Dificultades en El Proceso Lectoescritor

20 Dificultades en la Lectoescritura ORDEN.
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LUIS QUINTANAR ROJAS YULIA SOLOVIEVA EMELIA LZARO GARCA MARA DEL ROSARIO BONILLA SNCHEZ LYDA MEJA DE ESLAVA JORGE ESLAVA COBOS
DIFICULTADES EN EL
PROCESO LECTOESCRITOR
ASOCIACIN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS ASSOCIAO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFNCIA
EDITORIAL de la
infancia
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Dificultades en el proceso lectoescritor
Autores: Luis Quintanar Rojas Yulia Solovieva Emelia Lzaro Garca Mara del Rosario Bonilla Snchez Lyda Meja de Eslava Jorge Eslava Cobos
Asesora Pedaggica: Asociacin Mundial de Educadores Infantiles
Maquetacin: Juana Chinchn
Editorial de la Infancia Avda. de la Ronda, 89 47140 LAGUNA DE DUERO (Valladolid) www.editorialdelainfancia.com
Reservados todos los derechos. Est prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicacin, ntegra o parcialmente por cualquier sistema de recuperacin y por cualquier medio, sea mecnico, electrnico, magntico, electrnico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorizacin previa por escrito de Editora de la Infancia.
Copyright Editorial de la Infancia
ISBN: 978-84-936437-2-0 Depsito Legal: Impreso en Espaa - Printed in Spain
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ndice
Prlogo .............................................................................. Formas de evaluacin de las causas de las dificultades en la lecto-escritura Luis Quintanar Rojas (Mxico) .......................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 Introduccin ........................................................... Aportaciones de la neuropsicologa ........................ Una propuesta alternativa ..................................... La evaluacin neuropsicolgica .............................. La accin de la escritura al dictado ........................ Anlisis de caso ..................................................... Conclusiones ......................................................... Bibliografa ............................................................
7 9 11 15 19 23 31 35 37
Mtodo de formacin de lectura en nios con dificultades Yulia Solovieva (Mxico) ................................................... 1 2 3 4 5 6 Rol del proceso de la lectura en la vida del nio .... Lectura y el desarrollo psicolgico del nio ............ Mtodo de enseanza de lectura en nios normales ...................................................... Formacin de lectura en el caso de dificultades ..... Conclusiones ......................................................... Bibliografa ............................................................
43 45 47 53 57 73 75
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Identificacin temprana de dificultades para la actividad escolar Emelia Lzaro Garca (Mxico) ......................................... 1 2 3 4 5
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Introduccin ........................................................... 81 Aspectos psicolgicos bsicos para la actividad escolar ................................................................... 85 Aspectos neuropsicolgicos bsicos para el aprendizaje ............................................................ 91 Conclusiones ......................................................... 99 Bibliografa ............................................................ 101
Los problemas de lenguaje, atencin y memoria y sus repercusiones en la lecto-escritura Mara del Rosario Bonilla Snchez (Mxico) ...................... 105 1 2 3 4 5 Introduccin ........................................................... El anlisis neuropsicolgico .................................... Anlisis de casos .................................................... Consideraciones finales ......................................... Bibliografa ............................................................ 107 113 117 131 133
Conciencia fonolgica como predictor del aprendizaje lector Lyda Meja de Eslava y Jorge Eslava-Cobos (Colombia) ..... 137 1 2 3 Conciencia fonolgica y aprendizaje lector ............. 139 Conclusiones ......................................................... 145 Bibliografa ............................................................ 147
Significado clinico de las dificultades en la adquisicion de la lectoescritura Jorge Eslava Cobos (Colombia) ........................................ 151 1 2 3 4 5 6 Introduccin ........................................................... La neurobiologa del aprendizaje ........................... La Torre de Babel ................................................... Significado clnico de las dificultades en la adquisicin de la lectoescritura .............................. El nio perfecto ..................................................... Bibliografa ............................................................ 153 155 161 165 173 175
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Prlogo
El proceso de lecto escritura siempre ha sido fuente de preocupacin para los maestros de los nios mas pequeos. Se han realizado multitud de estudios y se seguirn realizando, ya que los propios nios, receptores del proceso, cambian constantemente igual que lo hace la propia sociedad. Si bien son mltiples y frecuentes los estudios que intentan dar respuesta a las preguntas habituales que nos hacemos, cundo iniciar el proceso, con qu metodologas, etc., son menos los estudios realizados sobre las dificultades que encuentran los nios en este proceso. Por ello, nuestra Asociacin encarg este estudio a un grupo de profesionales de diferentes pases de reconocida vala, para que sistematizaran y dieran respuesta al conjunto de dificultades que se encuentran los nios hispano hablantes en el aprendizaje de la lectoescritura. Este libro es el resultado de dicho estudio y sin duda ser una ayuda valiosa para todos los maestros.
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Luis Quintanar Rojas

Maestra en Dignstico y Rehabilitacin neuropsicolgica, Universidad Autnoma de Puebla, Mxico
-Mxico-
FORMAS
DE EVALUACIN DE
LAS CAUSAS DE LAS DIFICULTADES EN LA LECTO-ESCRITURA
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Introduccin
La lengua escrita se desarroll histricamente a partir de la actividad grfica en forma de pictogramas. Estas representaciones grficas, o pinturas rupestres, que datan de hace aproximadamente 35.000 aos, cumplan con el mismo objetivo que tiene el lenguaje oral: comunicar. En ellas se representaban escenas de la actividad cotidiana del hombre. Posteriormente estos pictogramas fueron sustituidos por diversos signos, los cuales representaban ideas (ideogramas), hasta que finalmente se pas a representar a los sonidos del lenguaje oral, dando origen al lenguaje escrito. Al principio la representacin fue silbica (Mesopotamia) y despus consonntica (Mesopotamia), hasta llegar, con los Griegos, a la correspondencia letra fonema, hace aproximadamente 3.500 aos (Lecours, 1998). En la ontogenia, el nio primero desarrolla el lenguaje oral para acceder posteriormente a la lengua escrita. Desde el punto de vista psicolgico, la adquisicin de la lengua escrita es un proceso muy complejo, que requiere de la participacin de diferentes funciones psicolgicas y en general de todas las esferas que conforman la vida psquica del hombre: cognitiva, afectivo-emocional, motivacional y comportamental. Por ejemplo, para la lectura se requiere no slo la decodificacin, sino tambin la compleja transformacin de los smbolos grficos visuales en el sistema del lenguaje oral a travs de la articulacin, es decir, es un proceso de doble codificacin y decodificacin (Luria, 1973, 1977). Durante su formacin, este proceso pasa por diferentes etapas hasta alcanzar su automatizacin e interiorizacin.
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Es importante sealar que, slo cuando la actividad del nio se somete al objetivo cognitivo de adquirir la informacin y el sentido de lo escrito (para el caso de la lectura), se alcanza un alto grado de desarrollo y lo convirte en un proceso interno, automatizado, reducido y rpido.
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Aportaciones de la neuropsicologa
ntre la actividad cerebral y la vida psicolgica en el nio y en el adulto, tanto en la patologa como en la normalidad. Esta disciplina surgi en la segunda mitad del siglo XIX y se ubica entre dos grandes reas de la ciencia: las neurociencias y las ciencias sociales. No obstante que todos los profesionales de la neuropsicologa reconocen las relaciones entre el cerebro y la psique, la forma en que establece sus relaciones vara en cada una de las escuelas neuropsicolgicas contemporneas. Desde sus inicios, la neuropsicologa abord los problemas que presentan los pacientes adultos con dao cerebral. Sin embargo, en las ltimas dcadas se han incrementado los estudios de nios con diificultades en la adquisicin de las matemticas, de la lectura y de la escritura. Las dificultades en la adquisicin de la lengua escrita tradicionlmente se conocen como dislexia (Bravo, 1999; Galaburda y Cestnick, 2003; Ardila, Rosselli y Matute, 2005), trmino que se diferencia de los sndromes alxicos, los cuales resultan como consecuencia de dao cerebral en pacientes adultos (Benson y Ardila, 1996). De acuerdo a la neuropsicologa tradicional, para establecer el diagnstico de dislexia, es necesario que el nio tenga conservada su inteligencia y que no presente ningn otro tipo de alteracin neurolgica o psiquitrica (Galaburda y Cestnick, 2003).
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Algunos autores han tratado de encontrar evidencia anatmica para explicar las dificultades en la adquisicin de la lectoescritura. Por ejemplo, Daigneault y Braun (2002) sealan que la dislexia puede tener su origen durante el desarrollo del cerebro antes del nacimiento. Algunos estudios en lactantes indican que algunos problemas auditivos pueden aparecer en etapas tempranas (Leppanen y Cols., 1999; Benasich, 2002; Leppanen y Cols., 2002). El anlisis de cerebros de sujetos dislxicos (Drake, 1968; Galaburda y Kemper, 1979; Galaburda y Cols., 1985; Galaburda y Humphreys, 1989; Galaburda y Livingstone, 1993) indica que en ellos existen malformaciones corticales y subcorticales y que aparentemente dichas malformaciones tienen su origen hacia la mitad del embarazo, perodo activo de la migracin celular a la corteza cerebral. Tales malformaciones se han encontrado en reas relacionadas con el procesamiento fonolgico, incluida la zona temporo-occipital conocida como la zona visual de la forma de la palabra (Warrington y Shallice, 1980; Hillis y Caramazza, 1995; Cohen y Cols., 2000). Adems, se ha reportado que la corteza visual primaria en los sujetos dislxicos es simtrica, en comparacin con los sujetos controles normales (Jenner, Rosen y Galaburda, 1999), en los cuales se observa una asimetra a favor de la corteza visual primaria izquierda. Las dificultades que se observan durante el desarrollo del nio son analizadas por las escuelas neuropsicolgicas contemporneas, cada una de las cuales establece el mtodo y las estrategias de investigacin. En la mayora de los estudios encontramos descripciones de dificultades que en apariencia no se relacionan con los problemas de lectura y escritura y frecuentemente las "asocian" con otros sndromes clnicos como la disfasia (Frumkin y Rapin, 1980; Tallal y Cols., 1982; Tallal y Katz, 1989), la disnomia (Wolf, 1986; Wolf y Goodglass, 1986; Murphy, Pollatsek y Well, 1988) y la discalculia (Shalev, Weirtman y Amir, 1988). Esta tendencia muestra que tanto los sntomas como los sndromes se analizan de manera independiente, aislada. Por ejempo, se ha descrito una serie de sntomas "asociados" a la dislexia, tales como la desorientacin izquierda-derecha, la alteracin de las praxias dinmicas, defectos en la percepcin auditiva de secuencias rtmicas, dificultades en la concentracin, la distribucin y la flexibilidad de la atencin, (Babayan, 1981) y disminucin de la memoria audio-verbal a corto plazo (Babayan, 1981; Wood, Richman y Eliason, 1989; Crain, 1990; Shankweiler y Lieberman, 1990).
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Es interesante notar que las variantes de combinaciones de sntomas descritas incluyen aspectos muy diversos de la psique y la actividad, sin embargo, los autores continan denominando a todos estos cuadros con el trmino "dislexia". En nuestra opinin, este trmino slo describe las dificultades o la imposibilidad para leer y no identifica la causa de las alteraciones, debido a que su anlisis no incluye a los factores neuropsicolgicos. No obstante, aunque los problemas en la adquisicin de la lectura y la escritura ocupan un lugar importante en la neuropsicologa infantil, la tendencia es evaluar a los nios a travs de bateras neuropsicolgicas estandarizadas (Rourke, Dietrich y Young, 1973; Manga y Ramos, 1991; Robinson y Harrison, 2005; Seidman y Cols., 2006) o de pruebas psicomtricas tradicionales (Etchepareborda, 1999; Ardila, Pineda y Rosselli, 2000) y los problemas los interpretan como una alteracin aislada (Rourke y Cols., 1983; Galaburda, 1993; Moats, 2004). Existen propuestas para combinar la valoracin cuantitativa y la valoracin cualitativa (Ysseldyke y Algozzine, 1982; Manga y Ramos, 1991; Glozman, 2002; Glozman, Potanina y Soboleva, 2006). Sin embargo, a pesar de que se seale la importancia de realizar un anlisis cualitativo, en la prctica, los diferentes sndromes se determinan a partir de la suma de sntomas (Manga y Ramos, 1991), donde lo importante es la cantidad de sntomas presentes. Un ejemplo claro de ello es el diagnstico de "trastorno por dficit de atencin" que, de acuerdo al DSM-IV, se establece a partir de la presencia de 6 sntomas de 14 posibles (American Psychiatric Association, 2000). En el mejor de los casos, el anlisis cualitativo de las ejecuciones de los nios parte de modelos preestablecidos para cada una de las funciones, como sucede en la escuela neuropsicolgica cognoscitiva. Debemos sealar que todas estas formas de anlisis comparten algo comn: consideran a las funciones psicolgicas como funciones aisladas. Todo lo anterior nos permite comprender por qu el diagnstico siempre hace referencia a la alteracin de una sola funcin. Por ejemplo, si el nio tiene dificultades en la adquisicin de la lectura, entonces el diagnstico es "dislexia", si el problema es en la escritura, "disgrafia" y si es en las matemticas, ser "discalculia".
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Una propuesta alternativa
Una forma diferente de anlisis de las dificultades que se observan durante el desarrollo, la encontramos en Vigotsky (1995). Este autor seal que la tarea del investigador no se limita a constatar las dificultades, sino que debe establecer sus relaciones dinmicas y el mecanismo que subyace a ellas. En nuestra opinin, si no resolvemos el problema de la causa, la investigacin neuropsicolgica y psicolgica y, consecuentemente pedaggica, no lograr profundizar en la naturaleza de los problemas en el aprendizaje escolar. En este sentido, lo importante es establecer el nivel y el carcter de las dificultades para comprender la forma en que se ven afectadas cada una de las diferentes esferas (en desarrollo) que integran la vida psquica del nio. No es posible establecer un diagnstico a partir de la suma mecnica de los sntomas. El anlisis cualitativo de las alteraciones que se presentan durante el desarrollo constituye un camino adecuado para determinar no slo qu y cmo est alterado algn proceso de aprendizaje, sino tambin por qu est alterado y cul es su efecto sistmico. Sin embargo, para ello se requiere de un aparato tericometodolgico que permita el establecimiento de los diferentes niveles que se encuentran afectados. Consideramos que la aproximacin neuropsicolgica histricocultural posee dicho aparato terico metodolgico, el cual est integrado por:
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1. Una concepcin acerca de las funciones psicolgicas, las cuales se caracterizan por ser histrico-sociales por su origen, mediatizadas por su estructura y conscientes, voluntarias y autorregulables por la forma de su funcionamiento. 2. Los conceptos de factor y sistema funcional complejo como la base psicofisiolgica de las funciones psicolgicas. De acuerdo a Luria (1970), los sistemas funcionales complejos son la base psicofisiolgica de las funciones psicolgicas. Los sistemas funcionales se forman durante la vida del individuo y estn integrados por mltiples sectores cerebrales, corticales y subcorticales, los cuales se unen funcionalmente para realizar una tarea comn. Cada uno de estos sectores cerebrales realiza una tarea especfica, a la que Luria (1973, 1977) denomin factor. Entre otros factores tenemos: integracin fonemtica, organizacin secuencial de los movimientos, integracin cinestsica, retencin audio-verbal, retencin visuo-verbal, integracin espacial y regulacin y control. De esta forma, si las funciones psicolgicas estn garantizadas por sistemas funcionales complejos y plsticos, los cuales tienen un carcter histrico y cambian durante la vida del individuo, no pueden localizarse en sectores reducidos del cerebro. Por lo tanto, las funciones psicolgicas se localizan en el cerebro de manera sistmica y dinmica. 3. La localizacin sistmica de las funciones psicolgicas en el cerebro significa que una funcin o accin se localiza en forma de sistema funcional, es decir, que se localizan sus componentes. Por lo tanto, una lesin no produce la prdida de la funcin, sino la desintegracin de su sistema funcional (Luria, 1977; Tsvetkova, 1988), tal y como lo haba anticipado el neurlogo Ingls H. Jackson hace ms de un siglo. De acuerdo a Jackson (1931), la localizacin del sntoma no coincide con la localizacin de la lesin, por lo que lesiones de diferentes regiones corticales, afectan al sistema funcional de manera especfica, debido a que en cada caso se alteran diferentes eslabones de su estructura. La localizacin dinmica significa que los sistemas funcionales cambian durante la vida en dependencia del aprendizaje y de la actividad del sujeto. 4. El concepto de sndrome se refiere a la alteracin de unas funciones y la conservacin de otras funciones, donde las funciones afectadas comparten un factor comn, mientras que las funciones conservadas no se afectan por no requerir de dicho factor. Esto significa que una lesin no produce la
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aparicin de un solo sntoma, sino de una serie de sntomas o dificultades, las cuales son producidas por la afectacin de un factor y que en su conjunto constituyen un sndrome. En general, este aparato terico metodolgico permite: Y Explicar los sntomas positivos y negativos partiendo de un mismo principio. Y Unificar a todos los sntomas en una estructura regular, incluyendo aquellos que, aparentemente, mantienen relaciones lejanas. Y Identificar cul o cules son los factores con un desarrollo funcional insuficiente. Y Determinar de qu manera el factor implicado afecta al desarrollo de toda la esfera psquica del nio (efecto sistmico). Y Establecer el camino y desarrollar los mtodos para la superacin de las dificultades que presenta el nio. De esta forma, para la escuela histrico-cultural, la tarea central de la evaluacin neuropsicolgica es establecer la causa de las dificultades y no simplemente constatar la alteracin de una u otra funcin. Esta tarea se realiza a travs del anlisis cualitativo de las dificultades que presenta el nio.
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La evaluacin neuropsicolgica
En la psicologa histrico-cultural la unidad de anlisis no son las funciones psicolgicas, como en otras aproximaciones neuropsicolgicas contermporneas, sino la accin (Quintanar y Solovieva, 2008), ya que en ella se pueden identificar todas las esferas que conforman la vida psquica del hombre. Ninguna accin puede ser realizada por una sola funcin psicolgica, sino que requiere de la participacin de diversas funciones psicolgicas, as como de las esferas cognitiva, conductual, afectivo emocional, motivacional y personalidad. Por ello, en la neuropsicologa histrico-cultural la unidad de anlisis es el factor, al cual hemos denominado factor neuropsicolgico (Quintanar y Solovieva, 2003). En cada accin podemos identificar una serie de operaciones y cada una de estas operaciones se garantiza por el trabajo de diversas zonas cerebrales altamente especializadas. Por ello, el objetivo de la evaluacin neuropsicolgica es establecer el estado funcional de los diferentes factores neuropsicolgicos. El anlisis cualitaivo se realiza con la ayuda de mtodos especialmente elaborados para ello. Desde luego que tales mtodos se fundamentan en el conocimiento acerca de la concepcin de las funciones psicolgicas, de su gnesis y desarrollo, de su estructura mediatizada y de las regularidades de su organizacin.
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Sin embargo, la utilizacin de dichos mtodos no garantiza que se cumpla con el objetivo planteado: el anlisis cualitativo de las dificultades. Esto slo se logra si realizamos adecuadamente el proceso de valoracin y consideramos detalladamente sus resultados. Sealamos aqu lo que, hasta en la psicometra y en todas las escuelas neuropsicolgicas contemporneas, ya se considera como una regla: lo importante no son los resultados de la ejecucin, sino el proceso de resolucin de la tarea, es decir, cmo lo hace el nio. Para el anlisis cualitativo de las dificultades desde luego son necesarios los mtodos especiales, pero tambin es importante el procedimiento o proceso de utilizacin de los mismos. A diferencia de las bateras estandarizadas, durante el proceso de evaluacin se introducen cambios y se somete a los nios a condiciones especficas, lo que permite establecer en qu condiciones se imposibilita la ejecucin y en cules es posible la compensacin. Podemos decir que la evaluacin neuropsicolgica es un proceso estructural-dinmico, donde el neuropsiclogo investiga no slo la estructura de las dificultades, sino tambin la dinmica de las acciones alteradas. Dicha dinmica se refiere precisamente a las condiciones que l mismo crea, con el objetivo de descubrir qu dificulta y qu facilita las ejecuciones de determinadas acciones. Los procesos de lectura y escritura tienen una representacin diferencial en cuanto a su estructura. Cada forma de la lengua escrita, lectura silente o en voz alta y escritura espontnea, al dictado o a la copia, posee su propia estructura, es decir, sus propios componentes, eslabones o elementos, desde el motivo hasta la expresin verbal. Asimismo, cada una de estas formas del lenguaje escrito posee su propia base cerebral, es decir, su propio sistema funcional (tablas 1 y 2).
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Tabla 1. Estructura neuropsicolgica de la lectura.

Eslabn Imagen visual de la letra. Imagen visuoespacial. Ejecucin de la lectura. Funcin Anlisis de elementos. Diferenciacin de letras similares. a) Prepara los movimientos del aparato articulatorio. b) Organiza el paso fluente de un movimiento a otro. c) Diferenciacin de fonemas. Comprensin del sentido, de los signos de puntuacin. Material para la comprensin de lo leido. Rapidez, pausas. Zona cerebral Occipitales. Temporal, parietal y occipital. a) Parietal inferiror. b) Frontal posterior (premotora). c) Temporal superior. Factor neuropsicolgico Perceptivo Visual. Espacial.
a) Cinestsico. b) Cintico. c) Fonemtico.
Intencin.
Lbulos frontales.
Regulacin voluntaria.
Memoria audio-verbal y visual. Estabilidad de la lectura.
Temporal media y tmporooccipital. Estructuras subcorticales.
Retencin audioverbal y visuoverbal. Neurodinmico.
Si atendemos a esta forma especfica de organizacin de las diferentes formas de la lectura y de la escritura, resulta evidente que la evaluacin se debe dirigir a valorar el estado funcional de los factores neuropsicolgicos y no a las funciones psicolgicas como tradicionalmente se acostumbra. Esta forma de valoracin permite identificar la causa de las dificultades que presenta el nio. Por ejemplo, durante la lectura en voz alta podemos observar una serie de errores, cada uno de los cuales se relaciona con un factor neuropsicolgico particular y con una zona cerebral (tabla 3).
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Tabla 3. Relacin entre los tipos de error en la lectura, los factores neuropsicolgicos y las zonas cerebrales.
Similitud grfica Tipos de error. f - t; y - u n - m; i - j; h - k; a - o; l - b; o - c; k - b; n - r; e - r. Anlisis visual. Orientacin Oposicin Cercana Perseveracioespacial fonemtica articulatoria nes e - s; d - g; b - p; p - d; b - d; q - p. b - p; d - t; f - v; k - g; n - ; r - rr. t - d; l - n; Dificultades o m - b - p; t imposibilik; v - f; y - s dad para - ch. pasar de un elemento a otro. Cinestsico. Cintico y programacin y control de las acciones voluntarias. Premotoras y lbulos frontales.
Factor neuropsicolgico.
Espacial.
Odo fonemtico.
Zonas cerebrales.
Occipitales secundarias.
TmporoParietooccipitales.
Temporales.
Parietales inferiores.
De acuerdo a lo anterior, la dislexia o la disgrafa no pueden ser un defecto aislado, debido a que cada uno de los factores que las garantizan participan no slo en dichos procesos, sino tambin en otros procesos como el clculo, la expresin oral, la comprensin del lenguaje y la actividad intelectual. Cada uno de estos factores cumplen con un papel especfico en cada proceso psicolgico, pero su afectacin conduce a dificultades particulares en cada uno ellos. Consideramos que la evaluacin neuropsicolgica que se elabora sobre la base de los factores neuropsicolgicos, cuyo nivel funcional vara de acuerdo a la edad y al nivel sociocultural del nio, constituye una aproximacin adecuada para determinar las causas de las dificultades que pueden surgir durante el aprendizaje de la lectura y la escritura.
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La accin de la escritura al dictado
Tomemos el caso de la accin de la escritura al dictado como ejemplo para mostrar de qu manera se valoran los diferentes factores neuropsicolgicos que participan en dicha accin. La tabla 4 muestra las operaciones que se requieren para la realizacin de la accin de la escritura al dictado, as como los factores neuropsicolgicos correspondientes a cada una de las operaciones. Tabla 4. Factores neuropsicolgicos que garantizan las operaciones que conforman la accin de la escritura al dictado.
Operaciones Anlisis fonolgico del lenguaje. Eleccin de letras y sus elementos. Organizacin de la escritura. Verificacin de la accin.
Factores Neuropsicolgicos.
- Odo - Perceptivo fonemtico. global. - Integracin - Perceptivo cinestsica. analtico. - Retencin - Retencin audiovisuoverbal. espacial.
- Organizacin - Programacin secuencial. y control. - Integracin - Activacin cinestsica. general - Perceptivo inespecfica. global.
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La operacin de anlisis fonolgico del lenguaje se realiza gracias al trabajo de los factores neuropsicolgicos "odo fonemtico" e "integracin cinestsica", los cuales garantizan la diferenciacin de los sonidos opuestos fonemticamente y por punto y modo de su produccin, respectivamente, del idioma dado, as como del factor "retencin audio-verbal", el cual garantiza el mantenimiento de la informacin a reproducir de manera grfica. La operacin de eleccin de letras y sus elementos se realiza gracias al trabajo de los factores neuropsicolgicos "perceptivo global" y "perceptivo analtico", los cuales garantizan la imagen global y las caractersticas espaciales de las grafas respectivamente, as como del factor "retencin visuo-verbal", el cual garantiza la estabilidad perceptiva y la reproduccin de las grafas. La operacin de organizacin de la escritura se realiza gracias al trabajo del factor "organizacin secuencial" (meloda cintica), el cual garantiza secuencia de los movimientos finos y fluentes de la mano para la produccin de la escritura, del factor "integracin cinestsica", que proporciona la informacin aferente (posicin de la mano) y prepara la realizacin de cada movimiento y del factor "perceptivo global", que garantiza que lo escrito se mantenga linealmente, con mrgenes y espacios entre las grafas, as como su tamao. Finalmente, la operacin de verificacin de la accin se realiza gracias al trabajo del factor "programacin y control", el cual garantiza el mantenimiento del objetivo, la correccin de errores en su caso y la conclusin adecuada de lo escrito, es decir, que lo escrito corresponda a lo dictado. Asimismo, requiere del factor "activacin general inespecfica", el cual garantiza el mantenimiento del estado de alerta y el tono cortical adecuado para la accin. Presentaremos algunas de las tareas que pueden utilizarse para valorar el nivel de funcional de cada uno de los factores neuropsicolgicos que garantizan a realizacin de la accin de la escritura al dictado. La mayora de estas tareas forman parte de la "evaluacin neuropsicolgica infantil breve" (Quintanar y Solovieva, 2003).
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Tareas para valorar el factor neuropsicolgico "odo fonemtico": Repeticin de palabras PALABRAS da ta mono moo pera perra boca poca pero perro OBSERVACIONES
Repeticin de slabas SLABAS ba - pa - ba di - ti - di ne - e - ne fo - vo - fo OBSERVACIONES
Identificacin de fonemas (levantar la mano) FONEMAS p - p - b - p - b - b -p - b d-t-d-d-t-t-t-d-d f-v-v-v-f-f-v-f-f g-k-g-k-k-g-k-g OBSERVACIONES
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Tareas para valorar el factor neuropsicolgico "integracin cinestsica": Repeticin de slabas LA NA LA RE SE RE MI BI MI
Repeticin de sonidos U A O I E U
Tareas para valorar el factor neuropsicolgico "retencin audio-verbal": Retencin voluntaria e involuntaria Repeticin Serie 1 Foco duna piel Serie 2 Bruma gasa luz Serie 1 Foco duna piel Evocacin Serie 2 Bruma gasa luz
Tareas para valorar el factor neuropsicolgico "retencin visuo-verbal": Copiar letras (L S O N B) y figuras
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TAREA Copiar letras con la mano derecha. Reproducir con la mano izquierda. Copiar figuras con la mano izquierda. Reproducir con la mano derecha.
OBSERVACIONES
Tareas para valorar los factores neuropsicolgicos "perceptivo global y analtico": Copiar un dibujo
Copiar letras y nmeros LETRAS p b t f q d 6 9 8 3 5 2 NMEROS
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Sealar el cuadro correspondiente (se lee la oracin "El perro camina detrs de la seora y adelante del auto").
En esta tarea, se le indica al nio que si considera que la oracin que escuch no est representada en ninguno de los 3 cuadros (dibujos) que se le muestran, deber sealar el cuadro en blanco. Lo anterior evita la presencia de errores "azarosos". Tareas para valorar el factor neuropsicolgico "organizacin secuencial de los movimientos y acciones": Copiar y continuar una secuencia grfica:
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Tareas para valorar "programacin y control":
el
factor
neuropsicolgico
Instruccin: Ante la palabra rojo dar un golpe; ante la palabra blanco - dar dos golpes: ORACIONES La montaa est cubierta con nieve blanca. El nio juega con la pelota roja. Por la maana el cielo es azul. La nia tiene moo rojo. En el florero hay rosas blancas y rojas. OBSERVACIONES
Adems de lo anterior, se pueden utilizar las siguientes tareas para la valoracin de la lectura y la escritura (Quintanar y Solovieva, 2003): 1. Contar del 17 al 4. 2. Escribir palabras que inicien con alguna letra particular ("p", "s", "a"). 3. Decir cuntas letras hay en ciertas palabras. 4. Solucionar problemas aritmticos. 5. Leer textos en voz alta y en silencio y analizarlos, contestando algunas preguntas. 6. Copiar oraciones con preposiciones espaciales. 7. Copiar palabras. 8. Describir lo que hizo el da anterior. Estas tareas no se relacionan nicamente con la lectura y la escritura y se dirigen a la evaluacin del nivel de asimilacin de conocimientos escolares elementales. El anlisis detallado de la
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ejecucin permite descubrir los errores tpicos del alumno y establecer el factor neuropsicolgico que se encuentra en su base: inversin espacial, sustituciones de tipo fonemtico o cinestsico, omisiones de vocales o consonantes. Por ejemplo, el cambio en el orden de las vocales y las consonantes son consecuencia de una insuficiente formacin del esquema espacial de la palabra en general, hecho que se relaciona con una debilidad del hemisferio derecho (Akhutina y Zolotariova, 2001). La confusin de letras, de acuerdo a la distribucin espacial de sus elementos similares, indica una debilidad funcional de las zonas posteriores del hemisferio izquierdo. Las mismas conclusiones se pueden hacer con ayuda del anlisis neuropsicolgico factorial para todos los sntomas.
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Anlisis de caso
Se trata de un nio de 10 aos de lateralidad diestro, que asista al cuarto grado de primaria. El motivo de consulta fue que en la prueba general mostr un bajo rendimiento en todas las reas, sin que aparentemente existiera una causa. La valoracin neuropsicolgica revel un estado funcional adecuado de los factores "odo fonemtico", "retencin visuo-verbal", "organizacin secuencial de movimientos y acciones", "integracin espacial" e "integracin cinestsica". Sin embargo, se observaron algunas oscilaciones que indican una inestabilidad funcional del factor "programacin y control", la cual se manifest por dificultades en la verificacin y el control de sus acciones. Para verificar sus tareas, el nio requera de la orientacin permanente del evaluador, ya que no se percataba de los errores y por lo tanto, no los correga de manera independiente. La debilidad funcional de este factor neuropsicolgico claramente se manifest en las tareas de lectura, escritura y clculo. Por ejemplo, durante la lectura de un texto cometi algunos errores anticipatorios (llamada por llamarada; cmo por comn; gritan por gritaban), los cuales no fueron corregidos y dificultaron la comprensin de las partes correspondientes del texto. En la escritura espontnea y al dictado se observaron omisiones de letras, principalmente al final de las palabras (ve por ven; mientra por mientras; nio por nios), omisin de acentos y de signos de puntuacin, empleo inadecuado de maysculas,
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sustituciones de consonantes con sonidos similares (silensio por silencio; aller por ayer). No obstante que en la escritura al dictado los errores disminuyeron considerablemente, se observ la omisin de maysculas (ejemplo 1). En la resolucin de operaciones matemticas bsicas de suma, resta, divisin y multiplicacin, se observaron errores sin correccin, como sumar en lugar de restar (ejemplo 2). En cuanto el evaluador diriga la actividad, estos errores desaparecan. Estos resultados indican que la debilidad del factor neuropsicolgico de "programacin y control" afecta las acciones escolares de lectura, escritura y clculo, adems de algunas acciones de dibujo e intelectuales complejas, como la comprensin de oraciones con estructura compleja. Como muestra esta breve descripcin de caso, las dificultades generalmente se manifiestan en distintas actividades escolares, como la lectura, la escritura y el clculo, por lo que el diagnstico de dislexia, disgrafia o discalculia, pierde su sentido. Adems, el anlisis completo de todas las acciones escolares facilita la elaboracin del programa de correccin individual, as como de las sugerencias para los maestros durante las sesiones escolares. Ejemplo 1. Ejecucin de tareas: completar oraciones (por ejemplo, se le dicta "Es necesario lavarse las manos por que").
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Ejemplo 2. Ejemplo de resolucin de operaciones matemticas bsicas.
Debemos subrayar que lo ms importante es contar con un aparato terico metodolgico conceptual y poseer experiencia clnica para una interpretacin adecuada de los resultados obtenidos. Ello garantiza la identificacin de la causa, el establecimiento del diagnstico y la estrategia a seguir para la elaboracin del programa de intervencin.
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Conclusiones
1 La lectura y la escritura constituyen procesos complejos que requieren para su realizacin del trabajo de mltiples sectores cerebrales. 2 La evaluacin neuropsicolgica se orienta a valorar el estado funcional de dichos sectores cerebrales, con el objeto de establecer cules de ellos no han alcanzado un nivel funcional ptimo y sus efectos sobre diferentes procesos, entre ellos la lectura y la escritura. 3 La evaluacin neuropsicolgica cualitativa permite descubrir las relaciones que existen entre las diferentes dificultades que presenta el nio y evita errores en el diagnstico. 4 La identificacin del sector o sectores cerebrals con desarrollo funcional insuficiente permite elaborar el programa de correccin que garantice la superacin de las dificultades que presenta el nio en el aprendizaje escolar.
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Yulia Solovieva
Maestra en Dignstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica, Universidad Autnoma de Puebla
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MTODO
DE FORMACIN
DE LECTURA EN NIOS CON DIFICULTADES
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Rol del proceso de la lectura en la vida del nio
Cuando se le antoja, habla con gran talento, como si leyese en un libro. Molier "El mdico a la fuerza" El problema de la formacin de lectura es un tema que preocupa e interesa a muchos especialistas. Lo anterior se explica por el hecho de que la adquisicin adecuada de lectura es una llave que abre las posibilidades cognoscitivas amplias del nio. Dichas posibilidades inclusive rebasan los objetivos directos de su educacin escolar y pasan a la formacin de la personalidad, la cultura general y los intereses del nio. As, Gabriel Gracia Mrquez recuerda con nostalgia la poca de sus estudios en el liceo como la poca en la cual l lea todo lo que le llegaba a las manos, y que "lo mejor del liceo eran las lecturas en voz alta antes de dormir" (Garca Mrquez, 2002, pg. 236). Posteriormente, la lectura se convirti en una caracterstica de la personalidad del escritor, formando la base para su creatividad y la imagen del mundo. Lo anterior indica que el desarrollo de las actividades de la lectoescritura no solo permite adquirir ciertos conocimientos, sino tambin se incluye en el proceso del desarrollo de la personalidad. Las habilidades para leer y escribir ayudan a desarrollar los conocimientos acerca de su propio idioma, formar una actitud de reflexin no solo hacia el lenguaje y el idioma, sino tambin hacia
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su propio ser. Una vez formado el hbito lector, el nio adquiere la posibilidad de comunicarse con la cultura humana general que no tiene frontera. Es preciso comentar que con la cultura humana se refiere a la memoria del gnero humano que se organiza fuera de su organismo con ayuda de sistemas semiticos mltiples (Eco, 2005; Lotman, 1997). La comprensin de la cultura humana no se puede reducir a la existencia de culturas mltiples encerradas en s mismo, como lo propone la filosofa posmodernista (Foucault, 2004). No todos los humanistas modernos estn de acuerdo con los planteamientos filosficos del postmodernismo que pretenden aislar una cultura a otra, afirmando que cada una posee sus propios valores que no son compatibles con los de otra cultura (Vargas Llosa, 2003). Para ejemplificar, podemos citar al clebre pintor renacentista Albert Durero, quien escribe en 1520, despus de haber visto los objetos enviados al rey Carlos V por Hernn Corts: "He visto las cosas enviadas al rey desde la nueva tierra del sol. En todos los das de mi vida, no he visto nada que regocije mi corazn tanto como estas cosas, pues en ellas v obras de arte que me hicieron asombrarme ante el sutil ingenio de los pueblos de esas tierras extraas" (Fuentes, 2000: 13). Carlos Fuentes reflexiona que "asi, de golpe, Durero universaliza el arte de los antiguos mexicanos, lo hace fraternal del suyo en Europa" (ob cit). En este caso, el lenguaje escrito con la habilidad lectora entre en este bagaje cultural general y le permite al nio relacionarse con toda la humanidad. Adems de lo anterior, al interiorizar el lenguaje escrito literario, el nio tambin empieza a a comunicarse consigo mismo, ya a nivel de autoconciencia reflexiva, la cual garantiza toda la riqueza de una personalidad desarrollada. Como una de las caractersticas probables de esta personalidad, nos gustara requerir a la cita siguiente "Me he limitado a buscar todos mis placeres en mi interior, es decir en el exclusivo ejercicio de mi inteligencia. La naturaleza ha puesto en el cerebro humano una pequea glndula llamada cerebro humano, la cual desempea el papel de un espejo; ah se representan, mal que bien en grande o en pequeo, en lneas generales o en detalle, todos los objetos del universo, incluidos los productos de su propio pensamiento. Es una linterna mgica que pertenece al hombre y ante la cual se suceden escenas donde es alternativamente actor y espectador" (Nicols Sebastin Roch llamado Chamfort, En: A. Monterroso, 2003: 98).
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Lectura y desarrollo psicolgico del nio
Cules son las etapas que se pueden identificar en el proceso de adquisicin de la lectura y desde qu edad se debe iniciar? De acuerdo a la periodizacin de la infancia, propuesta en la postura histrico-cultural en psicologa del desarrollo, cada periodo en la vida del nio tiene un contenido y objetivo particular. Por ejemplo, el contenido mayor de la edad preescolar es la actividad de juego temtico de roles, mientras que el de la edad escolar es el aprendizaje escolar dirigido. El objetivo de la etapa preescolar es la adquisicin del aspecto de la actividad voluntaria del nio, que implica los cuatro aspectos fundamentales: 1. Tener presente el objetivo de la accin que se realiza. 2. Llevar a cabo la realizacin de la accin sin distraerse haca los estmulos ajenos a ella. 3. Regularse por su propio lenguaje externo o por el lenguaje del adulto. 4. Empezar a proponer los objetivos de las acciones propias. A diferencia de lo anterior, el objetivo de la actividad de aprendizaje escolar dirigido es la adquisicin de los conceptos tericos de las materias bsicas, incluidas en el proceso pedaggico de la enseanza. Consideraremos las diferencias que existen en el aprendizaje del idioma propio en cada una de estas etapas.
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Antes de la escuela, el nio adquiere el idioma natal de manera espontnea dentro de las actividades que realiza. Se trata, antes que nada, de actividades rectoras de las edades psicolgicas correspondientes de la etapa preescolar: comunicacin afectivoemocional con el adulto, juego simblico y juego temtico de roles (Davidov, 1996; Elkonin, 1989, 1995, 1999; Lisina, 1974, 1986; Salmina y Filimonova, 2001; Obukhova, 2006). Las actividades rectoras garantizan el desarrollo de las formaciones psicolgicas nuevas de cada edad y constituyen la base para todo el desarrollo psicolgico, incluyendo el desarrollo del lenguaje (Vigotsky, 1984). Sin embargo, ninguna de estas actividades, que son previas al aprendizaje escolar, se relaciona con el aprendizaje dirigido de la lectura. De acuerdo a Davidov (2000), es necesario diferenciar entre el trmino general de aprendizaje, que es el proceso no especfico relacionado con la experiencia y el contenido de la vida de cada sujeto. A diferencia de este aprendizaje, existe tambin aprendizaje dirigido, como la actividad rectora de la edad escolar. La actividad de aprendizaje escolar tiene su propia estructura y contenido, que se tiene que diferenciar de otros tipos de actividades. Esta actividad determina la aparicin de neoformaciones y garantiza el desarrollo psicolgico general de los escolares, as como de su personalidad. De acuerdo a la postura de la psicologa de la actividad, el objetivo de la educacin escolar es precisamente la formacin de conceptos cientficos de cada materia escolar y de las acciones, en las cuales dichos conceptos se incluyen. La lnea principal del desarrollo del nio en la edad escolar es la lnea tcnico-operacional, la cual garantiza la aplicacin prctica de las bases del pensamiento terico. Las necesidades cognitivas del nio surgen precisamente durante el proceso de adquisicin activa de conceptos tericos elementales, que se realiza en la actividad conjunta con el maestro en forma de acciones accesibles de aprendizaje, que se dirigen a la solucin de problemas correspondientes de la enseanza (Davidov, 2000). Para el momento de entrar a la escuela, el nio normal maneja todas las estructuras gramaticales principales del idioma, las utiliza y entiende correctamente. La forma fsica de los sonidos, la fontica y la articulacin y el odo fonemtico son las bases indispensables para la formacin tanto de la comprensin, como de la expresin del lenguaje; estas bases, en nios normales se forman necesariamente durante el periodo de su infancia preescolar. Este proceso se da de manera espontnea y semiconsciente por parte del nio. No obstante, solamente en la escuela se inicia el proceso de concientizacin del propio idioma, cuando este se convierte en el objeto de las acciones conscientes y voluntarias del nio. El nio
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tiene que darse cuenta de que el idioma es un fenmeno social que existe objetivamente, y consta de partes diferenciales especficas que se pueden analizar de manera independiente. El nio tiene que aprender a realizar acciones de carcter morfolgico, gramatical, semntico. Desde luego, en la escuela existen dos maneras de llevar a cabo este proceso: de manera tradicional, cuando pocos aspectos pasan por la conciencia del alumno quien se queda a nivel de conceptos cotidianos y de manera innovadora, cuando todas estas habilidades participan como contenido de las acciones conscientes propias que ayudan a la formacin de los conceptos cientficos y no de pseudoconceptos (Vigotsky, 1982, 1984; Talizina, 1984, 2000). La enseanza de lectura se puede realizar de manera simplemente emprica y, adems, ni siquiera en relacin con la adquisicin de la escritura. Frecuentemente sucede que inicialmente se ensea la escritura, inclusive, desde la edad preescolar, como una habilidad puramente motora y, solamente ms tarde se ensea a leer al nio. De acuerdo con nuestra opinin, la enseanza de la lectura y la escritura se debe llevar a cabo de manera simultnea, e iniciarse desde el momento del ingreso del nio a la escuela primaria. De qu tipo de conceptos se puede tratar en el caso de enseanza inicial de la lectura? Aprendiendo a leer, el nio debe adquirir los conocimientos generales acerca del funcionamiento del idioma. Esto le ayudar a enfrentarse al aprendizaje de los idiomas extranjeros en el futuro cercano o lejano. Entre estos conocimientos generales, se pueden mencionar los aspectos siguientes, que podemos considerar como habilidades meta-lingusticas: Y La concientizacin de la palabra independiente de la accin del nio. como el objeto
Y Identificacin del nivel fonolgico del lenguaje o la posibilidad de identificar los sonidos verbales dentro de las palabras del idioma. Y Clasificar los sonidos del idioma en vocales y consonantes. Como se sabe, en la escuela tradicional contempornea, el nio estudia todas las letras en el primer grado de primaria, estudia el sustantivo en el segundo grado, el adjetivo en el tercer grado, el verbo en el cuarto grado, etc. Al trabajar de manera aislada con diversas clases de palabras, el nio no se enfrenta a todo el sistema y la funcin de cada palabra en nuestro lenguaje queda excluida para la atencin del nio. Lo mismo sucede al llegar al estudio del
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concepto de la oracin. Los alumnos no entienden la diferencia entre conceptos "sujeto" y "sustantivo", "frase" y "oracin", "verbo" y "predicado", etc. Pareciera ser que no hay relacin evidente entre la gramtica y la morfologa, y entre estas dos y la posibilidad de escribir correctamente. De esta manera, el hbito no solo no se forma en la escuela, sino tampoco a nivel de licenciatura y maestra. Los alumnos no saben redactar textos, comenten errores sintcticos y ortogrficos, y no saben colocar signos de puntuacin. Este problema se convierte en una dificultad cotidiana que, a veces, es imposible de superar. De acuerdo con nuestra opinin, algunos de los errores fundamentales que se cometen en el mbito de la enseanza de la lectura en la escuela primaria son los siguientes: 1. No considerar las diferencias psicolgicas esenciales entre la adquisicin emprica del lenguaje en la etapa preescolar y su aprendizaje dirigido conceptual reflexivo en la escuela primaria. 2. Ausencia de la comprensin de las diferencias psicolgicas entre el lenguaje oral y escrito. 3. Ausencia de mtodos tericamente fundamentados para la adquisicin de la lectura. 4. Incomprensin de la particularidad y la riqueza psicolgica de la etapa preescolar y el intento de pasar la enseanza del lenguaje escrito a la infancia preescolar. La tabla 1 presenta las diferencias entre el proceso de la adquisicin del lenguaje en la etapa preescolar y escolar. Tabla 1. Tipos de adquisicin del lenguaje.
Etapa preescolar Proceso emprico (dentro de todas las actividades que realiza el nio). Proceso involuntario (no existe el objetivo de aprendizaje del idioma). Proceso semiconsciente (el mismo nio no se da cuenta de que est aprendiendo el idioma). Proceso espontneo. Etapa escolar Proceso terico (especficamente organizado para adquisicin de conocimientos sobre el idioma). Proceso voluntario (se establecen los objetivos de aprendizaje). Proceso reflexivo. Proceso organizado y dirigido.
Proceso que depende de contexto de la Proceso que depende de la eficacia del vida del nio. pedagogo.
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Al mismo tiempo, es til analizar tambin las diferencias que existen en el funcionamiento psicolgico del lenguaje oral (que se aprende en la etapa preescolar de acuerdo a las caractersticas presentan en la tabla 1) y el lenguaje escrito (que se debe adquirir gracias al proceso de enseanza-aprendizaje dirigido). (Tabla 2). Las diferencias entre estas dos formas del lenguaje sealan la necesidad de uso de mtodos diversos para el desarrollo psicolgico del nio preescolar y para el trabajo dirigido sobre la introduccin de los conocimientos tericos sobre el idioma y el lenguaje en la etapa escolar. Esta consideracin es metodolgicamente importante para el tema de propuestas de mtodos de enseanza en casos del desarrollo normal y para los nios con dificultades. Tabla 2. Diferencias entre el lenguaje oral y escrito.
Lenguaje oral Apoyo contextual (se despliega dentro de una situacin concreta). Lenguaje escrito No tiene contexto (se desarrolla dentro de su propio contexto que no tiene relacin con el contexto de la vida del sujeto). Medios simblicos (signos de puntuacin).
Uso de medios auxiliares (gestos, posturas, objetos, pausas, expresiones emocionales, mmica, movimientos). Estructura flexible (en el lenguaje oral es posible regresar y continuar desde cualquier elemento de la expresin). Semi gramatical o agramatical. Se presenta en forma del dilogo o monlogo externo.
Estructura lineal. Estrictamente gramatical. Siempre es monlogo interno.
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Mtodo de enseanza de la lectura en nios normales
Una de las posibilidades de superar el vaco que existe en las propuestas de los mtodos para la adquisicin de lectura, es la elaboracin de los mtodos que corresponden a la esencia psicolgica del proceso de enseanza, de las etapas de adquisicin de conocimientos y de la estructura sistmica de la materia escolar. Un ejemplo de este tipo de mtodo se ha elaborado dentro de la teora de la actividad del proceso enseanza-aprendizaje. Desde hace dcadas, existe la metdica original de la enseanza inicial de la lectura basada en el anlisis fontico-fonemtico de las palabras del idioma y de la construccin del esquema materializado de la palabra (Elkonin, 1989). De acuerdo con nuestra opinin, es til que la comunidad de psiclogos y pedagogos conozcan las aportaciones tericas y las prcticas concretas de este enfoque en psicologa y la teora de la actividad. La elaboracin y la utilizacin de los mtodos de enseanza sobre la base de la teora de la actividad de la enseanza en otros pases, puede ayudar, no solo a comprender mejor la esencia psicolgica de la concepcin de la naturaleza histrico-cultural de la psique humana, sino tambin a solucionar muchos problemas prcticos que enfrentamos en la esfera de educacin de todos los niveles, tanto de nios normales como en casos de discapacidades de diversos tipos (Quintanar y Solovieva, 2000; Manske, 2004). Retomando el ejemplo del mtodo propuesto por Elkonin (1989) para el idioma ruso, nosotros hemos elaborado el Mtodo invariante para la enseanza de la lectura en la etapa inicial
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(Solovieva y Quintanar, 2005). Este mtodo incluye las siguientes etapas de materializacin, desde lo general hacia lo particular: elaboracin de esquemas materializados para palabras, materializacin de fonemas, materializacin de vocales y consonantes, materializacin de acentuacin en palabras, materializacin de consonantes blandas y duras, materializacin de consonantes largas y cortas. Despus de la etapa materializada, en todas las partes se trabaja en el plano perceptivo a travs de la actividad del dibujo. Posteriormente, despus de que el nio aprende a identificar estas diferenciaciones, cada vez ms finas, en el sistema de fonemas dentro de palabras del idioma espaol, se pasa a la introduccin de letras y de su escritura de acuerdo al mismo orden. El proceso de la formacin de la lectura que se propone incluye las etapas de anlisis fontico-fonemtico materializado, la construccin del esquema de sonidos de la palabra en el plano externo y la formacin del hbito de diferenciacin de las oposiciones auditivas del idioma espaol (vocal consonante, acentuado no acentuado, blando duro, largo corto). La construccin del proceso de la enseanza se apoya en el trabajo en la zona del desarrollo prximo y la utilizacin del esquema de la base orientadora de la accin, en la cual se identifican las caractersticas esenciales de las oposiciones fonemticas esenciales del idioma espaol. La accin dada se introduce en el plano material y se conduce hasta el plano del lenguaje escrito. Las etapas de la metdica formativa son las siguientes (Solovieva y Quintanar, 2005): 1. Anlisis fontico oral de las palabras del idioma espaol: 2. Anlisis fontico con el apoyo en la accin externa: Introduccin del esquema materializado de sonidos de la palabra. Materializacin de sonidos vocales. Materializacin de sonidos vocales acentuados. Materializacin de sonidos consonantes. Materializacin del sonido blando "" y duro "N". Materializacin del sonido largo "RR" y corto "R". Anlisis fontico con el apoyo en la accin grfica que sigue las etapas anteriormente mencionadas.
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3. Introduccin de letras con el apoyo en la accin materializada: Introduccin de letras que corresponden a los sonidos vocales. Introduccin de letras que corresponden a los sonidos consonantes (en orden de complicacin de la relacin sonidoletra que existe en el idioma espaol). 4. Introduccin de la accin de escritura de letras: Escritura de letras que determinas vocales. Escritura de letras que determinas consonantes. 5. Lectura e escritura independiente de palabras.
Para conocer detalladamente el trabajo pedaggico en cada una de estas etapas recomendamos dirigirse al libro que describe este mtodo (Solovieva y Quintanar, 2005).
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Formacin de la lectura en el caso de dificultades
Pasaremos ahora a las recomendaciones en el caso de aplicacin de este mtodo para nios que tienen dificultades. Sentimos que es importante precisar el trmino muy amplio de dificultades, las cuales se pueden relacionar con discapacidades primarias sensoriales (auditiva, visual, motora); dificultades del tipo pedaggico o ausencia de preparacin del nio para aprendizaje escolar; problemas del tipo emocional o comportamental; dificultades relacionados con diferenciales individuales respecto al funcionamiento cerebral madurativo del nio. Este ltimo tipo de dificultades es el que constituye el objeto de anlisis de este captulo y del trabajo del neuropsiclogo infantil. En este caso, con el trmino "dificultades" nosotros comprendemos las relacionadas con el funcionamiento deficiente de diferentes tipos de mecanismos cerebrales. Las formas de evaluacin y deteccin de estas dificultades se presentan en el captulo de Luis Quintanar en este libro. Utilizaremos la clasificacin siguiente de dificultades, relacionadas con el funcionamiento deficiente de los mecanismos cerebrales: Y Anlisis y sntesis cinestsica. Y Anlisis y sntesis fonemtica. Y Retencin audio-verbal. Y Retencin visual.
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Y Anlisis y sntesis espacial. Y Organizacin motora secuencial. Y Regulacin y control. Y Activacin o tono de trabajo cortical. En la tabla 3 presentamos los tipos particulares de errores y dificultades en el proceso de adquisicin de la lectura, que se pueden presentar en los tipos mencionados de dficit funcional cerebral. Tabla 3. Tipos de dificultades con ejemplos.
Dficit funcional Dificultades en la lectura Sustituciones de una consonante por otra de acuerdo a la cercana articulatoria, omisiones de consonantes, pobreza lexical y problemas de comprensin de palabras poco frecuentes y complejas en su fonologa y significado. Sustituciones de una consonante por otra de acuerdo a sus rasgos autivivos, sustitucin de sonidos sonoros por sordos, pobreza lexical y problemas de comprensin de palabras concretas. Problemas graves de comprensin lectora, pobreza lexical. Problemas graves de comprensin de giros gramaticales en la lectura, inversin espacial de una letra por otra. Inversin y sustitucin de una letra por otra de acuerdo a su aspecto grfico visual. Omisiones y sustituciones de consonantes, perseveraciones, pobreza lexical, lentitud en la lectura. Lectura impulsiva y anticipatorio, ausencia de la comprensin del sentido de la expresin escrita. Lentitud, fatiga durante el proceso de la lectura.
Anlisis y sntesis cinestsica.
Anlisis y sntesis fonemtica.
Retencin audioverbal. Anlisis y sntesis espacial.
Retencin visual.
Organizacin motora secuencial. Regulacin y control. Activacin o tono de trabajo cortical.
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Es evidente que las dificultades sealadas no se presentan necesariamente de manera aislada en los nios, es comn enfrentarse a varios tipos de dificultades en un mismo caso. Para comprender las vas generales y particulares de trabajo de correccin y apoyo para los nios con dificultades, es importante conocer los casos puros de estas dificultades. Este conocimiento, a su vez, servir de una gua al especialista que trabajo con nios con dificultades de diversos tipos. Presentamos las recomendaciones y las modificaciones para la aplicacin del mtodo para la formacin de la lectura en casos de dificultades:
A.
Anlisis y sntesis cinestsica.
Los nios con debilidad funcional en anlisis y sntesis cinestsica, comnmente presentan errores severos en la adquisicin de la lectura, entre otros: confusin de letras en lectura de acuerdo a las caractersticas del punto y modo de articulacin correspondiente, lectura lenta con dificultades y con mala comprensin. Los objetivos del trabajo de apoyo y correccin a travs del mtodo formativo de lectura es formar la percepcin y produccin adecuada de fonemas del idioma espaol a todos los niveles del lenguaje, apoyar la adquisicin de la lectura y laescritura, y lograr la lectura fluente con adecuada comprensin. Para alcanzar este objetivo, se propone el mtodo de anlisis fonemtico de palabras. A continuacin describimos los pasos de este mtodo:
Mtodo de anlisis fonemtico de palabras.

1 El psiclogo pronuncia una palabra sencilla en su articulacin (contiene slo fonemas consonnticos m t p k). Las palabras pueden ser rimadas, por ejemplo, tinamina, gatopato, casamasa. Durante la realizacin del anlisis fontico oral, el nio despus del adulto, pronuncia palabras conocidas con la acentuacin (entonacin elevada y un poco forzada) de cada sonido de esta palabra. En todas las ocasiones, inicialmente, se pronuncia la palabra entera. En caso de necesidad, se le muestra al nio el objeto o cuadro que lo representa.
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El nio trata de contar la cantidad de sonidos con sus dedos y elegir el esquema correspondiente de acuerdo a la cantidad de sonidos que contiene la palabra. El psiclogo ayuda cuando es necesario. Durante la pronunciacin de palabras, el psiclogo introduce el esquema materializado de la palabra, en el cual, la cantidad de celdas corresponde a la cantidad de sonidos (ver ejemplo 1). El nio coloca un crculo para cada fonema en el esquema de la palabra. De inmediato se introducen crculos rojos para vocales y crculos verdes para consonantes. El nio coloca estos crculos en lugar de crculos blancos (ver ejemplo 2). El psiclogo muestra al nio la articulacin precisa de fonemas de la palabra. Durante el trabajo el adulto nunca tapa su boca, por el contrario, trata de mostrar e impulsar la imitacin de la articulacin en cada momento. El nio intenta la pronunciacin independiente de los fonemas dentro de la palabra. Si es difcil, el psiclogo no fuerza dicha articulacin y pronuncia todo l mismo. El nio dibuja el esquema de la palabra en el cuaderno. Abajo del esquema, el nio anota la palabra con todas sus letras correspondientes. Las palabras que se recomiendan en esta etapa son: pato, tapa, gato, mesa, sapo, boca, bata, vaca, cama, hamaca, casa, capa, caa, coca. Gradualmente, se le presentan al nio todas las letras que determinan consonantes. El orden de inclusin de consonantes es: t, m, p, k (c), d, b, n, v, f, , s, j, l, r, y (ll), v.
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10 El nio complementa las rimas: tinaminaclima; batagatarata; rosacosamoza; tangomangobarco; tapamapacapa. El psiclogo inicia y el nio contina, buscando la rima. Esta tarea se puede dar al nio para la casa: buscar rimas para palabras y anotarlas. En cada sesin, se realiza la verificacin de las tareas. Se construyen los esquemas de palabras rimadas. 11 Posteriormente, se pasa a las palabras ms largas y ms complejas de acuerdo a la estructura de sonidos y a los avances del nio.
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Ejemplo 1. Esquema materializado de la palabra que consiste de cuatro fonemas.
Ejemplo 2. Esquema materializado de la palabra que consta de cuatro fonemas con utilizacin de crculos rojos para las vocales.
rojo
rojo
Adems del trabajo con el mtodo invariante de formacin de lectura, se sugiere el trabajo que ayuda la nio a acceder al hbito de la lectura ms exitosamente. Se propone el trabajo con textos cortos. Este trabajo ayuda a mejorar la articulacin del nio, as como a mejorar su comprensin lectora.
B.
Anlisis y sntesis fonemtica.
En los casos de debilidad funcional en anlisis y sntesis fonemtica, tambin se observan dificultades considerables durante la adquisicin de la lectura, tales como: adquisicin lentificada de la lectura, errores de confusin de letras que representan sonidos opuestos por odo fonemtico (pares mnimos en el rasgo fonemtico de sordo - sonoro, blando duro, corto largo, acentuado no acentuado), predominio de palabras abstractas (generales) sobre las concretas, incomprensin del lxico, confusin de un trmino por otro. En estos casos, el trabajo a travs del mtodo formativo de lectura se dirige a la formacin de la percepcin y produccin adecuada de rasgos de fonemas del idioma espaol a todos los
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niveles del lenguaje, apoyo de la adquisicin de lectura, ampliacin del volumen del lxico del nio y de la comprensin lectora. De acuerdo a lo anterior se proponen algunas modificaciones del mtodo de anlisis fonemtico de palabras.
Mtodo de anlisis fonemtico de palabras.

1 2 El terapeuta pronuncia la palabra y l mismo, sin preguntarle al nio, cuenta la cantidad de sonidos en ella. El nio escucha (se le pide que no diga nada) y cuenta los sonidos con el apoyo en el esquema, mientras que el psiclogo pronuncia los fonemas aislados de esta palabra. Palabras recomendables en la primera etapa: tapa, cola, gato, mesa, gota, casa, sopa, nana, pato, perro, foco, oso, roca, carro, vaca. El psiclogo le proporciona al nio el esquema correspondiente de la palabra y sigue pronunciando todos los sonidos que componen la palabra, mientras que el nio fija los sonidos con las fichas blancas (una ficha para un sonido). El nio, con su dedo, muestra cada celda, mientras, el psiclogo pronuncia los fonemas correspondientes. En su cuaderno, el nio dibuja el objeto al que se refiere la palabra. En la celda, el nio coloca un crculo en cada celda, mientras, el psiclogo pronuncia cada fonema de la palabra. Posteriormente, el psiclogo le explica al nio las diferencias entre vocales y consonantes e introduce crculos rojos para vocales y verdes para consonantes. El nio debe colocar estos crculos en las celdas correspondientes del esquema. El psiclogo introduce el acento. Encima de la vocal acentuada, el nio coloca una ficha adicional que representa el acento tnico de la palabra (este acento no tiene nada que ver con el acento ortogrfico). El psiclogo pronuncia la misma palabra con diferentes modalidades de acentuacin y el nio elige la pronunciacin correcta de la palabra. Ejemplo: gto gat. Aunque algunas palabras no lleven el acento en su ortografa, el nio debe acentuar todas las palabras que se trabajan.
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10 A medida que avanza el nio, se le propone elegir el esquema para la palabra de manera independiente entre varias opciones: de a dos, tres, cuatro, cinco, seis y ms celdas. Este trabajo debe ser gradual y no apresurado.
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11 Se pasa a la etapa del dibujo, en la cual el nio dibuja en su cuaderno el esquema de la palabra con lpices de colores. Si para el nio es difcil dibujar el esquema de inmediato, se le puede proponer copiar el esquema elaborado de manera material en su cuaderno. 12 El nio sigue colocando el acento en las palabras. 13 A medida que avanza el nio, se le ensean las letras vocales: a, i, o, e, u. 14 El psiclogo le proporciona las letras (la letra) de cartn y explica su escritura, ensayando en el cuaderno. 15 El nio elabora el esquema de la palabra y, en lugar de los crculos rojos, coloca vocales (una vocal) correspondiente. El nio coloca el acento y hace el dibujo del objeto que representa la palabra. 16 17 Despus se introducir todas las vocales, se pasa a la introduccin de las consonantes. Inicialmente, se introducen las consonantes que no se caracterizan por las oposiciones fonemticas, es decir, lejanas en el sentido fonemtico.
18 Orden recomendable para la introduccin de consonantes: t, p, m, f, n, d, j, s, b, r, , rr, v, y. 19 El psiclogo introduce la consonante de manera gradual y se trabaja con la construccin de esquemas para esta palabra. 20 Despus de estas consonantes, se explican al nio las reglas para la identificacin de letras que tienen varios significados fonticos: c - s z; g, c q, ll - y. Para mejorar la comprensin lectora, se sugieren los siguientes ejercicios con textos accesibles para la edad del nio. En los casos de presencia de dficit funcional en el odo fonemtico, se sugiere iniciar el trabajo desde la comprensin de textos, pasando gradualmente al nivel de palabras y oraciones. Lo anterior sucede que la comprensin de textos completos para estos nios es ms accesible que la de palabras aisladas.
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Retencin audio-verbal.
Los nios con el dficit funcional de la retencin audio-verbal no presentan muchos errores en lectura lenta en voz alta. Pueden existir errores en la comprensin de textos complejos en la lectura en silencio. En general se puede presentar pobreza lexical y aprendizaje lento, distracciones y errores severos en la escritura al dictado. El trabajo de correccin se relaciona con la formacin gradual y ampliacin de retencin audio-verbal, este aspecto no constituye el objeto de anlisis de nuestro captulo. En el caso del proceso de la lectura, se recomienda utilizar mucho ms tiempo en la lectura en voz alta, de cantidad suficientemente grande de textos con el anlisis detallado de todos los aspectos y detalles de los textos en voz alta. En lo que se refiere al mtodo de anlisis fontico de las palabras que nosotros recomendamos, este se puede realizar sin grandes modificaciones, as como lo recomienda nuestro libro (Quintanar y Solovieva, 2005). Se aconseja trabajar especficamente sobre el vocabulario del nio, tratando de incluir para el anlisis palabras nuevas para el nio de diversas clases de palabras. Para cubrir los aspectos mencionados es bastante til tambin el trabajo sobre los aspectos morfolgicos y gramaticales de las palabras, lo cual mejora bastante la comprensin lectora. En el caso del trabajo con morfologa, pueden ser muy tiles los ejercicios de modificaciones morfolgicas y bsquedas de palabras cercanas. En lo que se refiere a la gramtica, se puede sugerir la clasificacin de palabras por sus categoras gramaticales, la identificacin del uso de cada una de las categoras, prestando atencin especial al uso de verbos y preposiciones con verbos. La descripcin detallada de estos aspectos rebasa las posibilidades de este captulo.
D-
Retencin visual.
El dficit funcional de la retencin visual afecta, antes que nada, al proceso de adquisicin de la imagen objetal, lo cual a su vez, conduce a la pobreza lexical y, frecuentemente, tambin a las dificultades en la asimilacin de la imagen visual de letras y palabras. Debido a la imposibilidad para reconocer las letras y palabras, los nios pueden cometer errores de anticipacin y confusin en el proceso de la lectura. Lo anterior significa que los nios sustituyen una letra por otra en la lectura por la cercana de su imagen visual, lo mismo sucede en el caso de palabras y oraciones enteras. Todo esto obstaculiza esencialmente la comprensin lectora.
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El trabajo de correccin no se relaciona directamente con el proceso de la lectura, ms bien, se trata de formacin gradual de la imagen objetal ampliando la retencin visual del nio. Se realiza el trabajo de anlisis de caractersticas de imgenes de objetos concretos y del desarrollo de la actividad del dibujo del nio. Las vas de trabajo para la formacin del dibujo constituyen un tema sumamente interesante, debido a que una cantidad considerable de nios sufre pobreza en la adquisicin de la imagen objetal. Este hecho se ha demostrado en los estudios de evaluacin de la adquisicin de la imagen objetal en nios mexicanos que asisten a las escuelas urbanas, rurales y privadas (Jimnez, 2000; Quintanar, Solovieva y Lzaro, 2002; Solovieva, Lzaro y Quintanar, 2002). En lo que se refiere al mtodo de formacin de la lectura, este mtodo puede ser til tambin para estos nios. Se sugiere en todas las etapas de su aplicacin trabajar adicionalmente sobre la formacin del dibujo de la imagen de la palabra que se analiza. Se debe gastar un tiempo considerable para esta actividad. A la hora del anlisis fonemtico y la construccin del esquema de la palabra, el nio dibuja el objeto correspondiente con ayuda del adulto. Esto garantiza el perfeccionamiento de la actividad grfica infantil y la formacin de las imgenes de los objetos. Para la realizacin exitosa de esta actividad, el psiclogo realiza en el plano concreto el anlisis de los detalles y las caractersticas del objeto, su ubicacin espacial y las denominaciones concretas de todos los elementos y rasgos. Toda esta actividad se acompaa del lenguaje externo del nio, dirigido por el adulto; el nio aprende a identificar las caractersticas esenciales del objeto y a representar su imagen global en el plano grfico. De esta manera, se considera la necesidad de la formacin, a travs de la inclusin en la actividad correspondiente de la percepcin activa y dirigida del nio, lo cual mejora considerablemente su retencin visual.
Mtodo de anlisis fonemtico.

1 El nio observa la imagen (se utilizan tarjetas con representaciones de objetos frecuentes concretos), escucha la palabra pronunciada por l (o por psiclogo) y elige el esquema correspondiente: de a tres, cuatro, cinco, seis, siete cuadritos. Si el nio no puede o duda para elegir la tarjeta independientemente, el psiclogo le brinda la ayuda. El nio coloca en las celdas del esquema crculos rojos para vocales y crculos verdes para consonantes.
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El nio cuenta la cantidad de vocales en la palabra y las pronuncia, una por una, sealndolas con su dedo. El nio cuenta la cantidad de consonantes en la palabra y las pronuncia una por una sealndolas con su dedo. El nio copia el esquema elaborado en su cuaderno, respetando los espacios y colores de los sonidos correspondientes. El nio realiza la copia del dibujo del objeto. Inicialmente, al nio se le presentan modelos de diferentes formas geomtricas (crculo, valo, cuadrado, rectngulo, valo alargado, cilindro, trapecio, etc.). El nio elige la forma que le corresponde a la imagen global de la figura y la copia. Posteriormente, dentro de la copia que representa el "estuche para guardar este objeto", el nio elabora el dibujo exacto del objeto. El psiclogo lo orienta y le brinda las ayudas correspondientes, realizando el anlisis verbal, tanto de la forma, como de todos los detalles del objeto. El nio, en el esquema dibujado, una vez ms busca las vocales y las consonantes, pronuncindolas, as como toda la palabra. Se realiza el mismo trabajo con 4 o 5 objetos por sesin. Al nio se le pide recordar los objetos con sus esquemas y reproducir (sin ver los modelos) en la hoja de papel los que pueda.
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10 Como tarea de casa, se le pide recordar para dibujar los objetos, y los esquemas de palabras correspondientes, utilizadas durante la sesin. 11 En la sesin posterior, se verifica la ejecucin de la tarea de casa, pidindo al nio recordar algunos esquemas de palabras y representarlas grficamente. 12 Se introducen todas las vocales, las cuales el nio va introducir en el esquema en lugar de crculos rojos. 13 Se introducen las consonantes de un solo significado: l, m, v, d, n, t, r, , b, f, p, rr, b. Se introduce una sola letra por sesin y se pasa a la letra siguiente slo cuando el nio logra consolidar perfectamente su imagen. El nio sustituye los crculos verdes por las consonantes correspondientes. 14 Se introducen las consonantes "dobles", cuando no existe la correspondencia nica (recproca) entre fonema y grafema. Estas letras en espaol son: y, ll, j, g, s, c, z, x, k. Al nio se le
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explican las reglas de la utilizacin de estas letras en la escritura con ayuda de la tarjeta de orientacin (tarjeta, en la cual se representan las reglas esquemticamente para el uso constante por parte del alumno). Ejemplo de tarjeta de orientacin para dos opciones de la lectura de la letra "C": 1) C + o, u, a = [K] 2) C + e, i = [S]
E.
Anlisis y sntesis espacial.
Este tipo de dificultades es muy comn en nios, lo cual constituye una de las causas frecuentes de problemas en el aprendizaje escolar y la adquisicin de la lectura en la etapa inicial. El dficit funcional en anlisis y/o sntesis espacial conduce a dos tipos de problemas: 1) problemas de identificacin de la imagen espacial de la letra, lo que provoca su inversin y rotacin mental; y 2) incomprensin de las estructuras gramaticales en los textos escritos que incluyen las relaciones espaciales, temporales, inversas, pasivas, genetivas, etc. Ambos problemas requieren de un trabajo extenso sobre la construccin de la orientacin espacial en los niveles concreto, perceptivo y lgico-verbal. El mtodo de formacin de la lectura puede ser de gran utilidad en estos tipos de problemas. Para el caso de dificultades con la retencin visual, se sugiere el trabajo sobre el dibujo de los objetos relacionados con las palabras que se analizan. La diferencia consiste en que en estos casos se agrega el trabajo sobre todos los aspectos espaciales de los elementos y las relaciones entre ellos. Es decir, se analiza y se comenta en voz alta lo que hay en la parte de abajo, arriba, a la izquierda, derecha, en medio de, entre, frente a, detrs de, antes de, tras de, etc. Estos ejercicios garantizan la adquisicin de orientacin espacial en el plano perceptivo (plano del dibujo del nio, de fotografas o tarjetas con representaciones de objetos y relaciones entre ellos). Otra sugerencia importante se relaciona con la marcacin adicional del lugar espacial que ocupa cada letra dentro de la palabra. Este espacio se marca en el esquema de palabra. A este aspecto se debe prestar mayor atencin que en casos de alumnos sin dificultades (ejemplo 3).
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Ejemplo 3. Dibujo del esquema de palabra con marcacin del lugar de cada sonido dentro de una palabra.
En el caso del segundo tipo de problema es necesario trabajar tambin con las relaciones sintcticas de los miembros de las oraciones, lo cual implica el anlisis gramatical de los miembros de las oraciones dentro del texto. El trabajo sobre la comprensin de los textos literarios de acuerdo a las posibilidades del alumno es el mtodo ms indicado en estos casos. En general, el trabajo sobre la formacin de la orientacin espacial requiere de participacin de especialista y de mucha dedicacin. En otras publicaciones es posible encontrar ms ejemplos de la realizacin de correccin neuropsicolgica en nios con problemas espaciales (Solovieva y Quintanar, 2006).
F.
Organizacin motora secuencial.
La debilidad funcional en la organizacin motora secuencial provoca grandes dificultades en la adquisicn de la lectura. Se observan confusiones de letras por la cercana en la produccin de su imagen motora, tales como: m - n, n - ; m; h k; j y. Dichas dificultades son ms severas en la escritura y en la modalidad manuscrita. Adems, existen dificultades en la comprensin lectora y la inestabilidad en la adquisicin de las relaciones sintcticas del lenguaje. Los objetivos de ayuda para estos nios consisten en la formacin de la imagen grfica de las letras, la adquisicin de las relaciones sintcticas y mejorar la flexibilidad lectora. Cabe sealar que, en estos casos, el trabajo principal se relaciona con la formacin de la organizacin secuencial de movimientos en todos los niveles y no se limita al trabajo con el
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proceso de la lectura. Tambin es til el mtodo de formacin de la lectura, que se puede aplicar considerando ciertas modificaciones.
Mtodo de anlisis fontico de palabras.

1 El nio elabora esquemas de palabras. El psiclogo pronuncia la palabra y el nio, con ayuda de los dedos, determina de cuntos sonidos consiste la palabra. El nio elige el esquema correspondiente. En el esquema, el nio coloca crculos rojos para cada vocal y crculos verdes para cada consonante. 1 El nio dibuja el objeto en su cuaderno. 2 El nio copia el esquema en su cuaderno. 3 Se realiza el anlisis del dibujo, sealando los rasgos esenciales del objeto dibujado y la comparacin con el modelo. Se realiza el trabajo con diferentes objetos (concretos) representados en tarjetas y palabras cortas y largas que tienen distribucin diferente de vocales y consonantes. El nio escribe las letras que representan vocales en la tierra, con el palito y con ambas manos, una por una y simultneamente. El mismo procedimiento se realiza en el pavimento con la tiza. Lo mismo se hace en el pizarrn con la tiza. Posteriormente, el nio lo hace en el espacio, imaginando la letra, con cada mano y con las dos simultneamente. El nio escribe las letras en el aire, moviendo sus pies.
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10 Despus de esto, el nio escribe las vocales con bolgrafo en la hoja grande, ocupando todo el espacio de la hoja. 11 La hoja se dobla a la mitad y se hace lo mismo. La hoja se dobla hasta obtener el tamao aproximadamente cercano a la escritura de la letra. 12 El nio elige esquema para la palabra, coloca los crculos rojos y verdes y sustituye los crculos rojos por las vocales. 13 El nio realiza la copia del objeto correspondiente. 14 El nio copia el esquema de la palabra con las vocales en su cuaderno, respetando el esquema. El trabajo se realiza con
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cantidad suficiente de objetos y palabras con ubicacin diferente de las vocales. 15 Se realiza el mismo trabajo, con las mismas etapas como se hizo con las letras vocales, hasta llegar al tamao normal de la letra. 16 El nio compara imgenes de las letras (mentalmente) y hace una lista de letras muy parecidas en su imagen y de letras que son muy diferentes. Para comparar las letras, el nio las escribe en el aire. 17 El nio elige esquema para la palabra, coloca los crculos rojos y verdes y sustituye los crculos rojos por las vocales y los crculos verdes por consonantes. 18 El nio realiza la copia del objeto correspondiente. 19 El nio copia el esquema de la palabra con las vocales y consonantes en su cuaderno, respetando el esquema. El trabajo se realiza con cantidad suficiente de objetos y palabras, con ubicacin diferente de las vocales y consonantes.
G.
Programacin y control.
Las dificultades con la regulacin y el control de la actividad propia tambin son muy frecuentes en los nios de la edad escolar, como lo muestran resultados de evaluacin neuropsicolgica de poblaciones grandes de los nios (Basilio, 2007; Galindo, 2007). Las dificultades de estos nios se relacionan con prdida del objetivo de cualquier tipo de actividad que ellos realizan, entre otras, de la lectura, Los errores ms comunes son la lectura sin comprensin del sentido y significado de la informacin verbal, del tipo adivinatorio y de confusin global que no se puede reducir a una sola letra, sonido o mimbro sintctico de una oracin. El objetivo del trabajo de apoyo para estos nios consiste en la planificacin y la organizacin total de toda su actividad y la identificacin de pasos muy concretos para la ejecucin de cada tarea en particular. Para estos casos, nosotros proponemos el uso de nuestro mtodo con ciertas recomendaciones.
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Mtodo de anlisis fonemtico como introduccin al proceso de la lectura.

1 El nio observa el objeto (material o en tarjeta) y lo dibuja en el cuaderno. El psiclogo le pregunta al nio sobre las caractersticas notorias o esenciales de este objeto, sus funciones, etc. Esta tarea tiene el objetivo de introducir al nio en la actividad dirigida. El nio tiene que pronunciar la palabra conjuntamente con el psiclogo. El psiclogo seala cada fonema de la palabra por separado. El nio debe determinar, de cuntas letras consta la palabra. El nio se puede apoyar en los dedos para contar la cantidad de fonemas. El nio elige la cantidad de crculos que corresponde a la cantidad de fonemas en la palabra. El nio elige el esquema que corresponde a la cantidad dada de crculos (fonemas). Para esto, al nio se le proporcionan los esquemas de cantidad diferentes de celdas (de 2 a 10) que corresponden a la cantidad de fonemas en diversas palabras. Verificar la eleccin del nio, contando los crculos. El nio coloca cada uno de los crculos en las celdas y pronuncia, con el psiclogo, los fonemas correspondientes. Con la misma palabra, el nio elabora una oracin (frase). Con ayuda de sus dedos, el nio cuenta la cantidad de palabras en la oracin.
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10 El nio elige la cantidad de crculos (otras fichas) que corresponde a la cantidad de palabras en esta oracin. 11 El nio escribe la oracin (de a una palabra) y despus de cada palabra traza una lnea vertical roja. 12 Encima de cada correspondiente. palabra, el nio coloca la ficha
13 Despus de escribir cada palabra, el nio cuenta la cantidad de crculos que falta para completar la oracin. 14 El mismo procedimiento se realiza hasta completar toda la oracin. 15 Finalmente, el nio compara la cantidad de lneas rojas dibujadas y fichas colocadas encima de las palabras. Se
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verifica que hay ms fichas que lneas, debido a que al final de la ltima palabra se coloca el punto y no la lnea roja. 16 El mismo trabajo se realiza con diferentes palabras trabajadas en el anlisis fonemtico. Se trata de evitar perseveraciones y otros errores y se le corrige al nio constantemente. 17 Paralelamente a los avances del nio, se trata de suspender la lnea roja, pero no las fichas, con las cuales se trabaja durante ms tiempo. Palabras recomendables para estos ejercicios: flor, tambor, chile, naranja, manzana, perro, papaya, meln, libro, estrella, maestra, alumno, automvil, mariposa, cuaderno, cocodrilo, teatro, etc.
H.
Tono de activacin cortical general.
En la prctica clnica y cotidiana es bastante complicado diferenciar este tipo de dificultades de las descritas en el apartado G. Los nios con problemas madurativos que debilitan el tono de trabajo cortical frecuentemente muestran aprendizaje lento, cansancio durante la realizacin de la lectura y, probablemente, mayor fatiga en la lectura en voz alta. Muy frecuentemente estas dificultades se combinan con otras anteriormente descritas. El objetivo del trabajo de apoyo para estos nios puede consistir, sobre todo, en el intento de incrementar el tiempo de su participacin activa en las actividades que se proponen. Se recomienda encontrar aquellas actividades que sean motivantes, divertidas y comprensibles para estos nios. De esta manera, el mtodo invariante para la formacin de la lectura parece ser muy adecuado para estos nios, considerando que pueden necesitar mucho ms tiempo y apoyo individualizado para la realizacin de todas las tareas.
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Conclusiones
Las modificaciones del mtodo de formacin de la lectura en la etapa inicial pueden ayudar a los especialistas que desean utilizarlo en casos de problemas y dificultades en el aprendizaje escolar. El trabajo de intervencin se puede realizar en sesiones individuales, fuera del saln de clases, por el especialista indicado, siempre y cuando tenga el diagnstico neuropsicolgico que le indique el tipo de dificultades que presenta el alumno en cada caso particular. La ausencia de este diagnstico puede conducir a confusiones y errores en el procedimiento de correccin de las dificultades del nio.
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Bibliografa
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Emelia Lzaro Garca

Maestra en Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica, Facultad de Psicologa, Benemrita Univ. Aut. de Puebla
-Mxico-
IDENTIFICACIN
TEMPRANA
DE DIFICULTADES PARA LA ACTIVIDAD ESCOLAR
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Introduccin
Las dificultades en el aprendizaje escolar son muy frecuentes en el mbito educacional en Mxico, razn por la cual esta situacin se ha convertido en tema de inters para diversas disciplinas. La neuropsicologa infantil, que analiza la formacin y el desarrollo de las funciones psicolgicas en estrecha relacin con la actividad cerebral en la ontogenia, tanto en la normalidad como en la patologa (Quintanar y Solovieva, 2008), ha hecho importantes aportaciones para el anlisis de estas dificultades. No obstante, en esta disciplina existen diferentes aproximaciones y cada una de ellas explica la naturaleza de las dificultades en el aprendizaje escolar y su forma de tratamiento, desde su particular punto de vista. La aproximacin histrico-cultural en psicologa y neuropsicologa ha realizado aportaciones importantes al respecto. Entre ellas podemos mencionar la forma en que concibe la naturaleza del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, mientras que en otras aproximaciones se concibe al aprendizaje como un proceso pasivo, que depende de influencias sociales o biolgicas, en la aproximacin histrico-cultural se concibe como un proceso activo que depende de la forma de organizacin de la actividad del alumno (Talizina, 2000; Solovieva y Quintanar, 2007). Mientras que en las aproximaciones en las que se concibe al aprendizaje como un proceso pasivo, generalmente consideran a las funciones cognitivas o psicolgicas como aisladas (la memoria, la atencin, el pensamiento, etc.) y su suma constituye el proceso de
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aprendizaje, en la aproximacin histrico-cultural el aprendizaje no puede ser el resultado de una suma de funciones, sino de un sistema de acciones que realiza conscientemente el nio. En este sentido, no se habla de funciones, sino de acciones que realizan los alumnos, tales como la escritura, el dibujo, la lectura, la resolucin de problemas aritmticos, etc. Esta concepcin se puede resumir en la idea de Vigotsky (1995) cuando seala que la lectura, la escritura y el clculo son acciones especficamente humanas, histricas por su origen, mediatizadas por su estructura y conscientes y voluntarias por su funcionamiento. Actualmente, en Mxico y en todo el mundo, existe un creciente inters de diversos especialistas por aplicar los conocimientos de esta aproximacin, tanto en la educacin regular como en la educacin especial, particularmente en lo referente a los mtodos y las estrategias para la solucin y la prevencin de las dificultades que presentan los nios en la etapa escolar (Solovieva y Quintanar, 2006). Sin embargo, histricamente hemos trabajado con funciones, a pesar de que el trmino funcin no tiene una definicin aceptable. Por ello se propone trabajar con las acciones, las cuales estn definidas claramente en la teora de la actividad. Este concepto de accin se refiere a un proceso que realiza el sujeto y est dirigido a un objetivo consciente, el cual est determinado por el motivo de la actividad correspondiente (Leontiev, 2000; Gippenreiter, 1996; Galperin, 1976). Es un hecho que la aproximacin a la actividad en psicologa tiene una estrecha relacin con el paradigma histricocultural del desarrollo de la psique humana, introducido por Vigotsky (1995), as como con la aproximacin neuropsicolgica propuesta por Luria (1981). Debemos sealar que el analizar acciones y no funciones, implica no slo un cambio de nombre. Dicho cambio tiene implicaciones tericas y prcticas. Desde el punto de vista terico, este nivel de anlisis nos permite profundizar en la comprensin de la naturaleza misma del desarrollo de la psique humana. Desde el punto de vista prctico, que tal vez sea ms importante para el especialista, nos permite descubrir no slo las causas de las dificultades, sino tambin elaborar los programas de intervencin o correccin que garanticen la superacin de las mismas. El anlisis tradicional de las dificultades en el aprendizaje escolar a partir de las funciones, como procesos aislados, ha determinado el tratamiento sintomtico. Un claro ejemplo lo encontramos en el diagnstico de dislexia, disgrafa y discalculia, para referirse a los
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trastornos del aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo, respectivamente. En el manual DSM-IV de la Asociacin Psiquitrica Americana (2000), encontramos descripciones detalladas de diferentes cuadros clnicos y diversos tipos de errores o dificultades que se observan durante la adquisicin de la lectura y la escritura. Por ejemplo, en el caso de la dislexia, se observan vacilaciones en palabras multisilbicas o de uso poco frecuente, rotaciones, errores de equivalencia fonolgica, dificultades en el reconocimiento espacial, omisiones o adiciones de palabras (conjunciones, artculos), sustituciones de palabras, deletreo inadecuado, identificacin de la primera letra con cambio de palabra, alteracin en la comprensin de textos, lectura silenciosa superior a la lectura en voz alta, dificultades para expresarse por escrito, entre otros. Sin embargo, el diagnstico de dislexia no seala cul es la causa, debido a que lo importante son los sntomas y no sus posibles relaciones o interacciones. Para la neuropsicologa histrico-cultural, cada uno de estos errores puede relacionarse con diferentes causas, por lo que no es suficiente describirlos. Lo importante es analizar la causa que los determina, ya que el programa de correccin no se dirigir a los sntomas, sino a la causa. En general, la evaluacin y el diagnstico se realizan cuando los problemas son evidentes para los profesores de la escuela primaria y el nio ya presenta un bajo rendimiento escolar, pero consideramos que no debemos esperar hasta que estas dificultades se presenten para intervenir con stos nios, ya que es posible identificar de manera temprana, en la edad preescolar, ciertos indicadores que puedan predecir dificultades posteriores en la actividad escolar. Tales indicadores permitiran elaborar y aplicar un programa preventivo y evitar que los nios que ingresarn a la escuela primaria presenten alguna dificultad en el aprendizaje escolar.
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Aspectos psicolgicos bsicos para la actividad escolar
Partiendo de la idea de que no es necesario esperar a que aparezcan las dificultades en el aprendizaje escolar, sino que es posible hacer una deteccin temprana de las mismas, centraremos nuestra atencin en la edad preescolar, ya que esta etapa, as como el paso a la etapa escolar, constituye un momento decisivo en el desarrollo del nio. De acuerdo a Salmina y Filimonova (1999, 2000), es importante evaluar a los nios que ingresan a la primaria, no slo para determinar su nivel de preparacin para la actividad escolar, sino tambin para brindar, en su caso, el apoyo correctivo o formativo necesario. El anlisis del nivel de preparacin psicolgica del nio para la actividad escolar, parte de la concepcin acerca de la periodizacin del desarrollo, la cual determina los indicadores bsicos para el diagnstico. No obstante, aunque en la psicologa existen diversas aproximaciones para determinar dicho nivel de preparacin, la mayora de ellas se fundamenta en la maduracin del sistema nervioso o en la aparicin de hbitos aislados, tales como la habilidad de la lectura, la escritura, etc. (Frostig, Lefever y Whittlesey, 1966; Piaget, 1986; Weschler, 1991) y no en la esencia interna del desarrollo psicolgico (Vigotsky, 1996). De acuerdo a la teora histrico-cultural de la psique humana (Vigotsky, 1995) y la teora de la actividad (Leontiev, 1975; Talizina, 2000), la evaluacin del estado de la esfera psicolgica del nio preescolar debe considerar el contenido y las caractersticas de su actividad rectora. En este caso, la actividad rectora en la edad preescolar la constituye
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el juego temtico de roles, el cual es indispensable tanto para el desarrollo de la personalidad como para su preparacin escolar. El listado de los aspectos positivos que pueden desarrollarse a partir del juego temtico de roles es extenso. Por ejemplo, es posible introducir el respeto de las reglas y los turnos y al mismo tiempo se impulsa el desarrollo de la imaginacin en todos sus aspectos. Para llevar a cabo el juego, el nio debe imaginar los papeles y los comportamientos de los personajes, los objetos que se requieren, las reglas que se deben cumplir, etc. Adems, es posible desarrollar la reflexin de las conductas positivas y negativas, lo cual fomenta el desarrollo de valores y de la personalidad en general. Otros aspectos que se pueden garantizar son: la interaccin y el respeto con otros nios de su edad, el establecimiento de objetivos comunes e individuales, etc. A todos estos elementos nuevos, que surgen en edades especficas gracias al desarrollo adecuado de la actividad rectora, se les conoce como neo-formaciones. Entre las formaciones psicolgicas nuevas en la edad preescolar, que son bsicas para el aprendizaje escolar, se encuentran el inicio de la actividad voluntaria, la reflexin y la imaginacin (Salmina y Filimonova, 1999). La primera de ellas, en otras concepciones psicolgicas, se relaciona con la habilidad para concentrar la atencin y realizar una tarea sin distracciones. Es evidente que un nio que no ha desarrollado la actividad voluntaria mnima y cuya conducta no logra ser regulada a travs del lenguaje propio ni del lenguaje del adulto, mostrar serias dificultades para realizar las actividades escolares y mantenerse en ellas el tiempo necesario, ya sea la escritura al dictado, la comprensin de un texto o alguna operacin matemtica bsica, etc. Por lo anterior, es importante que durante la etapa preescolar el inters se centre en el desarrollo de estos aspectos de la psique antes de iniciar con las actividades escolares. Desafortunadamente, debemos reconocer que en esta etapa preescolar con frecuencia se presta mayor atencin a otros aspectos (juego libre, lectura, escritura, clculo) que no siempre garantizan el desarrollo de las neoformaciones bsicas de la edad. No obstante que el juego forma parte de las actividades preescolares, con frecuencia se trata de un juego desorganizado y no dirigido. Tambin es frecuente que se inicie la enseanza de la lectura y la escritura en esta etapa, pero lamentablemente no se presta atencin al nivel de desarrollo de las neoformaciones.
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Considerando lo anterior, el trabajo de evaluacin y diagnstico debe dirigirse al anlisis del grado de desarrollo de las neoformaciones psicolgicas (Vigotsky, 1996; Davidov, 1996; Salmina y Filimonova, 1999). En aos recientes se han realizado en Mxico algunos estudios con nios preescolares de diferente nivel socio-cultural, para determinar su grado de preparacin para la escuela (Solovieva, Lzaro y Quintanar, 2006). Los resultados obtenidos revelaron que los nios de escuelas rurales no han alcanzado un nivel de desarrollo adecuado de la actividad voluntaria, en comparacin con los nios de escuelas urbanas. Sin embargo, un alto porcentaje de nios de escuelas urbanas tambin mostraron un pobre desarrollo de dicha actividad voluntaria. Por ejemplo, una de las tareas que incluye el Protocolo de evaluacin de la preparacin del nio para la escuela (Quintanar y Solovieva, 2003a, 2003b), utilizado en estos estudios, es la tarea del "dictado grfico", correspondiente a la "esfera voluntaria". La tarea consiste en dar al nio una serie de instrucciones para que realice lneas en una hoja cuadriculada, con el objetivo de conformar diferentes figuras. En un primer momento el adulto va indicando la direccin de cada lnea y posteriormente el nio debe continuar de manera independiente con la figura (ejemplo 1), por lo tanto, la tarea requiere tanto de la regulacin verbal del adulto, como de la autorregulacin por parte del nio. Los resultados mostraron que slo el 55% de los nios de la escuela urbana ejecut correctamente, en contraste con el 5% del grupo rural. En el caso de los nios de la escuela rural las dificultades se hicieron evidentes incluso cuando el adulto proporcionaba la orientacin verbal, es decir, se observ un pobre desarrollo de la regulacin mediante el lenguaje externo y aun ms, de la regulacin de la actividad con su propio lenguaje. En los nios de la escuela urbana las principales dificultades se presentaron cuando el nio deba continuar de manera independiente con la tarea. Lo anterior indica que el nivel de preparacin para los estudios escolares es insuficiente tambin en la poblacin urbana. La actividad escolar exige, adems de un nivel adecuado de comportamiento voluntario, de motivacin y de ciertas habilidades previas, de un determinado nivel de desarrollo de la actividad grfica. Los estudios realizados han mostrado que muchos de estos aspectos estn ausentes en los nios de escuelas rurales. Por ejemplo, en la tarea "dibujo de frutas", de la "esfera intelectual", el 75% de los nios realiz dibujos irreconocibles (ejemplo 2).
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Lo anterior significa que las neoformaciones que deberan estar desarrolladas en esta edad, no alcanzaron su nivel ptimo, por lo que pueden ocasionar dificultades durante la adquisicin de la lectura y la escritura. Evidentemente, la prediccin de estas dificultades es mayor para la poblacin rural. Veamos algunas ejecuciones (ejemplos 1 y 2) que muestran un pobre desarrollo de la actividad grfica y de la actividad voluntaria, particularmente en los nios de escuelas rurales. Ejemplo 1. Ejemplos de ejecucin en la tarea de "dictado grfico". a) Preescolar rural
b) Preescolar urbano
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Ejemplo 2. Ejemplos de ejecucin en la tarea de "dibujo de frutas".
Pltano
Manzana
Pltano
Manzana
(Preescolar rural)
(Preescolar urbano)
En general, los nios que presentan un bajo nivel en el desarrollo de estos aspectos (actividad voluntaria, actividad grfica, imaginacin, etc.) podran presentar problemas durante el aprendizaje de los contenidos de la actividad escolar, debido a que sta implica el seguimiento de instrucciones, el mantenimiento del objetivo, etc. Estudios realizados con nios de edad escolar que presentan problemas en el aprendizaje (Solovieva, Lzaro y Quintanar, 2008) han mostrado un pobre desarrollo de dichos aspectos.
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Aspectos neuropsicolgicos bsicos para el aprendizaje
El anlisis neuropsicolgico de las dificultades durante el desarrollo, se orienta al estudio de sus bases cerebrales (Luria, 1978, 1981). Esto significa que se debe valorar el estado funcional de las zonas corticales altamente especializadas o factores neuropsicolgicos (Solovieva y Quintanar, 2007; Solovieva, Lzaro y Quintanar, 2008). Los factores permiten relacionar el nivel psicolgico de la accin humana con sus mecanismos psicofisiolgicos. Una de las principales ventajas de dicho anlisis es que no localiza a las acciones en zonas cerebrales reducidas, debido a que la simple existencia de una zona anatmica especializada no garantiza la realizacin de ninguna accin. En el caso de la actividad escolar, evidentemente se requiere de la participacin de diferentes factores neuropsicolgicos, cada uno de los cuales realiza su aportacin para llevar a cabo las acciones requeridas (Solovieva y Quintanar, 2003). Entre estos factores se identifican el de anlisis y sntesis cinestsicas, el de organizacin secuencial de movimientos y acciones, el de anlisis y sntesis fonemticas, el de la regulacin y el control de la actividad, el de la retencin audio-verbal, el de la retencin visual, el de integracin espacial, entre otros (Luria, 1978, 1981; Tsvetkova, 1985; Solovieva y Quintanar, 2007). En un estudio reciente (Solovieva, Quintanar y Lzaro, 2002) con nios normales preescolares de escuelas rurales y urbanas, se
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observ que algunos de estos factores neuropsicolgicos no han alcanzado un nivel ptimo de desarrollo, por lo que no pueden garantizar la adquisicin adecuada de las diferentes acciones escolares. En el caso particular de los nios de escuelas rurales, entre los factores que mostraron un pobre desarrollo funcional se encuentran el de regulacin y control, el de organizacin secuencial de movimientos y acciones (factor cintico) y el de integracin espacial. El primero de estos factores se relaciona con la posibilidad de planear, verificar y corregir las diferentes acciones o actividades que se llevan a cabo; el segundo garantiza la realizacin de movimientos voluntarios en serie de manera fluida y coordinada y el tercero se relaciona con el anlisis y la integracin de los diferentes elementos en un todo, ya sea en el plano material, grfico o lgico-verbal (Solovieva, Lzaro y Quintanar, 2008). A diferencia de este grupo, los nios de escuelas urbanas mostraron las principales dificultades en el factor de integracin espacial. Para ejemplificar estas diferencias sealaremos que en la "prueba verbal asociativa", correspondiente al factor de "regulacin y control", slo el 15% de la poblacin rural ejecut correctamente. Esta prueba consista en que el nio deba dar una respuesta motora ante una instruccin verbal (un golpe ante la palabra rojo o dos golpes ante la palabra blanco). El porcentaje restante de los nios (85%) del grupo rural respondi impulsivamente o realiz ms golpes de los indicados. Por su parte, el 80% de los nios del grupo preescolar urbano ejecut correctamente. En la tarea de "copia y continuacin de una secuencia grfica", relacionada con el factor de "organizacin secuencial de movimientos y acciones" (ejemplo 3), slo el 10% de la poblacin rural ejecut correctamente, a diferencia del 100% de la poblacin del preescolar urbano. El error predominante en el grupo rural fue la presencia de un solo elemento de la secuencia grfica. Es evidente que este tipo de dificultades puede tener repercusiones importantes en la escritura, ya que esta requiere del paso secuencial de diferentes movimientos. De igual manera, la lectura y otras acciones escolares requieren de la participacin de este factor neuropsicolgico.
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Ejemplo 3. Ejecuciones de la tarea "copia y continuacin de una secuencia grfica". (Preescolar rural)
(Preescolar urbano)
En cuanto al factor de "integracin espacial", ninguno de los nios del grupo rural logr la ejecucin correcta en la tarea de "copia de una casa" (ejemplo 4). Los errores ms significativos fueron la ausencia de imagen y una distribucin espacial inadecuada, en contraste con el grupo urbano, quien mostr una mejor ejecucin. Sin embargo, tampoco en este grupo est totalmente consolidado este factor neuropsicolgico, ya que el porcentaje de ejecucin correcta no alcanz el 50%. Ejemplo 4. Ejemplos de ejecucin en la tarea "copia de una casa".
(Preescolar urbano) Preescolar urbano
(Preescolar rural) Preescolar rural
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Estos resultados nos permiten suponer que muchos de los nios del grupo rural pueden presentar dificultades en la adquisicin de actividades complejas como la lectura, la escritura y el clculo, lo que se reflejar en problemas particulares en el aprendizaje escolar. Esta prediccin se establece debido a la debilidad observada en los factores de "regulacin y control", "organizacin secuencial de movimientos y acciones" e "integracin espacial" (Akhutina, 2002), los cuales realizan una aportacin importante a las acciones escolares sealadas (Quintanar y Solovieva, 2008; Solovieva, Lzaro y Quintanar, 2008). En el grupo urbano estas dificultades sern menos graves y se reflejarn ms en aquellas acciones donde el factor espacial participe. Estos factores se relacionan con el trabajo de las zonas secundarias y terciarias anteriores (lbulos frontales) y terciarias posteriores (tmporo-parieto-occipitales), las cuales no slo concluyen su maduracin en etapas ms tardas, sino que tambin son ms susceptibles a las influencias desfavorables, tanto externas como internas. Su formacin exitosa depende de las actividades que realiza el nio en la infancia preescolar, lo cual favorece la organizacin de los rganos funcionales particulares (Leontiev, 1983). Es importante enfatizar que las dificultades antes mencionadas en estos factores neuropsicolgicos no son especficas de los nios de edad preescolar. Otros estudios con poblacin normal (Quintanar y Solovieva, 2003a), que han incluido a nios de todos los grados escolares (de primero a sexto grado de primaria) han mostrado que, en un alto porcentaje de los nios que ya se encuentra en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, aquellos factores neuropsicolgicos que son esenciales para su adecuada adquisicin, no han logrado su total consolidacin, incluso en grados escolares avanzados y, nuevamente, esto es ms marcado en nios de escuelas rurales en comparacin con los nios de escuelas urbanas. Los ejemplos que aparecen a continuacin, de nios de primer grado de primaria, muestran algunos errores que debemos tomar en cuenta para la identificacin temprana de dificultades en el aprendizaje escolar. El ejemplo 5 muestra la ejecucin de una nia de primer grado de primaria rural, durante la tarea de "copiar una serie de letras" con la mano derecha y reproducirlas posteriormente con la mano izquierda, sin el modelo presente. Como se puede observar, la nia present dificultades en la copia, al anexar un elemento ms a una de las letras, pero las mayores dificultades se presentaron en la
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reproduccin sin modelo, donde fue posible observar tanto la perseveracin de dos de las letras presentadas en el modelo, como la ejecucin en espejo de una de ellas. Estos errores se relacionan, por un lado, con la debilidad del factor de "organizacin cintica de movimientos y acciones", as como con una falta de consolidacin del factor de "integracin espacial". Ejemplo 5. Ejemplos de ejecucin en la tarea de copia y reproduccin de letras Modelo
L S O M B
Copia
Reproduccin
Este ejemplo nos permite ver la necesidad de estimular el desarrollo de estos factores neuropsicolgicos dbiles para garantizar un adecuado aprendizaje escolar, ya que de no ser as, sta nia en particular podra presentar serias dificultades. Probablemente, para algunas aproximaciones neuropsicolgicas lo ms relevante de este ejemplo seran los errores de espejo que la nia presenta en las letras, lo cual es un sntoma importante dentro del cuadro de la disgrafa (DSM-IV, 2000). Sin embargo, hemos mencionado que para la neuropsicologa histrico-cultural la descripcin de estos sntomas no es suficiente, sino que es necesaria la identificacin de la causa de las dificultades, que en este caso se relaciona con la debilidad funcional de los factores antes mencionados. Al mismo tiempo, esta aproximacin nos permite
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predecir no nicamente las dificultades en la adquisicin de la escritura, sino de la lectura y de cualquier otra actividad que requiera de la intervencin de los factores dbiles. Estos resultados confirman la utilidad del anlisis sindrmico propuesto por Luria (1981), el cual analiza las alteraciones de las funciones psicolgicas, no de manera aislada, sino considerando sus complejas relaciones, su interdependencia, lo que permite identificar el mecanismo, el factor comn o la causa de las dificultades que presentan los nios, con el objeto de elaborar el programa de correccin correspondiente para cada nio. El siguiente ejemplo (6), nos muestra las ejecuciones de nios de primero de primaria durante la tarea de copia de una casa, tarea que permite evaluar el factor de "integracin espacial". La ejecucin de un nio de escuela rural muestra, adems de la omisin de elementos, dificultades en su distribucin espacial. No obstante, aunque el ejemplo del nio de la escuela urbana muestra una mejor ejecucin, no podemos hablar de una total consolidacin de este factor, ya que aun se observa cierta imprecisin en la ubicacin de la casa, con respecto a la lnea base. Ejemplo 6. Ejecuciones en la tarea de "copia de una casa" en las poblaciones rural y urbana Modelo
1 de primaria rural
1 de primaria urbana
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Los estudios realizados con poblacin mexicana son importantes debido a que no slo permiten la caracterizacin del desarrollo funcional normal de los factores neuropsicolgicos a lo largo de la edad preescolar y escolar, sino que tambin permiten determinar la influencia que tienen las condiciones de vida y el nivel educativo sobre el desarrollo normal de los nios que asisten a escuelas urbanas privadas, urbanas oficiales, suburbanas y rurales (Hernndez, 2002, 2003; Lzaro, 2001; Solovieva, Quintanar y Lzaro, 2002; Solovieva, Lzaro y Quintanar, 2006). As, se ha podido constatar la influencia del medio socio-cultural sobre el desarrollo de los factores neuropsicolgicos y de las neoformacines de la edad preescolar, los cuales se pueden valorar de manera temprana. Consideramos que la evaluacin psicolgica se debe complementar con la evaluacin neuropsicolgica, cuyo objetivo es determinar los factores fuertes y dbiles de cada nio (Akhutina, 1997) que pueden garantizar u obstaculizar el desempeo de diferentes acciones y actividades escolares.
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Conclusiones
El estudio del desarrollo de las habilidades necesarias para el aprendizaje escolar ha mostrado una serie de parmetros que indican su insuficiente desarrollo en la poblacin preescolar. En la psicologa y la neuropsicologa histrico-cultural, no es necesario esperar hasta que los nios presenten dificultades en las actividades escolares, sino que es posible identificar tempranamente los aspectos dbiles en el desarrollo que pueden generar esas dificultades. La identificacin de los aspectos dbiles del desarrollo psicolgico y neuropsicolgico en nios preescolares permite elaborar programas preventivos que garanticen el aprendizaje escolar. Es importante identificar las dificultades que presentan los nios en el aprendizaje escolar con el objeto de desarrollar programas que garanticen su superacin.
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Mara del Rosario Bonilla Snchez

Maestra en Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico
-Mxico-
LOS
PROBLEMAS DE LENGUAJE, ATENCIN Y MEMORIA
Y SUS REPERCUSIONES EN LA LECTO-ESCRITURA
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Introduccin
Los problemas que surgen durante el aprendizaje escolar, frecuentemente, son analizados por psiclogos y neuropsiclogos a travs de pruebas psicomtricas. No obstante que en muchos pases se ha intentado realizar un trabajo multidisciplinario, reuniendo a especialistas de la psicologa, pedagoga, trabajo social, medicina y educacin especial, los resultados no han sido satisfactorios. Pese a que los problemas de aprendizaje escolar constituyen una cuestin ampliamente estudiada, tanto terica como empricamente, contina siendo una cuestin no delimitada. Incluso se ha llegado a afirmar que gran parte de los nios diagnosticados con problemas en el aprendizaje escolar, en realidad no lo son (Nez, Gonzlez-Pineda, Carbonero y Crespo, 2002). Histricamente ha sido difcil llegar a un consenso respecto a la definicin y la naturaleza de los problemas de aprendizaje (Nez, Gonzlez-Pineda, Carbonero y Crespo, 2002). Consecuentemente, el trmino de problemas de aprendizaje est estrechamente vinculado a diversas aproximaciones conceptuales y modelos tericos que, a su vez, han condicionado la existencia de abundantes y contradictorios puntos de vista sobre la naturaleza de los mismos. En la literatura, generalmente encontramos una tendencia a seguir el modelo mdico para explicar la causa de estos problemas. En el modelo mdico algunos investigadores tratan de encontrar una causa nica que pueda explicar las inhabilidades para el
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aprendizaje, mientras que otros intentan encontrar una sola causa en el origen de problemas ms especficos en el aprendizaje, como la dislexia (Santana, 2006). Para abordar el estudio de los problemas en el aprendizaje escolar, es necesario resolver el problema relacionado con su origen o naturaleza. La solucin que se proponga, requiere antes que nada la consideracin de una base terico-metodolgica diferente, tanto desde el punto de vista psicolgico como neuropsicolgico (Quintanar y Solovieva, 2003a). La teora histrico-cultural puede aportar mucho al estudio de los problemas en el aprendizaje escolar. En este captulo se mencionarn algunos conceptos y aspectos generales de esta propuesta terica. El anlisis neuropsicolgico permite determinar las caractersticas de la organizacin de los sistemas funcionales, los cuales se encuentran en la base de las dificultades en cada caso particular. En la escuela neuropsicolgica de Luria y sus seguidores, la evaluacin y el diagnstico neuropsicolgico no evalan funciones aisladas, como la atencin, la memoria, etc., inclusive estos no se separan de los procedimientos correctivos, como sucede en otras escuelas neuropsicolgicas (Quintanar, 1995). El anlisis neuropsicolgico tiene como objetivo estudiar el nivel de los mecanismos psicofisiolgicos de la actividad psicolgica de los sujetos, los cuales se relacionan con unas u otras estructuras del sistema nervioso central (Quintanar y Solovieva, 2003a). En el caso de la neuropsicologa infantil, se analizan los diversos componentes de los sistemas funcionales, los cuales pueden presentar un desarrollo desigual, vulnerando su conformacin y estabilidad. Es as como podemos hallar factores, como mecanismos psicofisiolgicos que presentan un nivel funcional fuerte o dbil en el desarrollo infantil. Se comprende entonces que cada nio presente un desarrollo particular de estos componentes y que en el caso de los nios con problemas en el aprendizaje escolar algunos componentes de los sistemas funcionales an no se han formado de manera ptima. Las causas que originan dichos problemas se relacionan con ciclos madurativos tambin desiguales en los diferentes niveles del cerebro (corticales y subcorticales). Por tanto, con la evaluacin neuropsicolgica es posible determinar los mecanismos fuertes y dbiles en el desarrollo, su efecto sistmico sobre la actividad escolar de cada nio y, proponer as, los programas de correccin correspondientes.
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El nio con problemas de aprendizaje que no es evaluado adecuadamente, no se diga detectado oportunamente, no recibir las estrategias correctivas correspondientes, conduciendo a la prdida de la motivacin del nio hacia la actividad escolar y hacia los intereses cognoscitivos en general. Para abordar el anlisis de los problemas de lenguaje, la atencin, la memoria y sus repercusiones en la lecto-escritura, debemos partir, no de su localizacin directa en el cerebro, sino considerar a dichas funciones como sistemas funcionales, los cuales representan constelaciones dinmicas de los factores neuropsicolgicos (Luria, 1974). El trabajo cerebral particular que desempea el factor neuropsicolgico constituye el eslabn operacional de la funcin psquica de la accin, dentro de una actividad particular, como la actividad escolar. Por tanto, desde esta perspectiva se analiza y ubica el nivel funcional de uno u otro factor, no de funciones psicolgicas. Es en la edad escolar cuando los factores precisan su funcin; los sistemas funcionales se conforman y estabilizan; finalmente dichos sistemas constituirn rganos funcionales. Es as como se forman los rganos funcionales para la lectura, la escritura, el clculo, etc. durante la vida del nio. La tabla 1. Muestra los factores que conforman el rgano funcional para la escritura (Quintanar y Solovieva, 2003a).
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Tabla 1. rgano funcional para la escritura.

Zona cerebral Occipitales.
Eslabn Imagen visual de la letra. Imagen visuoespacial. Ejecucin de la escritura.
Factor Perceptivo visual. Espacial. a) Cinestsico. b) Cintico.
Funcin Anlisis de los elementos grficos. Diferenciacin de letras similares. a) Esquema de movimientos de acuerdo a la imagen. b) Movimientos finos, pasos fluentes de un elemento a otro. Objetivo, eleccin del programa de combinaciones de letras y palabras, control de la comprensin del sentido y de los signos de puntuacin. Diferenciacin de articulemas cercanos.
TPO. a) Parietal. b) Cintico.
Intencin.
Lbulos frontales.
Correlacin entre sonido y letra a travs de la pronunciacin. Percepcin de sonidos.
Parietal.
Cinestsico.
Temporal superior.
Fonemtico.
Diferenciacin de fonemas (vocalconsonante, sordossonoros, etc.). Material para la escritura.
Memoria audio-verbal.
Temporal amplia.
Modal especfico (auditivo). Neurodinmi co.
Estabilidad de la escritura.
Estructuras profundas.
Rapidez, tamao, intervalos, pgina.
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Los niveles de organizacin son los siguientes: 1. Nivel morfo-anatmico, que representa a las zonas cerebrales con cuyo trabajo se relaciona uno u otro factor. 2. Nivel del factor neuropsicolgico, que se representa de manera general. 3. Nivel de la funcin de este factor, que precisa la aportacin que hace dicho factor en la accin psicolgica determinada. 4. Nivel del eslabn psicolgico o componente del contenido de la accin, que se representa en forma del objeto y del resultado que se obtiene a partir de la funcin del factor determinado, dentro de la accin de la escritura en este caso. Cada rgano funcional, que est en la base de las funciones psicolgicas superiores, est integrado por varios eslabones que participan en la realizacin de dicho sistema con mecanismos psicofisiolgicos diferenciados (factores neuropsicolgicos). Al analizar las dificultades en la actividad escolar, se analizan de manera particular las acciones de escritura y lectura, en cuyos sistemas funcionales se identifican tambin eslabones comunes entre dichos sistemas. En cada caso particular, se deben identificar los factores que condicionan el cuadro clnico que presenta el nio dentro de la actividad escolar. As por ejemplo, en la escritura al dictado de una oracin, para que el nio cumpla con la tarea, primeramente debe encontrarse en estado de vigilia activa sin modificarla hasta el final de la tarea, por tanto en la escritura se incluye el mantenimiento del tono activo del funcionamiento cerebral. El nio escucha la oracin, la conserva en la memoria audio-verbal a corto plazo y decodifica lo escuchado, pasando de la imgenes auditivas de las palabras a su significado, realizando as el procesamiento de la informacin auditiva. La aferentacin cinestsica le permite hacer consciente la estructura de los sonidos en la palabra durante la escritura. Despus el nio correlaciona los sonidos con las letras, con ayuda de la actualizacin de la imagen visual de la letra, realizando as el procesamiento de la informacin visual. Cuando el nio escribe, debe orientarse en el espacio y en los elementos de las letras, realizando as el procesamiento de la informacin visuo-espacial. Para llevar a cabo el acto motor de la escritura se requiere de la interaccin de componentes cinticos y cinestsicos en la organizacin del movimiento, controlando el acto de la escritura, participando as la organizacin serial de los movimientos y acciones. Por ltimo, para que todo este programa se lleve a cabo y el nio finalice la tarea escribiendo lo que se le ha dictado, se
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requiere de la programacin y el control de las acciones voluntarias por parte del nio (Akhutina, 2002). En comparacin con otra modalidad de escritura, por ejemplo en la escritura a la copia, tenemos que la mayora de los eslabones del rgano funcional de la escritura al dictado se comparten para la escritura a la copia. Los eslabones que se integraran al sistema funcional de la escritura a la copia seran el perceptivo visual, para poder llevar a cabo el anlisis de los elementos de las letras, y el eslabn de la memoria tanto audio-verbal como visual a corto plazo, para decodificar la imagen visual de la letra y llevar a cabo el procesamiento de la informacin visual. En los ejemplos mostrados, podemos observar que la accin de la escritura en sus diversas modalidades de ejecucin (dictado, copia, espontnea) comprende una estructura sistmica compleja, donde si uno de los factores neuropsicolgicos que participa falla o es dbil en su desarrollo funcional, afectar la ejecucin exitosa de este tipo de tareas escolares. Con respecto a los problemas de aprendizaje, el reto es identificar con claridad y con adecuados mtodos de evaluacin cules son los factores neuropsicolgicos dbiles, responsables de una deficiente integracin y automatizacin de un sistema funcional determinado, as como de su efecto sistmico en la actividad escolar, especficamente en la lecto-escritura. De ah que las dificultades presentadas por los nios en la asimilacin de diversas materias o asignaturas escolares pueden compartir un mismo factor dbil en su funcin, siendo dichas dificultades el resultado de una reorganizacin sistmica deficiente (Santana, 1999). Por tanto, desde el enfoque histrico-cultural del desarrollo y la escuela neuropsicolgica de Luria, a travs del anlisis sistmico, se pueden identificar las causas que originan los problemas de aprendizaje con el fin de elaborar los programas de correccin neuropsicolgica ms efectivos para su superacin.
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El anlisis neuropsicolgico
Por otra parte, qu sucede cuando existen problemas de lenguaje, de atencin o de memoria en el nio?; cmo influyen estos problemas sobre el proceso de adquisicin y ejecucin de la lecto-escritura? Anteriormente se mencion que dentro del enfoque histricocultural no se ubican funciones sino factores neuropsicolgicos. Por tanto, se analiza y ubica el nivel funcional de uno u otro factor. As por ejemplo, en el caso de problemas de lenguaje oral, se analizan los eslabones que participan en el sistema funcional del lenguaje oral, se identifica el eslabn dbil en el caso determinado y se analiza el efecto sistmico al que conduce el factor dbil dentro de otros sistemas funcionales, como en la escritura al dictado o en la lectura en voz alta. En la experiencia clnica, se identifican a los mecanismos psicofisiolgicos centrales que comnmente condicionan los problemas de lenguaje oral en la infancia. Estos se mostrarn a continuacin de manera especial, enfatizando que, no slo estos pueden condicionar tales problemas, sino que pueden existir otros mecanismos, lo cual depende de cada caso particular. La organizacin fonemtica del lenguaje acstico presupone la existencia de esquemas precisos de actividad auditiva y articulatoria. Para entender y hablar el lenguaje, el hombre debe poseer no slo un odo diferenciado, sino dominar igualmente los esquemas generalizados de la articulacin (articulemas) que se
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distinguen as mismos por ntidos rasgos fonemticos y aseguran la permanencia de la sonoridad y la expresin de la palabra. De ah que la permanencia de la sonoridad vocal, tanto al descifrar la palabra como al emitir sta, se garantiza con el trabajo mancomunado de los analizadores acstico y motor de articulacin del habla (Tsvetkova, 1977). Los factores neuropsicolgicos que corresponden a dicho trabajo mancomunado son el odo fonemtico (sectores temporales secundarios superiores) y el cinestsico (sectores parietales secundarios inferiores). En el caso de la accin de lectura, el anlisis psicolgico de sus elementos estructurales permite identificar otros factores neuropsicolgicos y sus zonas cerebrales correspondientes, adems de los factores del odo fonemtico y el cinestsico. La tabla 2 muestra, los mecanismos psicolgicos que participan en la lectura con sus correspondientes factores neuropsicolgicos (Solovieva y Quintanar, 2005). Cuando los problemas de lenguaje tienen como mecanismo psicofisiolgico central la debilidad funcional o alteracin del factor cinestsico, se altera la orientacin precisa de los impulsos motores manifestndose en la confusin de fonemas afines (Luria, 1995). Consecuentemente, en la ejecucin de la lectura en voz alta se presentarn errores caracterizados por sustitucin de articulemas similares por su cercana articulatoria, tales como: t-d-l-n; m-b-p; tk; v-f; y-s-ch; la falla se da en la elaboracin del esquema de movimientos del aparato fonoarticulatorio. En el caso de la escritura (al dictado, a la copia, espontnea), el procesamiento de la informacin cinestsica tambin se incluye, principalmente en las primeras etapas de su formacin, donde el nio gracias a la pronunciacin en silencio de la palabra que escucha, lograr la precisin de la estructura sonora de la misma. Akhutina (2002) refiere que la aferentacin cinestsica ayuda al nio a hacer consciente la estructura de los sonidos en la palabra y mantenerla durante la escritura. Por lo tanto, el ptimo nivel funcional del factor cinestsico permite llevar a cabo el adecuado anlisis cinestsico de los movimientos grficos. Los errores caractersticos en la escritura, cuando este factor es dbil en su funcin, sern sustituciones entre letras que son cercanas desde el punto de vista articulatorio.
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Tabla 2. rgano funcional de la lectura.
Eslabn Imagen visual de la letra. Imagen visuoespacial.
Funcin Anlisis de elementos. Diferenciacin de letras similares. a) Esquema de movimientos del aparato articulatorio. b) Unin de sonidos, pasos fluentes de uno al otro. c) Diferenciacin de fonemas. Objetivo, control de la comprensin del sentido, de signos de puntuacin. Diferenciacin de articulemas cercanos.
Zona cerebral Occipitales.
Factor Perceptivo visual. Espacial.
TPO.
Ejecucin de la lectura.
a) Parietal. b) Frontal posterior (premotora). c) Temporal.
a) Cinestsico. b) Cintico. c) Fonemtico.
Intencin.
Lbulos frontales.
Correlacin entre sonido y letra a travs de la pronunciacin. Memoria audio-verbal y visual.
Parietal.
Cinestsico.
Material para la escritura.
Temporal amplia, occipital.
Especfico modal (auditivo, visual). Neurodinmico.
Estabilidad de la escritura.
Rapidez, pausas, lneas, pgina.
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Un mecanismo ms que puede repercutir negativamente en la lecto-escritura es la debilidad funcional del factor del odo fonemtico. En este caso los errores se caracterizan por sustituciones entre los fonemas (en la lectura) y letras (en la escritura) que se diferencian por sus rasgos fonemticos, tales como: b-p; d-t; f-v; k-g; n-; r-rr. Diferentes sern los errores en la ejecucin de la lecto-escritura cuando el mecanismo psicofisiolgico central sea el cintico. El error principal se relaciona con la inadecuada fusin de sonidos a slabas y/o a palabras debido a la dbil sntesis cintica relacionada al sistema funcional del lenguaje. Luria (1974) seal que los movimientos voluntarios complejos consisten de una cadena de actos motores sucesivos que forman un estereotipo dinmico organizado en el tiempo, al cual denomin meloda cintica. La debilidad en las sntesis cinticas conduce a la desintegracin de la estructura de los actos motores manifestndose en la dificultad para ejecutar un sistema de movimientos de manera fluida y secuencial. Los errores en la lectura se pueden caracterizar por la dificultad para pasar de un sonido otro, conduciendo a una lectura silbica, sin prosodia, con fusin inadecuada de letras y palabras y con lectura anticipatoria de las mismas. En el caso de la escritura, la afectacin de la organizacin secuencial de los movimientos grficos conduce a errores de omisin de algn elemento de letras con morfologa similar, por ejemplo entre m-n; introduccin de un elemento sobrante, por ejemplo entre n-m, cambio en el subprograma, ejemplo entre u-y; o repeticin u omisin de toda la letra o slaba (Akhutina, 2002). A continuacin se presenta el anlisis neuropsicolgico de algunos casos de problemas de aprendizaje escolar, con la finalidad de mostrar el anlisis factorial y la identificacin del mecanismo o factor neuropsicolgico que subyace a los sntomas en cada caso.
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Anlisis de casos
Caso 1. El nio CF, de 7 aos, 11 meses de edad que cursaba el segundo grado de primaria, fue canalizado para evaluacin y diagnstico neuropsicolgico por presentar problemas en la comprensin del lenguaje (oral y escrito), atencin dispersa, lentitud y dificultad para realizar sus trabajos escolares. Los resultados de la evaluacin revelaron debilidad funcional de los factores neuropsicolgicos de la organizacin cintica de los movimientos y acciones, as como del factor de programacin y control de la actividad. El tipo de errores presentados en las tareas de evaluacin del factor cintico se relacionaron con dificultad para asimilar un modelo o secuencia, incoordinacin en su ejecucin, latencias, simplificacin y dificultad en la fluidez de movimientos en serie. Los errores cometidos por el nio en las tareas evaluadas para el factor de programacin y control fueron dificultad para anticipar, planear y verificar su actividad de manera independiente, adems de requerir la regulacin constante por parte del lenguaje del adulto y del uso de medios o signos externos para mediatizar sus ejecuciones principalmente ante las tareas de escritura, solucin de operaciones aritmticas y problemas de clculo. A continuacin se presenta la ejecucin de la escritura al dictado de oraciones (figura 1) del nio CF, donde se ilustra el tipo de errores caractersticos ante la debilidad funcional del factor de la organizacin secuencial de movimientos y acciones.
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Figura 1. Ejecucin de escritura al dictado de oraciones del nio CF.
Transcripcin: "El cielo de noche se llena de estrellas" "El chofer lav el carro con agua y jabn"
Como se puede observar en la ejecucin escrita de CF, la debilidad en la sntesis cintica conduce a la duplicacin del programa motor conduciendo a la repeticin del artculo "El" en la primera oracin. Adems, tanto en la primera como en la segunda oracin, se presenta cambio en el programa motor conduciendo a la introduccin de un elemento sobrante en el caso de la letra m y la letra g. El nio CF no fue consciente de sus errores y no verific su ejecucin de manera independiente, lo hizo slo con la instruccin y ayuda del evaluador; al percatarse de los errores en su escritura los marc con una lnea. En la lectura de un texto corto, el nio CF mostr mayor fluidez en la ejecucin pero present errores de omisin de palabras y dificultad para hacer pausas ante comas y puntos. En la solucin de operaciones aritmticas cometi errores de procedimiento, por lo que fue necesario que el evaluador le proporcionara orientacin en cuanto a la elaboracin de un plan a seguir para resolver sumas o restas, as como para llevar a cabo la verificacin de los resultados obtenidos; en todo momento la actividad del nio se regul con el lenguaje del adulto. Se resalta la importancia del lenguaje como funcin psicolgica superior que mediatiza toda la esfera psquica del hombre. El lenguaje participa en la formacin y desarrollo de cada una de las funciones psicolgicas, formando parte de su estructura psicolgica (Vigotsky, 1995). Por ello se habla del carcter sistmico e
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interdependiente de las funciones psicolgicas superiores, comprendiendo que si alguna de ellas se altera en su desarrollo, se afectar al desarrollo del resto de las funciones psicolgicas (Vigotsky, 1993). Como muestran los resultados de la evaluacin del nio CF, los sntomas que presentaba, por ejemplo la inatencin, los errores en la escritura, la lectura y en el clculo, etc., constituyen parte de una gran constelacin de sntomas que condicionaban su actividad escolar. Sin embargo, no es suficiente evidenciar la presencia o ausencia de unos u otros errores, sino que es necesario llevar a cabo un anlisis sistmico de los mismos, identificar el mecanismo central que los condiciona e identificar el efecto sistmico hacia la actividad escolar en general. Otra funcin psicolgica tradicionalmente identificada como causa de los problemas de aprendizaje es la atencin. Maestros y algunos especialistas remiten a los nios para evaluacin neuropsicolgica con la referencia de "nio con atencin dispersa"; "nio con problemas de atencin" o "nio con trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad". Comnmente al trastorno por dficit de atencin (TDA), como a otras funciones psicolgicas, se le analiza como una alteracin aislada sin que aparentemente tenga alguna relacin con otros sntomas que presentan los nios, de tal forma que si el nio con TDA presenta otras alteraciones (problemas de lenguaje, problemas conductuales, etc.), stas se consideran asociadas sin intentar hallar la posible relacin con el proceso psicolgico de la atencin. En estudios previos se ha identificado que el trastorno por dficit de atencin, desde el punto de vista psicolgico, resulta del insuficiente desarrollo de la funcin reguladora del lenguaje (Quintanar y Cols., 2001; Solovieva, Quintanar y Flores, 2002). El papel regulador del lenguaje se relaciona de manera directa con la regulacin de la actividad propia del nio. Cuando el nio es pequeo predomina en l la atencin involuntaria, gradualmente se forma la atencin voluntaria pasando por las etapas de control de las acciones materiales, inicialmente a travs del lenguaje del adulto, y posteriormente con el lenguaje externo propio del nio (Galperin, 1995; Vigotsky, 1995; Zaporozhetz, 1995). En un primer momento, el lenguaje acompaa las actividades prcticas del nio o coincide con ellas, pero despus empieza a precederlas, el nio inhibe sus intentos directos hasta que haya formulado verbalmente lo que quiere realizar, esto es, se pasa del lenguaje acompaante al lenguaje planificado (Luria, 1982). De esta forma, toda actividad del nio se hace voluntaria, es
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decir, se dirige hacia un objetivo consciente. Es as como se establece una estrecha relacin entre la atencin voluntaria y los procesos del pensamiento categorial (Vigotsky, 1993). Galperin (1995) refiere que la funcin especfica de la atencin es el control consciente de toda la actividad, el cual se desarrolla a partir de la regulacin externa con la participacin del lenguaje. El lenguaje adems, mediatiza todos los procesos psicolgicos y participa en la regulacin y el control de toda la actividad (Rubinstein, 1964; Vigotsky, 1993, 1995). Por lo tanto, cuando el lenguaje no cumple con su papel regulador y mediatizador de la actividad del nio, se observa que ste es incapaz de seguir un objetivo dado por el adulto; no regula y no controla la ejecucin de las tareas propuestas (Quintanar y Cols., 2001). Desde este punto de vista, el TDA no constituye una alteracin aislada, sino que resulta de un efecto sistmico que se produce por el insuficiente desarrollo de la funcin reguladora y mediatizadora del lenguaje. Debido a ello, la atencin no cumple su funcin de control en la actividad propia del nio. Tanto para la conformacin del sistema funcional de la escritura como de la lectura, es indispensable la participacin del factor de la regulacin voluntaria, cuyo eslabn permite que el nio posea una intencin para llevar a cabo este tipo de tareas escolares. La participacin funcional ptima del factor de regulacin voluntaria (sectores cerebrales frontales) en la escritura y la lectura, garantiza el que el nio mantenga un objetivo estable, realice la eleccin adecuada del programa de combinaciones de letras y palabras y que mantenga el control de la comprensin del sentido y de los signos de puntuacin, tanto en la escritura como en la lectura. El carcter voluntario de todos los procesos psicolgicos permite que el nio cumpla con las exigencias de la actividad escolar, como escuchar explicaciones o resolver problemas, y no hacer solamente lo que l desea. El carcter voluntario se refiere al hecho de que el alumno aprenda a dirigir su propia conducta de acuerdo a los objetivos establecidos (Talizina, 2000). Si el eslabn de la regulacin voluntaria falla o es dbil en su desarrollo funcional, no se conformar de manera eficiente el sistema funcional para la escritura y la lectura. Por tanto, cada zona cerebral es responsable de un factor determinado y su debilidad funcional conduce a la desorganizacin o alteracin del trabajo de dicho factor (Xomskaya, 2002).
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Los errores caractersticos en la escritura cuando falla la regulacin voluntaria son: simplificacin, ampliacin, cambio o duplicacin del programa de la escritura de una letra, dando como resultado la presencia de errores de omisin de algn elemento en la misma. Tambin puede presentarse dificultad para cumplir las reglas ortogrficas, ya que la actualizacin de la regla ortogrfica implica distribuir la atencin del nio en el aspecto tcnico de la escritura y en el ortogrfico; no inician la escritura de oraciones con letra mayscula; presentan simplificacin del programa motor sobre un fondo de fatiga conllevando a la presencia de perseveraciones sistmicas en algn elemento de las letras, slabas y/o palabras. Los mecanismos centrales que condicionan estos errores son la dificultad en la programacin y control de las acciones voluntarias, as como la organizacin serial de los movimientos y acciones, ambos indispensables para la escritura (Akhutina, 2002). La presencia de un programa voluntario de la accin de la escritura permite realizar un adecuado anlisis auditivo y cinestsico, actualizar la imagen visual y visuoespacial de la letra y, encontrar y realizar los programas motores para la ejecucin de la misma, por lo que si dicho programa falla, fallar toda la accin de la escritura como un sistema funcional complejo. A continuacin se muestran los errores caractersticos ante la debilidad funcional del factor de programacin y control, en el caso de una nia de edad escolar. Caso 2. La nia MV, de 8 aos, 2 meses de edad, que cursaba el segundo grado de educacin primaria, fue canalizada para evaluacin y diagnstico neuropsicolgico por presentar dficit de atencin y dificultades en la lecto-escritura. Los resultados de la evaluacin neuropsicolgica mostraron que el factor neuropsicolgico de programacin y control de la actividad propia era dbil en su funcin. El tipo de errores presentados en las tareas de evaluacin del factor de programacin y control se reflejaron principalmente en la dificultad que la pequea presentaba para planear y dirigir su actividad ante diversas tareas, como la escritura, adems de la ausencia de verificacin de sus ejecuciones y la ausencia de correccin de los errores que cometa. En la lectura present errores de anticipacin, por ejemplo, ley ningn en lugar de nada; palomar en lugar de palomas), sustitucin de letras y omisin del titulo del texto ledo. En tareas grficas present trazos perseverativos, as como tambin en tareas de retencin audioverbal en la modalidad voluntaria y en tareas de repeticin de series silbicas, dichos errores no los corrigi de manera independiente.
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La figura 2 ilustra la ejecucin de la nia MV en la tarea de escritura de oraciones a la copia (Quintanar y Solovieva, 2003b). Figura 2. Ejecucin de la escolar MV en la escritura de oraciones a la copia.
Transcripcin: "En el parque crecen rboles grandes"
Transcripcin: "La maestra explic una regla nueva" "Nuestro to vendr durante las vacaciones"
Como se puede observar en la ejecucin escrita de la menor, cuando falla la regulacin voluntaria del programa motor para la accin de la escritura, no es posible que la pequea mantenga un objetivo estable, pese a que se le proporciona un modelo (objetivo) de la ejecucin que se espera de ella. A la pequea se le dificultaba realizar la eleccin y organizacin adecuada del programa de combinaciones de letras y palabras, presentaba dificultad para iniciar con mayscula la escritura de la oracin, adems de perseverar en la escritura de algunas palabras. Aunque la nia era conciente de sus errores, no manifestaba inters alguno por corregir y mejorar su ejecucin, por el contrario mostr total negativa para realizar cualquier tipo de tarea escrita expresando su preferencia por actividades de juego. Este es un claro ejemplo de cmo las caractersticas de nula motivacin y poca disposicin para llevar a
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cabo la escritura, afectan tambin de manera importante las esferas comportamental y de la personalidad de la pequea ante sus padres y maestros. El caso de la nia MV muestra que los errores de inatencin y los errores que presentaba en la escritura, sntomas diferentes en apariencia, estaban determinados por la debilidad funcional de un factor neuropsicolgico comn, dicho factor condicionaba una variedad de dificultades en el aprendizaje escolar y en las esferas comportamental y de la personalidad de la pequea. Se ha mostrado en estudios previos como el insuficiente desarrollo funcional de los sectores cerebrales que garantizan la programacin y el control y la organizacin secuencial motora, ambos relacionados con el tercer bloque cerebral (sectores frontales) de acuerdo a Luria, se refleja, no en una accin escolar particular como la escritura, sino en todas las acciones escolares que requieren de este mecanismo (Solovieva, Bonilla y Quintanar, 2006). Es as, como los sectores cerebrales frontales participan en todas las etapas de la actividad intelectual: sntesis previa de los estmulos que llegan al organismo, formacin de la base orientadora de la accin, creacin de programas complejos de comportamiento y su ejecucin, control de la conducta y en el establecimiento de un sistema de retroalimentacin de la actividad propia (Luria, 1974). Por otra parte, en cuanto a la accin de la lectura, los errores tpicos que en la experiencia clnica se reportan ante debilidad funcional en la programacin y control son: lectura anticipatoria; omisin de artculos, de preposiciones, de palabras e incluso del ttulo del texto ledo; lectura sin prosodia y lectura con omisin de pausas (comas, puntos). Todos estos errores se hacen ms evidentes en la lectura en voz alta, donde adems dificultan y contaminan la comprensin y abstraccin del sentido profundo o moraleja de los textos ledos. De esta forma, la neuropsicologa se acerca a la comprensin de las dificultades del aprendizaje del nio desde el punto de vista de sus mecanismos neuropsicolgicos (actividad cerebral), identificando as las condiciones que garantizan o imposibilitan el desarrollo psicolgico. El objeto de estudio es el nivel de los mecanismos psicofisiolgicos de la actividad, los cuales se relacionan con unas u otras estructuras del sistema nervioso central (Quintanar y Solovieva, 2003a). Una funcin psicolgica ms que ha sido tradicionalmente identificada como causa de problemas en la lecto-escritura es la memoria, o ms bien la dificultad para memorizar informacin.
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Al recuerdo, la conservacin y la ulterior reproduccin de la experiencia del individuo se le llama memoria. Todo recuerdo, incluyendo el involuntario es producto regular de la actividad del sujeto con el objeto (Petrovski, 1979). Es as, como el recuerdo de uno u otro material est determinado por los motivos, fines y mtodos de la actividad del hombre. Luria (1991) define a la memoria como a la impresin (grabado), retencin y reproduccin de las huellas de la experiencia anterior, lo que le da al hombre la posibilidad de acumular informacin y contar con los indicios de la experiencia anterior tras desaparecer los fenmenos que la motivaron. Las formas superiores de la memoria son un aspecto complejo de la actividad psquica, un aspecto de ndole social por su origen y mediatizado por su estructura (Vygotski, Leontiev y Zankov, 1991). La actividad mnsica es aquella que est orientada a retener y reproducir el material grabado en la mente. El individuo tiene el cometido de memorizar selectivamente los datos sugeridos, retenerlos y luego reproducirlos o recordarlos. Por ello, la actividad mnmica entraa un carcter altamente selectivo, donde el hombre recuerda ante todo lo que guarda relacin con el fin de su actividad, mientras que los detalles accesorios no relacionados con la finalidad esencial de la actividad no se advierten y no se guardan. Luria menciona al respecto, que la labor intelectual compleja relacionada con el uso de un plan prefijado, no slo entraa un mejor recuerdo, sino que hace ms estable la retencin del material incluso en su reproduccin diferida (1991). La actividad de recuerdo incluye un proceso de codificacin de las impresiones inmediatas, es la prolongacin directa del proceso de percepcin en las primeras etapas, y la posterior introduccin de la informacin recibida en un determinado sistema cognoscitivo. Dicho sistema se basa en la elaboracin de la informacin externa que llega al cerebro a travs del trabajo de las zonas posteriores, gnsicas de la corteza cerebral, de los sectores modal-especficos de la corteza occipital (visual), temporal (auditiva) y parietal (tctilkinestsica). Por lo tanto, el material a recordar debe ser recibido y procesado en las zonas gnsicas de la corteza (Luria 1980). El lenguaje tambin mediatiza el desarrollo de la memoria, desempea un papel importante para la fijacin en la memoria, para el reconocimiento y recuerdo posterior. La palabra es indispensable para transformar los procesos de memoria, de impresiones y recuerdos directos, en una actividad selectiva, con un fin determinado (Smirnov, Leontiev, Rubinshtein, Tieplov, 1960). Una de las particularidades del recuerdo es la reconstruccin o
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modificacin de aquello que se recuerda, no slo de objetos, fenmenos y palabras, sino tambin de acontecimientos prolongados en el tiempo y manifestaciones verbales de gran amplitud. En las acciones de la escritura y la lectura, participan de manera imprescindible los siguientes eslabones: el de la percepcin visual de la letra, garantizando la funcin de anlisis de los elementos grficos (sectores occipitales); el eslabn de la imagen visuoespacial de la letra, garantizando la diferenciacin de letras similares en su conformacin grfica (sectores TPO); y el eslabn de la memoria audio-verbal, que proporciona el material para la escritura (sectores temporales). Por ello es que la lectura, la escritura y las funciones visoespaciales realizadas en el nivel mnsico, al ser procesos complejos, plantean exigencias mayores al trabajo del cerebro, revelndose alteraciones ms sutiles del funcionamiento de los sistemas cerebrales que representan un nivel ms complejo de la actividad analtico-sinttica (Santana, 1999). Es as como, las alteraciones especfico-modales en la esfera visual, auditiva, cinestsico-tactil y motora, se pueden manifestar tanto en diferentes defectos gnsicos (agnosias, apraxias) como en diferentes formas de alteraciones mnsicas especfico-modales (alteraciones de la memoria visual, auditiva, tctil y motora) (Xomskaya, 2002). La debilidad funcional de los sectores cerebrales responsables de la recepcin, procesamiento y conservacin de la informacin (segundo bloque de acuerdo a Luria) conduce a la dificultad en el procesamiento de la informacin audio-verbal (reconocimiento fonmico, reconocimiento de lexemas y en la memoria audioverbal) y dificultad en el procesamiento de la informacin visual (actualizacin de imgenes visuales de letras y slabas) (Akhutina, 2002). El tipo caracterstico de errores de escritura, ante un desarrollo insuficiente del procesamiento de la informacin audio-verbal, frecuentemente aparece combinado con la dificultad para el anlisis fonemtico y cinestsico. Los errores se relacionan con sustituciones de pares de sonidos consonantes (sonoro/sordo); sustituciones y omisiones de palabras y partes finales de las palabras. Mientras que los errores caractersticos por el desarrollo insuficiente del factor de retencin visual se caracterizan por la inestabilidad de la imagen de la letra, condicionando la aparicin de sustituciones de letras poco frecuentes, esto es, la imagen de la letra pierde su claridad (Akhutina, 2002).
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Caso 3. A la Nia FP , de 8 aos, 11 meses de edad que cursaba el tercer grado de educacin primaria, se le realiz evaluacin y diagnstico neuropsicolgico por presentar problemas de memoria verbal, dificultad para seguir instrucciones y bajo rendimiento acadmico. La evaluacin comprendi la aplicacin de diversas pruebas psicolgicas y neuropsicolgicas (Quintanar y Solovieva, 2003b). Los resultados revelaron debilidad funcional del factor neuropsicolgico de anlisis y sntesis simultnea de informacin, el cual afectaba la comprensin de instrucciones, oraciones y textos con estructura sintctica compleja, as como para la comprensin del planteamiento de problemas de clculo. Otros factores neuropsicolgicos identificados como dbiles en su funcin fueron el cintico y el de programacin y control, conduciendo a dificultades para planear, dirigir, verificar y corregir su actividad de manera voluntaria. Los factores neuropsicolgicos identificados como dbiles ejercan un efecto sistmico negativo en la ejecucin de tareas que implicaban la retencin audio-verbal, retencin de informacin viso-espacial, la actividad grfica, la comprensin del lenguaje escrito y oral, la lecto-escritura, la solucin de operaciones de clculo, de problemas aritmticos y en la esfera comportamental. Los hallazgos encontrados en la evaluacin neuropsicolgica y la insuficiente interiorizacin del lenguaje condujeron a las dificultades de la nia FP para asimilar los hbitos intelectuales y escolares complejos. Las figuras 3 y 4, ilustran la ejecucin de escritura al dictado y espontnea respectivamente. Figura 3. Ejecucin de la escolar FP en la escritura de una oracin al dictado.
Transcripcin: "En la maana no hizo fro pero hizo calor"
En la ejecucin escrita de FP se pueden observar los errores determinados por el efecto sistmico negativo de la retencin visual, los cuales se caracterizan por inestabilidad de la imagen de la letra, condicionando a su vez, a la aparicin de sustituciones de letras poco frecuentes (sustituye letra d por letra l; y la letra ll por ).
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Figura 4. Ejecucin de la escolar FP en la escritura sobre lo que hizo un da antes al momento de la evaluacin neuropsicolgica.
Transcripcin: hayer juge derbies, ise mi tarea y fui a pasiar y .. alce en la mallana com y fui a la escuela, juge con mis anigas y comi con ellas en una mesa y . fui a mis claces luego me recojo mi mam.
En la ejecucin podemos observar el efecto de la dificultad combinada para el anlisis fonemtico, programacin y control y en la retencin visual. La pequea presenta el error caracterstico de sustitucin de pares de sonidos consonantes sonoro-sordo; en este caso sustituye la letra b por la letra d en lo que escribi, como derbies en lugar de barbies. Por tanto, los factores neuropsicolgicos de la retencin audioverbal (sectores cerebrales temporales medios) y retencin visual (sectores occipitales secundarios) participan de manera indispensable en la conformacin del sistema funcional de las acciones de lectura y escritura. En la edad escolar, el desarrollo de la memoria contina con la influencia de la enseanza y la educacin sistematizada, resaltndose la importancia de la participacin del lenguaje, el cual refuerza el papel de la fijacin intencionada en la memoria y la regulacin de la conducta del nio (Smirnov, Leontiev, Rubinshtein, Tieplov, 1960).
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El caso de la nia FP muestra que no es suficiente identificar los sntomas que presentan los escolares con problemas de aprendizaje, sino ms bien, identificar la causa o causas que los condicionan. En la actividad escolar de FP se evidenciaban principalmente dificultades de memoria verbal, sin embargo con la evaluacin neuropsicolgica se identificaron varios mecanismos neuropsicolgicos que determinaban estas y otras dificultades en el aprendizaje escolar de la pequea. Es importante mencionar que los defectos observados en la escritura y la lectura pueden ser resultados de la debilidad funcional de uno u otro factor neuropsicolgico o de la combinacin entre ellos mismos, por ello es esencial conocer los posibles factores neuropsicolgicos que participan en los rganos funcionales determinados. Los seguidores de Luria han identificado otros factores, tales como el energtico, el factor simultneo, el factor sucesivo y el factor de relacin Inter.-hemisfrica (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997; Akhutina y Zolotariova, 2001). La tabla 3 muestra la relacin de los factores neuropsicolgicos con las zonas cerebrales correspondientes (Solovieva y Quintanar, 2005). Tabla 3. Factores neuropsicolgicos y su distribucin en el cerebro.
Factor Odo fonemtico Cinestsico Cintico Regulacin y control Espacial Retencin audio-verbal (corto plazo) Retencin visual (corto plazo) Energtico Simultneo Sucesivo Interaccin hemisfrica Sectores cerebrales Temporales secundarios superiores Parietales secundarios inferiores Frontales posteriores (premotores) Frontales terciarias (prefrontales) Tmporo-parieto-occipitales Temporales medios Occipitales secundarios Subcorticales profundas Hemisferio derecho Hemisferio izquierdo Cuerpo calloso
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Los factores neuropsicolgicos participan en los sistemas funcionales dependiendo de la accin concreta que realiza el individuo, representando la base psicofisiolgica de los procesos psicolgicos u rganos funcionales. El ptimo estado funcional de los sistemas cerebrales es una condicin necesaria para la adecuada realizacin de las tareas escolares y del aprendizaje en general. La asimilacin del contenido de una asignatura es garantizada por la participacin concertada de varios sistemas funcionales, la insuficiencia funcional de cualesquiera de dichos sistemas conllevar a defectos en el proceso de aprendizaje (Santana, 1999). As por ejemplo, se reporta que los nios con relativa debilidad funcional en el hemisferio derecho, manifestarn dficits en la memoria involuntaria con memoria voluntaria normal (Akhutina, Yablokova y Polonskaya, 2000) y cambios en la estructura silbica de palabras durante la evaluacin de la memoria audio-verbal. Mientras que, los nios con relativa debilidad funcional en el hemisferio izquierdo, presentan errores en la lectura y la escritura relacionados con defectos en el anlisis acstico y cinestsico, en la memoria operativa, en la organizacin temporal y en la regulacin y el control de estos procesos (Santana, 1999). El anlisis sindrmico propuesto por Luria, permite identificar a los mecanismos (factores) cerebrales que se encuentran en la base de las alteraciones y contrasta con el anlisis tradicional que tiende a diagnosticar a partir de sntomas aislados: dificultades en la lectura (dislexia); alteraciones en la escritura (disgrafa); problemas en el clculo (discalculia). Las dificultades que presentan los nios se pueden relacionar con el tipo de aprendizaje previo, con las condiciones de vida o con la falta de actividades que garanticen el desarrollo de sus factores neuropsicolgicos (Quintanar y Solovieva, 2003a). Hasta el momento se han tipificado los errores en dependencia de la debilidad funcional de uno u otro mecanismo psicofisiolgico. Por otra parte, qu sucede con la lectura y la escritura como procesos psicolgicos superiores?; cmo se manifiesta el efecto sistmico de la inadecuada organizacin de los sistemas funcionales de la lectura y la escritura en la actividad psquica e intelectual de los nios? La lectura en si misma se convierte en un acto intelectual complejo, pues la comprensin de textos se relaciona con la bsqueda de la hiptesis por parte del lector y se da en diferentes niveles: significado, sentido, memoria audio-verbal, coherencia, construcciones gramaticales y metforas (Solovieva y Quintanar, 2005).
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La lectura y la escritura como procesos psicolgicos se dirigen a objetivos especficos, se rigen por motivos cognoscitivos y emocionales, constituyendo hbitos intelectuales complejos que incluyen a todas las funciones psicolgicas superiores (atencin, memoria, lenguaje). Al inicio, representan una actividad desplegada, en etapas posteriores se convierten en procesos altamente automatizados, se transforman en reconocimiento directo del significado de las palabras o frases escritas (Tsvtkova, 1977; Luria, 1995). Cuando la lectura y la escritura han alcanzado un alto nivel de desarrollo se convierten en procesos internos, sometiendo la actividad del individuo hacia un solo objetivo, la adquisicin de informacin, dejando a un nivel involuntario y semiconsciente otros procesos, tales como la articulacin, el anlisis de los sonidos, la memoria audio-verbal, la atencin, etc., los cuales ahora slo cumplen un papel operativo en este tipo de actividades (Solovieva y Quintanar, 2005). De acuerdo a la experiencia clnica, el desarrollo funcional insuficiente de un factor determinado conllevar a la inadecuada interiorizacin de los procesos de lectura y escritura, lo cual a su vez, se reflejar en la incapacidad para llevar a cabo actividades intelectuales escolares complejas en los niveles grfico y mental, principalmente para la escritura, la comprensin de textos y la solucin de problemas aritmticos (Solovieva, Bonilla y Quintanar, 2006).
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Consideraciones finales
Debemos subrayar que, como especialistas interesados en el trabajo clnico infantil, no debemos esperar a que los nios presenten dificultades para actuar. Es necesario desarrollar programas para la identificacin temprana de las dificultades en el desarrollo y en el aprendizaje escolar para as garantizar no slo la superacin de las mismas, sino tambin evitar que los pequeos se enfrenten al as denominado "fracaso escolar". Consideramos que en la aproximacin histrico-cultural se mantiene una coherencia durante todo el proceso de interaccin con el nio. As, la evaluacin neuropsicolgica permite identificar las particularidades individuales del desarrollo de toda la esfera psquica y de la personalidad del nio, caracterizar el estado funcional de los mecanismos psicofisiolgicos (factores neuropsicolgicos), identificar a los sistemas funcionales que dependen de dichos factores y elaborar los programas correctivos dirigidos a la formacin de aquellos aspectos funcionales dbiles dentro de la actividad psicolgica correspondiente (Solovieva y Quintanar, 2006). La elaboracin de programas de correccin dirigidos a la integracin funcional de los mecanismos neuropsicolgicos dbiles, conduce a la superacin de las dificultades, tanto en el desarrollo como en el aprendizaje escolar, durante las diferentes etapas de la vida (Solovieva, Quintanar y Bonilla, 2003; Solovieva, Bonilla y Quintanar, 2008).
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Lyda Meja de Eslava Jorge Eslava-Cobos

Instituto Colombiano de Neurociencias
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CONCIENCIA
FONOLGICA
COMO PREDICTOR DEL APRENDIZAJE LECTOR
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Conciencia fonolgica y aprendizaje lector
El procesamiento fonolgico, entendido como el uso de sonidos del lenguaje para procesar informacin verbal oral y escrita en memoria de corto y largo plazo, se compone de habilidades lingsticas y metalingsticas; a estas ltimas se las denomina conciencia fonolgica, y se definen como la habilidad para analizar y sintetizar de manera consciente los segmentos sonoros de la lengua. Reconocer rimas, identificar sonidos iniciales y finales en las palabras, fraccionar en slabas las palabras, etc., son algunas de las conductas relacionadas con esta habilidad. Paul y Cols. (1997) expresan que de las investigaciones sobre el tema, se puede concluir que estas habilidades se adquieren a partir de los tres aos en la siguiente secuencia: Y Identificacin de rimas. Y Apareamiento de slabas. Y Apareamiento de palabras por ataque silbico. Y Segmentacin de sonidos dentro de la palabra. Y Manipulacin del orden de segmentos dentro de las palabras. Y Eliminacin de sonidos dentro de la palabra.
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Dentro de cada uno de los logros secuenciales existe a la vez una secuencia que depende de la complejidad de las palabras y segmentos a los cuales se enfrente el nio; por ejemplo es ms fcil aparear por sonido inicial casa y carro que casa y cuna. En las ltimas cuatro dcadas se reconoce la influencia que el desarrollo de la conciencia fonolgica tiene en el aprendizaje de la lectura (Liberman y Cols., 1974; Blachman, 1989, Adams, 1990; Torgesen, Morgan y Davis, 1992; Catts, 1993). Tambin se ha descrito que el precario desarrollo de esta conciencia predice futuras dificultades en el aprendizaje lector (Bradley y Bryant, 1983, Catts, 1996; Meja de Eslava, 1998). Se ha postulado en estudios, como los de Bird, Bishop y Freeman (1995), que las dificultades fonolgicas presentadas por los nios en el desarrollo del lenguaje oral son observadas despus en el aprendizaje lectoescrito y se sugiere que, tanto el desorden de habla como la dificultad lectora, tienen como factor comn subyacente la dificultad para analizar slabas en unidades fonolgicas menores. La presencia de un dficit en el procesamiento temporal de la informacin sensorial auditiva (Tallal, 1980; Tallal, Stark y Mellits, 1985; Tallal y Benasich, 2002), tambin se ha hipotetizado en nios con trastornos del desarrollo lingstico y problemas de aprendizaje, y se expone que el dficit para procesar estmulos sonoros de corta duracin observado en ellos, estara en la base de los problemas de conciencia fonolgica. Estudios preliminares muestran que esto podra ser evaluado en el primer ao de vida y que el entrenamiento sistemtico con progarmas automatizados reducira su impacto en el aprendizaje del lenguaje y la lectoescritura (Merzenich y Cols., 1996; Tallal y Cols., 1996). Sin embargo, esta hiptesis es tomada con reservas por algunos autores (Barinaga, 1996). Otra habilidad que se ha descrito como fundamental para el desarrollo de la conciencia fonolgica es la memoria operativa o de trabajo Brady & Shankweiler (1991), Treiman (1992) y Fazio (1997) sostienen que, sin almacenar las secuencias (actividad propia de la memoria oerativa), las actividades de manipulacin consciente de segmentos sonoros de la lenguas no seran posibles. Desde el punto de vista neurofisiolgico, estudios que comparan dislxicos con lectores normales en tareas de anlisis fonolgico, muestran diferencia de activacin en las regiones tradicionalmente relacionadas con el lenguaje. Se han reportado diferencias en la activacin de las regiones anteriores y posteriores que sugieren una desconexin funcional en el sistema que soporta el anlisis fonolgico crtico para la lectura (Shaywitz y Cols., 1998). Otros
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estudios demuestran que en adultos dislxicos, para tareas que exigen la transformacin explcita grafema-fonema, no se observa la necesaria conexin entre giro angular izquierdo y otras regiones como reas visuales de asociacin, giro temporal superior medial y rea de Broca o sus vecindades (Horwitz, Rumsey y Donohue, 1998). Con el creciente inters en el estudio gentico de la dislexia se ha postulado la relacin de este trastorno con anomalas de diferentes cromosomas. En una extensa revisin al respecto, Williams & O'Donovan (2006), resaltan que en la caracterizacin del fenotipo de dislexia, los diferentes autores incluyen el porcesamiento fonolgico y algunos de manera especfica la conciencia fonolgica. Parece entonces evidente que estudiar el procesamiento fonolgico, y de manera especial en este la conciencia fonolgica, se hace indispensable pare entender tanto el proceso de aprendizaje lector como las desviaciones en este. Los estudios hasta ahora se concentran en estudiar habilidades aisladas que subyacen a estos procesos: descripcin de reas cerebrales comprometidas, diferencias en forma de procesamiento cerebral y y cambios en neurofisiologa cerebral posteriores a tratamiento en estas habilidades. Sin embargo, estos estudios no se hacen bajo un marco integrador que de coherencia como planteamiento terico. En neuropsicologa, desde los enfoques propios de las escuelas histrico cultural y neurofisiolgica que parten de la comprensin de los istemas funcionales complejos, una comprensin global del fenmeno de conciencia fonolgica es posible dando coherencia a los distintos hallazgos reportados en los estudios. Los factores, o mecanismos cerebrales bsicos para la organizacin de sistemas funcionales, son un concepto de Luria (1986), y se entienden como los mecanismos cerebrales sustentados por el trabajo de un determinado sector cerebral y cuyo trabajo organizado de manera sistmica se convierte en sitema funcional complejo. Sobre el factor, Solovieva y Quintanar (2005) expresan cmo este concepto " permite relacionar el nivel psicolgico de la accin humana con sus mecanismos psicofisiolgicos." (pg. 27). En el caso de la conciencia fonolgica y los hallazgos reportados, est claro que una comprensin de estos factores puede explicar de manera coherente la participacin de sectores cerebrales especficos, las fallas de estas reas cerebrales en las patologas, y adems la posibilidad de adquisicin de la habilidad metalingstica, cuando existe compromiso de alguna aferencia, y tambin las posibilidades de rehabilitacin.
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Para el desarrollo del proceso fonolgico y la posterior manipulacin consciente de los segmentos sonoros, se ha necesitado la organizacin de un sistema funcional con el concurso de diversos factores cuyo participacin asegura su funcionamiento. Observamos entonces el trabajo de los siguientes factores: odo fonemtico, cinestsico, cintico, retencin audio verbal, neurodinmico, simultneo y sucesivo que permiten las actividades analtico sintticas propias de este procesamiento; todo bajo el dominio del factor de regulacin y control. En el siguiente cuadro se puede observar el papel de cada uno de ellos y el sector cerebral que sustenta su funcionamiento.
Factor Odo fonemtico.
Papel Discriminar rasgos sonoros de los fonemas. Discriminar las sensaciones de posturas y movimientos (de rganos fonoarticuladores en este caso). Paso fluido de un articulema a otro, meloda cintica.
Sector cerebral Temporales superiores Secundarios. Parietales secundarios inferiores. Frontales posteriores (premotor).
Cinestsico.
Cintico.
Retencin audioverbal.
Memoria de corto plazo de la Temporales informacin propia del habla recibida medios. por audicin. Posibilidad de anlisis en este caso de la informacin sonora del habla. Sntesis entre los segmentos sonoros del habla. Actuacin con intencionalidad y conciencia. Estabilidad en la produccin del habla. Hemisferio izquierdo. Hemisferio derecho. Frontales terciarias o prefrontales. Subcorticales profundas.
Sucesivo.
Simultneo.
Regulacin y control.
Neurodinmico.
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Por el odo fonemtico diferenciamos los rasgos audibles de la mnima unidad sonora de la lengua o fonemas y nos es posible tener percepcin auditiva del lenguaje. El factor cinestsico nos da informacin sobre la sensacin de las posturas y movimiento de los rganos fonoarticuladores que intervienen en el habla. Tal factor cintico permite el fluido paso de una articulema a otros para dar como resultado una produccin con meloda cintica y, con la actuacin del factor neurodinmico, se logra la estabiliad del habla. A su vez, el factor de retencin audioverbal es indispensable como memoria de corto plazo mientras descodificamos o codificamos material fonolgico haciendo uso de los factores simultneo y sucesivo al analizar y sintetizar. Pero, como ya se anot antes, para que esta actividad se pueda hacer de manera consciente -es decir, con una intencionalidad-, el factor de regulacin y control es indispensable. Aplicando esta comprensin al problema de la conciencia fonolgica tenemos que, en primer lugar, la explicacin del procesamiento fonolgico definido como el uso de sonidos del lenguaje para procesar informacin verbal oral y escrita en memoria de corto y largo plazo, exige comprender el material con el que se trabaja el cdigo fonolgico. Este material es sonoro, pero se actualiza en la realizacin fsica por los movimientos organizados de los rganos fonoarticuladores que pueden entonces producir los segmentos sonoros y organizarlos en secuencias en la cadena hablada. Por lo tanto, para procesar este material el sistema funcional requiere de las aferencias sonoras cuyo mecanismos cerebral o factor es reconocido como odo fonemtico, la aferencia de las posturas y movimientos de rganos fonoarticuladores o factor cinestsico y la organizacin y paso de una posicin a otra en la produccin de cadena hablada se da por la aferencia propia del factor cintico con lo cual vamos comprendiendo la organizacin prpia del sistema funcional que sustenta el procesamiento fonolgico. Est claro que es factible llegar a producir las posiciones tipos de los fonemas y ligarlos en la secuencia necesaria, an en ausencia de la percepcin auditiva, a travs de las otras aferencias y por ello se observa desarrollo fonolgico en sordos a pesar de la deficiencia auditiva, e incluso desarrollo de la conciencia fonolgica hasta la manipulacin del fonema, aunque los estudios apuntan a que se realice de manera ms tarda que en los oyentes. (Miller 1997, Leybaert 1998, Sterne & Goswami 2000, Nielsen & LuetkeStahlman, 2002). Como en todo sistema funcional, cuando alguno de los factores falla es posible la reorganizacin del mismo apoyado en los factores indemnes, lo que explica, por ejemplo, el desarrollo de conciencia
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fonolgica en sordos. Desde una perspectiva histrica- cultural de la neuropsicologa, es obvio que estos estudiantes sordos no pueden desarrollar el factor de odo fonemtico pero, basados en los otros factores y memorizando desde otra modalidad perceptiva, logran esa adquisicin. Esta comprensin del sistema funcional propio de la conciencia fonolgica con los factores que lo subyacen, es indispensable a la hora de intervenir y evaluar a quienes presentan dificultades de conciencia fonolgica pues, de esta manera, se enfoca el tratamiento a la organizacin del sistema apoyado en los factores presentes y bien desarrollados para lograr la eficiencia del mismo. Por otro lado, los postulados de la escuela neurofisiolgica (Azcoaga y cols 1981), ponen de relieve el papel de la actividad nerviosa superior (ANS) y de los proceos generales del funcionamiento cerebral para permitir el comportamiento por la coincidencia espacio temporal de las seales electricas nerviosas, lo cual est en la base de la hiptesis de tiempos de procesamiento de informacin de Tallal y cols.
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Conclusiones
La actividad metalingstica del procesamiento fonolgico, conocida como conciencia fonolgica, se ha descrito como excelente predictor del aprendizaje lector y sus fallas se observan en la base de los trastornos lectoescritos. Se han relatado hallazgos sobre los aspectos neurofisolgicos y los procesos neurospicolgicos relacionados con esta conciencia, pero no hay un hilo conductor que permita darle coherencia a esas evidencias. La neuropsciologa, desde la perspectiva neurofisiolgica producto del trabajo de Azcoaga y colaboradores, permite comprender desde sus postulados sobre Actividad Nerviosa Superior todo ello basado en la doctrina de analizadores y actividad nerviosa de Pavlov aquellos hallazgos sobre el tiempo de procesamiento cerebral de la informacin que, aparentemente, dan explicacin a las fallas de procesamiento fonolgico con sus ya sabidas consecuencias en aprendizajes posteriores como la lectura. La neurospciologa, desde la perspectiva histrico cultural, con la lcida explicacin de Luria de sistemas funcionales organizados a partir de factores, enmarca los hallazgos sobre diversas explicaciones de procesos en la base de la conciencia fonolgica, las diversas maneras de llegar a adquirirlas y es, por supuesto, el elemento bsico para la planeacin de trabajo preventivo y de intervencin en las fallas de conciencia fonolgica.
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Jorge Eslava Cobos

Instituto Colombiano de Neurociencias
-Colombia-
SIGNIFICADO
CLINICO DE LAS
DIFICULTADES EN LA ADQUISICION DE LA LECTOESCRITURA

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Nota: Extractado en parte de Eslava-Cobos J., Meja L. "Aproximacin Neurofisiolgica: Evaluacin de los Trastornos del Aprendizaje". en Eslava-Cobos J., Meja L., Quintanar L., Solovieva Y. (eds.) "Los Trastornos del Aprendizaje: Perspectivas Neuropsicolgicas" 2008. Bogot, Editorial Magisterio, y EslavaCobos J., Meja L. "Landau-Kleffner: rompiendo paradigmas" en Feld V., Rodriguez M. (ed), Neuropsicologa del nio. Editorial Universidad Nacional de Lujan, Buenos Aires, 2.004: 293-311.
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Introduccin
Es verdad de Perogrullo que "aprendemos con el cerebro". No pretende esta afirmacin regresar a fantasmas ya enterrados que fueron interpretados en su momento como pretendiendo substraer el aprendizaje de su nicho natural la escuela para convertirlo en un acto clnico, casi "de hospital" y que fue rechazado en su momento por el grueso del estamento pedaggico con el epteto de que se estaba "patologizando la educacin". No obstante, tampoco es posible cerrar los ojos al hecho de que si "aprendemos con el cerebro", algo pueden ensearnos sobre el aprendizaje las disciplinas dedicadas a desentraar sus misterios: las neurociencias en su conjunto. En palabras de F. Cajiao "Es evidente adems que la organizacin escolar convencional desafa de manera ostentosa gran parte del conocimiento cientfico actual sobre los procesos de aprendizaje, pues las investigaciones de la biologa, la psicologa y la neurologa muestran cada da nuevas facetas de los procesos cognitivos que son ignoradas por la escuela pues, para tenerlas en cuenta, se requerira una total revolucin de sus estructuras fundacionales". Lo anterior, por cuanto la escuela, fiel a su historia, "considera ms importante ensear que aprender" (Cajiao 2005). Aceptando que es mucho ms lo que ignoramos sobre el cerebro que lo que sabemos sobre l, existen ya piezas slidas de informacin que nos permiten empezar a asomarnos, as sea de manera fragmentaria, a una comprensin razonable sobre los procesos neurobiolgicos que subyacen a los aprendizajes.
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La neurobiologa del aprendizaje
Con el nombre de "Engrama" la Neuropsicologa clsica reconoci la unidad funcional mnima de actividad neural significativa desde una perspectiva humana. "Adquirido en el curso de las experiencias sucesivas, cada uno de estos conjuntos que tiene su propia topografa ser el sustento de la percepcin y, a la vez, de la reaccin que corresponde a una situacin vivida. Pero en tanto que conserva una realidad funcional, este conjunto neuronal ser, dos horas o veinte aos mas tarde, la duplicacin cerebral de este fragmento especfico de conocimiento. Cada uno de estos engramas, sea primario o secundario existe por s mismo, representa un cierto fragmento de experiencia y tiene su propia topografa" (Barbizet & Duizabo, 1.978 p.p 18-19). As concebido, nuestro cerebro sera un mosaico de engramas que se combinaran funcionalmente "como los vidrios de un caleidoscopio" (Ibidem p.p. 19). Un engrama nos permitira sentarnos, otro caminar, otro pronunciar el fonema "a", otro tener un recuerdo placentero, an otro, un temor intenso, otro ms, una conviccin moral o un imperativo tico. Y as, casi hasta el infinito. Y, como arriba se seal, "adquirido en el curso de experiencias sucesivas", esto es, en el aprendizaje. Producto como era sin embargo de una poca en que el cerebro era tan slo una "caja negra" en donde asentaba la mente, este engrama solo pudo ser entendido como un "archivo fsico recondito e inescrutable", una caja negra inmersa dentro de esa otra "caja negra mayor". Y as permaneci por dcadas.
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Azcoaga mrito de las ciencias Latinoamericanas tuvo la suficiente lucidez para ser uno de los primeros en sealar, hace ya ms de cinco lustros, que esa "unidad funcional mnima" no poda concebirse desde una perspectiva mecnica de "acmulo de unidades neurales", sino que mejor deba definirse a partir de la coincidencia espaciotemporal de actividad bioelctrica, tanto excitatoria como inhibitoria. Para esta unidad funcional mnima recuper el nombre de "estereotipo", originalmente popularizado por Pavlov (Eslava & Meja 2004). Los sealamientos de la fisiologa se hicieron progresivamente ms y ms consonantes con esta hiptesis (Baudry, Davis & Thompson 2000; Gazzaniga 2000) hasta que terminaron no solo por validarla sino por desbordarla ampliamente hacia perspectivas incluso enmarcadas en las teoras del caos (Briggs & Peat 1999). Desde esta posicin terica, los cdigos neurales son coincidencias espaciotemporales que se construyen activamente y se expresan como los diferentes rasgos de las unidades funcionales (Azcoaga 2007), ( p.ej. los rasgos oclusivo, bilabial sordo, del fonema /p/ en constraste con los rasgos oclusivo, bilabial, sonoro del /b/) El asunto es entonces y esto es central para nuestra perspectiva en la patologa del aprendizaje dado que la construccin de esos estereotipos es la esencia misma del proceso de aprendizajecmo se construyen (siguiendo qu reglas? o por cul mecanismo?) esas coincidencias espaciotemporales? Empecemos por revisar los elementos neurofisiolgicos mnimos que soportan la actividad neural (neurona, potenciales de membrana, sinapsis, sumacin de impulsos). Necesariamente debemos estudiar la manera cmo evoluciona el cerebro humano en el proceso de maduracin que soporta y hace posible todo el desarrollo infantil y en general, humano. Ello nos lleva a estudiar la embriognesis neural para descubrir que la mayora de ella se hace en etapas postnatales, al influjo tanto de influencias genticas como medioambientales surgidas de nuestra experiencia vital, fenmeno al que denominamos plasticidad (Baudry, Davis & Thompson 2000). A partir de estos conocimientos, seguimos a un beb en el aprendizaje de una funcin cerebral superior cualquiera (por ejemplo, el lenguaje) para descubrir con ello las bases neurofisiolgicas de los aprendizajes. En este punto, la dificultad no reside tanto en el proceso que debe ser entendido, cuanto en el sujeto que debe lograr esa comprensin. En efecto, los procesos mentales a los que todos nosotros hemos sido condicionados son de tipo lineal, determinsticos. Suponen que un efecto tuvo una causa o puesto
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a la inversa, que toda causa genera un efecto. Este estilo cognoscitivo tiene la indudable ventaja de darnos la sensacin de seguridad que surge de poder entender con facilidad las relaciones de causalidad pero, al precio de esclavizarnos hacia una comprensin simplista, incompleta y con frecuencia erronea de esas relaciones de causalidad (Briggs & Peat 1999). Crecen con sostenido vigor las perspectivas tericas que intentan comprender la fisiologa de la actividad neural desde procesos no lineales, esto es estocsticos (aleatorios), en general conocidas como las doctrinas de caos (Chialvo 2003; Fujisawa et al 2004; Korn & Faure 2003; Lerner 1999; Schweighofer et al 2004; Skar 2004; Tiesinga 2004). Desde estas, las relaciones de causalidad no son lineales (causa-efecto). En su lugar, se considera que diversos fenmenos "que no existen en funcin de generar efectos determinados" ejercen de todas maneras influencias perturbadoras, moldeantes y/o recprocas sobre otros. Estas mltiples influencias crean coincidencias espaciotemporales que es a lo que comunmente llamamos "efecto". No obstante, estos "efectos" no son determinsticos sino aleatorios, esto es, hipotticamente "cualquier cosa" podra ocurrir. Si aplicamos lo anterior a lo que ocurre en el recreo de una escuela, "cualquier cosa" podra ocurrir: mil nios salen simultaneamente en carrera y cada uno de ellos podra hacer "cualquier cosa"; a su vez, cada una de "esas cosas" puede combinarse con cada una de esas otras mil posibilidades para dar una probabilidad virtualmente infinita de "cosas que podran pasar en el recreo". Sin embargo, todos sabemos que los recreos son relativamente estereotipados: Un grupo juega con el baln, otros se atropellan para comprar dulces en la cafetera, otros se esconden para actividades "non sanctas", alguno se cae, varios lloran, todos gritan, suena la campana y entran de manera desordenada a las clases (alguno se escapa). Esto es, dentro de ese aparente caos, hay un orden. Lo que, en s mismo es aleatorio, tiene dentro de s (por influjo de las diversas fuerzas internas) el germen del orden. Ello ocurre porque se generan vrtices de mayor probabilidad y esas mayores probabilidades usualmente se imponen, e imponen ese orden que conduce a que el recreo sa una actividad relativamente estereotipada, sin olvidar que cualquier da, cualquier cosa podra pasar. En otro ejemplo distinto, ese orden dentro del caos se muestra con toda su dramtica belleza e imponencia en las fotos satelitales de un "ojo" de un huracn: elementos absolutamente etreos, inasibles (el aire, los vientos, el agua, la temperatura, la
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presin baromtrica) ejercen influencias recprocas que conducen a una estructura visible -el ojo del huracn - y con tal grado de estabilidad y permanencia que puede durar varios das e incluso semanas. Y esos vrtices de mayor probabilidad ocurren porque existen atractores que, obrando como fuerzas atractoras (se ofrecen disculpas por la redundancia), jalonan el "efecto" en un sentido o en otro. En el ejemplo del recreo antes mencionado algunos de esos atractores pueden ser: la existencia de un baln, la cafetera de la escuela llena de dulces, la natural tendencia de los nios/as a jugar, correr y saltar, los resquemores entre individuos, etc. Cuando revisamos las variables influencias sobre una membrana neuronal, sobre las diversas sinapsis, sobre los complejos circuitos neurales, involucrando a cientos de miles o millones de neuronas en diversos momentos de plasticidad, con influencias tanto excitatorias como inhibitorias y en sumaciones espaciales y temporales de enorme complejidad, se hace evidente que esta fenomenologa se ajusta perfectamente a los modelos de caos arriba mencionados (Chialvo 2003; Fujisawa et al 2004; Korn & Faure 2003; Lerner 1999; Schweighofer et al 2004; Skar 2004; Tiesinga 2004). As, el estereotipo es la coincidencia espaciotemporal de actividad neural dentro de un esquema catico. Surge o es modulado por influencias experienciales (aprendizaje) y puede ser tanto normal como patolgico. Pero dentro de ese caos posible, suele evolucionar hacia formas ms estereotipadas, relativamente constantes y cada vez ms estables. As, los intentos de vocalizacin de un beb de tres meses de edad pueden resultar infructuosos o terminar en varias posibilidades fnicas, en tanto que tres aos ms tarde tal vez culminen siempre (o casi siempre) de manera exitosa en la vocalizacin que se haba propuesto. Ello porque, igual que en el ejemplo del recreo arriba mencionado, se establecen progresivamente vrtices de mayor probabilidad que le confieren progresiva estabilidad a esa expresin funcional. Para este contexto, los atractores probables incluiran el condicionamiento gentico para determinadas configuraciones de los circuitos neurales (llamados "patrones de accin fijos" PAF (Llinas 2003), la experiencia repetida que, va plasticidad, moldea esos circuitos en determinado sentido, el contexto mismo en que se encuentra el sujeto cuando inicia esa tarea, etc. Y, sin embargo, podra ocurrir que cuando ese nio de tres aos inicia una vocalizacin voluntaria, termine en silencio o con otra distinta de la que se haba propuesto (p. ej. Si en ese momento se resbala y cae hacia atrs, o si hace una parafasia fonolgica, o si
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tiene una crisis epilptica o si aparece un atractor ms poderoso como por ejemplo el perro que se le haba perdido). Esto es, el "efecto" es una coincidencia espaciotemporal de actividades neurales, dentro de una actividad catica, que suele ser "la esperada" por accin de atractores que determinan vrtices de mayor probabilidad, pero que en ltima instancia es aleatoria. Y es as entonces que, dentro de la fisiologa neural cotidiana, resultante de influencias caticas, se van consolidando (por diversas razones e influidas por los fenmenos de plasticidad) coincidencias espaciotemporales progresivamente estables cuya expresin funcional externa es el desarrollo infantil. Y esta expresin, "progresivamente estables", es la esencia misma del aprendizaje. La repeticin abierta o encubierta consolida progresivamente trayectorias de informacin neural que van haciendo cada vez ms estables esos circuitos con lo que cual su expresin fenomenolgica se hace cada vez ms facil, expedita, automtica, eficiente e incluso, inconsciente. Decimos entonces que "se ha aprendido". Ahora bien, esos atractores pueden jalonar hacia la "normalidad" o hacia la "patologa" y esa tendencia evolucionar hacia estados progresivamente estables. De manera que se aprende el desarrollo infantil normal (incluyendo el aprendizaje pedaggico) pero tambin se aprende el desarrollo "anormal" esto es, la patologa. As, un nio/a con un retardo antrico del lenguaje tiene atractores que hacen ms probable la creacin y consolidacin de circuitos (coincidencias espaciotemporales) que generan parafasias, latencias, trasposiciones. Ms adelante, cuando ingresa a la escuela con esos sntomas consolidados, los "vierte" al aprendizaje pedaggico lo que le genera dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura (la llamamos entonces "dislexia) y con ello se enfrenta al aprendizaje de temas concretos (decimos entonces que tiene p. ej. discalculia) y en algn momento se enfrenta a pruebas de "conocimientos" (y decimos entonces que no tiene "logros" o no logra "standars"). Y en cada una de esas etapas, la plasticidad que va resultando de las diferentes retroalimentaciones puede consolidar cada vez ms esos atractores hacia la patologa o por el contrario ser atractores que cada vez lo alejen ms de la patologa (una buena terapia del lenguaje, p. ej.) Concluimos as que el aprendizaje es la creacin, moldeamiento y consolidacin de vrtices de mayor probabilidad dentro de un sistema catico. Los aos por venir sin duda nos ofrecern una creciente comprensin acerca de los mecanismos que hacen posible esa creacin, moldeamiento y consolidacin.
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Pero cabe considerar las relaciones caticas en otra dimensin adicional. Ese nio que aprende est inmerso en un sistema funcional de enorme complejidad: la familia. Y esa familia, como sistema, funciona tambin de acuerdo a las hiptesis de caos que hemos mencionado. De manera que ese sistema catico (el neural), entra en relacin (tambin catica) con el sistema catico de familia. Y a esta situacin deben agregarse los sistemas pedaggicos, sociales, culturales e histricos (todos ellos caticos) de ese nio que aprende. Y resulta as una relacin catica muy compleja, multidimensional, que llamamos APRENDIZAJE. El nio/a hipottico con un retardo antrico del lenguaje antes mencionado, entra en interaccin catica con su escuela, su familia, el sistema de salud, las exigencias de la comunidad, etc. y de esa compleja interaccin resultar su aprendizaje, cada vez ms normal o patolgico de acuerdo a cmo evolucionen y se interrelacionen los diversos atractores. Resulta sin duda menos angustiante considerar el aprendizaje desde una perspectiva lineal, determinstica ms simple de causaefecto. Pero ello nos har pagar, como arriba se dijo, el precio de esclavizarnos hacia una comprensin simplista, incompleta y, con frecuencia erronea, de esas relaciones de causalidad (Briggs & Peat 1999). Repetimos aqu lo afirmado al inicio del captulo: Es verdad de Perogrullo que "aprendemos con el cerebro". Corolario obligado de esta afirmacin es el hecho de que las dificultades en el aprendizaje sealan un mal funcionamiento de ese cerebro, esto es, tienen un significado clnico.
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La Torre de Babel
La bsqueda de ese significado (que ya lleva ms de cien aos) ha transitado diversos y engorrosos caminos que han convertido con frecuencia este campo en una autntica Torre de Babel. No pretende este captulo una exhaustiva revisin histrica, pero s creemos pertinente detenernos en las categorias nosolgicas de uso ms frecuente para revisarlas crticamente y ofrecer al lector nuestra opinin sobre su utilidad hoy, a la luz de los desarrollos recientes, entre ellos, los que hemos explicado. Desafortunadamente, somos an herederos de concepciones centradas en el desempeo frente a tareas, de un estilo cognitivo lineal que en su bsqueda de causas termina por colocarlas siempre en cabeza del nio y del apego al ideal de nios homogneos, normatizados que "obligan a mirar en el sentido equivocado". Empecemos por "el nio homogneo". El siglo XX fue signado por el culto a la norma. Ese culto hunde sus raices en consideraciones culturales, polticas y sociales que cohesionaron y contribuyeron a la identidad al tiempo que justificaban la exclusin y la segregacin. Se cita con frecuencia sus excesos desbordados (por ejemplo la "superioridad de la raza Aria" en el proyecto de la Alemania nazi) pero no se recuerda con igual vigor que la humanidad toda en los albores del siglo XX participaba de ese culto: la norma de urbanidad (no se usa la mano izquierda), la norma de clase social, la norma religiosa, la norma, la norma, la normala norma de los normales en oposicin a los "anormales". No poda la ciencia de
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entonces (creacin humana al fin y al cabo) sustraerse de esa influencia. Consecuencia obvia: los desarrollos cientficos de la poca vienen en auxilio y apoyo de esa concepcin popular y ofrecen el marco definitorio y categorial de la normalidad y la anormalidad (recerdese "morn, imbecil, idiota"). No es dificil entender como de all se llega a la definicin de un nio homogeneo, "normal". Slo se requiere saber su edad y con este dato podemos explicar al detalle todas las filigranas de su expresin fenomenolgica; todo este andamiaje terico recibi una bienvenida triunfal con el ttulo de "escalas de desarrollo". Paso siguiente obligado fue la construccin de pruebas, por supuesto normatizadas, que permiten "medir" la cercana o lejana de un nio en particular a esas escalas normales y de esa manera definir si era normal o no, y en ese caso, cuan anormal, y en qu mbitos especficos. Pero, si algo cambi fue el siglo XX, 1901 no se reconocera en lo absoluto en 1999!!! Y dentro de todo ello, cambi tambin, y en que medida!, el culto a la norma (urbanidad, religin, raza, invlidos, etc). Las escuelas incluyentes, los proyectos de vida, los proyectos personalizados, la escuela diversa, etc., dan f de esa revolucin de la norma en el desarrollo infantil y el aprendizaje. Cualquiera entendera que ello condujo a una manera distinta de mirar y evaluar la norma y la anomala en la infancia. Sorpresa, NO!. Seguimos empleando la misma estrategia de evaluar con baterias normatizadas y "castigando con la patologa automtica" a quien se aparta de ella. No es aventurado concluir que no existe ya ese nio homogeneo, pero seguimos obligndolos a serlo!. Lo anterior no pretende negar todo valor a las escalas de desarrollo, ni a las pruebas diseadas para la evaluacin del desarrollo y del aprendizaje. Son todas ellas un referente interesante, ajustadas en variable medida a las realidades de los nios. No obstante, s creemos pertinente afirmar que las definiciones en torno a la normalidad o la patologa, y a las categoras y magnitudes de esta ltima requieren una mirada ms amplia e integradora que incluya igualmente las peculiaridades del entorno del sujeto, la pertinencia o no de las exigencias que se hace al nio, la diversidad de proyectos de vida gratificantes y valiosos que ofrece el mundo contemporaneo (y an ms el porvenir), el valor de otros paradigmas hoy agrupados bajo la concepcin de "inteligencias mltiples", la bsqueda de la alegra y la felicidad futura pero tambin la de hoy. Los nios no son solo un proyecto de futuro, tambin son un proyecto de presente. Detengmonos un instante en una mirada crtica a los "Standars
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de Oro" (figura 1). Si Grecia hubiese prolongado su hegemona por otros dos mil aos, las categoras de la patologa en este campo seran hoy diferentes en Atenas y Esparta. En la primera, se utilizaran las mismas categoras de nuestro moderno mundo Occidental (trastorno de la lectura, trastorno del clculo, trastorno de la expresin escrita). En Esparta en cambio, los nios recibiran el diagnstico de "Trastorno de la Maratn", "Trastorno del lanzamiento del disco", "Trastorno de la lucha". Por qu? Porque esas son las categoras de las TAREAS a las que se deben enfrentar los nios en su aprendizaje escolar. El anterior paralelo nos recuerda que las actuales categoras "de oro" (DSM IV, CIE10) no son en realidad categoras nosolgicas; son descripciones del DESEMPEO FRENTE A TAREAS. Puesto en ese punto, es necesario enfatizar que el desempeo frente a una tarea es funcin en parte de la intrnseca habilidad del sujeto, pero tambin de la pertinencia, magnitud y caractersticas de la exigencia, de las condiciones que rodean la tarea, de las motivaciones para emprenderla, etc. Y todo ello, sin mencionar que son instrumentos a los que se lleg por mecanismos democrticos (consenso), de ninguna manera, cientficos. Pues bien, a esos instrumentos les rendimos tributo y Ay del nio que se aparte de ellos!.
DSMIV
ATENAS ' F81.0 Trastorno de la lectura [315.00] ' F81.2 Trastorno clculo [315.1] del ESPARTA ' F81.0 Trastorno del lanzamiento de disco [315.00] ' F81.2 Trastorno de la maratn [315.1] ' F81.8 Trastorno de lanzamiento de jabalina [315.2]
' F81.8 Trastorno de la expresin escrita [315.2]
Figura 1. DSM IV en la Grecia Clsica
Sobre la falacia que se esconde en el pensamiento lineal y el consecuente imperativo de entender el aprendizaje desde una perspectiva catica ya se hizo mencin arriba. Resta slo enfatizar que, presos como estamos los adultos en el pensamiento lineal, la
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consecuencia obvia suele ser buscar la "causa" en una dificultad intrnseca a ese nio. Como no existe el nio perfecto, suele encontrarse evidentemente alguna imperfeccin en el nio lo que, igual que en los juicios de la inquisicin, "fundamenta" el diagnstico en cabeza del nio, exime de "responsabilidad" a todos los otros actores del sistema y "explica" suficientemente su incapacidad e incluso para algunos, "justifica" su exclusin. De manera entonces que las taxonomias de uso corriente parten de supuestas normas del desarrollo cuya desviacin garantiza matrcula en la patologa, entendida esta como dificultades frente a una tarea especfica, la que a su vez es "definida" de la manera ms vaga posible. Por ello, un nio diagnosticado en una categora determinada de acuerdo a los criterios de DSM o de CIE10, en realidad puede llegar a esa dificultad por diversos caminos de disfuncin tanto intrnseca como extrnseca al sujeto. Por esa misma razn, los esfuerzos en prevencin y las estrategias pedaggicas, remediales y terapeticas se disean mejor cuando parten de ese conocimiento de los factores reales que subyacen a la dificultad (esto es, a su significado clnico) que cuando se disean desde estas categoras vagas de desempeo. Es nuestra conviccin que los desarrollos recientes de las neurociencias, la pedagoga y las ciencias sociales nos ofrecen hoy un panorama ya razonablemente coherente, si bien an parcial y distante, de esos significados clnicos.
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Significado clnico de las dificultades en la adquisicin de la lectoescritura
Cules son los "factores reales que subyacen a la dificultad"? Son seis: Prerequisitos bsicos, condiciones sistmicas, elementos neurolgicos "burdos", alteracin de funciones cerebrales superiores y sus dispositivos bsicos, aspectos psicoafectivos y factores pedaggicos. La explicacin extensa de estas categoras desborda los alcances de este captulo; el lector interesado puede remitirse a "Evaluacin de los Trastornos del Aprendizaje" (Eslava J., Meja L. 2.008) de donde es extractado. A continuacin se presenta una sinopsis de ellos. ' DIFICULTADES EN LOS PREREQUISITOS BSICOS: Consideramos los prerequisitos bsicos como el conjunto de elementos que disean las condiciones propicias para que los aprendizajes, en especial los acadmicos, transcurran sin tropiezos. No son aprendizajes en s mismos pero con frecuencia se confunden con los dispositivos bsicos de las Funciones Cerebrales Superiores (Azcoaga 1997). De diversas maneras han estado presentes en varias etapas de la historia de los Trastornos del Aprendizaje, aunque con frecuencia slo a ttulo de sealamientos anecdticos sin mayor solidez terica (lateralidad p. ej. McManus 1983). Algunos de ellos han sido incluso excluidos de las definiciones de uso frecuente (NJCLD) (Hammill 1990). Se incluyen en este captulo (Ver figura 2) los defectos sensoriales (ceguera, sordera), alteraciones de la coordinacin
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motora y de la preferencia lateral, anomalias del tono global y segmentario y del equilibrio y ese conglomerado de alteraciones de la atencin y la actividad que llamamos "deficit atencional con hiperactividad" (ADDH).
PREREQUISITOS BSICOS 1. Aspectos sensoriales 2. Preferencia lateral 3. Tono, postura, equilibrio, coordinacin motora 4. Atencin
Figura 2. PREREQUISITOS BSICOS
Con respecto a este ltimo, creemos pertinente afirmar que el exagerado entusiasmo con que se le ha acogido es causa de grandes errores en el diagnstico, de importante iatrogenia en el manejo y de un inminente (en varios casos ya consumado) desencanto de la comunidad que tendr graves consecuencias en el rechazo a la ayuda profesional que ya se vive con alarmante frecuencia. Lo anterior no puede llevar a desconocer su existencia pero s a reclamar prudencia y solidez terica antes de aventurar el diagnstico. Al evaluar crticamente instrumentos como las encuestas estructuradas (Conners, BASC, etc), se hace rpidamente evidente que estas identifican alteraciones del desempeo "de cajn". As, un nio con ADDH tendr una alta puntuacin en la tabla de Conners, pero tambin la tendr un nio con defectos de crianza, aquel con alteraciones del sueo, otro con deficit cognitivo limtrofe (por la va de una pobre autocrtica), otro ms con rasgos autistas discretos, an otro con retardo afsico del lenguaje (por la va de la fatigabilidad propia de esta condicin), etc., etc. ' ENFERMEDAD SISTMICA: El lector que recuerde la ltima vez que se enfrent a una exigencia acadmica (clase, examen, etc) al tiempo que sufra una condicin mdica definida (gripe, resaca, migraa, hipotiroidismo) aceptar sin reticencia que varias de estas condiciones mdicas, si bien no constituyen en
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rigor trastornos del aprendizaje, tampoco configuran el mejor escenario para que los aprendizajes transcurran sin tropiezo (Ver figura 3).
ENFERMEDADES SISTMICAS 1. Cncer 2. Endocrinopatas 3. Infeccin crnica 4. Nutricionales y carenciales 5. Efectos colaterales de medicaciones y otras substancias
Figura 3. CONDICIONES SISTMICAS
As, condiciones tales como neoplasias, infecciones crnicas (tuberculosis p.ej.), malnutricin o endocrinopatias son factores todos que, pese a no ser aceptables dentro de las clasificaciones ortodoxas de Trastornos del Aprendizaje, interfieren sin duda con las posibilidades de un sano aprendizaje. El comn denominador en estas condiciones mdicas, que hemos agrupado como "Enfermedad Sistmica" es la adinamia, la disminucin de la motivacin y de la proactividad, cercanos a lo que se observa en los sindromes prefrontales. ' ENFERMEDAD NEUROLGICA "GRUESA": Bajo este desafortunado ttulo, (a falta de uno mejor), agrupamos las condiciones reconocidas clsicamente por la Neurologa que pueden afectar los aspectos cognitivos de manera suficientemente sutil como para asimilarse a los Trastornos del Aprendizaje, dado que las alteraciones ms evidentes y severas (el retardo del desarrollo secuela de un TORCH por ejemplo) no suelen ser consideradas dentro de este captulo. Se incluyen as las afasias adquiridas, algunas dificultades cognitivas de la clsica "Parlisis Cerebral", la hipertensin endocraneana progresiva y las enfermedades degenerativas. En este ltimo caso, debe recordarse que es apenas natural que sea en las tareas "exigentes" donde primero se detecten las falencias de un cerebro que empieza a sufrir una condicin degenerativa; esas tareas en la infancia son precisamente, los aprendizajes.
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Mencin especial dentro de esta categora merece la Epilepsia (Ver figura 4). El "inconsciente colectivo" actual dentro de la Epileptologa, por razones que en general pueden considerarse afortunadas, rechaza o ignora la relacin entre Epilepsia y alteracin cognitiva a tal punto que se cierran las posibilidades de considerar estos aspectos cognitivos al momento de disear o corregir la estrategia terapetica. La terca realidad insiste sin embargo en que, en algunos contextos, epilepsia y alteraciones cognitivas estn emparentados (ver figura 4).
EPILEPSIA Y COGNICIN 1. Coexisten sin relacin de causalidad 2. Efectos colaterales de anticonvulsivantes 3. Alta frecuencia ictal 4. Epilepsia ocasionando el deficit cognitivo (Encefalopata Epilptica) 5. Alteraciones del sueo
Figura 4. RELACIONES ENTRE EPILEPSIA Y COGNICIN
Este sealamiento no puede devolvernos a justificar de nuevo el ostracismo que sufrieron las personas con Epilepsia bajo la presuncin de que todas tienen forzosamente compromiso cognitivo o psicoafectivo. Pero s debe animarnos a definir mejor en cuales pacientes con Epilepsia se presenta esta asociacin y en cuales no y, por supuesto, a disear las alternativas terapeticas que mejor atiendan tanto al control convulsivo como a los aspectos cognitivos y psicoafectivos. ' ALTERACIONES DE LA ACTIVIDAD CORTICAL (Ver figura 5): Con el nombre de Funciones Cerebrales Superiores reconocemos el conjunto de manifestaciones fenomenolgicas de nuestra neurobiologa que nos hace humanos.
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PILARES DEL APRENDIZAJE 1. Funciones Cerebrales Superiores 1. Gnosias 2. Praxias 3. Lenguaje 1. 2. 3. 4. Sensopercepcin Memoria Motivacin Atencin
2. Dispositivos bsicos de los aprendizajes
3. Equilibrio afectivoemocional 1. Equilibrio 2. Predominio de la excitacin 3. Predominio de la inhibicin
4. Actividad nerviosa superior
Figura 5. PILARES DEL APRENDIZAJE
En los primeros estados de la vida, estas progresan y se consolidan en contextos "naturales" y las llamamos "desarrollo". Azcoaga llam a este fenmeno, "Aprendizaje Fisiolgico". Y es as como el nio aprende a caminar, a jugar, a reir, a hablar (no por casualidad en su lengua en lugar de en otra), a querer (u odiar), a ser humano. Algunos aos ms tarde, estas influencias medioambientales se sistematizan, ordenan, categorizan, normatizan, en lo que Azcoaga llam "Aprendizaje Pedaggico" y que todos reconocemos como el ingreso a la sscuela. Sin embargo, en su esencia, los fenmenos son los mismos; lo nico diferente es que las aferencias han sido organizadas por un extrao. Es esta la razn por la que la comprensin de la patologa del aprendizaje se soporta en la comprensin de los mismos fenmenos del desarrollo y su patologa, a su vez sustentado en los elementos fisiolgicos y fisiopatolgicos comunes a toda la Neurologa de nios. De manera que cada nio ingresa a la escuela con un bagaje determinado de Funciones Cerebrales Superiores, APRENDIDAS a lo largo de su desarrollo previo (aprendizaje fisiolgico); con ellas se enfrenta a las exigencias medioambientales (escolares) y de ello resultan sus logros acadmicos (aprendizaje pedaggico). Es por todo ello
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que el eje fundamental de la evaluacin clnica de los trastornos del aprendizaje se encuentra en las Funciones Cerebrales Superiores. Se reconocen clsicamente tres (Azcoaga 1997): las praxias, las gnosias y el lenguaje. Se reconoce igualmente que estas Funciones Cerebrales Superiores requieren algunos dispositivos bsicos (Azcoaga 1997): la memoria, la sensopercepcin, la motivacin y la atencin. Adicionalmente, es menester considerar la importancia del equilibrio afectivo-emocional y, finalmente, entender que la actividad nerviosa superior responde a ciertos imperativos fisiolgicos que conducen la actividad de los circuitos neurales por las rutas de la excitacin o de la inhibicin en un delicado equilibrio que, al alterarse ,puede generar disrupciones del proceso. a) PRAXIAS: La praxia es la organizacin propositiva del movimiento. Se incluyen en este captulo por supuesto las clsicamente reconocidas en la neurologa (marcha, uso de instrumentos, gestos, etc) pero se destacan con especial nfasis aquellas que se vern involucradas en (y facilitarn o estorbarn) los aprendizajes acadmicos (Iversen et al 2005): postura, uso de las manos en especial para el agarre del lapiz (aunque cada vez ms para las teclas del computador), praxias de los movimientos oculares. b) GNOSIAS: Se definen como el reconocimiento de un referente concreto. Congruentes con lo que arriba anotamos, queremos sealar que, al enfrentarse a tareas de identificacin de posiciones en el espacio, de colores, de formas, de secuencia de movimiento, o igualmente de identificacin de ritmos, de armonias sonoras, etc. los diferentes nios y nias tienen variable competencia. Dentro de ciertos lmites y si ello an se mantiene armnico con las exigencias escolares, nos hallaremos frente a las normales diferencias individuales. Ms all de esos lmites, y especialmente si ello se torna disarmnico con las exigencias escolares, estaremos en los terrenos de la patologa. c) LENGUAJE: Hay acuerdo unnime en la literatura universal sobre el papel preponderante de las alteraciones de la comunicacin y del lenguaje en la gnesis de los trastornos del aprendizaje (Klein & McMullen 1999, Batshaw & Perret 1993). Y ello es apenas natural si recordamos que el lenguaje es la herramienta fundamental de los aprendizajes acadmicos, en especial,
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a travs de la lectoescritura, y muy particularmente con referencia a la comprensin del material leido. De esta manera, un nio que presente alteraciones en su desarrollo del lenguaje llegar con esa herramienta defectuosa al aprendizaje pedaggico, con lo que se coloca en grave riesgo de sufrir trastornos del aprendizaje cuando esas dificultades se tornen disarmnicas con las exigencias escolares. Por esta razn, la evaluacin del desarrollo del lenguaje y de la competencia lingstica son elementos centrales en la evaluacin de los trastornos del aprendizaje (ver ms adelante el captulo sobre Conciencia Fonolgica de Lyda Meja). Las alteraciones atribuibles a este captulo pueden ser categorizadas en alguna de sus dos grandes vertientes: el sistema semntico, y el fonolgico sintctico. En este ltimo se destacan hoy las alteraciones de la conciencia fonolgica. ' ALTERACIN DE LOS ASPECTOS PSICOAFECTIVOS: Entre los captulos principales de disfuncin pueden mencionarse los factores experienciales inapropiados, las relaciones objetales anormales, las alteraciones de la atencin por sensaciones de peligro, vergenza, etc., la participacin del proceso de aprendizaje en conflictos neurticos, los trastornos de capacidad de prueba de la realidad y los trastornos de la habilidad para posponer la gratificacin de las tendencias instintuales (Cobos 2005 pag 308 y subsecuentes). ' ASPECTOS PEDAGGICOS: En general, puede afirmarse que el sistema educativo tiene una muy amplia experiencia, lo que se refleja en el hecho de que la mayora de nios y nias no presentan dificultades significativas del aprendizaje. No obstante, posibles fuentes de dificultad son: a) La escuela est adscrita a una metodologa o escuela terica determinada y el nio (a quien se supone "homogneo") debe "ajustarse a la Escuela, en lugar de que la escuela se ajuste al nio". Cuando los estilos cognitivos del nio no coinciden con la metodologa de la escuela, el desenlace final suele ser el fracaso. b) La escuela tiene exigencias exageradas para lo que es posible dado el nivel de maduracin de ese nio en particular (no todos evolucionan a igual ritmo, y eso no es necesariamente patolgico).
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c) Se escogen metodologias inapropiadas o se aplican de manera inapropiada algunos enfoques metodolgicos. d) El nio viene, y se mantiene, "rotulado". En ese caso se asume que quien tuvo dificultades las seguir teniendo y por esa va todos (el nio, el maestro y la escuela) se condicionan hacia el fracaso, y terminan perpetundolo. e) Factores unipersonales relacionados con la actitud o capacitacin del docente en particular.
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El nio perfecto
Quisramos terminar con otra afirmacin de Perogrullo: Como saben los maestros desde siempre, no existe el nio perfecto. Analizado con suficiente "sevicia", todo nio mostrar algn defecto que puede conducir en manos inexpertas al rtulo y la matrcula en la patologa con los efectos perversos que cabe imaginar (con frecuencia convertidos en realidad). Es nuestra responsabilidad, apropiarnos del criterio suficiente para valorar qu es realmente significativo, para con ello, imaginar y disear las estrategias de intervencin ms apropiadas para que cada nio, puesto a nuestro cuidado, pueda desarrollar un proyecto de vida armnico, productivo, gratificante y feliz.
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Bibliografa
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Otros ttulos publicados por la Editorial de la Infancia
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