Williams, M. & Burden, R.L. (1999): Psicologa para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social.

Cambridge University Press.

6 Qu hace que una persona quiera aprender? La motivacin en el aprendizaje de idiomas

6.1. Introduccin
Si se pidiera a los profesores que sealaran los factores que ms influyen en el aprendizaje, la motivacin estara probablemente entre los primeros de la lista. Parece que lo ms sensato es pensar que el aprendizaje ocurre con mayor probabilidad cuando queremos aprender. Sin embargo, el concepto de motivacin ha sufrido distintas interpretaciones conforme han ido cambiando las teoras psicolgicas, y el trmino se ha venido a utilizar de diferentes maneras. A veces se emplea como un trmino general para decir que alguien tiene una disposicin a aprender, como cuando decimos est motivado o tiene mucha motivacin. Pero slo tiene sentido decir que se est motivado para hacer algo, es decir, la palabra motivacin slo tiene sentido en relacin con una accin concreta. Lo que es ms, el concepto de motivacin est compuesto de muchos factores distintos y superpuestos como pueden ser el inters, la curiosidad o el deseo de logro. stos a su vez sern distintos segn las diferentes situaciones y circunstancias, y tambin sern objeto de varias influencias externas como, por ejemplo, los padres, los profesores y los exmenes. As que cualquier discusin en torno a la motivacin es inevitablemente complicada. Debido al carcter multidimensional que tiene el concepto de motivacin, comenzaremos sealando las preguntas que creemos que son seguras y fundamentales. A qu nos referimos en realidad con la palabra motivacin? Cules son los distintos factores que contribuyen a la motivacin de una persona, y cmo se influyen mutuamente? Cmo ha cambiado la idea de motivacin en los ltimos aos? Estn implicados aspectos diferentes de la motivacin en las distintas fases del proceso de aprendizaje? En qu se diferencian la motivacin interna de una persona y la motivacin que proviene de fuerzas externas? Puede una afectar a la otra? Qu puede hacer el profesor de idiomas para influir en la motivacin? Este captulo analizar estas y otras preguntas en un intento de arrojar luz en un campo que es a la vez confuso y desconcertante. Se ha escrito tanto acerca de la motivacin que resulta imposible hacer justicia a todas las ideas que impregnan la bibliografa actual relativa a la psicologa y a la enseanza de idiomas. Libros de conjunto editados por Ames y Ames (1984, 1985, 1989) proporcionan un excelente resumen de la gama de enfoques de la motivacin que adoptan actualmente algunos psiclogos. Lo que aqu vamos a hacer es centrarnos en las ideas y en los enfoques que creemos que son ms instructivos y que consideramos que tienen mayores consecuencias prcticas para el profesor de idiomas. En concreto, nos centraremos en lo que se ha venido en llamar enfoque cognitivo de la motivacin, que destaca la forma en que los individuos confieren sentido a sus experiencias de aprendizaje, y que estima que las personas estn motivadas principalmente por sus pensamientos y sus sentimientos conscientes. Tambin examinaremos la influencia que ejercen otras personas significativas en la motivacin de un individuo, as como algunos aspectos del entorno de aprendizaje, aunque este ltimo factor ser estudiado con ms detalle en el captulo 9. Debido a que los enfoques psicolgicos de la motivacin han cambiado de forma tan acusada en los ltimos aos, comenzaremos ofreciendo una visin general de los primeros puntos de vista psicolgicos sobre la motivacin junto con un comentario sobre los motivos que llevaron a considerarlos insuficientes. A esto le seguir un breve estudio de la motivacin en la enseanza de lenguas extranjeras y de segundas lenguas, donde las teoras de la motivacin tomaron una direccin un tanto diferente conforme eran objeto de distintas influencias. A continuacin describiremos lo que se entiende por una perspectiva cognitiva de la motivacin, que luego ampliaremos para considerar el enfoque del constructivismo social. Esto nos permitir elaborar una definicin de la motivacin que nos ayude a reunirlo todo en un marco que explique gran parte de la investigacin realizada recientemente en este campo. Terminaremos el captulo extrayendo algunas consecuencias sobre el empleo de este mtodo.

6.2. Primeras perspectivas psicolgicas sobre la motivacin

En el captulo 1 hemos sealado que los enfoques positivistas de la enseanza dieron lugar al concepto de condicionamiento clsico y a los inicios del conductismo. Puesto que la mayora de los primeros trabajos realizados en este campo estuvieron basados en la conducta de animales en el laboratorio, no resultaba raro que los psiclogos intentaran explicar la motivacin en funcin de la conducta que manifestaban los animales para satisfacer sus necesidades biolgicas bsicas, el refuerzo que se daba a esa conducta cuando se satisfacan dichas necesidades y la extensin de este refuerzo a otros acontecimientos y actividades que ocurran al mismo tiempo. As, un perro hambriento que oye el sonido de una campana mientras est salivando ante la presencia de la comida, estaa motivado para buscar comida cuando oyera una campana en ocasiones posteriores. De esta manera, la motivacin humana para aprender cualquier cosa concreta se explicaba en funcin de las necesidades biolgicas que se satisfacan durante los primeros aos de aprendizaje y el tipo de recompensa o refuerzo que se ofreca en los primeros intentos por aprender. Resulta fcil comprender que este tipo de enfoque dio lugar al conductismo moderno, que pone el acento en el carcter y la programacin del sistema de recompensas como la forma ms eficaz de motivar la conducta deseada. De este modo, un conductista tendra tendencia a considerar la motivacin principalmente en funcin de fuerzas externas; es decir, qu condiciones especficas dan lugar a qu tipo de conducta y cmo afectan las consecuencias de esa conducta a la posibilidad de que vuelva a ocurrir. Con palabras sencillas, si a un nio se le da una medalla para que se aprenda una lista de verbos o para que lea varios libros de ingls, ser ms o menos probable que ese nio enfoque de manera positiva la tarea de aprender verbos o de leer libros en una ocasin posterior, o es que hay otros tipos de refuerzos que podran tener ms xito a la hora de inducir la conducta deseada? Una extensin y reconceptualizacin de estas primeras ideas se centr en la distincin de toda una gama de necesidades humanas bsicas. Murray (1938) identific un gran nmero de necesidades humanas tales como la necesidad de asociarnos con otras personas, la necesidad de dominar a otros y la necesidad de comprender nuestro mundo o de darle sentido, as como las necesidades biolgicas bsicas. Murray estimaba que estas necesidades provocaban tensiones interiores que tenan que ser liberadas. La motivacin se defina en funcin de la urgencia, esto es, el impulso por liberar la tensin y satisfacer las necesidades. Durante muchos aos dichas teoras de reduccin del impulso dominaron la teora y la investigacin sobre la motivacin. En algunos aspectos, como en la formulacin de Maslow descrita en el captulo 2, nos han proporcionado ideas tiles respecto a los motivos que tienen las personas para comportarse del modo en que lo hacen o para negarse a comportarse de la forma en que queremos los dems que lo hagan. Anlogamente, el concepto freudiano de motivacin inconsciente, que sugiere que a menudo podemos estar motivados para comportarnos de una forma que incluso nosotros mismos no comprendemos, ha sido canalizado de forma prctica por parte de Erikson y otros autores en una teora reveladora del desarrollo humano. Sin embargo, en todas estas teoras el acento se pone por lo general en elementos principalmente externos a nuestro control personal. Son lo que George Kelly (1955) llam teoras de accin-reaccin.

6.2.1. Motivacin de logro

Una reformulacin inicialmente ms prometedora del enfoque de la reduccin del impulso en el campo de la motivacin fue la idea de la necesidad de logro o motivacin de logro (Atkinson (1964). La premisa bsica en este caso es que las personas se diferencian notablemente en su necesidad de logro o de tener xito. Atkinson crea que era posible evaluar las diferencias entre las necesidades de logro de los individuos, y que esto tena consecuencias importantes para su historial acadmico. Para algunas personas, el impulso por tener xito domina sus vidas y las empuja a triunfar en todo lo que hacen, mientras que a otros no parece importarles si hacen bien las cosas o no. Sin embargo, no es suficiente saber el nivel de necesidad de logro de un individuo, porque en cualquier situacin concreta esto interactuar con las posibilidades que juzga el individuo de tener xito y con el valor que se le da a un resultado satisfactorio. Al mismo tiempo, una persona podra tener tendencia a evitar implicarse en una actividad concreta por temor al fracaso. La motivacin de logro de cualquier individuo puede entonces determinarse por la relativa fuerza de la tendencia de aproximacin a una tarea comparada con la fuerza de la tendencia de evitacin de la misma. Cuando un estudiante se enfrenta a un examen de dominio del ingls, puede estar muy motivado para el xito debido al carcter competitivo del sistema educativo, o con el fin de satisfacer las expectativas de los padres, o por las oportunidades de trabajo que se abren con un buen resultado. Al mismo tiempo, el estudiante podra intentar evitar presentarse al examen por la tensin que crea el alto nivel de competitividad y por la preocupacin de dejar malparado el nombre familiar y la vergenza que

supondra ese fracaso. El grado de motivacin de ese estudiante para alcanzar la meta de aprender el idioma hasta el nivel requerido para el examen depender de la fuerza relativa de cada uno de estos factores. No obstante, en su forma ms primitiva, la teora del logro hizo poco nfasis, si no ninguno, en la forma en que las personas daban sentido a las tareas que se les presentaban. El impulso al logro se vea principalmente como algo inconsciente y, en cierto sentido, como una forma sencilla de contrarrestar fuerzas conflictivas, una especie de ratio aproximacin/evitacin. Se ide una gama de tcnicas cada vez ms sofisticadas para medir este impulso con la mayor precisin posible y predecir la probabilidad de motivacin de las personas para realizar distintas actividades. Se consider que las personas que obtenan altas puntuaciones con dichas tcnicas necesitaran menos motivacin externa que las que conseguan puntuaciones ms bajas. Tambin se crea que estas personas preferiran tareas ms difciles y responderan ms positivamente ante el fracaso percibido que las personas que carecan de motivacin de logro. Se llevaron a cabo una gran cantidad de experimentos para encontrar pruebas que apoyaran estas ideas antes de que se reconociera que todo el campo de la motivacin podra ser ms complejo que lo que da a entender la teora del logro por s sola.

6.2.2. Nivel ptimo de activacin

Hay evidentemente un nmero de problemas asociados a la reduccin del impulso y a las teoras del logro. Uno de ellos es que estas teoras estn basadas en el principio fundamental de la homeostasis, es decir, asumen que los animales y los humanos prefieren evitar el estado de activacin e intentan estar constantemente en un estado ms estable. Un enfoque alternativo, o al menos complementario, comenz a surgir en los aos sesenta como producto del texto clsico The Organisation of Behavior (1959), del psiclogo canadiense Donald Hebb. Hebb sugiri que tanto los hombres como los animales buscan un nivel ptimo de activacin en el que rindan mejor sin tener que satisfacer otras necesidades bsicas. Trabajos posteriores realizados por investigadores tales como Berlyne (1960) y Hunt (1965) confirmaron que incluso las ratas estaban motivadas por la curiosidad y la novedad, y no slo por recompensas comestibles o por la evitacin del dolor. De este modo vemos que los primeros enfoques psicolgicos de la motivacin no fueron enteramente satisfactorios porque eran demasiado simplistas en sus intentos de explicar la conducta humana sumamente compleja; se basaron en un principio de la homeostasis que no siempre se puede aplicar ni siquiera a la conducta animal y presentaron una visin en la que el individuo estaba en manos de fuerzas que no controlaba. Slo cuando algunos psiclogos comenzaron a distinguir entre las acciones que percibimos como sometidas a nuestro control y las que no controlamos, se pudo desarrollar una perspectiva completamente distinta sobre la motivacin, que utilizaba las ideas de la psicologa cognitiva. Sin embargo, antes de introducir esta perspectiva comentaremos brevemente la direccin que han tomado las teoras de la motivacin en el campo de la enseanza de lenguas extranjeras y de segundas lenguas, que fueron objeto de influencias bastante diferentes antes de que las personas que trabajaban en este campo comenzaran a adoptar una perspectiva ms cognitiva.

6.3. La motivacin en el aprendizaje de lenguas extranjeras y de segundas lenguas

No hay duda de que el aprendizaje de idiomas es diferente al aprendizaje de otras materias, debido principalmente al carcter social de dicha empresa. El lenguaje, al fin y al cabo, pertenece a toda la esencia social de la persona; es una parte de su identidad y se utiliza para transmitir esta identidad a otras personas. El aprendizaje de un idioma implica mucho ms que el simple aprendizaje de destrezas o de un sistema de normas o de una gramtica; implica una alteracin de la autoimagen, la adopcin de nuevas conductas sociales y culturales y de nuevas formas de ser, por lo que produce un impacto importante en la naturaleza social del alumno. Como acertadamente afirman Crookall y Oxford (1988: 136): Aprender una segunda lengua es en el fondo aprender a ser una persona social distinta. De la misma manera, Gardner manifiesta:
Los idiomas son distintos a cualquier otra materia que se ensea en el aula en el sentido de que implican la adquisicin de destrezas y pautas de conducta que son caractersticas de otra comunidad.
(Gardner 1985: 146)

Como consecuencia de ello, argumenta, el xito a la hora de aprender una lengua extranjera se ver influido especialmente por las actitudes que se tienen hacia la comunidad de hablantes de esa lengua. Por estos motivos la psicologa social del lenguaje se ha convertido en una disciplina importante por derecho propio, debido principalmente al trabajo de sociolingistas como Howard Giles. Todo el campo del lenguaje est profundamente implicado en la comunicacin entre personas, en las relaciones sociales entre individuos y grupos de personas, y en las normas sociales de conducta. Est claro que el aprendizaje de idiomas se ver tambin afectado por la globalidad compuesta por la situacin social, el contexto y la cultura en que tiene lugar el aprendizaje. No puede sorprender, por consiguiente, descubrir que varios modelos de aprendizaje de idiomas son de carcter sociopsicolgico. Uno de los modelos ms influyentes de esta escuela es el modelo socioeducativo de Gardner para el aprendizaje de idiomas (Gardner 1985). Este modelo incluye las creencias culturales del alumno, sus actitudes hacia la situacin de aprendizaje, su capacidad integradora y su motivacin. Gardner destaca que el factor principal del modelo es la motivacin. Esta la define como una combinacin del esfuerzo y del deseo de conseguir el objetivo de aprender el idioma y de las actitudes favorables hacia el aprendizaje del idioma. Otros factores tales como la actitud hacia la situacin de aprendizaje y la capacidad integradora pueden influir en estos atributos. Para Gardner y sus colaboradores, que definen la motivacin de forma operacional, pero de una manera ligeramente distinta para propsitos de medicin, la motivacin consiste en el deseo de aprender un idioma, en la intensidad motivacional y en las actitudes hacia el aprendizaje del idioma. Estos tres factores se miden con la Attitude/Motivation Test Battery o AMTB (Gardner 1985:177-84). Estas pruebas se componen de una serie de cuestionarios de autoinforme que contienen una serie de preguntas que miden diecinueve subescalas distintas que representan diferentes aspectos de la motivacin. Gardner destaca el hecho de que no se trata de una sola serie de pruebas, porque los tems deberan desarrollarse de la forma ms apropiada para la situacin concreta que se est investigando. En la figura 16 se muestran algunos ejemplos de tems de cuatro de las subescalas de la AMTB. En esta formulacin de la AMTB, se pide a los participantes que graden las frases dentro de una escala que oscila entre el total acuerdo y el total desacuerdo. Seguidamente, se calculan varios ndices que representan la capacidad integradora, la motivacin, la actitud hacia la situacin de aprendizaje y, por ltimo, y en conjunto, el ndice compuesto actitud/motivacin.
Inters por los idiomas Si estuviera visitando un pas extranjero, me gustara poder hablar el idioma que all se habla. Actitudes hacia el aprendizaje de francs Aprender francs es fantstico. Me gusta mucho aprender francs. Intensidad de la motivacin Me esfuerzo mucho para aprender francs. Me esfuerzo en comprender todo el francs que veo y oigo. Deseo de aprender francs Para ser sincero, tengo pocas ganas de aprender francs. Ojal hablara un francs fluido.

FIGURA 16. Attitude/Motivation Test Batter Gardner tambin hace la distincin, ahora muy conocida, entre orientaciones integradora e instrumental de la motivacin. La orientacin no es lo mismo que la motivacin, sino que representa los motivos para estudiar el idioma. La orientacin integradora ocurre cuando el alumno estudia un idioma por el deseo de identificarse con la cultura de los hablantes de esa lengua. La orientacin instrumental describe un grupo de factores relativos a la motivacin que proviene de metas externas tales como la superacin de exmenes, la obtencin de recompensas econmicas, la continuacin de una carrera o la consecucin de un ascenso.

Parece entonces que la orientacin integradora es uno de los factores que contribuye a la motivacin integradora. Ellis (1994: 509-10) explica lo que se entiende por esta expresin, algo que no ha quedado claro en la bibliografa anterior. Tambin cita el estudio de Gardner y MacIntyre (1992) donde se incluyeron seis variables para medir la motivacin integradora: actitudes hacia los canadienses de habla francesa, inters por las lenguas extranjeras, orientacin integradora, actitudes hacia la situacin de aprendizaje, deseo de aprender francs y actitudes hacia el aprendizaje del francs. En un principio se descubri que la motivacin integradora est en correlacin con un xito alto en el idioma, y ello nos sugiere que esta es una forma importante de motivacin. Sin embargo, otros estudios han cuestionado este punto de vista. Muchos autores tambin han interpretado que el trabajo de Gardner supone que la motivacin integradora es ms importante que la instrumental; esto no representa, sin embargo, su postura con respecto a los descubrimientos producidos por su investigacin (Gardner 1995, comunicado personalmente). Puede darse el caso de que mientras que la motivacin integradora resulta quiz ms importante en un contexto de segundas lenguas como, por ejemplo, aprender francs en Canad o ingls en los Estados Unidos, la orientacin instrumental puede ser importante en situaciones tales como el aprendizaje de ingls en Filipinas (Gardner y Lambert 1972) o en Bombay (Lukmani 1972), o en otros contextos donde el ingls opera ms como una lengua extranjera, como es el caso de Japn (Niitsuma 1992). Sin embargo, muchos estudios han demostrado que otros factores, como la confianza o la amistad, pueden ser factores de motivacin ms importantes (Ellis 1994). El modelo socioeducativo de Gardner ha ejercido gran influencia en los estudios sobre la motivacin en el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras y de segundas lenguas. Recientemente, sin embargo, varios autores, con unas ideas aparentemente similares, han exigido que se ample la perspectiva terica y la base investigadora para incorporar enfoques cognitivos de la motivacin en el campo de la educacin (Drnyei 1994a y b; Oxford 1994; Oxford y Shearin 1994; Crookes y Schmidt 1991). En respuesta a estas demandas, resulta interesante comprobar que Gardner y Tremblay (1994a y b) afirman con vigor que ellos siempre han considerado que la motivacin es un proceso dinmico del que forman parte otras variables, y que su modelo, lejos de estar limitado, puede incorporar la amplitud de esos puntos de vista. Los aos noventa, por tanto, han visto un grato resurgir del inters por la motivacin en el campo de la enseanza de lenguas extranjeras y de segundas lenguas, y muchos autores han buscado formas alternativas de conceptualizar la motivacin y de establecer nuevos calendarios de investigacin. Esto tambin ha dado lugar a un vivo debate entre los autores arriba citados. En un reciente intento por comprender los distintos componentes implicados en la motivacin de segundas lenguas, Drnyei (1994a) propone una categorizacin en tres niveles. En el modelo de Drnyei, el nivel del lenguaje comprende varias orientaciones y motivos relacionados con aspectos de la segunda lengua tales como la cultura y la comunidad, y la utilidad del idioma, que incidirn en las metas que se planteen los alumnos y en las elecciones que realicen. El nivel del alumno, segn Drnyei, supone las caractersticas individuales que el alumno aporta a la tarea de aprendizaje. Las caractersticas principales de este nivel son la necesidad de logro y la seguridad en s mismo. Finalmente, el nivel de situacin incluye componentes relativos al curso, al profesor y a la dinmica del grupo. La formulacin de Drnyei resulta til pues pone nfasis en una idea que nosotros tambin destacaremos en una parte posterior de este captulo: que la motivacin es un constructo multidimensional que se ve afectado por factores situacionales. Tambin acenta la importancia que tiene la contribucin del alumno a la tarea de aprendizaje al incluir aspectos cognitivos, que es el campo que vamos a tratar a continuacin. Otros investigadores han intentado incorporar de distintas maneras ms aspectos cognitivos de la motivacin en sus teoras. En el siguiente apartado analizaremos un punto de vista cognitivo de la motivacin antes de intentar ampliar este concepto para incluir factores contextales, entre otros.
NIVEL DEL LENGUAJE NIVEL DEL ALUMNO NIVEL DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE

(a) (b) (c)

Componentes motivacionales especficos del curso Componentes motivacionales especficos del profesor Componentes motivacionales especficos del grupo

FIGURA 16. Componentes de la motivacin de aprendizaje de idiomas (Drnyei, 1994a: 280)

6.4. Perspectiva cognitiva de la motivacin

Desde un punto de vista cognitivo, la eleccin es un factor de vital importancia; es decir, las personas realizan elecciones respecto a la forma en que se comportan y, por tanto, controlan sus acciones. Esto supone un notable contraste con la perspectiva conductista, que considera que nuestras acciones estn a merced de fuerzas externas tales como las recompensas. Para realizar una eleccin slida, tenemos que ser conscientes de las probables consecuencias de lo que decidimos hacer. Esto nos permite establecer metas con independencia, y entonces decidimos actuar de formas concretas con el fin de conseguir estas metas. As, desde un punto de vista cognitivo, la motivacin est relacionada con aspectos tales como los motivos por los que las personas deciden actuar de formas concretas y los factores que influyen en las elecciones que llevan a cabo. Tambin implica decisiones tales como la cantidad de esfuerzo que las personas estn dispuestas a realizar en el intento de conseguir sus metas. As, el papel del profesor se resume en procurar que los alumnos tomen decisiones adecuadas. Existe ahora un conjunto considerable de bibliografa sobre enfoques cognitivos de la motivacin. Sin embargo, cualquiera que intente abrirse camino a travs de las distintas posturas tericas y los distintos trabajos de investigacin en este campo (vase, por ejemplo, los tres volmenes dirigidos por Ames y Ames 1984, 1985, 1989) puede pensar que se le est obligando a elegir entre una gama de opciones enfrentadas y no que se le invita a estudiar algn tipo de estructura terica coherente. Aunque existen indudables vnculos entre las ideas de muchos psiclogos cognitivos que escriben e investigan en este campo, no resulta siempre fcil detectar dichos vnculos, porque parece que todos los autores han desarrollado un estilo peculiar y un lenguaje tcnico propio. Lo que se necesita, pero no est fcilmente disponible, es un marco en el que se puedan realizar enlaces entre los distintos enfoques tericos y las consecuencias prcticas que de ellos se derivan. El enfoque cognitivo de la motivacin, por tanto, se centra en individuos que toman decisiones respecto a sus propias acciones, en oposicin a individuos que estn a merced de fuerzas externas que no controlan. Sin embargo, existen limitaciones en la adopcin de un enfoque meramente cognitivo pues dicha perspectiva no tiene en cuenta la influencia de los factores afectivos, de las emociones o de los contextos sociales. Por tanto, intentaremos ampliar este planteamiento en el siguiente apartado.

6.5. Perspectiva del constructivismo social

En el captulo 1 hemos explicado lo que se entiende por constructivismo y hemos dicho que el enfoque constructivista del aprendizaje se incluye en un marco cognitivo. En el captulo 2 hemos presentado una perspectiva social constructivista y despus hemos aplicado dicha perspectiva en los captulos siguientes. La perspectiva constructivista de la motivacin gira en torno a la premisa de que cada individuo est motivado de forma distinta. Las personas dan un sentido propio a las influencias externas que las rodean, actan segn su predisposicin interna y utilizan sus atributos personales de forma singular. Por tanto, los individuos se diferencian en lo que les motiva a aprender un idioma y lo que les lleva a seguir intentndolo hasta que han conseguido un nivel de competencia que les satisface. Sin embargo, la motivacin de un individuo es tambin objeto de influencias sociales y contextuales. stas comprenden el conjunto de la cultura, el contexto y la situacin social, as como otras personas relevantes y las interacciones individuales con estas personas. De este modo, el enfoque que adoptamos, de acuerdo con el resto del libro, es el del constructivismo social.

6.6. Una propuesta de definicin de la motivacin

Estamos ahora en disposicin de presentar una definicin de la motivacin, que es esencialmente cognitiva pero que encaja en el marco del constructivismo social. La motivacin se puede representar como un estado de activacin cognitiva y emocional, que produce una decisin consciente de actuar y que da lugar a un periodo de esfuerzo intelectual y/o fsico sostenido, con el fin de lograr una meta o metas previamente establecidas.

Esta definicin plantea varios puntos. Para empezar, las personas son estimuladas de alguna manera. Esto puede implicar el elemento de deseo, pero no necesariamente. Esa activacin inicial puede ser desencadenada por distintas causas, quiz internas, como el inters o la curiosidad, o a menudo influencias externas tales como otra persona u otro acontecimiento. Cualquiera que sea la causa, se activa el inters o el entusiasmo de la persona, y esto la lleva a tomar una decisin consciente de actuar de manera concreta con el fin de conseguir una meta o metas especficas relativas a la actividad emprendida. Como ms adelante veremos, estas metas pueden residir en la actividad misma, o la actividad puede ser acometida porque supone un medio para conseguir otros fines. Una vez comenzada la actividad, el individuo tiene que mantener el esfuerzo necesario para conseguir la meta; con otras palabras, para perseverar. Todo esto se ve afectado por el contexto y la situacin, y es de carcter personal para el individuo. Queda claro entonces que la motivacin ocurre como resultado de una combinacin de distintas influencias. Algunas de ellas son internas, es decir, provienen del interior del alumno; por ejemplo, el inters por la actividad o el deseo de tener xito. Otras son externas; por ejemplo, la influencia de otras personas. Esta distincin entre internas y externas ha desempeado un papel importante en muchas teoras actuales de la motivacin. Sin embargo, sera un error considerar la motivacin de forma simplista como algo que es o interno o externo al individuo, pues ambas perspectivas no se pueden separar fcilmente. Lo que tenemos que saber es qu influencias externas tienen mayor probabilidad de activar los pensamientos y las emociones de las personas, y cmo les confieren stas su propio sentido o las internalizan, de forma que les lleve a decidir el logro de ciertas metas.

6.7. Un modelo de motivacin

Para poder comprender los estudios sobre la motivacin, hemos credo oportuno distinguir tres fases, que se muestran en la figura 18. En primer lugar, hay motivos para emprender una actividad concreta. Como ya examinamos antes, estos motivos probablemente supongan una mezcla de influencias internas y externas que sern de carcter personal para los distintos individuos, y stos darn sentido a los acontecimientos que estn a su alrededor. En segundo lugar, consideramos lo que implica en realidad la decisin de hacer algo: lo que hace que las personas se decidan a emprender una tarea concreta y a invertir en ella tiempo y energa. Un individuo puede tener fuertes motivos para hacer algo pero puede que en realidad no se decida a hacerlo. En tercer lugar, las personas tienen que sostener el esfuerzo requerido para completar la actividad a su gusto. Esto, claro est, tiene lugar dentro de un contexto social y una cultura que incidirn en las elecciones que se hagan en cada fase. Conviene destacar aqu que la motivacin es ms que una simple estimulacin del inters. Tambin supone el sostenimiento de ese inters y la inversin de tiempo y energa para desarrollar el necesario esfuerzo conducente al logro de ciertas metas. Decimos esto porque, desde el punto de vista del profesor, a menudo se ve la motivacin simplemente como una forma de despertar el inters hacia algo, por ejemplo, presentando una actividad lingstica interesante. Sin embargo, motivar a los alumnos supone mucho ms que esto.
Motivos para hacer algo Decisin de hacer algo Sostenimiento del esfuerzo o perseverancia

FIGURA 18. Un modelo de motivacin en tres fases. De forma ms sencilla, diramos que se puede considerar que las dos primeras fases de nuestro modelo suponen el inicio de la motivacin, mientras que la ltima fase implica el sostenimiento de la motivacin. Aunque resulte prctico hablar de las fases como si se tratara de un modelo lineal, naturalmente no lo es. Por ejemplo, los motivos para hacer algo pueden afectar a la perseverancia, y el mismo acto de sostenimiento del esfuerzo puede producir ms motivos para la accin. As, la relacin se percibe de forma ms realista en la figura 19.

Al analizar la bibliografa existente sobre la motivacin resulta imposible encajar bien cada perspectiva terica en uno u otro de estos componentes. Algunas teoras abarcan uno o dos, y otras comprenden los tres. En la prxima parte de este captulo, por tanto, estudiaremos varias perspectivas distintas sobre la motivacin e intentaremos relacionarlas con este modelo. Lo dividiremos en seis secciones. Primero consideraremos la diferencia entre motivacin intrnseca y extrnseca. Despus analizaremos la importancia del valor percibido de la actividad por parte del alumno. A esto le seguir un comentario de lo que se entiende por activacin. A continuacin examinaremos varias teoras que se preocupan principalmente de los factores internos de los alumnos, que incluyen el locus de control, el locus de causalidad, la motivacin de eficacia y el estilo motivacional. Despus realizaremos un estudio del planteamiento de metas, antes de que por ltimo consideremos el papel que desempean otras personas en la motivacin.

FIGURA 19. Un modelo interactivo de la motivacin.

6.8. Motivaciones intrnseca y extrnseca

Si nos centramos en los motivos que tienen las personas para decidirse a actuar en concreto, se hace evidente que los motivos de nuestras acciones se dividen en distintas clases. A veces hacemos algo porque el hecho de hacerlo es gratificante en s mismo. Otras veces emprendemos una actividad no porque estemos especialmente interesados en la actividad misma, sino porque el hecho de realizarla nos ayudar a obtener lo que queremos. Los psiclogos cognitivos, por tanto, distinguieron entre motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Csikszentmihalyi y Nakamura (1989) ofrecen una clara definicin de estos conceptos. Dicho de manera sencilla, cuando el nico motivo para realizar un acto es conseguir algo fuera de la actividad misma, como aprobar un examen u obtener recompensas econmicas, es posible que la motivacin sea extrnseca. Cuando la experiencia de hacer algo genera inters y placer, y el motivo para realizar la actividad reside dentro de la actividad misma, entonces es posible que la motivacin sea intrnseca. Una pauta general sera preguntarse: Hara esto si no supusiera una recompensa o un castigo? Esta idea se puede ilustrar considerando diferentes acciones que podemos llevar a cabo en nuestra vida diaria, como ir a trabajar, leer un peridico, conducir dentro de un lmite de velocidad, escuchar msica o estudiar. Algunas de estas acciones las realizamos por una motivacin intrnseca, mientras que otras estn motivadas extrnsecamente. En realidad, no es sta, naturalmente, una distincin cerrada, y muchas de nuestras acciones estn provocadas probablemente por una mezcla de motivaciones tanto intrnsecas como extrnsecas. Al considerar la relativa importancia que tienen las motivaciones extrnseca e intrnseca del aprendizaje, es posible que la mayora de los profesores coincidan en que ambas realizan su funcin, y de hecho estn ligadas, pero algunos tericos de la psicologa cognitiva adoptan un punto de vista diferente. La distincin intrnseco/extrnseco ha influido en los estudios de la motivacin, y estos conceptos se han utilizado en varios intentos de explicar las diferencias de motivacin entre distintos alumnos. Algunos investigadores, entre los que destaca Susan Harter (1981), contemplan lo intrnseco y lo extrnseco como los extremos de un continuo. Harter distingue cinco dimensiones separadas que se considera que comprende la motivacin, cada una de las cuales se define por un polo intrnseco y otro extrnseco.

As, por ejemplo:

Trabaja el nio mucho para satisfacer su inters y su curiosidad?

se ve como opuesta a:
Hace el nio sus deberes de clase para satisfacer al profesor y conseguir buenas notas?

(Harter 1981: 304) En estos estudios se pide a los nios que completen un cuestionario de autoinforme y que indiquen en qu polo se ven ellos. El problema aqu reside en la suposicin de que los polos son opuestos; no hay motivos para pensar que esto sea cierto. Algunos descubrimientos iniciales realizados por estudiantes japoneses de idiomas (Niitsuma 1992), sin embargo, sugieren que puede que no sea este el caso y que los interpelados podan estar motivados tanto intrnseca como extrnsecamente en la misma dimensin. Probablemente resulte mucho ms realista sugerir que una forma de motivacin influye en otra, o considerar que en realidad todos los factores interactan, influyndose mutuamente. Harter reconoce esta posibilidad cuando analiza sus resultados:
Aunque al principio contrast las motivaciones intrnseca y extrnseca, tambin se pueden imaginar situaciones en las que el inters intrnseco y las recompensas extrnsecas pudieran estar correlacionadas, por as decirlo, para motivar el aprendizaje. (Harter 1981: 310-11)

Un examen ms profundo de las cinco dimensiones de Harter (vase figura 20) deja claro que hay al menos dos fenmenos distintos en esta investigacin. Por un lado, los motivos para querer hacer algo y, por otro lado, lo que realmente supone el hecho de actuar de una manera motivada. Esto es parecido a nuestra propia formulacin mostrada en las figuras 18 y 19. As, por ejemplo, las dos primeras dimensiones de Harter estn ms relacionadas con los motivos para actuar, mientras que las dos ltimas tienen que ver ms con el hecho de actuar de una manera motivada o con el hecho de sostener el esfuerzo. Harter reconoce esta distincin cuando explica los resultados de su estudio. Considera que las tres primeras dimensiones son verdaderamente motivacionales en el sentido de que profundizan en lo que el nio quiere hacer. Las dos ltimas las considera ms vinculadas al control o al juicio que se hace del progreso. Un nio, concluye la autora, puede ser relativamente intrnseco en las tres primeras dimensiones y ser relativamente extrnseco en las dos ltimas. Se puede ver, por tanto, que el concepto que tiene Harter de la motivacin es diferente a la definicin presentada en este captulo, pues nuestra definicin incluye los elementos de juicio independiente y de criterios internos como componentes de la motivacin sostenida, mientras que Harter considera que estos dos elementos no son verdaderamente motivacionales.
INTRNSECO preferencia por el desafo curiosidad/inters dominio independiente juicio independiente criterios internos para el xito versus versus versus versus versus EXTRNSECO preferencia por el trabajo fcil satisfaccin del profesor/obtencin de notas dependencia del profesor para solucionar los problemas confianza en el juicio del profesor respecto a lo que hay que hacer criterios externos para el xito

FIGURA 20. Dimensiones de las motivaciones intrnseca y extrnseca (extrado de Harter 1981). La mayor parte del trabajo realizado en este campo sugiere que es importante presentar tareas que calen en la motivacin intrnseca de los alumnos tanto en la fase de inicio como en la de sostenimiento de la motivacin. Esto supone tener en cuenta el inters, la curiosidad, el desafo y el desarrollo de una competencia y un juicio independientes.

6.9. El valor percibido de la actividad

Un principio que se ha pasado por alto y que parece haber recibido muy poca atencin en el debate sobre la motivacin es el valor percibido de la actividad por parte del individuo que la realiza. Cuanto mayor sea el valor que el individuo otorga a la realizacin de una actividad o a la implicacin en ella, ms motivado estar tanto para emprenderla como para mantener despus el esfuerzo con el fin de realizar la actividad con xito. Esto parece cierto tanto si se ve influido por motivos intrnsecos como por motivos extrnsecos. Con respecto a la motivacin intrnseca, sin embargo, resulta a menudo sumamente difcil predecir qu tipo de actividad considerar un individuo concreto que tiene valor por s misma. Esto quiz se ilustre mejor con la enorme gama de intereses obsesivos que atrapan los corazones y las mentes de distintas personas. Por qu un apasionado de los deportes debera consagrar su vida a apoyar a un equipo en concreto y dedicar todas sus energas a seguir la suerte de ese equipo? Por qu debera una persona sentirse motivada a invertir todo su tiempo y su dinero en coleccionar sellos, u otra persona en aprender a bailar, tanto si tiene talento como si no lo tiene? An no sabemos las respuestas a tales preguntas, y es probable que sean sumamente complejas, pero si podemos identificar las actividades que los individuos consideran personalmente importantes, esta informacin se podra utilizar para aumentar su motivacin hacia otras actividades. En un estudio sobre la capacidad que tienen los nios acadmicamente retrasados para trasladar las estrategias de memorizacin de una clase de tareas de aprendizaje a otra, Male (1992) descubri que, en contra de las perspectivas predominantes, esto se podra lograr estableciendo la autenticidad personal de la tarea. Gran parte de la investigacin previa realizada en este campo haba utilizado tareas (por ejemplo, recordar palabras sin sentido) que aportaban poco o ningn sentido personal a los sujetos. Sin embargo, cuando Male pudo ofrecer un vnculo real entre las estrategias que se haban enseado y la nueva tarea que haba que realizar, sus alumnos acadmicamente retrasados llegaron a estar ms motivados para emplear esas estrategias y pudieron recordar bastante ms que antes. La informacin generada por el trabajo de Male tiene consecuencias ms amplias que la produccin de estrategias de memorizacin, por muy importantes que stas sean. Un estudio britnico realizado sobre unos cinco mil estudiantes de enseanza secundaria ha indicado que en la poca de la adolescencia los alumnos diferencian con claridad entre las asignaturas que encuentran interesantes y tiles, las que son interesantes pero intiles, las que son aburridas Pero tiles y las que son aburridas e intiles. En este estudio concreto, el aprendizaje de un idioma fue valorado til e interesante por el 23% aproximadamente de los chicos y chicas de quince aos, til pero aburrido por el 13% aproximadamente de ambos sexos, pero til y aburrido por el 20% de las chicas y el 26% de los chicos (Schools Council, 1968). Aunque este estudio fue realizado hace algn tiempo, y es necesario que se repita urgentemente, queda claro que si entre un cuarto y un quinto de todos los escolares de secundaria ven el aprendizaje de un idioma como aburrido e intil, entonces es posible que una importante minora est muy poco motivada en esta rea del currculo. Hay que sealar que este aspecto de la motivacin est relacionado con las dos primeras caractersticas de la mediacin analizadas en el captulo 4, donde hemos considerado la importancia que tiene el ayudar a los alumnos a encontrar el valor de una actividad de aprendizaje.

6.10. La activacin
Se piensa habitualmente que la activacin pertenece solo a las fases iniciales de la motivacin, es decir, que est relacionada con el hecho de despertar el inters y convertirlo en la decisin de emprender alguna actividad. Sin embargo, es tambin necesario sostener la activacin con el fin de que se ponga el esfuerzo necesario para completar una actividad satisfactoriamente. Un componente principal de la activacin es la curiosidad. Quiz lo primero que hay que decir aqu es que los seres humanos son curiosos por naturaleza. Quieren aprender cosas nuevas y lo hacen de manera activa. Supone una tragedia el hecho de que gran parte de lo que se entiende como educacin en los centros escolares contribuye a que se apague esa chispa de curiosidad, a veces irremediablemente, cuando los nios abandonan el centro. John McVicar Hunt estableci en 1961 un hito importante en la teora cognitiva al identificar la curiosidad como una variable motivadora. Hunt puso en cuestin que los humanos o incluso los animales intentaran siempre conseguir un estado de equilibrio, y postul, al contrario, que podran tener realmente una inclinacin a explorar lo desconocido solo por el hecho de ser desconocido. Esto a su vez ha sugerido que se puede provocar la curiosidad haciendo que las tareas sean sorprendentes, incongruentes o discrepantes con relacin a las ideas o creencias existentes. Sin embargo, para que fueran motivadoras parecera importante asegurar un nivel ptimo de activacin y complejidad (Berlyne 1965). Si una tarea

resulta demasiado compleja o incongruente, puede no resultar atractiva e inducir a la confusin y provocar una respuesta de evitacin. Durante estos ltimos aos el concepto de nivel ptimo de activacin ha sido utilizado y ampliado de forma muy interesante por parte de Csikszentmihalyi y sus colaboradores, que han desarrollado el concepto de flujo. Estos investigadores organizaron varios estudios ingeniosos que implicaron a un amplio conjunto de personas, desde alpinistas y jugadores de ajedrez hasta ancianos que vivan en pueblos de montaa, grabando todo lo que hacan, pensaban y sentan en varios momentos del da elegidos al azar. Toda la informacin que se reuni de esta forma revel que cuando las personas realizan cualquier actividad de una manera que puede ser descrita como sumamente motivadora o activadora, se pueden aplicar las siguientes condiciones: tanto su entendimiento como su cuerpo, estn totalmente implicados; su concentracin es muy profunda; saben lo que quieren hacer; saben si lo estn haciendo bien; no les preocupa el fracaso; el tiempo pasa muy deprisa; pierden el sentimiento habitual de preocupacin y retraimiento que caracteriza gran parte de nuestra vida diaria. (Csikszentmihalyi y Nakamura 1989) La expresin que Csikszentmihalyi acu para describir este sentimiento de implicacin total fue experiencia de flujo, que fue definida de manera operacional como aquellas situaciones en que las personas perciben que tienen un alto nivel de destreza y estn expuestas a desafos que amplan esas destrezas. Volviendo al anlisis que en el captulo 4 hicimos de varios aspectos de la mediacin, podemos ver que sta se relaciona con el sentimiento de competencia y el de desafo. El prximo grupo de teoras se refiere a la percepcin que los alumnos tienen de s mismos y a la forma en que esas percepciones se relacionan con la motivacin. Se trata del locus de causalidad, el locus de control, la motivacin de eficacia y el estilo motivacional. Se puede considerar que las tres primeras representan el concepto general de agencia.

6.11. Las creencias que tienen los alumnos respecto a s mismos 6.11.1. El sentimiento de agencia
Varios investigadores que han estudiado los enfoques cognitivos de la motivacin han propuesto que el sentimiento que tienen las personas respecto a si causan y controlan sus acciones, o si perciben que lo que les sucede est controlado Por otras personas, es un claro determinante de la motivacin. Estos factores forman parte de lo que se ha llamado sentimiento de agencia.

Locus de causalidad
La nocin de locus de causalidad la introdujo Richard de Charms para describir el hecho de que las personas consideren que son ellas mismas o las dems la causa de sus acciones. A las personas que se ven a s mismas como responsables en gran parte del origen de sus acciones, de Charms las denomina orgenes, mientras que las que ven a otras personas como causantes de lo que les pasa son conocidas como tteres (de Charms 1984). En sus ltimos trabajos, de Charms se preocupa de sealar el peligro que supone la simplificacin de esta dicotoma al intentar clasificar a las personas como orgenes o tteres. Todos somos orgenes algunas veces y tteres otras. Sin embargo, las consecuencias de sentir que el locus de causalidad reside bsicamente dentro de nosotros (es decir, que somos esencialmente orgenes) son que la eleccin, la libertad y la propiedad del comportamiento se convierten en asuntos de responsabilidad personal. Por el contrario, sentirnos que somos tteres en manos de otras personas impide la eleccin y desalienta cualquier sentimiento de responsabilidad personal por nuestras propias acciones.

Al aceptar que este sentimiento de agencia es un claro determinante a la hora de motivar a las personas a comportarse de formas concretas, se deducen las conclusiones posteriores que de Charms extrajo en el sentido de que el comportamiento de recompensa puede tener el efecto opuesto del que se espera. Si alguien decide a su entera libertad actuar de una manera determinada, pero luego descubre que otra persona quiere que acte de esa manera con tanta intensidad que est dispuesta a recompensarle por sus acciones, entonces los sentimientos de responsabilidad personal y de libre eleccin pueden quedar disminuidos. La idea del coste oculto de la recompensa se estudia en el apartado 6.13. Lo que podemos ver aqu es un vnculo con otro factor importante a la hora de mantener la motivacin, nuestra percepcin del control personal.

Locus de control
Mientras que el locus de causalidad se refiere a si las personas se ven a s mismas o a otras personas como las causas de sus acciones, el locus de control implica la percepcin de si controlan posteriormente sus acciones. Ya se ha descrito en el captulo 5 la forma en que los individuos difieren segn su locus de control y la contribucin de este constructo al proceso de aprendizaje. En el presente contexto repetiremos simplemente que el grado en que los alumnos controlen su propio aprendizaje de un idioma tendr un efecto pronunciado en la motivacin que tengan de estar constantemente implicados en el aprendizaje de ese idioma. Por el contrario, el constructo de la indefensin aprendida (Seligman 1975), que se discutir en una parte posterior de este apartado, se vino a utilizar como una expresin habitual que se refiere a los alumnos que sienten que les falta tanto control sobre lo que les sucede que pierden toda motivacin para el aprendizaje.

Motivacin de eficacia
Varios autores han argumentado que los individuos poseen un impulso innato hacia el dominio (mastery), que difiere de la necesidad de logro en que aquel supone tener xito en una tarea por s misma, mientras que la necesidad de logro implica tener xito con el fin de ser mejor que otras personas. Aunque su terminologa difiere un tanto, todos estos autores se refieren a una forma de motivacin de eficacia (White 1959; Harter 1978). Cada una de estas teoras incluye la idea de desafo y la relaciona con la incertidumbre del resultado. Cuando intentamos dominar algo, los resultados a menudo son inciertos; sin embargo, hay un nivel ptimo de incertidumbre que explica las condiciones ms motivadoras. Un desarrollo ms reciente de estas ideas est contenido en la teora de la autoeficacia (Bandura 1977, 1986). La expresin autoeficacia para el aprendizaje se refiere a las creencias de los alumnos respecto a las capacidades que poseen para aplicar con eficacia los conocimientos y las destrezas que ya poseen y con ello aprender nuevas estrategias cognitivas (Schunk 1989: 14). Esta es una manera de explicar la distincin habitual entre capacidad y ejecucin. Alguien puede tener todas las destrezas necesarias para realizar una tarea concreta, pero a menos que crea que est capacitado para hacerlo, no es probable que demuestre esas destrezas en dicho contexto. De este modo, nuestra autoeficacia influir en la eleccin de las actividades que emprendemos. Tambin afectar a la cantidad de esfuerzo que estamos dispuestos a realizar y a nuestro nivel de perseverancia. La idea de autoeficacia fue tomada de trabajos clnicos realizados a pacientes fbicos desde una perspectiva cognitivo-conductual conocida como la teora del aprendizaje social (Bandura 1977, 1986). Se descubri que los procedimientos de modelado participante y de desensibilizacin utilizados para ayudar a vencer el miedo a las serpientes fueron notablemente mejorados con la creencia paulatina que fueron adquiriendo los pacientes en su habilidad para hacerlo. Los trabajos posteriores realizados por Schunk y otros en entornos escolares revelaron que la autoeficacia s pareca ser un factor importante a la hora de entrenar a los alumnos mediocres para vencer sus dificultades, sobre todo con respecto al esfuerzo realizado y a la perseverancia. Est claro que las aptitudes y las experiencias anteriores afectarn a las creencias iniciales que los alumnos tienen respecto a su capacidad para aprender. Sin embargo, la investigacin parece indicar que el desarrollo de la autoeficacia es ms complejo que esto. Tambin demuestra que los alumnos que tienen una alta autoeficacia pueden rendir mejor en tareas de logro que algunos compaeros aparentemente ms capacitados. De nuevo, hay una conexin aqu con otra forma de experiencia de aprendizaje mediado: el desarrollo del sentimiento de competencia. Es evidente, sin embargo, que queda mucha investigacin por realizar en este campo, sobre todo a la hora de determinar exactamente cmo construyen los individuos sus experiencias de aprendizaje de forma que favorezcan su sentimiento de autoeficacia sobre cualquier conjunto concreto de tareas o actividades.

6.11.2. Estilo motivacional

Al intentar comprender los distintos patrones de respuesta ante el xito y el fracaso percibidos, algunos tericos de la psicologa cognitiva han desarrollado la idea del estilo motivacional. Uno de estos enfoques, que utiliza en profundidad la teora de la atribucin, ha distinguido un estilo denominado indefensin aprendida. Este concepto tuvo su origen en los trabajos de laboratorio realizados con animales que fueron colocados en situaciones en las que no tenan control sobre su entorno (Seligman 1975). Pero ha demostrado su utilidad en la descripcin de personas que consideran que el fracaso se debe esencialmente a una falta de habilidad y que creen que no controlan sus acciones. En tales circunstancias pierden la motivacin, les resulta difcil discriminar entre respuestas apropiadas e inapropiadas, ofrecen sntomas de ansiedad y depresin (Dweck y Wortman 1982), y abandonan el intento. Un grupo opuesto, al que se conoce como orientado al dominio, tiende a explicar el fracaso en funcin de la falta de esfuerzo y busca claves en sus errores para mejorar su rendimiento posterior. Un enfoque diferente de la autopercepcin de la habilidad ha sido adoptado por Covington (1992), que ha desarrollado la teora de la preocupacin de autovala. Las personas que tienen una alta preocupacin de autovala buscan situaciones en las que puedan mejorar su sentimiento de vala y evitan las situaciones en las que el fracaso pudiera significar poca habilidad, sobre todo donde hay que realizar una gran cantidad de esfuerzo. Es probable que las personas incluidas en esta categora, por tanto, eviten realizar un gran esfuerzo en tareas que consideran que amenazan a su ego. En un interesante conjunto de experimentos, Craske (1988) desarroll una tcnica para discriminar entre nios que reaccionaban de forma mediocre ante situaciones de fracaso debido a su indefensin aprendida y los que sufran de la preocupacin de autovala. Despus de identificar a un grupo de nios cuyo rendimiento en tareas aritmticas empeor despus del fracaso, Craske los clasific segn la reaccin que tuvieron cuando les dijeron que una tarea en la que haban fracasado era muy difcil. Se consider que los nios cuyo rendimiento mejor despus de haberles ofrecido esta explicacin estaban motivados por la preocupacin de autovala, porque no estaba implicada la poca habilidad y su autoestima no estaba amenazada. Por el contrario, se consider que los nios cuyo rendimiento empeor despus de haberles dado esta explicacin sufran la indefensin aprendida, pues se sintieron claramente incapaces de realizar el esfuerzo necesario para mejorar, aun cuando la tarea posterior era ms sencilla que la primera. Una de las consecuencias ms interesantes que se derivan de los descubrimientos de Craske es que ningn enfoque de la motivacin de alumnos es necesariamente correcto. Adems, se hicieron sugerencias concretas sobre la forma de ayudar a las personas que manifestaban una indefensin aprendida para que cambiaran su estilo motivacional por otro que tuviera una orientacin ms positiva. Queda, sin embargo, un nmero de preguntas sin contestar con respecto a la posibilidad de que los individuos apliquen el mismo estilo motivacional en todas las situaciones (improbable) o tiendan a limitarse a contextos especficos. Un interesante ejemplo a este respecto queda de manifiesto con el alto nivel de habilidad matemtica demostrado por los nios callejeros de Brasil en su entorno natural, aunque suelan tener un bajo rendimiento acadmico en las asignaturas escolares (Carraher, Carraher y Schliemann 1985). Hay algunos testimonios que demuestran que la indefensin aprendida es predominante en las chicas y la preocupacin de autovala en los chicos, pero todava no se sabe por qu ocurre esto. Parece posible que interacten varios factores que son analizados por los crecientes poderes de metapercepcin de los nios. El alcance que esto tiene para los profesores es que la interpretacin que hacen sus alumnos de la percepcin que de ellos tienen sus padres, sus compaeros y sus profesores ejerce una influencia crtica en su estilo motivacional y de este modo tambin en su motivacin para aprender un idioma.

6.12. Planteamiento y consecucin de metas

Hemos destacado que los enfoques cognitivos de la motivacin contemplan las decisiones de actuacin como componentes centrales de dichas teoras. El planteamiento de metas apropiadas viene a ser una parte importante del comportamiento motivado a la hora de tomar decisiones para la realizacin de una actividad y de sostener el esfuerzo requerido. Sin embargo, el concepto de meta es ms complejo de lo que pudiera parecer. Los psiclogos cognitivos han establecido una distincin entre los dos tipos de orientacin a metas, que han sido descritos de formas variadas como metas de ejecucin versus metas de dominio (Ames 1992), metas de ejecucin versus metas de aprendizaje (Dweck y Leggett 1988), e implicacin con el yo versus implicacin con la tarea (Nicholls 1979). Aunque hay diferencias en cada uno de esto enfoques, son esencialmente parecidos en la distincin que hacen entre ejecucin, en la que la preocupacin principal es parecer bueno o, al menos, no parecer tonto, y aprendizaje, en el que la meta es aumentar los conocimientos, la destreza o la

comprensin. Dicho de manera sencilla, con las metas de ejecucin, un individuo pretende parecer listo, mientras que con las metas de aprendizaje el individuo pretende ser ms listo (Dweck 1985: 291). Dweck sugiere luego que la eleccin que las personas hacen de las metas refleja tanto sus creencias sobre la inteligencia y la capacidad como sus pautas de conducta en situaciones de logro. Se considera que los que tienen tendencia a elegir metas de ejecucin suelen ver la inteligencia como algo fijo. Si la seguridad sobre su propia inteligencia es baja, tendern a actuar como si no pudieran hacer nada para mejorar su ejecucin. Si la seguridad sobre su habilidad es alta, por otro lado, explicarn el xito en funcin de una inteligencia fija. Se evitarn las situaciones, siempre que sea posible, en las que haya una alta probabilidad de fracaso, pues transmiten mensajes negativos sobre la habilidad de la persona. Por el contrario, los que persiguen metas de aprendizaje suelen tener la creencia subyacente de que la inteligencia o la habilidad es algo maleable y que el esfuerzo, por tanto, merece la pena. Esta clase de orientacin a metas tambin conduce a la suposicin de que el fracaso puede ser til como de medio de proporcionar informacin para una accin futura. Cuando el educador radical John Holt describe a los nios que intentan adivinar las intenciones del profesor, nos est ofreciendo un ejemplo grfico de orientacin a metas de ejecucin. En este ejemplo, a los alumnos no les preocupa aprender por s mismos sino que intentan adivinar la respuesta que pide el profesor para actuar en consecuencia. Los escritos de Holt estn llenos de ejemplos de un currculo educativo orientado a la ejecucin que, segn afirma, va directamente en contra de la verdadera finalidad de la educacin, y en realidad perjudica a la motivacin de aprender que tienen los alumnos (Holt 1964, 1968, 1969, 1971). Sin embargo, cualquiera que sea el concepto de meta que tenga el alumno, lo que importa es saber quin establece las metas que se espera que alcance un individuo. Si las metas las plantea otra persona, entonces, como ya hemos visto en el captulo 4 cuando analizbamos la mediacin, los profesores tendrn que asegurarse de que los alumnos estn preparados, dispuestos y capacitados para conseguir esas metas de una manera centrada e independiente. En ausencia de esas condiciones, las metas internas establecidas por los alumnos pueden ser totalmente contrarias a las establecidas por los padres o los profesores. Rollett (1987) acu la expresin motivacin de evitacin del esfuerzo con el fin de describir el comportamiento de personas que estn motivadas a no trabajar para alcanzar las metas que otros les imponen. Este tipo de motivacin parece que en muchos aspectos va en contra de la motivacin de logro. Sin embargo, no puede ser explicada por la pereza o por el temor al fracaso. Ms bien parece que las causas de la evitacin del esfuerzo podran ser las experiencias frustrantes ocurridas durante los primeros contactos del alumno con la actividad concreta o el tipo de tareas implicadas. Si los padres o los profesores responden negativamente a este tipo de evitacin del esfuerzo, parece que la tendencia podra ir en aumento (Rollett 1987). Las estrategias tpicas que utilizan los alumnos que tienen una alta motivacin de evitacin del esfuerzo son o bien trabajar sumamente despacio an cuando sean capaces de trabajar con mucha mayor rapidez, o bien trabajar muy deprisa pero de forma descuidada. Puede que manifiesten incluso una respuesta atpica ante el elogio, disminuyendo su ritmo de trabajo cuando le asignan una tarea; tienen una gran habilidad para encontrar una variedad de excusas detalladas para no trabajar, y al hacer esto suelen producir sentimientos de resignacin en los profesores y en otras personas. Es importante, por tanto, cuando se trate con estos alumnos, desviar la energa puesta en la evitacin del esfuerzo hacia caminos ms creativos y no hacia formas de control. Se ha desarrollado en Holanda (van Werkhoven 1990) un enfoque interesante que ha adoptado y utilizado esta idea de manera constructiva para motivar a los nios pequeos que tienen un bajo rendimiento y que se han despegado de sus tareas escolares. Conocido como estrategia de sintona, supone que el profesor tiene que negociar con el alumno todos los aspectos del trabajo que se va a realizar, incluyendo la definicin de la tarea, la forma posible de abordarla, el planteamiento de metas y los resultados de la evaluacin. Adems, a los alumnos se les pide que consideren la dificultad que puede tener la tarea, la cantidad de trabajo que supone y la posibilidad de que les guste realizarla. Al completar la tarea, se les pide que revisen esas predicciones. Tambin se estimula a los alumnos a que expresen los motivos de sus resultados satisfactorio en funcin del esfuerzo y/o del incremento de la habilidad. En este enfoque se puede ver la importancia que tiene el papel mediador del profesor. La estrategia de sintona ha sido puesta en prctica satisfactoriamente en colegios de enseanza primaria de Holanda y de Inglaterra. Se obtuvieron ganancias substanciales en la cantidad de tiempo que los alumnos previamente no motivados emplearon para realizar su trabajo, y llegaron a estar profundamente implicados en el mismo siguiendo ese tipo de intervencin (Hastings 1992).

En el captulo 4 se ha subrayado la importancia que tiene la implicacin de los alumnos en el planteamiento de sus propias metas de aprendizaje del idioma. Aqu destacaramos que ste es un componente fundamental de la motivacin que tienen los alumnos para aprender un idioma, y supone un paso importante hacia el control y la autonoma del alumno en esta empresa.

6.13. La implicacin de otras personas significativas

Las diversas perspectivas tericas sobre la motivacin que hemos estudiado hasta ahora se han preocupado principalmente de la contribucin que hace el alumno a la situacin de aprendizaje y de la incidencia de distintas tareas en la motivacin del alumno. Sin embargo, la realidad del aprendizaje de idiomas en los centros escolares y en otras instituciones es que las tareas de aprendizaje las propone generalmente otra persona, casi siempre el profesor. Se pueden distinguir dos factores principales que contribuyen a la motivacin de los alumnos a participar en estas actividades. El primero es la personalidad o el carcter de la persona que propone la actividad. Es posible que todos los alumnos se dejen influir por los sentimientos personales que les producen sus profesores y, por tanto, la percepcin que tienen de sus profesores y de las interacciones que ocurren entre ellos y sus profesores afectarn sin duda a su motivacin para aprender. El segundo factor es la forma en que la persona presenta la actividad y trabaja con el alumno durante la realizacin de la misma. Por tanto, el papel del profesor es importante en todas las fases del proceso motivacional. Al tratar de determinar la manera exacta en que los profesores deben actuar para motivar a sus alumnos adecuadamente, ya hemos resaltado que esto debe suponer algo ms que las ideas de activacin del inters. Sugerimos que los tres aspectos fundamentales de la mediacin segn Feuerstein presentados en el captulo 4 ofrecen un punto de partida til. Si los profesores dejan claras sus intenciones y se aseguran de que son entendidas, si dan a las tareas y a las actividades un sentido personal, y si se explica a los alumnos con claridad que la realizacin de tales actividades les ser de utilidad en cualquier otra situacin, entonces es posible que se establezcan fuertes condiciones motivadoras. Si, adems, los profesores ayudan a los estudiantes a controlar su propio aprendizaje y a establecer sus propias metas de aprendizaje, entonces hay mayores posibilidades de que los alumnos estn motivados para aprender. Asimismo, los profesores tienen que ser conscientes de la importancia que tiene ayudar a los alumnos a desarrollar un sentimiento interno de control y un sentimiento de eficacia respecto a su habilidad para realizar tareas.

6.13.1. La retroalimentacin
Esto nos conduce a otro aspecto de la funcin que tiene el profesor en la motivacin, el de proporcionar retroalimentacin (feedback). Los psiclogos conductistas fueron los primeros en reconocer el poder de la retroalimentacin como influencia motivadora. Sin embargo, lo que no siempre se reconoce es que cualquier accin (<o ausencia de accin) realizada por otra persona significativa siguiendo a una accin de nuestra parte, puede ser interpretada como una forma de retroalimentacin. De este modo, se puede ofrecer retroalimentacin (o interpretar que se ofrece) por medio del elogio, de cualquier comentario o accin relevante o por medio del silencio. Se puede ver que esta es tambin un rea compleja que implica un nmero de variables como, por ejemplo, la intencin de la persona que ofrece la retroalimentacin, la forma en que se ofrece y la forma de percibirla la persona que la recibe. Es en el rea ms amplia del reforzamiento, sin embargo, donde se han llevado a cabo ms investigaciones. Deberamos comenzar volviendo a insistir en que, segn los trminos conductistas, cualquier cosa puede actuar como refuerzo si contribuye a la repeticin de la conducta. As, la atencin negativa, al ser un tipo de atencin, puede a veces ser ms reforzadora que lo que superficialmente parece ser una recompensa ms positiva. Sin embargo, trataremos ahora la aplicacin de recompensas y castigos, y, ms en concreto, los comentarios positivos (elogio) y negativos. Los refuerzos externos en forma de recompensas, las buenas notas o el simple elogio a menudo se considera que son formas excelentes de motivar a los alumnos mediocres o reacios (Wheldall y Merrett 1984). Los centros escolares y las aulas a menudo estn organizadas segn dichos principios. Los sistemas de recompensa (o premio) y castigo (o sancin) se establecen como programas de organizacin del aula o incluso como normas disciplinarias generales de los centros, con el resultado de que se ofrecen medallas, diplomas, regalos e incluso caramelos como recompensa e implcitamente como motivadores del buen comportamiento y del proceso de aprendizaje. Como sanciones por el mal comportamiento o el bajo progreso en el aprendizaje, y tambin implcitamente como motivadores de un cambio positivo, se administran deberes complementarios, retenciones, correctivos e incluso castigo fsico.

No puede caber duda de que en algunas circunstancias, y para algunos individuos, las recompensas externas funcionan, al menos a corto plazo y con respecto a la situacin concreta en que se han aplicado. Sin embargo, la evidencia de que su efecto sea generalizado es mucho ms limitada. Adems, los testimonios sobre castigos o sanciones tienden a revelar que no slo son ineficaces para obtener cambios positivos, sino que a menudo pueden tener el efecto contrario. Wheldall y Merrett (1987) citan un gran nmero de estudios que demuestran que algunas recompensas, como puede ser el elogio, son ms eficaces que el castigo. Incluso han elaborado un enfoque de enseanza basado en este principio, que denominan enseanza positiva y que aseguran que es muy eficaz. (Wheldall y Merrett 1984). Caffyn (1984) llev a cabo una investigacin sobre las actitudes hacia las recompensas y los castigos que tenan ms de cinco mil alumnos y cien profesores de cuatro institutos ingleses. Caffyn descubri que intervena un complejo conjunto de percepciones que imposibilitaba la expresin de afirmaciones definitivas sobre la efectividad de las recompensas, aunque haba una prctica unanimidad entre los alumnos en su rechazo de la mayor parte de los castigos como fuerzas motivadoras. Se pens que los sistemas de recompensa establecidos podran tener xito a los ojos de alumnos y profesores si estaban bien organizados y funcionaban consistentemente. Sin embargo, el elogio pblico o la presentacin de buenas notas no fueron valorados tan positivamente como el hecho de hacerlo en privado. Adems, los alumnos consideraron que el elogio excesivo era perjudicial, y preferan que el profesor se interesara por su trabajo. Para que cualquier tipo de comentario fuera eficaz, se deban exponer los motivos de la conformidad o de la disconformidad del profesor. Otro factor que se evidenci con claridad fue que a menudo la opinin del profesor difera notablemente de la que tenan los alumnos respecto a los motivos que podran o no podran ser eficaces. Todo el asunto de las recompensas en la motivacin de las personas fue abordado en varios estudios interesantes sobre nios que algunos investigadores realizaron en los Estados Unidos. Lepper, Greene y Nisbet (1973) ofrecieron premios en la actividad de dibujo a un grupo de nios de preescolar que haban elegido en un principio esa actividad a voluntad propia. Ms tarde, cuando se les ofreci una gama de actividades para que eligieran una de ellas, los nios que fueron recompensados por los dibujos fueron significativamente menos propensos a volver a elegir esa actividad que los que no haban sido recompensados. Lepper y sus colegas confirmaron y depuraron estos descubrimientos en varios estudios que fueron posteriormente resumidos en un libro titulado The Hidden Costs of Revrard (Lepper y Greene 1978). Al mismo tiempo, otro grupo de investigadores bajo la direccin de Edward Deci (Deci 1975, 1980; Deci y Ryan 1985) descubrieron que si se daba dinero a las personas por hacer lo que les gustaba, perdan el inters en ello con ms rapidez que en el caso de que no hubieran sido recompensados. Partiendo de los descubrimientos que se estn realizando sobre este asunto, podemos sugerir algunas directrices para la aplicacin de retroalimentacin positiva y negativa. Ha quedado demostrado con claridad que la retroalimentacin que los alumnos interpretan como informativa ms que como de control es probable que aumente su motivacin hacia ciertas tareas, pues les proporciona informacin que les ayuda a realizar tanto las tareas actuales como las posteriores con un grado mayor de independencia (Lepper y Hoddell 1989). Si la retroalimentacin proporciona realmente una informacin a los alumnos que les Permita distinguir aspectos especficos de su actuacin que sean aceptables y susceptibles de mejora por algn medio especificado, sera a la vez motivador 7 til para ellos trasladarse a la zona de desarrollo prximo. Si, por el contrario, la retroalimentacin fracasa en su intento de proporcionar este tipo de informacin, podra tener el efecto totalmente opuesto. Cuando se hace el comentario Muy bien puede que los alumnos se sientan bien en el momento, pero posiblemente aceptando niveles ms bajos que aquellos en que los alumnos son capaces de trabajar, y no se ofrece ninguna indicacin de la forma en que podran mejorar su trabajo ms adelante. De forma similar, el elogio indiscriminado o el que se ofrece slo a los que tienen buen rendimiento segn alguna norma general, pueden reducir los sentimientos de autocompetencia y de autoeficacia de otros alumnos de la clase. Lepper y Hoddell (1989) ofrecen una explicacin constructivista a este fenmeno en funcin del sentido que las recompensas (y las sanciones) transmiten a los alumnos. En primer lugar, los elogios o las recompensas transmiten mensajes sobre los tipos de comportamiento que es probable que gocen del favor de profesores y padres, y producen expectativas de similares recompensas en el futuro. El comportamiento futuro de los alumnos, por tanto, depender ms de la forma en que perciben cmo valoran los resultados otras personas significativas que de la actividad misma. En segundo lugar, el elogio puede ser percibido de manera que proporcione informacin sobre la competencia personal, lo que a su vez se ver influido por la visin que el alumno tiene de s mismo. En tercer lugar, el elogio o la recompensa pueden hacer pensar a los alumnos que su implicacin en cualquier actividad est en manos de otros y fuera de su control, lo que disminuir su motivacin intrnseca.

Hay que sealar aqu que los efectos potencialmente negativos de las recompensas y del elogio es ms probable que ocurran cuando el inters inicial por una actividad es alto y cuando los motivadores extrnsecos son superfinos e innecesarios. Existen menos posibilidades de que ocurran estos efectos cuando las recompensas se perciben como si fueran gratificaciones ms que sobornos, cuando transmiten mensajes claros y precisos respecto a la alta competencia demostrada en una actividad, y cuando hay una relacin natural entre la ejecucin de una tarea y los resultados positivos y gratificantes. 6.14. Resumen Hemos sealado que la toma de decisiones para actuar es un componente fundamental de la motivacin. Esas decisiones se ven influidas por varias causas. La motivacin puede ser intrnseca, es decir, hacemos algo porque el hecho de hacerlo es grato en s mismo. Por otro lado, puede ser extrnseca, es decir, emprendemos una actividad para alcanzar otros fines. Si las personas otorgan un gran valor al resultado de una actividad, es posible que se encuentren mas motivadas para realizarla. Adems, las personas tienen que ser estimuladas, a menudo por la curiosidad o por el inters, y tienen que mantener esa estimulacin. El estado de activacin sostenida se conoce como flujo. En la motivacin de las personas influye notablemente la percepcin que tienen de s mismas y el hecho de que consideren que controlan o no sus acciones. Las personas tambin tienen que creer que son capaces de realizar una accin; esto se denomina motivacin de eficacia. Los individuos poseen distintos estilos motivacionales. Los que estn orientados al dominio pretenden dominar una actividad intentando mejorar su ejecucin, mientras que los que tienen un sentimiento de indefensin aprendida consideran que sus fracasos son debidos a una falta de capacidad, y abandonan la actividad. El planteamiento y la consecucin de metas son elementos importantes a la hora de sostener la motivacin. Las metas de ejecucin tienen que ver con la apariencia de ser competente, mientras que las metas de dominio se relacionan con el aumento de la comprensin. Por ltimo, los profesores y otras personas juegan un papel importante en la motivacin del individuo. Especial importancia tiene el carcter de la retroalimentacin que se proporciona a los alumnos. Existe el peligro de que se confe en las recompensas y en los elogios como elementos motivadores, pues pueden tener un efecto potencialmente negativo, sobre todo si los alumnos ya estn intrnsecamente motivados.

6.15. Recapitulacin
En este captulo hemos querido ofrecer una visin general de gran parte de la investigacin reciente y de las distintas perspectivas tericas sobre la motivacin. Tambin hemos presentado un modelo con el que considerar estos diferentes puntos de vista. Nuestro enfoque es cognitivo y constructivista, socialmente contextualizado y dinmicamente interactivo. Su premisa fundamental es que la motivacin supone esencialmente la eleccin respecto a acciones o comportamientos, es decir, decisiones respecto a la posibilidad de hacer algo, a la cantidad de esfuerzo que se ha de realizar en ello, al grado de perseverancia, y otros aspectos ms. Las decisiones que toman las personas se fundamentan en su propia percepcin del mundo. Tambin dependen de los atributos internos que los individuos aporten a la situacin: su personalidad, su seguridad, y dems factores. Estas elecciones sern tambin objeto de las influencias ejercidas por los mediadores y otras personas significativas en la vida de las personas. Tanto los atributos internos de los alumnos como las influencias mediadoras se ven afectadas por las creencias, la sociedad y la cultura del mundo exterior. Por tanto, situamos la decisin de actuar en el centro de nuestro modelo. La decisin de actuar que toma un individuo se ve afectada por factores internos. El grado en que esos factores interactan entre s y la relativa importancia que le atribuyen los individuos incide en el nivel y el alcance de la motivacin que tienen los alumnos para completar una tarea o mantener una actividad. Los factores ms significativos que se distinguen en la literatura de investigacin aparecen a continuacin en una lista, cuyo orden no es prioritario. Estos factores interactan de manera dinmica desde el mismo momento en que emprende cualquier actividad y no resultan realmente operativos en una simple secuencia lineal.

Inters intrnseco de la actividad activacin de la curiosidad grado ptimo de desafo (zona de desarrollo potencial) Valor percibido de la actividad relevancia personal valor previsto de los resultados valor intrnseco atribuido a la actividad Sentimiento de agencia locus de causalidad (origen versus ttere) locus de control respecto al proceso y a los resultados habilidad para establecer metas apropiadas Dominio sentimientos de competencia conciencia de desarrollo de la destreza y Ja competencia en un rea escogida autoeficacia

5 Autoconcepto conciencia realista de los puntos fuertes y dbiles de la persona respecto de las destrezas requeridas definiciones personales y juicios de xito y fracaso preocupacin de autovala indefensin aprendida 6 Actitudes hacia el aprendizaje de idiomas en general hacia la lengua objeto hacia la comunidad y la cultura de la lengua objeto 7 Otros estados afectivos seguridad ansiedad, temor 8 Edad y estado evolutivos 9 Sexo Al relacionar estos factores con el aprendizaje de idiomas consideramos que los profesores tienen que estimular la curiosidad y el inters natural de sus alumnos, y deben conseguir que las tareas y las actividades sean personalmente relevantes para los alumnos tanto en el momento presente como respecto a su futura utilidad, a la vez que desarrollen un sentimiento de dominio y de agencia. Hay que hacer que las tareas supongan un desafo ptimo teniendo en cuenta la zona de desarrollo potencial de cada individuo. Se debera ayudar a los alumnos a que planteen sus propias metas y a que evalen sus resultados bajo condiciones de mnima ansiedad que fomenten la seguridad en s mismos de forma realista. Al mismo tiempo, se deben estimular activamente las actitudes positivas hacia el pas y la cultura de donde procede la lengua objeto. Adems de influirse mutuamente, estos factores se ven afectados por factores externos, e interactan con ellos de forma dinmica. A su vez, las influencias externas interactan entre s. La cultura concreta de un pas o regin repercute en lo que ocurre en el sistema educativo de ese pas, y esto a su vez incide en los centros educativos, en los profesores, en los padres y en otras personas. Puesto que la educacin nunca tiene lugar en el vaco, resulta esencial que se tengan en cuenta las variables contextuales, que son interpretadas de distinta forma por cada alumno pero que, no obstante, producirn un profundo impacto en el nivel inicial de activacin motivacional de una persona y tambin en su perseverancia a la hora de intentar alcanzar las metas elegidas.

Entre los factores externos importantes se encuentran los siguientes:

1 Otras personas significativas los padres los profesores los compaeros 2 El carcter de la interaccin con otras personas significativas las experiencias de aprendizaje mediado el carcter y la cantidad de la retroalimentacin las recompensas el carcter y la cantidad de elogios adecuados los castigos y las sanciones 3 El entorno de aprendizaje comodidad recursos el momento del da, de la semana, del ao el tamao de la clase y del centro escolar el ideario de la clase y del centro 4 El contexto ms amplio el tejido familiar el sistema educativo local los intereses en conflicto las normas culturales las expectativas y las actitudes sociales

Algunos de estos aspectos sern tratados con ms detalle en el captulo 9, cuando analicemos el contexto de aprendizaje. As, otra forma de conceptualizar la motivacin se muestra en la figura 21. Este modelo se estudia detalladamente en Williams (1994).

6.16. Conclusin
En este captulo hemos intentado reunir los aspectos fundamentales de la creciente bibliografa sobre la motivacin. Hemos comenzado presentando una visin general de los primeros enfoques psicolgicos sobre el tema, que ya vimos que estaban muy influidos por el conductismo y que se relacionaban principalmente con las teoras de la reduccin del impulso. Tambin hemos ofrecido un breve resumen de los enfoques que se han preocupado por este tema respecto a la enseanza de idiomas. Despus hemos analizado lo que se entiende por enfoque cognitivo de la motivacin. Sin embargo, somos muy conscientes de los peligros que supone la adopcin de una perspectiva enteramente cognitiva, pues eso estara reido con el acento que ponemos en la globalidad de la persona, con la importancia que tiene la interaccin social y con las influencias del contexto. Hemos presentado, por tanto, los mensajes ms significativos que se derivan de la bibliografa sobre la motivacin dentro del marco del constructivismo social. Terminaremos ofreciendo algunas sugerencias provisionales sobre las formas en que los profesores de idiomas pueden hacer uso de este modelo y de los descubrimientos recogidos en este captulo con el fin de dirigir su propia prctica respecto a la motivacin de los alumnos.

FIGURA 21. Motivacin: un modelo cognitivo

1.

Reconocer la complejidad de la motivacin La motivacin es un rea tan compleja, con tantos factores interrelacionados, que sera un error adoptar una perspectiva simplista. Si un enfoque no parece ser satisfactorio, entonces otro podra producir resultados distintos. Adems, hay que reconocer que la motivacin es algo mucho ms complejo que el simple hecho de proporcionar interesantes actividades para el aprendizaje de idiomas o de hacer divertido el aprendizaje. Ser consciente tanto del inicio como del sostenimiento de la motivacin Los estudios especializados han tenido tendencia a no diferenciar con claridad entre lo que inicia la motivacin, esto es, lo que enchufa a alguien a una actividad, y lo que sostiene la implicacin en la actividad, esto es, lo que lo mantiene interesado en la persecucin de una meta especfica. Hay una gran cantidad de motivos por los que los alumnos pueden estar sumamente motivados para comenzar a aprender un idioma, pero un asunto muy distinto es el sostenimiento de esa motivacin. Discutir con los alumnos por qu realizan las actividades Esto supone discutir con ellos por qu estn aprendiendo ese idioma y cmo les ayuda cada tarea a alcanzar esa meta. Implicar a los alumnos en la toma de decisiones relacionadas con el aprendizaje del idioma Esto supondra tomar decisiones respecto a las actividades que se pueden realizar, cmo llevarlas a cabo y cunto esfuerzo se va a realizar. Implicar a los alumnos en el planteamiento de metas para el aprendizaje de idiomas Este es un elemento crucial en la motivacin para ayudar a los individuos a que desarrollen un sentimiento interno de control y se acerquen al aprendizaje autnomo. Reconocer a las personas como individuos Hay que permitir que los individuos aprendan de forma personal y den sentido a lo que aprenden. Desarrollar en los individuos la creencia en s mismos Un elemento importante en la motivacin de los alumnos es la mejora de su autoimagen como estudiantes de idiomas y la creencia en su propia eficacia respecto al aprendizaje de idiomas. Desarrollar creencias internas Se refiere a los sentimientos que tienen los individuos de ser la causa de las propias acciones y de controlar los resultados de las mismas.
Procurar que se adopte un estilo orientado al dominio Las personas que estn orientadas al dominio sienten que controlan sus acciones y pretenden encontrar formas de mejorar su actuacin y de tener xito en una actividad.

2.

3.

4.

5.

6. 7.

8.

10 Mejorar la motivacin intrnseca Es importante ayudar a los alumnos a que vean el valor que tiene la realizacin de actividades por s mismas, y no que hagan las cosas slo por motivos externos. 11 Desarrollar un entorno de aprendizaje alentador Un entorno que sea alentador, que fomente la voluntad de aprender y anime a los individuos a expresarse y a desarrollar todo su potencial y su individualidad, crea poderosas condiciones motivadoras. 12 Ofrecer una retroalimentacin que sea informativa De esta manera los alumnos saben por qu hacen algo bien o mal y lo que deben hacer para mejorar. Los profesores deben ser conscientes del peligro que supone confiar excesivamente en el elogio, y de los efectos negativos que tienen los castigos y las reprimendas.