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PAULO FREIRE & ARTE-EDUCAO MATRIZES DE UMA METODOLOGIA DE FORMAO DE EDUCADORES SOCIAIS Alvaro Pantoja Leite Doutorando em Cincias

s da Educao, investigador colaborador do Centro de Investigao e Interveno Educativas (CIIE), Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Porto (FPCE-UP). Endereo eletrnico: alvarpan@gmail.com Rosa Soares Nunes Doutora em Cincias da Educao, investigadora efetiva do Centro de Investigao e Interveno Educativas (CIIE), professora e orientadora nas Ps-graduaes em Cincias da Educao, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Porto (FPCE-UP). Endereo eletrnico: rosasoaresnunes@gmail.com Resumo O Centro Nordestino de Animao Popular (CENAP, Recife-Brasil), tendo atuado de 1989 a 2006 em programas e projetos de formao de educadores sociais, desenvolveu atravs de uma equipe interdisciplinar de formadores, uma proposta metodolgica vivenciada por alguns milhares de educadores sociais na regio nordeste do Brasil. A reflexo sobre essa experincia, tomada como objeto de uma tese de doutoramento em Cincias da Educao, abriga a intencionalidade de contribuir discusso de concepes terico-metodolgicas do fazer educao, voltada a fundamentar uma renovao de prticas educativas, particularmente em processos de formao com educadores sociais e outros agentes do trabalho social-educativo. Pergunta-se por desafios, possibilidades e efeitos da re-criao metodolgica neste trabalho, tendo como fonte o pensamento de Paulo Freire em dilogo com outras fontes, especificamente a abordagem da Arte-Educao. Palavras-chave: Arte-Educao; Educadores Sociais; Formao; Metodologia; Paulo Freire Na Introduo obra de Ernst Fischer A Necessidade da Arte, Antonio Callado refere que o problema principal da arte do nosso tempo, em que estala por todas as juntas a

armadura do capitalismo, criar uma ponte nova entre o povo e o artista entendendose por povo todo o mundo, todos os no-artistas. O ser humano anseia por unir na arte o seu eu limitado com uma existncia humana coletiva (FISCHER 1966, p.13) 1, na procura de um mundo mais justo, em que no se consuma nos limites das possibilidades transitrias do seu eu, mas se relacione a algo mais que, sendo-lhe exterior, no deixe de lhe ser essencial. Anseia por absorver o mundo circundante, integr-lo a si () e tornar-se um com o todo da realidade, como caminho para a plenitude; por unir na arte o seu eu limitado com uma existncia humana coletiva e por tornar social a sua individualidade. A arte um canal indispensvel para atingir essa unio. Mas, exercitando a funo interrogativa da linguagem, Fisher vai alm dessa formulao: no conter ela tambm o contrrio dessa perda dionisaca de si mesmo? No conter a arte igualmente o elemento apolneo de divertimento e satisfao atravs do qual o ser humano escapa ao poder direto com que a realidade o subjuga, libertando-se, na arte, do esmagamento em que se acha sob o quotidiano? Nessa dualidade, e sendo a tenso e a contradio dialticas inerentes arte, esta reflete a infinita capacidade humana para a associao, para a circulao de experincias e de idias (idem, ibidem). O pensamento de Paulo Freire volta-se, cheio de esperana, para o esforo do sujeito histrico em superao de si prprio; para o reconhecimento da sua trasitoriedade e inacabamento; para a funo da arte na articulao tica e esttica de um fazer educao que vai na contramo de um pensamento nico, verdadeiro, exclusor de todos os outros; que, no tom da sua contestao ( ) deixa a nu a condio contingente e circunstancial de todas as certezas, de todas as verdades (NUNES, 2005, p.189). EDUCAO SOCIAL: O CONCEITO E OS SUJEITOS O debate da educao social um conceito que emerge nos anos 90, no auge da fora das polticas neo-liberais d-se num contexto de enfrentamento de concepes e prticas pedaggicas (escolares e no-escolares), de embates entre projetos sociais e educacionais, bem como de novas ou renovadas formas de excluso social e do

FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1966. Original em lngua alem (Dresden, 1959).Traduo da edio inglesa (Londres, 1963) por Leandro Konder.

surgimento de novos movimentos sociais2. Focaliza, sobretudo, a educao de crianas, adolescentes e jovens mas tambm adultos em situao de vulnerabilidade social ou de risco. No contexto brasileiro, para as concepes e prticas que tm sua origem nos trabalhos caracterizados como Educao Popular3 referenciados ao pensamento de Paulo Freire, a educao social abordada como um campo de experimentao de estratgias pedaggicas de constituio de uma cidadania ativa e da formao de novos sujeitos sociais de direitos. Discutindo as relaes entre os conceitos excluso e educao social, a partir de uma anlise de experincias e reflexes sobre educao social no Brasil e no Uruguai, considerando que nesses dois pases h uma conscincia de que existe uma relao entre a excluso social e educacional e um sistema produtor dessa excluso, RIBEIRO (2006) encontra algumas identificaes comuns a tais concepes e prticas:
a afirmao de que o trabalho com estas populaes exige uma nova pedagogia, um novo currculo, contedos e mtodos adequados s necessidades dos educandos; da viso de integralidade da educao, nos seus aspectos terico-prticos envolvendo o conhecimento, o corpo e a sensibilidade; da finalidade, que tem no resgate da cidadania o ponto central do trabalho pedaggico. (p.169)

Educador(a) Social o nome dado ao agente, profissional (profissional militante), que trabalha com pessoas participantes de programas e projetos sociais, um profissional que desempenha desde aes pedaggicas, intervenes sociais at orientaes e aconselhamentos. ALVES HORTA (2010), pontuando alguns aspectos peculiares do perfil deste profissional identificados por outros estudos, considera que a grande revoluo da Educao Social consiste exatamente na praxis no e com o social. E a conscincia desta prtica, que dinmica, produz um conhecimento que vai legitimando e reformulando as formulaes tericas da Educao Social, compondo sua especificidade e sua prpria identidade. Assim entendida, a Educao Social

Dos vrios textos e livros que analisam este contexto, destaca-se, no Brasil: DAGNINO, Evelina. Os Movimentos Sociais e a emergncia de uma nova noo de Cidadania. Em: Os Anos 90: Poltica e Sociedade no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1994; em Portugal: SANTOS, Boaventura S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. Porto: Afrontamento, 1999 (7. ed.) 3 Em termos gerais, trata-se de um campo de experincias scio-educativas que se referem a um movimento de idias e prticas denominadas de Educao Popular, inspiradas no pensamento de Paulo Freire, movimento este que tomou corpo e ganhou expresso no Brasil e em diversos pases da Amrica Latina e Caribe, nas trs ltimas dcadas do sculo passado.

uma profisso que tem por atraente empreender uma prtica social, educativa, poltica, tica compreensiva de enfrentamento das expresses da questo social, principalmente de forma educativa, no que tange s interfaces pobreza/riqueza e s recorrncias do progressivo empobrecimento da populao. (p.76)

A atuao deste sujeito o(a) educador(a) social configura um fazer profissional que se confronta com o binmio solidariedade e barbrie social no quotidiano, com necessidades e carncias fundamentais das pessoas, no s nas esferas do econmico, do educativo, do cultural, como tambm na do afetivo. Trata-se, portanto, de uma prtica complexa e essa complexidade educativa, poltica, organizativa, interventiva. Ento, as questes que se colocam a este profissional atravessam as fronteiras disciplinares de uma rea especfica de saber, provocando uma postura epistmica capaz de alcanar um conhecimento mais global, resultante tambm da mais ntima relao que se possa estabelecer entre pensamento e emoo.4 Da que, frente ao desafio de restabelecer os circuitos entre modos desiguais de pensamentos e diferentes prticas, este educador social tem o difcil compromisso de
transrelacionar uma cultura do conhecimento centradamente cognitiva, excessivamente enfraquecida pela compartimentalizao, com uma cultura de conhecimentos multidimensionais alavancada por uma possvel formao/atuao transdisciplinar. Essa formao/atuao se constroem, assim, no encontro ou no confronto com outras culturas, na disposio para o conhecimento e para o autoconhecimento, no fortalecimento de uma conscincia aberta, policntrica e protagonizadora do ato criativo. (p.77)

Um exerccio desafiante no qual, ao modo das formulaes do pensamento da complexidade/transdisciplinaridade (MORIN, 2000) combinam-se pensamento, ao, experincia, emoo, valores, compreenso dos nveis de realidade, para levar a termo uma nova praxis. Conclui ALVES HORTA: a retomada da atividade cvica articulase atividade educativa e dessa competncia resulta uma das estratgias para sairmos do conformismo generalizado (2010, p.79). Caberia ento ao educador social uma formao orientada participao ativa na construo do bem comum. UMA ABORDAGEM SOBRE EXPERINCIA E FORMAO
Nossa referncia para o aprofundamento desta abordagem encontra-se em: MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998
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Fazer uma experincia quer dizer, portanto, deixar-nos abordar em ns prprios pelo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Podemos ser assim transformados por tais experincias, de um dia para outro ou no transcurso do tempo. Martin Heidegger 5

A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, ou o que acontece, ou o que toca. O ser humano um ser que d significado s coisas do mundo e deriva significado delas, ou seja: para ns, as coisas do mundo se experimentam significativamente. A experincia relaciona-se capacidade dos seres humanos para dotar de significado e sentido o relato de suas prprias vivncias. Em diversos textos de LARROSA (2000, 2002) encontramos uma alentada e peculiar reflexo sobre esses dois conceitos experincia e formao e sua articulao na idia de experincia formativa. Conceitos-chave da modernidade, particularmente na filosofia alem6, eles so retomados e contemporaneizados pelo autor base da desconstruo radical operada pelo pensamento de F. Nietzsche.
O sujeito da experincia um sujeito ex-posto. Do ponto de vista da experincia, o importante ( ) a exposio, nossa maneira de (nos) ex-pormos, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso incapaz de experincia aquele que se pe, ou se ope, ou se impe, ou se prope, mas no se ex-pe. incapaz de experincia aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaa, a quem nada ocorre. (2002, p.25)

Comentando as duas ltimas linhas do pargrafo de Heidegger (citado acima), LARROSA aponta outro componente fundamental da experincia, qual seja, sua capacidade de formao ou de transformao. ex-perincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experincia est, portanto, aberto sua prpria transformao.

HEIDEGGER, Martin. La esencia del habla. In: __________. De camino al habla. (p.143). Barcelona: Ediciones del Serbal, 1987 (cit. por LARROSA 2002, p.25) 6 Experincia (Erfahrung) o que se passa numa viagem (Fahren): o que acontece a algum numa viagem, como lembra LARROSA. Bildung uma palavra que significa formao, cultura e tambm educao, processo educativo-formativo; um termo caracterstico da filosofia transcendental, prprio do romantismo alemo, especialmente em Herder e Goethe. Significa o processo pelo qual se adquire a cultura. Est vinculado s idias de ensino, aprendizagem e competncia pessoal.

Neste sentido entende que, se a experincia o que nos acontece, e se o sujeito da experincia um territrio de passagem, ento a experincia uma paixo.
No se pode captar a experincia a partir de uma lgica da ao, a partir de uma reflexo do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito agente, a partir de uma teoria das condies de possibilidade da ao, mas a partir de uma lgica da paixo, uma reflexo do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito passional. (2002, p.26)

Da vem a idia de experincia formativa, essa idia que implica um se voltar para si mesmo, uma relao interior com a matria de estudo, que contm, em alemo, a idia de viagem. E ainda, acrescenta: o saber da experincia se d na relao entre o conhecimento e a vida humana, nota que sublinha a qualidade existencial deste saber, isto , sua relao com a vida singular e concreta de existentes singulares e concretos. Vale dizer, a experincia e o saber que dela deriva so o que nos permite apropriar-nos de nossa prpria vida. Assim entendida,
a formao uma viagem aberta, uma viagem que no pode estar antecipada, e uma viagem interior, uma viagem na qual algum se deixa influenciar a si prprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontro, e na qual a questo esse prprio algum, a constituio desse prprio algum, e a prova e desestabilizao e eventual transformao desse prprio algum. (2000, p.52)

Por isso mesmo, conclui LARROSA, a experincia formativa, da mesma maneira que a experincia esttica, uma chamada que no transitiva...
O que esta relao interior produz no pode nunca estar previsto. A chamada, quando confivel, exaustiva e vibrante, musical e estremecedora ela mesma ante aquilo que atinge algum, ento ela eficaz. O que ela produz algo que algum no pode chamar de transitivo, produz isso e aquilo. Assim, a viagem exterior se enlaa com a viagem interior, com a prpria formao da conscincia, da sensibilidade e do carter do viajante. A experincia formativa, em suma, est pensada a partir das formas da sensibilidade e construda como uma experincia esttica. (2000, p.52-53)

UMA PERSPECTIVA EM EDUCAO


Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exerccio da criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua

curiosidade epistemolgica, e do outro, sem o reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio... (FREIRE, 1997) 7

Compreendendo a educao como possibilidade de afirmao e/ou atribuio de novos significados aos modos de pensar, sentir e agir individual e coletivamente - como ao cultural, portanto; e a vivncia quotidiana como lugar de produo de sentidos e da tecitura de mudanas na sociedade, na poltica, na economia e nos modos de (inter)subjetivao, o coletivo de formadores(as) do Centro Nordestino de Animao Popular CENAP (Recife-Brasil) construiu uma proposta metodolgica tendo como fonte primordial a educao popular paulofreireana; neste caminho, agregou a arteeducao como perspectiva pedaggica e a complexidade/transdisciplinaridade como perspectiva terico-metodolgica. (cit. em PANTOJA LEITE, 2007, p.44) Em consonncia com essas referncias, afirmam ter aprendido que a prtica cidad se constri no cotidiano a partir das redes de relaes que os sujeitos tecem em diferentes nveis: consigo prprios, com as instituies poltico-sociais e com o meio ambiente. Entendem que tais relaes geram as condies para se situarem como construtores de direitos e de desejos, bem como das polticas que os asseguram - e no apenas na condio de beneficirios de direitos legalmente constitudos. Igualmente, consideram importante afirmar o trabalho social-educativo como possibilidade de:
* (Re)criao de concepes e prticas de cidadania que ultrapassem os muros dos direitos formais e situem as pessoas e organizaes em suas responsabilidades e compromissos com o mundo da vida em toda sua complexidade. * Construo de referenciais terico-conceituais e metodolgicos que integrem as dimenses de raa, gnero, gerao e classe social em prticas polticas-pedaggicas afirmativas da justia, da igualdade de direitos e do respeito diversidade dos modos de ser. * Constituio de redes, integrando antigos e emergentes sujeitos sociais, fortalecendo um campo poltico capaz de colaborar na afirmao de uma sociedade justa e radicalmente democrtica. (CENAP) 8

No possvel tambm formao indiferente boniteza e decncia que estar no mundo, com o mundo e com os outros, substantivamente, exige de ns. No h prtica docente verdadeira que no seja ela mesma um ensaio esttico e tico. (Nota de p de pg. em Pedagogia da Autonomia. FREIRE 1997, p.51) 8 CENAP, Projeto Institucional. Documento Institucional. Recife, 2004

Privilegiando na educao o sentir e o pensar como premissas do conhecimento, a proposta do CENAP privilegia tambm pedagogias que incorporam estratgias cognitivas, artsticas, musicais Perspectiva que as prticas educativas que compem tais estratgias, no s criem condies para a compreenso e expresso de um fluxo de idias e emoes, como permitam que os educandos/formandos operem semiticas que resultem em sentido para suas vidas. Trata-se de uma abordagem da educao que considera a profunda unidade entre processos cognitivos e processos vitais. Nela, o termo aprendizagem em vrias formulaes substitudo pelo termo aprendncia,
que traduz melhor, pela sua prpria forma, este estado de estar-emprocesso-de-aprender, esta funo do ato de aprender que constri e se constri, e (traduz melhor) seu estatuto de ato existencial que caracteriza efetivamente o ato de aprender, indissocivel da dinmica do vivo. (ASSMANN 1998, p. 128)

Para o coletivo de formadores do CENAP, as mudanas pessoais que o processo educativo/formativo busca favorecer, tm sentido tambm se questionam e modificam a complexa trama das relaes sociais de opresso baseadas nas diferenas de classe, raa/etnia e gnero. Isso exige mudanas pessoais e coletivas, de abertura a novas prticas, de (auto)crtica a nossas atitudes, concepes e formas de vida."
Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. ( ) Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade. (FREIRE, 1997, p.25-26)

Ento, como conclui FREIRE, no possvel a assuno que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito tambm. (p.44) A partir de tais entendimentos sobre educao, nas atividades realizadas em processos de formao com educadores(as) sociais, afirmam os(as) formadores(as) do CENAP:
queremos e trabalhamos para construir condies favorveis expanso:

* da autonomia dos sujeitos individuais e coletivos para criar novas formas de perceber, nomear e produzir mudanas sociais; * da solidariedade que se manifesta nas relaes sociais, nas trocas materiais e simblicas e nas discusses e decises cidads; * da inventividade relativa ao trabalho, cidadania, ao saber/ conhecimento, fruto e reforo da autonomia das pessoas que, ao soltarem seu poder criativo, contribuem na construo de condies para uma vida digna para todos(as). (CENAP)9

O PIPA: UM PROJETO EM TORNO DA IDENTIDADE DO(A) ARTEEDUCADOR(A) POPULAR


Eles no sabem, nem sonham, / Que o sonho comanda a vida, Que sempre que um homem sonha / O mundo pula e avana Como bola colorida / Entre as mos de uma criana.10

O Projeto Incluso Pela Arte, impulsionado pelo CENAP, desenvolveu-se a partir do ltimo trimestre de 2003 at o final de 2006. O PIPA foi concebido e elaborado pelo desejo coletivo de jovens educadores(as) sociais que atuavam em 26 organizaes sociais de 8 municpios/cidades do estado de Pernambuco junto a crianas, adolescentes e jovens.11 Como caracterstica comum predominante, identificou-se a interveno atravs de diferentes prticas scio-educativas que envolviam a Arte e a Cultura. O contexto era favorvel e desafiador. Por um lado, crescimento do nmero de projetos comprometidos com questes sociais, que consideravam a Arte e a Cultura importantes na afirmao dos direitos humanos e no enfrentamento de situaes de violncia. Por outro, agentes educadores(as) sociais / arte-educadores(as) / animadores(as) culturais em condies inadequadas de trabalho, com pouca visibilidade do que faziam e com fragilidades de formao e de organizao enquanto coletivo. (CENAP, 2006, p.8) Neste contexto, o PIPA se props construir uma ao social articulada que amplie e qualifique o papel e o lugar da Arte-Educao, do(a) arte-educador(a)/educador(a) social e dos(as) animadores(as) culturais, em processos de Incluso atravs da Arte, no Estado de Pernambuco. (idem, p.15). A este objetivo central foi acrescentada a

CENAP. Projeto Institucional. Doc. cit. Extrato do poema Pedra Filosofal, de Antnio GEDEO. Em: Movimento Perptuo. Lisboa, 1956. 11 Durante o perodo de desenvolvimento do projeto estiveram envolvidos nas aes de formao mais de 100 jovens educadores e educadoras de 42 organizaes sociais.
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perspectiva de experimentao12 e difuso de alternativas para a melhoria da qualidade da educao, dentro e fora da escola (idem, ibidem). Para tanto, buscou-se criar no PIPA um ambiente de formao atravs de aes interligadas oficinas, rodas de dilogo, feiras culturais, articulao e sistematizao nas quais eram exercitadas diferentes habilidades, construindo espaos de ampliao e troca das capacidades do sentir, do fazer e do pensar: um ambiente que refletia os caminhos percorridos pelas prticas de arte-educao das organizaes envolvidas.13 Tal formao deu ensejo a que cada participante construsse e compartilhasse uma narrativa de seu prprio percurso, histria recheada de histrias, confrontando-se com uma multiplicidade desconcertante, cambiante de identidades possveis.14 Deste mergulho nas identidades, descobrindo-se e afirmando-se como aprendizes do viver, (re)afirmaram e contextualizaram o emergir da denominao Arte-Educador(a) Popular como fonte e referncia para intervirem e serem reconhecidos(as) no espao pblico enquanto um Sujeito Coletivo. Em sntese:
o nosso perfil de arte-educadores(as), educadores(as) populares, animadores(as) culturais, evidenciado atravs do PIPA, nos autoriza a dizer que o(a) arte-educador(a) popular se constitui pela sua presena militante em diferentes espaos onde circula, espaos esses demarcados pelos movimentos populares, por uma prtica scio-educativa impulsionada e animada pelos valores da educao popular, somando ainda sua vivncia com expresses da cultura popular, e por sua prpria condio scioeconmica. Somos buscadores(as) de uma viso criativa, curiosa, crtica, permitindo-nos sonhar e ousar. Enfrentamos, como no poderia deixar de ser, contradies, conflitos e limites; somos tenazes no desejo e concretizao de caminhos e condies de uma vida com dignidade e justia. (CENAP, 2006, p.23)

Experimentao neste texto (cfr. CENAP, 2006, p.8) difere da idia de laboratrio e se assemelha ideia de experincia, em que o ato educativo se d no prprio acontecer da experincia e no na busca de testar ou conferir um modelo. Trata-se de evitar a confuso de experincia com experimento, de limpar a palavra experincia de suas contaminaes empricas e experimentais, de suas conotaes metodolgicas e metodologizantes. (cfr. LARROSA, 2002, p.28). 13 Estavam envolvidas pessoas, grupos e organizaes, identificadas com diferentes prticas de ArteEducao, que se apresentam como Educadores(as) Sociais, Arte-Educadores(as) e Animadores(as) Culturais, vinculados a escola pblica, programas Escola Aberta, Animao Cultural, organizaes comunitrias, organizaes no-governamentais (ONGs), entre outras. (CENAP, 2006, p.14) 14 HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Ps-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997 (cit. em CENAP, 2006, p.17)

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AS FEIRAS CULTURAIS DE ARTE E CIDADANIA Entre as modalidades de ao formativa desenvolvidas com os participantes do PIPA, o destaque dado aqui Feira Cultural de Arte e Cidadania: foram 4 Feiras realizadas no perodo de durao do projeto, cada qual numa escola ou centro educacional em um municpio/cidade diferente. Uma experincia intensa e inovadora em vrios aspectos, vindo a constituir um dispositivo pedaggico formativo complexo, cuja ativao em cada edio da Feira implicava um processo de cerca de 3 meses de trabalho na preparao, para um nico dia de realizao, mais outro perodo de avaliao e sistematizao da experincia. O processo envolvia o conjunto de jovens educadores(as) do Projeto entre 30 e 40 participantes alm de outros(as) educadores(as) de suas organizaes, professores e alunos da escola onde acontecia a Feira, bem como grupos culturais e artistas da comunidade local e responsveis de alguns servios pblicos, particularmente da Secretaria de Educao do municpio. Fazer Feira Fazendo Formao A Feira Cultural como dispositivo pedaggico de formao A questo orientadora que guiou o trabalho de sistematizao da experincia foi: Que aprendizados a reflexo traz desse processo de produo cultural que mobiliza, organiza e realiza a formao, movendo pessoas, envolvendo grupos?. Os participantes buscaram compreender seus aprendizados separando e entrelaando as dimenses pedaggica, poltica e afetiva, percorrendo nesse processo da sistematizao o caminho que haviam escolhido coletivamente. Iniciaram por expressar o que entendiam por pedaggico, uma teoria que d orientao ao jeito de fazer educao. Nas Feiras, este jeito manifestou-se atravs de uma combinao singular de mltiplas modalidades de ao: oficinas diversas, apresentaes culturais, exposio e feira de arte, artesanato e produtos vrios, rodas abertas de dilogo etc. atividades escolhidas a partir de critrios construdos no dilogo que caracterizou a gesto coletiva do projeto. Uma praxis orientada pelos objetivos do PIPA e pelo que o coletivo, em sua articulao com diferentes prticassaberes, conseguu imprimir e fazer ganhar vida nesta ao.
Fomos assumindo uma gesto de forma compartilhada, fazendo-nos produtores(as), articuladores(as) e mobilizadores(as) de recursos, alm de

facilitadores(as) de oficinas na linguagem artstica ou no tema com o qual nos afinamos; a diversidade de posturas, atitudes e linguagens constitui-se em elemento de aprendizagem na organizao da Feira; as oficinas so preparadas, h um roteiro orientador, as avaliaes e os resultados que vo se revelando em todo o processo, so registradas e consideradas ( ) Nos relatrios de avaliao registramos depoimentos reveladores de aprendizados, que afirmam a Feira como uma ao-evento pedaggica e artstica, que produz cultura, gera possibilidades criativas e pode se constituir referncia para outros projetos pedaggicos. (p.30)

No percurso pedaggico, agregaram singularidades e referncias da prtica educativa do CENAP, das demais organizaes participantes e dos prprios sujeitos/formandos. Estimulou-se a integrao de educadores(as) de organizaes diferentes, para coordenarem juntos uma mesma oficina. E ainda, no processo foi afirmada e confirmada a importncia de dar ateno aos conflitos e tenses, particularmente no que tange s relaes de gnero e raa e, tambm, diversidade de pblico, s diferenas geracionais (diferentes geraes/faixas etrias) e de fazeres/saberes em presena. Levamos alegria, cores e animao para a escola pblica como algo transformador, disseram, tanto no que alimenta uma prtica pedaggica desafiadora como no que remete percepo de uma certa brasilidade: um jeito prprio de fazer acontecer educao como ao cultural (Paulo Freire), portanto. Enfim, as Feiras Culturais significaram, do ponto de vista dos(as) educadores(as) sociais/arte-educadores(as):
Um campo de aprendizagem e expresso coletiva de carter poltico, cultural, pedaggico e econmico, que abre espao para novos elos de articulao e amizades e que possibilita o aprendizado sobre como lidar com nossos limites e com o dos outros, fazendo reconhecer-nos no somatrio de esforos, na transformao e valorizao da auto-estima. (p.31)

Ambientao como dimenso pedaggica na esttica da Feira


Afinal, o espao pedaggico um texto para ser constantemente "lido", interpretado, "escrito" e "reescrito". Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no "trato" deste espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola. (FREIRE, 1997, p.109)

A abordagem em foco considera que os ambientes falam e tm poder. Percebemos que neles pode-se manter ou desconstruir relaes e ordens. As Feiras Culturais de Arte

e Cidadania deram forma a uma experincia que propiciou reconhecer esta atividade enquanto ambiente de aprendizagem, isto : como locus de reflexes e olhares indagadores sobre os espaos onde se desenvolvem prticas educativas, relacionando-os como dimenses do conhecimento esttico. Os espaos em que aconteceram as Feiras oportunizaram pens-los a partir de uma idia de organizao que inclui e integra a diversidade presente neste tipo de ao. (CENAP, 2006, p.32). Prefigurou-se assim uma possvel reorganizao social, favorecedora da interao que manifesta o esprito contido na dinmica da Feira. Afirmou-se o entendimento de que isto tem a ver com cores, animao e alegria que, vivenciadas de forma subjetiva, acentuam a dimenso ldica da existncia (e da educao!), renovam foras vitais, acolhendo tanto o planejado como o inesperado que surge no processo. Desenvolveu-se a compreenso de que o espao pensvel, que tem um papel no atendimento necessidade de criar uma nova ordem, uma outra identidade que dialogue com o que est estabelecido no caso, o espao em que a Feira arquitetada (uma escola pblica municipal). Durante a formao vivenciada, aprofundar e questionar as relaes e conexes que se podem tramar e desenvolver na construo da ambincia da Feira levou a pensar a ambientao como linguagem artstica e expresso esttica, um espao arquiteatral (arquitetura e cenografia). Ocupamos os ambientes (da escola) desengessando-os, reconstruindo-os, idealizando-os e os planejando de forma criativa. A intencionalidade pedaggica implicada uma de estar atentos(as) aos smbolos e signos que possam valorizar a identidade da ao e fortalecer a idia do ambiente como linguagem da arte. O espaoambiente , assim, visto como algo modelvel, capaz de tornar-se mais orgnico e afinado com a proposta educativa. Os ambientes so pensados como dotados de vida, podendo gerar bem-estar e sade, como tambm o contrrio: materiais e objetos podem interferir criando impedimentos, tanto visveis como sutis, em relao quilo que se quer. Entende-se que isto passa por construir ambientes que contribuam com valores democrticos e ticos, bem como por desconstruir espaos que favoream comportamentos e posturas autoritrias, hierrquicas e centralizadoras. Na construo do ambiente, em todas as Feiras realizadas, considerou-se a presena de uma lona de circo como afirmativa do ldico, do espao da alegria e de que algo diferente ali acontecia, movendo curiosidades Preench-la com expresses

artsticas, atravs da dinmica das apresentaes e da presena das pessoas, criou um clima todo prprio de motivao. Diante e dentro de tantos sons, cores e formas, a magia do circo acontece, disseram. Debaixo da lona as apresentaes se sucediam, alternando o espao cnico palco e cho, fazendo pulsar um sentido democrtico, por abrigar diferentes linguagens e jeitos artsticos de expressar mundos. A Feira Cultural como um caleidoscpio da arte cidadania
Uma sociedade onde caibam todos s ser possvel num mundo no qual caibam muitos mundos. A educao se confronta com essa apaixonante tarefa: formar seres humanos para os quais a criatividade e a ternura sejam necessidades vivenciais e elementos definidores dos sonhos de felicidade individual e social. (ASSMANN 1998, p.29)

Podemos dizer que a maioria dos(as) arte-educadores(as) presentes s Feiras, encontrou nessa prtica educativa do PIPA um espao que permitiu reconhecer-se como parte de um mesmo campo de ao social a cultura e a arte a favor das mudanas sociais alimentando uma perspectiva de atuao em rede, enquanto sujeito coletivo que tenta perceber sua face poltica e suas necessidades pblicas no mundo. O foco principal foi colocado na arte-educao, que traz a possibilidade de se trabalhar a autonomia, o dilogo, e afirma o direito educao e cultura. Traz tambm uma reflexo que considera o contexto histrico de luta pelo reconhecimento da arte como estimuladora e produtora de conhecimentos, atravs de suas diferentes linguagens.
Falar em arte-educao na formao do ser humano, numa atmosfera de pobreza e violncia, requer que olhemos as bases que formam nossa cultura e os consequentes movimentos da poltica scio-cultural, com os quais nos deparamos quotidianamente, para irmos nos distanciando de prticas que alimentam atitudes de receptores(as) passivos(as). (CENAP, 2006, p.28)

Um outro desafio enfrentado nessa prtica educativa foi conhecer e lidar com a diversidade cultural constitutiva do PIPA: experincias variadas que constroem seus enfoques e significados pedaggicos segundo o contexto social e poltico da comunidade onde se inserem, supostamente considerando as diferenas e singularidades da expresso humana. possvel sonhar com uma sociedade onde caibam todos(as), se

nossos modos de conhecer conduzem a uma viso do mundo na qual cabem variados saberes e mltiplas formas de ser. (CENAP)15 A Feira Cultural de Arte e Cidadania a partir do encontro de diferentes sujeitos, geraes e linguagens artsticas e culturais no espao pblico, arma o circo e se faz semente, mostrando a cara do que possvel fazer no mbito da educao e na vida da cidade onde se realiza. Foi assim que provocou o dilogo com a escola pblica, com diversos grupos sociais e culturais, com gestores e a populao local, em cada cidade onde aconteceu, dando forma a um jeito de fazer movimentao social. Na perspectiva da Arte-Educao, segundo Ana Mae Barbosa16, somente uma educao que fortalece a diversidade cultural pode ser entendida como democrtica.
A Feira solicita solidariedade, troca, informao, criatividade, alegria, responsabilidade e oferece novos horizontes, fazendo-se smbolo da educao que acreditamos. Constitui-se num espao de experienciar e mostrar jeitos de educar numa perspectiva de afirmao da vida e da diversidade cultural. (CENAP, 2006, p.29)

ARTE E IDENTIDADE CULTURAL NA RODA DA FORMAO Do pensamento de Paulo Freire e da abordagem da Arte-Educao trazemos as conexes entre Poesia e Poltica, integrando o potico na educao como uma dimenso vital que transcende o poema e nos co-move atravs das mais diversas expresses artsticas, numa abordagem da arte como importante instrumento para a compreenso e organizao das nossas aes, por permitir a familiaridade com os prprios sentimentos, que so bsicos para se agir no mundo.17 Tal perspectiva considera que, para alm de carecermos de bens materiais, carecemos todos de bens simblicos e espirituais. Na confluncia entre os bens simblicos e espirituais, a Arte impulsiona relaes entre pessoas e grupos, renovando vivncias, tecendo laos de solidariedade, criando imaginrios e poticas imprescindveis para o conhecimento do outro e de si mesmo. Neste sentido acreditamos que desenvolver-se com arte pode contribuir para a criao de um rico imaginrio, apoiado nas razes e na

CENAP. Projeto Institucional. Doc. cit. BARBOSA, Ana Mae. Uma Introduo Arte/Educao Contempornea. Em: ___________ (org.). Arte/Educao contempornea Consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005 (p.13) 17 DUARTE JR., Joo Francisco. Fundamentos Estticos da Educao. Campinas: Papirus, 1995 (p.104)
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criatividade coletiva do presente; e resgatar poticas que do um sentido vida em comunidade pela alegria, o ldico, a imaginao.18 A vivncia integrada das diversas dimenses do fazer educativo a pedaggica, a poltica, a esttica, a afetiva aponta para a possibilidade de uma nova educao potica, a que estamos sendo desafiados no tempo presente, como nos prope Severino Antnio, para quem mais do que em qualquer outro momento histrico necessria esta compreenso do conhecimento, da aprendizagem e da reflexo como redes. Como texto, tecido de muitas vozes, em dilogos de criao. (ANTNIO, 2002, p.38) Os depoimentos e reflexes dos participantes do PIPA tomados aqui como referncia, a partir do processo formativo que implicou a realizao das Feiras Culturais de Arte e Cidadania, revelam que na roda da formao, circulando fazeres-saberes-poderes, afirmando a vida como centro do fazer-artistar-pensar educao, educadores(as) sociais/arte-educadores(as) populares afirmaram-se e se fortaleceram como tais fazendo educao na perspectiva da arte: uma praxis alternativa ao gosto freireano, na qual a educao vivenciada como um ensaio esttico e tico. Referncias bibliogrficas
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