superficialmento, esta pareceuna pregunta razonable, de la despus de todo, se suponeque los resultados
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investigacin sonreplicables. Sin embargo, dosaspectos sedesprende, r de esta pregunta,uno referenteal procesode descubrimiento: otrosinvestigadores lasmismas concepciones o categoras encontraran si estueranhacie,ndo el estudiopor primeravez?. (Anlogamente, podramos preguntar "descubriran dosbotnicos lasmismas plantas y eqpecies si ellos exploraran independienteme,lrte la mismaisla?).El otro aqpecto serefierea si la concepcin puedesere,lrcontrada o la categora por o reconocida otros,lmavezquelashadescrito el investigador original. El puntoquequierorecalcar esquela replicacin en el segundo se,lrtido pero e,n esrazonable de esperar el primerono lo es.El hallazgooriginal de las categoras de descripcin esuna forma de descubrimiento y los que ser replicables. descubrimientos no tiene,n Por otro [ado,unavez queseha encontrado lascategorag posibleencontrar ser un alto grado de conformidad interzubjetiva reqpecto a $r ause,ncia o prese,ncia si otros investigadores estn dispuestos Estructuralme,lrte, a usarlas. la disincin que hago aqu es similar a la que hay entreinve,ntar un experimento y llwarlo a cabo. Nadierequiere diferentes investigadores eindepenentes parainventarel mismoexperime,nto, perormavez que el mismoha sido inventado, sepuede llevara caboconresuhados similares anenlugares por difere,ntes difere,ntes investigadores. Habiendo dado una idea de lo que es la fenome,nografra, me dirijo a contestar cmowolucionel mtodo. La Evolucin de una Especializacin de Investgacin Paracomenzar, hubo rn interssobreel aprendizaje e,lrtre los primeros ms miembros de nuestrogrupo de investigacin o exactamente en el quetie,ne aprendizaje lugar en situaciones formles talescomolas que zuceden en escuelas o universidades. Iniciatnente, seguimos los camipor oos investigadores nos bien llevados interesados e,nla sicologa del aprendizaje; creamos situaciones mso menosartificiales conla esperanza de que llegaramos a algunaintuicin generalizable quepodra seraplicable a muchas situaciones. Gradualne,lrte nos encontramos con los bordes delas genenli"aciones a lo largodelos dominios delconte,lri173

do. Por ejerylo, una descripcin del procesode estrugtutacin e,n una situacinde libre recuerdo,no tie,nerelwancia en la investigacin que describe el procesode estructuracin al leer prosaargumelrtativa. En los aos setent a comenzamos a desrrollaruna aproximacinde investigacin que altemativa.En un estudiopedimosa los estudiantes leyeranapartes de sustextos(o de otro materialsimilaral de sustextos). Luego les pedimosque nos dijeranqu habancaptadode su lecturay que describieran como habanutilizado el mterial Transcribimos las Despusde leer y releer estastrascripciones, entrevistas. apareciun hecho llamativo. Los estudiantes los mismosmteriales entendan e,n numerosas formascualitativame,nte difere,ntes. El hechode queel mismo texto, considerado para comoun todo, zupusiera difere,ntes significados ms paranosotrosque el hecho difere,ntes estudiantes, interesante era ms usual que los estudiantes retenandiferentescantidadesde informacin. No necesitamos relataraqulas particularidades de estos estudios; estn diryoniblesenla literatura.Es zuficiente decirqueestudio tras estudio,los estudiantes reportabancoryrensionesbie,ndifere,ntes podran ser clasificados del mismo materialy que esose,ntendimientos de pocas categoras por ejerylo e,nrn de,ntro definibles, clarame,nte (Marton, 1975yMartony Sayo1976)sedescubri estudio cuatrotipos de coryre,nsin.El primero reflejabaexactamente el contenidodel precisinel principal artculo;el segundo eravolver a escribirconmNros punto del autor; el terceroaseguraba que el autor estaba soste,nie,ndo algo con lo que l estaba de hechoen contra;y el cuarto discutaqueel simpleme,lrte autor estaba describie,ndo hechos, cuandode hecho,estaba discutiendo desde Aunquediferentes, un puntodesta especfico. todas las cuatroconce,pciones relacionadas estaban con el puntoprincipaldel artculo. En otros estudios, las descripciones sin embargo, de los materiales de texto trasciende,n el texto mismo.Aunque relacionadas al materialde queno estaba te*o, estas descripciones sedaban nnaperspectiva desde presenteen el material que se haba ledo. Ocasionalnente, las descripciones mejoraban claramente el texto, (ver por ejerylo Sli, 1975). El hecho de que encontrramos repetidamente seriesde
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concepciones cualitativamente diferentes del material de texto y el descubrimientode que nuestrosresultadosde descripcionesencajaban en el modelo de descripcineryleado enlos estudiospiagetianosr , llw nuestrainvestigacinen una nuevadireccin.Razonamosque si la gente tena comprensionescualitativamente diferentes de un material escrito y que si estascomprensiones podan clasificarseen rm nmero finito de categoras, entoncesera razonableesperarque las personas,en general" mantueran concepciones cualitativamentediferentesde toda clasede podran ser una potente fuente fenmenos. En verdad, tales diferencias de explicacin cuando se investiga el problema de cmo o<plicar las diferenciascuatativasen los resultadosdel aprendizaje2. Esta esla idea yha sido confirmadamuchasveces.Cuando bsicade la fe,nomenografia le preguntamosa las personassobre sus experiencias de concepciones de varios fenme,nos, una y otra vez encontramosun nmero limitado de formas cuatativamente diferentes en las que se comprende los fenmenos. Durante los aosrecientes, ha habidotres lneasde desarrolloennuestro grupo de investigacinde Gothenburgl. Primero aunquenosotros nos enfoquemos en la comprensin de la persona acercade los fenme,nos, generales ha habido un inters continuo e,lr los aqpectos del aprendizaje. Hemos encontrado que la diferencia cualitativa en los resultados de aprendizaje se relaciona consistentementecon las perspectivas cualitativamentediferentesadoptadaspor los aprendices,Sli (1975) demostr que las diferenciasde perspectivaestnrelacionadas tambin con lasmaneras en que sedefinenlas situaciones. An ms,las diferencias en la definicin de la situacin estn muy relacionadas con las preconcepciones quetienenlos aprendices de lo que es apre,nder. Tambin hemos encontrado(Pramling, 1983) que el origen de la concepcinde aprendtzajede los niss, est relacionada con el descubrimiento (o ausenciade descubrimiento)de que hay una diferencia entre 'querer' hacer algo y en realidad 'estar capacitado' para hacerlo. Una sana concepcinde aprendizajees continge,lrte del aceptar que la transicin entre 'querer'y estar'capacitado' estrelacionada con la experiencia (por ejemplo prctica y ejercicio).
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Una segunda lneade investigacin surgrpor la naturaleza, en nuestro estudio,del aprendizaje por el conte,lrido. como orie,lrtado Los eje,rylos de investigacin dadosal comie,lrzo de esteescrito se sacaronde esta lneade investigacin. En estosestudioslos investigadores han tratado de cartografiarlas ideaspreconcebidas de los estudiantes acercade fe,nme,nos eqpecficos. Los investigadores estn interesados endescubrir si las preconcepciones de los estudiantes se modifican a travs de la instruccinformal y si as es,qucambios ocrureny cmo son? Por ejemplo,(Lubick l98l) estu [ ssmprensin de tareasque requeran razonamie,lrto proposicionalen estudiantes de rnaescuela de secundaria. prese,lrtados Los problemas a los estudiantes fueronde este tipo: "Si 4 cm de material pesan 69. Cunto pesaran 6 cm cbicos del mismomaterial?. Hay por lo menosdos formascorrectas de manejar esteproblema. En una sepodraruzonar:'Comoel pesodel material es ms 1,5veces grande quesuvolumen (614),6cm pesar debern 1,5veces por cadd cmcbicolo quedaun total de9" . En la otro sepodrarazona: 'El vohrme,n es 1,5vecesmsgrande e,n el segundo caso(614),el peso por lo tantodeber ser 1,5veces msgrande enel segundo caso tambin (6 x 1,5= 9). La difere,ncia elrtreestosdose,nfoques es que la primera tie,ne dos cualidades (masayvolumen) que serelacionan diferentes una a la otra, mientrasque en la segunda serealizala operacinaritmtica separadamente. La primera aproximacinrepresentala idea de cuantificacin, el aspecto msce,lrtral de la sicamodema.Esta es,por ejemplo,la nica forma de llegar al conceptode densidad, aunquela importancia distinciones de vita! raramente seexplicitae,lr los textos o e,n los salones de clase.Estainvestigacin noshallevadoa sugerirqueel currculo y los textos deberan facilitar el desarrollode una forma de razonamiento a otra. Otro ejerylo de una investigacin de la coryre,nsinde un conte,nido eqpecfico lo ofieceel trabajode Martony Neunnans (1986)acerca del rol que el conceptodenrimerojuega en la adquisicin de habilidades e,n la aritmticade primaria.Ellos encontraron que algunos preescolares y nios aun algrrnos de sieteaosusaban los nmerossiryleme,lrtecomo nombres. Cuandoellos cuentanseven a s mismollamando las cosas
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En la sumaellosggrnprendan, 'uno', 'dos', 'tres' y assucesivame,nte. ingenuode los adultos,que al contarun grupo graciasal reforzamie,nts de objetosel nombredel ultimo objeto siwe tambiende nombrea la totalidad delgrupo,a lavistadelnio,esporestoqueelultimo'nombre' tiene querepetirseal contarrn grupo de objetos. menzanas Profesor: tenemos aqu?. contarlas? Cuntas Puedes Estudiante: uno, dos,tres,cuatro.Cuatro. hofesor: s,escorrecto, cuatro. A unaniaqueoperaba conla concepcin del 'nombre'delos nmeros mano sele pregunt cuntos dedos tenaen su derecha. Ella reqpondi 'cinco'. Luegocuandosele preguntcuntos dedos telraen su mano izquierda respondi: 'ez'. Por supuesto los 'nombres' delos dedos de mano la derecha son:'uno', 'dos', 'tres', 'cuatfo'y 'cinco'.Desde el punto de vista del nis, el ultimo nombreme,ncionado (cinco)tambien esel nombre Los nombres delgrupode dedos. delos dedos dela mano izquierda y'ez' . Poresto son:'seis','siete','ocho','nueve', grupo este dededos esllamedo'ez' .Unavez quesee,nte,ndi quela nisonssfi losnmeros comonombres, fueposible corregirel malentendido y witar quesedesarrollaran. otrosproblemas antes La tercen lnea de investigacin se centraen el inters'puro' de la fenomeno grafiadedescubrir cmolaspersonas conciben varios asp ecto s de zu realidad. En la mayorade los casos, los conceptos bajo estudio por los zujetos sonfenmenos confrontados enla da cotidiana enlugar deserelmaterial deun cursoestudiado enel colegio. Lasinvestigaciones de estetipo usualmente se conducen mediante entrwistasformales. A losparticipantes selespreguntL acercldeque,ntienden por cosas como inflacin,seguridad social impuestos o poderpoltico.En uno de estos ( 1983) estudios lasconcepciones Theman investig delaspersonas sobre el poderpoltico. preguntando Eryez zu estudio a los reside,ntes de Ghotembrrg acerca minoritaria deunamanifestacin e,n contra dela construccin deun gnaje en el centrode la ciudad. El edificiofue ocupado por los protestantes y
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su protesta fue una de las influenciasque finalmenteconve,nci a la ciudadde detenerla constnrcsifin. Thsmanhizo suse,ntrwistas durante el perododela protesta. rerel Un anlisis delos datosdelasentrevistas que los ciudadanos de Guthemburgsostenan cuatro definiciones difere,ntes de poder. Las dos primerasnacandel dualismoentre una concepcinde poder absolutao relativa. La primera se refiere a la creencia la medida de que el podervieneen cantidades fijasy quee,n e,n qneunapersona ganapoder,stedeber La arrebatrsele a alguien ms. segrmda concepcin serefiere a la cree,ncia dequeelpodernoesabsoluto sinoquesecreae,n ciertas situaciones donde laposibilidadparala accin posean aparece.Muchosciudadanos algua de estas concepciones de poder.Otrossoste,nan quebajodiferentes circrnstancias el poderpuede ser de tipo absolutoo relativo.Un cuarto grupo evitabael dualismo quenegaban la totalmente al adoptar unamgica conce,pcin dehechos personas quenuestras existencia delpoderpoltico.Tales sostenan vidas por regidas y y que por estn extraas desconocidas el fuerzas zupuesto clrrsode los hechos estpor e,ntero fueradenuestrocontroF. En estaseccin he dadoejemplos detreslneas deinvestigacin seguidas por nuestro grupodeinvestigacin e,n aos recie,ntes. La primerattata de estudios de contenidos relacionados conlos aspectos msge,nerales del y dela enseanza aprendizaje; el segundo trata deestudios delaprendizaje e,n y el terceroreprese,nta variosdominiosde contenidos eqpecficos el intersde l'razatun mapa de las concepciones acercadel mundo y relacionarlas categoras de descripcin entres. principalentrelas dosprimeras La difere,ncia y la tercera orientaciones es que e,nlos casosbsicosnos enfocamos en la relacin entre las y las condiciones y procesos concepciones en los que ellosse originan. En la terceralnea de investigacin nos e,nfocamos las concepciones e,n misms como categoras y e,n de descripcin las relac,iones e,ntre estas El trmino 'fenomenografia' categoras. se ha usadopara referir cualquierade ls tres orie,ntaciones. Tambiense ha usado,de manera ms restringida,para describirsolo la tercera orientacin(Svenson 1984a).Obviamente, la primerainterpretacin de fenome,nografia es la tttiliz.ada elr este escrito. La segunda definicin,ms restrictiva, se ha
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mencionado,y se ha dado ejerylos de esta lnea de investigacin. sin embargo,la orientacinrestrictiva no se ha elaboradoen detalle. Fen omenryrala y Fenomenolrya

resultadosdel aprendizaje. Nuestra investigacinse centra en las cosas que las personasya han aprendido y al hacerlo as lo que deseamos
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ge,neral clarificarno eslo que significae,n 'se,rurbue,n aprendiz'sinolo que significaapre,nder un contenidoespecfico. hncipio La fe,nome,nologa provee suposiciones epistemolgicas altemativas a aquellas adoptadas e,n la investigacin sicolgica dela'corrientenormal'. (Paraejemplos 'Normal', ver a Kerlinger,1979,Bower del paradigma & [lgard, 1981).Por supuesto, las metasde la fenomenologa son difere,ntes de aquellasde l ciencianormal; el trabajo fenomenolgico propedutico es normI. De acuerdo al de la ciencia con los principios (y por supuesto bsicos todo conocimiento dela fe,nomenologa, todo el conocimie,nto inmediata cie,ntfico)estbasadoen nuestrae;perie,ncia del mundo.Es tarea de la fe,nome,nologa describirl estnrctura bsica de nuestraexperiencia de varios aqpectos de la realidady tambienel que hacemos conscientes eraelmrndo delo antes de queaprendieramos est basadaen el conceptode a mirarlo. La fenomenologa intencionalidd FranzBrentano(1973). Todolo que del filosfo alemn pero serefierea algom.s espsicolgicoincluyela conciencia all de la misma.Por ejemplo,nosotrosno slo amamos, concie,ncia nosotros alnmos a alguie,n, nosotros no slo aprendemog algo,no aprendemos slo pensamos sino que pensamos acercade algo. El punto de vista puede relacional nuestra investigacin fenomenogrfica tomadoe,n vefse comoun casoeqpecial tlelprincipiodeintencionalidad. Todoslos cuatro (relacional aqpectos de la fe,nome,nografia referidoscon anterioridad experiencial, contextualy cualitativo) son tambin aspectos fenomenolgica. caractersticos de la investigacin De qu mensfu aproximacin fenome,nogrfica difierede la tradicinfenomenolgica? Paralos propsitos de esteescritonos centraremos nicamente e,n tres reas de desacuerdo. La primera,la fenomenologa en la forma en que EdmrndHusserlla defendi,es una alternativaa la investigacin empricay puede ser descritacomo una empresa Los investigadores de primera-persona. (fiIsofos) 'colocan entre parntesis' (mantienen en revisin) sus
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y representan preconcebidas su experiencia nociones inmediata de los giro fenmenos estudiados a travs de un reflexivo, doblndose sobre s mismo.Todainvestigacin emprica conscientemente inspirada (lo cual apuntaal estudiode la experiencia fenomenolgicamente de otraspersonas enlugardela propia)tienequetrascender la fonnaoriginal Y realmente a esterespecto. estoes exactamente de la fenomenologa lo que han hechoAmedeoGiorgi y sus colegasen la Universidadde Duquesne. Su intento de basarla investigacin sicolgicaen una (pero al epistemologa fenomenolgica se acerca no es un duplicado) Estegrupoha desanollado enfoquede investigacinfenomenogrfica. y describirlasexperiencias paraar.talizar unametodologa de los sujetos por medio de escritosy entrevistas (ver, Giorgi, 1975 o habladas Alexssanderson, haceunacomparacin 1981:Alexssande$on muy til entreel mtodode Giorgi y el nuestro). entre la fenomenologa y la El segundopunto de desacuerdo de la fenomenologa fenomenografia concienre al centramiento en la que escencia de la experiencia. Mientras los fenomenprafos tratande paralos fenomenlogos lasvariaciones enlasexperiencias, caractenzar que seinterpreta usualmente la escencia dela experiencia comoaquella Porejemplo, escomn a diferentes formas deexperiencia. contemplemos pregunta: comn a todos los la siguiente es colores diferentes? o Qu paraponerlode otrafonna:Cualesla escencia del color?la nicacosa que es inevitableacerca del color es que se ve en la superficie de los objetos. delcoloresqueesunaextensin As la escencia deunasuperficie. y nuestra experiencia La escencia de los objetos de ellos se manejaa travsde lo que se llama variacin imaginativa.Lo que pennanece esla escencia. constante, a pesa dela variacin, Ihde( I 977, I 986)entega otra interpretacin l discrteque la verdadera de lo que es la escencia, estructura de la variacinmismaes la escencia de la experiencia. Tal pensamiento. est ms cercana a nuestro conceptualizacin mucho En estesentido, el anlisisfenomenogrfico, especialmente cuando estamos llevandoa cabounainvestigacin de las experiencias de laspersonas de puede particular, verse comoel equivalente un fenmeno empricode la variacinimaginativa r,r

Existe rnatercera y tal vez la rus frndame,ntal diferenciaentre los cnones y nuestra propiaperqpectiva de la fenomenologa investigativa eryrica. EdmundHussed elpadredel fe,nomenologa, estaba ansioso queno estuera dee,ncontrar por elpe,nsamie,lrto unaexperiencia afectada cientfico. Por lo tanto, enfatiz la distincin entre la experiencia inmediatay el pensamiento cotrceptual.En una investigacin fe,nomenolgica poner e,lrtre parntesis nosotrosdeberamos lo ftimo (pensamiento y buscarlo primero (experiencia conoe,ptual) inmediata). Los fenome,ngrafos no hacemos uso de esta distincin,al me,nos no comoun punto departidae,n investigacin. En lugar de estotrataremos de describirlas relaciones los individuosy varios aqpectos e,lrtre del mtndoque los rodea,olyidandosi esasrelaciones se mnnifiestan en forma de experiencia pe,nsamiento inmediata, de conce,ptual o comoun comportamiento fisico. Aunque s establece una difere,ncia en el nivel manifiesta, sicolgico del estructura lo quenosotros dela relacinquese asumimos es que hay un nivel estructural que no se afectapor estas (Marton, 1982). diferencias sicolgicas Algunos Aspec'tos Metodolgicosde la Fenomenograta Vueho ahora a la preguntade cmo se lleva a cabo la investigacin fenomenogrfica. hay diferentesfue,ntes de informacin Obviamente, por medio de los cualespodemosganarentendimignlo de cmo las personas (1982),por concibe,n de sumundo.We,nestam variosaqpectos ejemplo,anahz bujos de nios con la intencinde revelar sus concepciones acerca Podemostambien dela muerte. interpretar cmola nnmds,estudiando ge,nte conceptrraliags zucoryortamientobajociertas condiciones controladas sr vida diaria.Los productos delostrabajos o e,r delaspersonas sepueden estudiar comosedime,lrtaciones de lasformas comoellospie,nsan delmundo.(Marton 1984).Sin embargo, las acerca entrwistashansidoelprincipalmtodofe,nomenogrfico derecoleccin pregrrntas y por zupuesto, dedatos. hacen se cmo se formulan, son Qu importantes prese,res, aqpectos altamente delmtodo. Para lospropsitos quetermine,n sersuficie,nte decirque seusanpregurrtas lo msabiertas

posible, parapermitirquelos sujetos elijan lasdime,nsiones dela pregunta que ellosdeseer queellosescogen responder. Las dimensiones sonuna de datosporquerevelan un aspecto fuenteimportante de la pertine,ncia de la estructuradel individuo.Adems,anque tengamos una seriede preguntasal comie,nzo de la entrwista, difere,ntes e,ntrwistaspueden tomaralgunos cursos difere,ntes. que seha completado Despus las e,ntrwistas, seles transcribe y estas transcripciones sonlos datosquenosotros analizamos. Comoindicamos parala investigacin arriba,no podemosespecificar tc,nicas exactas para encontrar fenomenogrfica. de un descubrimiento Senecesita las formascualitativame,nte difere,ntes las quelaspersorase4erime,ntan e,n paratales o conceptualizan rmfenmeno especfico. No existe algoritmos descubrimientos. Sin embargo, hay unaformde proceder con la tarea quepuededescribirse aunque no sele puedaeqpecificar en detalle. La primerafasedel anlisis es un tipo de procedimiento de seleccin queseconsideran Las expresiones basado encriterios depertinencia. de (por ejerylo, cules que se estinvestigando interspamla pregunta poderpoltico?)se seleccionan y sonlas diferentes concepciones sobre rruilcan. El significado deuna expresin ocasionalmente estligadoa la misma,pero en general la interpretacin expresin debehacerse en relacinconel contextodelquesetom la expresin. y Theman Svensson (1983)hanmoshado quela mism expresintoma diferentes significados cuandoaparece en diferentes contextos. El fenmeno e,ncuestin est limitadoe interpretado en trminosde las citasseleccionadas de todas las entrevistas. Por supuesto, laspropiascitasseinterpretan y clasifican entrminos los cuales de los contextos desde setomaron. Las citasseleccionadas coryonen la fuente la dedatosqueconformarn paso crucial en el ansis. La atencinde los basepara el siguiente investigadores se ce,ntra ahora,comomateriales de estudioindividua[ (esdecir,delsentrevistas dedondesesacaron lascitas)enel significado inmerso queseparan e,n las citasmismas. Las fronteras a los individuos se dejande lado y el intersse enfocaen la 'fue,nte de significados' descubierta los datos.As, cadacita tienedos contextos e,n en relacin Primcrola e,ntrwista de la cualsetom y con la cual seha interpretado.

segundo 'l re,ntede significados' a la cual pertenece.La interpretacin esun procedimientointeractivo que rebota erltre estosdos contextos.Se haceuna diferenciacinpaso porpaso de,lrtro de la fuentede significados. Como un resultadodeltrabajo interpretativo, se agrupanlas exlresiones e,lrcategoras con base en $rs similitudes. Las categoras se difere,ncian rnas de otras e,ntrminos de sus difere,lrcias.En trminos concretos, el prooesoes como sigue:las citas se orde,lran en pilas, los casosque no se definen dentro de una u otra categora se examinany we,lrtualmentelos criterios y atributospara cadagrupo sehace,n e;plcitos. De estamrnera se orgenizn y reorgeniznnlos gnrpos de citas, se limitan e,ncategoras y finalmente se define,nde,ntro de ncleos de significado por un lado y casos indefinidos e,n el otro. Cada categora se ilustra mediante citas sacadas de los datos. U irnportante diferencia entre estaforma de procedimiento y el anlisis de contenidotradicional es que, en el ultimo caso,las categorasen que las expresionesse organiz1se determinan preamente. El tipo de anlisisen el caso que se ha venido trabajando es dialctico en el sentido que los significados son desarrolladosen el proceso de organizar las citas juntas y compararlas.Como los significados de la categoras eryiezan a formarse,estos significadosdeterminancualescitas debern inclursee,n y cualesexclursede unas categoraseqpecficas. El proceso es tedioso, con alto costo de tiempo, es una labor intensae interactiva. Requiere la orgmizacin y reorgenizcin continua de los datos. Se conontan las definicionesde las categorasnuevame,lrte con los datos, se ajustan, se les vuelve a confrontar y a ajustar. Sin embargo, hay un promedio decrecientede cambios y wentualne,lrte todo el sistemade significadosse estabiliza. Aplicacones Educativas de la Fenomenograta Debemoste,neren mere que la fenomenogtafia se desarroll dentro del nnrco de la investigacin educativa. Los modelos me,lrtales, que localizan los objetosde descripcine,n las me,ntes de las personas,sstn alineados con el 'intersde conocimiento' de la sicologa.Sin embargo, los modelos sicolgicos particularmente no ayudan a resolver e,lrla prctica, los
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problemas pedaggicos. El pensamiento relacional, que es central para la fenomenografra, sirvemejor a talespropsitos. y el entendimie,nto El aprendizaje, el pensamie,nto van de la meno con pie,nsa y las relacionesentre el individuo y lo que l o ella aprende, queexisteentrernindividuo e,ntiende. Sinosotros e,ntende,mos la relacin y lo que ste est tratando de aprender, nuestrasoportunidades pedaggicas se vern increbleme,nte aumentadas. Al oambiar lo que lasrelaciones debemos aprender o e,nte,nder cambiaremos e,ntre el objeto y individuo. el de apre'ndi"aje En un sentido,no podemoshablar de aplicaciones educativas de la porqueel mtodo fe,nome,nografia, no sedesarroll separadame,nte dela y luego se aplic en este caryo. La fenomenografia educacin se desarroll comouna respuesta a preguntas educativas. La forma ms fenome,nogrfrca (discutida 'pura' y ms abstracta de la investigacin ms antesen este escrito) se deriv de la perspectiva investigative, pragmtica, en lo no lo basada educativo; sucedi contrario. Todoslos proyectos referidos 'orientaciones deinvestigacin bajolos encabezados y segunda' primera partede esteartculo, enla segunda deinvestigacin nacieron intersen educacin. Comolo sealamos de nuestro arriba,el primertipo de investigacin para describir sedesarroll las diferencias precisas las personas aprenden en tareasespecficas de cmo de cmoestas difere,ncias estn relacionadas aprendizajey conlasferentes perspectivas quelos estudiantes paraaprender adoptan tareas. El estas gnryodeproyectos segundo deinvestigacin sepreocup delaprendi"aje y la enseanza de varios dominiosde materias de conocimiento tales y fisica matemtica. En este caso,las nociones como economa, preconcebidas los fenmenos de los estudiantes sobre secartografiaron y seexploraron susconexiones con susexperiencias educativas. por estaformade investigacin generado Obamente, el conocimiento fe,nome,nogrfica tie,ne rnadirectapertine,ncia educativa. En rn sentido pedaggico lo queesdeinmediato inters msrestringido, sinembargo, puedencambiarlas concepciones es cmo los profesores de los y cmo estospuede,n estudiantes llegar a mejorescoryrensiones. De
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hecho, talesresultados secomtnyeribiendentrodee$asinvestigaciones de los descriptivas. Una funcin de la cartogrrfra del pensamiento que esto e,nfoca la ate,ncin del estudiantes al comienzodernaunidades profesore,n la informacinqueno hacepartedel surtidodeconocimiento de los estuantes.De esta forma, los proyectos de investigacin pedaggica me,ncionados clara. arribatie,ne,n una orie,ntacin han Nuestrosestudiosde las formsde pensamiento de los estudiantes interesantes. Hemosencontrado tenido algunosproductossecundrios que cuandose discutentemasfundamentales de,ntro de las entrwistas, e,nzuspropios los zujetospuedenconcientizarse de oontradicciones razonamie,ntog librarsesl[qsmismosdetalescontradicciones e inte,ntan En el siguiente apartede una e,ntrevista considerando ideasaltemativas. (Johansson cambiarde rna observamos a un estudiante et a1.,1985), [a pregrmta dela realidadconcepcin incorrecta aunamejorconcepcin particular,ya discutidaarriba,seutiliz para investigarla comprensin queactuan enun carromondose delosestudiantes acerca delasfuerzas fecta. a unavelocidadconstante enuna carretera IAIVESTIGADOR (D (E) ESTUDANTE (I): Entonces, haciadelante oonunaaltavelocidad rncarroesconducido yusted debedibujaro decirmequefuerzasactuane,n el carro. constante (E): Bueno,estla resistencia delviento. (I): Si-i. Qu eseso? (E): Esto es,laspartculas de airelascuales... (I): S (E):Y anordena reqpecto del automvil lasposiciones (I): Qu efectotienestae,ntonces? (E): Va en contrade la direccin del cano. (I):Yaveo (E): Y la mquina, motriz. o la fuerza (I): Hmm (E): Hacequela mrquina frmoione la direccindel carro.Luego,hay e,n
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diferentes clases defriccin e,n el carromismorascuales actan ncontra o quepuede parecer queestn al lado. (I): S[ cmo esel podermotrizy cungrande es? (E): S esmuchomrs grande quelos otros. (I): Siii, individualo conjuntame,nte? (E): Conjuntamente (I): si ustedtieneotrasfuerzas mrsaqu.A ustedsele dijo quepuede escribirlo, propsito a sera interesante ver comousted... (E): s. Nosotros podemos decirquehayun carroaqu.Entonces...(ver la figura). (I): S (E):Exactamente (I): Hmn (E): Entoncegdice ustedquestade aquesla fuerzamotnz...? (I): Hmm (E): Podramos bujarlascomovectores entonces? (I): Si estbiensi ustedbuja unaflecha. (E): Y asel e,ntoe,nedel frente. (I): S (E): Entonces[el] e,nto[es]la nmerodos. (I): S Figura 10.2Laconceptualizacin del estudiante delasfrierzas queactuan sobreun carro e,!r movimie,lrto.

(E): y all tenemos la nmero3. cuandohayfriccinenlos rodamientos y as. (I): S. (E): S asser. Y e,lrtre lasllantas y la superficie del camins. (I): Se puedemoverestocomolo hizo?
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(E): S[ unopuedesnar estas dosjuntas. (I): Si ycmo seran la nrimero2y 3 a relcincon la nrimero l? (E): Ellas clarame,nte sonmspequeas. (I): II encontrado alguas otrasfirerzasqueaote,n el carro? e,n (E): Bueno,no estoy segurode eso sabe,tal vez ells son igualmente grandes a rmavelocidd alta,constante, no estoysegurode eso. (I): Cmolleg usteda pe,nsar que staes igual de grande...cundo grande? staesmrs (E): Comoel oaro semuwe haciaadelante.

(I):s
lvelocidad talvez ellassonigualme,nte @): Perocomoel no incrementa grandes. (I): IImm (E): Probable,mente l nmerormo esmsgrandesolo cuandoel [carro] es acelerando. muestra Como lo he,mos la concqrcinque el estudiante se,alado, (la firerzaen la direccindel movimie,nto inicialmente excedela sma las de fuerzasen la direccincontraria)estsieryre unida al enfoque delhechoqueel cuerpoestenmaimiento (.n lugat deestarenreposo). La otra concepcin, con l cual l fuahza (la fuerzaen la direccindel movimie,nto iguala la sm delas fuerzase,n la direccinopuesta) est sieryre tnidaal e,nfoque con delhechoqueel cuerposees movie,ndo (en velrcidad y Podemos tma constante tugar de acelerar desacelerar). ver que el estudiante elr estae,ntrwistacambia,de rma conce,pcin a otra, cuandodeqplaza su atncin haciala velocidad.Tal del movimiento podra ser,probableme,nte, roe,nfoque activadoe,n los estratgioamente por un profesor preparado. estudiantes e,n Otro productoquesedeqpre,nde dela particfuacin delos estudiantes primarios de la investigacindesctrytivaes que en las los eserzos formas discusiones de grupo e,nls que se gira alrededorde diferentes puede,n de pensamiento, los estudiantes del hecho volverseconscientes parapercibir queexisten Estahabilidad diversas formasdepensamiento. la verdado la nanralezaescondida un paso delas cosasesfundamertal e,nel caminohacia la adopcinde una mejor form de pe,nsamiento
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cualitativame,nte hablando. Lybeck(1981)da un excele,nte ejerylo de cmo un $upo de estudiantes al aprenderacercade las formas de pensamie,nto entrnnivelde concepcin de otraspersonas, operanjuntos msaltoqueelniveldecadauno y cmo, delosindividuospor separado, ellosresuelven al estblecer 'la mentedegrupo'paratrabajar, unproble,ma en fisica que no hubieranpodido resoher individualmente. Animar a los profesores a la formade pe,nsar a prestarate,ncin de los se de,ncue,lrta que hay estuantesy a facilitar el que los estudiantes diferentesformas de pensar,podran ser las ms importantes pedaggicas implicaciones de la perspectivadel aprendizaje podemos fenomenogrfico. ir muchomslejosy serms Sin embargo, preocupndonos especficos de cmo la estructuraconceptual de habilidades en varios dominissde contenido fundamentales se puede ( 1986) construir deunaformasistemtica. El trabajodeMartony Neuman Ellos citado arriba, ofrece un ejemplode esto. cartografiaron, interrelacionados que cuidadosamente, los prerrequisitos conceptuales fundamentan diferentes nivelesdehabilidades en la aritmticaeleme,lrtal parafacilitarsu adquisicin. y handesarrollado mtodos Los resultados preliminares prometedores, pero an deben son extremadamente ve,lrir respuestas msdenidas. Reconocmientos La investigacin reportada aqufue apoyada econmicamente mediante y concesin del ConsejoSuecopara la Investigacin en Humanidades Ciencias Sociales.
I Me gustaraexpresar profundagratitud al profesorErik Wallin dela Universidadde Uppsala el primero que dirigr mi atencinhacia el paralelismoentreel modelode piagetianoy nuestromodelo. descripcin 2Sepodrnotartransitoriamente queen nuestraprimerainvest'gacin discutidaarrib4 intentamos excluir estafuenie deexplicacinpor mediode la seleccin del textoy la seleccin Todoslosparticipantes,supuestamente, delos participantes. deban tener todoslos prerequisitos conceptuales necesarios. Aunqueellos, sin embargo, difirieran en sucomprensin del teo ledo.Lavariacin en el resultadodeberadepender de la
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\rariacinql[retenin hgar fuaofe ta miEE letura]. En verda4 encontrarrios quelasdifelemcias craliatiraeenel reorlta&correspondanalasdiferenciasqalitaAlgunos adopda por los aprendices. los enfrqrss de la tareade ryr,endizaje tivas en y posible; como les fuera memoriza tanto de mismo; trataban secentraban en el texto que diectams no discutidos temas estaban sobre all del texto, otros se centraba de la tareadeaprendizaje acerca menteen el texto. La primeraforma de posicionarse y resultado resultaba deaprendizaje cial siempre en un superf sellam aprcximacion profunday seasoci4 aproimacion la forma lellam La segunda menos satisfactorio. principal punto del comprensin del buena en la mayorade los casos,con una texto. 3Debido a las mitacionesde espaciome restrinjo a comentarel trabajo de 'grupo ncleo' en Gothenburg. CIra inrrcstigcinconuna orientacinsimilar llqrdaa cabo en otra parte,no semta aqu. aEn hechos Themandistingueentreel 'qtr' y el 'cmo' de las concepciones acnales, las (por ejemplq qz [po defenmeno]seconcefualizaycmoseleconceptualiza), aspeco. el segundo solamente listarhs a4r,representan cuatmcoryimes

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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INDICE

Pginas

CANTIDAD, James T. Fey..........

1-41

LA DIVISION Y LA MULTIPLICACION COMO MODELOS DE SITUACIONES. Brian Greer,

49 - 107

EPISTEMOLOGIA DE LOSNUMEROS RELAIIVOS,IN VESTIGACIN BN DIDCTICA DE LAS MATEMTICES, GeorgesGlaeser

109 - 159

FENOMENOGRAFIA: Una perspectiva de para averiguarcompresiones investigacin diferentes de la realidad, FerenceMorton

161 - 193