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Christian Berger Subjetividad Adolescente: Tendiendo Puentes Entre la Oferta y Demanda de Apoyo Psicosocial Para Jvenes Psykhe, vol. 13, nm. 2, noviembre, 2004, pp. 143-157, Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=96713211

Psykhe, ISSN (Versin impresa): 0717-0297 psykhe@uc.cl Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile

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PSYKHE 2 0 0 4 , V o l . 1 3 , N 2 , 1 4 3 1 5 7

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Subjetividad Adolescente: Tendiendo Puentes Entre la Oferta y Demanda de Ap oy o Psicosocial Para J venes

Adolescent Subjectivity : T ending B ridg es B etween Offer and Demand of Psy ch oSocial Sup p ort for Y outh

Christian Berger Univ ersid ad Al b ertoHu rtad o

El p resente artculo ref lex iona en torno a la tensi n ex istente entre la of erta de p rogramas y serv icios p ara adolescentes y la demanda de ap oy o y serv icios de este grup o p ob lacional. Se p lantea q ue dada la ausencia de la p ersp ectiv a adolescente en el desarrollo de p rogramas y p olticas dirigidas a dicha p ob laci n, la of erta p rogram tica resp onde a creencias y ex p ectativ as del mundo adulto. Se p rop one q ue la sub j etiv idad adolescente deb e ser reconocida e integrada con el ob j eto de articular en mej or f orma la of erta y demanda de p rogramas y serv icios p ara j v enes. A trav s del an lisis de las nociones de ap oy o p sicosocial ( como of erta)y las conductas de b sq ueda de ap oy o ( desde la p ersp ectiv a de la demanda) , el p resente artculo p retende iluminar la discusi n resp ecto de c mo enf ocar el dise o e imp lementaci n de p rogramas y p olticas q ue est n orientadas a p romov er el desarrollo j uv enil.

T he p resent article ref lects on the ex isting tension b etween the p rogrammatic of f er f or y outh and the demand f or sup p ort and serv ices b y this p op ulation. I t is argued that the ab sence ofthe adolescent p ersp ectiv e in the dev elop ment ofp rograms and p olicies oriented to this p op ulation, the of f er ofp rograms and serv ices resp onds to b elief s and ex p ectancies disp lay ed b y the adult world. I t is p rop osed that adolescent sub j ectiv ity should b e ack nowledged and integrated in order to achiev e a b etter matching b etween of f er and demand ofy outh p rograms and serv ices. T hrough the analy sis ofthe notions ofp sy chosocial sup p ort ( as of f er)and the adolescent help seek ing b ehav ior ( f rom the demand s p ersp ectiv e) , the p resent article intends to enlighten the discussion ab out how to ap p roach the design and imp lementation ofp rograms and p olicies aimed to f oster adolescent dev elop ment.

Introduccin
R ec ientes p u b l ic ac io nes han p l antead oq u e ex iste u na imp o rtante c antid ad d e rec u rso s inv ertid o s en p ro gramas yserv ic io s p ara j v enes q u e no so n ap ro v ec had o s ad ec u ad amente ( R iz z ini, Bark er & Cassaniga, 2 0 0 0 ) , esp ec ial mente si se c o nsid eran al gu nas med ic io nes d e c o sto b enef ic io , c o motamb i n l a c o b ertu ra d e esto s p ro gramas. De l a misma f o rma, c ad a d a ex iste may o r c u estio namientoresp ec toa l a f al ta d e c o herenc ia y / oeq u il ib rioentre l a o f erta d ep ro gramas y serv ic io s tend ientes a f av o rec er el d esarro l l oad o l esc ente y l ad emand ad e ap o y o p sic o l gic o , f sic oyso c ial p o r p arte d e l o s p ro p io s ad o l esc entes ( Natio nal R esearc h Co u nc il and I nstitu te o f M ed ic ine, 2 0 0 2 ) ; asimismo , l o s resu l tad o s noal c anz an el niv el esp erad o( Cairns & Cairns, 1 9 9 4 ) . As , ha au mentad oel inter s p o r p arte d e in-

v estigad o res, p ro f esio nal es q u e trab aj an d irec tamente c o n j v enes y ,tamb i n,d e p atro c inantes e inv ersio nistas en el c amp od el d esarro l l oso c ial resp ec tod e al gu nas tem tic as rel ac io nad as c o n el d esarro l l od e ad o l esc entes, intentand oc o mp rend er y rev ertir l a situ ac i n antes menc io nad a ( Natio nal R esearc h Co u nc il andI nstitu te o f M ed ic ine, 2 0 0 2 ) . E l p resente art c u l o intenta av anz ar en l a c o mp rensi n d e esta situ ac i n amp l iand ol a d isc u si n en to rnoal d esarro l l oad o l esc ente y al o sp ro gramas y serv ic io sp ara ad o l esc entes al rel ev ar l a imp o rtanc ia d e l a p ersp ec tiv a d e l o s p ro p io s j v enes resp ec to d e sta. L a tensi n ex istente entre l a o f erta d e p ro gramas y serv ic io s, yl a d emand a d e sto s p o r p arte d e l o s ad o l esc entes, p arec e resp o nd er a u na f al ta d e c al c e entre l a manera en q u e el ap o y oso c ial es o f rec id oa l o s j v enes yel ac erc amientod e sto s a d ic has f u entes d e ap o y o( Bark er, 2 0 0 2 ; Z el d in, Mc Daniel , T o p itz es & Cal v ert, 2 0 0 0 ) . E n este senti-

Christian Berger S., Escuela de Psicologa. L a corresp ondencia relativ a a este artculo deb er ser env iada al autor: Room 2 2 6 Education Building, M C7 0 8 . 1 3 1 0 S. Six th St., Champ aign, I L 6 1 8 2 0 6 9 9 0 , EE.UU. Email: cb erger1 @ uiuc.edu

d o , el ej ec entral d e este esc rito ref iere a l a nec esid ad d e artic u l ar en mej o r f o rma l a o f erta p ro gram tic a p ara ad o l esc entes a trav s d e l a v al id ac i n e inc l u si n d e l a su b j etiv id ad ad o l esc ente. E n l a med id a

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B E R G E R

que la subjetividad adolescente no es reconocida e integrada en la planificacin, implementacin y evaluacin de programas y servicios para dicho grupo poblacional, la orientacin de stos se fundamenta en la perspectiva de los adultos respecto de la experiencia adolescente y de sus creencias y expectativas a la base de sta. Con el objeto de contribuir a la discusin respecto de cmo enfocar el dise o de programas y polticas dirigidas a fortalecer el desarrollo adolescente, el presente escrito reflexiona en primer lugar sobre las perspectivas y nociones respecto de la adolescencia que fundamentan la oferta de programas y servicios para jvenes, para luego abordar la subjetividad adolescente y la adecuacin o falta de sta entre ambas perspectivas. P ara ello se consideran dos temticas centrales para el desarrollo adolescente y los programas destinados a favorecerlo: el apoyo psicosocial y las conductas de b squeda de apoyo. F inalmente, a modo de conclusin se presentan algunas reflexiones que surgen de este anlisis y que pretenden constituir futuras lneas de investigacin y accin para el desarrollo adolescente.

nente potencial en trminos de recursos para el desarrollo, en la medida que comprometen, motivan y movilizan a las personas ( ) (Gubbins, V enegas & Romero, 1999, p. 3 ). En la misma lnea se encuentran los planteamientos de Rizzini, Barker y Cassaniga (2000), quienes reconocen dos paradigmas que sustentan diferentes acercamientos a situaciones psicosociales relacionadas con ni os y adolescentes (independientemente que estas situaciones sean definidas como problemas o no). Estos dos paradigmas seran el paradigma de riesgo y el paradigma de promoc i n del desarrol l o. La distincin realizada por estos autores surge en torno a los usuarios o beneficiarios de distintas estrategias, planteando que las estrategias fundadas en el riesgo tienden a privilegiar acciones inmediatas y urgentes, limitadas a grupos que se encuentran en situaciones extremas, en tanto aquellas fundadas en el paradigma de promocin de desarrollo poseen un abordaje ms amplio que favorecen el acceso de todos quienes estn interesados o puedan beneficiarse de dichas acciones. A pesar de la distincin recin planteada, un elemento com n a ambas perspectivas es que la nocin de riesgo y/o de promocin (o bien, desa-

Desarrollo Adolescente: Perspectivas y C onceptualiz aciones

Revisar la forma en la cual distintas perspectivas abordan el desarrollo adolescente desde las estrategias de trabajo para con esta poblacin permite distinguir diversas aproximaciones y perspectivas subyacentes respecto de ste. Algunos autores plantean una distincin polar en relacin con el foco que planificadores e interventores enfatizan al reflexionar sobre el trabajo comunitario, las polticas p blicas y estrategias respecto de ste (Aylwin & S olar, 2000); los dos polos son, por un lado, una perspectiva relacionada con los problemas o dficits y, por el otro, un enfoque relacionado con los recursos y potencialidades. Ambas perspectivas estn basadas en la consideracin de necesidades humanas. De hecho, la nocin de necesidades humanas presenta una interesante riqueza conceptual, ya que involucra la interaccin de variables individuales tanto como colectivas (socioculturales). As, comprendidas en un sentido amplio, las necesidades pueden ser concebidas como carencias y a la vez como potencialidad (CEP AUR, 198 6 en Gubbins, V enegas & Romero, 1999, p. 3 ). En otras palabras, desde esta ptica las necesidades pueden ser conceptualizadas como falta de algoo, por otra parte, como un compo-

rrollo) y su definicin operacional no considera la subjetividad adolescente; en otras palabras, no existe una demanda concreta de servicios o programas desde la propia poblacin beneficiaria, sino que esta demanda se construye desde una perspectiva externa basada en suposiciones respecto de qu elementos constituiran una demanda adolescente, lo que algunos estudios (abordados ms adelante) plantean usualmente se encuentra bastante alejado del propio discurso adolescente. En trminos generales, las temticas o dimensiones en las cuales se supone que los y las adolescentes necesitan apoyo (esto es, la oferta existente que es propuesta desde el gobierno, ONGs y otras organizaciones) son definidas por adultos, constituyendo as lo que algunos autores han denominado una perspectiva adultocentrista(Duarte, 2000) . En palabras de Iglesis (2000), se puede afirmar que no se ha valorado la subjetividad colectiva de los jvenes al definir las metas ltimas de la poltica social juvenil (p. 13 0).
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Asimismo, las temticas y dimensiones sealadas se relacionan generalmente con problemticas psicosociales (la mayora de ellas relacionadas a la sexualidad, el consumo de alcohol y/ o drogas, y conductas de riesgo en general), asumiendo as una perspectiva de riesgo.

SUBJ ETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL

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En este sentido, se hace relevante reflexionar en torno al concepto de adolescencia que subyace a ambas perspectivas del desarrollo adolescente, ya que stas incluyen necesariamente una concepcin de adolescencia que orienta su aproximacin a este segmento de la poblacin; es en este nivel donde la tan clara distincin entre los dos paradigmas pareciera desaparecer, o al menos presentarse como confusa y poco clara . Al examinar la concepcin de adolescencia que fundamenta a los programas y servicios para jvenes (y que puede observarse en el acercamiento de la sociedad en general a la adolescencia), comnmente sta es entendida como una etapa de desequilibrios, estrs y crisis personales, la mayora de ellas referidas a la definicin personal. Sin embargo, la adolescencia no debiera ser concebida exclusivamente como una fase de desequilibrios; de hecho, el desarrollo evolutivo individual es un proceso constante y continuo (Erikson, 1982), y por lo tanto los conflictos relacionados con la configuracin personal no son exclusivos de ninguna etapa del ciclo vital. Respecto de esto, la perspectiva de Frydenberg (1997 ), la cual se basa en diversos estudios revisados por esta autora, es concluyente: Mitos prevalentes en torno a la adolescencia han sido recientemente explotados, tales como aquellos que consideran a la adolescencia inevitablemente como un periodo de tormentas y estrs, o que los cambios hormonales causan invariablemente dificultades, o que existe una brecha generacional negativa entre los adolescentes y sus padres. La prevalencia de psicopatologa en adolescentes no es mayor que en otros grupos etreos. Adems, investigaciones en torno a la salud de adolescentes revelan que la mayora de ellos atraviesa este periodo sin dificultades significativas. No obstante, los y las adolescentes experimentan estrs y preocupaciones, al igual que todas las secciones de la comunidad en diferentes momentos durante su ciclo vital. (p. 7 ) Lo anterior es apoyado por Moreno y del Barrio (2000), quienes plantean que la inestabilidad atribuida a los adolescentes no sera normativa. Como plantea Florenzano (2002), la mayora de los adolescentes son capaces de integrar sus nuevas experiencias
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afectivas, cognitivas, biolgicas y sociales con poca disrupcin (p. 50). En este sentido, para alcanzar una mayor comprensin de esta etapa y de la propia experiencia de los adolescentes, parece importante considerar su propia subjetividad, su forma de experimentar el ser adolescentes , ms que datos objetivos sobre la adolescencia (los cuales se encuentran en la literatura, aunque tambin teidos por las ideologas implcitas en ellos). Por otra parte, tomando una aproximacin ecolgica (Bronfenbrenner, 1982), debiera considerarse cmo la experiencia de los propios adolescentes es validada y valorada en el contexto soc i a l y c u l t u r a l . H e n d r y, S h u c k s m i t h , L o v e y Glendinning (1993) apoyan lo anterior planteando que diferentes factores, tanto internos como externos, afectan el desarrollo adolescente; al referirse a los segundos estos autores se refieren a los padres, profesores, pares y la sociedad en su conjunto. Como argumenta Ryan (2001) (al referirse a la baja en el logro y motivacin acadmica durante la adolescencia): Algunos investigadores han sugerido que esta baja es el resultado de las tormentas y estrs que acompaan los cambios normativos propios de la adolescencia. Recientes teoras, sin embargo, han enfatizado que el contexto en el cual se desarrollan estos cambios es crtico para comprender los procesos de cambio durante esta etapa vital. (p.1135) Otro aspecto que emerge de la revisin de la concepcin de adolescencia es su estatus de etapa de paso entre el mundo infantil y el mundo adulto, careciendo as de un estatus propio. La pregunta central aqu parece ser cmo escuchar y validar la propia experiencia adolescente, no slo como una preparacin para el mundo adulto , sino con sus particularidades y vivencias subjetivas. Siguiendo las palabras de Zegers (1988): La adolescencia conlleva una serie de ajustes que pueden sintetizarse en torno a la problemtica de la definicin de la Identidad. De un modo general se puede afirmar que definir una identidad no slo supone definir un futuro, qu hace,
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E s interesante al respecto la perspectiv a de S h eperd Z eldin al conceb ir a los adolescentes como actores sociales plenos ( comunicacin personal, 3 0 octub re 2 0 0 3 , Univ ersity

Comnmente se asume que el paradigma de promocin del desarrollo incluy e por def ecto la perspectiv a adolescente; asumir aquello puede limitar una comprensin m s acab ada de los y las adolescentes en el contex to de distintos programas y serv icios destinados para ellos.
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ofI llinois) . I mpl cita en esta def inicin est la idea de la adolescencia como una f ase incompleta del ser h umano, considerando a la adultez como un logro o un producto f inal de la adolescencia.

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sino que fundamentalmente quin ser y quin no ser. Requiere de una definicin frente a la vida y una integracin del yo frente a las exigencias y posibilidades sociales. Identidad es por tanto una sntesis entre realidad interna y externa. (p. 105) En palabras de Moreno y del Barrio (2000): La naturaleza de la adolescencia no parece adaptarse a su retrato como un perodo de graves trastornos y convulsiones sino ms bien a un dilatado y paulatino proceso de adaptacin a lo largo del cual y secuencialmente se van realizando las tareas propias de estas edades. (p. 109) As, a pesar de que la adolescencia implica una nocin de paso, al mismo tiempo tiene caractersticas y procesos particulares que deben ser tomados en consideracin; ms an, la propia experiencia adolescente de los profesionales y personal a cargo de los programas y servicios para jvenes debe ser reconocida para construir una comprensin ms integral de la misma . Comnmente, la concepcin de adolescencia que fundamenta cualquier programa u oferta de servicios para jvenes, bien permanece implcita y por ende desconocida incluso para los propios interventores, bien es una concepcin limitada y/o rgida. Como se plante en este apartado, existen diversos mitos en torno a los adolescentes, sus caractersticas y experiencias, los cuales sin ser reconocidos como tales fundamentan y orientan diversas estrategias de trabajo con jvenes. De la misma manera, el asumir que todos los adolescentes son similares y que comparten intereses, preocupaciones y consiguientes demandas (si bien comparten caractersticas evolutivas), limita an ms un acercamiento adecuado y por ende constructivo a esta poblacin.
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unitario (National Research Council and Institute of Medicine, 2002), lo cual implica la existencia de una demanda explcita, articulada y unvoca por parte de los adolescentes como grupo. Al considerar a los adolescentes como un grupo etreo de gran heterogeneidad, establecer un consenso entre ellos resulta casi imposible. As, al incluir otros factores tales como gnero, nivel socioeconmico, nivel educacional, contexto geogrfico, ideologa poltica, entre otros, se hace imprescindible hablar de adolescencias. Como plantea Duarte (2000), una concepcin homognea de la adolescencia es impracticable; sin embargo, esta concepcin pareciera ser precisamente la que fundamenta la oferta programtica para los jvenes. As, considerando que no existe una demanda unitaria y especfica por parte de los y las adolescentes, su subjetividad puede constituir un factor esencial para identificar maneras pertinentes de lograr esta adecuacin. Si bien lo anterior puede parecer bastante coherente y deseable a nivel conceptual, su implementacin presenta dificultades importantes. La nocin de subjetividad, si bien de dominio pblico, por lo mismo presenta gran inespecificidad. En trminos generales subjetividad refiere a la dimensin particular al sujeto, en oposicin a objetividad, aquello propio del objeto que puede ser aprehendido. As, subjetividad remite a una relacin particular entre sujeto y objeto, en la cual las propiedades del objeto que pueden ser aprehendidas dependen de las particularidades del sujeto. Subjetividad, entonces, puede comprenderse como un filtro, el cual es determinado por las propiedades y particularidades del sujeto, que necesariamente determina la percepcin del objeto, y por ende las creencias, sensaciones y conductas relacionadas a ste . Desde esta perspectiva, toda experiencia es subjetiva, y por ende, diferente (es decir, dependiente de las particu6

Subjetividad Adolescente: I nter eses y P r eocup aciones

Al reflexionar en torno al planeamiento, implementacin y/o mejoramiento de la oferta de programas y servicios para adolescentes, un aspecto central es la adecuacin de esta oferta a las demandas de la poblacin objetivo. Ahora bien, los adolescentes como poblacin no son un grupo homogneo y

laridades del filtro). Al analizar la nocin de subjetividad pueden distinguirse distintos niveles o dimensiones. En primer lugar, la idea de filtro remite a la experiencia particular de cada sujeto; esta experiencia es el resultado de la interaccin entre el objeto (situacin, entorno, etc.) y el filtro (construido a lo largo de la experiencia psicosocial del sujeto), constituyndose as en una forma particular de situarse en el mundo. En otras

No es la intencin de este apartado plantear una discusin de orden epistemolgico respecto de la obj etividad y subj etividad, ni menos de orden metafsico respecto de la realidad. El inter s se centra en relevar la idea de filtro que se relaciona con la subj etividad.

No obstante los adultos ya han pasado por la adolescencia, al tomar su propia experiencia de sta como referente estn negando el entorno social en el cual la experiencia adolescente se desarrolla.

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palabras, podra hablarse de una perspectiva o paradigma subjetivo, el cual incluira creencias, valores, experiencias previas, entre otros. Ahora bien, un segundo nivel o dimensin a considerar es la forma en que esta perspectiva singular se expresa en un contexto sociocultural. Al interactuar con el contexto, el paradigma particular de cada sujeto emerge y se expresa tomando distintas formas (conductas, lenguaje, arte, formas de relacin, entre otras). Esta dimensin es lo que algunos autores han llamado voz . Lo anterior remite al tercer nivel o dimensin, el cual se relaciona con la manera en que cada perspectiva particular participa del entorno colectivo, en el encuentro de distintas subjetividades en un contexto sociocultural determinado . Al tomar en consideracin estas tres dimensiones o niveles, la pregunta por la subjetividad adolescente debe necesariamente incluir tambin estas distinciones. As, preguntarse por la subjetividad adolescente implica preguntar por su perspectiva o paradigma como grupo , al mismo tiempo preguntarse por las formas en que esta perspectiva se manifiesta en el contexto sociocultural, como tambin por la manera en que esta perspectiva particular se relaciona con otras en dicho contexto. As, si el inters se refiere a conocer la perspectiva particular de los jvenes en pos de poder favorecer la integracin intersubjetiva, la manera de acceder a una comprensin de esta perspectiva es a travs de sus expresiones en un contexto sociocultural determinado. Considerando lo antes expuesto, y retomando el hilo argumentativo de este escrito, la inclusin del discurso adolescente resulta central para todo programa o servicio destinado a ellos con el fin de reconocer y acoger explcitamente las demandas de este segmento de la poblacin. Para alcanzar lo anterior, parece relevante cambiar la manera de definir la relacin entre la juventud y los adultos (y en general con el mundo adulto) y la manera en que sta se lleva a la prctica, y consiguientemente la manera en que la subjetividad adolescente es considerada en esta relacin (Zeldin et al., 2000). Ahora bien, considerando los niveles de la subjetividad antes expuestos, no es clara la manera en que la subjetividad adolescente se expresa, y menos an la forma de operacionalizarla en pos de incluirla
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en los programas y servicios para adolescentes. Al intentar caracterizar el paradigma subjetivo de los adolescentes, la heterogeneidad de este grupo presenta dificultades. En este sentido, el paradigma subjetivo, si bien puede presentar elementos comunes basados en el proceso evolutivo, tambin puede presentar grandes diferencias tanto a nivel interindividual como intergrupal. Respecto del segundo nivel, usualmente la manera en que la subjetividad adolescente se expresa ha sido abordada como cultura juvenil. No obstante, al momento de concretizar dicha cultura en programa para jvenes en pos de su desarrollo, la amplitud e inespecificidad de este concepto implica la necesidad de encontrar indicadores operacionalizables de esta subjetividad sus preocupaciones, preguntas, demandas y sueos, entre otros (National Research Council and Institute of Medicine, 2002). El tercer nivel, a saber, la nocin de una integracin subjetiva, refiere a la relacin entre mundo juvenil y mundo adulto, aspecto abordado en el prrafo anterior. Algunas investigaciones que han abordado la pregunta respecto de la subjetividad adolescente la han operacionalizado en trminos de preocupaciones adolescentes. Si el inters consiste en informar a los distintos programas y servicios para jvenes respecto de cmo lograr un mejor ajuste entre oferta y demanda de apoyo, identificar las preocupaciones adolescentes resulta pertinente. De Meer (1985, citado en Darley, Glucksberg & Kinchla, 1988) consult directamente a adolescentes estadounidenses sobre eventos o problemas especficos que les generaban estrs (Tabla 1).

Tabla 1 Porcentaje de reportes segn fuentes de estrs en adol escentes estadouni denses Fuente de estrs Materias reprobadas en la boleta de calificaciones Discusiones entre los padres Enfermedad grave de un miembro de la familia Rompimiento con el novio o la novia Muerte en la familia Problemas con hermanos o hermanas Discusiones con los padres Enfermedades o heridas en su persona
Fuente: De Meer, 1985 (en Darley et al., 1988).

Porcentaje de reportes

2 8 2 8

2 8 2 4 2 2 2 1 2 1 1 6

7 8

Dolto (1990); Berger, Milicic, Alcalay y T orretti (2001). Este encuentro de subjetividades ha sido denominado intersubjetividad, nocin desarrollada por M. F oucault.

Suponiendo que existe una base comn a este grupo y que por ende podra considerarse que ciertos elementos subjetivos seran compartidos.

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B E R G E R

Los resultados presentados por De Meer dan cuenta de las preocupaciones percibidas por los propios adolescentes; no obstante, su estudio no presenta resultados ms detallados respecto de otras variables. Al respecto, Berger (2002) encontr diferencias relativas a gnero y nivel socioeconmico (nse), variables que actuaran como influencias y mediadores de las preocupaciones adolescentes
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preocupaciones en cada categora), a pesar de que la categora logro y mb ito educacional es la que presenta un mayor sealamiento como estresora, las diferencias se deben bsicamente al nse. Lo anterior tambin es vlido para las categoras relaciones interpersonales y dimensin intrapsq uica, las cuales no presentan diferencias segn nse pero s segn gnero. No obstante los resultados no presentan diferencias significativas (probablemente debido al tamao de la muestra), sealan una tendencia de sumo inters para el tema de este escrito. En la misma lnea, G nther (1996) abord el tema de las preocupaciones adolescentes en un estudio realizado en Brasil
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Este estudio fue desarrollado con adolescentes chilenos de tres instituciones educacionales, cada una de ellas correspondiente a un distinto nse
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. Es im-

portante sealar que las categoras de preocupaciones no fueron definidas previamente al estudio, sino que fueron construidas en base a los datos y a una investigacin cualitativa previa (Berger, Milicic, Alcalay & Torretti, 2001). Como se observa en las Tablas 2 y 3 (los nmeros representan el porcentaje de sealamiento de

. La particularidad de esta inves-

tigacin es que incluy una comparacin entre las preocupaciones relatadas por los propios adolescentes y las preocupaciones que adultos (incluidos padres de los adolescentes que participaron en este

Tabla 2 Resultados comparacin de promedios para categoras de preocupaciones, segn sexo Logro y mbito educacional Femenino Masculino Total
Fuente: Berger, 2002

Relaciones interpersonales 55.24 45.23 50.24

Salud y autocuidado 56.29 55.18 55.74

Dimensin intrapsquica 57.22 43.33 50.28

Total

56.11 60.55 58.33

56.22 51.07 53.65

Tabla 3 Resultados comparacin de promedios para categoras de preocupaciones, segn niv el socioeconmico ( nse) Logro y mbito educacional nse medio-alto nse medio-bajo nse bajo Total
Fuente: Berger, 2002

Relaciones interpersonales 47.14 52.14 51.43 50.24

Salud y autocuidado 51.67 59.44 56.11 55.74

Dimensin intrapsquica 48.33 50.83 51.67 50.28

Total

5 0 57.5 67.5 58.33

49.29 54.98 56.68 53.65

10

El foco principal de este estudio fue las estrategias de afrontamiento y preocupaciones adolescentes. L os resultados muestran q ue el estilo de afrontamiento se relaciona con diferentes categor as de preocupaciones se aladas como tales por los j v enes. Una h ip tesis para ex plicar estos resultados plantea q ue en la medida q ue el indiv iduo se siente capaz de afrontar determinadas situaciones, stas no ser an definidas como incontrolab les, y por ende no generar an igual estr s.

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L a distinci n seg n nse se h iz o en b ase a la instituci n educacional, considerando su financiamiento as como su ub icaci n geogr fica. El nse medioalto corresponde a un colegio particular pagado, nse mediob aj o a un colegio particular sub v encionado, y nse b aj o a una escuela municipal.

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G nth er desarroll un cuestionario de 1 0 0 itemes b asado en una encuesta aplicada a adolescentes. Este cuestionario presenta una alta confiab ilidad y v alidezen v ariadas muestras de j v enes b rasileros.

S UB J E T I VI DA DA DOL E S C E NT EY A POYO PS I C OS OC I A L

149

T a b l a 4 Comparacin entre el porcentaje de preocupaciones sealadas por , al menos, el 50% de los adolescentes y de los adultos

Preocupaciones

Grupo d e ent rev ist ad os Ad ol escent es ( n= 1 4 2 3 ) Ad ul t os ( n= 8 8 3 ) 2 6 % 2 9 % 2 0 % 2 0 % 2 4 % 6 0 % 4 6 % 1 8 % 2 4 % 6 5 % 6 3 % 5 8 % 5 4 % 5 0 %

Not as b aj as en l a escuel a Prueb as en l a escuel a M uert ed e al g nf amil iar Prob l ema d el h amb re en el mund o Perd er un( a) amig o( a) pr x imo( a) S I DA No t ener amig os L a posib il id add e una g uerra nucl ear T errorismo / secuest ro S eparaci n d e l os pad res Pel eas ent re l os pad res No t ener d inero suf icient e E mb araz o no d esead o Uso d e d rog as
Fuente: Gnther, 1996, p. 66

7 0 % 6 8 % 6 7 % 6 4 % 6 2 % 5 9 % 5 5 % 5 3 % 5 1 % 4 0 % 4 5 % 3 9 % 4 5 % 3 8 %

est ud io) at rib u an a l os j v enes ( es d ecir, l as preocupaciones q ue l os ad ul t os pensab an l os j v enes t en an) . L os resul t ad os g eneral es pued en apreciarse en l a T ab l a 4 . Ung er ( 1 9 9 7 ) encont rt amb i n como preocupaci n d e l os j v enes el mb it o ed ucacional . E n su est ud io real iz ad o con ad ol escent es ch il enos
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apoy a l o ant erior, al pl ant ear q ue l as preocupaciones ad ol escent es pued en ser ag rupad as en t res cat eg or as, a sab er: l og ro ( al canz ar l as propias met as) , rel aciones int erpersonal es yal t ruismo. E st os resul t ad os apoy an t amb i n l a h ip t esis d e q ue el cont ex t o sociocul t ural d et ermina en ciert o g rad o aq uel l os ev ent os o sit uaciones q ue int eresan y apel an en may or g rad oal os ad ol escent es ( B erg er, 2 0 0 2 ; C asul l o &F ern nd ez , 2 0 0 1 ) . Al consid erar el cont ex t o sociocul t ural ( sig uiend o l a perspect iv a ecol g ica d e Bronf enb renner, 1 9 8 2 ) , una perspect iv a int eresant e para anal iz ar l os resul t ad os present ad os por G nt h er se rel aciona con l a d ist ancia e incong ruencia ent re l as preocupaciones real es d e l os ad ol escent es real es en el sent id o d e se al ad as por el l os yaq uel l as at rib uid as por l os ad ul t os, sit uaci n d e g ran import ancia si se consid era q ue l os ad ul t os son q uienes pl anif ican y d esarrol l an d if erent es est rat eg ias d e prev enci n, promoci n y apoy o para ad ol escent es. E n est e sent id o, l o ant erior es coh erent e con ot ros resul t ad os ob t enid os a t rav s d e g rupos f ocal es con ad ol escent es ch il enos ( Berg er et al . , 2 0 0 1 ) , cuy o an l isis se f ocal iz a en l a necesid add e una may or comunicaci n y conf ianz a en l a rel aci n parent of il ial , como t amb i n enf at iz a l a percepci n d e l os propios ad ol escent es respect o d e l as preocupaciones d e sus pad res, l as cual es se rel acio-

d es-

cub ri q ue una d e l as preocupaciones principal es en j v enes d e una comunid add e b aj os ing resos d e S ant iag o era el x it o y / o permanencia en el sist ema ed ucacional , ex presad as en t rminos d e met as a al canz ar ( o b ien met as no al canz ad as) . S i b ien l os resul t ad os d e est os est ud ios id ent if ican al mb it o ed ucacional como el m s est resant e para l os j v enes, el est ud io d e G nt h er ( 1 9 9 6 ) d est aca t amb i n ot ros el ement os import ant es, como por ej empl o l a preocupaci n ad ol escent e por t em t icas social es o b ien g l ob al es, como el prob l ema d el h amb re en el mund o, l a posib il id ad d e una g uerra nucl ear y el sid a. E n est e sent id o, est os resul t ad os cont rad icen al g unas h ip t esis prev ias l as cual es pl ant eab an q ue l as preocupaciones cent ral es d urant e l a ad ol escencia est ar an l ig ad as a l as t ransf ormaciones b iol g icas yl a apariencia f sica ( B rad l ey , 1 9 8 4 en G nt h er, 1 9 9 6 ) , o a preocupaciones inmed iat ist as, t riv ial es o eg oc nt ricas ( C oel h o, 1 9 9 5en G nt h er, 1 9 9 6 ) . F ry d enb erg ( 1 9 9 7 )present a ev id encia q ue

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El estudio de Unger sigui un diseo etnogrfico, utilizando metodolog a cualitativ a.

nar an principal ment e a prob l emas psicosocial es ( d esd e una perspect iv a d e riesg o) , t al es como el

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B E R G E R

embarazo adolescente y conductas de riesgo tales como el consumo de alcohol y drogas. Esta brecha entre los jvenes y sus padres (y en un sentido ms amplio entre los jvenes y la sociedad en general) es presentada pertinentemente por De Laire (2001), al discutir en torno a la crtica que la sociedad hace de la falta de compromiso de los jvenes (especficamente en relacin con la poltica y la participacin, en su argumentacin), la cual puede extrapolarse a otros fenmenos; en sus palabras, para juzgar su compromiso [ el de los jvenes] lo hacemos desde n ue st r aexperiencia del compromiso. Como nos observara una joven: se trata de una ptica adultocentrista (p.3). Lo anterior ha sido trabajado en mayor medida por Duarte (2000), quien se refiere al adultocentrismo como una matriz que sita lo adulto como punto de referencia para el mundo juvenil, en funcin del deber ser, de lo que debe hacerse para ser considerado en la sociedad (p. 67). Para este autor, la mirada de la juventud como una etapa de paso, de apresto para la vida adulta, refuerza la idea de pensar lo social desde lo adulto, sealando lo juvenil aquello que vive la juventud siempre en referencia al parmetro de medida central que es lo adulto (Duarte, 2000, p. 63). Lo que estos estudios han abordado es lo que otros autores han definido como rescatar la voz de las y los adolescentes
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que las decisiones importantes son tomadas (p. 1). Ms especficamente en torno a los intereses adolescentes, en los Estados Unidos, el Carnegie Council on Adolescent Development (1992) plantea que: Cuando se consult a los jvenes qu actividades queran realizar durante las horas extraescolares, stos respondieron parques seguros y lugares de recreacin, excitantes museos de ciencias, surtidas bibliotecas con los ltimos libros, pelculas y discos, posibilidades de ir a acampar y participar en deportes, largas conversaciones con adultos confiables que supieran bastante sobre el mundo y a quienes les gustaran los jvenes, as como oportunidades para aprender nuevos oficios. (p. 43) La misma lgica es apoyada por W ynn (2003) al discutir en torno a la oferta programtica para las horas extraescolares definida por los planeadores, implementadores y sostenedores de la misma (es decir, el otro polo de la relacin planteada por Z eldin). En sus palabras, para los adolescentes, la mayor parte de este debate se ha focalizado en las consecuencias negativas que podran involucrar estas actividades. Poca atencin se ha otorgado a los valores y usos especficos de las horas extraescolares para los adolescentes (p. 59). Al reflexionar sobre programas y servicios para jvenes y estrategias de trabajo con ellos a la luz de lo antes expuesto, destacan dos elementos centrales. En primer lugar, debe existir necesariamente un ajuste entre la oferta programtica para adolescentes y sus intereses y preocupaciones o, en otras palabras, los programas para jvenes debieran basarse en la subjetividad adolescente y no slo en la objetividad adulta. En este sentido, investigaciones como las presentadas aqu permiten una mayor comprensin de la subjetividad adolescente a travs de su expresin y, por ende, pueden resultar de vital importancia al informar a los programas y servicios para jvenes en pos de alcanzar su objetivo, cual es favorecer el desarrollo adolescente. As, las formas en que los propios adolescentes conceptualicen sus necesidades, sus problemas y su desarrollo, as como la manera en que se comporten de acuerdo a ello, deben ser tomadas en consideracin al planificar e implementar estos programas y oportunidades para jvenes. Lo anterior no implica una nocin ingenua, es decir,

, es decir, lo que los propios

adolescentes pueden decir de su propia experiencia, intereses y necesidades. Desde esta perspectiva, impresiona la falta de investigacin en esta direccin, y al mismo tiempo la facilidad con que el mundo adulto asume que lo que se piensa o cree respecto de la adolescencia es realmente lo que los y las adolescentes experiencian en sus vidas cotidianas
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En otras palabras, una perspectiva que asume saber mejor que los propios jvenes lo que es adecuado para ellos, as como las mejores trayectorias y proyectos vitales a seguir. Sin embargo, la idea de escuchar la voz de los adolescentes no es slo una perspectiva aislada, sino que ha sido desarrollada y promovida por algunos autores. Z eldin et al. (2000), al presentar un estado del arte respecto del desarrollo juvenil positivo
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, plantean que algo esencial para estos esfuer-

zos es el movimiento que busca incluir la voz, ideas y experiencias de los jvenes en las instancias en

14 15

Por ejemplo, el trabajo de F. Dolto. Desde una perspectiva comunicacional, confundir el mapa con el territorio .

hacer lo que los jvenes quieren que los programas hagan, sino desde una perspectiva ecolgica ampliar la discusin respecto de ello incluyendo la voz de los propios adolescentes, lo que parece ser esencial para

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Es decir, el campo de trabajo relacionado con la promocin de desarrollo propiamente tal.

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL la consecucin de los objetivos propuestos (Dvila & Honores, 2003). El inters y motivacin de los adolescentes debe ser incluida en cualquier estrategia de trabajo con adolescente, posibilitando as su movilizacin; a pesar que diferentes programas pueden presentar distintos acercamientos, presentaciones, actividades, dichos programas pueden perseguir el mismo objetivo implcito. As, lo que relevan las investigaciones antes presentadas refiere en ltimo trmino a facilitar un acercamiento entre adolescentes y fuentes de apoyo, a travs de programas y servicios significativos para ellos. Ahora bien, facilitar este acercamiento no implica ocultar los objetivos del programa ni utilizar el conocimiento respecto de las preocupaciones adolescentes simplemente para atraerlos; incluir la perspectiva adolescente debe necesariamente consistir en un proceso de validacin y valoracin de la misma. La bsqueda de un mayor ajuste entre las perspectivas de jvenes y adultos resulta entonces esencial. Como plantea Bark er (2002), un desajuste entre ambas posiciones no permite aprovechar los recursos siempre escasos asignados para esta poblacin. En ltimo trmino este desajuste se vuelve en contra de los objetivos de los propios programas al potenciar la brecha entre los profesionales y personal de stos y los adolescentes.

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Existen diversas formas y dimensiones en las cuales el apoyo puede ser entregado a los y las jvenes. En el marco del presente escrito, el inters est focalizado principalmente en el apoyo psicosocial. ste es entendido como recursos de la comunidad en la cual el/la adolescente se desarrolla, que ofrecen a los jvenes seguridad, relaciones personales protectoras, oportunidades para el desarrollo de habilidades, amistad y confidencialidad, y actividades y servicios que contribuyen al desarrollo cognitivo, social, creativo, cultural, vocacional y emocional. Pueden distinguirse redes de apoyo formales (como las instituciones educacionales o gubernamentales) e informales (como el grupo de pares o la familia) (Cohen & Syme, 1985). Ahora bien, diversos estudios han planteado que las redes de apoyo psicosocial constituyen un factor protector para los(as) adolescentes, especficamente considerando las necesidades particulares de esta etapa vital, a saber: apoyo para la superacin de crisis normativas, apoyo en temticas relacionadas con la salud, y apoyo para el afrontamiento de situaciones de estrs personal (Bark er, 2000). En este sentido, se ha demostrado que el apoyo social aumenta la sensacin de predictibilidad, estabilidad y control (Cohen & Syme, 1985). Como plantean Riquelme, Buenda y Rodrguez (1993), la percepcin de apoyo social aparece relacionada positi-

Apoyo Psicosocial y Conductas de B sq ueda de Apoyo en Adolescentes

Siguiendo la lnea argumentativa presentada hasta aqu, la oferta programtica para jvenes debiera ser entendida entonces como una instancia para que los adolescentes puedan desarrollarse, y no como una instancia exclusivamente centrada en la prevencin de problemas psicosociales
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vamente con la salud en forma directa, y a travs de las estrategias de afrontamiento (p. 83). Reconociendo que el apoyo psicosocial es un elemento clave en el desarrollo juvenil, tres preguntas surgen al respecto. Primero, cmo conceptualizan los adolescentes este apoyo psicosocial; segundo, como pueden beneficiarse de l; y tercero, cmo ofrecer oportunidades de apoyo para jvenes con el objeto de satisfacer sus necesidades, ajustndose a sus creencias y subjetividades. En relacin a las primeras dos interrogantes, la distincin realizada por Caplan (1979, en Jaramillo, 1998) es de gran relevancia. Bsicamente, la propuesta de este autor se relaciona con la manera en que el apoyo psicosocial impacta al individuo; distinguiendo dos dimensiones, objetivo-subjetivo y p sic ol g ic o-ta n g ibl e, establece cuatro tipos de apoyo social: 1. Apoyo tangible-objetivo: conductas dirigidas a dar recursos tangibles que tengan efectos positivos sobre el bienestar fsico y mental; 2. Apoyo psicolgico-objetivo: conductas dirigidas a proporcionar tipos de pensamiento y/o inducir estados afectivos que promuevan el bienestar; 3. Apoyo tangible-subjetivo; y

Como plantean Roffman, Surez-Orozco y Rhodes (2003): En contraste con la filosofa del dficit de muchos programas designados para prevenir efectos negativos en jvenes, un programa de desarrollo juvenil enfatiza lo positivo y las fortalezas que nios y adolescentes poseen, e intenta proveer el apoyo y respaldo necesario para que los jvenes cumplan sus metas y alcancen su potencial. (pp. 103-104)

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No obstante esto constituye un objetivo implcito y diversas investigaciones y modelos tericos apoyan la nocin de q ue la participacin en programas para jvenes apropiados act a como factor protector respecto de riesgos psicosociales, no debiera constituir el foco principal.

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B E R G E R

4 . Ap o y op s i c o l g i c o s u b j e t i v o : a mb o sb a s a d o s e nl a s p e r c e p c i o n e s d el ae x i s t e n c i ad el o s a p o y o s p r e v i a me n t eme n c i o n a d o s . Al p e n s a r e s p e c f i c a me n t ee nt o r n oal aa d o l e s c e n c i a , l o s l t i mo s d o s ( a p o y ot a n g i b l e s u b j e t i v oy p s i c o l g i c o s u b j e t i v o ) p r e s e n t a ng r a ni n t e r sp a r a c u a l q u i e r t r a b a j oc o n e s t a p o b l a c i n . L a p e r c e p c i n q u el o s j v e n e s t e n g a nr e s p e c t od e l a p o y oc o nq u e c u e n t a n , l a sc a r a c t e r s t i c a sd e s t e , s ud i s p o n i b i l i d a d , a c c e s i b i l i d a d , f o r t a l e z a s y d e f i c i e n c i a s , c o n s t i t u y e ne l e me n t o s c e n t r a l e s a l r e f l e x i o n a r s o b r ed i s t i n t o sme d i o sp a r af a v o r e c e r e l d e s a r r o l l oa d o l e s c e n t e . S i g u i e n d o a B a r k e r ( 20 0 2) : Di v e r s o sf a c t o r e si n d i v i d u a l e s i n c l u y e n d ol a mo t i v a c i np e r s o n a l , l ap e r c e p c i nd en e c e s i d a d , l aa u t o g e s t i n , n o r ma sd eg n e r oi n t e r n a l i z a d a s , l ap e r c e p c i nd e l a p o y os o c i a l c o mo p o s i t i v o , e n t r eo t r o s i n f l u e n c i a nl ac o n d u c t a d eb s q u e d ad ea p o y oe na d o l e s c e n t e s . ( . . . ) . E x i s t e nd i f e r e n c i a si n d i v i d u a l e st r e me n d a se n r e l a c i na l oq u e l o s a d o l e s c e n t e s d e f i n e nc o mo u n an e c e s i d a dd ea y u d a . ( p . 11) P a r e c i e r a q u e l a p e r c e p c i ns u b j e t i v a d e a p o y o , m s q u e e l a p o y oo b j e t i v o , e s m s s i g n i f i c a t i v a p a r a l o s a d o l e s c e n t e s ( B a r r e r , 20 0 2) . S i n e mb a r g o , l a s f o r ma se nl a sc u a l e sl o sa d o l e s c e n t e sp u e d e nb e n e f i c i a r s ed ee s t ea p o y on os o nt a nc l a r a s . E no c a s i o n e s s ep r e s u meq u el o s a d o l e s c e n t e s s ea c e r c a r na s o l i c i t a r a y u d ae nc a s od en e c e s i t a r l a ; e no t r a s , a l c o n s i d e r a r a l a d o l e s c e n t ec o mof a l t od ec o n c i e n c i a r e s p e c t od es u sn e c e s i d a d e s , s t a ss o nd e f i n i d a s e x t e r n a me n t e y a s u mi d a s c o mor e a l e s , b r i n d n d o s e a p o y oe nt o r n o a s t a s( yd i s mi n u y e n d oa l mi s mo t i e mp oe l r o l a c t i v od e l o s j v e n e s ys us e n t i mi e n t o d e a u t o n o m a y a u t o e f i c a c i a ) . L oq u e s e p l a n t e a a q u e s q u ee l a p o y os o c i a l d e b i e r ar e s p o n d e r al o s i n t e r e s e s , n e c e s i d a d e sy c o n d u c t a sd eb s q u e d ad e a p o y oe x p l c i t a s p o r p a r t ed el o s a d o l e s c e n t e s . P o d r ac o n t r a a r g u me n t a r s eq u el o sj v e n e sg e n e r a l me n t en ot i e n e nc o n c i e n c i ad el a sd i me n s i o n e so t e ma s e nl o s c u a l e s r e q u i e r e na p o y o , oq u en os o l i c i t a r a na p o y oe x p l c i t o ; c o mod e s t a c a E l l i s ( 19 9 7 ) , e nc u l t u r a so c c i d e n t a l e s , l o si n d i v i d u o sg e n e r a l me n t e r e c h a z a ne l b u s c a r a y u d a a l i n t e n t a r s o l u c i o n a r u np r o b l e ma , p o r q u ee l b u s c a r a p o y oe s i n c o n s i s t e n t e c o nl o s v a l o r e s d e c o mp e t i t i v i d a d , c o n f i a n z a e ns mi s moe i n d e p e n d e n c i a ( p . 50 1) . T e n i e n d o e s t oe nc o n s i d e r a c i n , e l e s f u e r z od e b i e r ad i r i g i r s e h a c i ap r o mo v e rl a sh a b i l i d a d e sy r e c u r s o sd el o s j v e n e s p a r ai d e n t i f i c a r s u s p r e o c u p a c i o n e s ei n t e r e s e s , c o mot a mb i n h a c i a e l e s t a b l e c i mi e n t oy ma n t e n i mi e n t od ec o n t e x t o s d ea p o y on oa me n a z a n t e s ,

e nl o sc u a l e sl o sa d o l e s c e n t e ss es i e n t a nc mo d o s yv a l i d a d o sp a r as o l i c i t a ra y u d a . C o mo p l a n t e a B a r k e r ( 20 0 2) : . . . a l g u n o s i n v e s t i g a d o r e s h a ns u g e r i d ol an e c e s i d a dd ee n t e n d e rl a sc o n d u c t a sd eb s q u e d a d ea p o y o( d ea d o l e s c e n t e sa s c o mo d eo t r o s g r u p o sp o b l a c i o n e s )d e s d el ap e r s p e c t i v ad e c l i e n t e s ; e s t oe s , i n t e n t a rc o mp r e n d e rc mo l o sa d o l e s c e n t e s( yo t r o s )c o mo c l i e n t e sd e c i d e ne n t r e v a r i o s p r o d u c t o s yq u c a r a c t e r s t i c a s d e e s t e p r o d u c t oos e r v i c i ol e s a t r a e n . ( p . 20 ) No o b s t a n t e , n oe x i s t es u f i c i e n t ei n v e s t i g a c i n e n l a ma t e r i a , c o mo t a mp o c o u n ma r c o t e r i c o s l i d o q u e f u n d a me n t e e s t a p e r s p e c t i v a . Al i n t e n t a r c o n s t r u i r u n a c o mp r e n s i nm s c l a r a d e e s t e p r o c e s o , l a p e r s p e c t i v ad eB a r k e r e s d eg r a na y u d a . E ns u s p a l a b r a s , l ac o n d u c t ad eb s q u e d ad ea p o y od el o s a d o l e s c e n t e s p u e d es e r d e f i n i d ac o mo : . . . c u a l q u i e r a c c i noa c t i v i d a dd e s a r r o l l a d ap o r u n ( a )j o v e nq u i e np e r c i b el an e c e s i d a dd eu n a p o y op e r s o n a l , p s i c o l g i c o , a f e c t i v oor e l a c i o n a d oc o nl as a l u d , c o ne l p r o p s i t od ea l i v i a r o r e s o l v e re s t an e c e s i d a dd eu n mo d op o s i t i v o . E s t oi n c l u y e t a n t ol a b s q u e d a d e a p o y oe ns e r v i c i o s f o r ma l e s p o r e j e mp l o , s e r v i c i o s c l n i c o s , a p o y op s i c o l g i c o , p r o g r a ma sj u v e n i l e s , e n t r e o t r o s c o mot a mb i n f u e n t e s i n f o r ma l e s d e a p o y o , d o n d e s e i n c l u y e a g r u p o s d e p a r e s , a mi g o s , f a mi l i a r e s y / uo t r o s a d u l t o s e nl a c o mu n i d a d . E l a p o y oo t o r g a d op u e d ec o n s i s t i r e nu ns e r v i c i o c o n c r e t o( a s i s t e n c i am d i c a , p s i c o l g i c a , e t c . ) , u n ad e r i v a c i nao t r os e r v i c i oo t o r g a d oe no t r o l u g a r , ob i e ns i mp l e me n t el ac o n v e r s a c i nc o n o t r a ( s ) p e r s o n a ( s ) s o b r el an e c e s i d a dop r o b l e mae nc u e s t i n . E si mp o r t a n t ed e s t a c a r q u el a n e c e s i d a dd e b e r e s o l v e r s e d e u nmo d op o s i t i v o , d i s t i n g u i e n d oc o n d u c t a sd eb s q u e d ad ea p o y od eo t r a sc o n d u c t a sc o mo l aa s o c i a c i nc o n p a r e s a n t i s o c i a l e s , oe l u s od es u s t a n c i a s e nu n ma r c og r u p a l , l a sc u a l e sp u e d e ns e rd e f i n i d a s p o ru n ( a )j o v e nc o mo b s q u e d a sd ea p o y oo e s t r a t e g i a s d e s u p e r a c i n d e u n a n e c e s i d a d , p e r o q u en os o nc o n s i d e r a d a sc o mo p o s i t i v a sd e s d e u n ap e r s p e c t i v ad el as a l u dyd e lb i e n e s t a r . ( B a r k e r , 20 0 2, p . 4 ) E s t a d e f i n i c i n f u e c o n s t r u i d a p o r B a r k e r a l r e a l i z a r u n me t a a n l i s i sd el ao f e r t ap r o g r a m t i c ayd e s e r v i c i o s p a r a j v e n e s e nd i s t i n t o s p a s e s l a t i n o a me r i c a n o s , l l e v a n d oa c a b op a r a e l l ou n a r e v i s i nd e l a
18

18

Al respecto es interesante lo realizado por algunos investigadores y te ricos en el mb ito del mark eting social.

SUBJ ETI VI DAD ADOLESCENTE Y APOYO PSI COSOCI AL

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literatura como tambin investigacin cualitativa incluyendo entrevistas a jvenes y profesionales a cargo de estos programas y servicios, tanto a nivel de

terreno como de planificacin. Los resultados y las dimensiones de anlisis se presentan en la F igura 1. El esquema desarrollado por Barker presenta

Factores individuales asociados con la b sq ueda de ap oy o ( motivaci n y conducta) -c o no c i mi entod el as f uentes d e ap o y o - no rmas d e g neroi nternal i z ad as rel ati v as al ab s q ued a d e ap o y o -p erc ep c i n d e l o s o tro s yd e i ns ti tuc i o nes d e ap o y o c o mo ef i c ac es -p erc ep c i nd e auto ef i c ac i a/ ni v el d e auto no m a - ex p eri enc i as p rev i as en b s q ued asd e ap o y o -c ap ac i d ad c o g ni ti v a p ara i d enti f i c ar yarti c ul ar nec es i d ad es .

Adolescente

Factores asociados a la p ercep ci n de necesidad de ap oy o

P E R C E P C I ON P ro b l ema / Necesidad de Apoyo

-p unto d e i ni c i oyc arac ter s ti c asp erc i b i d asd el p ro b l ema onec es i d ad - rec o no c i mi entod el p ro b l ema - rec o no c i mi entod e l a nec e-

Tipo de Necesidad de Apoyo Normativa (del desarrollo) Estrs personal Relacionada con la salud

s i d ad d e ap o y o

MO TI V ACI O N ( M otivado para solicitar apoyo? )

CO NDU CT A (Adolescente busca apoyo)

Factores ex ternos asociados a la b sq ueda de ap oy o -d i s tanc i a p ara s o l i c i tar ap o y o -d i s p o ni b i l i d ad y c o s to d el s erv i c i o - rec ep ti v i d ad d e lc uerp o p ro f es i o nal a l asnec es i d ad es ad o l es c entes -c o no c i mi ento d elc uerp o p ro f es i o nal s o b re l a ad o l es c enc i a - emp at ad el s erv i c i oc o nl o s ad o l es c entes -v al o rac i n l o c al d e l a i nterac c i n ad ul to ad o l es c ente - rep res entac i o nes c o muni tari asy c ul tural ess o b re l o q ue c o ns ti tuy e una nec es i d ad d e ap o y o -s enti d od e c o nf i anz a / c o nex i n c read oentre el ad o l es c ente y q ui en b ri nd a el ap o y o -c o ntex tod e p o l ti c as p b l i c as y l eg i s l ac i n E sf uerz os de p rog ramas yp ol ticas p ara p romover la b sq ueda de ap oy o - reub i c ac i n d e s erv i c i o s

Posibles fuentes de apoyo F amilia cercana F amilia extendida Centros de informacin, sitios web, lneas abiertas Lderes religiosos, comunitarios u otros adultos Amigos/pares Escuela/Liceo Clnicas (centros abiertos) Programas/ Organizaciones juveniles

p ara al c anz ar a l o s ad o l es c entes -p ro mo to resad o l es c entes -c amp a as d ei nf o rmac i n - ed uc ac i n d e p ad resy c o muni d aden g eneral - es f uerz o s d e ex tens i ny rec l utami ento -o f erta d e nuev o ss erv i c i o s p ara ad o l es c entes -i ni c i ati v as a ni v el d ep o l ti c as p b l i c as p ara c rear s erv i c i o sm semp ti c o sp ara l o s ad o l es c entes

E v al u aci ndel adol escen t er espect o del in t en t o de b sq u eda de apoyo (F ue el intento exitoso/positivo o un fracaso/negativo)

Rein icio del cicl o

Figura 1. Bsqueda de apoyo.

Fuente: Barker (2000).

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variados elementos de inters. La consideracin de factores individuales y contextuales determinando la conducta de bsqueda de apoyo, en el marco de una perspectiva ecolgica que identifica diferentes niveles y dimensiones articuladas en este proceso, permite una comprensin ms amplia y compleja respecto de cmo los adolescentes se relacionan con distintas fuentes de apoyo, y as plantea ciertas directrices para mejorar la oferta de diferentes instancias para el desarrollo juvenil. Resulta esencial para alcanzar esta comprensin el contextualizar este proceso en un marco sociocultural mayor (Bronfenbrenner, 198 2) considerando sus creencias, valores y mitos tanto respecto de los adolescentes (para los adultos) como respecto de los adultos y la sociedad (para los jvenes), as como tambin respecto de las necesidades y lo que constituye apoyo, para ambos. De la misma forma, es esencial comprender el proceso de bsqueda de apoyo de los adolescentes como un ciclo y prestar especial atencin a los procesos de retroalimentacin involucrados en ste; as, pueden identificarse diferentes fases del proceso, lo que permite realizar ajustes y mejoramientos para alcanzar los objetivos de los distintos programas y servicios para jvenes.

sin clara de cules son sus fundamentos, o en otras palabras, a qu paradigma se adscriben. Lo anterior implica una reflexin respecto de lo que se entiende por adolescentes, por p r og r amas p ar a j v enes o estrategias de trabajo, y la relacin involucrada en ello. Como se ala Iglesis (2000): de lo que se trata es de renovar las premisas y conceptos desde los cuales se aborda, se construye y actualiza, la relacin con el mundo juvenil, venciendo los miedos de enfrentarse desde una perspectiva de sujetos concretos a las realidades del mundo juvenil. (p. 128 ) Asimismo, implica tener claridad respecto de los objetivos, recursos y capacidades existentes, como tambin de aquellas necesarias para alcanzar las metas propuestas. Como destacan los resultados de la investigacin de Larson, W alker y Pearce (2003), un aspecto central relacionado con la efectividad de cualquier instancia de trabajo con jvenes es la intencionalidad de los adultos en la forma en que se relacionan con los jvenes. ( ) los adultos tenan filosofas claras y desarrolladas respecto de cules eran sus objetivos y cmo trabajar para alcanzarlos (p. 12). Al considerar esto a la luz de lo expuesto respecto de la subjetividad adolescente, la reflexin planteada por Duarte (2000, 2002) es contundente;

Discusin
Existe cierto consenso entre investigadores, acadmicos e interventores respecto de la importancia de tomar en consideracin la subjetividad adolescente al planificar y desarrollar programas para jvenes, o cualquier tipo de intervencin cuyo objetivo incluya el favorecer la salud y desarrollo adolescente. Sin embargo, al intentar una definicin operacional y una puesta en prctica de este consenso, lo que parece tan claro se vuelve difuso. Qu significa tomar en consideracin la subjetividad adolescente? Quin es representativo de la juventud? Cmo aislar la subjetividad adolescente de la subjetividad adulta? No existen respuestas simples a estas interrogantes; no obstante, los aspectos desarrollados a lo largo de este escrito permiten articular ciertas dimensiones analticas que pueden ayudar a construir una mejor comprensin de este fenmeno. Cualquier instancia en la cual el desarrollo adolescente es promovido intencionalmente tiene una filosofa a la base. A pesar de que en algunas ocasiones existe una explicitacin de los objetivos y metas, la mayora de los programas y estrategias de trabajo para con jvenes no presentan una compren-

como l argumenta, si la juventud es conceptualizada desde una perspectiva adultocentrista, la participacin juvenil se ver necesariamente minimizada. Al establecer las preocupaciones e intereses desde una ptica externa, los adolescentes no son valorados como sujetos de su propia historia, negando as una instancia para la reflexin sobre s mismos y la consiguiente posibilidad de significar su propia experiencia. Otro aspecto importante se refiere a la participacin juvenil. Debe esta participacin ser promovida en las diferentes etapas del desarrollo de un programa o servicio para jvenes (planificacin, promocin, implementacin, evaluacin)? Deben los adolescentes identificar las reas en las cuales estn interesados, o tienen ellos un determinado nivel de responsabilidad al respecto? Qu forma concreta debe adoptar esta participacin? Dos consideraciones son importantes de destacar respecto de esto. Tomando como referente el p ar adi g ma de p r omoci n de desar r ollo (Rizzini, Barker & Cassaniga, 2000; Z eldin et al., 2000), la participacin surge como un factor central para el desarrollo de programas efectivos y significativos. Si el foco de cualquier programa es la promocin de la autogestin y el emp ow er ment, la participacin es crucial; los adolescentes deben sentir como

S UB J E T I VI DA DA DOL E S C E NT EY A P OYO P S I C OS OC I A L

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propio el programa del cual forman parte, siendo responsab les por su x ito y / o fracaso. S in emb argo, algunos inv estigadores ( B ark er, 2 0 0 0 ; B erger, 2 0 0 2 ; L arson, W alk er & P earce, 2 0 0 3 ; M oreno & del B arrio, 2 0 0 0 ; National R esearch C ouncil and I nstitute of M edicine, 2 0 0 2 ) plantean q ue el paradigma fundante de cualq uier programa o serv icio para j v enes no deb e ser necesariamente el de promoci n del desarrollo; la adscripci n a uno u otro paradigma se relaciona ntimamente con los ob j etiv os ycaracter sticas del programa. E sto llev a a la segunda consideraci n, la cual es claramente ex presada por L arson, W alk er y P earce ( 2 0 0 3 ) : lo importante desde nuestro punto de v ista es q ue deb e ex istir consistencia, transparencia, e intencionalidad en el modelo q ue se est usando ( p. 1 4 ) . De esta forma, las preguntas planteadas anteriormente deb ieran ser ab ordadas por cada programa en particular. C omo concluy e el informe respecto de programas comunitarios y desarrollo adolescente del National R esearch C ouncil and I nstitute of M edicine ( 2 0 0 2 ) , la b sq ueda del programa perfecto es q uij otesca. No somos capaces de definir un particular programa completamente ex itoso q ue pudiera ser replicado id ntico en todas las comunidades ( p. 3 6 ) . I ntegrando todo lo h asta aq u ex puesto en este ensay o, yreconociendo las limitaciones del mismo al intentar ab ordar una tem tica tan amplia como es la oferta de apoy o para el desarrollo adolescente, algunas consideraciones finales son importantes de destacar al pensar en directrices para programas y serv icios orientados al desarrollo de j v enes. E n primer lugar, es necesario rev isar las concepciones respecto de la adolescencia q ue fundamentan distintos ab ordaj es del desarrollo j uv enil. L a sociedad yespec ficamente el mundo adultopresenta div ersos mitos y creencias sob re esta etapa del ciclo v ital, los cuales en algunos casos resultan incompatib les
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como actores cr ticos de su propio desarrollo ( siguiendo la l gica de F reire) ,y por lo tanto la participaci n, la autogesti n y la responsab ilidad deb ieran ser fortalecidas a trav s de la v aloraci n de los adolescentes como interlocutores v lidos en el marco de espacios q ue promuev an la reflex i n sob re s mismos, incluy ndolos en su propio proceso de desarrollo ( B erger, 2 0 0 2 ) .S iguiendo la perspectiv a de B ark er ( 2 0 0 2 ) , v arios estudios y consultas de la OM S h an confirmado la importancia de relaciones significativ as y de conex iones prosociales con indiv iduos e instituciones sociales en t rminos de la reducci n de riesgos yla promoci n de un desarrollo sano ypositiv o ( p. 4 ) . E n relaci n con lo anterior, el amb iente q ue se crea y desarrolla al interior de los programas y serv icios para j v enes es esencial, y a q ue ste define la relaci n entre los adolescentes ylos adultos, estab leciendo as el marco dentro del cual amb os se definen mutuamente; en este sentido, el amb iente deb iera ser consistente con los resultados esperados. S in emb argo, como destaca B ark er ( 2 0 0 2 ) , ex isten ciertos sesgos ylimitaciones q ue com nmente permanecen impl citos: P ara comprender el porq ulos j v enes b uscan ay uda, yq u tipo de ay uda b uscan, es necesario comprender c mo los adolescentes definen sus necesidades, como tamb i n comprender las percepciones ylos sesgos de padres, profesionales q ue trab aj an con j v enes, planificadores de pol ticas p b licas, yotros adultos. ( p. 1 3 ) As , resulta fundamental desarrollar contex tos no amenaz antes en los cuales los adolescentes se sientan c modos, tengan confianz a, y puedan ex plorar diferentes reas de sus v idas. E l supuesto aq u es q ue si los adolescentes pudieran clarificar sus intereses, preocupaciones, y por ende sus necesidades, podr an plantear una demanda consistente a los programas y serv icios para j v enes en los cuales participen, b as ndose en su propia ex periencia. P ara lograr lo anterior, deb en considerarse al menos dos niv eles de acci n diferentes. E n un niv el micro esto es, al interior de los programas yserv icios para adolescentes , promov er un proceso constante yab ierto de auto reflex i n ymonitoreo. E ste proceso deb iera incluir aspectos tales como los ob j etiv os del programa, las caracter sticas tanto de la pob laci n ob j etiv o ( no de los adolescentes en su

S i g u i e n d o a He n d r y , S h uck smith , L ov e y Glendinning ( 1 9 9 3 ) : F recuentemente los adolescentes son descritos como receptores pasiv os de las circunstancias y recursos q ue otros h acen disponib les para ellos. E n realidad ellos j uegan un rol activ o en la elecci n y modelaj e de los contex tos en los cuales ellos operan sus amigos, sus activ idades ysus estilos de v ida. ( p. 1 8 0 ) L os adolescentes deb ieran ser considerados

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Por ejemplo, concebir la juventud como una etapa de tormentasy es tr s , y concebirla como una etapa rom ntica, de sueos.

totalidad, sino del grupo espec fico ab ordado) como de los propios interv entores, la ev aluaci n del programa ( tanto del proceso como de los resultados) , la

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formacin y acreditacin de los encargados del programa, entre otros. En palabras de Larson, Walker y Pearce (2003), los programas para jvenes pueden alcanzar mayor intencionalidad en las interacciones joven-adulto, no a travs de la aplicacin de frmulas estndar, sino a travs de un proceso abierto de cuestionamiento y reflexin (p. 14). Concretamente, el National Research Council and Institute of Medicine (2002) propone los siguientes pasos para abordar este proceso: a) Es la teora subyacente al programa explcita y plausible? ; b) La concrecin e implementacin de la teora en el programa es adecuada? ; c) Es el programa efectivo, particularmente con la poblacin especfica abordada? ; d) e) Cul es el valor del programa? ;y Qu recomendaciones y modificaciones pueden hacerse? (p. 15) De la misma forma, en un nivel macro es necesaria una oferta integrada de servicios y programas para la juventud (Carnegie Council on Adolescent Development, 1992; Iglesis, 2000; Wynn, 2003). La articulacin de los distintos niveles relacionados a ste es esencial, con el fin de proveer un conjunto de programas y servicios diversos que interesen a diversos subgrupos de adolescentes y satisfagan las distintas necesidades de stos. Aspectos tales como la disponibilidad, accesibilidad y calidad de los programas y servicios pueden ser monitoreados y perfeccionados desde un nivel meso y/o macro que acte como eje articulador (Barker, 2002; National Research Council and Institute of Medicine, 2002). Existen numerosas razones desde la consideracin de los recursos econmicos hasta el apoyo y aprendizaje mutuos que fundamentan la importancia de esta integracin. Existe una importante cantidad de experiencia y reflexin en el campo del desarrollo adolescente que no es compartida y por ende aprovechada, la cual puede constituir una importante gua para continuar favoreciendo el desarrollo adolescente a travs de diferentes aproximaciones e iniciativas.

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