PARTE UNO

EL LENGUAJE Y ENFOQUE DE LA CIENCIA

Captulo 1
LA CIENCIA Y EL ENFOQUE CIENTFICO
Captulo 2
PROBLEMAS E HIPTESIS
Captulo 3
CONSTRUCTO$, VARIABLES Y DEFINICIONES
CAPTULO 1
LA CIENCIA
/
Y EL ENFOQUE CIENTIFICO
CIENCIA Y SENTIDO COMN
CUATRO MTODOS DEL CONOCIMIENTO
LA CIENCIA Y SUS FUNCIONES
Los OBJETIVOS DE LA CIENCIA, EXPLICACIN CIENTFICA Y TEORA
LA INVESTIGACIN CIENTFICA: DEFINICIN
EL ENFOQUE CIENTFICO
Problema-obstculo-idea
Hiptesis
Razonamiento-deduccin
Observacin-prueba-experimento
Para entender cualquier actividad humana compleja es necesario comprender el lenguaje
y el enfoque de quienes la realizan. As sucede con la ciencia y la investigacin cientfica.
Se debe conocer y entender, al menos en parte, el lenguaje cientfico y el enfoque cientfi-
co en la solucin de problemas.
Una de las cosas que ms confunde al estudiante de ciencia es la forma particular en
que los cientficos utilizan palabras ordinarias y, para complicar el asunto, inventan inclu-
so nuevas palabras. Hay buenas razones para este uso tan especializado del lenguaje que
sern evidentes ms adelante. Por ahora basta decir que es necesario entender y aprender
el lenguaje que usan los cientficos sociales. Cuando los investigadores hablan de sus varia-
bles dependientes e independientes, se debe saber a qu se refieren. Cuando dicen que han
aleatorizado sus procedimientos experimentales no slo es necesario saber a qu se refie-
ren, sino entender por qu lo hacen.
De igual forma, la manera en que el cientfico se aproxima a los problemas debe ser
entendido con claridad. No porque su enfoque sea muy diferente al de cualquier persona.
Por supuesto que s es distinto, pero no es extrao ni esotrico. Por el contrario, cuando se
3
4 PARTE UNO El lenguaje y enfoque de la ciencia
comprende la labor del cientfico parece natural y casi inevitable. De hecho, es probable
que nos preguntemos por qu una gran parte del pensamiento humano y de la solucin de
problemas no estn tan conscientemente estructurados de la misma manera.
El propsito de los captulos 1 y 2 de este libro es ayudar al estudiante a aprender y
entender tanto el lenguaje como el enfoque de la ciencia y de la investigacin. En estos
captulos se estudiarn muchos de los constructos bsicos del investigador social, conductual
y educativo. En algunos casos no ser posible dar definiciones completas y satisfactorias
debido a la falta de antecedentes en este punto tan temprano del desarrollo del lector. En
tales casos se intentar formular y usar un primer enfoque razonablemente preciso, para
de ah progresar a definiciones ms satisfactorias. Comencemos nuestro estudio conside-
rando cmo aborda el cientfico los problemas y cmo este enfoque difiere de lo que
puede llamarse un enfoque por sentido comn.
Ciencia y sentido comn
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Al inicio del siglo XX, Whitehead (1911/1992, p. 157) seal que en el pensamiento creativo
el sentido comn es un mal instructor. "Su nico criterio para juzgar es que las ideas
nuevas deben parecerse a las viejas." Tiene razn: el sentido comn puede a menudo ser
un mal consejero para evaluar el conocimiento. Pero, en qu se parecen y en qu difieren
la ciencia y el sentido comn? Desde un punto de vista ambos se asemejan: sus defensores
diran que la ciencia es una extensin sistemtica y controlada del sentido comn. James
Bryant Conant (1951) establece que el sentido comn es una serie de conceptos y esque-
mas conceptuales
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satisfactorios para los usos prcticos de la humanidad. Sin embargo,
estos conceptos y esquemas conceptuales pueden ser engaosos en la ciencia moderna
-en particular en psicologa y educacin-. Muchos educadores del siglo XIX, por sentido
comn usaban el castigo como herramienta bsica de la pedagoga. Sin embargo, a media-
dos del siglo XX la evidencia mostr que esta perspectiva de la motivacin basada en el
sentido comn poda ser bastante errnea. La recompensa parece ser ms efectiva que el
castigo para apoyar el aprendizaje. Sin embargo, recientes hallazgos sugieren que diferen-
tes formas de castigo son tiles en el aprendizaje en el saln de clases (Marlow et al., 1997;
Tingstrom et al., 1997). La ciencia y el sentido comn difieren marcadamente en cinco
aspectos. Estos desacuerdos giran alrededor de las palabras sistemtico y controlado.
Primero, los usos de los esquemas conceptuales y de las estructuras tericas son
notablemente diferentes. La persona comn puede usar "teoras" y conceptos, pero en
general lo hace de una forma vaga y a menudo acepta sin reparo explicaciones fantsticas
de los fenmenos humanos y naturales. Por ejemplo, puede creerse que una enfermedad
es un castigo por haber pecado (Klonoff y Landrine, 1994); o que se es alegre porque se
tiene sobrepeso. Los cientficos, por otro lado, construyen estructuras tericas de forma
sistemtica, luego evalan su consistencia interna, y someten algunos de sus aspectos a una
1
Un concepto es una palabra que expresa una abstraccin formada por la generalizacin de elementos particula-
res: "agresin" es un concepto, una abstraccin que expresa un nmero de acciones particulares que tienen la
caracterstica comn de daar personas u objetos. Un esquema conceptual es un conjunto de conceptos
interrelacionados por proposiciones hipotticas y tericas. Un constructo es un concepto con el significado adi-
cional de haber sido creado o adaptado para propsitos cientficos especiales. "Masa", "energa", "hostilidad",
"introversin" y "rendimiento" son constructos que pueden ser llamados con ms precisin "tipos construidos";
o "clases construidas", las clases o grupos de objetos o eventos se agrupan porque poseen una caracterstica
comn definida por el cientfico. En un captulo posterior se definir el trmino "variable". Por ahora es sufi-
ciente con saber que representa un smbolo o nombre de una caracterstica que puede adoptar diferentes valores
numricos.
CAPTULO 1 La ciencia y el enfoque cientfico 5
prueba emprica. Adems, se percatan de que los conceptos que emplean son trminos
acuados por el hombre que pueden o no mostrar una relacin estrecha con la realidad.
Segundo, los cientficos prueban sus teoras e hiptesis de forma sistemtica y emprica.
Quienes no son cientficos tambin prueban "hiptesis", pero lo hacen de manera selectiva:
con frecuencia "seleccionan" evidencia slo porque es consistente con las hiptesis. Veamos
un estereotipo: los asiticos tienen vocacin cientfica y matemtica. Si la gente lo cree
podrn "verificar" con facilidad esta creencia al notar que muchos asiticos son ingenieros
y cientficos (vase Tang, 1993). No se perciben las excepciones al estereotipo: los asiticos
que no son cientficos o no son matemticos. Los cientficos sociales y conductuales
identifican estas "tendencias de seleccin" como fenmeno psicolgico comn, y se cuidan
mucho de no contaminar su investigacin con sus propias preconcepciones o predilecciones
y con el apoyo selectivo de hiptesis. Por principio, no se sienten satisfechos con realizar
una exploracin somera de las relaciones; los cientficos deben probar estas relaciones en
el laboratorio o en el campo. Ellos no se contentan por ejemplo, con las supuestas relaciones
entre mtodos de enseanza y rendimiento, entre inteligencia y creatividad, entre valores
y decisiones administrativas. Insisten en probar estas relaciones de manera sistemtica,
controlada y emprica.
Una tercera diferencia yace en la nocin de control. En la investigacin cientfica
control significa diversas cosas. Por ahora considere que el cientfico trata sistemticamente
de descartar las variables que son posibles "causas" de los efectos bajo estudio, de otras
variables que se ha hipotetizado son las "causas". La gente comn rara vez se preocupa por
controlar sus explicaciones de los fenmenos observados sistemticamente. Por lo gene-
ral, poco se esmeran por controlar las fuentes extraas de influencia, y tienden a aceptar
ms aquellas explicaciones que concuerdan con sus preconcepciones y sesgos. Si creen que
los barrios bajos producen delincuencia, tienden a hacer caso omiso de la delincuencia en
otras zonas. Los cientficos, por otro lado, buscan y "controlan" la incidencia de la delin-
cuencia en diferentes tipos de barrios. La diferencia, por supuesto, es profunda.
Otra distincin entre ciencia y sentido comn quizs no es tan clara. Antes se dijo que
el cientfico est preocupado de manera constante por las relaciones entre fenmenos. La
persona comn tambin, pero usa su sentido comn para explicar los fenmenos. El cien-
tfico, sin embargo, persigue las relaciones de forma sistemtica y concienzuda. La manera
en que la persona comn pretende conocer estas relaciones es relajada, no sistemtica, y
sin control: por ejemplo, con frecuencia observa la ocurrencia fortuita de dos fenmenos
y los liga de inmediato de forma indisoluble como causa y efecto.
Tomemos la relacin probada en un estudio clsico realizado hace muchos aos por
Hurlock (1925). Usando terminologa ms reciente, esta relacin se puede expresar como:
el reforzamiento positivo (recompensa) produce un mayor incremento de aprendizaje
que el castigo. La relacin se encuentra entre el reforzamiento (o recompensa y castigo) y
el aprendizaje. Los educadores y padres de familia del siglo XIX con frecuencia suponan que
el castigo era el agente ms efectivo en el aprendizaje. Los educadores y padres de hoy
asumen constantemente que el reforzamiento positivo (recompensa) es ms efectivo. En
ambos casos podemos decir que el punto de vista se basa slo en el "sentido comn". Es
obvio, podran decir, que si se premia o castiga a un nio aprender mejor. Por otro lado,
el cientfico, ya sea que defienda en lo personal uno, otro o ninguno de estos puntos de vista,
probablemente insistir en una prueba sistemtica y controlada de ambas relaciones (y de
otras), como lo hizo Hurlock. Al usar el mtodo cientfico Hurlock encontr que los incen-
tivos estaban estrechamente relacionados con el rendimiento en aritmtica. El grupo que
fue elogiado obtuvo mayores puntuaciones que los que fueron reprobados o ignorados.
Una ltima diferencia entre el sentido comn y la ciencia estriba en las diferentes
explicaciones de los fenmenos observados. Cuando el cientfico intenta explicar las rela-
6 PAIITE UNO "' El lenguaje y enfoque de la ciencia
ciones entre los fenmenos observados descarta cuidadosamente lo que se ha llamado
"explicaciones metafsicas". Una explicacin metafsica es simplemente una proposicin
que no puede ser probada. Decir por ejemplo que la gente es pobre y padece hambre
porque Dios as lo dispuso, o decir que es malo ser autoritario, es hablar metafsicamente.
Ninguna de estas proposiciones se puede probar; por lo tanto, son metafsicas y no
son del inters de la ciencia. Esto no significa que los cientficos necesariamente despre-
cien tales afirmaciones, digan que no son ciertas o mantengan que carecen de sentido.
Slo implica que como cientficos no les interesan. En pocas palabras, la ciencia est
involucrada con asuntos que pueden observarse y probarse. Si las propuestas o preguntas
no implican esta observacin y prueba pblicas, no constituyen propuestas o pre-
guntas cientficas.
Cuatro mtodos del conocimiento
Charles Sanders Peirce, como indica Buchler (195 5), seal cuatro formas generales de
conocer o, como lo indic, de establecer creencias. En la siguiente discusin los autores se
tomaron algunas libertades con la propuesta original de Peirce en un intento de aclarar las
ideas y hacerlas ms apropiadas a esta presentacin. El primero es el mtodo de la tenacidad.
En l la gente sostiene firmemente la verdad, la cual asumen como cierta debido a su
apego a ella y a que siempre la han considerado como verdadera y real. La frecuente
repeticin de tales "verdades" parece aumentar su validez. A menudo la gente se aferra a
sus creencias aun frente a hechos que claramente estn en conflicto con ellas. Adems
infieren "nuevo" conocimiento a partir de proposiciones que pueden ser falsas.
Un segundo mtodo de conocimiento o de establecer creencias es el mtodo de la auto-
ridad, o de creencias establecidas. Si la Biblia lo dice as es. Si un notable fsico dice que hay
un Dios, lo hay. Si una idea cuenta con el peso de la tradicin y la sancin pblica para
apoyarla, entonces as. Peirce seal que este mtodo es superior al de la tenacidad porque
es posible lograr progreso humano, aunque de manera lenta. De hecho, la vida no podra
funcionar sin el mtodo de la autoridad. Dawes (1994) establece que, como individuos, no
podemos saberlo todo. Los norteamericanos reconocen la autoridad de la Oficina de Ad-
ministracin de Drogas y Alimentos de Estados Unidos (FDA) para determinar que cuan-
to comen y beben es seguro. Dawes estableci que no existe la mente completamente
abierta que cuestione toda autoridad. Debemos asumir una gran cantidad de hechos e
informacin con base en la autoridad. Por lo tanto, no podemos concluir que el mtodo de
la autoridad sea defectuoso; lo es slo bajo ciertas circunstancias.
El mtodo a priori es la tercera forma de conocimiento o de establecer creencias.
Graziano y Raulin (1993) lo llamaron el mtodo de la intuicin. Basa su superioridad en el
supuesto de que las proposiciones aceptadas por el "a priorista" son por s mismas eviden-
tes. Observe que la proposicin a priori "concuerda con la razn" y no necesariamente con
la experiencia. La idea parece ser que la gente, a travs de la comunicacin y trato libres
pueda alcanzar la verdad porque sus inclinaciones naturales tienden hacia ella. La dificul-
tad con esta postura subyace en la expresin "concuerda con la razn". La razn de quin?
Imagine a dos sujetos honestos y bien intencionados que usando el proceso racional alcan-
zan diferentes conclusiones. Quin est en lo correcto? Es cuestin de gustos, como lo
seal Peirce? Si algo es patente para muchas personas -por ejemplo que el aprender
materias difciles entrena la mente y fortalece el carcter moral, que la educacin estado-
unidense es inferior a la asitica y europea- significa que en realidad lo sea? De acuerdo
con el mtodo a priori lo es, justamente porque se mantiene frente a la razn.
La ciencia
CAPTULO 1 La ciencia y el enfoque cientfico
El cuarto mtodo es el mtodo de la ciencia. Dice Peirce:
Para satisfacer nuestras dudas ... , por lo tanto, es necesario encontrar un mtodo por el que
nuestras creencias se determinen no a partir de algo humano, sino por algo con perma-
nencia externa, por algo que nuestro pensamiento no pudiera afectar ... El mtodo debe
ser tal que la conclusin ltima de todo hombre fuera la misma. ste es el mtodo de la
ciencia. Su hiptesis fundamental es sta: "hay cosas reales cuyas caractersticas son total-
mente independientes de nuestra opinin acerca de ellas ... " (Buchler, 1995, p. 18).
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El enfoque cientfico tiene una caracterstica de la que carecen los otros mtodos de
obtencin del conocimiento: autocorreccin. Hay puntos de verificacin intrnsecos a lo
largo de todo el camino del conocimiento cientfico. Estos controles estn concebidos y se
utilizan de manera tal que dirigen y verifican las actividades cientficas y las conclusiones
con el fin de obtener conocimiento del que se pueda depender. Incluso si una hiptesis
parece sustentarse en un experimento, el cientfico probar hiptesis alternas posibles
que, si tambin reciben apoyo, pueden generar dudas sobre la primera hiptesis. Los cien-
tficos no aceptan declaraciones como verdaderas aunque en principio la evidencia pueda
parecer prometedora. Insisten en probarlas. Tambin subrayan la necesidad de que cual-
quier procedimiento de prueba est abierto al escrutinio pblico. Una interpretacin del
mtodo cientfico es que no hay mtodo cientfico especfico. Ms bien existe una varie-
dad de mtodos que el cientfico puede emplear y, de hecho, usa, pero probablemente
pueda decirse que hay un solo enfoque cientfico.
Como dijo Peirce, los controles usados en la investigacin cientfica estn anclados
tanto como es posible en la realidad, ms all de las creencias personales del cientfico, y
de sus percepciones, sesgos, valores, actitudes y emociones. Tal vez la mejor palabra para
expresar esto es objetividad. La objetividad constituye el acuerdo entre jueces "expertos"
sobre lo observado o sobre lo que se hizo o har en la investigacin (vase Kerlinger, 1979,
para un anlisis de objetividad, su significado y su carcter controvertido). De acuerdo con
Sampson (1991, p. 12) la objetividad "se refiere a aquellas declaraciones acerca del mundo
que se pueden justificar y defender en el presente usando los estndares de argumento y
prueba empleados en la comunidad a la que pertenecemos -por ejemplo, la de cientfi-
cos"-. Pero, como se ver ms adelante, el enfoque cientfico involucra ms que estas dos
declaraciones. El hecho es que alcanzamos un conocimiento del que podemos depender
ms debido a que la ciencia apela finalmente a la evidencia: las proposiciones se someten a
la prueba emprica. Puede surgir otra objecin: la teora, que los cientficos usan y exaltan,
proviene de gente, de los cientficos mismos. Pero, como Polanyi (1958/1974 p. 4) seala,
"una teora es algo distinto a m". As, una teora ayuda al cientfico a lograr una mayor
objetividad. En pocas palabras, los cientficos sistemtica y conscientemente usan los as-
pectos autocorrectivos del enfoque cientfico.
sus funciones
Qu es la ciencia? Esta pregunta no es fcil de contestar; de hecho, no intentaremos
presentar definicin alguna de ciencia de manera directa. En cambio hablaremos de no-
ciones y perspectivas de la ciencia para despus intentar explicar sus funciones.
Ciencia es una palabra malinterpretada. Parece ser que hay tres estereotipos populares
que dificultan el entendimiento de la actividad cientfica. Uno es el de bata blanca-estetos-
copio-laboratorio. Se percibe a los cientficos como individuos que trabajan con hechos
en laboratorios; usan equipo complicado, hacen muchos experimentos y amontonan he-
chos con el propsito final de perfeccionar a la humanidad. As, aunque sean exploradores
8 PARTE UNo '" El lenguaje y enfoque de la ciencia
poco imaginativos en busca de hechos, se les redime por sus nobles motivos. Puede crerseles
cuando, por ejemplo, dicen que tal o cul dentfrico es bueno para usted, o que no debera
fumar cigarrillos.
El segundo estereotipo de los cientficos consiste en que son individuos brillantes que
piensan, elaboran teoras complejas y pasan el tiempo en torres de marfil alejados del
mundo y sus problemas. Son tericos poco prcticos, aun cuando su pensamiento y teoras
ocasionalmente tengan resultados de significacin prctica, como la energa atmica.
El tercer estereotipo equipara errneamente a la ciencia con la ingenieria y la tecno-
loga: la construccin de puentes, el mejoramiento de automviles y misiles, la automati-
zacin de la industria, la invencin de mquinas para ensear. El trabajo del cientfico,
segn este estereotipo, est dedicado a optimizar inventos y artefactos. Se concibe al cien-
tfico como una clase de ingeniero altamente especializado que trabaja para hacer la vida
ms cmoda y eficiente.
Estos estereotipos limitan al estudiante para entender la ciencia, las actividades y el
pensamiento del cientfico, y la investigacin cientfica en general. En pocas palabras,
hacen que la tarea del alumno sea ms difcil de lo que podra resultar. Por ello, se deben
eliminar para hacer espacio a nociones ms apropiadas.
Hay dos amplias visiones de la ciencia: la esttica y la dinmica. De acuerdo con Conant
(1951, pp. 23-27) la visin esttica, aquella que parece influir en la mayora de la gente
comn y en los estudiantes, consiste en que la ciencia es una actividad que aporta al mun-
do informacin sistematizada. El trabajo del cientfico es descubrir nuevos hechos y agre-
garlos al cuerpo ya existente de informacin. Se concibe incluso a la ciencia como un
conjunto de hechos. Desde esta perspectiva la ciencia es tambin una forma de explicar los
fenmenos observados. El nfasis est entonces en el estado actual del conocimiento y en la
adicin que se le hace, as como en el conjunto de leyes, teoras, hiptesis y principios
actuales.
La visin dinmica, por otro lado, considera a la ciencia ms como una actividad que
como aquello que realizan los cientficos. El estado actual del conocimiento es importan-
te, por supuesto, pero lo es en tanto que constituye la base para futuras teoras e investiga-
ciones cientficas. A esto se le ha llamado visin heurstica. La palabra heurstica significa
"que sirve para descubrir o revelar", y ahora tiene la connotacin de autodescubrimiento.
Un mtodo heurstico de enseanza, por ejemplo, subraya la importancia de que los estu-
diantes descubran las cosas por s mismos. La visin heurstica en la ciencia se centra en la
teora y esquemas conceptuales interconectados que resultan fructferos para investiga-
ciones posteriores. Un nfasis heurstico implica un nfasis en el descubrimiento.
Es esta visin heurstica de la ciencia lo que la distingue en buena medida de la inge-
niera y la tecnologa. Con base en esta corazonada heurstica el cientfico da un salto
riesgoso. Como dice Polanyi (1958/1974, p. 123), "Es el impulso por el cual ganamos pie
en la otra orilla de la realidad. En tales casos el cientfico tiene que apostar, pieza a pieza,
toda su vida profesional". Michel (1991, p. 23) agrega: "quien teme ser malinterpretado, y
por esta razn estudia un mtodo cientfico 'seguro' o 'cierto', no debe involucrarse en
investigacin cientfica alguna". La visin heurstica tambin puede llamarse solucin de
problemas, pero el nfasis est en lo imaginativo y no en la solucin rutinaria de proble-
mas. La visin heurstica en la ciencia enfatiza la resolucin de problemas, ms all de los
hechos y conjuntos de informacin. stos resultan importantes para el cientfico heurstico
porque le ayudan a encaminarse hacia teoras, descubrimientos e investigaciones futuras.
Al evitar an una definicin directa de la ciencia -pero ciertamente implicndola-
ahora se abordar la funcin de la ciencia. Aqu se tienen dos visiones distintas. La persona
prctica, generalmente quien no es cientfico, considera a la ciencia como una disciplina o
actividad encaminada a mejorar las cosas, a generar progresos. Tambin algunos cientfi-
CAPTULO 1 La ciencia y el enfoque cientfico 9
cos asumen esta postura. La funcin de la ciencia, desde esta perspectiva, consiste en hacer
descubrimientos, conocer hechos y avanzar el conocimiento con el fin de mejorar las co-
sas. Las ramas de la ciencia que claramente pertenecen a este gnero reciben un apoyo
amplio y fuerte, como el caso de la investigacin mdica y meteorolgica. El criterio de
utilidad prctica y "resultado" son relevantes en esta perspectiva, en especial en la investi-
gacin educativa (vase Kerlinger, 1977; Bruno, 1972).
Un punto de vista muy diferente sobre la funcin de la ciencia est bien expresado por
Braithwaite (1953/1996, p. 1):
La funcin de la ciencia ... consiste en establecer leyes generales sobre el comportamiento
de eventos empricos u objetos en los que la ciencia en cuestin est interesada, para as
permitirnos conectar nuestro conocimiento de eventos conocidos por separado y hacer
predicciones confiables de eventos an desconocidos.
La conexin entre esta perspectiva de la funcin de la ciencia y la dinmica-heurstica
antes discutida es obvia, excepto que se ha agregado un elemento muy importante: el
establecimiento de leyes generales -o teora si se quiere-. Si hemos de comprender la
investigacin conductual moderna junto con sus fortalezas y debilidades debemos explo-
rar los elementos de la declaracin de Braithwaite. Lo hacemos al considerar el fin de la
ciencia, la explicacin cientfica y el papel e importancia de la teora.
Sampson (1991) analiza dos puntos de vista opuestos de la ciencia. Existe una pers-
pectiva convencional o tradicional y una perspectiva sociohistrica. La convencional per-
cibe a la ciencia como un espejo de la naturaleza o como una vitrina de cristal transparente
que presenta la naturaleza sin sesgo ni distorsin. El objetivo en este caso es describir con
el mximo grado de exactitud cmo es el mundo en realidad. Sampson establece que la
ciencia constituye un rbitro objetivo. Su trabajo es "resolver los desacuerdos y distinguir
qu es cierto y correcto, de aquello que no lo es". Cuando la visin convencional de la
ciencia es incapaz de resolver la disputa, esto slo significa que hay datos o informacin
insuficientes para hacerlo. Los convencionalistas, sin embargo, consideran que slo es
cuestin de tiempo para que la verdad salte a la vista.
La visin sociohistrica concibe a la ciencia como una historia. Los cientficos son
narradores. La idea es que la realidad slo puede ser descubierta a travs de las historias
que se cuentan acerca de ella. Este enfoque es diferente de la visin tradicional-conven-
cional en tanto que no hay un rbitro neutral. Cada historia est sazonada por la orienta-
cin del narrador. Como resultado, no hay una historia verdadera nica. La interpretacin
del autor sobre la presentacin de Sampson que compara estos dos aspectos se muestra en
la tabla l. l.
Aun cuando Sampson proporciona estas dos visiones de la ciencia a la luz de la psico-
loga social, su presentacin es aplicable en todas las reas de las ciencias del comporta-
miento.
Los objetivos de la ciencia, explicacin cientfica y teora
El objetivo bsico de la ciencia es la teora. Quizs, dicho de forma menos crptica, el fin
bsico de la ciencia es explicar los fenmenos naturales. Tales explicaciones se llaman
"teoras". En lugar de tratar de explicar cada una de las conductas de los nios por separa-
do, el psiclogo cientfico busca explicaciones generales que abarquen y conjunten mu-
chas conductas diferentes. En vez de intentar explicar los mtodos que usan los nios para
resolver los problemas aritmticos, por ejemplo, el cientfico busca explicaciones genera-
10 PARTE UNO
lmJ TABLA 1.1 Los
Objetivo primario
Posicin filosfica
El lenguaje y enfoque de la ciencia
Tradicional
(Cuantatativo)
Describir la realidad de las
interacciones y funciones
humanas y sociales.
La realidad puede ser descubierta
de forma independiente por
observadores neutros. La realidad
puede ser apreciada sin ocupar
ninguna posicin particular que
genere sesgos.
No tradicional
(Sociohistrico)
(Cuantatativo)
Describir la variedad de
experiencias y actividades humanas
y sociales a travs de la
informacin histrica y social
y de los papeles que desempean en
la vida humana.
La realidad puede ser
descubierta slo desde algn
punto de vista: el observador,
entonces, siempre est posicionado.
Enunciado metafrico Se puede percibir a la ciencia
como un espejo. Est diseada
para reflejar las cosas tal como
son en realidad.
La ciencia se percibe como un
contador de historias que
proporciona versiones diferentes
Consideraciones
metodolgicas
Los mtodos se crean y utilizan
para controlar o eliminar factores
que debilitaran la habilidad del
investigador para descubrir la
verdadera forma de la realidad.
o personales de la realidad.
Amplios factores histricos y
sociales moldean la comprensin
que el investigador tiene de la
realidad. Los mtodos pueden
generar un entendimiento ms rico
y profundo de la realidad con base en el
encuentro de diferentes versiones que la
gente utiliza para comprender sus vidas.
les de todos los tipos de solucin de problemas. Esto podra llamarse una teora general de
solucin de problemas.
Este anlisis sobre el objetivo bsico de la ciencia como teora puede resultar extrao
al estudiante al que quiz se le ha inculcado la idea de que las actividades humanas han de
producir resultados prcticos. Si dijramos que el objetivo de la ciencia es el progreso de la
humanidad, la mayora leera las palabras con rapidez y las aceptara. Pero el objetivo
bsico de la ciencia no es el progreso de la humanidad: es la teora. Por desgracia, este
enunciado vasto y realmente complejo no es fcil de entender. An as, debemos tratar de
comprenderlo porque es importante. Hay una explicacin ms amplia de este punto en el
captulo 16 de Kerlinger (1979).
Otros objetivos de la ciencia que se han mencionado son: la explicacin, compren-
sin, prediccin y el control. Sin embargo, si aceptamos la teora como el fin supremo de
la ciencia, la explicacin y el entendimiento se convierten en subobjetivos del objetivo
fundamental debido a la definicin y naturaleza de la teora: una teora es un conjunto de
constructos (conceptos) interrelacionados, definiciones y proposiciones que presentan una visin siste-
mtica de los fenmenos al especificar las relaciones entre variables con el propsito de explicar y
predecir los fenmenos.
Esta definicin indica tres cosas: 1) una teora es un conjunto de proposiciones cons-
tituidas por constructos definidos e interrelacionados, 2) una teora establece las interre-
1
CAPTULO 1 La ciencia y el enfoque cientfico 11
laciones entre un conjunto de variables (constructos) y, al hacerlo, presenta una visin
sistemtica del fenmeno descrito por las variables, y 3) una teora explica fenmenos al
especificar qu variables estn relacionadas con cules otras y de qu forma estn relacio-
nadas. De esta manera permiten al investigador hacer predicciones de ciertas variables a
partir de otras. Uno podra, por ejemplo, contar con una teora sobre el fracaso escolar.
Nuestras variables podran ser inteligencia, aptitudes numrica y verbal, ansiedad, clase
social, estado nutricional y motivacin de logro. El fenmeno a ser explicado es, por su-
puesto, el fracaso escolar, o ms precisamente, el rendimiento escolar. El fracaso escolar
puede concebirse como un extremo del continuo de rendimiento escolar, mientras en el
otro estara el xito escolar. El fracaso escolar se explica a partir de las relaciones especifi-
cadas entre cada una de las siete variables y el fracaso escolar, o por la combinacin de las
siete variables y el fracaso escolar. El cientfico, al utilizar con xito este conjunto de
constructos puede "entender" el fracaso escolar, es capaz de "explicarlo" y, al menos en
alguna medida, "predecirlo".
Resulta evidente que la explicacin y prediccin pueden ser incluidas en una teora.
La misma naturaleza de una teora consiste en la explicacin de los fenmenos observa-
dos. Tomemos, por ejemplo, la teora del reforzamiento. Una proposicin sencilla que se
deriva de ella es: si una respuesta es premiada (reforzada) cuando ocurre, tender a repetir-
se. El primer psiclogo cientfico que formul esta proposicin lo hizo como una forma
de explicar la ocurrencia repetida de respuestas que haba observado. Por qu ocurrieron
y volvieron a presentarse con una regularidad confiable? Porque fueron recompensadas.
Aunque esto constituye una explicacin puede no resultar satisfactoria para mucha gente.
Algunos pueden preguntar por qu el premio aumenta la probabilidad de que ocurra una
respuesta. Una teora completa contendra la explicacin. Sin embargo, hoy en da no
existe una respuesta realmente satisfactoria. Todo lo que podemos decir es que con un alto
grado de probabilidad, el reforzamiento de una respuesta hace que sea ms probable que
ocurra una y otra vez. (vase Nisbett y Ross, 1980). En otras palabras, las proposiciones de
una teora, las declaraciones de relaciones, constituyen la explicacin, en cuanto a la teora
de fenmenos naturales observados.
En cuanto a la prediccin y el control puede decirse que los cientficos no tienen que
estar realmente involucrados en la explicacin y la comprensin. Slo la prediccin y el
control son necesarios. Quienes proponen esta postura diran que el poder predictivo
marca qu tan adecuada resulta. Si al utilizar una teora somos capaces de predecir con
xito, entonces la teora se confirma y eso es suficiente, no es necesario buscar ms expli-
caciones subyacentes. En tanto podemos predecir con confiabilidad podemos controlar,
ya que el control se deriva de la prediccin.
La perspectiva de la prediccin en la ciencia tiene validez. Pero por lo que a este libro
compete, la prediccin se considera un aspecto de la teora. Por su propia naturaleza, una
teora predice; cuando de las proposiciones originales de una teora deducimos otras ms
complejas, en esencia estamos "prediciendo". Cuando explicamos fenmenos observados
siempre establecemos una relacin entre, por ejemplo, la clase A y la clase B. La explica-
cin cientfica reside en especificar las relaciones entre una clase de eventos empricos y
otra, bajo ciertas circunstancias. Decimos: si A, entonces B; en donde A y B se refieren a
clases de objetos o eventos.
2
Pero esto constituye una prediccin, la prediccin de A acer-
2
Enunciados de la forma: "si p, entonces q" se llaman enunciados condicionales en lgica y son la base del
cuestionamiento cientfico. Ellos y los conceptos o variables que incluyen son el ingrediente central de las teo-
ras. El fundamento lgico del cuestionamiento cientfico que subyace a gran parte del razonamiento de este
libro est resumido en Kerlinger (1977).
12 PARTE UNO El lenguaje y enfoque de la ciencia
ca de B. As, una explicacin terica implica una prediccin, lo que nos lleva de nuevo a la
idea de que la teora es el objetivo final de la ciencia. Todo lo dems se deriva de la teora.
Nuestra intencin no es desacreditar o denigrar la investigacin que no est especfica
y conscientemente orientada a la teora. Muchas investigaciones valiosas en ciencias socia-
les y educativas se interesan por el objetivo ms constreido de encontrar relaciones espe-
cficas; es decir, el solo hecho de descubrir una relacin forma parte de la ciencia. Pero las
relaciones ms tiles y satisfactorias son, en ltima instancia, aqullas que tienen el mxi-
mo grado de generalizacin, las que estn ligadas a otras relaciones en una teora.
El concepto de generalidad es importante. En tanto que son generales las teoras se
aplican a una variedad de fenmenos y a mucha gente de diversos lugares. Una relacin
especfica, por supuesto, tiene un espectro de aplicacin ms reducido. Si por ejemplo,
uno encuentra que la ansiedad al responder pruebas est relacionada con el desempeo,
por interesante e importante que sea este hallazgo, tiene menor aplicabilidad y es menos
comprendido que el descubrimiento de una relacin en una red de variables interrelacio-
nadas que forman parte de una teora. Por lo tanto, los objetivos de investigacin modes-
tos, limitados y especficos son buenos, pero los de la investigacin terica son mejores,
entre otras razones porque son ms generales y aplicables a un amplio margen de situacio-
nes. Adems, cuando existe tanto una teora simple como una compleja, y ambas dan cuenta
de los hechos de forma igualmente efectiva, se prefiere la explicacin sencilla (Navaja de
Occam).* De aqu que en la discusin sobre la posibilidad de generalizar, una buena teora
tambin es parsimoniosa. Sin embargo, una cantidad de teoras incorrectas sobre la enfer-
medad mental persiste a causa de este atributo: algunos an creen que los individuos estn
posedos por demonios. Tal explicacin es simple si se compara con las mdicas y/o psico-
lgicas.
Las teoras son explicaciones tentativas. Se evala cada teora empricamente para
determinar qu tan bien predice los nuevos hallazgos. Las teoras pueden usarse para guiar
un plan de investigacin al generar hiptesis susceptibles de ser probadas, y para organizar
hechos obtenidos al probar estas hiptesis. Una buena teora es aquella que no se ajusta a
todas las observaciones. Uno debera ser capaz de encontrar una ocurrencia que la con-
tradiga. La teora de Blondlot de los rayos N es un ejemplo de una teora pobre. Blondlot
expres que toda la materia emita rayos N (Weber, 1973). Aunque se demostr ms tarde
que los rayos N no existan, Barber (197 6) indic que casi 100 artculos se publicaron
sobre estos rayos en un ao, en Francia. Blondlot incluso desarroll equipo complicado
para observar rayos N. Los cientficos que declararon haber observado rayos N slo forta-
lecieron la teora y hallazgos de Blondlot. Sin embargo, cuando alguien dijo no haber visto
los rayos N, Blondlot declar que sus ojos no eran lo suficientemente sensibles, o que no
haba ajustado el instrumento de forma apropiada. Ningn resultado se consider eviden-
cia en contra de la teora. En tiempos ms recientes otra teora falsa que tom ms de 7 5
aos derrocar fue la relativa al origen de la lcera pptica. En 191 O Schwartz (citado en
Blaser, 1996) declar haber establecido firmemente la causa de las lceras: los cidos
gstricos. En aos posteriores investigadores mdicos dedicaron su tiempo y energa al
tratamiento de las lceras a travs del desarrollo de medicamentos para neutralizar o blo-
quear los cidos, los cuales nunca tuvieron mucho xito y resultaban costosos. Sin embar-
go, en 1985 J. Robn Warren y Barry Marshall (citados en Blaser, 1996) descubrieron que
el helioc bacter pylori era la causa real de las lceras gstricas. Casi todos los casos de este
*N. del T. La navaja de Ocamm (Ocamm's razor) procede de William de Occam (1285-1349), filsofo ingls que
formul la mxima: entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem, esto es: las suposiciones que explican un fenmeno
no debern ser multiplicadas ms all de lo necesario. Sir W!lliam Hamilton en 185 3 la denomin ley de la parsimonia.
CAPTULO 1 La ciencia y el enfoque cientfico 13
tipo de lcera fueron tratados con xito por medio de antibiticos y a un precio considera-
blemente ms bajo. Durante 7 5 aos ningn resultado se tom como evidencia contra la
teora del cido-estrs de las lceras.
La investigacin cientfica: definicin
Es ms fcil definir la investigacin cientfica que la ciencia. Sin embargo, no sera sencillo
lograr un acuerdo de cientficos e investigadores en relacin con una definicin. Aun as
intentaremos una: la investigacin cientfica es una investigacin sistemtica, controlada, empri-
ca, amoral, pblica y crtica de fenmenos naturales. Se gua por la teora y las hiptesis sobre las
presuntas relaciones entre esos fenmenos. Esta definicin requiere poca explicacin en tanto
que es una declaracin condensada y formalizada de muchos aspectos que ya se han pre-
sentado o que abordaremos pronto. Sin embargo, es necesario enfatizar dos puntos.
Primero, cuando decimos que la investigacin cientfica es sistemtica y controlada
queremos decir, de hecho, que la investigacin es tan ordenada que los investigadores
pueden tener una confianza crtica en los resultados. Como se ver ms adelante, las ob-
servaciones de la investigacin cientfica son estrictamente disciplinadas. Ms an, entre
las muchas explicaciones alternativas de un fenmeno, todas menos una se rechazan de
forma sistemtica. As, uno puede tener mayor confianza en que una relacin sometida a
prueba es tal como es, que si no se hubieran controlado las observaciones y desechado las
posibilidades alternativas. En algunos casos es posible establecer una relacin de causa-
efecto.
Segundo, la investigacin cientfica es emprica. Si el cientfico cree que algo se da de
cierta forma debe demostrarlo de un modo u otro por medio de una prueba independiente
externa. En otras palabras, las consideraciones subjetivas deben ser verificadas contra una
realidad objetiva. Los cientficos siempre deben presentar sus nociones ante el tribunal del
cuestionamiento y prueba empricos. Los cientficos son sumamente crticos de sus pro-
pios resultados y de los de las investigaciones de los dems. Cada cientfico que redacta un
informe de investigacin cuenta con otros cientficos que leen lo que l escribe a lo largo
de todo el proceso. Aunque es fcil errar, exagerar, generalizar de ms al redactar uno
mismo su propio trabajo, no es fcil escapar al escrutinio de otros cientficos que vigilan la
tarea.
En ciencia existe la revisin de pares. Esto significa que otros con igual capacidad y
conocimiento son llamados para evaluar el trabajo del cientfico antes de que sea publica-
do en revistas especializadas. En este punto hay tantos aspectos positivos como negativos.
Es a travs de esta revisin de pares que se han descubierto estudios fraudulentos. El
ensayo escrito por R.W. Wood (1973) acerca de sus experiencias con el profesor francs
Blondlot, sobre la inexistencia de los rayos N, aporta una clara demostracin de estas
revisiones, que resultan buenas para la ciencia y promueven la calidad en la investigacin.
El sistema, sin embargo, no es perfecto. Hay ocasiones en que la evaluacin de pares se ha
volcado contra la ciencia. Esto est documentado a travs de la historia con personas como
Kepler, Galileo, Coprnico, J enner y Semelweiss. Las ideas de estos individuos no fueron
populares entre colegas. Ms recientemente, en psic.:ologa, el trabajo deJohn Garca so-
bre las restricciones biolgicas del aprendizaje fue contrario a los de sus colegas. Garca
consigui publicar sus hallazgos en una revista (Bulletin of the Psychonomic Society) que no
tena evaluacin de pares. Algunos investigadores que leyeron y replicaron su trabajo lo
encontraron valioso. En la gran mayora de los casos la revisin de colegas resulta benfica
para la ciencia.
14 PARTE UNo El lenguaje y enfoque de la ciencia
Tercero, el conocimiento obtenido cientficamente no est sujeto a una evaluacin
moral. Los resultados no se juzgan por "malos" ni "buenos", sino en trminos de validez y
confiabilidad. Sin embargo, el mtodo cientfico est sujeto a principios de moralidad; es
decir, que el cientfico es responsable de los mtodos utilizados para obtener el conoci-
miento cientfico. En psicologa, los cdigos de tica se establecen para proteger a quienes
estn bajo estudio. La ciencia es una aventura compartida. La formacin cientfica est
disponible para todos y el mtodo cientfico es bien conocido y est a la mano de quienes
eligen usarlo.
El enfoque cientfico
El enfoque cientfico es una forma especial y sistematizada del pensamiento y del
cuestionamiento reflexivos. Dewey (1933/1991), en su influyente trabajo How We Think
(Cmo Pensamos), deline un paradigma general del cuestionamiento. La presente discu-
sin del enfoque cientfico se basa en gran parte en el anlisis de Dewey.
Problema-obstculo-idea
El cientfico puede experimentar dificultades para entender, una vaga inquietud acerca de
los fenmenos observados y no observados, una curiosidad sobre por qu algo es de la
forma en que se presenta. El primer paso -y el ms importante- es tener que sacar a la
luz una idea, expresar el problema de alguna forma razonablemente manejable. Nunca o
rara vez el problema surgir por completo en esta etapa. El cientfico debe esforzarse con
l, luchar con l y vivir con l. Dewey (1933/1991, p. 108) dice: "Hay una situacin pro-
blemtica, perpleja, irritante, donde la dificultad se encuentra a todo lo largo y ancho de
ella, afectndola como un todo." Ms tarde o ms temprano, explcita o implcitamente,
el cientfico definir el problema, incluso si su expresin resulta incipiente y tentativa. El
cientfico intelectualiza, como Dewey (p. 109) seala "aquello que al principio es mera-
mente una cualidad emocional de toda la situacin" (las itlicas son agregadas). En algunos
aspectos sta es la parte ms dificil e importante de todo el proceso. Sin algn tipo de
definicin del problema, el cientfico diffcilmente podr seguir adelante y esperar que su
trabajo sea fructfero. Para algunos investigadores la idea puede provenir de la conversa-
cin con un colega, o de la observacin de un fenmeno curioso. La idea es que el proble-
ma por lo general se inicia con un pensamiento vago o no cientfico, o con presentimientos
no sistemticos. Despus seguirn pasos ms refinados.
Hiptesis
Despus de intelectualizar el problema, de referirse a experiencias pasadas para posibles
soluciones, de observar fenmenos relevantes, el cientfico puede formular una hiptesis.
Una hiptesis es una declaracin conjetural, una proposicin t e n t t i v ~ acerca de la rela-
cin entre dos o ms fenmenos o variables. Nuestro cientfico dir, "si ocurre tal y tal,
entonces resultar tal y tal".
Razonamiento-deduccin
Este paso o actividad con frecuencia pasa inadvertido o es poco enfatizado. Quizs es la
parte ms importante del anlisis de Dewey sobre el pensamiento reflexivo. El cientfico
CAPTULO 1 La ciencia y el enfoque cientfico 15
deduce las consecuencias de la hiptesis que l mismo ha formulado. Conant (1951), al
hablar acerca del surgimiento de la ciencia moderna, indica que el nuevo elemento que se
aport en el siglo XVII fue el uso del razonamiento deductivo. Aqu es donde la experiencia,
el conocimiento y la perspicacia son importantes.
Con frecuencia el cientfico, al deducir las consecuencias de una hiptesis formulada,
llegar a un problema muy diferente del original. Por otro lado, las deducciones pueden
hacer creer que el problema no puede resolverse con las herramientas tcnicas actuales.
Por ejemplo, antes que la estadstica moderna se desarrollara, algunos problemas de inves-
tigacin del comportamiento eran irresolubles. Era difcil, si no es que imposible, probar
dos o tres hiptesis interdependientes de forma simultnea, y tambin era casi imposible
probar el efecto interactivo de variables. Ahora hay razn para pensar que ciertos proble-
mas no pueden resolverse a menos que se les aborde de forma multivariada. Un ejemplo
de esto es la relacin entre los mtodos de enseanza con el aprovechamiento escolar y
otras variables. Es probable que los mtodos de enseanza, per se, no difieran mucho si
slo se estudian sus efectos simples. Los mtodos de enseanza trabajan en forma diferen-
te bajo distintas condiciones, con diversos maestros y con alumnos variados. Se dice que
los mtodos "interactan" con las condiciones y caractersticas de los docentes y de los
estudiantes. Simon (1987) present otro ejemplo: un estudio de investigacin sobre entre-
namiento de pilotos propuesto por Wllliams y Adelson en 1954 no se poda realizar usan-
do los mtodos tradicionales de experimentacin. El estudio propona examinar 34variables
y su influencia en el entrenamiento de los pilotos. Con el uso de mtodos tradicionales de
investigacin el nmero de variables bajo estudio era abrumador. Alrededor de 20 aos
despus, Simon (1976) y Simon y Roscoe (1984) demostraron la forma en que se poda
abordar con efectividad tales estudios usando diseos econmicos de megafactor. Un ejem-
plo puede ayudarnos a entender este paso de razonamiento-deduccin.
Suponga que un investigador est intrigado por la conducta agresiva. El investigador
se pregunta por qu las personas son con frecuencia agresivas en situaciones donde este
comportamiento puede ser inapropiado. La observacin personal nos lleva a suponer que
la conducta agresiva parece ocurrir cuando las personas han experimentado dificultades
de uno u otro tipo. (Ntese la vaguedad del problema en este punto). Despus de pensar
por un tiempo, revisar la literatura para obtener algunas claves y llevar a cabo ms obser-
vaciones, se formula la hiptesis: la frustracin conduce a la agresividad. La frustracin se
define como el obstculo para alcanzar una meta y la agresividad como la conducta carac-
terizada por ataque fsico o verbal a otras personas u objetos.
Lo que sigue es una declaracin como sta: si la frustracin conduce a la agresividad,
entonces deberamos encontrar un alto grado de agresividad entre los nios de escuelas
restrictivas, que no les permiten mucha libertad ni posibilidad de expresin. De forma
similar, en situaciones sociales difciles, suponiendo que son frustrantes, esperaramos ms
agresividad de lo "comn". Si seguimos el razonamiento, si les diramos a sujetos experi-
mentales problemas interesantes para resolver, y despus evitramos que los solucionaran,
podemos predecir algn tipo de conducta agresiva. En pocas palabras, el proceso de tras-
ladarnos de un contexto amplio a una situacin ms especfica se llama razonamiento deduc-
tivo.
El razonamiento puede, como se indic antes, cambiar el problema. Podemos com-
prender que el problema inicial era slo un caso especial de un problema ms amplio,
fundamental e importante. Podemos por ejemplo, iniciar con una hiptesis ms limitada:
las situaciones escolares restrictivas conducen a negativismo en los nios. Despus pode-
mos generalizar el problema a: la frustracin induce la agresividad. Aun cuando es una
forma diferente de pensamiento de lo arriba discutido, es importante, por lo que casi
podramos llamar su calidad heurstica. El razonamiento puede ayudar a dirigirnos hacia
16 PARTE UNO El lenguaje y enfoque de la ciencia
problemas ms amplios, ms bsicos y por tanto ms significativos, as como a aportar
implicaciones operacionales (susceptibles de ser probadas) de la hiptesis original. Este
tipo se llama razonamiento inductivo. Parte de un hecho particular hacia un enunciado
general o hiptesis. Si uno no es cuidadoso este mtodo puede inducir un razonamiento
deficiente debido a su tendencia natural de excluir datos que no se ajustan a la hiptesis. El
mtodo de razonamiento inductivo tiende a buscar ms datos de apoyo que a refutar evi-
dencias.
Considere el estudio clsico de Peter Wason (Wason y Johnson-Laird, 1972) que ha
suscitado un gran inters (Hoch 1986; Klayman y Ha, 1987). En este estudio se le pidi a
estudiantes descubrir la regla que el experimentador tena en mente al generar una se-
cuencia de nmeros. Un ejemplo fue generar una regla de la siguiente serie: "3, 5, 7". Se
les dijo a los alumnos que podran preguntar acerca de otras secuencias y que recibiran
retroalimentacin en cada serie sobre si se ajustaron o no a la regla pensada por el experi-
mentador. Cuando los estudiantes se sintieran seguros podran externar la regla. Algunos
estudiantes indicaron: "9, 11, 13", y les dijeron que esta secuencia se ajustaba a la regla.
Despus siguieron con "15, 1 7, 19" y otra vez les respondieron que la serie corresponda.
Los estudiantes entonces presentaron su respuesta: "la regla es tres nmeros nones conse-
cutivos", pero se les dijo que sta no era la regla. Despus de varias secuencias ms propu-
sieron contestaciones tales como: "nmeros con incrementos de dos en dos", o bien
"nmeros nones con incrementos de valor dos". En cada uno de los casos se les indic que
sa no era la regla que el experimentador haba pensado. La regla que el experimentador
tena en mente era: "tres nmeros positivos crecientes cualesquiera". Si los estudiantes
hubieran propuesto las secuencias "8, 9, 10" o "1, 15, 4500" les habran dicho que estos
nmeros tambin se ajustaban a la regla. Donde los estudiantes cometieron el error fue en
probar slo los casos que se ajustaban a la primera secuencia propuesta y que confirmaba
su hiptesis.
Aunque simplificado en exceso, el estudio de Wason demostr lo que puede pasar en
la investigacin cientfica real. Un cientfico puede fcilmente condenarse a repetir el
mismo tipo de experimento que siempre apoye la hiptesis.
Observacin-prueba-experimento
A estas alturas debe quedar claro que la fase de observacin-prueba-experimento forma
slo parte de todo el proceso cientfico. Si el problema ha sido bien planteado, la o las
hiptesis se han formulado de manera adecuada y las implicaciones de las hiptesis se han
deducido con cuidado, se puede presumir en este paso que el investigador es competente
desde el punto de vista tcnico.
La esencia de la prueba de hiptesis consiste en probar la relacin expresada por la
hiptesis. No se prueban las variables como tales, sino la relacin entre ellas. La observa-
cin, la prueba y la experimentacin tienen un propsito fundamental: probar emprica-
mente la relacin del problema. Probar sin saber -al menos en alguna medida- qu y por
qu uno evala implica un disparate. El hecho de slo plantear un problema vago, por
ejemplo, "cmo afecta al aprendizaje la educacin abierta?" para despus evaluar alum-
nos en las escuelas que dicen ser diferentes en cuanto a su "nivel de apertura", o pregun-
tarnos:" cules son los efectos de la disonancia cognitiva?" para luego crear disonancia a
travs de manipulaciones experimentales y buscar los supuestos efectos, todo esto slo
podra llevarnos a informacin cuestionable. De forma similar, decir que se estudiarn los
procesos de atribucin sin realmente saber lo que se hace, o sin establecer relaciones entre
las variables, constituye investigacin sin sentido.
CAPTULO 1 w La ciencia y el enfoque cientfico 17
Otro aspecto importante es que por lo general no se prueba la hiptesis de manera
directa. Como se indic en el paso previo sobre el razonamiento, probamos las implica-
ciones que deducimos de las hiptesis. Nuestra hiptesis a probar puede ser: "los sujetos a
quienes se les instruye para que eviten pensamientos indeseados estarn ms preocupados
con ellos que aquellos a los que se da una distraccin". sta se dedujo de una hiptesis ms
amplia y general: "Cuantos mayores sean los esfuerzos para suprimir una idea, mayor ser
la preocupacin sobre esta idea." No probamos "la supresin de ideas" o "la preocupa-
cin" sino la relacin entre ellas, en este caso, la relacin entre supresin de pensamientos
indeseados y el nivel de preocupacin (vase Wegner, Schneider, Carter y White, 1987;
Wegner, 1989).
Dewey enfatiz que la secuencia temporal del pensamiento o cuestionamiento re-
flexivos no est fija. Podemos repetir y enfatizar lo que dijo en nuestro propio marco: los
pasos del enfoque cientfico no estn ordenados de manera impecable. El primer paso no
se completa perfectamente antes de iniciar el segundo. Ms an, podemos hacer pruebas
antes de deducir de forma adecuada las implicaciones de la hiptesis. La hiptesis, en s
misma, puede necesitar una mayor elaboracin o refinamiento como resultado de las
implicaciones deducidas de ella. Con frecuencia veremos que las hiptesis y su expresin
parecen inadecuadas una vez que se deducen implicaciones a partir de ellas. Cuando una
hiptesis es muy vaga se presenta la dificultad comn de observar que una deduccin es
tan buena como otra; esto es, la hiptesis puede no conducir a pruebas precisas.
Retroalimentar el problema, la hiptesis y finalmente, la teora de los resultados de la
investigacin es de la mayor importancia. Los tericos e investigadores del aprendizaje,
por ejemplo, con frecuencia han modificado sus teoras e investigaciones como resultado
de hallazgos experimentales (vase Malone, 1991; Schunk, 1996; Hergenhahn, 1996). Te-
ricos e investigadores han estudiado los efectos del entorno y del entrenamiento tempranos
en el desarrollo posterior. Kagan y Zentner (1996) revisaron los resultados de 70 estudios
sobre las relaciones entre las experiencias de la edad temprana y la psicopatologa en la
vida adulta. Encontraron que es posible predecir la delincuencia juvenil a partir de la can-
tidad de impulsividad detectada en la etapa preescolar. Lynch, Short y Chua (1995) halla-
ron que el procesamiento musical estaba influido por la estimulacin perceptual
experimentada por el nio entre los seis meses y el ao. stas y otras investigaciones han
generado evidencia variada que converge en este problema de extrema importancia teri-
ca y prctica. Una parte esencial de la investigacin cientfica es el esfuerzo constante por
replicar y verificar los hallazgos, por corregir la teora con base en la evidencia emprica y
por encontrar mejores explicaciones para los fenmenos naturales. Se puede incluso ase-
verar que la ciencia tiene un aspecto cclico. Un investigador encuentra, por ejemplo, que
A est relacionada con B de tal o cual forma. Entonces se conduce ms investigacin para
determinar bajo qu otras condiciones A est relacionada de forma similar a B. Otros
investigadores desafian esta teora e investigacin y ofrecen sus propias evidencias y expli-
caciones. El investigador original, se espera, modificar su trabajo a la luz de los nuevos
datos: el proceso nunca termina.
Resumamos el llamado enfoque cientfico de la investigacin. En primera instancia
existe una duda, una barrera, una situacin indeterminada que debe determinarse. El cien-
tfico experimenta dudas vagas, disturbios emocionales e ideas incipientes. Hay un esfuer-
zo por formular el problema aunque sea de forma inadecuada. El cientfico entonces revisa
la literatura y busca en su propia experiencia y en la de otros. Es frecuente que el investi-
gador tenga que esperar un momento de inventiva: puede ser que ocurra, puede ser que
no. Una vez que se cuenta con el problema formulado, con la o las preguntas bsicas
expresadas de manera apropiada, el resto es ms fcil. Entonces, la hiptesis se construye,
despus de lo cual se deducen las implicaciones empricas. Durante este proceso el proble-
18 P AIITE UNo ., El lenguaje y enfoque de la ciencia
ma original, y por supuesto la hiptesis original, pueden cambiarse, hacerse ms generales
o reducirse. Incluso pueden abandonarse. Ms tarde se prueba la relacin expresada por la
hiptesis por medio de la observacin y la experimentacin. Con base en la evidencia
procedente de la investigacin, la hiptesis se apoya o rechaza. Esta informacin despus
retroalimenta al problema original, que se conserva o modifica de acuerdo con la eviden-
cia. Dewey seal que una fase del proceso puede expandirse y ser de gran importancia,
otra puede reducirse, y puede haber ms o menos pasos involucrados. La investigacin
rara vez es un asunto ordenado. De hecho, resulta mucho ms desordenado que lo que la
discusin anterior pueda sugerir. El orden y el desorden, sin embargo, no son de primera
importancia. Lo que s es importante es la racionalidad controlada de la investigacin
cientfica como un proceso de indagacin reflexiva, la naturaleza interdependiente de las
partes del proceso y la suprema importancia del problema y su enunciado.
REsuMEN DEL CAPTULO
1. Para comprender la compleja conducta humana es necesario entender el lenguaje y
enfoque cientficos.
2. La ciencia es una extensin sistemtica y controlada del sentido comn. Hay cinco
diferencias entre el sentido comn y la ciencia:
a) La ciencia utiliza esquemas conceptuales y estructuras tericas.
b) La ciencia prueba de forma sistemtica y emprica las teoras e hiptesis.
e) La ciencia intenta controlar posibles causas extraas.
) La ciencia busca relaciones de manera consciente y sistemtica.
e) La ciencia excluye explicaciones metafsicas (no demostrables).
3. Los cuatro mtodos del conocimiento de Peirce son:
a) Mtodo de la tenacidad -influenciado por las creencias pasadas ya estableci-
das-.
b) Mtodo de autoridad -determinado por el peso de la tradicin o la sancin
pblica-.
e) Mtodo a priori (tambin conocido como mtodo de la intuicin) -una natural
inclinacin hacia la verdad-.
) Mtodo de la ciencia -autocorrectivo; los conceptos son objetivos y suscepti-
bles de ser probados-.
4. Los estereotipos de la ciencia han limitado la comprensin de esta actividad por
parte del pblico.
5. Visin y funcin de la ciencia
a) Una visin esttica considera a la ciencia como proveedora de informacin para
el mundo; la ciencia aporta al cuerpo de informacin y al estado actual del co-
nocimiento.
b) La visin dinmica est interesada en la actividad de la ciencia (lo que hacen los
cientficos). Con ello aparece la visin heurstica de la ciencia, que tiene un
carcter de autodescubrimiento. La ciencia asume riesgos y resuelve proble-
mas.
6. Los objetivos de la ciencia son:
a) Generar teora y explicar los fenmenos naturales.
b) Promover la comprensin y desarrollar predicciones.
7. Una teora tiene tres caractersticas:
a) Posee un conjunto de propiedades con base en constructos definidos e interrela-
cionados.
1
CAPTULO 1 " La ciencia y el enfoque cientfico 19
b) Determina de forma sistemtica las interrelaciones entre un grupo de variables.
e) Explica fenmenos.
8. La investigacin cientfica es una bsqueda sistemtica, controlada, emprica y crtica
de fenmenos naturales. La teora e hiptesis acerca de relaciones que se presume
existen entre tales fenmenos la orienta. Es pblica y amoral.
9. El enfoque cientfico, de acuerdo con Dewey, est integrado por:
a) Problema-obstculo-idea -formular el problema o pregunta de investigacin
a resolver-.
b) Hiptesis -formular un enunciado conjetural acerca de la relacin entre fen-
menos o variables-.
e) Razonamiento-deduccin -el cientfico deduce las consecuencias de la hip-
tesis, lo cual puede conducir a un problema ms significativo y generar ideas
sobre cmo las hiptesis pueden ser probadas en trminos observables-.
d) Observacin-prueba-experimento -constituyen la fase de recoleccin y anli-
sis de datos-. Los resultados de la investigacin se relacionan una vez ms con
el problema.
SuGERENCIAS DE ESTUDIO
Una parte de este captulo se presta a gran controversia. Algunos pensadores aceptan esos
puntos de vista, mientras otros los rechazan. La revisin de literatura selecta contribuye a
mejorar la comprensin de la ciencia y de su propsito, de la relacin entre ciencia y
tecnologa, y las diferencias entre investigacin bsica y aplicada. Esas lecturas pueden
constituir la base de las discusiones en clase. En el libro del primer autor, Behavioral Research:
A ConceptualApproach (Nueva York: Holt, Rineharty Winston, 1979, captulos 1, 15 y 16)
es posible encontrar una amplia presentacin de aspectos controvertidos de la ciencia, en
especial, de la ciencia del comportamiento. Se ha publicado una gran cantidad de artculos
de buena calidad en ciencia e investigacin, en revistas cientficas y en libros de filosofa de
la ciencia. Aqu presentamos algunos. Tambin se incluye un informe especial en Scientific
American. Todos son relevantes para el contenido de este captulo.
Barinaga, M. (1993). Philosophy of science: Feminists find gender everywhere in science.
Science, 260, 392-393. Analiza la dificultad de separar puntos de vista culturales de las
mujeres y la ciencia. Seala a la ciencia como un campo predominantemente mascu-
lino.
Hausheer,J., Harris,J. (1994). In search of a brief definition of science. The Physics Teacher,
32(5), 318. Menciona que cualquier definicin de ciencia debe incluir guas para eva-
luar teoras e hiptesis como cientficas o no cientficas.
Holton, G. (1996). The controversy over the end of science. Scientific American, 273(1 0),
191. Este artculo versa sobre dos campos del pensamiento: los linealistas y los ccli-
cos. Los linealistas tienen una perspectiva ms convencional de la ciencia; los cclicos
conciben a la ciencia como un proceso que se degenera de forma interna.
Horgan, J. (1994). Anti-omniscience: An eclectic gang of thinkers pushes at knowledge's
limits. Scientific American, 271, 20-22. Analiza los lmites de la ciencia.
Horgan, J. (1997). The end of science. Nueva York: Broadway Books.
Miller, J .A. (1994). Postmodern attitude toward science. Bioscience, 41 ( 6), 3 95. Analiza las
razones de algunos educadores y acadmicos en el rea de humanidades que han adop-
tado una actitud hostil hacia la ciencia.
20
PARTE UNo
~
El lenguaje y enfoque de la ciencia
Scientific American. Science versus antiscience. (Special report). Enero 1997, 96-1 O l. Pre-
senta tres diferentes movimientos anticiencia: creacionista, feminista y medios de co-
municacin.
Smith, B. (1995). Formal ontology, common sense and cognitive science. International
Journal of Human-Computer Studies, 43(5-6), 641-667. Un artculo que examina el
sentido comn y la ciencia cognitiva.
Timpane,]. (1995). How to convince a reluctant scientist. Scientific American, 272, 104.
Este artculo advierte que demasiada originalidad en la ciencia puede conducir a la
falta de aceptacin y a la dificultad en su comprensin. Tambin analiza cmo la acep-
tacin cientfica est gobernada tanto por informacin previa como nueva, y por la
reputacin del cientfico.