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Ciencia

Mejorar la comprensin lectora Distintos ejercicios y estrategias permiten desarrollar la capacidad de los nios para realizar una lectura comprensiva Por MARTA VZQUEZ-REINA - Imagen: Sophie -Se puede resolver un problema de matemticas o fsica si no se es capaz de comprender su enunciado? La comprensin lectora es quizs una de las habilidades que ms infiere en el correcto proceso de aprendizaje de los nios y jvenes, ya que poseerla es vital para el desarrollo de todas las reas y materias de conocimiento en las distintas etapas educativas. Uno de los principales objetivos educativos marcado por la Unin Europea dentro de la Estrategia de Lisboa 2010 para mejorar la calidad y eficacia de los sistemas de educacin se centra en reducir, al menos un 20%, el porcentaje de jvenes europeos mayores de 15 aos con dificultades de comprensin lectora Las evaluaciones educativas evidencian un descenso generalizado en todos los pases de los niveles de comprensin lectora Sin embargo, lejos de mejorar, en los ltimos aos el nivel de comprensin lectora ha experimentado un importante descenso: mientras que en el ao 2000 un 21,3% de los estudiantes de la Unin Europea careca de esta habilidad, en el 2006 este problema afectaba a casi un 3% ms de la poblacin de esta edad, una cifra que se eleva al 25,7% si atendemos a los resultados de los estudiantes de Espaa. Cierto es que, aunque todas las evaluaciones educativas llevadas a cabo en los ltimos aos, como PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de Estudi antes) o PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en Comprensin Lectora), evidencian un descenso generalizado en todos los pases de los niveles de comprensin lectora de sus estudiantes, los datos de

los alumnos espaoles se sitan casi siempre por debajo de la media de los pases desarrollados. Esto no significa que los jvenes de nuestro pas tengan problemas para leer, entendida esta accin en su definicin ms simple, tal como recoge el Diccionario de la Real Academia Espaola: pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de los caracteres empleados. El problema radica en la capacidad de comprender lo que se lee, una habilidad que implica, adems de la comprensin de la significacin de las palabras que se incluyen en un texto, la comprensin de este texto como un todo global, de modo que el lector sea capaz tanto de obtener informacin y elaborar una interpretacin de sta, como de reflexionar sobre su contenido. Estrategias para mejorar Para potenciar esta habilidad no basta con leer cualquier texto, sino que ste debe resultar interesante para el lector El mejor consejo y el ms obvio que cualquier experto en la materia puede dar para mejorar la comprensin lectora tanto de los nios como de los adultos es practicar leyendo cada vez ms, eso s, si lo que se desea es potenciar esta habilidad no basta con leer cualquier texto, si no que ste debe resultar interesante para el lector, ya que de este modo mostrar un mayor inters y se esforzar ms para comprender lo que lee. En el c aso de los ms pequeos, por ejemplo, se les puede proporcionar lectura sobre sus personajes favoritos o sobre aquella temtica, no necesariamente curricular, por la que muestran ms inters y posteriormente, charlar sobre el tema para comprobar que han comprendido lo ledo, lo cual les estimular y animar a continuar leyendo. Por otra parte, adems de que el texto de lectura con el que se practique sea de inters para el lector, tambin hay que cuidar que el contenido est acorde con su nivel de conocimiento, es decir, que no incluya mucho vocabulario desconocido, ni formas gramaticales o

sintcticas a las que no est habituado, ya que puede ser desesperante y consecuentemente nada motivador abordar la lectura de un texto en el que comprender cada frase se convierta en una ardua tarea para el lector. Un ejercicio recomendable con los jvenes es repasar previamente el vocabulario del texto que se va a leer con la ayuda de un diccionario, esto le alentar en la posterior lectura al comprobar que es capaz de interpretar significados que antes desconoca. Del mismo modo, tambin puede resultar interesante introducir de forma oral al nio o joven en un tema concreto, explicndole los conceptos bsicos y la idea general, de modo que se genere en l la suficiente expectativa que le lleve a lanzarse a la lectura comprensiva de un texto sobre dicho tema. Tcnicas para adquirir esta habilidad Adems de estas estrategias generales para incitar a una lectura comprensiva, tanto en clase como en casa se pueden aplicar disti ntas tcnicas o ejercicios que favorezcan la adquisicin de esta habilidad, muchas de ellas, enumeradas a continuacin, las recoge Antonio Valls Arandiga en su obra "Tcnicas de velocidad y comprensin lectora": Idea principal. Esta tcnica, dirigida principalmente a alumnos de primer ciclo de Primaria, consiste en mostrar al nio una ilustracin de una accin concreta y posteriormente ofrecerle varias opciones textuales en las que se explique el dibujo, de modo que tenga que elegir aqulla que es la ms explicativa de la ilustracin; esto le permitir aprender a extraer la idea principal de un texto. Por muy simple que parezca, obliga al lector a esforzarse en gran medida en comprender el texto que est leyendo Procedimiento cloze. Este ejercicio, por muy simple que parezca,

obliga al lector a esforzarse en gran medida en comprender el texto que est leyendo, ya que consiste en adivinar una serie de palabras que han sido omitidas de manera sistemtica en un texto escrito y reemplazadas por espacios en blanco o lneas; el lector, para lograr dar un sentido completo al texto, debe relacionar el contenido y procesarlo como un todo para adivinar el trmino que falta. Lectura simultnea. Consiste en leer una frase determinada y a continuacin enunciar otra en trminos muy similares pero ms comprensible para el alumno. Este mtodo permite que el lector sea capaz de comprender lo ledo gracias a la implicacin de otro. Resumir. El resumen puede ser una de las mejores tcnicas para ejercitar la comprensin lectora, un ej ercicio mediante el cual el nio debe leer pequeos fragmentos de un texto y escribir posteriormente una o dos frases que lo resuman http://www.consumer.es/web/es/educacion/extraescolar/2009/01/23/1 82909.php LEER EN FACULTAD: PROCEDIMIENTOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS La comprensin lectora y el estudio Nstor Casanova Berna Montevideo, febrero del 2000/ marzo de 2001 Introduccin La motivacin principal que ha impulsado la confeccin del presente trabajo se funda en la hiptesis que puede enunciarse de la siguiente forma: Quiz una de las causas importantes de las insuficiencias en el rendimiento acadmico de los estudiantes de esta Facultad radique en una insuficiencia generalizada en su competencia para la comprensin lectora. Dicho esto en un lenguaje ms directo y algo spero: Se lee poco (cuantitativa y cualitativamente) y con insuficiente

aprovechamiento. Ampliando algo la perspectiva terica podra entenderse que los problemas que rodean al rendimiento acadmico son, a grandes rasgos, agrupables en dos conjuntos. As, en el primero tendramos: Insuficiencias en las aptitudes intelectuales o vocacionales Insuficiencias en los conocimientos previos Insuficiencias en la motivacin Mientras que en el segundo conjunto tendramos: Insuficiencias en lo que hace especficamente a las tcnicas y hbitos de estudio Los problemas incluidos en el primer conjunto desbordan por completo la competencia disciplinar del autor. Sin negar para nada su importancia, la finalidad especfica del presente trabajo se orienta a plantear un conjunto de sugerencias de ndole instrumental. En este sentido la hiptesis operacional que orienta este trabajo es que se buscar ofrecer un conjunto limitado de instrumentos y tcnicas a disposicin librrima de todo aquel con aptitudes intelectuales (que se presumen normales) y con dispositivos motivacionales suficientemente aptos para comprometerse activamente en la vida universitaria. Con respecto a las presuntas insuficiencias de conocimientos previos, lo ms que puede decirse aqu es que el conocimiento y la adopcin apropiada de tcnicas de comprensin lectora contribuir a adquirirlos, si es que no se poseen ya. La lectura como problema Qu dice un texto? La maestra Cecilia Ansalone en un par de artculos titulados Seorita, no entend[1], plantea que la expresin no entend un texto puede implicar: No entend algunas palabras clave del texto, lo que supone una prdida del significado, un problema en la decodificacin del

texto. No entend lo que dice un texto, lo que implica una prdida en el seguimiento de la secuencia de ideas y un problema en la lectura del texto. No entend lo que quiso decir el autor, lo que supone una falta de participacin en las ideas y es un problema de hermenutica o exgesis del texto. Un primer tropiezo en la lectura radica en la incapacidad de determinar el significado lxico de ciertas palabras clave. El uso habitual del diccionario (el de la lengua y los de lxicos especializados) es una herramienta ustituible, aunque no la nica. Con frecuencia, el mero conocimiento lexicolgico general no alcanza a dar cuenta de todas las variantes contextuales: la palabra inconsciente, exclamada por un fervoroso hincha de ftbol indignado por un alevoso foul tiene un significado especfico muy distinto al que le dara el Dr. Sigmund Freud en sus escritos. En todo caso, el sentido especfico de cada palabra se va precisando en el entramado sintagmtico (en donde el significado de un sustantivo aparece modulado por un adjetivo, por ejemplo), as como en la estructura de la oracin, en la disposicin del prrafo, y en definitiva, en el texto como un todo. Un segundo nivel de dificultades radica en la incapacidad de reconocer en la lectura una secuencia coherente de ideas. Lo que se pone a prueba aqu es la competencia gramatical del lector. Esta competencia gramatical es la que permite que si en un parque encontramos un cartel con la inscripcin Prohibido pisar el csped, entendamos que es la expresin condensada de La autoridad de este parque anuncia que est prohibido que usted pise este csped. Entendemos el mensaje a partir de la expresin condensada, porque tanto el emisor como nosotros conocemos el lenguaje de tal modo que se pueda omitir ciertos elementos, que si

bien son necesarios para la sintaxis, pueden omitirse por su redundancia u obviedad. Un tercer nivel de dificultades estriba en reconocer las ideas principales, o dicho de un modo ms preciso, reconocer la estructura funcional de los elementos de un texto. Ha ce ya algn tiempo le un graffiti que enunciaba: No a los viejos vinagres. En una primera instancia, entend que el autor _ joven de pocos recursos para consumir vinos de calidad _, expresaba su rechazo haciendo de vinagre un sustantivo peyorativo del vino de mala calidad, mientras que el adjetivo viejos daba cuenta de su hartazgo por su consumo habitual. Pero despus vi que la formulacin poda ser interpretada de otra manera si se decodificaba viejos como personas de edad (el adjetivo se sustantiva), mientras que vinagres sera un calificativo (el sustantivo se adjetiva) de los ancianos antipticos. En este caso, la ambigedad es insalvable: no hay ms remedio que preguntarle al autor sobre su intencin. En otros casos, la ambigedad de una palabra o, ms especficamente dicho, su polisemia es explotada para la comunicacin. En un graffiti en que se aluda a un conocido poltico se enunciaba: Fulano, sos como el loe: todos los das te encuentran ms propiedades. Para entender y disfrutar la eficacia del chiste es indispensable reconocer que propiedades puede entenderse como aplicaciones (medicamentosas o cosmticas del producto) o como bienes posedos (por una persona). Pero para entender el texto, para dar con su sentido, es necesario reconocer lo sarcstico de la formulacin, vehculo de lo que el autor quiere comunicar: Presumimos que tu enriquecimiento es ilcito y lo condenamos moralmente. Por fin, en un cuarto nivel, all en donde se aborda la lectura de un texto cuantitativamente extenso cualitativamente ms desarrollado, la respuesta efectiva a la pregunta- desafo Qu dice el texto? implica referir al texto

como un todo con su significado textual. Esta referencia es ms un horizonte que una meta: de hecho, puede reconocerse que hay lecturas de diferente calidad, pero es bastante arduo, si no imposible, llevar a cabo una lectura consumada, una lectura exegtica perfecta que agote aquello que un texto dice. Hechas estas salvedades, es preciso recordar en todo momento que lo que dice un texto es una funcin de la totalidad de ste. Puede entenderse que la funcin primaria de la lectura de un texto comprende dos aspectos principales, segn mile Benveniste: Lo semitico (el signo) debe ser reconocido, lo semntico (el discurso) debe ser comprendido. La diferencia entre reconocer y comprender remite a dos facultades mentales distintas: la de percibir la identidad entre lo anterior y lo actual, por una parte, y la de percibir la significacin de un enunciado nuevo, por otra.[2] En tanto el texto es una estructura, su dominio interpretativo puede aplicarse provechosamente en la deteccin de funciones diferenciadas en la secuencia. As, es usual diferenciar: Una introduccin o presentacin Un desarrollo Una conclusin o cierre. De hecho, en todo texto coherente estas tres funciones siempre estn presentes, sea de modo manifiesto u oculto. As, un texto abruptamente presentado puede diluir la funcin de introduccin en el desarrollo; una tesis conclusiva puede presentarse al principio; un desar rollo puede detenerse y dejar al lector la tarea reflexiva de concluir, etctera. Cul es el sentido del texto? Preguntarse por el sentido del texto supone una atencin diferente a la promovida por la pregunta que interroga sobre lo que ste dice. Si la atencin a lo que el texto dice se centra en el texto en s, la atencin a su sentido se dirige a toda una serie de confrontaciones con ste.

Es natural y humano que la primera confrontacin se establezca entre el texto y uno mismo: Qu me dice esto a m? El sentido queda configurado por la relacin particular que el lector instaura ( y que determina una perspectiva de lectura), tanto como la relacin que guarda el texto considerado frente al contexto de conocimientos previos que el lector tenga. La exploracin que el lector hace de su propia situacin de lectura conforma el escenario del sentido particular que el texto tiene, all y en ese momento. Para la conformacin de esa situacin de lectura el lector dispone de ciertos instrumentos y de ciertas actividades. Los instrumentos, rpidamente enumerados son: los conocimientos previos sobre el texto, su autor, su contenido; las experiencias personales del lector; el anlisis del contexto, esto es, informaciones sobre el tema tratado, cmo ha sido abordado por otros autores, etctera. Las actividades que puede realizar el lector, aparte de las ms usuales como la prctica de la relectura, la confeccin de resmenes o notas, el subrayado, la lectura comparativa, etctera, se complementan con las propuestas por Ansalon e. Ms adelante desarrollaremos algunas actividades en detalle. Aqu nos centraremos en el resultado al que apunta la interrogacin sobre el sentido. En la confrontacin del texto emerge la lectura como producto de la aplicacin de los instrumentos y la realizacin de actividades. La lectura, en esta etapa, es la objetivacin ms o menos claramente formalizada de una prctica. Los pedagogos formulan esta objetivacin en dos tipos principales de acciones: Reconocer las ideas principales. sta es una formulacin algo equvoca que implicara que una buena lectura diese, necesariamente con las ideas principales del autor del texto. En todo caso, una aceptable lectura jerarquizar elementos centrales y perifricos en la estructura de la lectura en s.

Contextualizar. Esto es, situar el texto en un lugar, en el contexto relativamente ms idneo para dar cuenta, en definitiva del provecho o del valor de la lectura. Qu pensamos sobre el texto? El umbral inevitable que hay que atravesar lo ms raudamente posible es aquel que responde a esta pregunta con un Me gust o un No me gust. El juicio de gusto, que tan dificultosamente se puede distinguir del puro prejuicio, parece ser una suerte de horca caudina. En definitiva, no es otra cosa que la muestra de una aceptacin o rechazo sinttico que entorpece ms que ayuda a la reflexin crtica. Si entendemos la elaboracin de un texto como una produccin efectiva, esto es, que entendemos la escritura como arte literario en sentido cabal, la lectura no puede quedar redu cida al mero consumo pasivo que se contenta con la mera emisin de opciones de gusto A fin de hacer honor a la produccin del texto, todo lector debe comprometerse, aplicando a fondo sus facultades, a corresponder con una produccin recproca: la lectura argumentada y fundada. Qu hacemos con el texto? El nivel ms profundo de lectura, que se consuma en la objetivacin reflexiva, propicia que la produccin textual, la Literatura, en sentido amplio, se cumpla a s misma como modo social de produccin, esto es, que forme parte de un continuo. Las instancias de ese continuo son incesantes procesos de decodificacin, lectura y hermenutica, que se aplican productivamente. En palabras de Ansalone: Leer es construir un nuevo significado para el texto, renovable una y otra vez... En conclusin, es posible establecer en una lectura de un texto cuatro fases principales: La exploracin primaria La lectura decodificadora

La lectura comprensiva La fase hermenutica o exegtica (interpretativa) La lectura como actividad Investigar un texto De hecho existe una frontera muy borrosa entre las nociones de leer e investigar, toda vez que son consideradas actividades. Se dir acaso con razn que, a primera vista, habra un matiz de intensidad o de profundidad, lo que an concedindose, no vuelve menos imprecisa dicha frontera: toda lectura que merezca de algn modo las fatigas que trae consigo se inscribe de hecho en un proyecto ms o menos definido de investigacin. Se dir con ms razn an que u na investigacin comprende actividades de distinta naturaleza que la lectura. Pero tambin es cierto que toda investigacin incluye de hecho, lecturas, tanto si se entienden stas en sentido estricto o si se la comprende en un campo de significacin algo ms vasto. De todos modos, las fases iniciales de una lectura, suponen actividades de investigacin o exploracin. Esta exploracin reconoce, fija y memoriza los rasgos principales del texto que abordamos. Tales rasgos principales son, al menos en primera instancia: el autor o autores, el ttulo o encabezado, el tipo de texto, una categorizacin global de su contenido, una apreciacin primaria de su extensin y calidad y una inicial opinin de inters o apreciacin de una posible perspectiva de lectura. Estos rasgos suelen asimilarse con relativa rapidez, integrarse de un modo inmediato al peligroso territorio de lo obvio, y luego olvidarse. La facultad de memorizar es, a pesar de su injustificada mala fama, una magnfica y muy calificada capacidad que deberamos honrar con actividades que optimicen su desempeo. As, es ms til que intentar memorizar un dato aislado, recordar o fijar una ruta de acceso. Este breve comentario intenta justificar la sugerencia que los datos o rasgos principales de un texto pueden fijarse de manera ms operativa si se adquieren ciertos hbitos o

rituales y se realizan ciertas actividades que tracen caminos de acceso a un conjunto orgnico y sistemtico de datos sobre lo ledo. Lo que se sugiere aqu, concretamente, es la confeccin habitu al de fichas de lectura. El cotejo con otros textos De una exploracin primaria del texto resultar, aparte del conjunto de aspectos primarios detallado antes, un conjunto dado de trminos o conceptos que deben ser tenidos en cuenta para acertar en su sentido contextual. As, un examen algo detenido del texto indicar con mayor o menor claridad el aura conceptual[3] que rodea la lectura de un texto dado. Complementariamente, el texto nos inducir a preguntarnos por el autor[4], sobre el lugar y la fecha en que se escribi el texto original; sobre la insercin de la obra en un contexto cultural determinado. Una buena lectura se sustenta, en no poca medida, en una adecuada contextualizacin. Estas consideraciones apuntan a sugerir que de un modo u otro, la lectura de un texto implica, de hecho la remisin a un conjunto de otros textos, que colabora activamente en la lectura del principal. Tambin sugiere que la lectura de un texto puede, de hecho inscribirse como una instancia particular de un plan general de lectura. Jugar con el texto Jugar, en el contexto en que, con gravedad y circunspeccin pretendemos administrar las arduas fatigas de la comprensin lectora, puede parecer una propuesta pueril. Ni leer ni jugar son pueriles en s mismos: menos pueril an es considerar el juego que supone la lectura. Si uno lee un poema y no le dice nada puede intentar leerlo en voz alta _exigiendo a fondo sus capacidades histrinica y musical_; comprobar entonces si luego el poema dice o no dice. Si el juego es hbil y e l poema vale, entonces y simplemente, el poema se ha ledo

cabalmente y la Poesa acaba de demostrar la validez de su existencia. Si tal no es el caso, puede intentarse con otro hasta que se encuentre, tal vez, la celebracin del acto de hablar que entraa un poema. A menudo los textos enuncian proposiciones generales o abstractas y en el discurso, el autor ilustra con ejemplos. Puede jugarse a ejemplificar de otra manera, puede intentarse deducir de lo ilustrado otra proposicin. Slo el juego, si se implica uno en l, logra que un texto se realice en lo que vale: fundamento de una lectura activa. En el fondo, la dicotoma entablada entre el juego y lo serio se corresponde simtricamente con la dicotoma entre el placer y el trabajo. Pero la lectura puede ser, ms que un trabajo penoso, una labor disfrutable. Entonces, como labor, la lectura, incluye legtimamente instancias de juego, las que concurren activamente en la tarea de desentraar el se Dibujar un texto Un texto, entendido de un modo usual y muy general del trmino, es una realizacin del lenguaje verbal. Un ejercicio til para sacar partido de las capacidades propias del lector es intentar traducir un texto _o un pasaje determinado de ste_ a lo que se podra denominar un lenguaje grfico-plstico. Sin mucha dificultad podemos recordar nuestras actividades escolares, en donde la maestra nos desafiaba a ilustrar una narracin. Por supuesto, el lenguaje grfico-plstico tiene muchas posibilidades ms que la mera ilustracin. La esquematizacin es, en eral, un primario intento de traducir un texto en un grfico sencillo, en donde el orden o la disposicin ilustra sintticamente la estructura del original. Los grafos lxicos o conceptuales[5]son esquemas ms elaborados en el lenguaje grfico plstico y, quiz, instrumentos ms potentes para no slo captar, por ejemplo, una estructura argumentativa, sino tambin, para contribuir activamente a desentraar y discutir el sentido del texto

original. Escribir un texto En realidad, leer y escribir no son meramente actividades recprocas y opuestas en su relacin, sino que son dialcticamente complementarias. La escritura del autor se complementa con la lectura del lector, la que supone una apropiacin: en el fondo, tambin una forma de escritura. El lector comprometido con su texto deviene autor del texto original. Una exposicin especialmente brillante de esta tesis es el relato de Jorge Luis Borges Pierre Menard, autor del Quijote. El humilde y habitual ejercicio del subrayado jerarquizando palabras, frases o prrafos es, de hecho, una reescritura: un texto subrayado es un texto ledo de una manera. El testimonio est en el propio resultado: en el texto hay una jerarqua grfica (que se corresponde con una jerarqua conceptual) que no existe en el texto original. Algo similar sucede con la transcripcin literal o sinopsis de fragmentos del original. La fragmentacin del texto es una escritura propia de una lectura. La escritura de estos textos fija ciertos contenidos del original de manera distinta a la simple lectura integral y secuencial. El contraste entre esta nueva escritura y el texto original tambin ayuda activamente a dominar su estructura global. Esto sugiere, adems, que se puede intentar conferir una forma propia a los fragmentos transcritos y compararla con la forma del original, y con el orden propio de una exposicin: Cmo presenta el texto original el tema? Cmo lo desarrolla? Cmo lo argumenta? Cmo lo ilustra? Qu concluye? Resumir un texto implica tambin operaciones de escritura. Por cierto, el subrayado y la sinopsis son instrumentos distintos del resumen. El subrayado y la sinopsis son reescrituras del texto ledo; un resumen es un texto propio producido por un lector en una lectura dada. Por ello, la lectura de un resumen realizado por un tercero nunca se equipara con la lectura de un original: resumir una

lectura es un trabajo personal e intransferible. Discutir y crear un texto Un texto ledo no se agota necesariamente en un proceso unidireccional de emisin de un mensaje, que promueve una escritura, que determina una decodificacin y que resulta en una interpretacin. Tambin el texto importa en la lectura por lo que omite decir, por las variantes estructurales de la exposicin, por las modalidades estilsticas y tambin porque, siendo la escritura una perspectiva, muestra cmo puede abordarse un tema, lo que implica necesariamente que no es el nico punto de vista posible. Discutir el texto es el juego propuesto por la literatura como produccin social. Una tesis convincente es un soporte posible a u na argumentacin derivada por el lector. Una tesis no persuasiva es un desafo para plantear alternativas: de enfoque, de crtica argumentativa, de produccin de otros discursos. En realidad, un texto, en las innumerables lecturas a que se somete dice quiz mucho ms de lo que el propio autor hubiese querido decir. El lector es un autor. Pero, hay que decirlo, un lector es un autor de lo que produce y sta produccin es precedida por acciones eficaces. Algunas sugerencias sobre qu instrumentos pueden utilizarse y sobre qu acciones concretas pueden realizarse se describirn sumariamente en los captulos que siguen. Instrumentos de lectura En la Revista de la Educacin del Pueblo[6] se compendia un conjunto de instrumentos para la lectura, que vale tener en cuenta: a) El cuadro sinptico b) El mapa semntico c) El anlisis de rasgos semnticos d) El mapa conceptual e) El aura conceptual. En general, estos instrumentos, y las actividades implicadas en su aplicacin, tienen en comn ser instancias tcticas de la lectura entendida como estrategia, esto es, como una prctica que se

objetiva en producciones. Estas producciones testimonian y dan forma explcita a la relacin activa entre el lector y el texto. El cuadro sinptico En el artculo citado se define el cuadro sinptico como: ... un organizador grfico que se emplea desde mucho tiempo atrs para la presentacin visual ordenada de los distintos puntos que se abordan en el tratamiento de un tema. Las sinopsis son casi siempre listas de conceptos p resentados en una secuencia vertical, por lo que ofrecen una visin limitada de la compleja organizacin del tema tratado. (Revista de la Educacin del Pueblo, cit.) El mapa semntico (o grafo lxico) El mapa semntico es un dispositivo grfico que ayuda a percibir la relacin entre palabras, de modo que su empleo se vincula con el desarrollo del vocabulario, con las estrategias de comprensin lectora y con las tcnicas de estudio. (Revista de la Educacin del Pueblo, cit.).Un ejemplo simplificado de este mapa semntico es ste, realizado por nios de una escuela del barrio de la Unin. Hay que observar que la denominacin de mapa semntico, dominante en la literatura pedaggica, es algo incorrecta porque: l) No se trata de un mapa, que es un figura confeccionada metdicamente de alguna cosa que tiene forma. Si a algo se parece, con cierta legitimidad, es al dispositivo desarrollado por la ciencia topolgica denominado grafo. Un grafo es una estructura postulada por el anlisis, en donde ciertos puntos denominados nodos se vinculan entre s con lazos, que objetivan ciertas relaciones entre los nodos. 2) Este grafo, en principio, no es necesariamente semntico. En el ejemplo del artculo, la nocin problemtica y algo compleja de nuestro barrio aparece relacionada en una forma aproximativa, primitiva y no jerarquizada con elementos que aparecen como experienciados por los alumnos: el sentido de la locucin nuestro barrio (si ste es el propsito del ejercicio) surge de la

aclaracin reflexiva del contenido diferenciado que pueden tener los lazos del grafo. En funcin de estas consideraciones, parece ms adecuado denominar a este instrumento, grafo lxico. Lo cierto es que un mapa semntico o grafo lxico consta de: Un trmino central, esto es, una palabra- problema o la formulacin del quid de la situacin problemtica, la formulacin condensada y cabal de lo medular del asunto, hacia lo que se dirige la atencin. Un conjunto de palabras (asociables de distinto modo con el trmino central). Una red de relaciones o lazos diferenciables. Esta esquematizacin conforma de un modo concreto y primario un soporte grfico de un procedimiento hermenutico o interpretativo y testimonia en s una exploracin que busca conferir forma conceptual a nuestras nociones. Cuando este grafo lxico se estructure como grafo conceptual tendremos una forma para ser contrastada con la estructura conceptual de un texto. En todo caso, no hay que olvidar en ninguna circunstancia que el grafo, tanto lxico como conceptual es una figura de una lectura, no del texto. El anlisis de rasgos semnticos El anlisis de rasgos semnticos es un proceso de comparacin que ayuda a distinguir matices de significacin. Para realizarlo se elabora una tabla o cuadro de doble entrada: en un eje del cuadro se anotan diferentes ejemplos de la categora estudiada, y en el otro eje, distintas caractersticas que pueden ofrecer o no cada uno de los ejemplos dados. (Revista de la Educacin del Pueblo, cit.). El ejemplo escolar del artculo citado a naliza la categora asientos, distinguiendo semnticamente entre los registros (silla, taburete, sof, banco escolar, silln),

detectando la presencia positiva o negativa de rasgos en cuatro campos diferentes. para una persona con respaldo de madera y tela se puede hamacar SILLA + + TABURETE + SOF + + BANCO ESCOLAR + SILLN + + + + El mapa conceptual A diferencia de los organizadores mencionados anteriormente, que ponan el nfasis en la precisin del vocabulario empleado como forma de abordaje ms ajustado al concepto, los mapas conceptuales intentan ubicar a cada concepto en una red que establece sus relaciones y su jerarqua con respecto a otras nocion De este modo todo mapa conceptual debe ser un diagrama jerrquico que revele la estructura del conocimiento sobre un tema, un artculo, una disciplina, etc. Dicha estructura puede admitir ms de una representacin de modo que todo mapa refleja slo una de las posibles formas de organizar el conjunto de conceptos, aunque podamos juzgar a alguno como ms aceptable que otros. (Revista de la Educacin del Pueblo, cit.). Un ejemplo de mapa conceptual es el ilustrado en el artculo citado en referencia al concepto general de precipitacin atmosfrica Al igual que en el caso del mapa semntico, sealaremos que esto es ms un grafo que un mapa. La principal diferencia es que las posibilidades del lenguaje grfico posibilitan la jerarquizacin

y la diferenciacin de los vnculos o lazos: el ordenamiento no es ya de palabras sino de conceptos; es posible la regionalizacin categorial y la esquematizacin de ciertas estructuras conceptuales. El manejo creativo de los recursos grficos, lgicos y matemticos hace posible una esquematizacin que configure una expresin lingstica alternativa y reflexiva frente a la expresin verbal. En funcin a estas consideraciones, quiz sea ms adecuado designar este instrumento como grafo o esquema conceptual. En el artculo citado se sealan tres usos fundamentales para estos mapas o grafo- esquemas conceptuales: Como instrumento de enseanza Como instrumento de evaluacin de aprendizaje Como instrumento para el anlisis y planeamiento del currculo El aura conceptual Todo concepto pone en relacin diferentes fenmenos que se reagrupan por medio de algunos caracteres comunes. A la vez el concepto ya estructurado puede ser un punto de partida de nuevas interrogantes. Giordan y de Vecchi (Los orgenes del saber, Sevilla, Dada Editora, 1988) sostienen la opinin de que los conceptos no pueden elaborarse unos aislados de los otros ni por acumulacin de sus conceptos [sic]; por eso propugnan modos de interpretacin del conocimiento y presentan un recurso didctico, que atiende a la vastedad del campo conceptual que rodea a toda nocin. Dichos autores llaman aura conceptual al conjunto de ideas perifricas que es imprescindible manejar para acceder a una mejor comprensin del tema tratado. (Revista de la Educacin del Pueblo, cit.) Los autores presentan como ejemplo de aura co nceptual de la nocin de aparato digestivo.

Conceptos biolgicos rgano Aparato Funcin Medio interno Unidad del organismo Msculo Secrecin, etc. Conceptos fsicos Estados de la materia Presin Filtracin Disolucin, etc. Conceptos qumicos Cuerpos simples y compuestos Molculas Reaccin qumica, etc. Conceptos de naturaleza psicogentica Tiempo, fases Conservacin de la materia Causalidad, etc. Sugerencias para un protocolo de actividades de lectura Una secuencia de acciones Sugerir un protocolo de lectura es una expresin prudente que intenta ajustar aquello que en ciertos textos que se ocupan de los problemas de comprensin lectora y tcnicas de estudio tienden a caracterizar como mtodo de lectura. En realidad, hay lectores y lecturas con sus mtodos ms o menos eficaces en la medida en que esos sean apropiados a cada uno y por cada uno. Estas sugerencias pueden resumirse en dos puntos: Existe, de hecho una metodologa general de la lectura y existen mtodos adaptados a cada lector y sus circunstancias Pero, en el fondo, slo un mtodo hecho propio por el lector es

cabalmente eficaz. Miguel Salas Parrilla (1990)[7] indica las lneas generales de una secuencia ordenada de acciones. Son siete fases o pasos: 1. Exploracin 2. Lectura 3. Subrayado 4. Esquematizacin 5. Resumen 6. Recu erdo 7. Repaso Seguiremos aqu, en lneas generales esta secuencia. Intentaremos combinar aqu lo que en las secciones anteriores se expuso como argumento. Esto es, si antes se ha procurado caracterizar tericamente el qu de la lectura (lo que implica como problema y como actividad), ahora se procurar definir operativamente cmo puede actuarse. Actividades y resultados prcticos de una exploracin del texto Una primaria exploracin del texto consiste en extraer cierta informacin bsica. Si se trata de un libro, hay que fijar la atencin en principio a la portada o tapa, a su extensin, a sus partes (prlogo, desarrollo, ndice, bibliografa, informaciones en la contratapa y en las solapas). Si se trata de una revista o publicacin peridica hay que atender al nombre de la publicacin, el lugar de origen, el nmero y la fecha de publicacin. Esta informacin bsica ha de ser contrastada con un plan de lectura. Un plan personal de lectura puede ser en principio tan amplio como lo condicionen nuestros intereses a largo plazo, pero, adems, debe tener en cuenta las solicitaciones que provengan de las actividades que nos ocupan a mediano y corto plazo. Confeccionar planes de lectura supone anticipar y proyectar un elemento importante de un plan general de investigacin.

Para realizar mi plan general de lecturas tengo que disponer de un orden lo ms amplio y riguroso posible. Cada uno puede inventarse el que mejor le convenga, por supuesto, aunque hay que hacer notar que cuando se inicia la labor de su confeccin no se tiene una idea siquiera aproximada de su desarrollo. En mi caso, luego de desechar la posibilidad de la simple suma de planes de lectura propios del currculo acadmico, adopt como elemento ordenador general el Sistema de Clasificacin Decimal de Dewey. Este sistema es el utilizado para ordenar los libros y publicaciones de la biblioteca de esta Facultad. Es un sistema concebido especialmente para el tipo de biblioteca semipblica que franquea a los usuarios el acceso a los anaqueles. El sistema intenta registrar un orden posible para el conocimiento universal. Tiene una estructura bastante sencilla que clasifica en principio la totalidad del saber humano en diez categoras principales, las que se subdividen segn el sistema decimal. Las diez divisiones principales son: 000 Diccionarios y enciclopedias 100 Filosofa 200 Religin 300 Ciencias sociales 400 Lenguaje 500 Ciencias exactas y naturales 600 Tecnologas 700 Arte 800 Literatura 900 Historia y geografa Como ejemplo, algunas de las secciones que suelo frecuentar son 701 Teora del arte 701.17 Esttica, considerada una subdivisin de la teora del arte. 720.1 Teora de la arquitectura 724 Arquitectura moderna (se entiende como tal la arquitectura

desde el Renacimiento a la actualidad) 724.91 Arquitectura moderna (el siglo XX) En la propia biblioteca, los funcionarios suelen asesorar con excelente actitud acerca del sistema. Por mi parte, tengo a mi disposicin un sistema de clasificacin estructurado en funcin a mis intereses y que me orienta, por ejemplo en cualquier otra biblioteca que use este sistema. Desde el punto de vista del usuario, comprender y usar el Sistema equivale al conocimiento cotidiano del nomencltor de nuestro barrio y cumple los mismos cometidos: orienta. As, se dispone de un orden amplio para disponer los datos en una lista de lecturas general, la que incluir, por definicin todos los planes de lectura parciales. Por otra parte, el mismo sistema es til para archivar los apuntes de lectura. Los datos mnimos que deben incluirse en toda lista o plan de lectura se integraran en lo que puede denominarse mencin bibliogrfica. Esta mencin bibliogrfica sustituye operativamente un vago recuerdo tal como aquel mamotreto de tapas grises que vi en cierto anaquel de la biblioteca. La mencin bibliogrfica es, por lo menos una anotacin del tipo: Autor/ Ttulo (ao). Biblioteca de origen: nmero de clasificacin. Por ejemplo Norberg-Schulz, Christian/ Espacio, tiempo y arquitectura. (1971) BFA: 711.09 N822 Una mencin algo ms completa (que me orienta hacia una posible adquisicin, por ejemplo) es: Norberg-Schulz, Christian/ Espacio, tiempo y arquitectura. (1971) Editorial Blume, Barcelona, 1975. BFA: 711.09 N822 Con esta mencin se dispone de una ruta de acceso precisa sobre el autor, el ttulo (y lo que ste puede anticipar sobre el

contenido[8]), la fecha (entre parntesis) en que fue publicado originalmente, el lugar en donde se guarda en la biblioteca y los datos editoriales que nos ayudarn a ubicarlo en una lib rera. Puede complementarse con otros datos tiles, como la librera donde lo hemos visto, quin lo recomienda, por quin y en qu lugar esta citado, etc. La exploracin primaria de un texto permite recabar an ms datos que orienten la lectura. Un rpido examen del ndice me da informaciones sobre la estructura del texto, sobre el orden y alcance de la exposicin, sobre las expectativas que pueda tener al leerlo. La bibliografa ofrece importantes informaciones sobre las fuentes consultadas y los precedentes del texto de referencia. Una breve introduccin o prefacio suele contener la presentacin de lo central del tema tratado o de la especificidad del punto de vista con que se lo aborda. De esta manera, la fase exploratoria resulta en un conjunto de actividades de bsqueda y disposicin de datos que dan un lugar definido al texto y apoyan objetivamente la motivacin, toda vez que se entiende esta lectura en un plan coherente de lecturas. Los aspectos subjetivos de la motivacin, por su parte, condicionan el inters previo, la presuncin previa de tiempo y dedicacin que deber prestrsele y qu lugar ocupa ese texto en una escala jerarquizada de prioridades. Las lecturas Una primera lectura debera consistir _al menos tericamente_ en un seguimiento lineal del texto en toda su extensin con lo que apreciar ste en sus grandes rasgos y, sobre todo, registrar el seguimiento global del discurso. En ocasiones, puede suceder que un trmino no conocido suponga un obstculo para entender una frase o prrafo. Tal obstcul o slo se sortea con la ayuda de diccionarios, sean generales (como el de la Real Academia Espaola de Letras o similares); o

diccionarios bilinges; en ciertos casos, hay que consultar lxicos especializados (diccionarios filosficos, tcnicos, etc.). Tambin es cierto que interrumpir la lectura con frecuentes consultas no slo es fastidioso, sino que conspira contra el seguimiento del texto principal. Si abundan los trminos cuyo significado desconoce, quiz sea preferible calificar su aura conceptual con otros textos antes de abordar ste. Los portales ms genricos a los saberes ms especficos suelen denominarse Enciclopedia, Introduccin a..., Manual de... y otras denominaciones por el estilo. Algo ms insidioso es el problema planteado por muchos textos en que el autor emplea trminos que creemos conocer bien. Tambin aqu corresponde tanto la consulta a los diccionarios como la autocrtica acerca de nuestra aura conceptual capaz de contextualizar la lectura en un entorno en donde nos percatamos desde dnde el texto dice lo que dice. Lo usual es que un lector entrenado, con razonables motivaciones, llegue a leer un texto cuando disponga del aura conceptual acorde para abordar la lectura y de una contextualizacin apta para conseguir un seguimiento fluido. Generalmente, sortear los obstculos terminolgicos con ciertas hiptesis provisorias (pero tomar nota de sus dudas). Seguramente tomar nota del sentido global del texto, as como de ciertos pasajes relativamente interesantes o arduos y de un conjunto de trminos, conceptos o nociones que deber reconsiderar. En tal caso, al menos, el lector tendr una razonable idea primaria del contenido, tendr una inicial perspectiva de lectura y habr fijado de alguna forma una primaria relacin con el tema tratado. Si su seguimiento es eficaz, es posible que jerarquice, esto es, que diferencie trminos, frases o prrafos que le resulten relativamente ms esclarecedores o interesantes (o, por el contrario, intrincados o de difcil comprensin). Es posible que distinga, en un discurso coherente, cundo el texto presenta o

introduce un tema, cundo lo desarrolla, lo ilustra o ejemplifica, cundo el texto argumenta o discute y qu concluye. De acuerdo con una legtima perspectiva, es posible intentar operaciones de lectura activa, que puede implicar operaciones de escritura como el subrayar. Hay que partir de la base que tal operacin supone un deterioro del soporte fsico del texto: no se deben subrayar los libros ajenos ni an los propios _si se considera que otras personas puedan leerlo despus_: es preferible realizar el subrayado sobre fotocopias. Un texto subrayado es un texto intervenido por una lectura: se jerarquiza grficamente en funcin a una lectura especfica y no a la escritura original. Hay subrayadores de todas las especies: Los que subrayan los trminos que no conocen (mejor haran anotndolos en cualquier papel aparte) Los que colorean pginas enteras (sera preferible copiar el o los fragmentos en apuntes propios) Los que transforman una sobria pgina en negro sobre blanco en una carta de colores (hay mejores usos para el talento grfico-plstico) Los que, con un criterio bsico de procedimiento, distinguen lo central (marcado) y lo perifrico (no marcado). Esta ltima especie es, por cierto, la menos brbara de la populosa tribu de los subrayadores. Suponer varios niveles jerrquicos con un recurso tan primitivo como el subrayado es acometer una empresa algo vana (por ejemplo, se marcara con rojo lo principal, con azul lo secundario, con amarillo lo terciario y as hasta aprovechar toda la paleta). Naturalmente, las actividades de reescritura no se agotan en el subrayado: en realidad, no hacen ms que comenzar. Procedimientos mucho ms elaborados _y por ello con ms posibilidades de aprovechamiento_ son: las fichas de lectura, los cuadros sinpticos y los resmenes.

Una ficha de lectura (antecedida por una mencin o una ficha bibliogrfica) es una sucesin ordenada de transcripciones literales de fragmentos seleccionados por una lectura. Cuando he explorado sumariamente un texto e inicio su lectura, suelo tener a mano una hoja cualquiera _que oficia de marca libros_ en donde voy anotando las pginas en donde he encontrado un pasaje que me interesa transcribir, acompaada por las primeras palabras del prrafo o frase en cuestin. Luego de concluir con la lectura de conjunto, puedo pasar a la confeccin de la ficha de lectura. El encabezado de sta suele consistir en una ficha bibliogrfica que sigue _a grandes rasgos_ la dispo sicin tpica de las fichas realizadas por los biblioteclogos. All se consigna: 1. El autor o autores 2. La procedencia y clasificacin, si la hubiese 3. El ttulo y el subttulo 4. La fecha de publicacin original 5. Las referencias bibliogrficas del texto consultado 6. Los datos sobre la edicin original 7. Los trminos claves o reas temticas tratadas 8. La ubicacin en el archivo de esta ficha o de otros documentos aplicados a la lectura de este texto.

9. La fecha de lectura. Por ejemplo: Baudrillard, Jean (1) (2) BNC 100 BAU 2 (4) 1968 El sistema de los objetos (3) Mxico, Siglo XXI, 1969 Decimoquinta ed.: 1997 (5) Traduccin del francs Le systme des objets, Gallimard, Paris, 1968 229 pp., s/ il., s/bibl. (6) Filosofa, anlisis estructural. (7) (9) 11- 00 100/ Baudrillard, J./ El sistema... (8) La ficha de lectura propiamente dicha prosigue transcribiendo la pgina citada, un ttulo atribuido, y el fragmento copiado

literalmente, en la extensin que se juzgue conveniente. El ejercicio de otorgar un ttulo al fragmento es una tarea importante para fijar el contenido del texto seleccionado. Hay que observar aqu que una lectura origina una posible ficha, la que registra una base mnima para confrontar el texto con un lector en una circunstancia determinada. As considerada, una ficha de lectura supone una condensacin del texto original en una serie de fragmentos seleccionados en fu ncin al inters relativo que destaca una lectura. Ahora bien, el sentido global del texto original es una funcin del texto en su conjunto, y no, por cierto, del conjunto de fragmentos que un lector seleccione. Si es necesario intentar dar cuenta de este sentido global, entonces hay que realizar otras acciones con la lectura, por ejemplo, la confeccin de un cuadro sinptico. Un conjunto de fragmentos de un texto slo registra una jerarquizacin que una lectura ha realizado, distinguiendo elementos centrales y perifricos. Esta jerarqua no tiene que coincidir, necesariamente, con las ideas principales y secundarias del texto. An con estas salvedades, si el lector conoce adecuadamente el tema tratado y si la obra est adecuadamente contextualizada, en general y con aproximacin variable, habr cierta correspondencia entre lo que el lector caracteriza como centro y lo que el texto tiende a sealar como idea principal. Segn Salas (Op. cit.:82s), existen ciertos criterios para tender a reconocer las ideas principales en un texto. As, una idea principal expresa la afirmacin ms general; esto es, la que abarca y da sentido a las dems ideas del prrafo. Un segundo criterio sealado por este autor, es que lo que se detecta como idea principal afirma lo ms importante e imprescindible; si se

suprime esta idea, el prrafo queda incompleto, con sentido parcial o anecdtico. Tambin anota Salas que una idea principal suele indicarse explcitamente en su condicin: en los textos de estudio es frecuente ver expr esiones como en resumen o lo ms importante, etc. Tambin suelen utilizarse marcadores grficos como las negritas o las cursivas. Finalmente, es posible encontrar la idea principal de un perodo dado si se juega a interrogar al texto sobre qu es lo que dice.[9] Un cuadro sinptico o sinopsis es una instancia ms maduramente elaborada de las actividades de lectura. Se elabora a partir del dominio del conjunto del texto. Si en una ficha de lectura nos contentamos con registrar una sucesin mnimamente razonada de pasajes importantes, en una sinopsis ordenamos los registros segn un orden que da cuenta de aquello que el texto dice y cmo lo dice. Muy globalmente considerado, cmo presenta su contenido, cmo lo desarrolla (esto es, cmo enuncia, argumenta, ilustra, compara, discute, etc.) y qu concluye. La estructura del cuadro sinptico tiende a dar cuenta de la estructura general del texto. En este sentido, debe diferenciarse lo que es una sinopsis de lo que es un resumen. Un cuadro sinptico es un seguimiento de la estructura del texto y no supone una condensacin. En cambio, el resumen segn Salas (Op. cit.:98) supone una operacin distinta al seguimiento estructural. Resumir es condensar un texto, de forma que no falte ninguna de las ideas importantes del mismo y se mantenga la estructura argumentativa.

Las ideas han de expresarse con brevedad, pero sin perder la claridad expositiva, y han de relacionarse las anteriores con las posteriores y las principales con las secundarias. [...] Cuando el resume n est elaborado con las palabras del autor, se le denomina propiamente resumen; y, cuando se hace con las propias, se le denomina sntesis. A la vista de lo expuesto, el concepto de resumen indica una labor de reescritura o postescritura mucho ms comprometido que los anteriormente descritos. La entidad de tal compromiso hace aconsejable disponer antes de otros recursos tcnicoinstrumentales. Una adecuada lectura no slo detecta jerarquas de elementos; tambin pone la atencin en ciertos pasajes que no slo son relativamente importantes, sino que constituyen el quid de la exposicin. En definitiva, la comprensin cabal de un texto supone en gran medida identificar y entender este quid. A veces la formulacin verbal de estos pasajes es algo ardua. Por ello, es aconsejable intentar la esquematizacin. La esquematizacin como instrumento y actividad implica distintas habilidades, supone una labor concreta de anlisis reflexivo, y resulta en dispositivos que fijan los contenidos de una manera alternativa y mnemotcnicamente eficaz. En nuestra Facultad de Arquitectura se promueve activamente al estudiante para que desarrolle al mximo sus recursos grficoexpresivos. Tambin la lectura es un mbito en que puede explotarse con provecho tales recursos. Quienes analizan las tcnicas de escritura subrayan el papel que a la esquematizacin

le cumple en la preparacin estratgica de un texto. Ms o menos formalmente, el autor esboza un esquema de su tema, lo corrige, lo ampla, lo restringe (y todas las operaciones es dable imaginar) con el uso de grficos. Una vez que la lectura ha identificado el quid del texto, intentar descubrir el esquema que lo origina suele ser muy til para fijar contenidos y para poder elaborar reflexivamente lo ledo. Intentar la esquematizacin supone, en el fondo, desandar el proceso de la escritura. A diferencia del lenguaje verbal, que tiene un vasto y coherente conjunto de reglas, el lenguaje grfico-plstico carece, en principio, de un nmero suficiente de stas como para que puedan definirse directivas rigurosas: el lenguaje de los esquemas hay que inventrselo uno mismo y si uno los entiende, entonces son vlidos. En mi caso, suelo ensayar las modalidades de esquematizacin denominadas anteriormente como grafos conceptuales. Siguiendo las convenciones de la topologa, y en particular ciertas instrumentaciones de sta en la metodologa proyectual, suelo asignar a los conceptos una regin (denominada nodo) y a las relaciones que los conectan, lazos. Tambin suelo incorporar las convenciones del lenguaje lgico formal. Dado que no existe, de hecho, una gramtica grfico-plstica, los esquemas suelen ser idiosincrsicos (sirven al enunciador-usuario ms que a un tercero). Sin embargo, es innegable que un esquema o grafo fija de manera operativa una relacin (y un esfuerzo) de comprensin lectora, propia a una circunstancia y capacidad. Resumen Una vez que al lado del texto, por as decirlo, la lectura ha resultado en un conjunto ms o menos formalizado de reescrituras,

y cuando se ent ienda que se ha conseguido una lectura aceptable, puede acometerse la actividad de sintetizar sta. El papel que le cumple a esta instancia es conseguir dar cuenta de un resultado; algo por el estilo de: este texto, en mi lectura, dice esto, de sta manera y puedo juzgarlo crticamente de tal manera. De ninguna manera positiva puede un resumen considerarse un punto final: en todo caso, sera un punto y aparte. El tratamiento del tema inducir a ahondar en las cuestiones planteadas, implicar un conjunto de motivaciones para obtener ms informacin contextualizadora (sobre el autor, sobre el texto, sobre el tema, acerca de las tesis alternativas, de las consecuencias, de los antecedentes, etc.), supondr asimismo un conjunto de saberes que promover nuevas lecturas (o incluso el abandono de ciertas lneas de investigacin...) Acerca de qu es un resumen slo cabe remitirse a lo descrito en el apartado anterior. Hay que insistir en que un resumen o sntesis es una escritura, una produccin propia de un lector y de una lectura. No sustituye en ninguna medida el texto original. Por ello, el resumen de un tercero _sea cual sea su calidad_ no nos exime de la lectura propia. Es nuestra lectura la que promueve y exige nuestro resumen. Como punto y aparte que es un resumen, queda por ver cmo se dispone, cmo se ajusta el plan de lecturas general y particular. Esto sugiere que los documentos que registran las lecturas, convenientemente dispuestos pueden servir para mucho ms que un apoyo en un lapso dado de una lectura pun tual o especfica. Convenientemente archivados pueden ser objeto de consulta y ajuste constante, tanto para repasar los contenidos, para colaborar con las relecturas acaso necesarias, as como otras futuras investigaciones.

Recuerdo y repaso No es posible sealar una meta definitiva y absoluta para una lectura particular (la lectura como actividad metdica slo podra representarse acaso como una espiral en continua expansin). Sin embargo, se puede sealar, como hito especialmente sealado en este camino o proceso, la fijacin relativa de un resultado de la lectura. Lo que resulta de la lectura, al menos en lo que puede objetivarse, entraa una evaluacin. Evaluar supone someter a examen y a medida un resultado. Implica operaciones complejas de anlisis y de sntesis. Aqu slo se indicar, a ttulo de sugerencia, lo que parece ser un patrn mnimo que debe ajustarse a cada circunstancia particular. Esto sugiere que este patrn puede y debe adaptarse a todas las variables que afectan al contexto de la lectura: qu lugar ocupa una lectura particular en un plan especfico o genrico de lecturas, qu importancia relativa tiene el texto, el autor o la temtica desarrollada y otras variables de circunstancia. As, en trminos muy generales, una evaluacin global que fije las instancias de recuerdo y repaso podra formularse con un cuestionario como el que sigue: 1. Qu dice el texto? 2. Quin lo dice? 3. Dnde lo dice? 4. Cundo lo dice? 5. Por qu lo dice? 6. Para quin lo dice?

7. C mo lo dice? 8. Desde dnde lo dice? 9. Con qu intencin lo dice? http://www.farq.edu.uy/estructura/servicios_docentes/departamentos _de_ensenanza/dethycs/LeerFacultad.htm TECNICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION LECTORA!!! En la obra "Tcnicas de velocidad y comprensin lectora" del autor Antonio Valls Aradinga encontramos diferentes tcnicas o ejercicios que favorecen esta adquisicin ,pero adems podemos utilizar la imaginacin y aplicar las nuestras. Aqu les doy algunas que utilizo y dan muy buenos resultados. Idea principal. Esta tcnica es precisamente para los nios del primer ciclo de primaria, que tiene sus primeras experiencias con la lectura, talvez porque no tuvo la oportunidad antes, igualmente se aplica para todos y da muy buenos resultados. Le mostramos al nio un dibujo con una accin concreta y luego le ofrecemos varias opciones textuales en donde se explique el dibujo; tendr que elegir y esto le permitir comenzar a aprender a extraer la idea principal. Problema que sigue avanzando si no lo atajamos por aqu, hasta los ltimos aos de su secundaria. Procedimiento cloze. Parece simple, pero obliga a quien lee a hacer un esfuerzo para comprender el texto. Consiste en adivinar una serie de palabras que han sido omitidas en un texto, dejando espacios en blanco y debe relacionar el contenido y agregar la palabra. Yo lo aplico y es muy curioso ver como cada nio reemplaza con otras palabras sin saber que esta utilizando sinninos y es la

oportunidad para comenzar con ellos. Esta tcnica es muy utilizada por los profesores de ingls, en todos los niveles. Lectura simultnea. Le damos para leer una oracin determinada y luego decir lo mismo con otras palabras. Resumir. Es una de las mejores tcnicas para ejercitar la comprensin lectora. Le damos pequeos textos y tendr que escribir que fue que entendi. Dibujar. Es otra tcnica muy usada para los ms pequeos, adems de encantarles, sin quererlo sintetizan lo que han entendido. Luego la pintan y la fiesta est terminada. Se los ve felices y adems por ah te regalan un dibujito especial, ya expondr de a poco la cantidad que he coleccionado a travs del tiempo. Los que poseen Internet pueden acceder on line, tanto nios, docentes o padres, a diversos recursos didcticos creados especficamente para mejorar la comprensin lectora Las podemos hacer con una computadora o manuscritas, esto yo lo haca antes de la computadora, ponemos un dibujo y debajo una palabra en imprenta y cursiva, luego alguna frase en donde se encuentre ella y a jugar como si fueran cartas gigantes. Les divierte mucho y se puede hacer en el aula, ya hace ms que ms de 20 aos lo haca en la escuela No. 39, ahora 18. del partido de San Miguel. Tteres de papel . Pueden ser de revistas, diarios, el que gusten. Los confeccionan los propios nios y ellos hablan a travs de los tteres y luego tratan de contar que fue que dijo su compaero en una pequesima historia. Hay cientos, slo se necesita: paciencia y creatividad!!!! Adelante, sin miedo!!!!!!!!!!! Publicado por Ros a Rovere en

http://educaresalgomas.blogspot.mx/2009/05/tecnicas-para-mejorarla-comprension.html Comprensin Lectora La enseanza de la comprensin lectora De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto. La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est e n las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto. La lectura como un proceso interactivo Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus ocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje. 2. Los lectores son usuarios del lenguaje. 3. Los conceptos y mtodos lingusticos pueden explicar la lectura. 4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10) Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser"un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus concimiento previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos. Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el s ignificado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los

esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensin de la lectura. Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991)

La lectura como proceso transaccional Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico,fluido, el proceso recproco en el tiempo,la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67). Para Rosenblatt, la lectura es un mo mento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. (Rosenblatt,1978). La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una

cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma. Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura. El proceso de la lectura El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear. Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. Antes de la lectura

Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) 1. Para aprender. 2. Para presentar un ponencia. 1. Para practicar la lectura en voz alta. 2. Para obtener informacin precisa. 3. Para seguir instrucciones. 4. Para revisar un escrito. 5. Por placer. 6. Para demostrar que se ha comprendido. Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicci ones sobre el texto) Durante la lectura 1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto 2. Formular preguntas sobre lo ledo 3. Aclarar posibles dudas acerca del texto

4. Resumir el texto 5. Releer partes confusas 6. Consultar el diccionario 7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin 8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas Despus de la lectura 1. Hacer resmenes 2. Formular y responder preguntas 3. Recontar 4. Utilizar organizadores grficos Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabrasde un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras. Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que

utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores compet entes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son: 1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamenteadquirido o con los esquemas existentes. 2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas. 3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin. 4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor. 5. Resumen la informacin cuando leen. Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensin de lectura. 6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura. Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se

recomienda que se utilicen desde los primeros grados. 7. Preguntan Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979). Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de la enseanza de comprensin lectora. La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiante 1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen. 2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente. 3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para

as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977). Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra prctica docentes: el modelaje. El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar,adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve. Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere sus demostracin. A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de gua, facilitador del proceso de comprensin lectora. Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos metdos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo ensear las estrategias de comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente: Paso 1 Introduccin El docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora. Paso 2 Demostracin El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto. Paso 3 Prctica guiada Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia. Paso 4 Prctica individual

El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase. Paso 5 Autoevaluacin El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias. Paso 6 Avaluacin El docente utiliza los datos que recopi la de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta paraavaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan la estrategias. Pasemos ahora a las estrategias de comprensin lectora: Las inferencias Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda ensear al estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. Qu es una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos,

porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma en el contexto. La formulacin de hiptesis y las predicciones La lectura es u n proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes y complejas. Es mediante su comprobacin que construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo. Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contendo. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones. sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.

Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario busacr la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hiptesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el saln de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una prediccin. Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo. Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una prediccin no confirmada que stos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que estn leyendo. Las diferencias en interpretacin de una misma historia es evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensin del texto. En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dnde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la informacin es presentada en el texto es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importantes no pasar por alto que hacer predicci

ones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un dilogo interno entre el lector y el escritor. Formular Preguntas Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo. Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu? Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al ma rgen de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las

preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha l;ogrado el objetivo principal, se pueden plantear otros. La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. las preguntas. KWL Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingls que la definen: K (What do I know? Qu s?); W (What do I want? Qu quiero aprender?); L (What have I learned? Qu he aprendido?). Estas preguntasd llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar inters por la lectura antes de comenzar a leer el texto. Una manera de poner en prctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrn la oportunidad de contestar las preguntas ( las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura.Para la primerra pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escibe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que est montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propsito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusin en clase del texto, contestarn la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente. Si los estudiantes llevan una bitcora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.

Lectura rpida ("skimming") La lectura rpida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc) que nos interesa conocer antes o despus de inicair una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propsito especfico. Leer un captulo rpido consiste en leer slo la primera oracin de cada prrafo. Despus de la lectura rpida, el lector puede identificar los puntos ms importantes y as establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto. En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rpida para determinar la meta y el propsito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema. Para concluir deseo hacer mas las palabras de Sol (1994) cuando dice: "Leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta." Autor: Hilda E. Quintana, Ph. D. Bibliografa Burn, J. (1993). Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Bilbao: Ediciones Mensajeros.

Cairney, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394 Estrategias para la comprensin lectora (actividades) ... Lo importante es que haya presente una necesidad, a partir de la cual sea indispensable leer. Tambin se debe fomentar la "lectura por placer" y poner a disposicin de los nios textos literarios que respondan a sus gustos y preferencias. De esta manera, y al utilizar las estrategias necesarias, lograremos el desarrollo de capacidades cognitivas que les permitan LEER Y COMPRENDER..... Naturaleza del proyecto: Este planteo surge a partir de una necesidad institucional, ya que se observaron serias dificultades en la adquisicin de capacidades para la comprensin lectora. El objetivo principal es posibilitar situaciones propicias que ayuden a la aplicacin de estrategias para la comprensin y a desarrollar hbitos lectores. Fundamentacin Para abordar este tema existen en la actualidad dos grandes tendencias: *Una parte del concepto Lengua, plantendose qu es; para qu sirve; cmo se la debe ensear. No entiende a la lectura como el desarrollo de tcnicas y habilidades, nicamente, sino que la relaciona con el uso del lenguaje y el aprendizaje de la Lengua en general. *Otra piensa al lector desde la psicologa cognitiva y tiene en cuenta los procesos que este pone en juego cuando lee. Se plantea la forma de procesar la informacin que el texto brinda

y se preocupa por construir su significado. Los dos estn ntimamente relacionados y es necesario que se complementen. Sabiendo que la Lengua es accin, se la debe aprender en uso, no slo como un sistema de signos y cdigos. Si por ejemplo les pedimos a nuestros alumnos que reconozcan y clasifiquen todos los adjetivos sustantivos y verbos, que contiene un texto y que adems lo separen en oraciones, nicamente habremos logrado un muestreo de contenidos. Si por el contrario partimos de los intereses los chicos o de una experiencia real, lograremos que se den cuenta que su Lengua sirve para comunicarse, para relacionarse con los dems y para conocerse a s mismos. Lo importante es que haya presente una necesidad a partir de la cual sea indispensable leer. Tambin se debe fomentar la lectura por placer poner a disposicin de los nios textos literarios que respondan a sus gustos y preferencias. Para enfocar el trabajo en el rea Lengua entonces, ser requisito primordial tener muy en cuenta el TEMA y la MOTIVACIN y a partir de estos dos conceptos plantear actividades y secuencias. Unas palabras de Jorge Luis Borges nos comprender mejor lo expuesto: Hablar de lectura obligatoria es como hablar de felicidad obligatoria. Como reflexin final recordemos que, en nuestra tarea de docente de cualquier rea, es importante tener en cuenta que la LECTURA, no funciona como tal, si no se produce la COMPRENSION. Estrategias para tener en cuenta: * Hacer actividades de pre-durante y pos- lectura (anticipar - p

redecir - inferir a partir del ttulo del texto, de la tapa, de las imgenes o de la lectura de uno de los prrafos finales) * Descubrir dificultades de comprensin mientras transcurre el proceso de enseanza aprendizaje. * Trabajar la variedad de textos. * Dar sentido y contexto al acto de leer. * Proponer situaciones con propsitos determinados. * Respetar gustos y preferencias. * Permitir el intercambio oral de interpretaciones. * Propiciar momentos para la escucha y la lectura por placer. * Explicar desde el punto de vista del docente cmo se busca la informacin. Sugerencia de actividades: * Proponer situaciones reales donde sea necesario: - Leer el diario, una receta de cocina, el reglamento de un juego. - Buscar en la gua telefnica, una boleta de algn servicio... * Seleccionar un texto que les agrade para contar el contenido al resto de los compaeros. * Diariamente ( 10 o 15 minutos) realizar la lectura de una novela (Escucho por placer) lectura realizada por el docente, para estimular el placer y despertar el inters por la lectura. Luego que finaliz la lectura del libro o novela: -Ver el video del libro ledo. -Establecer similitudes y diferencias. -Confeccionar dibujos, resmenes, cambios de personajes, de finales. - Dramatizar distintas escenas. * Organizar un tiempo semanal para la lectura libre, con material de cualquier clase, trado por los chicos o de la biblioteca ulica. * Organizar las fichas de los libros de la biblioteca ulica. -Nombre del libro:....

................... -Autor:............................. -Cantidad total de pginas:.................... -Observando la tapa cuento lo que imagino que tratar el libro:..................... -Una vez que ley el libro, deber confeccionar una lmina para animar a otros nios para elijan ese libro y lo lean. * Dramatizar textos asumiendo diferentes roles. * Argumentar distintas posturas de determinados personajes. * Durante la lectura, hacer grficos: mapas semnticos, lneas de tiempo, cuadros, dibujos, etc. * Preparar el club de los lectores de cuentos hora de lectura en nivel inicial y primer ciclo de la escuela, en el cual alumnos del segundo ciclo leern textos literarios cortos a los ms chicos, explicando su contenido. * Apropiarse y utilizar estrategias de pre y post lectura para con los ms pequeos. * Luego de la lectura realizar con los ms pequeos diversas actividades, acorde al ao del lector: dibujar, dictar palabras, responder preguntas, etc. Las actividades debern ser presentadas por los nios lectores (completar frases...sopas de letras... responder preguntas escritas.. etc.) Evaluacin: Cualitativa y constante, durante el proceso de enseanzaaprendizaje, a partir de la observacin directa, permanente y reflexiva. -------------------------------------------------------------------------------236 Comentarios mara cecilia mauletti. Marzo 31, 2006 23:39 Estoy en total acuerdo con el artculo ,ya que en todas las

instituciones educativas la probemtica principal es la fa lta de hbito lector y en consecuencia la falta de comprensin...aunque yo le agragara a este proyecto el trabajar con las estrategias especficas del rea de lengua y fundamentalmente elaborar proyectos donde el eje vertebrador de los contenidos sea la metacognicin,para que de ese modo el nio se apropie de manera significativa de sus procesos cognitivos y sea a su vez la automotivacin para seguir investigando sobre s mismo a travs del acto de leer, por otro lado ensear las distintas maneras de leer.ej.leer un paisaje,una realidad ,una meloda.etc.cultivar el amor a la lectura,pero el docente para poder lograr eso debe ante nada :AMAR LA LECTURA....YA QUE NO PUEDO ENSEAR LO QUE NO POSEO... Concepcion Ma. La Valle. Abril 6, 2006 23:11 Estoy totalmente de acuerdo en generar mas oportundades de expresion oral, escrita, plastica, corporal, gestual, musical , etc. Esta falencia es la queja de todos los docentes de todos los niveles. Pareceria que hay "que llenar de contenidos" aunque pocos sepan expresarlos, compartirlos y transmitirlos. Tengo experiencia en todos los niveles y lo que observo es que "nadie tiene tiempo para el dialogo, para crecer junto al otro a traves de la reflexion conjunta". Cada vez hay mas fotocopias, mucha teoria y poca internalizacion de conocimientos. "No hay tiempo de escucha, ni de fijar ni evaluar logros". Desde mi experiencia en primaria veo como dia a dia nos faltan horas para desarrollar estrategias que apunten al desarrollo del lenguaje en todas sus expresiones. Por ejemplo: los chicos tienen a partir de cuarto grado tres horas semanales de ingles tanto como las de lengua. Quienes aprenden ingles en la escuela? El alumno que no concurre a Prof. particular asimila lo que se da en clase? En general debo decir que lamentablemente NO! Solo siguen al docente los que vienen con preparacion extraescolar.

Entonces, me pregunto si no es mas importante afianzar nuestro idioma. Otro tema importante es INFORMATICA. Si el alumno no practica lo que se da en clase tampoco le sirve de mucho. Y se restan 2 hs. mas de clase sea para matematica o para lengua. Como es posible que cada vez mas alumnos tienen mas dificultades? Ojala muchos docentes le den a la expresion y comprension de textos el lugar que le corresponde como base imprescindible para otros logros. Quiero aclarar que me gusta hacer uso de las nuevas alfabetizaciones y pongo en practica todo lo que aprendo. mariela. Abril 19, 2006 17:15 me gustaria que se editara un CD sobre este tema para ayuda de los maestros del interior del pas,me parece muy bien el artculo porque es la lucha daria de todos los docentes en nuestra escuela y en otras.Gracias!! CRISTINA AGUILERA. Abril 21, 2006 21:38 PARA PODER LEER DESDE UNA ESCUELA, DEBE TENERSE EN CUENTA QUE EL DOCENTE DEBE SER EL PRIMERO EN CONCIENTIZARSE DE QUE NUNCA SE TERMINA DE APRENDER A ENSEAR, A COMPRENDER Y SOBRE TODO QUE CADA PERSONA DEBE SER LIBRE PARA TENER UNA ACTITUD PROPIA DE COMPRENSIN DE LO QUE LEE. UNA DIFICULTAD QUE SE OBSERVA EN LA ASIGNATURA LENGUA RESPECTO DE LA LECTURA ES PORQUE NUNCA SE HACE HINCAPI TAMBIN EN LA LECTURA INVESTIGATIVA, COMO TAMPOCO EN LO INTERDISCIPLINARIO DE ESTA MATERIA.POR ELLO JAMS VERN LA RIQUEZA DE LAS LEYES FISICAS, MATEMATICAS O DE LA QUIMICA DE AYER, DE HOY Y PORQUE NO DE LA QUE HA DE VENIR.

Ma. del Carmen. Abril 22, 2006 16:28 La actividades en promocin de lectura son importantes, pero es mucho ms rico poder transmitir el placer de la lectura. El proceso cognitivo llega por s slo, en aquellos chicos que tienen el hbito de lectura. Es sumamente importante que los docentes lean para poder transmitir la riqueza de la lectura. No se puede ensear lo que no se vive. Cmo perderse el placer de un buen libro!, el dejar volar la imaginacin, el viajar y conocer lugares a travs de un libro. Maria del Carmen liliana. Abril 25, 2006 20:21 es importante implementar el aprendizaje de otro idioma especialmente en nios que para ellos tiene sun sentido mucho ma s amplio eduardo. Mayo 9, 2006 11:05 xcelente el trabajo presentado.Todas las instituciones y todos los docentes deberian leerlo y ponerlo en prctica.Hay veces que se hace casi imposible debido al nivel social del establecimiento,pero con voluntad y creatividadpuede lograrse. E. Sallefranque. Mayo 14, 2006 04:21 todo mi esfuerzo est puesto en que los nios puedan leer, pero vuelvo de clases muchas veces abatida y pensando que fracas. Tengo 27 nios en segundo grado, de una escuela marginal. Slo 8 saben leer medianamente. Hago actividades diferenciadas por grupos. Llevo revistas, d iarios, libros...pero son tantas las dificultades que presentan que slo logro estar unos pocos minutos con cada uno y escuchar balbucear algunas slabas.

Si alguien puede orientarme por favor, espero sugerencias. Mariana. Junio 2, 2006 09:47 Me parece indispensable la lectura por placer,la libre eleccin. El docente debe ser un gua,un orientador de las preferencias personales de sus alumnos. En mis clases llevo "mi bibliotece ambulante" y se destina una jornada a la seleccin,comentario de posibles lecturas. Otra estrategia para despertar el inters por la lectura placentera,es trabajar con los catlogos de las editoriales,donde aparecen las sntesis de los argumentos,los formatos en colores de los textos,tapas,contratapas,crticas,etc.De esta manera se pone en juego la libertad de elegir lo que me gusta leer. Ines. Junio 2, 2006 23:57 buenisima la idea!!!! Trabajo con alumnso de uane escuela rural, donde la lectura es prcticamente en la escuela.Rl desafo es que continen leyendo por el placer de leer,para informarse y lo trasladen a la casa, a sus familias o a sus pares.Tenemos dos escuela rurales un proyecto de cuentos y videos. Esto a los chicos del campo les encanta y es desde la escuela la nica posibilidad de acceder a estoa materiales de consulta y usos diversos. Juan Carlos Montoya Correa. Junio 9, 2006 14:19 Es una estrategia que permite desde lo cogniscitivo incluir a los alumnos en el complejo mundo de la lectura de una manera agradable, placentera y eficaz Alejandro Gironde . Jun io 9, 2006 19:18 Sin duda que la comprensin lectora de la mayor parte de los

alumnos es una de las problemticas ulicas que les genera a los mismos muchas dificultades, desde las consignas ms simples, por ejemplo: un comunicado, hasta las distintas complejidades de todas las reas de estudio. Por ello, todos los docentes, no importa el rea que dictemos, deberamos dedicar espacios para trabajar con la comprensin lectora como contenido conceptual y procedimental. En ese sentido, es necesario implementar proyectos como el que propone Roxana, puesto que es una propuesta de trabajo que se plantea como una estrategia didctica aplicable y no para ser archivada y olvidada como un hermoso Proyecto. Gracias a Roxana por compartir su proyecto con todos nosotros, pues a partir del mismo podemos ver que tenemos las mismas problemticas a resolver, saber que compartimos estrategias de trabajo similares para ello y, adems, tomar aspectos que nos sirvan para nutrir nuestra tarea ulica. Profesor de Lengua y Literatura en ESB y Polimodal Emanuel Barcel Dbrunna. Junio 11, 2006 12:13 Esto deja bien en claro la imortancia a la educacin de los nios ....... estoy en totla acuerdo con este artculo.... me parece correcto MIRTHA BEATRIZ. Junio 13, 2006 00:21 Realmente interesante el artculo. Tengo experiencia en primer y tercer ciclo. Creo que la necesidad y gusto real por la lectura se manifiesta en los primeros aos de escolaridad. Luego, ese hbito se pierde (creo que puede ser que los maestros de distintas re as exigen demasiadas tareas extraescolares; los nios y los padres se ven ataviados con las actividades y las terminan solucionando los adultos...por lo tnato no hay tiempo para la lectura y comprensin de textos.

Se le suma a lo mencionado el aspecto econmico, dado que la mayora de los docentes y alumnos trabaja con fotocopias y se hace imposible una exploracin y explotacin atractiva del texto. Considero que los alumnos de E.G.B.3 les gusta leer pero no cuentan con el espacio, tiempo y material suficiente para la lectoescritura. MIRTHA BEATRIZ. Junio 13, 2006 00:41 ANTERIORMENTE ENVIE EL COMENTARIO PERO OLVID REGISTRAR LA DIRECCIN DE URL. AHORA LO HAGO.PIDO DISCULPAS. karina. Junio 24, 2006 22:01 Es importante contar con mayores recursos didcticos dentro del aula. Los docentes cada vez ms estamos ms sobreexigidos de tareas y a veces se hace rutinario la metodologa empleada. Tambin los directivos exigen mejor desempeo de nuestra labor y no nos devuelven lo requerido. cesar augusto . Junio 27, 2006 18:41 quiero saber por que no salen solo como las clases de mapas semanicos y salen diferentes cosas que no ban con el tema solo en clase estamos trabajando con eso y nada mas Ethel . Julio 2, 2006 10:36 Mi comentario es absolutamente personal y basado en mi trabajo como docente de EGB2. No se si se aplica igual a otros niveles ms altos. El gran problema de la escuela actual es el atiborramiento de materias y contenidos en un tiempo que es an menor, en algunos casos, que el que se tena en la e scuela de antao, en la que por supuesto haba mucho menos para considerar. O hay que quitar cosas y profundizar ms en aquellas que

son realmente importantes, significativas y valiosas para el desarrollo de los alumnos, o hay que aumentar el tiempo de clase. Pero milagros no se pueden hacer. Solo los docentes sabemos la presin que tenemos por todos lados y la frustracin que acarreamos cuando nuestro esfuerzo no resulta en lo que hubiramos querido. Este sistema nos ha llevado a que cada actor involucrado en la educacin tenga su propio criterio (autoridades escolares, gobierno, padres y hasta alumnos) y los docentes cargamos con todo y somos los responsables de los resultados. Pero nadie se pone en nuestro lugar. Necesitamos que de una vez por todas nos pongamos de acuerdo en qu queremos. As podremos encontrar el espacio y el tiempo para desarrollar el hbito y placer por la lectura, la reflexin ,la comunicacin y tantas otras cosas mucho ms importantes que "saber" tantos contenidos, llenar hojas de carpetas, cumplir con determinados programas, etc. Anita Fuentes Flores. Julio 6, 2006 10:31 Como formadora de futuros docentes, considero importante este medio electrnico para intercambiar experiencias y en esta ocasin comparti este espacio con mis estudiantes normalistas, puesto que ellas fomentaran la lectura en el prximo ciclo escolar en las escuelas secundarias donde realizaran sus practicas pedagogicas si ellas no cuenta con la habilidad de lectura de comprensin no podran fomentrla por ello trabajare con e llas en la escuela normal aplicando estas y otras estrategias para fomentar la lectura y la comprensin de la misma y as ellas puedan trabajarlo en las secundarias, puesto que comparto la frase Hablar de lectura obligatoria es como hablar de felicidad obligatoria. Cierto es que ser un reto tener en cuenta que la LECTURA, no funciona como tal, si no se produce la COMPRENSION. Por ello hoy inicio con ustedes y compartire a lo largo del curso mis

experiencias, al aplicar estas sugerencias y otras que implemente su servidora. Hasta pronto. Daniel Algaaraz. Julio 22, 2006 08:20 Soy docente de EPB, tengo 5to. y 6to. ao en el rea Lengua y Cs. Naturales. Creo que enfrentamos a diario conflictos con el tema de la comprensin lectora. Un desafo para todos los docentes. Es increble como se nota la falta de inters por parte de los alumnos de adquirir herramientas que les permitan expresarse en forma clara y concreta. El proyecto me parece fantstico y de aplicacin alica. Ojal todos podamos empezar a compartir ste tipo de material para enriquecer nuestro quehacer diario. Gracias. Alicia Del Greco . Julio 24, 2006 23:57 La comprensin lectora se logra a partir de textos interesantes y significativos para el lector. Todo se puede leer: la msica, los mapas, los textos; los grficos,etc..... Nosotros docentes tenemos la suficiente intuicin para descubrir los intereses y el gusto lector de nuestros alumnos; es cuestin entonces de personalizar un poco mas la tarea. Hace unos aos tuve oportunidad de lee r a la chilena Mabel Condemarn " Plan de lectura silenciosa sostenida"; fue muy til en mi labor docente pues habla del leer por placer para adquirir el hbito de la lectura. Recordemos tambin la eficiencia de la lectura silenciosa, no todos los alumnos tienen los mismos tiempos. Ren M. Quispe Castillo . Julio 25, 2006 22:09 soy un estudiante a punto de graduarme en la carrera de educacin el tema de mi proyecto de investigacin es la influencia de la imaginacion en la comprension lectora en nios del tercer ciclo del

nivel primario.mi pregunta es: creen que la imaginacin influye en la comprensin lectora de los nios? necesito la opinion de los docentes, padres de familia, estudiantes ,etc. su opinin es muy importante para m y si pueden contactense conmigo; zenkio3@hotmail.com si tienen ms informacin sobre este tema, porque es muy importante para la educacin y mi carrera. gracias por este espacio que sirve para manifestarnos a nosotros los estudiantes Mariela Menghi. Julio 30, 2006 19:19 PARA ENSEAR SE DEBE SER CAPAZ DE ESTAR DISPUESTO A APRENDER. SI TUVISEMOS LA CAPACIDAD PARA ENSEAR NO NECESITARAMOS APRENDER. Es necesario entender que se necesita un cambio, para no seguir acumulando equvocos reemplazantes de valores que desordenan la verdad. Pero para eso debemos ser nios puros de corazn. No es imposible... ANDREA SOAREZ. Julio 30, 2006 23:09 soy practicante de Magisterio, y lo que veo es que los docentes no estan capacitados. PakO RudeboY. Julio 31, 2006 12:32 la wea mala! Rosana Correa . Julio 31, 2006 14:15 Muy interesante el material, ya que la comprensin lectora es la

principal problemtica en aula. Po ello es importante fomentar la lectura por placer, porque desde la lectura vamos a poder lograr muchos de los objetivos que nos proponemos como docentes. GLADYS MONTES DIAZ. Agosto 2, 2006 01:45 Este faciculo esta muy interesante por ayuda al maestro a seguir algunas estrategias para mejorar la comporension lectora que hoy en dia nos est aquejando. bueno primeramente muchos de nuestros nios tienen la iniciativa de querer leer un texto pero no siguen con las pautas que le brinda el docentes me refiero las estrategias que implanta el docente . el segundo caso es que la mayoria de los jovenes pierden el entuciasmo en coger un libro abrir y leerlo por el simple hecho de verlo con un munton de letras. eso hace que dejen de lado y sobre todo en dejar las enseansas que te pueden brindar cada una de las lacturas que leas en tu vida cotidiana y sobre todo en enriquecer tu vocabulario que eso amedita mucho en tu personalidad como ser humano. GLADYS MONTES DIAZ . Agosto 2, 2006 01:55 Este faciculo esta muy interesante por ayuda a los maestros a seguir algunas estrategias para mejorar la comporension lectora que hoy en dia est aquejando a los peruanos. bueno primeramente muchos de nuestros nios tienen la iniciativa de querer leer un texto pero no siguen con las pautas que le brinda el docentes me refiero las estrategias que implanta. el segundo caso es que la mayoria de los jovenes pierden el entuciasmo en coger un libro abrir y leerlo por el simple hecho de verlo con un monton de letras. eso hace que dejen de lado y sobre todo en dejar las enseansas que te pueden brindar cada una de las lacturas que leas en tu vida cotidiana y sobre todo en enriquecer tu vocabulario que eso amedita mucho en tu personalidad como ser humano.

roger may gomez. Agosto 4, 2006 20:36 soy profesor de primer grado,en un una escuela telesecundaria, hoy termine de impartir un curso de verano a los 25 jovencitos que pasaron a primer grado; durante el tiempo que duro el curso (estrategias de aprendizaje)no pude avanzar mucho con ellos (ahunque puse todo mi esfuerzo) , puesto que solo 6 saben leer medianamente los demas alcanzan a balbucear o deletrean, me preocupa mucho ya que con este problema no avansar en mis sesiones programticas. espero sugerencias para abatir este problema. ELENA RIVERO . Agosto 5, 2006 16:52 EN LOS NIOS DEBEMOS TENER PRESENTE COMO ES LA LECTOESCRITURA, POR MEDIO DE ELLA EL NIO A PRENDERA, ANALIZAR UN TEXTO, YA QUE EL LIBRO TIENE UN MUNDO DE MAGIAS Ren M. Quispe Castillo . Agosto 11, 2006 13:10 mi comentario es el siguiente el otro dia una vecina se me acerca y me dice que mi nio es un bruto no sabe nada tan facil que es leer y no puede diferenciar la ma, con la na, se confunde; me asombre y le dije seora sabe ingles y me dijo que un poco fue facil aprender me dijo que no el profesor una y otra vez me explico y ni asi aprendi bien, bueno le dije asi es para su hijo, usted cree que es facil leer por que aprendio hace mucho y derrepente el ingles para usted fue una cosa nueva y para su hijo es igual ahorita le pongo dos palabras en ingles que se parescan usted se va confundir y SE DAR CUENTA QUE ESTA igual a su nio con la ma, y la na, la verdad es que los profesores y los padres de familia creen que estan los nios a su NIVEL y deben saber por que para ellos es facil, creo que hay que ponernos en su condicion siempre- gracias por publicar esto me ayuda a desahogarme. RENE

ngel. Agosto 18, 2006 20:01 Mi nombre es ngel, soy profesor de Lengua y Literatura para el 3 Ciclo y Polimodal. Estoy recien egresado, no estoy desempeando ningn cargo. Encontr esta pgina y me interes comenzar a navegar. Le los numerosos comentarios realizados sobre COMPRENSIN LECTORA, me parece que es una tarea de todos, en primer lugar desde la escuela como formadora en la enseanza y en segundo lugar la familia, quien debe ayudar y dar todo el apoyo a sus hijos para que desorrollen el gusto por la lectura, deben ser el centro de contencin que los ayude a leer bien, a comprender, a expresarse, etc., creo que pudiera explayarme ms, pero es solo un comentario. Me inter mucho, y quisiera contactarme por mail peridicamente. Estela . Septiembre 4, 2006 21:40 Hola, hoy navegando encuentro esta seccin que la verdad esta muy buena, este ao me toca trabajar por la maana en una biblioteca y a la tarde en 3ao de EGB, y observo que mediante diferentes actividades motivadoras de la biblioteca ay uda mucho al docente con aquellos nios que necesitan leer mas. Desde el aula aplicando la puntuacion, para lograr comprender lo que se lee y desde la biblioteca, hemos implementado la bolsa viajera donde el nio lleva todas las semanas, una bolsa con libros para toda la familia, tambien, premiar al alumno de cada aula, que ha leido y comentado el libro que se llevo, tenemos un registro de datos, para que sea una actividad controlada desde el bibliotecario junto al docente, de esta manera se pueden observar los logros, comparto aquellos comentarios donde ezpresan que el habito de leer comienz<a en la familia y la investigacion continua en la escuela. Esta muy bueno esto de poder compartiur diferentes estragias que pueden ser valiosas.

rocio. Septiembre 6, 2006 14:07 que interesnate saben soy una estudianyte de educacion y quiero porfavor me ayuden en la elboracion de mi tesis que trata de comprension lectora y lecto escritura en los nios yo se los voy a agradecer mucho magda lorena lebolo lozano. Septiembre 10, 2006 23:16 me gustaria conocer ms sobre algunas estrategia para que los jovenes y nios tenga una actitud mas positiva y de habito hacia la lectura y escritura susana estela schneider. Septiembre 11, 2006 00:27 Todo muy valioso, pero ms hall de lo q pensemos nos. como docentes, est la realidad del alumno, q no podemos desentender. creo q esta es una de las grandes dificultades. Contextualizar, tiene q ver con los intereses de los alumnos, y por lo tanto, con la motivacin y la apertura p ara aprender. Si mis expectativas como docente o institucin, estn lejanas a los intereses de mis alumnos, no slo me llevar a mi frustracin como profesional de la educacin. sino q tambin llevar a mis alumnos al desinters de una realidad, diferente, ajena, recordemos a "El principito" Susana Estela Schneider MARTHA ISABEL. Octubre 4, 2006 00:00 Muy interesante el artculo y los comentarios de los colegas, como profesora de Comunicacin, Lengua y Literatura,estoy sumamente interesada en estrategias de lectura debido a que me encuentro iniciando un proyecto de efectividad de la aplicacin de estrategias de lectura; y todo lo que puedan conocer sobre ello me interesa si pueden publicar o mandarme algo que pueda servir para seguir

dando forma a mi proyecto les agradecer. Martha Isabel Vsquez Mesa Fecha: 03 de octubre del 2006 amarilis . Octubre 5, 2006 17:38 deverian de publicar algo mas espesifico sobre este tema ya que la mayoria de las personas no tienen bien espesificado lo que es una estrategia de compresion lectora ok gracias...... SILVANA. Octubre 16, 2006 20:17 Me pareci muy interesante su pagina, la verdad que me oriento bastante. Muchas Gracias. Nereida Fonseca. Octubre 20, 2006 14:01 He, leido bien la pagina y estoy de acurdo con la persona que escribio que deberian hablar mas del tema ya que existimos personas muy interesadas en investigar mas sobre lo que es comprensin lectora. Gracias Saludos. lucy ccahuana. Octubre 23, 2006 11:16 hola me gusto pero seria vonito que publ iquen estrategias para nios de aducacion primaria pero con algo que les motive bueno yo soy docente de educacion premaria me gustaria que me manden ami correo electronico bueno chauuuu ymuchas grasias miri. Octubre 23, 2006 12:22 me agradaria me ayuden a armar un proyecto para nivel inicial con respecto a este tema, ya que, es importante que se comience desde jardn mis alumnos tienen 5 aos

gracias. Melina Claudia. Octubre 23, 2006 12:56 Soy estudiante universitaria y sinceramente la realidad en cada aula que he podido percibir al realizar mis prcticas me tiene angustiada y es tan cruel la relidad al apreciar cmo los jvenes no tienen el mnimo inters de leer Es que acaso nosotros como docentes estamos fallando en algo? Qu estrategias de comprensin lectora podramos brindarles a ellos ? Quisiera que me faciliten esta informacin acerca de lo mencionado.Mel Faby. Octubre 25, 2006 19:50 Porfavor me gustara conocer el artculo del que comentan, yo soy profesora de lengua y literatura y estoy a argode lacoordinaciondel plan lector. Y me gstara comprtir experiencias Faby Peru Rebeca Ramos. Noviembre 10, 2006 20:36 Es importantisimo para mi , todo lo que me ayude a poder implementar estos tipos de conocimientos ya que soy estudiante de profesorado en ciencias politicas . Me hace mucha falta leer sobre estrategias para guiarme y luego crear de modo interesante (en un futuro) metodos originales y ser una buena docente.Me gustaria que estemos en contacto de ahora en mas.GRACIAS REBECA. Jannet te Torres. Noviembre 16, 2006 20:18 es de gran importancia para los ni;os que asisten a la escuela primaria tener un desarrollo integral, pero sobre todo que se les inculque desde los primeros aos la lectura comprensiva, debido a que para cualquier asignatura podra adquirir de una manera m[as facil los contenidos que se le esten manejando, su enseanza

aprendizaje le brindara las herramientas necesarias para sobresalir en esta vida. rufina alancay. Noviembre 20, 2006 21:27 soy docente de primer ciclo de E.G.B.en una escuela rural de la puna saltea, atiendo un pluriao con toda su diversidad.En cuanto a la lectura a veces me es muy difcil hacer que los nios lean por placer. las dificulades son muchas : la falta de material bibliogrfico, el tiempo, el espacio etc. Alguna estrategia? Marina. Diciembre 8, 2006 00:11 He leido las opiniones y me ha gustado mucho estar interesado por algo vital para mi la comprensin de texto. Quiero solicitar por favor informacin sobre comprensin de textos para adultos ya que estoy interesada en elaborar una separata para que les sirva a los adultos de autoaprendizaje. Marina.7-12-2006 tammy. Enero 7, 2007 14:12 estoy elaborando mi tesis acerca de comprension lectora les agradeseria mucho la imformacion que me puedan brindar.gracias Carmen Beatriz Ramos . Enero 8, 2007 08:42 Hola a todos! Mi nombre es Carmen, y trabajo en un Centro de Profesores de un medio rural. Desde hace ya dos aos, se estn llevando a cabo Planes de Fomento de Lectura en todos los centros de nuestro mbito. Hemos reformado bibliotecas, realizado mil estrategias de animacin lectora ( que aun continuamos hoy en da), estamos implicando a la totalidad de la practica educativa... Pero a da de hoy mi mayor problema y el de la mayora de los docentes de

la zona es abordar la comprensin lectora tanto en educacin Infantil como en Primaria y por supuesto Secundaria ( etapa en la cual ya todo parece perdido e irrecuperable). Asisto a gran seminarios, leo todo sobre lo que cae en mi mano de este apasionante tema, navego buscando en internet...pero creo que debe haber gran cantidad de cosas que se me estn escapando. Es por esto que me dirio a vosotros pidiendo que por favor me envieis todo tipo de infomacin sobre estrategias de comprensin lectora que tengais. Muchas gracias TAVO . Enero 21, 2007 03:35 BUENO SE ME HIZO MUY INTERESANTE CONCER NUEVAS ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSION LECTORA DE PRIMERO A SEXTO AO DE PRIMARIA...PERO QUIERO SABER MAS Y NUEVAS PARA APLICARLAS A MI GRUPO Y COMO MANEJAR LOS FICHEROS Y LIBROS PARA EL MAESTRO ESPERO Y PUBLIQUEN MAS... Kathy Cervantes Rico . Enero 25, 2007 03:37 Mil gracias por tan completa infornacion que pude encontrar en esta pagina Kathy Cervantes Rico . Enero 25, 2007 03:38 Mil gracias por tan completa infornacion que pude encontrar en esta pagina alicia . Febrero 6, 2007 16:05 estoy elaborando mi tesis en comprension lectora en nios de 6 ao y me gustaria que me mandaran consejos para llevarla acabo con exito esta firma tarea a mi correo gova_6703 01@hotmail.com.mx

sergio williams . Febrero 26, 2007 13:45 soy sergio, soy de la provincia de bocas del toro cuidad de panam espara mi un placer de poder comentar en este lindo programa que se nos presenta ya todo es grandio para mi por que me gusta la lectura especialmente leer la biblia y le sugiero atodos lo que leen este mensaje por favor que el mejor libro es la biblia es de encanto Vernica . Febrero 26, 2007 17:12 Interesante la propuesta. Soy docente de lengua del nivel medio a cargo de los cursos mas chicos y, justamente hoy conclumos el taller institucional y como reflexin general notamos que la mayor dificultad con que cuentan las profes del ciclo es, justamente que los alumnnos no entienden, no pueden comprender lo que leen y por lo tanto fracasan. El ao pasado incorpor la "lectura por placer" con textos que respondan a los intereses de los chicos. La literatura juvenil que tenemos en nuestros das es excelente (Birmajer, Schujer etc) ofrecindonos herramientas para que la lectura no sea determinado libro "obligatorio". Fue un xito, esos das en que leamos por leer, no haba nadie que molestara. Quiz la lectura responda a muchos interrogantes propios de la edad permitindoles entrar en un mbito de no obligaciones. Los pre adolescentes de nuestros das necesitan sobre todo que los escuchemos y aceptemos sus propuestas y deseos para convertir la escuela en un espacio de alegra y no de fastidio obligado. Exitos a todos los que han escogido este hermoso camino de observar da a da el crecimien to de los que nos continuarn en la vida. Se puede. Siempre las distintas generaciones sufrieron conflictos y eso es sano y normal. Por eso, lo mejor que nos puede pasar es aportar un granito a esas caritas nuevas llenas de expectativas. Adelante! Cario a todos mis colegas. San Marcos Sierras- Crdoba natallllllllllllllll . Febrero 26, 2007 19:05 creo es qmuy tonto realmente no vale la pena la lectura es para los

idiotas luz Rodrguez. Marzo 6, 2007 21:40 Quisiera saber un poco ms sobre como realizar actividades innovadoras en un curso AVA, sobre comprensin lectora. Luz Rodrguez Rosa Isela Portugal Enrquez. Marzo 10, 2007 04:18 le varios comentarios acerca de la la comprensin lectora, me parecen muy interesantes y me servirn para la elaboracin de mi proyecto para mejorar la comprensin lectora en mis alumnos de 5 grado. muchas de las estrategias de lectura me parecen convenientes para ser puestas en prctica, confo en que obtendr buenos resultados. gracias. Rosa Isela Portugal Enrquez . Marzo 10, 2007 04:19 le varios comentarios acerca de la la comprensin lectora, me parecen muy interesantes y me servirn para la elaboracin de mi proyecto para mejorar la comprensin lectora en mis alumnos de 5 grado. muchas de las estrategias de lectura me parecen convenientes para ser puestas en prctica, confo en que obtendr buenos resultados. gracias. Braulio Delgado C. . Marzo 10, 2007 15:11 Hola! a todos quienes ejercen labor de maestros del nivel inicial y primario, quiero sugerirles en bien del pais que "La comprension Lectora" a inicios de estos ciclos es fundamental, porque ahi, es donde el nio adquiere los habitos de lectura y de liderazgo que actualmente lo hemos perdido.Escribir bien, significa saber leer y por ende comprender las areas curriculares.Es importante atacar este problema desde las bases,para conseguir alumnos criticos y responsables.vuestro amigo Braulio

desde la CONVENCION-PERU. Belkis Spinetta . Marzo 14, 2007 11:14 Realmente me interes el tema de este weblog,ya que este ao nos planteamos en mi escuela como problemtica la comprensin lectora y qu estrategias implementar para mejorarla.Sabemos que la formacin de lectores comienza muy temprano y luego del hogar, la escuela es el lugar privilegiado para el desarrollo de estrategias tendientes a favorecer las habilidades lectoras que le permitan a los nios explorar mundos imaginarios y adquirir nuevos conocimientos. Considero que todas las actividades propuestas en el proyecto publicado por Roxana favorecen la comprensin lectora. Comparto con ella la afirmacin de que es importante que el trabajo con los textos produzca placer en los nios, goce esttico y tenga una finalidad comunicativa. Una experiencia muy enriquecedora para nuestra institucin que motiv a los alumnos y a sus familias fue sumarnos a la 4 Maratn Nacional de Lectura organizada por la Fundacin Leer el da 20 de octubre del 2006. Ese da nos reunimos docentes, escuelas de la localidad y familias en la plaza de nuestro pueblo, disfrutando del placer de la le ctura durante una hora y media.Luego de leer se realizaban distintas actividades: talleres de expresin, dramatizaciones, etc. Adems la apertura a la comunidad llevando obras de teatro, lectura de cuentos a distintas instituciones (Jardines de Infantes, Hogares de ancianos) es otra de las actividades que despiertan el inters de los alumnos ya que tienen un fin comunicativo. Esta oportunidad de compartir nuestras experiencias me parece sumamente enriquecedora. Saludos para todos los colegas que luchan dia a dia por mejorar la calidad educativa y siguen perfeccionndose. Belkis

ismael. Marzo 28, 2007 01:48 Me gustara saber sobre las estrategias de comprensin lectora que han publicado,por favor diganme donde puedo localizar estos articulos, se los voy a agradecer mucho. Mariela Echavarra. Marzo 28, 2007 19:08 LEER LITERATURA NO DEBERA SER JAMS UNA OBLIGACIN EN LA ESCUELA. COINCIDO CON LOS QUE SOSTIENEN QUE SI LOS ALUMNOS NO NOS VEN LECTORES A LOS DOCENTES, DIFCILMENTE ELLOS QUIERAN LEER POR PROPIA VOLUNTAD. SOY DOCENTE DE POLIMODAL Y, CON DOLOR, ENCUENTRO MUY POCOS ALUMNOS LECTORES. DEBERAMOS CREAR ESPACIOS Y TIEMPOS REALES DE LECTURA POR PLACER, PARA QUE LOS ALUMNOS QUIERAN Y TENGAN GANAS DE DEJARSE ATRAPAR POR LA LECTURA DE CUALQUIER TEXTO QUE LES INTERESE. LA SELECCION DE LECTURAS OBLIGATORIAS (PUAJ!!!!! OBLIGATORIAS?!) SIEMPRE SE BASA EN CRITERIOS Y GUSTOS PERSONALES DE CADA DOCENTE. EL INTERS DEL ALUMNO QUEDA ANULADO. CMO HACER GUSTAR LITERATURA OBLIGANDO A LEER DETERMINADAS OBRAS?! IN COHERENCIAS... WILLINGTON . Abril 4, 2007 12:50 ATETODO QUIERO FELICITAR A TODAS LAS PERSONAS QUE DEDICAN UN TIEMPO LIBRE PARA LA INVESTIGACION EN SU RAMA Y EN LA EDUCACION, DEBIDO A QUE EXISTE EN VENEZUELA MUCHOS DOCENTES QUE SOLAMENTE SE DEDICAN ES A SEGUIR UN PATRON O UN CURRICULUM, Y NO LLEGAN MAS ALLA, GRACIAS A ESTAS PAGINAS SE INTERCAMBIAN

OPINIONES Y CON RESPECTO AL ARTICULO ME PARECE EXELENTE LAS SUGERENCIAS PERO ANTETODO CREO QUE SE DEBE EMPEZAR EN LA EDUCACION INICIAL CON EL RECONOCIMIENTO DE NIO COMO SU NOMBRE SU CUERPO, ETC, Y LECTURAS CORTAS Y DIVERTIDAS DE CUENTOS, QUE LO ANIMEN A PREGUNTAR SOBRE LAS LETRAS COMO SE ESCRIBEN Y SU INTRERES EN LA LECTURA IRA DESPERTANDO, ASI COMO TAMBIEN EL VER A SUS PADRE LEER CONSTANTEMENTE LES BENEFICIARA MUCHO SU INTERES... SIMPLE AFICIONADO.... catalina . Abril 4, 2007 23:12 al encontrara este espacio me di el tiempo de ller cad uno de los comentarios y todos me parecen un interesantes, pero serian mucho mas interesantes si es que los que realmente han trabajado con este problema de la comprension lectora nos escriban los resultados que han tenido y el proceso que siguieron para obtener este logro ya que con base a ello podamos nosotrso encausar nuestro trabajo respecto a esta misma problematica que como bien se sabe la comprension lectora se encuentra como problema en la mayor parte de las escuelas Clementina Mnera. Abril 5, 2007 00:16 Excelente oportunidad de conocer otras experiencias, diferentes slo en su contexto. Porue qu profesor no se ha quejado de la pereza de algunos estidiantes `para leery lo que es pero, conocer a ciertos docentes que reniegan de la lectura como habilidad para compartir, crear y asumir un conocimiento. Es cierto lo que le adelante del artculo, nadie da de lo que no tiene. Muchos que se dicen llamar docentres, no alcanzan ni siquiera a parafrasear una noticia, es ms , yo me atrevera a decir, que ni siquiera a la revista Condorito. qu tristeza. con docentes as, no esperemos milagros en

la educacin. Ah! se me olvidaba, no olviden publicar estrategias para hacer excelentes lectores. Gracias! Erika. Abril 9, 2007 20:32 Hola queridos amigos y amigas de esta pagina de gran importancia y a los que han dejado diversos comentarios en favor a una mejora d la lectura de la niez, como lo es la comprensin lectora, la verdad es que considero un tema de mucho interes, pues a pesar de que me eh documentado y analizado diversos materiales sobre la compresion lectora, me hace falta mucho por aprender, como decia una maestro por ahi, que uno no termina de aprender a ensear, y eso es muy cierto, por ello para quienes me quieran apoyar les pido que sus correos o paginas de gran relavancia para superar este problema.hasta la proxima, atte. la estudiante y prxima a egresar de una escuela normal.Erika M. isidro morelos ramirez. Abril 26, 2007 17:57 quiero pedirle a mis compaero o a otras personas interesadas en la lectura a que me envien sugerencias sobre como hacer leer a nios rezagados que no aprendieron a leer en el primer grado yulan. May o 2, 2007 18:42 quiero saber sobre estrategias de como ensear en la comprension lectora en elnivel primario GABRIELA MENDOZA . Mayo 9, 2007 16:56 La comprensin lectora, en estos tiempos se ha hecho muy necesaria,ya que el mundo globalizado y la comunidad demandante que exige profesionales con reflexin y criterio,para que se beneficie los alumnos y mejore la calidad de la educacin. Motivo que recuro a los profesionales con experiencia en la elaboracin de materiales de autoaprendizaje para la comprensin y

produccin de textos. De antemano agradezco a todos los que acuden en mi apoyo. Cordialmente Gabriela jorge. Mayo 22, 2007 17:44 dese que me den una sugerencia para que mis alumnos lean y escriban con facilidad maria elena silvia garcia b. . Mayo 27, 2007 23:26 el adulto siempre debe leer antes de queres insear a los nios, ellos por imitacin lo harn sobre todo si se realiza alguna actividad interesnate. pepa ines. Junio 18, 2007 15:15 me encanta leer libros chulisssss!!!!!!!!!!!!!! charo. Julio 29, 2007 20:33 deseo apoyo y usos de distintos diccionarios y materiales de consultas apara la lectura Soraida. Octubre 14, 2007 23:57 CONSIDERO MUY INTERESANTE LA PAGINA PRESENTADA SOBRE COMPRENSION LECTORA. SOY UNA MAESTRA DE PRIMARIA CON 27 AOS DE EXPERIENCIA EN LA DOCENCIA Y PIENSO QUE SI AL ALUMNO SE LE ENSEA A HABLAR HABLANDO Y ESCRIBIR ESCRIBIENDO APROPIANDOSE DE UNA MANERA EFECTIVA EN DISTINTAS SITUACIONES, ES LA CLAVE PARA QUE EL NIO ADQUIERA CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDE S UTILES PARA DESARROLLAR UN APRENDIZAJE AUTONOMO.

mapi. Noviembre 12, 2007 15:57 Yo estoy ralizando una tesis acerca de la influencia del cuento en la comprensin lectora en nios de 2 grado de primaria, as que tambin me gustara que los que hayan realizado o tengan conocimiento me pasen su informacin, ya que mi investigacin es experimental. Gracias ALEX. Noviembre 13, 2007 13:42 soy ESTUDIANTE DE FILOSOFIA. HE REALIZADO UNA PRACTICA DOCENTE EN UN COLEGIO PUBLICO, DONDE DESCUBRI QUE HAY UNA PEREZA PARA LEER. MAS AUN. LO POCO QUE LEEEN LOS ALUMNOS SE CONVIIERTE EN UN KARMA. liliana Torres. Noviembre 13, 2007 15:26 Hola deseo informacin sobre compresnn lectora de textos expositivos y a su ves estrategias metodolgicas. Pueden escribir al correo liliana077@gmail.com racias erika olvera trejo. Noviembre 13, 2007 18:46 gracias por compartir tu trabajo, implementare algunas sugerencias en mi practica docente guacha. Noviembre 14, 2007 15:43 hola, me interesaria saber que preguntas podria poner un profesor en un examen de comprension lectora, gracias kena. Noviembre 15, 2007 23:15 En lo personal me gusto este articulo, porque creo que encierra una gama de aspectos muy importantisimos en lo que es el proceso de comprension lectora. pero si queremos que en nuestros alumnos se

despierte el interes de leer deberiamos de darles estrategias metacognitivas que respondan al para que va a leer?, para que le va a servir? y que aprenda a autorregular su lectura como dice I. Sole; antes,durante y fi nal, para que vaya haciendo inferencias de manera literal, criterial. y no olvidar que la comprension lectora no se ve inmersa unicamente en las materias de espaol, TLR, O literatura, sino que es un ambito que se ve reflejado en todas las materias ya que sino lees no aprendes ni comprendes y para toda asignatura se necesita leer y comprender para tener un mejor rendimiento academico. una tecnica de la cual obtuve buenos resultados fue que mis alumnos intercambiaran un libro de lo que mas le llamara su atencion este libro lo leian en 2 meses y en hojas blancas realizaban su pequeo resumen en donde anotaban lo mas relevante y de lo que se acordaban. En la libreta anotaban las palabras que desconocian y por semana se daban a conocer en el grupo, para finalizar el curso se les pidio que inventaran una historia las cuales se imprimieron como tipo revista para que cada nio tuviera uno, todos estaban felices debido a que al final de cada historia se encontraba su nombre esto se realizo con un grupo de primero de primaria. jos eluis. Noviembre 20, 2007 23:58 bueno estoy muy de acuerdo con el articulo que se esta dando para informarno como hacer para que los nios tengan un gusto y un placer al leer ya que eso ,es lo que nos falta por hacer a muchos padresy asi para que el peru salga adelante en muchos aspectos. . Noviembre 30, 2007 22:13 si esta padre por favor no se si aqui puedan ayudar pero necesito que me mande algunas estrategias para que los nios cumplan con sus tareas y unos propositos sobre las tareas Antoni

a CARI APAZA. Diciembre 3, 2007 20:07 bueno de igual manera me interesa este trabajo es por eso me hey propuesto hacer un trabajo de investigacion de estetema y justamente estoy buscando informaciones sobre algunas estrategias para mejorar la compresion lectora en los nios de educacion primaria es por eso les pido porfavor ayudenme con algunas estrategias les agradese mucho luis alejandro. Diciembre 10, 2007 16:38 excelente materail pedagogico, , estoy desarrollando un proyecto relacionado con estrateguias para desarrollar la comprension lectora en nios de educacion especial con dificultades de aprendizaje, le pido el favor ayudenme! brizeida. Diciembre 19, 2007 12:34 me parece muy interesante, estoy realizando un proyecto sobre los cuentos para facilitar la comprension lectora en nios de 2 grado Graciela. Enero 14, 2008 01:32 es un tema muy interesante yo considero que como docentes somos los primeros insentivadores de la lectura en el nio es por eso que debemos aprender diversas estrategias que nos permitan motivar para lectura, yo realizo mi tesis acerca de comprensin lectora,mediante cuentos en los nios de 1er grado.Asi que los que me pudieran ayudar se los agradeceria muhisimo. Guadalupe Delgado. Enero 16, 2008 20:36 soy estudiante del 6to ao de normal en la especialidad de espaol, y trabajo como mta. frente a grupo en la misma signatura desde hace dos. en este momento me encuentro ekaborando mi documento recepcional con relacin a la falta del hbito de la lectura en los adolescentes, por lo que estoy tratando de realizar una encuesta sobre que es primero el

hbito o el gusto por la lectura, pues mis mtas asesoras dicen una cosa y yo afirmo otra. si algn lector pudiera darme su opinion me sera de mucha utilidad. gracias. delia bravo . Febrero 3, 2008 13:57 hola este proyecto es muy interesante ya que tengo nios que todavia no saben leer y de verdad me es dificil llegar a todos apenas tengo minutos con cada uno de ellos en todo el dia utilice casi todas las estrategias pero ninguno me resulta espero que puedadn ayudarme y asi poder ayudar a mis nios...gracias yolimar. Febrero 12, 2008 17:17 me parec q las tecnicas utilizadas son muy utiles siempre y cuando se tome en cuenta las sujerencias q hacen los propios nio a quienes se le trata de dar una enceanza paola martinez ortiz. Febrero 21, 2008 21:37 yo eh leido muchos libros ,la verdad no me gustaba leer pero aprendi algo bueno de los libros , eh leido muchos y los que eh leido son muy interesantes como el diario de ana frank,y animales y volcanes ,juan rulfo,llano en llamas,la muerte de la mascara roja,el gato negro,el fantasma de caterville,el zarco y muchos mas. etc laura hidalgo. Febrero 26, 2008 21:48 HOLAA!! ME PARECE MUY INTERESANTE ESTO D LA COMPRENSION LECTORA Y QISIERA QUE M DIERAN ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA COMPRENDER MEJOR LA LECTURA XK A MI M GUSTA MUCHO LA LITERATURA Y ES MUY IMPORTANTE LA LECTURA PORQUE EL LEER ES SABIDURIA Y EL QUE LEE TIENE SABIDURIA. 96,gladis rojas jurado Febrero 29, 2008. Febrero 29, 2008 17:19 La vere

dad no me gustaba leer, pero aprend en mi vida profesional LEER Y COMPRENDER, cmo?. Leyendo la biblia junto con mis nios. Sugero: La influencia de la familia es decisiva para formar lectores que desarrollen la prctica de la lectura a lo largo de toda su vida y no solo durante el PERODO ESCOLAR. Los padres y madres jugis un importante papel en el desarrollo de los hbitos lectores de VUESTROS HIJOS. David Solorzano. Marzo 23, 2008 12:53 Hola! soy Docente en una escuela rural del Municipio Guanarito. Actualmente realizando mi Trabajo de Grado, basado en las necesidades de mis estudiantes, "Comprension Lectora"; creo que es un tema que ha inquietado a todos los estudiosos de circulos linguisticos, desde su origen es cocebida como un arte de la creatividad lectora, en la que todo lector puede alcansar la imaginacion de lo que desea transmitir cualquier autor desde cualquier punto de vista ideologico, filosofico y epistemologico. wendy. Abril 10, 2008 02:12 hola yo soy de monterrey n.l y me gustaria desirles que es tema ess muy bueno y que alguien se fije en eso porque muchas personas disen que no son de aqui que la mayoria de los mexicanos son analfabetas y eso es muy sierto porque mucha persona de donde yo vivo no tu una oprunidad que yo la tengo que es ir a la escuela y me enorgullese porque yo aprovecho esa oportunidad y ese privilegio tiene algo que es que yo aprenda a LEER Y ESCRIBIR y solo tengo 7 aos y eso esun privilegio y esto lo quise compartir GRACIAS..... por leerlo DANNA CORNEJO. Abril 13 , 2008 19:14 MUY BUEN PROYECTO... ME SERA DE GRAN UTILIDAD

PARA LA REALIZACIN DE MI TRABAJO RECEPCIONAL EN LA LICENCIATURA DE EDUCACIN PRIMARIA. PUES ME ENFOQU EN LA PROBLEMATICA QUE TIENEN LOS NIOS DE SEXTO GRADO.. SIENDO LA COMPRENSIN LECTORA LA PRIORITARIA.. ESPERO TENER BUENOS RESULTADOS .. GRACIAS POR PUBLICARLO. miguel angel. Abril 16, 2008 21:24 estoy de acuerdo con el autor ya que hoy en dia la falta de motivacion de los alumnos por la lectura a sido un reto para todos los educadores ya que esto refleja en el aula de clases cuando el nio no le interesa leer y ahi seda un bloque por que el aprendizaje es muy poco. SONIA. Abril 17, 2008 20:53 A MI ME PARECE EXCELENTE QUE SE PROPONGAN Y SE DEN A CONOCER ESTRATEGIAS DE LECTURA. PUES COMO OTROS HAN COMENTADO SI EL MAESTRO NO PRACTICA LA LECTURA DENTRO O FUERA DEL SALON SUS PUPILOS NO LES LLAMARA LA ATENCION DE APRENDER O ADQUIRIR EL HABITO POR LA LECTURA. YO AUN NO SOY UNA PROFESIONISTA TITULADA PERO DE ACUERDO A LO QUE HE OBSERVADO DURANTE MI SERVICIO SOCIAL, LA COMPRENSION LECTORA ES Y SEGUIRA SIENDO UNA GRAN DIFICULTAD PARA PODER TENER UNA BUENA EDUCACION, PUES LEER POR LEER NO ES LO MISMO QUE COMPRENDER LO QUE SE LEE. POR ELLO CONSIDERO QUE LA LECTURA NO SOLO ES UN TEMA QUE LOS MAESTROS DEBEN INCULCAR EN EL AULA, SINO QUE DESDE CAS SE DEBE EMPEZAR A IMPLEMENTAR. INVITAR A LOS PADRES DE FAMILIA A QUE LEAN CON SUS HIJOS SERIA UNA GRAN IDEA PARA EMPESAR A COMBATIR ESTE PROBLEMA.

franco. Abril 19, 2008 12:30 me gusta e interesa lo que aporto el docent e ya que yo soy un futuro educador y es necesario aprender cada dia mas. maria . Abril 28, 2008 16:10 estoy realizando una tesis para un postgrado se titula `propuestas para la comptrension lectora con nios de la segunda etapa.por favor quien tenga informacion que me pueda ayudar se lo agradezco maria esther. Junio 22, 2008 23:54 Hola, estoy actualmente preparando mi proyecto de tesis en Maestra en Educacin mi tema es ESTRATEGIAS INNOVADORA SOBRE LA COMPRENSION DE LECTURA, si por alli alguien tenga ms informacin se lo voy a agradecer vargas carmen. Junio 29, 2008 00:50 Soy docente para jvenes y adultos en Ushuaia, mi institucin cumpli 25 aos. Les cuento que no tenemos un edifico propio, sin embargo cumplimos nuestras funciones en otra institucin, me gustara que me sugirieran la graduacin que debera tomar cuando en el alumano de primer ciclo ya supo adiquirir la comprensin de lo ledo. Quiero trabajar sobre la necesidad de mis alumnos adultos. Janina Mendoza. Julio 19, 2008 23:00 Hola a todos me parece muy interesante el articulo, con buenas alternativas de solucion para poner en practica con los alumnos que tienen dificultad para comprender una lectura. les agradecweria mucho me envien informacin sobre el tema de dificultades de comprension lectora mi correo es janypsico@hotmail.com.

laura. Julio 21, 2008 19:20 Me alegra muchsimo encontrar estos artculos para llevarlos a la prctica con mis alumnos. recibo info. marialauraceruti1@hotmail.com gracias julieta. Agosto 4, 2008 2 0:18 quiero hacer tareas de lengua Juan Gmez. Septiembre 1, 2008 03:17 Julieta, la comprensin lectora no solo es tarea de lengua aunque se base en ella. Yo estoy poniendo en prctica ejercicios de comprensin lectora en historia. Aunque solo los hago una vez a la semana se obtienen buenos resultados. He utilizado varios textos, el ltimo es El Espritu Eterno de Elena Jimnez, argentina afincada en Espaa. Todos los textos son buenos, lo que me gusta de ste en concreto es que observo un poco ms de motivacin en mis alumnos porque encuentrarn interesante la historia. Y el DVD de ayuda es bastante til. Pero sigo la obra de Lebrero, por ejemplo. ADOLFO. Septiembre 1, 2008 16:19 ESTOY REALIZANDO UN PROYECTO DE COMPRESION LECTORA ATRAVES DE PERIODICO NO ENCUENTRO UN FUNAMENTO TEORICO PARA SUSTENTARLO AGRADEZCO QUIEN ME ORIENTE. DOMINGO. Septiembre 6, 2008 12:53

ES UN TEMA DE GRAN IMPORTANCIA YA QUE ES UNO DE LOS PILARES DEL SER HUMANO PARA PODER EMITIR UNA OPINION CRITICA SOBRE LAS INFORMACIONES QUE LEE EN VARIOS MEDIOS IMPRESOS. ES UNO DE LOS PROBLEMAS DE IMPORTANCIA QUE ES NECESARIO EMPLEAR ESTRATEGIAS QUE AYUDE A LOS ESTUDIANTES DE CUALQUIER NIVEL TENER UNA BUENA COMPRENSION LECTORA. ACTUALMENTE ESTOY ELABORANDO UN PROYECTO SOBRE COMPRENSION LECTORA PARA TRABAJAR CON MIS ALUMNOS QUE VIVEN EN UNA ZONA RURAL DEL PAIS DE MEXICO. PARA QUE EL ALUMNO DESARROLLE ESTA HABILIDAD NO ES FACIL REQUIERE DE MUCHO DEDICACION, DISPOSICION, INTERES. SI HAY ALGUIEN QUE LE HA FUNCIONADO ALGUNA DE LAS ESTRATEGI AS SOBRE ESTE TEMA, COMPARTALO harchand. Septiembre 6, 2008 16:45 que paso con el panameo lety. Septiembre 8, 2008 00:00 esta muy interesante el tema, ya que ayuda a los profesores a conocer las estrategias adecuadas para que el alumno se interese por la lectura, ya que es uno de los grandes problemas en todo el pais, el alumno solo lee por leer, pero no sabe comprender lo leido, ademas es para mi un tema muy especial,ya que mi proyecto de tesis se llama estrategias para mejorar la lectura. Doris. Septiembre 13, 2008 10:26 Hola... Estoy realizando mi tesis de postgrado sobe comprension lectora y me gustaria recibir cualquier informacin alrespecto pero

sobre todo modelos de instrumentos que puedan aplicarse en el estudio siguiendo las lineas de proyecto factible.. Adolfo no aclaras si es teoria lo que necesitas o antecedentes de otras personas que han hecho investigaciones similares.... miriam. Septiembre 19, 2008 11:55 hola esta muy bien tu articulo sobre la comprension lectora yo estoy realizando una investigacion y me gustaria que me ayudaras enviandome algunas problematicas que se presentan durante el desarrollo del tema y sugerencias. silvia . Septiembre 19, 2008 23:38 hola a todos por favor estoy elaborando una tesis sobre ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA en el nivel inicial. agradecer la informacin que pueda recibir. Mil gracias. Sil diana. Septiembre 22, 2008 20:29 Hola Me alegra encontrar un espacio como este. En este momento me encuetro trabajando con 4 00 Alumnos entre los 16 y 21 aos de edad en su proceso lectoescritural... es un reto inmenso, le agradeceria si tienen material de actividades que me puedan ayudar a desarrollar estas cometencias y habilidades de lecto escritura en las edades ya antes mencionado, de igual manera si puedo contribuir a otra persona escriban a mi mail y con mucho gusto los realizamos. marianna laoz. Octubre 4, 2008 22:27 Particularmente me gust mucho este artculo; ya que en nuestra realidad la comprensin lectora es muy necesaria para mejorar la

calidad educativa.Por tal motivo estoy desarrollando una tesis de comprensin lectora y me gustara recibir modelos de instrumentos que puedan aplicarse en este estudio, o atecedentes de otras personas que hayan realizado investigaciones similares. Muchas gracias URIBIADES MENDIETA. Octubre 7, 2008 21:20 Deseo saber, si alguien a relizado una investigacion sobre " Tiempo dedicado a la comprecin lectora y su insidencia interpretativa"(EN NIVELES SUPERIOR O DE LICENCIATURA), FAVOR ENVIARME INFORMACIN REFERENTE A SI HAY ALGUNA INVESTIGACION EN ESTE CASO O ALGO QUE TENGA SERCANIA A ESTO.GRACIAS...........MI EMIL UMENDIETA@HOTMAIL.COM (6620 58 91) jose consuegra. Octubre 26, 2008 16:22 hola a todos (a) soy maestro de 1 ao d e priamria actualemnte solo tengo 2 aos de servicio, en estos momentos tengo a mi cargo el grupo de 1 ao..y me gustaria saber una pagina, o estrategias, herramientas etc para poder ayudar a aprender a leer a mis alumnos se que e sun reto dificl en todos los maestros, me gustaria saber si me peuden apoyar, mi correo es sinsuegra_24@hotmail.com con gusto pueden escribirme y respondere a sus comentarios saludos desde vearcruz jenifer. Noviembre 3, 2008 13:39 trabalo de lengaje yulith. Noviembre 14, 2008 23:38 me parece interesante , opotuno e importante que nos brindes este tioo de informacion estoy segura que me ayudara mucho ebn mi trabajo pedagogico porque recien estoy enmpezando acon este area. mary. Noviembre 15, 2008 17:30

hola soy estudiante normalista, y actualmente estoy dando mis practicas profesionales, y queiero llevar en mi tesis "estrategias para la compresin lectora", pero el detalle es que es con nios de primero de primaria que aun no saben leer, creen que es buena opcin solis s.. Noviembre 26, 2008 18:40 en el proceso de lectura es de suma importancia que exista una comprencin lectora, pero es evidente que estw no ws una hadilidad que sale de la noche a la maana. como docentes mas que leer se deberia ensear a comprender, a buscar propositos y sentidos que se encuentrab inmersos dentro de un texto. en fin, coparto las ideas con el autor que las expresa... Lourdes. Noviembre 28, 2008 01:18 987686 Hola: el artculo se me hace muy interesante ya que coordino 12 grupos de primaria de 3 y 4; pero adems tengo que hacer un Proyecto para subir el nivel acadmico en Espaol de toda la escuela desde Preescolar hasta Preparatoria, cualquier idea o informacin se los voy a agradecer. Lourdes juan. Diciembre 4, 2008 13:29 muy largo noooooooooo LERBY . Diciembre 20, 2008 19:45 HOLA QUE BUENA INFORMACION ME GUSTARIA QUE ME AYUDARAN ESTOY ELABORANDO MI TESIS Y ES ACERCA DE ESTO: "ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA COMPRENSION LECTORA EN NIOS DE 5 DE PRIMARIA.... PORFAVOR PUBLIQUEN MAS SOBRE ESTO LES AGRADECERIA MUCHO

sergio clemente flores. Diciembre 21, 2008 23:03 Soy alumno de maestra en Ciencias de la educacin; el ttulo de mi tesis es COMO MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE SEXTO GRADO". ESPERO RECIBIR APOYO DE USTEDES. GRACIAS. maria ramos. Enero 13, 2009 16:45 soy estudiante y felisitooooooooooooooo isrra lobo r.. Enero 13, 2009 21:18 Considero apropiado redescubrir el mundo de la lectura con y para los jvenes, una posibilidad que les brinde la oportunidadde expresarse, gritar, afirmar, decir sin temor a equi o errores, que bueno poder escucharlos. gracias,, Agradezco toda la informacin que me puedan brindar sobre Procesos de lectura y motivacin de la misma. Nuevamente Gracias. Maritza. Enero 14, 2009 21:23 Hola:Es bastante interesante el artculo que pblican,soy profesora de educacin inicial, estoy elaborando MI PROYECTO DE TESIS EN MAESTRIA que titula PROGRAMA DE CONCIENCIA FONOLOGICA PARA ESTIMULAR EN LA COMPRENSION LECTORA EN NIOS DE 5 AOS.Me gustara recibir informacin de antecedentes de otras personas que han hecho investigaciones principalmnte su resumen y conclusiones que sean nacionales. Quiero informacin sobre niveles de comprensin lectora en inicial y que temas me sugiere para mi marco teorico en compr ensin lectora.Espero recibir su apoyo de ustedes mil gracias. patricia gonzalez. Enero 15, 2009 21:47 necesito contactarme con roxana antua para que me envie su tesis

sobre estrategias para la comprension lectora y por demas esta super interesante su tesis Monica Arellano Vargas. Enero 30, 2009 14:53 ME PARECE MUY INTERESANTE EL ARTICULO CREO QUE ESTE ME SERVIRA DE MUCHO APOYO PARA REALIZAR MI TESIS DE INVESTIGACION ESTOY ELABORANDO MI TESIS EN LA INCOMPRENSION LECTORA EN LOS TEXTOS IMPRESOS Karen Martinez Rivera. Febrero 10, 2009 02:42 Roxana, me gusto tu articulo creeme, que tomare muchas de las cosa que propones en el para complementarlas con el trabajo que desarrollo con mis estudiantes en clase. Me gusto la forma presisa como abordaste el articulo y se que nos estaremos contactando para que quizas con nustra experiencia puedas ampliar ms este tipo de temas seria bueno en realidad. De Cartagena, Colombia Karen M. carla. Febrero 17, 2009 15:21 Hola mi nombre es Carla (Chile), estoy comenzando el 8 semestre de pedagogia basica y debo realizar un ensayo de tesis,les solicito favor puedan enviarme a mi correo carandre27@gmail.com todo acerca de estrategias de comprension lectora. De antemano les agradezco por su gran ayuda Saludos Fabiana. Febrero 17, 2009 18:38 TOTALMENTE DE ACUERDO...YO HACE MUCHOS AOS Q EJERZO EN UNA ESCUELA CON NIOS CON MUCHISIMOS PROBLEMAS SOCIOECONOMICOS.SIENDO DOCENTE DE 1 GRADO, TRABAJO DE LA MANERA EXPLICADA...ES MUY DIVERTIDO, ADEMAS...Y MUCHO MAS FACIL...

a nnel ortega reyes. Febrero 18, 2009 23:52 hola soy estudiante de la normal del edo. de puebla mexico. me agradaria que me apoyaran especialistas sobre las tecnicas para la comprension lectora pues necesito informacion para realizar mi tesis si tienen esa informacion de favor enviarmela gracias annel ortega . Febrero 18, 2009 23:56 en verdad si es bastante urgente ah cuales son esas tecnicas de comprension lectora gracias Viridiana. Febrero 20, 2009 20:51 Hola...soy estudiante de la Benemerita escuela normal de coahuila...de la lic. en educacion primaria....preparo mi documento recepcional acerca de la comprension lectora en alumnos de 5 grado....por favor envienme informacion...gracias.. Lucila Amador. Marzo 7, 2009 19:44 Hola, est artculo me parecio muy interesante, ya que; es una gran problematica sentida no solo a nivel institucional sino en todo campo social. No existe la cultura de la lectura. precisamente mi proyecto de grado es sobre la creatividad para mejorar la lectura comprensiva en los estudiantes. Ellos en su mayoria no entienden lo que leen. Me gustaria recibir una capacitacin o muchas ms estrategias para lograr que mi proyecto sea una realidad. julieth. Marzo 8, 2009 00:31 Buen aporte pero...

Mi duda es...cual es la metodologia para trabajar con nios menores de 3 aos encuanto a la lectura Mi tutora dice que existe metodos y extrategias "para practicar"con estos nios(de 0 a 3 aos) para que cuando entren a la estapa de primaria tengan la facilidad de leer y producir textos

me pueden ayudar con eso gracias!!! jose. Marzo 13, 2009 21:48 va ay q ashko fernando . Marzo 13, 2009 23:41 a mi me gusta o me atrae que no solo los nios puedan comprender lo que leen sino tambien los adultos SUANNY. Marzo 22, 2009 17:48 Hola a todos! Muchas gracias por este tema, la verdad me interesa saber cmo ayudar a mis alumnos a leer y comprender mejor. Trabajo en el sistema de teleseccundarias desde hace varios aos en el Estado de Veracruz y me he dado cuenta que los chicos ya no quieren leer, creo que con tantas distracciones no reconocen la importancia de la lectura... Ojal haya ms sugerencias para lecto-escritura y podamos mejorar todos!! Suanny, ID@LYS. Abril 3, 2009 02:55

ES BUENISIMA LA NOTA , ME INTERESA MUCHO YA QUE TRABAJO EN PRIMARIA Y PUEDO VER CLARAMETE LAS DIFICULTADES QUE TIRENEN LOS ALUMNOS AL LEER SUS TEXTOS Y NO PODER COMRENDERLOS. LES PIDO AYUDA PARA QUE ME ENVIEN ESTRATEGIAS, DINAMICAS PARA PODER FOMERNTAR LA LECTURA EN MIS ALUMNOS. ME ENCUENTRO DESARROLLANDO UN PROYECTO DE COMPRENSION LECTORA PARA FAVORECER LA LENGUA HABLADA EN NIOS DE 4 GRADO. GRACIAS. LILI. Abril 14, 2009 19:03 La informacin est muy completa y quisiera encontrar ms informacin sobre este problema ya que como muchos lo han dicho es lo que padecemos en las primarias y adems quisiera ayudarme para complemantar y apoyar mejor el documento recepcional que estoy realizando.. NORMA MOLINA . Abril 16, 2009 23:51 me parecio re interesante he comenzado a usar algunas de las estr ategias en la escuela donde yo doy clase . Me gustara que me enviaran actividades para trabajar con redes conceptuales mapas semnticos y otros maria mora. Abril 28, 2009 21:02 HOLA QUE PADRE QUE ESTEN ESTOS TEMAS , YA QUE ES MUY IMPORTANTE, Y ADEMAS NOS AYUDAN PARA LA ELABORACION DE NUESTRAS TESIS, ME GUSTARIA QUE ME BRINDARAN INFORMACION SOBRE LA COMPRENCION LECTORA.

miranda rojas dante. Mayo 3, 2009 15:11 tiene mucha coherencia su lectura sabemos que en la actualidad muchos nios tienen dificultad para leer pero eso no es impedimento par su apredinzaje ya que podemos usar diferentes tipos de estrategias para su comprension asi darles y brindarles una mejor calidad educativa lo digo con experiencia como profesor de tercer grado gracias. ANA LAURA. Mayo 4, 2009 01:13 estoy elaborando mi tesis en comprension lectora en nios de 1 ao de secudnaria y me gustaria que me mandaran consejos o una tesis laborada para llevarla acabo con exito esta firma tarea a mi correo ghosts_mj@hotmail.com crudelina sierra. Mayo 28, 2009 18:17 tengo 29 nios del segundo grado de los cuales 8 no me leen he realizados diferentes actividades como recortes dibujos canciones y nada. ahora implemente con ellos volver a empezar se cero pero combinando de a cuatro sonidos por ejemplo se escriben los sonidos con los que vas a empezar y los combinas asi el nio escribira el solo las palabras que lleven esas letras y asimismo van leyendo. si trabajas con los sonidos de la p,l, m, s y le dictas palabras como sala mesa pila loma y despu es dictarle una oracion completa el la escribira y la leera y de esa manera vas haciendo con los demas , yo lo he realizado y me funciono de maravilla crusdelina sierra ramirez. Mayo 28, 2009 18:28 ya di mi sugerencia pero quisiera implementar otras estrategias nuevas para crear habitos de lectura ya que se puede emplear en la escuela pero cuado los nios llegan a casa no la aplican o ponen en practica debido a otros quehaceres del hogar. este es mi correo crshh@hotmail.com

. Mayo 29, 2009 18:08 Siempre es importante leer lo relacionado con mtodos para la Comprensin de Lectura. Pero yo soy una convencida de que para ensear a leer bien e interesarse por la lectura es importante que el Mestro o Maestra le ponga "corazn" a esas lectura. Mi mtodo es siempre andar leyendo algo: literatura, informaciones y comentarlas con los nios y nias, por ejemplo casi todos mis alumnos y alumnas ven noticias, pues siempre las comentamos en clases, aunque no tengan nada que ver con los contenidos que estemos tratando, simplemente, comentamos, ellos me informan cuando yo no he podido ver noticias, opinamos, debatimos y enjuiciamos conductas, ideas, hechos, etc. Siempre dejamos estos espacios. la verdad no me importa tanto cumplir ciento por ciento con los contenidos del programa, simplemente, doy espacios para compartir lo que vemos den la TV, lo que leemos en el peridico o en algn libro, sin importar el tema. Pero para ello, yo como docente debo estar preparada para hablar con propiedad y guiar a mis nios y nias. Trabajo co n alumnos(as) de 5 a 8 bsico. Obviamente que no todos los nios o nias se incentivarn, ya que TODOS es imposible. Son personas y cada una es un mundo aparte y hay quienes jams gustarn de la lectura. Atte. Mara Gracia Carla. Mayo 31, 2009 16:41 Hola voy a empezar a realizar mi tesis de maestra en este tema y me gustara me apoyaras con algn comentario o informacin que me pudiera servir. Me gusta y siempre me ha llamado la atencin la comprensin lectora porque es la base del rendimiento escolar a cualquier nivel bueno ese es mi punto de vista. Ojal podamos contactarnos y platicar. Gracias

CRISTY. Mayo 31, 2009 22:17 ME PARECIO INTERESANTE EL ARTICULO, LAS SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES (YA HE APLICADO ALGUNAS) Y ME HAN DADO EXCELENTES RESULTADOS),SOY PROFESORA DE EDUCACION PRIMARIA EN OAXACA MEXICO. ATIENDO EL 2 GDO. CONSULT ESTA PGINA PORQUE ESTOY HACIENDO UN PROYECTO QUE TENGA COMO PROPOSITO FOMENTAR EL GUSTO POR LA LECTURA EN MIS COMPAEROS. ESTOY COMPLETAMENTE DE ACUERDO QUE EL GUSTO SE CONTAGIA "ES NECESARIO LEERLES A LOS PEQUES" ADEMAS QUE ESO ES FANTASTICO Y DIVERTIDO. ROSA ELENA . Junio 27, 2009 19:52 Gracias aDios por que todava exista personas que amen su profesin.Estoy de acuerdo con todas estas reflexiones slo que deberamos desafiar nosotros poniendonos metas cuanto realmente leemos. Soy Maestra enamorada de mi trabajo con todo lo que hoy le me integro nuevamente porque me he sentido excluida, damos tanto pero nadie nos evalua como debera ser.Porque amo a mi pas sigo de pie gracias a todos ustedes los quiero. ELISEO. Julio 8, 2009 19:28 Dwbemos comprender quesi no entendemos lo que leemos nunca entenderemos lo nos quieren decir o queremos decir por eso a trabajar duro en la comprensin lectora. LIZ. Julio 20, 2009 17:36 Gracias por compartir estos conocimientos realmente me son utiles ya que estoy elaborando mi tesis sobre la comprensin lectora como factor esencial en el desarrollo de habilidades comunicativas en los

alumnos de educacin secundaria" La constancia hace los hbitos. Lucha, poersevera y alcanza. chao Roco Cuzcano Cuzcano. Julio 29, 2009 15:27 Es realmente interesante; las estrategias que se presentan, que muestra resultados extraordinarios. Lo ms importante hacer de la lectura el hbito agradable que todo ser humano debe cultivar. Me gustara que la informacin que nos brinda sea ms extensa y en CD. o algn boletn informativo. Gracias billenis. Julio 29, 2009 19:28 buenisiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiimo DEISY CORDOBA. Agosto 26, 2009 21:01 hola soy Deisy, la lectura es muy importante en cualquier persona y en especial en los nios (as ), es bueno que en aquel rinconcito de nuestro salon de clases coloquemos un letrero que diga " veinte minutos de lectura " este con el objetivo de da a da motivar a nuestros nios a leer a insentivarlos por la lectura. Y gracias por todos los aportes que personas como ustedes escriben, estos me ayudaran en mi proceso como docente. DEISY CORDOBA. Agosto 26, 2009 21:05 hola soy Deisy, la lectura es muy importan te en cualquier persona y en especial en los nios (as ), es bueno que en aquel rinconcito de nuestro salon de clases coloquemos un letrero que diga " veinte minutos de lectura " este con el objetivo de da a da motivar a nuestros nios a leer a insentivarlos por la lectura. Y gracias por todos los aportes que personas como ustedes escriben,

estos me ayudaran en mi proceso como docente. Sandra. Agosto 27, 2009 12:57 Hola a todos, me encuentro trabajando en un proyecto de lectura comprensiva y me fue beneficioso leer las sugerencias de actividades para crear el hbito de lectura en mis nios, les cuento que ellos y ellas leeen pero les cuesta comprender lo que leen, gracias por las sugerencias las tendr muy en cuenta para el trabajo alico. blanca. Agosto 29, 2009 21:23 excelente las estrategias,colega!!!!Gracias por compartir ts conocimientos.Soy docente y amo esta profesin,tengo poca experiencia ,por lo que necesito toda la ayuda posible de ustedes.Por favor,les pido que me manden ms estrategias ,actividades,recursos. Tambin gracias, a las docentes que en sus comentarios enviaron sus estrategias de comprensin lectura. Este es mi otro e-mail blescaballero@live.com.ar para docentes de nuestro planeta que quieran contactarse. patricia. Septiembre 19, 2009 22:05 hola estoy haciendo mi tesis sobre la comprensin lectora y y quisiera que me proporsionen mas informacin sobre la comprensin lectora galarza zunilde f . Septiembre 22, 2009 10:11 me encanta esta propuesta,seria muy bueno si algunos maestr o lo llevan adelante,soy estudiante de prof de lengua,y buscando proyecto de trabajo sobre comprencion de texto encontre esto,deseo presentar un trabajo donde los nios se interesen por la lectura,en realidad a ellos ya les interesa,pero no se ven muchos prof comprometidos.

griselda. Septiembre 28, 2009 16:01 me encanto!!! laura. Octubre 17, 2009 09:48 El articulo est muy interesante como asi los comentarios, de cada colega porque en la diversidad de opiniones y miradas siempre se refleja esa preocupacion por el ensear y sobre todo concientizarnos que el alumno/a aprenda lo que damos , buscar hoy en da las actividades de acuerdo a los nios/as que tengo , darle las herramientas que ellos necesitan para enfrentar el mundo que les toca vivir. Felicito a todos los docentes preocupados por dar calidad cada da , sabiendo que lo que se siembra nunca caer en manos secas. Esperanza. Octubre 17, 2009 14:03 Ayudeme tengo un nio de cuarto de bsica que confunde la b con la d la p con la q ; que puedo hacer para que mejore. Gracias. ROSA. Octubre 17, 2009 14:48 Que importante es saber que somos tantos y tantas que nos preocupamos por la humanidad y ver como se va desterrando la ignorancia. Estoy de acuerdo que la lectura es fundamental en la vida del hombre, por que nos culturiza y nos hace grandes pensantes gracias por los aportes de este artculo. Soy maestra, porque amo mi profesin. MARIA. Octubre 26, 2009 14:01 HOLA ESTOY ELABORANDO UN TRABAJO SOBRE LA COMPRESION LECTORA EN NIOS DE 3 GRADO DE EDU CACION BASICA Y NESICITO INFORMACION O ALGUN MATERIAL QUE ME PUEDAN FASILIATR MARA

COMENSAR MI TRABAJO BLANCA . Octubre 27, 2009 15:52 hola,fabuloso este articulo,ya que me servira para tener otra alternativa a mi propuesta de comprension lectora,me gustaria recibir mas informacion al respecto,soy profesora de una escuela bilingue chol-espaol, y mis alumnos presentan dificultades para comprender lo que leen y escriben.gracias DUNNIS ACOSTA GUETTE. Octubre 28, 2009 00:57 Estoy en un proyecto institucional, y este articul me ha servido mucho, me ha dado cierta orientacin al repecto3 Me gutaria tener mas informacin hacerca este tema. ysabel. Noviembre 7, 2009 23:58 quisiera que me de informacion sobre la forma adecuada de evaluar a nios de 3 aos en compresion lectora. madugu. Noviembre 16, 2009 12:45 voy a trabajar sobre el cuento como estrategia en la comprension lectora quisiera que me sugirieran alguna informacion conrespecto al tema para los nios de segundo ciclo dorismar najera. Diciembre 3, 2009 01:56 la verdad si sirve pero necesitan amplear un poco mas la informacion, mas sobre evaluacion Naxhieli Viniissa (Oaxaca). Diciembre 8, 2009 22:02 pues esta muy buena de hecho mi proyecto es sobre comprension, pero necesito saber , como de que manera puedo tratar de aplicarlo, evaluar y realizar mi diagnostico.... laura. Diciembre 16, 2009 23:57

me gustaria que me proporcionaras alguna bibliografia sobre comprension lectora, ya que boy a realizaer mi proyecto para pder titularme. gracias , espero tu respuesta Csar Armando Sols. Diciembre 29, 2009 02:29 Es un realmente un gusto enorme haber entrado a esta pgina puesto que estoy desarrollando una tesis relacionada con la comprensin lectora desde la perspectiva de gnero. Me apena en cierto grado que la mayora de la gente que escribe tiene muchas faltas de ortografa. Por favor antes de comunicarse revisen sus escritos. Por otra parte sus ideas son brillantes. Gracias. alejandro parra. Diciembre 29, 2009 13:23 estoy de acuerdo con el articulo leer lo q es placentero es mejo per vas a tener mayor comprencion si lees algo q te gusta luisana daniela. Diciembre 31, 2009 16:05 hola tengo 10 aos y estudio cuarto gradro estoy buscando empleo de eso por favor escribanme a mi email es:luisana_070699@hotmail.com Rafael Deliso. Enero 6, 2010 13:54 Para mi concepto, creo que la falla la tenemos los padres, que al no ocuparles espacio y tiempo a nuestros hijos, dejamos perder en ellos, mucha motivacin e imaginacin que se va perdiendo con el transcurrir de sus das y de sus aos.Nunca nos acostamos con ellos, de pequeo, y le leemos cuentos o le inventamos cuentos, a partir de otros ya creados, que muchas veces a los nios, les ayuda a ir formando su creatividad, su lenguaje, su madurez y sobretodo,a pronunciar y diferenciar, letras, a construir frases, oraciones, a imaginar..., amar cada palabra como si fuera un padre o una madre que nos ata al cordn umbilical del mundo, ( y que de la palabra y

letras somos hijos) y de la PALABRAS O VERBO DE DI OS que le dio forma a la Creacin del mundo. Quizs se me pueda entender o no, pero como docente, he obsevado que muchos de mis colegas, no aman el estudio como tal, no amas las letras que ensean y slo se supeditan a un contenido o un trmino de clase con una programacin dada, so pretexto, si es exitosa, o motivadora, o no, o si el amor a lo que apunta el estudio, sea su meta o no. Saber escribir y leer es un arte. Amar lo que se lee y besar lo que se escribe, es nuestro horizonte como docente, a la hora de ensear. Quizs cuando los padres, y (yo), en este caso como docente, aprendamos a cultivar, este granito de arena, en el corazn de nuestros hijos, tal vez all, podamos decir como el Maestro y poeta Borges: " Hablar de lectura obligatoria es como hablar de felicidad obligatoria. Y esa felicidad obligatoria la hemos olvidado, cuando no ponemos la dulce ilusin de reaprender lo que es la vida.. Rafael D Docente y poeta. Correo: rafael_deliso@hotmail.com victor manuel acevedo ultreras. Enero 8, 2010 18:10 me parecen muy bien el texto soy alumno del 4 ao de licenciatura en educacin primaria y voy a comenzar mi documento recepcional acerca de la comprensin lectora, ocupo obtener la mayor informacin posible si alguien puede ayudarme a dems de est informacin donde ms puedo investigar. mi correo es

vicamores@hotmail.com espero respuestas gracias... rosa isela. Enero 14, 2010 20:56 me parese muy bien MARIA. Enero 18, 2010 09:10 TENGO UN NIO EN TERCER GRADO DE PRIMARIA LEE PERO MUY CONFUNDE ALGUNAS LETRAS TU CRES QUE ME LO PUEDAN PASAR AL CUARTO LA MAESTRA DICE QUE NO LO PASA ERIKA MOSCOSO. Enero 26, 2010 05:24 Muy buenos los comentarios de algunos y felicidades a todos los que estn en la docencia por vocacin, soy maestra de segundo grado de primaria en el bello puerto de Veracruz - Mxico Y es el maestro quien debe poner el ejemplo ante sus alumnos sobre el inters por leer. Saludos. lidia. Enero 26, 2010 16:29 es importante toda informacin sobre comprension lectora, pero cada da los docentes debemos buscar nuevas estrategias para mejorar la comprension lectora en los estudiantes Mourhe. Enero 31, 2010 05:10 Estoy estudiando Edu. Primaria y estoy a escasos cinco meses por concluir la carrera. Los ltimos meses del 2009 los dediqu a investigar acerca de Historia y la comprensin lectora pues de eso tratar en mi tesis. As que, me parece muy interesante que existan este tipo de sitios donde me orienten a seleccionar estrategias para cubrir todas aquellas necesidades que se pretenten. Agradecera sugerencias y recomendaciones para continuar con mi documento.

rosy. Febrero 6, 2010 21:54 me agrado mucho el articulo, voy a poner en practica algunas estrategias que menciona en el, me gustaria que me sugiriera mas actividades para mis nios son pequos, y siento que mas estrategias para usarlas en mi aula me servirian de mucho. gracias yanet rivero. Febrero 18, 2010 16:23 buenas tardes me parece excelente promover la lectoescritura en vista, de tanta demanda en la poblaci on estudiantil.pero, todo parte de las estrategias que utiliza el docente deberia desaarrollarse talleres especificos y practicos sobre el tema.si se logra mantener y cultivar la lectura en los alumnos de comprension se podra solucionar problemas matematicos,de dar soluciones, interpretar, crear entre muchisimas cosas. se logra todo conocimiento. livis. Febrero 19, 2010 16:04 hola, colegas!! que alegria ver que todavia quedan docentes preocupados por mejorar las practicas,( en las cuales me incluyo). amigos/as no bajemos los brazos!! sigamos en este camino que alguien se vera favorecido con el paso del tiempo.esto es lo que hace crecer a un pueblo, ciudad, pas, etc. que bueno sea intercambiar experiencias, por ej.estoy soando? No!! Saludos a todos y les deseo un buen comienzo de ao. Livis de Trelew, Chubut. Cleopatra Hernandez . Febrero 20, 2010 12:20 hola lucy ccahuana. DISCULPA pero, para ser docente tienes DEMASIADOS ERRORES ORTOGRAFICOS y estas totalmente deficiente en el area de la Docencia . Sera mejor q revisaras tu

escritura antes de ensearle a los nios la lecto escritura. BURRAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA..... Katherine. Febrero 25, 2010 14:37 Me agrada la idea de intercambiar experiencias y opiniones con respecto a un tema tan importante como es el arte de cultivar la lectura. Particularmente pienso que este amor a la lectura surge desde el vientre materno pues desde all empieza la coneccin con el mundo exterior y somos nosotros los docentes de vocacin quienes alimentamos posteriormente esto con estrategias y didcticas motivadoras, en donde nuestros estudiantes tengan la libertad de elegir lo que ms les guste y nosotros podamos guiar adecuadamente ese inters. Ojal hubiera mayor informacin al respecto y sobre todo asesoramiento a las mams para que participen activamente en el desarrollo cultural de sus nios. anonimo. Marzo 15, 2010 15:38 considero la comprension lectora algo dificil para mi, es en lo unico que salgo mal en los examenes yo como alumno(a) quiero retos de aprendizaje, nuevas cosas y porsupuesto un 10 en mis examenes....... muy buenos consejos son estos y apuesto que pronto van a saber de mi. miriam. Marzo 21, 2010 00:03 ESTA MUY INTERESANTE EL TEMA PERO ME GUSTARIA QUEME AYUDARAN YA QUE TENGO UN NINO DE TERCER GRADO DE PRIMARIA Y BATALLA MUCHO PARA COMPRENDER LA LECTURA ASI COMO LAS PREGUNTAS AL GRADO DE PONERSE A LLORAR POR NO ENTENDER ASI DURE PARTE DEL DIA HACIENDO TAREA Y NO

COMPRENDE YA QUE NO ME GUSTARI QUE ME LO REPROBARAN ESTA POR PASAR ACUARTO ANO Y NO ME GUSTARIA QUE PASARA SIN COMPRENDER LA LECTURA PORFABOR QUISIERA QUE ME AYUDARAN O DESIRME COQUE ME PUEDO APOLLAR PARA SACARLO ADELANTE O QUE PUEDO HACER ME URGEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE:LES DEJO MI CORREO miriam26111@hotmail.com les agradeceria mucho. JOSE BENIGNO. Abril 6, 2010 22:22 ME PARECE MUY BUENA ESTA PROPUESTA PUES EL PROBLEMA MAS GRANDE EN LA EDUCACION RADICA EN EL POCO GUSTO POR LA LECTURA POR PARTE DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. UNA BUENA ESTRATEGIA PARA INSENTIV AR EN EL NIO EL HABITO DE LA LECTURA Y LA COMPRENSION ES QUE ELLOS ESCRIBAN SUS PROPIAS NARRACIONES A PARTIR DE CARICATURAS O CUADROS DE IMAGENES DE SUS PERSONAJES FAVORITOS ACORDE A LA EDAD Y DESARROLLO MENTAL DEL NIO (A). GRACIAS Vanessa. Abril 18, 2010 16:14 ME PARECE MUY BUENO SU TRABAJO, YA CONSIDERO, QUE NO SE LE HA DADO A LA LECTURA LA IMPORTANCIA QUE REQUIERE, ME AGRADO MUCHO QUE PRESENTE ESTRATEGIAS Y QUE DE A CONOCER LO QUE USTED OPINA, ES BUENO SABER QUE EXISTE PREOCUPACIN POR LOGRAR CORREGIR EL REZAGO LECTOR QUE PREVALECE EN LAS ESCUELAS. Eva. Abril 28, 2010 17:55 me parece bien esta pgina, pero sin embargo, la frase de Jorge Luis

Borge Hablar de lectura obligatoria es como hablar de felicidad obligatoria. NO me parece demasiado ,pedagogica, me parece y he sentido que cuando se obliga la lectura, los nios y nias terminan por aborrecerla, hay que fomentarla, pero no obligarla maite piate. Mayo 3, 2010 10:36 buenos dia la verdad que felicito a todos los maestro que se preocupan por ensear a leer a los estudiante, yo quiero ser parte de ustedes. Estoy empesando con mi tesis y quiero su orientacion en las estrategias. rocio. Junio 1, 2010 17:20 la verdad hay muy bueno comentarios en donde se expone la realidad del habito lector, soy estudiante de peagogia y actumente me encuentro realisando mi tesis solo quiero comentar que los motivos ya bien claro estan del por que la falta de lectura y pues asi como tambien ya estan establesidas un sin fin de estrategias para promover este habito, l o que realemte aqui hace falta es llevarlas a la practica en un tiempo y espacio adecuado y supervisar lo ya antes mencionado por un especialista que no sea el mismo docente el que evalue los resultados si no que tanto como docente y alumno sean evaliados. no solo promover la lectura depende del centro escolar si no del contexto por el cual este rodeado el alumno... edyth. Junio 5, 2010 18:41 hola, soy alumna residente y tengo que ensear triangulo, concepto y elementos. alguien me podria dar una recomendacion de cmo hacerlo para despertar el interes en los alumnos? es para quinto grado. desde ya muchas gracias yofran silva. Junio 15, 2010 00:52 como estudiante de la universidad nacional experimental del

tachira(venezuela),hago como referencia mis opiniones con respecto al articulo leido, y pues infiero q el texo es muy significativo para el dia dia del ser humano, y pues sirve de mucho provecho el leer cada momento oportuno q tenemos en el dia, y pues asi tener un buen conocimiento en lo q es el repertorio linguistico.tambien esto lleva a cabo el ser una persona capas de comunicarse facilmente con una persona, siendo una entrevista,locucion,exposicion etc. ya con un buen codigo estandar podemos alcansar la meta de ser y una persona culta y buen comunicador.Se despide ante ustedes el estudiante de ingeneria civil de la universidad nacional experimental del tachira(UNET- VENEZUELA) YOFRAN ALEJANDRO SILVA ALBRNOZ... CHAO itzel. Junio 16, 2010 22:26 hola solo kiero decir q grax x ayudarme a mi tarea de mat e y a stuiar pa mi examen. YAMILKA VALDEZ. Junio 23, 2010 16:32 HOLA A TODOS MI NOMBRES ES YAMILKA VALDEZ, ME GUSTARIA LEER UN POCO MAS SOBRE LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN EL NIVEL INICIAL. LO ANTE EXPUESTO ESTA FENOMENAL Y ME AYUDO BASTANTE PERO QUICIERA QUE ME AYUDARAN UN POCO MAS SOBRE ESTE TEMA; YA QUE ESTOY REALIZANDO MI TESI SOBRE EL MISMO. POR FAVOR SE LO AGRADECERIA. David. Julio 1, 2010 16:35 Sin velocidad lectora no hay comprensin lectora...se pierden los alumnos en las ramas de la decodificacin sin llegar al fruto de la comprensin. Saludos

David . Julio 7, 2010 14:09 la verdad exselentes actividades pero mas bueno las docentes queremos actividades Teresita. Julio 9, 2010 16:47 P Por favor estimados colegas tener ms cuidado al escribir, recordemos que debemos dar el ejemplo, he ledo la palabra "exselente" cuando la forma correcta es "excelente".Creo que las crticas constructivas no deben ser mal interpretadas,entre todos podemos enriquecer nuestra escritura. elio. Julio 13, 2010 20:54 ESTIMADOS COLEGAS NECESITO UNA ORIENTACION SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE LA LECTURA COMPRENSIVA kimse_elio@yahoo.es pueden escribirme carmen. Julio 23, 2010 20:19 bien pero seria mejor si colocaran fichas de comprensin lectora para el nivel secundario ya que solo hay para EL NIVEL INICIAL Y PRIMARIO ASI MISMO QUE INCIDAN MS EN COLOCAR PREGUNTAS DEL NIVEL INFERENCIAL Y CRITICO VALORATIVO YA QUE TODAS LAS FICHAS ES LO MISMO SOLO ABORDAN EL NIVEL LITERAL GRACIAS cesar. Julio 25, 2010 13:02 esta re buena la pagina no me busqen en face por q no tengo

lidia. Julio 28, 2010 17:54 hola soy una nia de 9 aos el otro dia mi mama se metio a una pagina de internet esta prade y sus hijos aprende y se divierten si les interesa es supersaber.com esta muy prade se las recomiendo no cobran y es gratis grasias por su atencion oley. Agosto 9, 2010 01:02 Me parece una propuesta magnifica trabajo con grado 8 y tengo esas dificultad, ejecuto un proyecto con el nombre lectoescritura con ludica donde atravez del juegos y diferentes dinamicas los estudiantes se interesen mas por la lectura y escritura miriam. Agosto 14, 2010 02:09 Hola, le algunos comentarios relacionados a las estrategias de lectura comprensiva.le agradezco con urgencia,que me ayuden con varias actividades de estrategias, que yo pueda implementar en mi proyecto en el plan de accin , y tiene por nombre: estrategias pedaggicas una alternativa en la lectura comprensiva por favor enviar a mi correo vera453@hotmail.com Patricia. Agosto 22, 2010 11:25 Hola me gustaria compartieran conmigo algunas estrategias y/o actividades de comprensin lectora y de nutricin trabajo con jovenes de secundaria. Gracias MARIA GLORIA HARO MIANO. Octubre 10, 2010 19:13 Interesantes temas sobre la lectura comprensiva, por favor si me pueden enviar lecturas y las metodologas de acuerdo al nivel para mejorar el aprendizaje de mis alumnos de educacin bsica -primaria

paty. Octubre 12, 2010 23:11 bueno esta informacion me resulto de gran importancia, ya que es uno de los problemas que acontecen en el aula y como maestros debemos buscar la manera que el alumno se desenvuelva en el habito de la lectura para poder llegar auna comprension lectora y manejar las estrategias antes sealadas... ROMINA CONTRERAS. Octubre 15, 2010 20:20 Hermoso artculo.No creo que como docentes no estemos capacitados sino que nuestra capacitacin no termina cuando termina nuestra carrera:gran parte se logra a travs de la experiencia. Tratar de transmitir a mis alumnos mi pasin por los libros no es fcil. Lo que a veces funciona para un curso a veces no funciona para otro del mismo nivel;pero no por eso me doy por vencida, investigo en forma constante y pruebo metodologas nuevas todo el tiempo. las que fallan en distintas situaciones las descarto y pruebo otras.No hay una varita mgica; se tratar de llegar a esos chicos, de lograr su inters y de que, aunque sea una parte, descubra el placer de leer. zasha. Octubre 16, 2010 22:12 que gran texto y feo a demas Alfredo. Octubre 31, 2010 18:24 Hola a todos: Gran parte de la enseanza en escuelas y universidades se realiza a travs de la comunicacin escrita en libros, artculos, apuntes. Por esta razn es de suma importancia que los estudiantes aprendan a manejar muy bien estos documentos para sacarles el mximo provecho con la lectura de los mismos. El buen uso de las habilidades para la lectura comprensiva y el

manejo de textos tcnicos y cientficos, sin duda, aseguran un xito y progreso acadmico para los estudiantes. As mismo, el conocimiento de las tcnicas de comprensin de lectura, asegura a los profesionales de hoy en da ser competitivos en su vida laboral. Les recomiendo visiten el siguiente blog. http://comprensiondelectura7.wordpress.com ludy. Noviembre 18, 2010 23:18 Hola me da gusto haber encontrado este interesante proyectos con estarategis para la comprension lectora, y aunque estamos proximos a culminar el ao lectivo voy a ponerlos en practica, porque va a ser en beneficio de mis nios del primer grado,ojala muchos entraran a esta pagina y lo pusieran en practica en sus trabajo diario. teofila v.I. Enero 8, 2011 22:48 Me parece estupendo las estrategias para la comprension de lectura ,estas estrategias nos ayuda a que los alumnos aprendar a lerer y sobre todo a que se les haga un habito a leer. carolina. Enero 20, 2011 23:44 Todos sus comentarios estan muy bueno;para que un docente pueda ensear la lectura deber amar lo antes dicho para que las nias y nios tengan un aprendizaje eficas, y productivo Johanny Hernandez. Enero 22, 2011 12:46 Es muy inportante que el maestro tenga conocimieto de todo esto y no tanto los maestros sino tambien los padres que son los responsables de la primera educacion de sus hijos y deven de estar siempre mezclado con los aspectos educativos.Me alegro mucho de que trabajos como estos esten presenteen nuestro mundo cibernetico.GRACIAS

norma rodriguez. Enero 23, 2011 14:19 hola amigos yo tsmbien soy maestra de vocacion me encanta estar buscando cosas nuevas y sobre todo que de n resultado nos acaban de hacer otra revision y el problema que resalta en todos los grupos es la comprension lectora asi que ya nos pusieron a trabajar mas reforzando con un proyecto de lectura asi que todas las ideas nuevas bienvenidas pero yo considero que principalmente va contar la actitud que tome el maestro para motivar a los alumnos y ellos a la vez motiven a sus padres les encargo si tienen ideas o estrategias que les hayan dado buenos resultados sabemos que todos los grupos son diferentes pero hay que intentarlo saludos del mero norte de mexico Rosario. Febrero 2, 2011 13:22 MUY BUENA INFORMACIN MARIA BELEN. Febrero 19, 2011 14:20 HOLA , YO NO SOY MAESTRA , NI PROFESOR, SINO QUE SOY UNA MADRE AFLIGIDA DE TENER TRES HIIJOS Y QUE A NINGUNO LE APASIONE LA LECTURA COMO A MI.QUIZA NO NOS DEMOS CUENTA DE QUE ESTO ES UN FALLO DE NUESTRA SOCIEDAD ACTUAL, TANTO ESTRES TANTA ACTIVIDAD EXTRAESCOLAR , Y LUEGO LO PRINCIPAL, LO DEJAMOS A UN LADO. DESPUES NOS PONEMOS EN LA PIEL DE ELLOS Y MUCHAS VECES , YO ME PREGUNTO, CUANDO TIENEN ELLOS TIEMPO DE LEER, SI ESTAN DESPUES DEL COLEGIO ,4 HORAS HACIENDO DEBERES Y TAREAS, QUE YO HAY VECES QUE PIENSO QUE LOS QUE REALMENTE SOMOS PROFESORES EN CASA SOMOS NOSOTROS. ASI QUE SOLO PIDO QUE EN EL COLEGIO SE HAGA MAS INCAPIE TALLERES DE LECTURA EN LAS CLASES DE LENGUA ETC. ESO DARIA

MAS RESULTADO . tatiana. Marzo 29, 2011 00:00 hola a todos soy docente en el area de lengua castellana, la procupacion mas grande que tengo es que a los nios y las nias no les gusta leer, ni escr ibir. Si pueden ayudarme enviandome, sugerncias o ideas que me puedan ayudar. pues me siento como un barco a la deriva. cuquin serafin. Mayo 19, 2011 22:52 hola felicidades por la investigacin y exposicin de su trabajo, en estos momentos estoy cursando la licenciatura en educacin primaria y me estoy preparando academicamente para elaborar mi trabajo de investigacin "la comprensin lectora"con el objetivo de "favorecer la comprensin a traves del desarrollo de las habilidades lectoras" gracias por tus aportaciones por favor roxana apoyame con algunas estrategias para favorecer la comprension lectora, te lo agradeceria. cuidate Maria Dolores. Mayo 24, 2011 13:49 Soy Maestra en la Licenciatura, en donde se da el caso tambin de la falta de hbito de la lectura, por lo que decidhacer mi proyecto de Maestra en Educacin de este problema, que realmente preocupa, donde me di cuenta que dicho problema no solo es a nivel Mxico, sino que es a nivel mundial, dode nuestro querido Mxico ocupa un penoso segundo lugar de los que menos leen. Este trabajo de Roxana me sirve mucho ya que me faltaba una propuesta metodolgica y creo que me dio una idea muy clara. Muchas Gracias Si alguien necesita mi proyecto este es mi correo uvmd_7@hotmail.com Con gusto se los envi.

mercedes. Julio 22, 2011 12:30 Muy bueno este trabajo sirve de mucha ayuda Vctor Flores Cruz. Agosto 9, 2011 22:05 Considero adecuadas y pertinentes dichas estrategias, considero que se podra agregar algunas ms en donde tenga que ver la escri tura. destaco la importancia de retomar la idea de leer por placer. me parece que en Mxico poco se hico cuando se trabajaba "Recreacin literaria", porque la lectura se trabaj a manera de castigo y con amenazas de leer simpre ms si no se callaban o estaban quietos los nios. Saludos desde Taxco, Gro. Mx. LORENA. Septiembre 2, 2011 19:21 hola. es es un tema muy interesante porque significa la base para el aprendizaje..la lectura abre un mundo de posibilidades y herramientas para el nio..necesitamos alumnos investigadores capaces de formar sus propias opiniones. sin embargo no podemos hacerlo solos tenemos que involucrar a los padres de una forma afectiva e interactiva con los alumnos son el ejemplo de nuestros pequeos asi que demos atencion a esta area en particular..si desean contactarme para continuar comentando...lorena_2121@hotmail.com rata. Octubre 13, 2011 22:16 no veo ninguna actividad de comprecion, como un acrostico,etc. marisol. Noviembre 1, 2011 23:25 estoy muy interesada en aprender como ensear a leer y comprender lo qu leen por es nuestro deber como maestros,pero sobre todas las cosas enseemosle a comprenderse a ellos mismos cuando algo q hacen no les sale bien porque son pequeos y todo se aprende poco a poco enseemosle a amarse y aceptarse como son de alli ellos comprenderan todo lo q le enseemos y pedir mucha sabiduria a

Dios por que el es el maestro de maestros dejemos nuestro conocimiento, nuestras fuerzas en las manos de Dios y veran q las cosas le resuelta mucho mejor. que DIOS LOS BENDIGA. HENRY MESA MENDIETA. Noviembre 30, 2011 21:03 SIMPLEMENTE EXCELENTE Efigenia Reyes Valdivia. Diciembre 27, 2011 03:45 Hola! Agradesco las estrategas que comparten, son muy tiles para nuestros alumnos. Los padres de familia deben apoyar a sus hijos en casa. Nuestro tiempo en el aula es muy corto. thank you very much. Jose. Febrero 28, 2012 11:59 Hola, Quera aprovechar para recomendaros un nuevo libro de compresin lectora que acabamos de lanzar. Se llama "Historias con huella" y encontraris toda la informacin, as como un captulo de muestra, tanto en el blog de la autora, como en la web de la editorial Aljibe. Un saludo y espero que os guste http://www.aprendiendodesdemiventana.blogspot.com/2012/02/com prension-lectora-historias-con.html http://www.edicionesaljibe.com/libreriaonline/Catalog/show/historias-con-huella-629 gabriela. Marzo 14, 2012 10:47 muy interesante la propuesta, soy estudiante del profesorado de nivel primario y suelo par clases particulares en casa, es muy frecuente la

dificutada en la comprension lectora y estoy en busqueda de que soluciones este problema gracias!!!! http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/para-trabajarclase/estrategias-para-la-comprension-lectora-actividades.php ESTRATEGIAS LECTORAS PARA LA EDUCACIN PRIMARIA Augusto Prez-Rosas Cceres Instituto de Desarrollo Intelectual Introduccin Una de las tcnicas de trabajo intelectual ms importantes a lo largo de la vida escolar es la lectura. Efectivamente, la lectura, o tener buenos hbito s de lectura, constituye uno de los pilares ms valiosos sobre los que se basa el buen estudio. En suma, el rendimiento escolar en la educacin primaria, depende de la capacidad lectora , porque es la aptitud ms necesaria para aprender. Lo cierto es que para aprender a estudiar, hay que aprender a leer. La lectura de las materias, temas o lecciones es la actividad ms importante del estudio. De ah que para los aprendices sea fundamental aumentar el rendimiento en la lectura, es decir, leer ms y mejor en cada sesin de estudio. En el inicio de la escolaridad se debe dar mucho nfasis a la lectura, haciendo hincapi en dos variables fundamentales: la velocidad y la comprensin lectora. A partir del momento en que el alumno de nivel primaria haya adquirido cierta fluidez y sea capaz de utilizar distintas entonaciones, respetar los acentos y los signos de puntuaciones, ser cuando las tcnicas dirigidas a desarrollar la velocidad y la comprensin lectora cobren una mayor importancia. En un primer momento, lo esencial es que el alumno sepa identificar los signos, los lea correctamente y vaya aprendiendo a comprender lo que lee. La velocidad lectora est ms relacionada con la prctica y la ejercitacin permanente de los mecanismos visuales, por lo que hay

que preocuparse de si los aprendices realizan la motricidad ocular y la gimnasia visual. Por velocidad lectora se entiende el nmero de palabras que se pueden leer en un determinado periodo de tiempo, es decir, se mide en palabras por minuto (ppm.). Los lectores ms rp idos son usualmente los que comprenden mejor. Tienen la habilidad de ir uniendo rpidamente conceptos e ideas para formar unidades de pensamiento ms amplias y coherentes de principio a fin de prrafo; mientras que un lector lento cuando llega a la mitad del prrafo, ha olvidado la idea inicial y debe retroceder una y otra vez. Existe cierto ritmo personal de lectura, que vara de persona a persona, en funcin de la inteligencia y la manera de leer de cada uno. Ritmo personal que puede mejorarse y que depende, fundamentalmente, de la ejercitacin constante. Evolutivamente hablando, se puede tener en cuenta los siguientes datos: de 6 a 8 aos, unas 70 ppm; de 9 a 10 aos, unas 100 ppm; de 11 a 12 aos, unas 170 ppm; de 13 a 14 aos, unas 250 ppm; y de 15 a 17 aos, unas 340 ppm. Hay que sealar que son datos aproximados y que slo se pueden tener en cuenta en la medida que uno se proponga mejorar, compita consigo mismo y realice una prctica continua. La velocidad lectora puede mejorar hasta en un 50% si se aplica los siguientes consejos: a) esforzarse por leer con la mayor rapidez posible; b) ajustar la velocidad a la dificultad del texto; leer de forma activa y sin pronunciar, buscando las ideas; d) reducir el nmero de fijaciones y saltos de ojo; y e) suprimir las regresiones. Cuando la lectura no es un simple pasatiempo sino una actividad que se realiza con el propsito de aprender, se convierte en un trabajo de la mente: supone identificar las ideas y conceptos principales, buscar respuestas para lo que se ignora, contrarrestar lo ledo con la opinin personal, seguir el curso del pensamiento del autor. La comprensin lectora es la capacidad de entender, asimilar y

resumir las ideas expresadas por el autor, y comprender el mayor nmero de ideas en el menor tiempo posible. Consiste, por tanto, en poder dar cuenta de las ideas y los datos contenidos en el texto. As, los niveles de comprensin lectora pueden ser variados y graduales y van de lo ms simple a lo ms complejo. Existen numerosas estrategias y ejercicios terico-prcticos para mejorar y desarrollar la comprensin lectora. Un objetivo fundamental es conseguir entender lo que se lee y hacerlo lo ms rpidamente posible. Para que los alumnos logren desarrollar la rapidez y comprensin lectora se debe tener a su disposicin una gama amplia de ejercicios que no requieren mayor esfuerzo pero que sin embargo ofrecen muchos beneficios para aprender a leer ms rpidamente y con mejor comprensin. 1. Cundo iniciar a los alumnos en las estrategias de velocidad lectora. La bibliografa sobre lectura rpida y comprensiva est orientada en gran medida a las personas adultas a las que se les ofrece la posibilidad de incrementar su velocidad y su comprensin lectora. Algn autor sita la iniciacin en estas tcnicas sobre los catorce aos, por entender que es la edad media en que se han adquirido las bases lectoras y de desarrollo necesario para tal fin. Pensar que no es procedente entrenar a los escolares en estas tcnicas hasta que hayan conseguido una absoluta ejercitacin y domi nio en la comprensin y exactitud lectora, desde nuestra experiencia y nuestro punto de vista resulta un error. Con cierta base lectora puede, y debe, entrenrseles en las tcnicas de lectura rpida y comprensiva. Sustraer a los alumnos de Educacin Primaria la posibilidad de conocer y aplicar estas tcnicas, sera como impedirles correr hasta haber adquirido un dominio absoluto de la marcha. 2 Si los nios aprenden generalmente a leer en los primeros grados de

primaria, esperar varios aos ms para iniciarles en las estrategias y tcnicas de lectura veloz y comprensiva es condenarlos a no ser nunca buenos lectores. Las razones son varias: - entre tanto habrn adquirido muchos hbitos incorrectos, freno de la lectura rpida y comprensiva, difciles de erradicar o modificar convenientemente. - habrn perdido los mejores aos de plasticidad para el adecuado entrenamiento y adquisicin de hbitos positivos en lectura rpida y comprensiva. - an sin ser conscientes de ello, los maestros cuando ensean a leer ya estn condicionando al futuro lector. Pues aunque no disponemos de las comprobaciones cientficas que lo avalen, contamos con razones suficientes para afirmar que el mtodo de lectura con el que aprenden los nios a leer determina sus niveles de velocidad y comprensin lectora. Los alumnos que aprenden con mtodos sintticos, que son los ms empleados en la enseanza de la lectoescritura en nuestras escuelas, caminan en oposicin al logro del objetivo que nos ocupa y tienen tendencia a silabear durante un largo p erodo de tiempo, precisando mucho esfuerzo para remontar ese hbito. Su percepcin es segmentada en vez de globalizadora. 2. Velocidad lectora ideal. Hablar de una velocidad ideal de lectura para todos los alumnos de un nivel escolar equivaldra a pretender que todos los vehculos circulasen a igual velocidad en todas las carreteras y en todos los tramos. Las desastrosas consecuencias son fcilmente previsibles. No admite discusin que la velocidad de los vehculos habr de adaptarse a las caractersticas de la va, a los tipos de vehculo, al estado del pavimento, a la finalidad del viaje y a las peculiares caractersticas del conductor. Pues bien, de igual manera la velocidad lectora estar determinada en funcin de varios factores: a. Dificultades de la lectura.

No puede leerse a igual velocidad un texto cuyo contenido, vocabulario o sintaxis resulten familiares, que otro totalmente nuevo para el lector o de una complejidad muy superior a sus posibilidades. Un alumno de sexto grado podr leer a mayor velocidad un texto del curso anterior y sin embargo encontrar alta dificultad en un texto de astrofsica, por ejemplo. b. Finalidad de la lectura En este caso, el para qu determina el cmo. Mientras en una lectura de estudio o de subrayado de ideas principales (anlisis) el tiempo no debe contar, en una lectura exploratoria como la prelectura o de bsqueda de un dato, la velocidad se incrementar todo lo posible. c. Personalizacin del proceso lector. El propio lector, como el conductor del ejemplo citado, tien e unas posibilidades y limitaciones diferentes al resto de las personas y es a esas posibilidades y limitaciones a las que necesita adaptar su velocidad. d. Condiciones fsicos. El tipo de letra y su nitidez en el texto que se va a leer, longitud de los renglones, la separacin interlineal, la iluminacin y posicin del texto respecto al lector, tambin condicionan la velocidad y comprensin lectora. De lo expuesto, podemos concluir que, aunque siempre es posible leer un poco ms rpido de lo habitual, la velocidad vendr determinada por la interrelacin de los cuatro condicionadores descritos. Es el lector, en nuestro caso el alumno, quien antes de iniciar cada lectura global, reflexionar desde la fase de prelectura del texto sobre cul haya de ser el nivel de velocidad que habr de fijarse. 3. Condicionantes fisiolgicos del proceso lector. Unas veces por adquisicin de hbitos incorrectos y otras por falta de entrenamiento adecuado, los rganos de visin dificultan una lectura rpida. Para evitarlo hemos de tener en cuenta el contenido

de los siguientes apartados: 3.1 . Campo visual. El campo visual es la amplitud perceptiva de los ojos, lo que se puede captar en un solo golpe de vista. A mayor distancia del punto de mira, tanto mayor ser el abanico o campo de percepcin. Observando el horizonte, la amplitud del campo de visin se ampla y se va reduciendo a medida que el punto de mira se aproxima a los rganos de visin: una pared o el techo de la habita-cin, por ejemplo. Pero si extendemos los brazos y man os en cruz, observaremos que podemos percibir visualmente el movimiento de los dedos, lo cual pone de manifiesto que el campo visual se aproxima a los 180 grados. Todo lo referido conviene que lo experimenten los alumnos. De lo expuesto podemos concluir que, no existe ninguna limitacin fisiolgica de la visin para percibir una lnea entera, un prrafo e incluso una pgina. La limitacin perceptiva a una o dos palabras o a cada una de sus slabas, radica en la adquisicin de hbitos lectores inadecuados. 3 3.2. Cmo ampliar el campo visual perceptivo. Con un adecuado entrenamiento se lograr ampliar o ensanchar el campo de visin perifrica, de manera que en cada fijacin lectora se puedan percibir ms palabras y reducir el nmero de fijaciones visuales por lnea. Es un objetivo que habr de conseguirse a lo largo de la educacin primaria y secundaria, de manera simultnea al aprendizaje y afianzamiento de la lectura. 3.3. Barrido de retorno defectuoso. Algo frecuente entre los alumnos de educacin primaria es que la falta de control de la visin da lugar a que, durante la lectura, al pasar del final de cada lnea al comienzo de la siguiente, en vez de hacerlo rpidamente y con precisin, se efecta vagando por entre

las lneas. Si no est bien adquirido este hbito se pierde mucho tiempo durante la lectura, adems de las consecuencias negativas que arrastra. Algunos expertos en la lectura consideran que cerca del 20% de su tiempo de lectura se desperdicia llevando a cabo el barrido de retorno. Con los ejercicios de extremos o zigzag se facilita tambin este objetivo, que es aplicable en todos los niveles de primaria. Aunque no es nuestro objetivo, contribuye tambin a mejorar el estado de salud de los ojos y la visin. Los ejercicios se realizarn con textos cuyo espacio interlineal y tamao de letra varen. El objetivo es que los ojos se acostumbres a efectuar el barrido lector de cada lnea con precisin y agilidad. 4. Condicionantes fisiolgicos del proceso lector Hacemos referencia de tres de los condicionantes psicolgicos fundamentales del proceso lector: a. Las regresiones Esta disfuncin consiste en releer intermitentemente una o ms palabras del texto para entender correctamente algn concepto o el contenido de parte de la frase. Tiene lugar como consecuencia de un incorrecto hbito adquirido en los primeros aos lectores, principalmente entre lectores inseguros, con baja fluidez lectora y escaso vocabulario, que les dificulta conocer el significado de algunas palabras y la visin de contexto. Ese volver hacia atrs para leer de nuevo algunas palabras es un freno a la velocidad y, aunque parezca extrao, tambin a la comprensin. Proceder as impide seguir el hilo de la argumentacin, partiendo constantemente las frases y las ideas, adems de la consiguiente prdida de tiempo y dificultad para captar el significado de contexto. 5 Algunos profesores son defensores de este vicio basndose en que lo

importante es llegar a comprender el texto. Lgicamente, olvidan los fundamentos de la lectura eficaz. Para evitar la s regresiones contamos con dos tcticas: a). Proponrselo Cuando a un alumno se le hacen ver los inconvenientes que originan las regresiones, los beneficios que reporta su eliminacin y el modo de prevenirlas, este vicio deja de tener lugar. Las ventajas de eliminar las regresiones son: - Evita frenarse ante palabras nuevas o de significado desconocido; - Tiene lugar una lectura ms significativa en general y ms expresiva en el caso de la lectura oral; - Ahorra tiempo, porque efectuar regresiones supone adems de retroceder, perder el impulso de avance y romper el hilo argumental; - Aumenta la velocidad, la concentracin y la comprensin. Est comprobado que si se sigue leyendo, adems de evitar los inconvenientes que implican las regresiones, lo probable es que el significado de las palabras desconocidas sea descubierto por el contexto; a veces palabras e ideas son identificadas en el texto que viene a continuacin. El lector, en nuestro caso los alumnos, debe proponerse no volver la vista atrs aun cuando tenga la sensacin de que no entiende algn concepto. En el caso de que siguiendo la lectura no se llegasen a identificar los conceptos o las ideas principales de un prrafo o apartado, es preferible volverlo a leer entero una o ms veces si fuese preciso. b). Ocultamiento del texto Esta tctica consiste en ir cubriendo el propio lector el texto ledo, rengln a rengln, mediante el deslizamiento manual de una tarjeta postal. Con este procedimiento se impide volver la vista atrs para releer. b. El vicio de la repeticin mental.

La subvocalizacin o repeticin mental consiste en repetir interiormente lo que se va leyendo como si de una especie de eco se tratase. Es un vicio muy generalizado entre la poblacin lectora y difcil de corregir. Una lectura activa, lo ms rpida posible, con buena concentracin y pendiente de descubrir las ideas, es una respuesta adecuada para eliminar al menos parcialmente este vicio. c. Simplificacin del proceso lector En una primera fase, el escolar empieza a dominar la lectura oral o lectura vocalizada, el proceso se expresa en cuatro momentos: 6 6 VISION DEL TEXTO AUDICIN DE LO LEDO CAPTACIN MENTAL DE L CONTENIDO ARTICULA-CIN VISION DEL TEXTO CAPTACIN MENTAL DE L CONTENIDO AUDICIN DEL ECO VISION DEL TEXTO CAPTACIN MENTAL DE L CONTENIDO En una segunda fase de perfeccionamiento, 5to y 6to grado principalmente, al conseguir cierto dominio en la lectura silenciosa, sin vocalizacin, el proceso queda reducido a tres momentos: A medida que se perfecciona el proceso lector, adems de la eliminacin de la fase de articulacin se puede llegar a prescindir de la audicin del eco. As, visin del texto e interpretacin mental tienen lugar simultneamente: 5. Condicionantes fsicos del proceso lector Sealamos tres condicionantes fsicos que conviene evitar y cuya consecucin exige poco esfuerzo: a. Vicio de sealizacin.

Al iniciarse en la lectura muchos estudiantes adquieren la costumbre de acompaarse con el dedo o lpiz y no siempre les resulta fcil romper con este hbit o. Acostumbrar a los ojos a que sigan el elemento sealizador a lo largo de cada lnea impresa es tanto como condenar el ritmo lector a esa velocidad de desplazamiento en vez de hacerlo a la de la visin y la mente que son muy superiores. El barrido visual de derecha a izquierda al acabar la lectura de cada lnea, es prcticamente instantneo, mientras que el dedo, u otro sealizador, necesita de un tiempo mayor. 7 b. Paso de pgina Es frecuente que los alumnos escolares, tambin los lectores adultos encuentren dificultades cada vez que van a pasar pgina durante la lectura. Cuando no se ha adquirido la suficiente habilidad en el paso de pgina, se origina una ruptura de la concentracin y surge la dificultad de seguir el desarrollo de las ideas entre la pgina anterior y la siguiente. El dominio del paso de hoja se puede conseguir al tiempo que se aprende a leer, e incluso antes. Si se explica a los alumnos la importancia de este objetivo y cmo pueden entrenarse, lo intentarn con mucho agrado. De las diferentes maneras que existen de pasar pgina con la menor prdida de tiempo posible, slo nos referiremos a la que estimamos ms adecuada: con la mano derecha abierta se coloca el dedo pulgar sobre la parte superior derecha de la hoja y con el dedo ndice, rozando el borde superior de la hoja, se va levantando la pgina correspondiente antes de llegar al final de su lectura. c. Vicio de girar la cabeza El movimiento de cabeza siguiendo el desplazamiento de la mirada sobre cada rengln es un vicio que adquieren algu nos lectores al aprender a leer y que se incrementa, o surge, al intentar leer con rapidez. La flexibilidad de los ojos es muy superior a la de la cabeza, por lo

que girarla, adems de suponer un freno a la rapidez lectora, genera fatiga como consecuencia de la tensin que tiene lugar en el cuello. Su correccin es sencilla; basta informar a los alumnos de los perjuicios que acarrea y orientarles para que se marquen como objetivo mantener la cabeza inmvil durante la lectura. Aunque es un vicio que ha de corregirse en cualquier nivel educativo que se detecte, lo recomendable es evitar su aparicin en los primeros grados. 6. Lectura comprensiva La lectura consiste en entender o interpretar un texto, en transformar las grafas de las palabras y signos de puntuacin en significado. En definitiva, leer equivale a entender o descubrir en el texto lo que su autor quiere comunicar; es el resultado de la interaccin entre los esquemas de conocimiento de que dispone el lector y el texto. Los escolares de primeros grados de primaria encuentran alta dificultad en los procesos psicolgicos analtico-sintticos que implica la interpretacin adecuada de la secuenciacin de textos ledos. De otra parte, los esquemas de conocimientos previos de estos alumnos, tan importantes para la interpretacin lectora, son muy limitados. Todo lo cual da lugar a que los estudiantes de los primeros grados lleven a cabo una lectura un tanto literal, recordando tal como aparecen los hechos (la informacin) en los 8 textos, como si de un listado de palabras se tratase. Sin embargo, con estos si cabe trabajar la identificacin de las ideas principales, las secundarias, los detalles y las secuencias de acontecimientos tal como estn reflejados en el texto. Es a partir de 5to grado y 6to grado cuando empieza a desarrollarse el pensamiento abstracto, cuando cabe realizar lecturas cuya intencionalidad y significacin van ms all de lo que literalmente aparece en la escritura.

La comprensin lectora se puede favorecer mediante la creacin de una buena motivacin y actitudes favorables del alumno hacia lo que se va a leer. De ah la importancia de facilitarles textos que respondan a sus intereses. Todo lo exagerado en la accin, el tamao la forma y cuanto pertenece al mundo de la imaginacin, resulta atractivo al nio y lo recuerda ms fcilmente. 6.1. Entrenamiento en comprensin lectora A continuacin sugerimos algunas actividades y recomendaciones para mejorar el nivel de comprensin lectora de los aprendices: Juego: un juego altamente motivador y eficaz consiste en que los escolares, por parejas y usando un texto, se hagan preguntas alternativamente. Por cada respuesta acertada se anota un punto. Gana quien despus de un nmero determinado de preguntasrespuestas acumule ms puntos. Parafrasear: profesor y alumno pueden jugar a parafrasear lo ledo. Los alumnos comprendern as que lo importante son las ideas y no las palabras que las contienen. Interrogantes: de no entregarse cuestionario, siempre resultar positivo que el profesor realice una serie de interr ogantes a los alumnos antes de comenzar la lectura. El objetivo ltimo ser que los propios alumnos aprendan a interrogarse antes y durante la lectura de cualquier tema; as se evitar algo tan frecuente en algunos lectores como es no recordar nada de la informacin ala acabar la lectura. Coloquio: con la lectura del mismo texto para todos los alumnos, conviene que peridicamente, acabada la lectura individualizada, se abre en clase un debate sobre las acciones y acontecimientos, situaciones, personajes, lugares, fechas o datos, costumbres, etc., que refiere el texto. Se procurar interesar a todos los alumnos y facilitar su participacin en la clase. Todos los puntos de vista son respetables aunque, lgicamente, en ocasiones el profesor argumente y oriente hacia la verdad. 6.2. Consideraciones didcticas

Las actividades de juego, parafrasear, interrogantes y coloquio van orientadas especialmente a los lectores de los primeros grados de primaria. 9 La lectura con cuestionario incorporado puede utilizarse desde que los nios aprende a leer hasta el ltimo grado de nivel primaria. Tanto el texto a leer como el tipo de preguntas ser gradual de acuerdo con la edad de los lectores. Cuando se exija respuesta escrita al cuestionario, la correccin puede efectuarse colectivamente, tratando de buscar las causas de los aciertos y errores. 7. Consecuencias de la lectura rpida y comprensiva. La adquisicin de buenos niveles de velocidad y comprensin lectora en la educacin primaria y secundaria incide directamente en unos me jores resultados acadmicos y una mayor formacin personal, porque: a) Permite ahorrar tiempo en la ejecucin de determinadas actividades escolares, al entender ms rpido y mejor lo que debe hacerse y la respuesta que ha de darse. Algunos escolares no pueden ejecutar correctamente los ejercicios porque no comprenden lo que tienen que hacer y encuentran dificultades para hallar la respuesta en el texto, por lo que acaban aburrindose y frustrndose. b) Pueden entender con el libro ms fcilmente las explicaciones del profesor y seguir las lecturas colectivas en el aula. c) Al estudiar una leccin lo hacen con mayor rapidez y de modo ms eficaz por resultarles la comprensin y asimilacin del contenido ms fcil. Los alumnos con bajo nivel de velocidad y comprensin lectora encuentran graves dificultades a la hora de estudiar y su nivel de motivacin disminuye, surgiendo la dispersin de la atencin y el aburrimiento. Su dificultad para la elaboracin de los organizadores avanzados los lleva a recordar hechos y detalles aislados sin interrelacin. d) Aumenta su autonoma en el aprendizaje y las posibilidades de

adquirir conocimientos acadmicos y extra-acadmicos. 10 http://www.desarrollointelectual.com/pdf/ponencia05.pdf 3. Localizar varias palabras relacionadas : componentes de unproceso, partes de algo, relaciones entre personajes, agentes oparticipantes... frases del texto formuladas de distinta forma pero quetienen significado semejante, sinnimos, antnimos, frmulasnegativas. 4. Ordenar vario s hechos segn la secuencia seguida en el texto 5.Aplicar la informacin del texto a la vida y experiencias del lector. 6.

Preguntar sobre la informacin que dan las ilustraciones 7.Deducir una conclusin a partir de los datos del texto, de suexperiencia y conocimiento del mundo. Decir el tema del texto, o dequ trata, crear una moraleja adecuada a un cuento.8.Diferenciar partes en un texto.9.De qu tipo de texto se trata: expositivo, informativo, narrativo,realista, ficticio, fantstico, literario potico...10. Finalidad del texto, informar, humorstico, potico... decidir si el autor toma partido, favorece una visin11.Decidir si un ejemplo se puede incluir en la categora o en lageneralizacin expresada en el texto. 12. Decidir si una afirmacin es verdadera o falsa de acuerdo con loque dice el texto 13. Detectar errores o contradicciones en una oracin respecto altexto de lectura y re-escribir la frase para que sea correcta.

14. Establecer una comparacin entre lo que dice el texto y lo que yasaben; entre lo dicho por el texto en dos puntos distintos. 15. Dar varias razones sobre algo 16. Re-escribir una informacin, razonamiento, explicacin con suspropias palabras 6 Adems del trabajo con los textos que se vayan trabajando conviene quelos centros educativos planifiquen globalmente (colaborando todos losdocentes, familias, etc.) asegurando la atencin a la lectura: PLAN DE LECTURA

Para que los alumnos desarroll en capacidades relacionadas con la fluidez , la comprensin y la motivacin hacia la lectura. Aunque afecta a todas lasreas, el grado de responsabilidad no es el mismo en todas ellas. 1 Tipos de textos Entre los tipos de textos continuos adquieren especial relevancia el textonarrativo y el expositivo en Educacin Primaria y, adems de stos, los textosargumentativos y descriptivos en Educacin Secundaria. Entre losdiscontinuos habra que prestar atencin a los diagramas, grficos y tablas.No obstante, no hay que olvidar que los textos reales no siempre encajan enuna sola categora, por lo que el criterio que debe prevalecer consiste engarantizar la variedad de textos que se presentan a los alumnos. 2 Contenidos y tareas: 2. 1 Lenguas escolares. Conocimiento fontico - fonolgico. Pronunciacin.Vocabulario / Ortografa.Construccin de oraciones y puntuacin.Construccin de

prrafos.Construccin de textos: coherencia, cohesin y adecuacinConocer distintos tipos de texto.Estudio de textos literarios.A los profesores de lenguas les corresponde en primer lugar la formacin enlos primeros pasos de la enseanza de la lectura (descodificacin,comprensin) y la construccin de textos (que implica la de prrafos yoraciones).Un aspecto correlacionado con la comprensin lectora en un alto grado es eldel conocimiento del VOCABULARIO.Algunas formas de desarrollarlo: Estudiar las palabras destacadas (decir qu es, cmo se usa,para qu es, dnde lo vemos, a qu se asocia, a qu pertenece,cmo es. ...)7 Deducir el significado de una palabra por el contexto (se puedesustituir por otra sinnimo, antnimo ms negacin -, perteneceal mismo tipo o clase si es parte de una enumeracin; parece unnombre , verbo... Analizar palabras derivadas y compuestas... Ser conscientes de la polisemia (diversos significados,concretados por el contexto) o la posibilidad de tener distintasfunciones: nombre, verbo, adverbio, adjetivo...

Definiciones. Usar el diccionario. 2. 2 Otras reas Vocabulario clave del rea.Construccin de definiciones y explicaciones.Convenciones de estilo propias del rea.Tipos de texto ms significativos del rea.Utilizacin de recursos: diccionarios, enciclopedias,biblioteca y materiales en soporte electrnico.Como es importante concretar las estrategias comunes que el profesoradoutilizar en relacin con la lectura, a continuacin, con carcter meramenteilustrativo, se apuntan algunas que se podran acordar en relacin con elvocabulario, las definiciones o la utilizacin de textos expositivos .En cuanto al vocabulario :- Estudiar las palabras destacadas.- Descubrir el significado de una palabra por el contexto.- Reconocer races, prefijos y sufijos.Analizar las palabras compuestas.- Sinnimos y antnimos.Familias lxicas y campos semnticos.- Distinguir el uso tcnico y uso cotidiano.- Identificar extranjerismos y neologismos.En lo

relativo a las definiciones :- Identificar el trmino general.- Categorizar las caractersticas especficas .8 En lo concerniente a la utilizacin del texto expositivo en las distintas reasse podra atender a los siguientes aspectos:Propsito o funcin del texto: . Situacin de la lectura.. Intencionalidad del autor.Estructura del texto :. Analizar las partes del texto: Ttulo, introduccin, desarrollo yconclusin.. Descubrir los criterios de conexin de ideas: secuencia temporal,secuencia espacial, problema/solucin, ventajas/inconvenientes,causa/consecuencia, pregunta/respuesta, criterios de clasificacin...Entre las caractersticas textuales: . Reparar en el ttulo y subttulos.. Comprender la funcin de los cambios tipogrficos.... Conectores textuales de tipo lgico.Estrategias de comprensin:

. Analizar la primera oracin de cada prrafo como tcnica de lecturarpida. Lectura atenta y profunda. Identificar la idea principal y las secundarias.. Distinguir la opinin del autor de la de otros que son mencionadosen el texto. 9 de 9 Dejar un comentario Debe tenersesin iniciada para dejar un comentario. Enviar Caracteres:400. Sigueme Siempre Adelante excelentes estrategias,,, pero porfa. un proyecto donde se puedan aplicar, con objetivos desarrollo y hasta evaluacin......urgente... 2 das ago.. Leo Jara Diaz Bueno gracias por el material me ayudo en mi trabajo monografico 3 das ago.. Pti Beb notable...

6 das ago.. Jenny Haydee Lynch Mieles Buenisimo el desarrollo del tema, es un material excelente e importante, gracias me sirvi d e mucho para mi investigacin 05 / 27 / 2012.. Anny Olivos Mar Muchas gracias por el material excelente para mi investigacin. Pero quisiera saber mas sobre la estrategia de interrogacin de textos para elevar el nivel de comprensin lectora en mis alumnos pequeos. 05 / 24 / 2012.. Elizabeth Carmona Hurtado Excelente informacin, quisiera trasladarlo a material impreso . 05 / 14 / 2012.. Nstor Figueroa Flores muy buen material 04 / 30 / 2012.. Ana Mayorga

ejemplos como fabula cuentos no hay 04 / 24 / 2012.. http://es.scribd.com/doc/280206/PROCESOS-DECOMPRENSION-LECTORATcnicas y recursos para la comprensin lectora Daniel Cassany presenta algunos procedimientos para facilitar la comprensin de textos en el aula. Las dos estrategias bsicas son la lectura rpida y general para identificar el tema y el tipo y las partes del texto, y la lectura exigente que permite profundizar en lo ledo y hacer una interpretacin. Cassany considera importante que el alumno tenga la oportunidad de comentar diferentes lecturas y contrastar sus opiniones con las de sus compaeros para conocer otros puntos de vista. Por Daniel Cassany Profesor Departamento de Traduccin y Filologa Universidad Pompeu Fabra, Barcelona. Presentamos algunos de los procedimientos didcticos ms corrientes y eficaces para facilitar el desarrollo de la comprensin de textos breves en el aula. En primer lugar ofrecemos algunas pautas e ideas para ayudar a comprender cualquier escrito (del libro de texto o de lecturas), sin excesiva preparacin, destacando lo que hay que hacer antes de leer, durante la lectura y en la relectura. A continuacin proponemos otras tareas que exigen usar tipos de texto particulares o tcnicas didcticas ms elaboradas. Tambin incluimos al final algunas propuestas de formacin del lector. Sugerimos tanto propuestas basadas en la investigacin psicolingstica como en el anlisis del discurso, pero nos centramos

exclusivamente en la comprensin de significados, dejando para otra ocasin los aspectos ms mecnicos de la lectura: entrenamiento visual, descodificacin, correccin de hbitos de vocalizacin, etc. Para prepararse Muy raramente leemos sin propsito, ignorando el tema del texto o sin expectativas respecto a lo que encontraremos. Por ello es importante realizar actividades para contextualizar el texto, activar los conocimientos previos, anticipar lo que se va a comprender y ofrecer motivos para leer. stas suelen tener dos pasos: en el primero el docente da datos sobre lo que se va a leer y en el segundo el aprendiz anticipa aspectos de la lectura: Ttulos. A partir de algn ttulo (principal, subttulo, titulares periodsticos) el aprendiz explica de qu tratar el texto. Imgenes. A partir de imgenes relacionadas con el texto (portada, dibujo, foto) el aprendiz explica cmo se imagina el protagonista, la historia, el escrito, etc. ltima frase. Conociendo la ltima frase (del cuento, de la noticia), el aprendiz conjetura sobre lo que puede ocurrir para llegar a este dese nlace. Palabras posibles. Conociendo el tema, explicado previamente, el aprendiz hace una lista de palabras que aparecern en el mismo y otra de las que no aparecern. Otros datos. A partir de otros datos relevantes (autor, gnero textual, destinatario, el aprendiz anticipa ms detalles del texto (intencin, ideas principales, tono, contenido). Otros estmulos. A partir de otras fuentes relacionadas con el texto (msica, ruidos, objetos, otros textos, etc.), el aprendiz hace predicciones sobre el texto. Aunque se trate de ejercicios breves, orales y rpidos, son tareas

extraordinariamente relevantes para preparar la lectura. No debera leerse nunca nada en el aula sin hacer algn tipo de preparacin. Para ello, el alumnado puede trabajar por parejas o tros durante unos minutos, antes de ir al texto para comprobar si acert. Para comprender No leemos palabra por palabra, ni lnea a lnea. Lo corriente es ir a buscar directamente en el texto lo que nos interesa, saltndonos el resto. A veces, leemos dos o ms veces para hallar cosas diferentes. Para ello usamos dos estrategias bsicas: Hojear o echar un vistazo (skim). El ojo explora el escrito: busca las partes importantes (ttulos, destacados, palabras en negrita o mayscula, inicio de prrafos, etc.). Salta adelante y atrs para hacerse una idea global (tipo de texto, tema, enfoque, partes, etc.). Barrer el texto (scan). Cuando detectamos un fragmento que nos interesa, el ojo lee palabra por palabra, una o varias veces, para analizarlo todo: tono, irona, implcitos, connotaciones, etc. Empleamos esta estrategia para buscar y hallar datos especficos. Durante la lectura, combinamos estas dos estrategias para dar respuesta a nuestros propsitos. Primero echamos un vistazo general y luego escaneamos el fragmento concreto que nos interesa. Es conveniente que las tareas de lectura faciliten tambin el desarrollo de estas dos estrategias. Para ello, es importante: a) formular al aprendiz la tarea antes de empezar a leer; b) ofrecer primero una tarea sencilla, ms general, para familiarizarse con el escrito; y c) plantear despus otra ms exigente, que requiera releer fragmentos concretos. Veamos ahora algunas tcnicas para favorecer el uso de estas estrategias. Este primer grupo es de respuesta nica o cerrada: Tests. El aprendiz responde preguntas sobre el texto, que pueden

tener formatos variados: pregunta sencilla, eleccin mltiple, afirmacin cierta o falsa, rellenar un hueco. A veces se puede pedir al aprendiz que responda al test antes de leer el texto, para comprobar su nivel de conocimientos y que luego, con el texto ledo, se autocorrija. Los tests en los que el aprendiz slo debe poner una cruz, marcar una casilla o escribir una letra (C o F) son interesantes porque ofrecen una respuesta no verbal a la tarea de leer, de manera que el resultado del ejercicio no queda influenciado por la habilidad de escribir o hablar, como en otras tareas en las que hay produccin lingstica. Ordenar frases. El aprendiz numera un conjunto de frases desordenadas, que reproducen ideas del texto, segn el orden en que aparecen en este. Relacionar. El alumno relaciona textos breves o fragmentos de texto (anuncios, descripciones, publicidad) con los dibujos o las fotos correspondientes (de casas, personas, productos, etc.). Transferir datos. El estudiante realiza un esquema predeterminado, o lo completa, a partir del contenido del texto. El esquema puede tener varias formas o tipos: puede ser algn tipo particular de representacin de alguna disciplina, como el diagrama de flujo en la tcnica, la pirmide de edad en sociales, la cronologa en historia, etc. Tambin puede ser un esquema ms general, como un mapa de ideas, un esquema de llaves o uno decimal. Igualmente se pueden usar mapas de carreteras o desnivel, planos de ciudades o planos de casas, para describir trayectos y espacios. Es importante que los enunciados de las tareas utilicen sinnimos o perfrasis de las palabras del texto para evitar que el aprendiz pueda responder sin comprender. Veamos ahora algunas tcnicas de respuesta abierta o divergente: Experiencia previa. El aprendiz relaciona la lectura con otros textos y experiencias previas. Puede indicar qu palabras, expresiones o

ideas ya haba ledo, lo que le recuerda cada una, lo que le sorprende, etc. Tambin puede recordar otros textos que ha ledo del mismo autor, tema, gnero, coleccin, etc. Opiniones personales. El alumno especifica tres cosas (ideas, partes, frases) que le han gustado y tres que no le han gustado y razona por qu. Expandir el texto . El estudiante hace suposiciones sobre cmo sera el texto cambiando alguna variable (lugar, momento, situacin, protagonista, etc.). Incluso se pueden hacer tareas ms creativas a partir de frases como: si el protagonista fuera un pato, si lo ocurrido hubiera pasado en un avin... La tarea permite revisar indirectamente la comprensin de todo el texto original. La secuencia ms idnea para trabajar en clase todas las tcnicas es la siguiente: a) el aprendiz lee el enunciado; b) individualmente busca en el texto la respuesta; c) compara su respuesta con la de uno o dos compaeros, d) se relee el texto conjuntamente para resolver las divergencias en las respuestas cerradas o para profundizar en las respuestas abiertas, y e) se comenta brevemente a nivel de grupo clase. Sin duda, la herramienta ms poderosa para fomentar la comprensin es el dilogo entre aprendices de lector y el docente. Para releer e interpretar Sin duda existen varios niveles de comprensin: podemos leer las lneas (lo literal), entre lneas (lo implcito) y detrs de las lneas (la ideologa o el punto de vista, los valores y los presupuestos). Hoy en da resulta muy importante alcanzar este tercer nivel de comprensin, puesto que tenemos acceso a discursos que proceden de diferentes culturas, lenguas, comunidades, religiones y razas. Este grupo de propuestas se centra en este nivel y propone al aprendiz que relea el texto para comprenderlo todava mejor y para elaborar una interpretacin ms fundamentada.

Quin es el autor? A partir de la lectura atenta del texto, el aprendiz debe conjeturar si el autor es hombre o mujer, mayor o joven, espaol o de otra nacionalidad, de derechas o izquierdas, machista o feminista, ecologista, profesional, etc. Si el escrito es coloquial, el aprendiz tambin puede inferir la procedencia geogrfica del autor a partir de algunas variantes dialectales. Acuerdos y desacuerdos. El alumno debe buscar en el texto dos o tres acuerdos entre l o ella y el autor e igual nmero de desacuerdos. Formulado de manera ms concreta, el aprendiz debe escribir tres oraciones que empiecen con las palabras Estoy de acuerdo con y otras tres con las palabras No estoy de acuerdo con... En ambos casos el aprendiz puede razonar sus respuestas. Hacer preguntas. El estudiante debe formular preguntas sobre varios aspectos del texto: argumentos poco claros, razonamientos incomprensibles, dudas, etc. Sirve para facilitar el control metacognitivo sobre la comprensin, puesto que el aprendiz debe tomar conciencia de lo que no sabe. Textos paralelos. Son textos referidos al mismo hecho o tema, como una noticia en peridicos diferentes, dos biografas de un mismo personaje, dos narraciones de un hecho, etc. El aprendiz debe compararlas e inferir la ideologa de cada una, las principales diferencias, puntos de vista, intereses, etc. En este tipo de tareas todava es ms conveniente que el aprendiz tenga la oportunidad de comentar con uno o dos compaeros sus respuestas, para poder tener diferentes puntos de vista sobre la lectura. Recurs os Sin duda las tareas de lectura varan mucho segn el gnero y el

tema. Contra la idea homogeneizadora y simplista de que todos leemos siempre del mismo modo, hoy se postula una visin ms social, diversa y verstil: cada tipo de texto usa el lenguaje de forma particular y en cada situacin leemos de manera diferente. Adems de ofrecer al aprendiz una gama variada de lecturas, es relevante proponer tareas que se adapten a cada recurso. Veamos cuatro ejemplos, a ttulo orientativo: Prensa. Las diferentes secciones de un peridico o de una revista ofrecen prcticas lectoras y gneros textuales diversos, que permiten acercar al aprendiz a la actualidad y al uso ms vivo del lenguaje. El aprendiz puede hacer seguimiento diario de una noticia, identificar los argumentos a favor o en contra de una tesis en un editorial o una crtica, rescribir con palabras corrientes los anuncios breves, buscar metforas en las crnicas deportivas, relacionar los iconos meteorolgicos con la descripcin escrita, etc. Textos instruccionales. Las normas, las instrucciones, los contratos, las bases de concursos o las ordenanzas utilizan el lenguaje de modo tambin particular, buscando objetividad, precisin y claridad. Que sean ms ridos o especficos no debera ser un argumento para evitarlos en el aula, puesto que son documentos importantes en el da a da, que regulan la vida de las personas. El alumno puede ejecutar fsicamente unas instrucciones, decidir qu candidatos de un concurso cumplen las normas del mismo, decidir qu compor tamientos son permitidos por unas ordenanzas, etc. Juegos. Muchos juegos lingsticos, como los crucigramas, las sopas de letras, los damerogramas o los jeroglficos requieren tareas atentas de lectura, ms o menos creativa. No hay que despreciar de ningn modo el esfuerzo cognitivo y la prctica lectora que supone. El estudiante desarrolla la lectura intentando resolver estos juegos, pero tambin planteando otros nuevos. Internet. Hoy los jvenes buscan la informacin que necesitan en la red. En Internet no hay controles de calidad y rigor como en las

bibliotecas, por lo que la informacin actualizada y veraz se mezcla con la imprecisin, la propaganda o la falsedad. Es muy urgente ensear a leer crticamente a los chicos en la red: a descubrir el autor de un recurso, a desconfiar de los desconocidos, a contrastar los contenidos, a analizar la ideologa, etc. Tambin es importante trabajar los diferentes gneros discursivos electrnicos (web, chat, foros, correo electrnico, etc.), puesto que cada uno presenta particularidades relevantes. Los WebQuest son una buena propuesta para ensear cooperativamente a usar la red. Otra idea propuesta por Umberto Eco es la de animar a los estudiantes a buscar mentiras en la red sobre un tema determinado. De este modo se van acostumbrando a convivir con la subjetividad y la falsedad. Tcnicas Veamos ahora algunas tcnicas tradicionales de comprensin lectora que requieren manipular previamente el texto. Huecos. Rellenar los huecos de un texto es una de las tareas ms cono cidas de lectura (cloze, en ingls), pese a que a veces se concibe como ejercicio lxico o gramatical. En su versin clsica, los huecos se sitan azarosamente en cada palabra del texto que sea mltiple de 12 y se considera acertada cualquier solucin que d sentido al texto, aunque la palabra propuesta no sea la original. Adems, tambin podemos preparar tareas con huecos de otro tipo: un fragmento en el que faltan las ltimas letras de cada palabra (e_ u_ lug_ _ d_ l_ man_ _ _ d_ cu_ _ nom_ _ _ n_ qui_ _ _ acord_ _ _ _), un texto en el que falta la ltima frase de cada prrafo, una carta en la que falta la introduccin y la conclusin. En estos ltimos ejemplos, las tareas de lectura se complementan con ejercicios de escritura y gramtica. Recomponer. Si se puede cortar en pedazos el texto, son tambin tiles las tareas de reordenar el escrito como si fuera un rompecabezas. Las piezas pueden ser los prrafos, las palabras del

ttulo, los titulares internos de los diferentes apartados, las fotografas que acompaan el texto, etc. Tambin se pueden mezclar los fragmentos de varios textos, de tema diferente, para hacer la tarea ms compleja. El aprendiz debe leer de varias maneras (skim y scan) para conseguir el texto original. Preguntas intercaladas. Una variante sugerente de las preguntas de comprensin consiste en introducir preguntas en el interior del texto, que el aprendiz debe responder antes de seguir con la lectura. Son tiles con cuentos y narraciones que explican una historia: las preguntas animan al aprendiz a resumir lo que se ha ledo y a anticipar los siguientes pasos de la historia. Formar lectores Veamos para terminar algunas tareas de formacin del lector, que ms all de ayudar a comprender un escrito concreto pretenden desarrollar concepciones ms cientficas y reales de la lectura. Tambin aspiran a ensean algunas estrategias bsicas de lectura, que se pueden usar luego de manera generalizada. Pistas contextuales. El aprendiz intenta comprender un texto en una lengua desconocida, con alfabeto latino (polaco, checo, sueco), fijndose en los aspectos formales: tipografa y diseo. As, descubre que las palabras ms importantes estn marcadas tipogrficamente (negrita, subrayado, titular) y que se repiten, que las ilustraciones ofrecen pistas del tema, que los nombres propios estn marcados con mayscula inicial, que los titulares tienen tamao ms grande, etc. De este modo el aprendiz desarrolla su destreza de inferir datos del contexto grfico. Fragmentos de texto. El aprendiz debe inferir el tema y las ideas principales de un texto del que solo se conservan algunas palabras, una parte del mismo, la primera frase, una primera columna, etc. Esta tarea sirve para demostrar que no es necesario leer y conocer

todas las palabras de un texto para poder alcanzar cierta comprensin del mismo. Tambin son tiles y conocidas las tareas en las que se esconde la parte inferior de las letras, como ahora, y seguimos leyendo y comprendiendo el texto, lo cual significa que reconocemos las letras gracias a la parte super ior de su forma. Implcitos. El aprendiz debe hacer una lista de los datos implcitos de un texto, o sea, de todo lo que se necesita saber para comprender el escrito, pero que no se menciona explcitamente. Es fcil hacerlo con las crnicas de ftbol, las noticias locales o los titulares de portada, que acostumbran a presuponer que el lector ya tiene muchos conocimientos. Para comparar, se puede hacer el mismo ejercicio con crnicas en espaol de otro pas (Mxico, Argentina, Colombia), en Internet: se comprueba en seguida que pese a conocer la lengua es muy difcil comprender el texto por la falta de conocimiento previo. Esta tarea permite instruir al aprendiz sobre la naturaleza constructiva e interactiva de la comprensin lectora: el lector debe aportar conocimiento al texto para comprender. Palabras tachadas. El aprendiz debe inferir cules son las palabras tachadas de un texto breve en espaol, en el que previamente hemos tachado dos o tres palabras importantes, siempre que aparecen. Para adivinarlas, el aprendiz debe analizar los contextos en que aparecen y deducir su posible valor gramatical y semntico. Se trata de un ejercicio muy til para ensear al aprendiz a comprender palabras desconocidas sin buscarlas en el diccionario. Manejar el diccionario. A partir de dos o tres entradas diferentes de un diccionario escolar o corriente, el aprendiz debe aclarar el valor de cada smbolo: de la cifra que indica el cambio de acepcin, de la cursiva usada en los ejemplos, de las abreviaturas empleadas para conceptos g ramaticales, etc. Tambin se pueden plantear preguntas ms generales sobre qu palabras se incluyen en el diccionario, cmo se ordenan y qu informacin incluye cada entrada. Asimismo es

importante trabajar con el aprendiz el uso del diccionario: hacerle ver que solo deben consultarse en el diccionario las palabras desconocidas cuyo significado no haya podido ser deducido por procedimientos menos costosos como los de la tarea anterior. Por la naturaleza formativa de este ltimo grupo de tareas, es importante dedicar tiempo a reflexionar oralmente sobre el ejercicio, para que el aprendiz verbalice sus impresiones sobre la misma Por qu ensear estrategias de comprensin? Partiendo de la base de que ser un experto en la lengua escrita es complicado, Emilio Snchez hace una reflexin sobre el fracaso escolar. En Secundaria se pide a los alumnos que sean lectores rpidos, capaces de comprender adems la intencin del autor. El que no todos los alumnos consigan este objetivo al finalizar dicha etapa se interpreta como un fracaso en la enseanza, cuando, segn el autor, debera considerarse un xito que al menos algunos de ellos lo logren. Por Emilio Snchez Catedrtico Departamento de Psicologa evolutiva y de la Educacin Universidad de Salamanca Por qu necesitamos ensear estrategias de comprensin? Al fin y al cabo, y como sostienen muchos profesores de nuestros das, generaciones y generaciones de alumnos no han necesitado una ayuda especfica para operar con los textos. Por qu ahora? Esta idea se acompaa muchas veces de otra igualmente muy extendida: que en vez de avanzar, retrocedemos. Esto es, que estamos creando, como se advierte desde muchos medios de comunicacin, una generacin de analfabetos funcionales. Naturalmente, esta segunda idea

parecera que debera movilizarnos a ensear lo que los alumnos no parecen aprender. Pero, por paradjico que resulte, quien asiste conmovido a este supuesto naufragio educativo puede asumir tambin la idea de que hay ya demasiados paos calientes como para detenerse a ensear lo que y es otra idea generalizada acaba siendo una coleccin de obviedades. En otras palabras, el problema se nos viene a decir no est en la enseanza, sino en unos aprendices consentidos y un entorno complaciente que les aparta irresponsablemente del nico camino que puede salvarles: el del esfuerzo, el compromiso, la exigencia Por supuesto, cada una de esas ideas tiene una base cierta como enseguida veremos pero entrelazadas en un discurso como el que acabamos de glosar resultan profundamente errneas. Veamos por qu es globalmente errneo y tambin qu tienen esas ideas de verdad. Realmente estamos fracasando? Una primera cuestin que convendra tener muy en cuenta para contestar esta inquietante pregunta es que estamos ante un reto educativo y cultural que carece de precedentes. Esto es, nunca antes se haba planteado como ahora lo estamos haciendo la posibilidad de ensear a toda la poblacin una habilidad tan compleja como lo es el uso de la lengua escrita. Tal y como hem os argumentado reiteradamente (vase especialmente en Snchez, 1996), podemos constatar que, si bien todas las culturas consiguen aparentemente sin grandes esfuerzos que algunos de sus integrantes logre una competencia total en una actividad (sea, por ejemplo, la escritura en el caso de los escribas del mundo antiguo) o que todos sus miembros evidencien algn grado de maestra en un cierto nmero de tareas bsicas (manejar electrodomsticos, alcanzar algn grado de alfabetizacin), resulta, por el contrario, excepcional que una sociedad proponga a todos alcanzar una competencia plena en

un dominio. Este es, precisamente, el caso de la lengua escrita en nuestros das, cuando se asume que los alumnos de la Educacin Secundaria han de ser capaces de adquirir nuevos conocimientos leyendo textos ajenos o de reconstruir sus pensamientos creando otros propios; unos logros que hasta hace apenas unas dcadas eran alcanzados nicamente por una minora (cada vez ms amplia, eso s) de la poblacin. Una manera de visualizar la magnitud de semejantes logros es apelar a dos figuras histricas que encarnan nuestros ideales educativos sobre la lengua escrita. La primera de ellas es San Ambrosio de Miln (siglo IV d.C.), quien despertaba la admiracin general por ser capaz de leer sirvindose nicamente del movimiento de sus ojos, prescindiendo como era entonces habitual de la oralizacin. Ocho siglos ms tarde, Averroes se gan el respeto de los estudiosos occidentales por su talento para hacer suyos los textos entonces poco co nocidos de Aristteles y recibi por ello el nombre, especialmente grfico para estas pginas, de El comentador. Llegados a nuestros das, lo excepcional es que alguien no haya logrado reunir las dos competencias. Y as, quienes hoy da no pueden recorrer la pgina impresa a la velocidad de un rayo pueden ser considerados enfermos y quienes no pueden encarar el aprendizaje de nuevos conceptos (comentar) a travs de la lectura de un texto engrosan las filas del fracaso escolar. Conviene, por ello, detenernos a pensar en este asombroso acontecimiento al que estamos asistiendo y del que somos en algn grado los protagonistas: por primera vez esperamos que gracias a la educacin todo el mundo consiga actuar como lo hicieron en su momento personas excepcionales. Paradjicamente, algo que en realidad debera enorgullecernos, suscita ms bien decepcin (cmo es que despus de diez aos de escolarizacin algunos

alumnos no lo consiguen?) y recelos (qu est pasando con las nuevas ideas educativas?). Por supuesto, es muy importante dejar claro que llegar a ser experto (en nuestro caso, leer como San Ambrosio o Averroes) es simplemente ms complicado de lo que pueda parecernos. Cunto cuesta ser un lector experto? Un lector experto debe componer un puzzle de competencias, algunas de alto nivel (las reflejadas en Averroes: identificar la intencin del autor de un texto, reconocer la estructura retrica de un texto, detectar que algo no se comprende) y otras de bajo nivel (encarnadas en San Ambrosio: recono cer las palabras) que lleva mucho tiempo completar. Tomemos por ejemplo la evolucin de la modestsima habilidad para reconocer palabras escritas (o mecnica de la lectura), gracias a la cual podemos transformar signos ortogrficos en lenguaje. Por ejemplo, un lector competente contempla la palabra escrita mesa y, sin pretenderlo, aflorarn en su mente 350 milisegundos ms tarde los sonidos y significados correspondientes. Gracias a ese conjunto de operaciones de bajo nivel podemos reconocer las palabras escritas y acceder a lo que significan, y cuando esas operaciones se automatizan, podemos entonces pensar en lo que leemos sin necesidad de pensar para leer, que es justo la definicin que uno dara de persona alfabetizada. Una idea muy comn es que los alumnos adquieren esa mecnica lectora un proceso, insistimos en ello, tonto, minsculo muy rpidamente y que, en todo caso, su influencia es (o debera ser) despreciable en el resultado final: la comprensin de lo que se lee. Ahora bien, qu sabemos al respecto? Los datos reunidos por distintas pruebas de evaluacin (PROLEC, TALE) indican que tanto la precisin como, especialmente, la rapidez con la que se reconocen

palabras van mejorando paulatinamente a lo largo de la educacin Primaria y Secundaria. Mas lo importante es saber si esas diferencias entre cursos y dentro de un mismo curso son o no relevantes. Por ejemplo, podra ocurrir que a partir de cierta edad quizs en 3 de Primaria dejaran de serlo: en semejante situacin, unos alumnos leeran ms deprisa o con mayor precisin que otros, pero al final lo que contara seran otras habilidades ms notables; por ejemplo, su capacidad para entender las intenciones del autor del texto o para reparar en posibles inconsistencias (dos habilidades muy tardas, por otro lado). El otro escenario sera que esas tontas operaciones mentales que transforman ortografa en fonologa siguieran siendo determinantes. Seguramente, la mayor parte de los lectores preferiran la primera opcin, pero lo cierto es que contamos con muchas evidencias de que la habilidad de los alumnos para reconocer palabras aisladas tiene repercusiones en lo que obtienen de la lectura de un texto. En uno de nuestros trabajos esa influencia es apreciable incluso en alumnos de 6 de Primaria, de tal manera que si comparamos dos alumnos de 6 que tengan los mismos conocimientos previos, la misma capacidad de memoria y la misma habilidad para operar con las intenciones del autor, el que lea ms rpido comprender un poco mejor. Naturalmente, quien comprende un poco mejor tiene ms probabilidades de involucrarse en ms experiencias lectoras, y esto, de rebote, ocasionar una mecnica lectora ms eficaz que ahondar las diferencias previas de los alumnos. En definitiva: cuanto ms, ms. Estos resultados, dicho en otras palabras, muestran que estamos ante un proceso acumulativo muy prolongado en el tiempo y en el que las diferencias que se van produciendo entre los alumnos respecto de cualquiera de las habilidades implicadas (incluso las ms element ales o tontas) repercuten en los logros globales alcanzados.

Somos conscientes de que nunca antes nos habamos propuesto que toda la poblacin se involucrara en un exigente aprendizaje acumulativo que dura como mnimo diez aos? Dicho en otros trminos, quizs hayamos minusvalorado la magnitud de la tarea de universalizar competencias; y si as fuera, correramos el riesgo de no entender cabalmente la tarea a la que se enfrentan los profesores y nuestra cultura en general. Por supuesto, cuando se hacen pblicos los datos del informe del Programa Internacional para la Evaluacin de los Alumnos (PISA), tan citado como mal interpretado, esta serena manera de encajar las dificultades se ve fcilmente desplazada por una decepcin poco menos que inconsolable. Por ejemplo, el informe PISA muestra que, efectivamente, un amplio nmero de escolares de 15 aos de los pases integrados en la OCDE est lejos de haber alcanzado los ideales de la alfabetizacin. De forma ms precisa: slo un 5% de los alumnos espaoles muestran una capacidad de lectura crtica (un 8% en la OCDE) Aterrador? Peor an, en Finlandia casi, casi, el mundo escolarizado perfecto lo consiguen slo uno de cada seis alumnos, esto es, el 15%. Tantos aos escolarizados, tanto esfuerzo dedicado por personas educadas, y al final, slo un 8% de nuestros alumnos alcanza nuestros ideales (al menos a los 15 aos). Es evidente que estos datos nos obligan a replantear la respuesta educativa que hasta ahora hemos venido ensayando, pero debemos insistir en que, incluso hacindolo tan bien como Finlandia, seguiremos encontrando motivos para la decepcin. Antes sugeramos que debamos sentirnos orgullosos de estar involucrados en esta empresa; ahora, tras la ducha fra del informe PISA, ese incipiente sentimiento se torna en melancola. Qu actitud adoptar? La respuesta es bien simple: una actitud profesional. Es la que encarnan los arquitectos ante los desafos urbansticos o los mdicos ante los

estragos de la enfermedad: primero, entender la magnitud del problema; luego, calibrar los pequeos pasos que se pueden ir dando; finalmente, mantener una respuesta sostenible en el tiempo que renuncie por pura lucidez a la posibilidad de soluciones inmediatas y a la vez definitivas. Pero quizs an debamos dar una ltima vuelta de tuerca para entender el desafo de universalizar la alfabetizacin, que es la base de esa actitud profesional que estamos defendiendo: ya que pretendemos que todo el mundo sea experto, quizs debamos tomar nota del esfuerzo que supone lograr que slo algunos lo sean. Para llegar a ser experto K. Anders Ericsson ha estudiado la trayectoria que conduce a violinistas, tenistas o ajedrecistas a la maestra. En esencia, este autor sostiene que hay tres rasgos que caracterizan esas trayectorias. Es un proceso prolongado. Uno de los resultados ms consistentes es que para llegar a ser expertos en esos dominios se requiere una experiencia de formacin muy prolongada en el tiempo. De hecho, parece cumplirse aqu la denominada regla de los diez aos, establec ida por primera vez en el trabajo pionero de Simon y Chase. Es un proceso muy selectivo. Como resulta notorio, no todos los que se inician en una actividad alcanzan un nivel de excelencia. Al contrario, los datos muestran que segn se eleva el grado de maestra exigido, en esa misma medida crecen los abandonos. Se imaginan a un preadolescente sugiriendo a sus padres: Oye, que lo dejo!, refirindose no al judo o al ajedrez, sino a la lectura y la escuela? La prctica deliberada. Ya hemos visto que no todas las personas que se inician en un dominio alcanzan las etapas finales de maestra. De qu depende entonces el xito? Para Ericsson (1993) un factor fundamental es que los aprendices experimenten lo que Ericsson denomina una prctica deliberada, que en esencia contiene dos condiciones generales:

El aprendiz debe plantearse la tarea de aprendizaje como una oportunidad para mejorar el nivel de ejecucin ya conseguido (por esa razn, los ejercicios realizados de manera rutinaria, mecnica o a ciegas no constituyen prctica deliberada). El aprendiz debe comprometerse con la tarea de tal manera que busque alcanzar la mejor ejecucin posible (este rasgo excluye actividades dirigidas a la diversin o a la exhibicin de la competencia). La prctica deliberada requiere, pues, determinacin, energa, supervisin y atencin sostenida; todo ello aderezado por un apreciable y orgulloso apoyo familiar y social. En ese sentido, Ericsson seala que es raro encontrar una familia con ms de un miembro que alcance ese nivel de e xcelencia. El inters del trabajo de Ericsson es haber demostrado que la prctica deliberada brilla por su ausencia en el caso de aquellos que simplemente son aficionados. Ms relevante an, la prctica deliberada no slo es necesaria para alcanzar niveles progresivos de maestra sino para mantener o conservar el nivel de maestra que se hubiera alcanzado. En definitiva, llegar a dominar una competencia compleja requiere habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un compromiso sostenido con la tarea. Justamente por eso, no todos sabemos tocar el violn o hablar a la perfeccin el ingls, y quienes lo consiguen reciben como contrapartida la admiracin general, tal y como San Ambrosio la suscit en su tiempo por su forma de leer. Lo interesante es que, como quizs el lector ya haya adivinado, estas pginas han sido escritas desde la conviccin de que dominar plenamente la lengua escrita tiene la misma dificultad que llegar a ser un buen tenista, slo que aqu, y no en el tenis, nos planteamos que esa conquista se extienda a toda la poblacin y, por tanto, que toda la poblacin se mantenga ligada a un proceso de formacin que

dura aos y exige un intenso compromiso. Por supuesto esa tarea es incomparablemente mayor que simplemente conseguir formar a un selecto grupo de escribas. Probablemente, para conseguir un selecto grupo de escribas basta con exigir comprensin y no ensearla explcitamente, pero para mantener a toda la poblacin en un proceso que dura aos de esfuerzo acumulativo, la ensean za sistemtica y organizada de recursos para operar con los textos se vuelve imprescindible. Es igualmente necesario subrayar que esa enseanza explcita que aqu defendemos reclama el esfuerzo y la determinacin que con razn todos los docentes esperan de sus alumnos. El nico matiz que debemos introducir es que para poder exigir ms (a los alumnos) debemos (los profesores) dar tambin ms. Por alguna razn, alentamos una absurda confusin entre innovacin educativa y llammoslo as relajacin, cuando el mensaje es otro: comprender el punto de vista del alumno es el camino para exigir ese esfuerzo y responsabilidad que se asocian inevitablemente con la maestra de cualquier dominio. Finalmente, cabe concluir que datos como los del Informe PISA nos muestran lo lejos que estamos an de nuestros ideales, pero tambin cunto hemos avanzado: simplemente el hecho de pretender que todos acabemos actuando como lo hicieron en tiempos pasados los mejores y que nos irritemos y decepcionemos cuando constatamos que an no lo hemos conseguido, es la mejor seal de lo mucho que hemos dejado ya atrs. http://www.plec.es/documentos.php? id_seccion=5&id_documento=139&nivel=Secundaria Cmo ensear estretegias de comprensin en Secundaria Las estrategias de comprensin lectora deben incorporar tres objetivos. Primero, hacer ver a los alumnos en qu consiste la comprensin de un texto y cmo puede conseguirse. Segundo,

ensearles que aprender a comprender un texto va unido al aprendizaje de los contenidos curriculares. Y terce ro, lograr que la lectura de textos les resulte til, de tal forma que sean conscientes de la necesidad de leer de una manera comprensiva y comunicativa. Por Emilio Snchez Catedrtico Departamento de Psicologa evolutiva y de la Educacin Universidad de Salamanca Hay tres ideas sobre la enseanza de las estrategias de comprensin que quizs resuman cuanto sabemos al respecto. Una vez enunciadas pasaremos a ilustrarlas con algunos ejemplos. La primera es la ms obvia de todas: para poder ensear algo es necesario hacer visible eso que nos proponemos ensear; en nuestro caso, es necesario hacer ver a los alumnos en qu consiste comprender un texto y cmo puede conseguirse la comprensin. Represe en que ambas cuestiones no son evidentes: ni es fcil definir qu es comprender ni, menos an, mostrar cmo se puede actuar al respecto (al menos si lo comparamos con otras tareas). Llamaremos a este principio o idea: visibilidad. Siguiendo esta lgica, se han desarrollado recursos instruccionales para ensear a los alumnos a dialogar consigo mismos mientras leen y, por tanto, a crear objetivos de lectura, a revisar si los estn alcanzando (supervisar) y a evaluar por s mismos los resultados obtenidos. De la misma manera, se han desarrollado estrategias para ensear a operar con la estructura de los textos. Igualmente, ha sido muy comn mostrar a los alumnos cmo contrastar lo que leen con lo que saben e involucrarse en un activo proceso de auto-cuestionamiento. Una segunda idea es que aprender a comprender los textos est doblemente unido al xito en el aprendizaje de los

contenidos curriculares. En un sentido, el ms obvio, cabe sostener que la competencia para comprender los textos es un instrumento para aprender: quien mejor lectura comprensiva tiene, mejor y ms aprende acerca de los contenidos curriculares. Pero tambin cabe argumentar a favor del otro sentido, es decir, que la competencia lectora es una consecuencia de ese mismo xito acadmico que lleva a leer ms o al menos con ms conviccin, lo que facilita que el alumno, al mismo tiempo que adquiere conocimientos, repare en ciertas propiedades de los textos y de su propio comportamiento cuando se enfrenta a ellos. Como consecuencia, cabe que los alumnos aprendan estrategias de comprensin a travs de una enseanza explcita fuera del contexto del aula, pero, en ltimo trmino, esas estrategias habrn de ser tiles dentro de ella y encontrarn en ella la mejor plataforma para su desarrollo. Llamaremos a esta segunda idea: contextualizacin curricular. La tercera idea, coherente especialmente con la anterior, se refiere a cmo lograr que la experiencia con los textos tenga un sentido genuino. En otras palabras, se tratara de hacer lo posible para que la lectura de los textos est inserta en proyectos cuyos objetivos ltimos resulten relevantes a los alumnos y para cuyo desarrollo sea necesario utilizar los textos escritos de una manera comprensiva y comunicativa. Se creara entonces una experiencia de sentido, que es vital, dado que estamos intentando mantener vinculada a toda la poblacin con un proyecto de formacin que ha de durar aos. Represe que en el punto anterior se hablaba de la necesidad de conectar la enseanza de estrategias de comprensin con el resto de la vida del aula, mientras que en ste se trata de conectar la vida del aula con el resto de la vida. Veamos algunos ejemplos que ilustren estas tres ideas o principios. Consideremos, por ejemplo, la estrategia de crear metas especficas de lectura. Muchos textos suelen empezar con un prrafo

introductorio como el que sigue: Es sabido que la Tierra tiene movimientos como el de rotacin y el de traslacin. Pero otros movimientos, definitivamente menos conocidos pero no menos importantes, son los de precesin, nutacin y balanceo. El prrafo, como es fcil de apreciar, no expresa en s mismo un contenido especfico que hubiera que aprender; ms bien funciona como un manual de instrucciones para usar el resto del texto al que sirve como introduccin. Por supuesto, un estudiante competente se dejar llevar por esos leves susurros (es sabido que, pero o es menos conocido ) que le advierten de que el texto que tiene en sus manos NO va a explicar lo que es conocido (el movimiento de traslacin y rotacin), sino aquello que no lo es: en este caso, los tres nuevos tipos de movimientos que han de aadirse a los que, se supone, son ya sabidos. Por supuesto, muchos alumnos habrn aprendido a guiarse por esas instrucciones sin que medie una enseanza explcita pero, segn nuestros datos, un ampls imo nmero de los estudiantes que llegan a la Educacin Secundaria tienen dificultades para elegir entre alguna de estas cuatro alternativas como continuacin del prrafo: a) la Tierra y sus movimientos de rotacin y traslacin; b) laTierra; c) la Tierra y sus movimientos de precesin, nutacin y balanceo; d) la Tierra y sus movimientos. Qu significara ensear estrategias de comprensin? Significara que se dedica tiempo y energa a ensear, entre otras cosas, a identificar estos elementos presentes en algunos textos y a mostrar su posible utilidad para lograr una adecuada comprensin. Ms importante an es hacer ver a los alumnos que estos recursos textuales reflejan algo que ellos pueden hacer cuando afrontan la lectura de cualquier texto: preguntarse a s mismos (antes, durante y

despus de una primera lectura): qu s yo ya de esto?, qu es lo que puedo aprender?. Unas preguntas especialmente relevantes cuando prrafos introductorios como el anterior brillan por su ausencia. Obviamente, para ensear a los alumnos a hacerse esas preguntas, es necesario mostrarles cmo hacerlo. Esto es, es necesario que el profesor dramatice o haga visible cmo acta l mismo cuando cuenta con esas ayudas. Por ejemplo1: Voy a leer este breve prrafo con vosotros. Qu me dirais si os pidiera que anticipis de qu va hablar el resto del texto? Est claro, verdad? A veces no es tan sencillo, pero en este caso s lo es. Ahora vamos a pensar cmo somos capaces de anticiparlo en este texto. Luego veremos algn otro ejemplo ms difcil. Bien, voy a leerlo en voz alta y lo vamos comentando. Aqu leo: Como es bien sabido. Qu os parece esta expresin? Supongo que estamos de acuerdo en que quiere decir que lo que sigue es algo que todos ya sabemos y, ms importante an, que de eso no se va a hablar. Ahora veamos si es verdad. Aqu contina diciendo: la Tierra tiene dos movimientos Y s, eso ya lo sabemos, no? Bueno, sigo leyendo un poco ms. Ahora nos dice: Pero es menos conocido Bien, atencin! Aqu tenemos otra expresin interesante. Quizs ahora nos diga lo que vamos a poder aprender de este texto (). Daos cuenta de que hasta ahora no hemos tenido que aprender nada, slo hemos sabido de qu nos van a hablar. Esto es muy importante tenerlo en cuenta. Bien no siempre los textos nos lo dejan tan claro. A veces slo podemos saberlo despus de leer todo el texto. Como puede verse en este ejemplo, hacer visible cmo se lee no es explicar que existen ciertos marcadores (es bien sabido, no obstante) sino mostrar cmo pueden ser usados. Por supuesto, este esfuerzo tendra ms sentido si el texto formara parte del curso

habitual de la marcha de una clase (es lo que hemos denominado contextualizacin curricular) que si fuera un ejercicio para aprender a comprender. De igual manera, si ese texto y la clase en su conjunto formaran parte de un proyecto (sentido) ms amplio, la experiencia sera potencialmente ms til. Por ejemplo, se lee ese texto porque eso que an no se sabe nos ayuda a contestar una pregunta en la que estamos realmente interesados. Queda por saber qu pregunta puede ser contestada gracias al conocimiento de esos tres nuevos movimientos de nuestro planeta, pero la cuestin es que proporcionar una experiencia de sentido implica justamente que la lectura e interpretacin de un determinado texto se conviertan en algo que se ve necesario tanto para el transcurso de la vida del aula como de la propia vida. Sobra advertir que es ms difcil reunir visibilidad, contextualizacin y sentido, que slo visibilidad. Y que lo mejor es a veces enemigo de lo bueno. En todo caso, es interesante sealar que aprender a llevar a cabo este tipo de actividad mental es ms exigente que leer cansinamente el texto: reclama ms compromiso, autonoma, responsabilidad, autoexigencia Por esta razn, podemos decir que ensear a comprender es, en definitiva, exigir ms a todos, no menos. La contrapartida a ese incremento de exigencia es que debemos proporcionar ms ayudas iniciales, y entre ellas, como acabamos de ver, est la de disear un contexto que proporcione una experiencia de sentido que justifique ese esfuerzo de modelar una determinada estrategia. Veamos un segundo ejemplo, tomado (con algunos cambios) de una de las tareas del informe PISA.

Un buen calzado deportivo debe cumplir cuatro requisitos. En primer lugar, debe dar sujecin al pie, especialmente a la articulacin del tobillo. Tambin debe proporcionar estabilidad al jugador de modo que no resbale en suelo mojado Supongamos que interrumpimos la lectura en este punto y pedimos a los alumnos que anticipen cmo puede seguir el texto. De nuevo, muchos alumnos no tendrn dificultad alguna en predecir que el texto puede seguir con una tercera caracterstica del calzado deportivo, pero muchos otros simplemente no podrn hacerlo con la precisin deseada (seguir hablando del calzado, del suelo mojado, se les puede or decir). Por supuesto, como en el caso anterior, esa habilidad para operar con la estructura retrica de los textos (enumerativa en este caso) puede alcanzarse sin que medie una enseanza expresa: el mero hecho de verse exigidos a resumir o a contestar preguntas en un examen puede llevar a muchos de ellos a descubrir por s mismos esos patrones organizativos de los textos. Pero para otros muchos alumnos ser preciso una gua directa que les haga pensar en la existencia y en la utilidad de esos marcadores: en primer lugar, tambin De nuevo, no se trata de explicar que hay un cierto nmero de marcadores, sino de mostrar (hacer visible) cmo pueden ser identificados y usados. Por supuesto, esta experiencia con los marcadores ser ms valiosa si los alumnos experimentan que gracias a esa atencin renovada al texto es ms fcil afrontar el resto de las tareas escolares. De forma ms clara: la razn ms poderosa para reparar en la importancia de conectores o marcadores como un segundo problema (que nos permite saber que ya se ha expuesto un problema y se van a exponer otros), es que resultan vitales para intentar comprender asuntos como por qu se hundi el i mperio romano al final del siglo V o se configur el reino de Espaa diez siglos ms tarde (dos problemas apasionantes!!). As, quien

fracasa en la comprensin de esas dos nociones histricas (en parte, sin duda, por problemas en la lectura) se despega tambin y sin querer de las sutilezas del lenguaje escrito, lo que a su vez ir limitando su capacidad para adentrarse en otras nuevas nociones y le alejar an ms de los textos. Y ms importante an, conseguir comprender esos contenidos escolares les sirve para alcanzar objetivos llenos de sentido. El resto de las estrategias de comprensin comnmente propuestas figuran en el Cuadro I. Por ejemplo, autocuestionarse consiste en hacerse preguntas uno mismo sobre lo que se ha ledo (Qu es un calzado deportivo?, Por qu es bueno que sujeten los tobillos?) y en valorar qu tipo de preguntas son ms relevantes (Es igual de relevante respecto del texto del calzado preguntarnos qu es un calzado deportivo o por qu es importante que los calzados deportivos sujeten la articulacin del tobillo?). La estrategia de visualizar tiene que ver con tcnicas para representar los contenidos y las relaciones que cabe establecer entre esos contenidos derivadas del texto: creacin de mapas conceptuales, esquemas, etc. Predecir, como se indica en el cuadro, consiste en aprender a anticipar qu contenidos son probables atendiendo a lo ledo. Hemos venido insistiendo en que operar estratgicamente es costoso en s mismo. No es algo que se adquiera de un da para otro, sino un tipo de actividad que necesita ser suscitada diariamente para afrontar las tareas de la vida escolar. Pese a ello, no deja de llamar la atencin la dualidad de imgenes que emergen de la investigacin educativa. Cuando se trata de proponer nuevas formas de emprender la prctica educativa, la imagen que se proyecta es que con esas prcticas el alumno se implica ms, est ms motivado, es ms activo y ms autnomo... Un mundo feliz! Pero cuando se analiza la interioridad de lo que supone ser activo, implicarse ms, estar ms motivado..., lo

que encontramos es ms bien un alto nivel de atencin sostenida, algn grado de renuncia y una fuerte dosis de autodeterminacin. Algn da habra que coordinar las dos imgenes, pues en caso contrario ser difcil que un profesor pueda interpretar cabalmente lo que acontece cuando se adentra en esa senda que se le propone: puede que de entrada no sea bien recibido!! Esto nos lleva a una ltima reflexin. Por supuesto, saber qu se puede o qu se debe hacer es imprescindible para cambiar la prctica educativa, pero igual de importante es saber qu es lo que realmente se hace (esto es: qu es lo que cada uno como profesor hace realmente cuando utiliza un texto en el aula). La razn es muy sencilla de entender: para introducir cambios en lo que uno hace debe saber en qu consiste eso que est haciendo, de la misma manera que para entender un texto, el lector debe tener presente qu es lo que ya sabe de ese texto. De igual modo, aunque resulta ms atractivo reunir los tres principios instruc cionales de los que hemos hablado (visibilidad, currculo y sentido), la capacidad de cambio que podemos asumir es limitada y habremos de conformarnos con dar pequeos pasos. Por esa razn, deberamos plantearnos muy seriamente la necesidad de anticipar qu tipo de cambios son ms factibles. Desgraciadamente, aunque hay un amplsimo nmero de trabajos en los que se prescribe cmo se debe ensear estrategias o proponer experiencias de aprendizaje llenas de significado y sentido, escasean los que describen lo que profesores normales realmente llevan a cabo respecto de estas metas, y brillan por su ausencia los que aclaran las dificultades de quienes intentan dar un paso para ser ms reflexivos, estratgicos o significativos. En estas condiciones el cambio se vuelve difcil incluso en el caso de que los profesores tengan un empeo real por cambiar sus prcticas. Hemos llevado a trmino estas ideas en dos mbitos diferentes: el del asesoramiento

(Snchez, 2000) y el de la enseanza de estrategias de comprensin (Snchez, Rosales y Surez, 1999). Y en los dos casos, hemos identificado la existencia de obstculos que dificultan consolidar los cambios, esos cambios que, por lo que se ve, no nos cuesta mucho trabajo proponer a los dems. Cuadro I Propuesta comnmente aceptada sobre qu y cmo ensear para desarrollar la comprensin lectora. Qu ensear (estrategias) Predecir Pensar en voz alta. Operar con la estructura de los textos. Visualizar la representacin del texto. Resumir. Autocuestionarse. Crear metas de lectura, supervisar y evaluar. Cmo ensear (enseanza explcita) Definicin explicita de estrategias: Una prediccin es Modelado del profesor: pensamiento en voz alta: Voy a hacer una prediccin: a ver me estn hablando hasta ahora de.; bueno, yo creo que an no han terminado de hablar de este punto as que yo creo que tiene que seguir hablando del mismo. A ver, voy a ver si es cierto. Uso colaborativo de la estrategia: Vamos a predecir juntos. A m me parece que Y a ti? Uso independiente de estrategias.

Situaciones educativas Leer mucho. Leer textos por razones autnticas: sentido. Experimentar diferentes tipos de gneros. Acompaar la lectura con comentarios de alto nivel de calidad acerca del texto. Tcnicas y recursos para la comprensin lectora Daniel Cassany presenta algunos procedimientos para facilitar la comprensin de textos en el aula. Las dos estrategias bsicas son la lectura rpida y general para identificar el tema y el tipo y las partes del texto, y la lectura exigente que permite profundizar en lo ledo y hacer una interpretacin. Cassany considera importante que el alumno tenga la oportunidad de comentar diferentes lecturas y contrastar sus opiniones con las de sus compaeros para conocer otros puntos de vista. Por Daniel Cassany Profesor Departamento de Traduccin y Filologa Universidad Pompeu Fabra, Barcelona. Presentamos algunos de los procedimientos didcticos ms corrientes y eficaces para facilitar el desarrollo de la comprensin de textos breves en el aula. En primer lugar ofrecemos algunas pautas e ideas para ayudar a comprender cualquier escrito (del libro de texto o de lecturas), sin excesiva preparacin, destacando lo que hay que hacer antes de leer, durante la lectura y en la relectura. A continuacin proponemos otras tareas que exigen usar tipos de texto particulares o tcnicas didcticas ms elaboradas. Tambin incluimos al final algunas propuestas de formacin del lector. Sugerimos tanto propuestas basadas en la investigacin psicolingstica como en el anlisis del discurso, pero nos centramos

exclusivamente en la comprensin de significados, dejando para otra ocasin los aspectos ms mecnicos de la lectura: entrenamiento visual, descodificacin, correccin de hbitos de vocalizacin, etc. Para prepararse Muy raramente leemos sin propsito, ignorando el tema del texto o sin expectativas respecto a lo que encontraremos. Por ello es importante realizar actividades para contextualizar el texto, activar los conocimientos previos, anticipar lo que se va a comprender y ofrecer motivos para leer. stas suelen tener dos pasos: en el primero el docente da datos sobre lo que se va a leer y en el segundo el aprendiz anticipa aspectos de la lectura: Ttulos. A partir de algn ttulo (principal, subttulo, titulares periodsticos) el aprendiz explica de qu tratar el texto. Imgenes. A partir de imgenes relacionadas con el texto (portada, dibujo, foto) el aprendiz explica cmo se imagina el protagonista, la historia, el escrito, etc. ltima frase. Conociendo la ltima frase (del cuento, de la noticia), el aprendiz conjetura sobre lo que puede ocurrir para llegar a este desenlace. Palabras posibles. Conociendo el tema, explicado previamente, el aprendiz hace una lista de palabras que aparecern en el mismo y otra de las que no aparecern. Otros datos. A partir de otros datos relevantes (autor, gnero textual, destinatario, el aprendiz anticipa ms detalles del texto (intencin, ideas principales, tono, contenido). Otros estmulos. A partir de otras fuentes relacionadas con el texto (msica, ruidos, objetos, otros textos, etc.), el aprendiz hace predicciones sobre el texto. Aunque se trate de ejercicios breves, orales y rpidos, son tareas

extraordinariamente relevantes para preparar la lectura. No debera leerse nunca nada en el aula sin hacer algn tipo de preparacin. Para ello, el alumnado puede trabajar por parejas o tros durante unos minutos, antes de ir al texto para comprobar si acert. Para comprender No leemos palabra por palabra, ni lnea a lnea. Lo corriente es ir a buscar directamente en el texto lo que nos interesa, saltndonos el resto. A veces, leemos dos o ms veces para hallar cosas diferentes. Para ello usamos dos estrategias bsicas: Hojear o echar un vistazo (skim). El ojo explora el escrito: busca las partes importantes (ttulos, destacados, palabras en negrita o mayscula, inicio de prrafos, etc.). Salta adelante y atrs para hacerse una idea global (tipo de texto, tema, enfoque, partes, etc.). Barrer el texto (scan). Cuando detectamos un fragmento que nos interesa, el ojo lee palabra por palabra, una o varias veces, para analizarlo todo: tono, irona, implcitos, connotaciones, etc. Empleamos esta estrategia para buscar y hallar datos especficos. Durante la lectura, combinamos estas dos estrategias para dar respuesta a nuestros propsitos. Primero echamos un vistazo general y luego escaneamos el fragmento concreto que nos interesa. Es conveniente que las tareas de lectura faciliten tambin el desarrollo de estas dos estrategias. Para ello, es importante: a) formular al aprendiz la tarea antes de empezar a leer; b) ofrecer primero una tarea sencilla, ms general, para familiarizarse con el escrito; y c) plantear despus otra ms exigente, que requiera releer fragmentos concretos. Veamos ahora algunas tcnicas para favorecer el uso de estas estrategias. Este primer grupo es de respuesta nica o cerrada: Tests. El aprendiz responde preguntas sobre el texto, que pueden

tener formatos variados: pregunta sencilla, eleccin mltiple, afirmacin cierta o falsa, rellenar un hueco. A veces se puede pedir al aprendiz que responda al test antes de leer el texto, para comprobar su nivel de conocimientos y que luego, con el texto ledo, se autocorrija. Los tests en los que el aprendiz slo debe poner una cruz, marcar una casilla o escribir una letra (C o F) son interesantes porque ofrecen una respuesta no verbal a la tarea de leer, de manera que el resultado del ejercicio no queda influenciado por la habilidad de escribir o h ablar, como en otras tareas en las que hay produccin lingstica. Ordenar frases. El aprendiz numera un conjunto de frases desordenadas, que reproducen ideas del texto, segn el orden en que aparecen en este. Relacionar. El alumno relaciona textos breves o fragmentos de texto (anuncios, descripciones, publicidad) con los dibujos o las fotos correspondientes (de casas, personas, productos, etc.). Transferir datos. El estudiante realiza un esquema predeterminado, o lo completa, a partir del contenido del texto. El esquema puede tener varias formas o tipos: puede ser algn tipo particular de representacin de alguna disciplina, como el diagrama de flujo en la tcnica, la pirmide de edad en sociales, la cronologa en historia, etc. Tambin puede ser un esquema ms general, como un mapa de ideas, un esquema de llaves o uno decimal. Igualmente se pueden usar mapas de carreteras o desnivel, planos de ciudades o planos de casas, para describir trayectos y espacios. Es importante que los enunciados de las tareas utilicen sinnimos o perfrasis de las palabras del texto para evitar que el aprendiz pueda responder sin comprender. Veamos ahora algunas tcnicas de respuesta abierta o divergente: Experiencia previa. El aprendiz relaciona la lectura con otros textos y experiencias previas. Puede indicar qu palabras, expresiones o

ideas ya haba ledo, lo que le recuerda cada una, lo que le sorprende, etc. Tambin puede recordar otros textos que ha ledo del mismo autor, tema, gnero, coleccin, etc. Opiniones personale s. El alumno especifica tres cosas (ideas, partes, frases) que le han gustado y tres que no le han gustado y razona por qu. Expandir el texto. El estudiante hace suposiciones sobre cmo sera el texto cambiando alguna variable (lugar, momento, situacin, protagonista, etc.). Incluso se pueden hacer tareas ms creativas a partir de frases como: si el protagonista fuera un pato, si lo ocurrido hubiera pasado en un avin... La tarea permite revisar indirectamente la comprensin de todo el texto original. La secuencia ms idnea para trabajar en clase todas las tcnicas es la siguiente: a) el aprendiz lee el enunciado; b) individualmente busca en el texto la respuesta; c) compara su respuesta con la de uno o dos compaeros, d) se relee el texto conjuntamente para resolver las divergencias en las respuestas cerradas o para profundizar en las respuestas abiertas, y e) se comenta brevemente a nivel de grupo clase. Sin duda, la herramienta ms poderosa para fomentar la comprensin es el dilogo entre aprendices de lector y el docente. Para releer e interpretar Sin duda existen varios niveles de comprensin: podemos leer las lneas (lo literal), entre lneas (lo implcito) y detrs de las lneas (la ideologa o el punto de vista, los valores y los presupuestos). Hoy en da resulta muy importante alcanzar este tercer nivel de comprensin, puesto que tenemos acceso a discursos que proceden de diferentes culturas, lenguas, comunidades, religiones y razas. Este grupo de propuestas se centra en este nivel y propone al apren diz que relea el texto para comprenderlo todava mejor y para elaborar una interpretacin ms fundamentada.

Quin es el autor? A partir de la lectura atenta del texto, el aprendiz debe conjeturar si el autor es hombre o mujer, mayor o joven, espaol o de otra nacionalidad, de derechas o izquierdas, machista o feminista, ecologista, profesional, etc. Si el escrito es coloquial, el aprendiz tambin puede inferir la procedencia geogrfica del autor a partir de algunas variantes dialectales. Acuerdos y desacuerdos. El alumno debe buscar en el texto dos o tres acuerdos entre l o ella y el autor e igual nmero de desacuerdos. Formulado de manera ms concreta, el aprendiz debe escribir tres oraciones que empiecen con las palabras Estoy de acuerdo con y otras tres con las palabras No estoy de acuerdo con... En ambos casos el aprendiz puede razonar sus respuestas. Hacer preguntas. El estudiante debe formular preguntas sobre varios aspectos del texto: argumentos poco claros, razonamientos incomprensibles, dudas, etc. Sirve para facilitar el control metacognitivo sobre la comprensin, puesto que el aprendiz debe tomar conciencia de lo que no sabe. Textos paralelos. Son textos referidos al mismo hecho o tema, como una noticia en peridicos diferentes, dos biografas de un mismo personaje, dos narraciones de un hecho, etc. El aprendiz debe compararlas e inferir la ideologa de cada una, las principales diferencias, puntos de vista, intereses, etc. En este tipo de tareas todava es ms conveniente que el aprendiz te nga la oportunidad de comentar con uno o dos compaeros sus respuestas, para poder tener diferentes puntos de vista sobre la lectura. Recursos Sin duda las tareas de lectura varan mucho segn el gnero y el tema. Contra la idea homogeneizadora y simplista de que todos leemos siempre del mismo modo, hoy se postula una visin ms social, diversa y verstil: cada tipo de texto usa el lenguaje de forma

particular y en cada situacin leemos de manera diferente. Adems de ofrecer al aprendiz una gama variada de lecturas, es relevante proponer tareas que se adapten a cada recurso. Veamos cuatro ejemplos, a ttulo orientativo: Prensa. Las diferentes secciones de un peridico o de una revista ofrecen prcticas lectoras y gneros textuales diversos, que permiten acercar al aprendiz a la actualidad y al uso ms vivo del lenguaje. El aprendiz puede hacer seguimiento diario de una noticia, identificar los argumentos a favor o en contra de una tesis en un editorial o una crtica, rescribir con palabras corrientes los anuncios breves, buscar metforas en las crnicas deportivas, relacionar los iconos meteorolgicos con la descripcin escrita, etc. Textos instruccionales. Las normas, las instrucciones, los contratos, las bases de concursos o las ordenanzas utilizan el lenguaje de modo tambin particular, buscando objetividad, precisin y claridad. Que sean ms ridos o especficos no debera ser un argumento para evitarlos en el aula, puesto que son documentos importantes en el da a da, que regulan la vida de las personas. El alumno puede ejecutar fsicamente unas instrucciones, decidir qu candidatos de un concurso cumplen las normas del mismo, decidir qu comportamientos son permitidos por unas ordenanzas, etc. Juegos. Muchos juegos lingsticos, como los crucigramas, las sopas de letras, los damerogramas o los jeroglficos requieren tareas atentas de lectura, ms o menos creativa. No hay que despreciar de ningn modo el esfuerzo cognitivo y la prctica lectora que supone. El estudiante desarrolla la lectura intentando resolver estos juegos, pero tambin planteando otros nuevos. Internet. Hoy los jvenes buscan la informacin que necesitan en la red. En Internet no hay controles de calidad y rigor como en las bibliotecas, por lo que la informacin actualizada y veraz se mezcla con la imprecisin, la propaganda o la falsedad. Es muy urgente

ensear a leer crticamente a los chicos en la red: a descubrir el autor de un recurso, a desconfiar de los desconocidos, a contrastar los contenidos, a analizar la ideologa, etc. Tambin es importante trabajar los diferentes gneros discursivos electrnicos (web, chat, foros, correo electrnico, etc.), puesto que cada uno presenta particularidades relevantes. Los WebQuest son una buena propuesta para ensear cooperativamente a usar la red. Otra idea propuesta por Umberto Eco es la de animar a los estudiantes a buscar mentiras en la red sobre un tema determinado. De este modo se van acostumbrando a convivir con la subjetividad y la falsedad. Tcnicas Veamos ahora algunas tcnicas tradicionale s de comprensin lectora que requieren manipular previamente el texto. Huecos. Rellenar los huecos de un texto es una de las tareas ms conocidas de lectura (cloze, en ingls), pese a que a veces se concibe como ejercicio lxico o gramatical. En su versin clsica, los huecos se sitan azarosamente en cada palabra del texto que sea mltiple de 12 y se considera acertada cualquier solucin que d sentido al texto, aunque la palabra propuesta no sea la original. Adems, tambin podemos preparar tareas con huecos de otro tipo: un fragmento en el que faltan las ltimas letras de cada palabra (e_ u_ lug_ _ d_ l_ man_ _ _ d_ cu_ _ nom_ _ _ n_ qui_ _ _ acord_ _ _ _), un texto en el que falta la ltima frase de cada prrafo, una carta en la que falta la introduccin y la conclusin. En estos ltimos ejemplos, las tareas de lectura se complementan con ejercicios de escritura y gramtica. Recomponer. Si se puede cortar en pedazos el texto, son tambin tiles las tareas de reordenar el escrito como si fuera un rompecabezas. Las piezas pueden ser los prrafos, las palabras del ttulo, los titulares internos de los diferentes apartados, las fotografas que acompaan el texto, etc. Tambin se pueden mezclar

los fragmentos de varios textos, de tema diferente, para hacer la tarea ms compleja. El aprendiz debe leer de varias maneras (skim y scan) para conseguir el texto original. Preguntas intercaladas. Una variante sugerente de las preguntas de comprensin consiste en introducir preguntas en el interior del texto, que el aprendiz debe responder antes de seguir con la lectura. Son tiles con cuentos y narraciones que explican una historia: las preguntas animan al aprendiz a resumir lo que se ha ledo y a anticipar los siguientes pasos de la historia. Formar lectores Veamos para terminar algunas tareas de formacin del lector, que ms all de ayudar a comprender un escrito concreto pretenden desarrollar concepciones ms cientficas y reales de la lectura. Tambin aspiran a ensean algunas estrategias bsicas de lectura, que se pueden usar luego de manera generalizada. Pistas contextuales. El aprendiz intenta comprender un texto en una lengua desconocida, con alfabeto latino (polaco, checo, sueco), fijndose en los aspectos formales: tipografa y diseo. As, descubre que las palabras ms importantes estn marcadas tipogrficamente (negrita, subrayado, titular) y que se repiten, que las ilustraciones ofrecen pistas del tema, que los nombres propios estn marcados con mayscula inicial, que los titulares tienen tamao ms grande, etc. De este modo el aprendiz desarrolla su destreza de inferir datos del contexto grfico. Fragmentos de texto. El aprendiz debe inferir el tema y las ideas principales de un texto del que solo se conservan algunas palabras, una parte del mismo, la primera frase, una primera columna, etc. Esta tarea sirve para demostrar que no es necesario leer y conocer todas las palabras de un texto para poder alcanzar cierta comprensin del mismo. Tambin son tiles y conocidas las tareas

en las que se esconde la parte inferi or de las letras, como ahora, y seguimos leyendo y comprendiendo el texto, lo cual significa que reconocemos las letras gracias a la parte superior de su forma. Implcitos. El aprendiz debe hacer una lista de los datos implcitos de un texto, o sea, de todo lo que se necesita saber para comprender el escrito, pero que no se menciona explcitamente. Es fcil hacerlo con las crnicas de ftbol, las noticias locales o los titulares de portada, que acostumbran a presuponer que el lector ya tiene muchos conocimientos. Para comparar, se puede hacer el mismo ejercicio con crnicas en espaol de otro pas (Mxico, Argentina, Colombia), en Internet: se comprueba en seguida que pese a conocer la lengua es muy difcil comprender el texto por la falta de conocimiento previo. Esta tarea permite instruir al aprendiz sobre la naturaleza constructiva e interactiva de la comprensin lectora: el lector debe aportar conocimiento al texto para comprender. Palabras tachadas. El aprendiz debe inferir cules son las palabras tachadas de un texto breve en espaol, en el que previamente hemos tachado dos o tres palabras importantes, siempre que aparecen. Para adivinarlas, el aprendiz debe analizar los contextos en que aparecen y deducir su posible valor gramatical y semntico. Se trata de un ejercicio muy til para ensear al aprendiz a comprender palabras desconocidas sin buscarlas en el diccionario. Manejar el diccionario. A partir de dos o tres entradas diferentes de un diccionario escolar o corriente, el aprendiz debe aclarar el valor de cada smbolo: de la cifra que indica el cambio de acepcin, de la cursiva usada en los ejemplos, de las abreviaturas empleadas para conceptos gramaticales, etc. Tambin se pueden plantear preguntas ms generales sobre qu palabras se incluyen en el diccionario, cmo se ordenan y qu informacin incluye cada entrada. Asimismo es importante trabajar con el aprendiz el uso del diccionario: hacerle ver que solo deben consultarse en el diccionario las palabras

desconocidas cuyo significado no haya podido ser deducido por procedimientos menos costosos como los de la tarea anterior. Por la naturaleza formativa de este ltimo grupo de tareas, es importante dedicar tiempo a reflexionar oralmente sobre el ejercicio, para que el aprendiz verbalice sus impresiones sobre la misma. Actividades para mejorar la compresin lectora El artculo propone una serie de actividades para mejorar la comprensin lectora de los alumnos de Secundaria. En primer lugar, se enumeran diversas propuestas que tienen el objetivo de mantener la atencin. Otras estn concebidas para trabajar conocimientos previos y descubrir la estructura del texto. Por ltimo, se incluyen actividades relacionadas con la identificacin de las ideas principales de un texto, la sntesis de la informacin y la reorganizacin y reelaboracin de contenidos. Por ngel Sanz Moreno Profesor Psicologa UNED de Navarra Presentamos, a continuacin, algunas propuestas prcticas que se pueden realizar con los alumnos en el contexto de un aula ordinaria de Secundaria. En todas ellas, los alumnos tienen que hacer algo mientras leen. Para leer de forma comprensiva hace falta marcarse un objetivo, saber para qu se lee. Estas propuestas, en general, se presentan de una forma en la que se enfatiza las dimensiones ms intelectuales y cognitivas de la comprensin de textos y son deudoras de las teoras psicolingsticas ms consistentes que han estudiado esta compleja actividad mental. Al igual que un medicamento tiene un principio activo y un

excipiente, presentamos aqu los principios activos de tipo cognitivo, esperando que cada docente sepa encontrar el excipiente ms adecuado para sus alumnos. Dicho de otro modo, cuando se entiende el por qu y el para qu de una actividad resulta ms fcil buscarle el formato didctico que responda a los criterios de motivacin y adecuacin al alumnado. La diversidad de edades de los alumnos de Secundaria, la diferencia entre los grupos y el profesorado, nos han llevado a plantear estas propuestas de una forma escueta. Cada profesor decidir si las lleva a cabo de forma individual o en grupo, con un formato ms acadmico o ms bien ldico, etc. Tampoco se hace mencin a la tipologa de textos: bien es verdad que algunas actividades son ms apropiadas para trabajar un tipo de texto en especial, pero se ha procurado no incluir este aspecto porque se pretende que todo el profesorado pueda trabajar con sus alumnos los textos tpicos de su asignatura, bajo el supuesto de que la lectura comprensiva es objetivo transversal de todo el profesorado. Las propuestas se han agrupado en cinco grandes apartados, segn los procesos mentales que se pretenden trabajar en cada actividad. Actividades para mantener la atencin El lector poco competente suele tener problemas relacionados con el mantenimiento de la atencin a lo largo del texto. A continuacin se describen algunas actividades que se pueden realizar con los alumnos para que desarrollen este hbito. Valorar la comprensin de cada oracin Se pretende que el lector vaya tomando conciencia al hilo de la lectura de su grado de comprensin. Al final de cada oracin, el alumno pone un signo (+) si ha entendido, un signo (?) si ha

entendido parcialmente y un signo () si no ha entendido. En estos dos ltimos casos puede optar por la relectura de la oracin o bien esperar a terminar la lectura y volver sobre ella. Adems, ir subrayando las palabras o expresiones que no entienda bien. Tomar notas Cuando tomamos notas estamos leyendo de forma activa y ese es el principal valor de esta actividad. No se debe ser muy exigente en cuanto a la calidad de las anotaciones, pues cumplen una funcin para el lector y, por lo tanto, no debe extraar que a veces sean crpticas para otra persona. Visualizar la lectura Se trata de visualizar lo que se est leyendo, como si estuvisemos viendo una pelcula. De esta forma se mantiene la atencin ms fcilmente y se facilita el paso de las palabras a las imgenes mentales. Despus, los lectores adolescentes no tendrn dificultades para realizar un cmic con la historia que han ledo. Si se trabaja en grupo, puede ser muy interesante dividir la clase en dos. Mientras la mitad lee el texto a la vez de forma lenta y clara, la otra mitad escucha con los ojos cerrados. Una vez terminada la lectura es el momento de una puesta en comn, que ser muy enriquecedora para los alumnos porque habrn descubierto el valor de la imagen para facilitar la comprensin de la lectura. Actividades para trabajar los conocimientos previos Ayudan a activar los conocimientos previos del alumno, necesarios para comprender el texto, y despiertan su motivacin para leer el texto propuesto. Tcnica del listado Antes de leer el texto, los alumnos hacen una lista con sus ideas

sobre el tema. Por ejemplo, a la hora de leer un texto que trate sobre si hay que disimular o no para facilitar la convivencia, los alumnos podran completar (individualmente o en grupos) estos cuadros. CONVIVENCIA Cosas que facilitan la convivencia. Cosas que dificultan la convivencia DISIMULAR Razones a favor Razones en contra La discusin antes de la lectura El profesor plantea una discusin dirigida que pretende sacar a la luz las ideas y experiencias ms relevantes para la comprensin de determinado texto. Lgicamente, esta discusin debe ser debidamente guiada por el profesor con el fin de que las ideas expuestas sean relevantes para entender el texto que se va a leer. Puede plantearse de forma complementaria a la actividad anterior. Actividades para descubrir la estructura del texto Estas activida des pretenden favorecer un tipo de lectura global y permiten al lector hacerse una idea aproximada de la estructura y del contenido de la lectura. Una mirada panormica al texto Consiste en leer el inicio del prrafo, algo del medio y el final del mismo, de tal forma que se pueda escanear mentalmente el texto en pocos minutos. Es un buen procedimiento para acercarnos al texto y formarnos una primera idea de su contenido. Buscar los verbos que aparecen en el texto

Es una variante de la anterior propuesta. Consiste en localizar los verbos y desplazar la vista hacia la izquierda y la derecha de los mismos. De esta forma se obtiene, al trmino de la lectura, una idea aproximada del contenido del texto. Si los alumnos en vez de hacer mentalmente esta actividad escriben los verbos, es posible reconstruir el texto a partir de las acciones. Por ejemplo, un alumno lee el verbo y otro tiene que recordar quin realiz la accin y completar el predicado con los complementos. Empezar a leer por el final En muchas lecturas sabiendo el final es ms fcil interpretar el principio y el medio del texto. Esta actividad consiste precisamente en buscar el final para interpretar el conjunto del texto a la luz de la solucin final. Se inicia la lectura y cuando el lector descubre el tema y el enfoque del mismo, lee el final para despus volver al punto anterior. Actividades para elaborar y reorganizar la informacin Sirven para ensear a los alumnos a realizar una lectura activa y a desencadenar estrategias de reelabor acin y reordenacin de la informacin del texto. Tcnica del periodista Consiste en leer un texto para responder a las preguntas que se hacen los periodistas cuando tienen que contar una noticia: qu?, quin?, cmo?, cundo?, dnde? y por qu? Los alumnos completan un cuadro semejante a ste despus de leer el texto. Para ello, segmentan la lectura en trozos que tengan un sentido completo. Acontecimientos ms importantes del relato Qu? Personajes implicados Quin?

Circunstancias relevantes Cmo? Cundo? Dnde? Por qu? Identificar el problema Consiste en identificar el problema que plantea el texto, descubrir las dificultades y, en su caso, constatar la solucin que da el autor. Muchos textos se pueden analizar con este esquema, siempre que se entienda el trmino problema en un sentido muy amplio. Problema Dificultades Solucin (explcita o implcita) Representar el texto mediante mapas conceptuales Mediante esta tcnica los alumnos desarrollan de forma importante una serie de estrategias que les permite reelaborar y reordenar el texto atendiendo a los conceptos y sus relaciones. Adems, les ayudar a discriminar la importancia relativa de las ideas, ya que para elaborar mapas conceptuales deben estructurar el contenido del texto atendiendo a la importancia jerrquica de las ideas que aparecen en el texto. Reorganizar el contenido del texto atendiendo a los escenarios Se pretende relacionar los personajes, las acciones y los escenarios de las mismas. Es muy ade cuada para trabajar textos narrativos, e incluso expositivos que se desarrollan en distintos escenarios. Escenario n 1 Escenario n 2 Escenario n 3 Escenario n ... Personajes Acciones y sucesos Hacer preguntas sobre el texto En vez de responder a las preguntas sobre el texto que ha hecho el

profesor u otra persona, es el propio alumno quien se inventa preguntas. Se trata de intentar descubrir las preguntas importantes a las cuales pretende responder el texto. Conviene que el alumno sea sinttico a la hora de buscar las preguntas; por eso conviene indicarle que plantee un mximo de cinco preguntas. Actividades para la sntesis y la identificacin de las ideas principales Se usan para trabajar la capacidad de sntesis y la deteccin de las ideas importantes. Al hacer una sntesis de un texto el alumno debe diferenciar lo anecdtico de lo esencial y, en muchos casos, tiene que elaborar enunciados ms genricos que los del texto ledo. Recapitular progresivamente Segmentar la lectura en tres partes. Al final de la primera, el lector recapitula (mental u oralmente) y contina con la segunda y vuelve a recapitular la primera y la segunda partes. Se inicia la tercera y al trmino de la misma se recapitula todo el texto. Suele ser til contar con un magnetfono. Si se hace en grupos de tres personas, cada una de ellas recapitula su parte correspondiente. Eliminar las partes poco relevantes del texto Una vez ledo el texto detenidamente, se hace una segunda lectura quitando la informacin innecesaria para entender el argumento del texto. Una vez hecha la poda, se crea un resumen reelaborando las oraciones escribiendo otras ms genricas. Titular prrafos Buscar la idea matriz de cada prrafo. Debe buscarse una idea que abarque el conjunto del contenido. Prcticamente se puede hacer de distintas maneras: escribir el ttulo con lpiz de punta fina en el

espacio en blanco entre prrafos o en un lateral a modo de ladillo; es posible, tambin, no escribir en el texto y apuntar en hoja aparte, etc. Es importante constatar que el ttulo inventado funciona como un paraguas que cubre las distintas proposiciones del prrafo, o al menos, las ms relevantes. Subrayado y esquema Tal vez sean las tcnicas ms aplicadas y sobre las que se han escrito ms manuales, adems de ser objeto de mltiples cursos y seminarios, no slo en el mundo acadmico sino tambin en el sector empresarial. Se podra decir que son unas tcnicas universales. Por su eficacia probada y simplicidad formal (no as en la prctica), se incluyen aqu tambin como una propuesta ms que se puede utilizar para aprender a leer comprensivamente. Lectura comprensiva La falta de habilidades de comprensin lectora de los alumnos es una queja comn de los profesores. Vctor Moreno propone promover estas habilidades desde un enfoque interdisciplinar, para que el estudiante aprenda a leer y a escribir en todas las asignaturas. As, plantea algunas actividades que se pueden llevar a cabo en cualquier rea de conocimiento, como el pla nteamiento de debates, la realizacin de resmenes o esquemas y el trabajo con el vocabulario. Desarrollo de habilidades interdisciplinares Actividades comunes Por Vctor Moreno Escritor. Especialista en Lectura Profesor de Lengua y literatura IES P. Moret Irubide, Pamplona Una queja comn e interdisciplinar

Por un lado, no existe ningn profesor, sea de ciencias o de letras, que no se lamente de las dificultades que tienen sus alumnos para comprender lo que leen. Por otro, todos los profesores, expliquen aminocidos o la reciedumbre literaria de Stevenson, reconocen la importancia que tiene el hecho de que los alumnos comprendan. Ms an: cifran en ese gesto el xito o el fracaso escolar. A pesar de estas afinidades, existe una diferencia cualitativa entre uno y otro caso. Y es sta: el profesorado de ciencias sigue anclado en la idea rancia y secular de considerar que la competencia lectora del alumnado es tarea exclusiva y excluyente del profesorado de lengua. En el fondo de esta actitud laten ideas y prejuicios antiguos, productos directos de una injusta imagen social que mantiene que las ciencias estn por encima de las letras, y que son lo que realmente importa. Pues un anflito siempre ser ms importante que un sintagma, aunque ste sea endocntrico. Los profesores de ciencias parecen decir a los de letras: Vuestra tarea especfica consiste en prepararnos a los alumnos para que vengan a nuestras clases siendo capaces de entender y comprender todo lo que leen; capaces de identificar y organizar las ideas de los textos; y, tambin, claro, faltara ms!, capaces de escribir sin faltas de ortografa. En realidad, no son solo los profesores de ciencias quienes se encaraman en esta percha discursiva ingenua. Tambin lo hacen los profesores de historia, de tica, de filosofa e, incluso, de religin. Aqu todo el mundo clama contra el mismo profesorado. Es tan reconfortante tener un chivo expiatorio donde arrojar nuestra

insuficiencia profesional! Es un hecho que no todos somos profesores de lengua, pero todos utilizamos el lenguaje para transmitir conocimientos, sean matemticos, fsicos, qumicos, histricos, filosficos, lingsticos o literarios. En consecuencia, es necesario que el profesorado, sea cual su formacin, profundice en el estudio de los procesos de comprensin y expresin del conocimiento mediante el lenguaje. Es el nico camino posible para erradicar la problemtica que tantos quebraderos de cabeza produce en el profesorado. Slo un enfoque interdisciplinar, que contemple los problemas especficos que tiene el alumnado a la hora de comprender y expresarse tanto oralmente como por escrito, podr mitigar la sensacin de continua derrota en la que estamos sumidos cada vez que se enfrentan ambos discursos. En las circunstancias actuales, quizs sea el objetivo de la competencia lectora el nico punto comn de interseccin que pueda recibir con xito un tratamiento interdisciplinar por parte de todos los profesores. Qu podemos hacer los profesores de las diferentes reas? En el cuadro que viene a continuacin establezco algunas orientaciones que sirven para entender lo que sugiero. Cada uno de los objetivos que aparecen en l es susceptible de desarrollo en cualquier rea de enseanza y aprendizaje. Lo mismo cabe decir de las actividades sugeridas. El nico enemigo verdadero y menudo enemigo! de tal planteamiento es el verbalismo, al que

la mayora del profesorado estamos suscritos, al parecer, de por vida. OBJETIVOS ACTIVIDADES Desarrollo de la competencia lingstica Mxima presencia de la comunicacin verbal oral y escrita en los procesos de enseanza y aprendizaje. Prctica de la expresin escrita Elaboracin de textos relacionados con las distintas materias (trabajos, pruebas, ejercicios de creacin). Empleo sistemtico de materiales escritos como fuentes de informacin y de consulta. Elaboracin de resmenes, esquemas, sntesis, mapas conceptuales. Prctica de la expresin oral Actividades de debate y discusin. Exposiciones orales de temas y trabajos elaborados por los alumnos Manejo de las principales estructuras textuales Uso de textos de diversa tipologa. Rigor en la construccin de definiciones, argumentaciones, exposiciones, descripciones de procesos. Dominio del lxico Reflexin sobre los trminos tcnicos especficos de cada rea: etimologas, sentido, usos. Ampliacin del lxico culto y de los lxicos especializados. Extrapolacin a otras reas de dicho lxico. Transcodificaciones Correccin ortogrfica Rigor en l

a observacin de las normas ortogrficas. Evaluacin crtica de los usos ortogrficos errneos o impropios Uso de fuentes de consulta escrita Uso permanente del Diccionario de la lengua. Empleo de diccionarios especializados. Si convenimos todos en que la lengua es el instrumento de comunicacin por excelencia, tambin habr que aceptar que la lengua es imprescindible para la construccin del conocimiento. Lo que significa que, si el desarrollo de la capacidad lingstica del alumno es insuficiente, acabar convirtindose en un escollo para todos. Desde luego, no es habitual que los profesores de ciencias, matemticas y sociales, permitan que sus alumnos lean y escriban sobre dichas materias. Que yo sepa en estas clases no existe un tiempo especfico dedicado a leer y a escribir. Una dejacin que contradice el hecho de que el profesorado de esas materias otorgue tanta importancia decisiva al aprendizaje de las habilidades lingsticas; si no, no criticaran tanto su psimo desarrollo en el rea lingstica. Conviene repetir que los saberes de cualquier rea son recursos que han de convertirse en instrumentos imprescindibles para resolver problemas especficos en situaciones tambin concretas. Porque de qu le sirve al alumnado saber tanto de esto y de lo otro y, a continuacin, no saber hacer algo con dichos saberes? El profesorado de ciencias tambin el de letras, para qu engaarnos reduce su presencia en el aula a decir el conocimiento, y obliga al alumnado a repetirlo, sea en exmenes o prueb as y controles de todo tipo. En muy pocas ocasiones, este mismo

profesorado da al alumnado la posibilidad de transformar dicho conocimiento. Y ese, entre otros, sera el reto. Actividades comunes Todo el profesorado trabaja con textos de su especialidad. Sin embargo, no todo el profesorado se plantea que dichos textos en s mismos considerados puedan recibir un tratamiento didctico. Al contrario, la mayora de ellos se utilizan tan slo como instrumentos de verbalizacin. El profesorado los explica una y otra vez y, luego, manda al alumnado que los reproduzca lo ms exactamente posible. Cuanto ms exacta sea la reproduccin, mejor nota. En resumen: en muy pocas ocasiones sirven como plataforma idnea para desarrollar la competencia lectora del alumnado, una competencia de la que depende que el alumnado comprenda, interprete, valore, resuma bien y escriba sin faltas todo tipo de textos. Todos. En fin, de las muchas y variadas actividades que pueden hacerse de modo interdisciplinar me parece oportuno sealar las siguientes: 1. Activar conocimientos previos Fijarse en el ttulo Ante el ttulo de cualquier texto podemos preguntarnos: Qu dice? Cmo est escrito? Qu es lo que no sabemos de lo que dice el ttulo? Qu es lo que sabemos? De qu hablar el texto? Qu ideas o planteamientos desarrollar? Me recuerda a algo de lo que he ledo, he odo, he visto? En qu tipo de texto encuadro dicho ttulo, narrativo, expositivo, argumentativo? Por tanto, antes de leer cualquier texto, sera bueno de tenerse a reflexionar en la carnaza significante que el ttulo nos ofrece sin pedir nada a cambio.

Debatir el texto El alumnado est muy acostumbrado a recibir la informacin de los textos como verdad absoluta. Discutir o debatir sus contenidos parece una osada. As, no es de extraar que reciban los textos con tanta indolencia y sin ningn atisbo de inters. Y, sin embargo, tanto por la forma como por su contenido, muchos fragmentos de los libros de texto presentan muchas lagunas y grietas cognoscitivas. Acostumbrar al alumnado a entrar en ellos de una manera crtica y creativa ayuda a desarrollar en ellos, no slo la competencia lectora, sino tambin una mirada crtica. Leer los textos con el objetivo de debatir su contenido es una de las tareas higinico-mentales no solo ms importantes sino decisivas a la hora de desarrollar la capacidad de comprender los textos. Escribir lo que sabemos Antes de explicar cualquier concepto, siempre es bueno pedir al alumnado que escriba lo que sabe o piensa que sabe sobre el mismo. Las sorpresas suelen ser espectaculares. La confrontacin desnivelada entre los conocimientos que se reflejan en el aula da origen a interesantes debates, en los que los conocimientos se cuestionan y se asientan. Adems, el alumnado aprende a verbalizar lo que sabe de una manera tranquila, sin las previsibles angustias que deparan los exmenes. El sistema es elemental, pero muy productivo. Consiste bsicamente en esto: El profesorado advierte que en el texto que leer se desarrollan va rios conceptos. A continuacin, se propone a los alumnos que escriban todo lo que supuestamente saben de ellos. Finalmente, se pone en comn lo escrito. Momento ideal para corregir todo tipo de

incongruencias, supersticiones, lugares comunes, prejuicios e ignorancias varias. Y, tambin, para asentar una buena lnea de acceso al conocimiento mediante la conversacin. Preguntas dirigidas Todo texto, por muy tonto que sea, puede sufrir la acometida de una batera de preguntas. Pero hasta en saber preguntar hay toda una metodologa precisa, que puesta en prctica incidir en el desarrollo de la competencia lectora del alumnado. Las preguntas con las que podemos abordar cualquier texto pueden adquirir las modalidades siguientes: literales, inferenciales-deductivas, interpretativas, crticas, valorativas 2. Trabajo del vocabulario Es una queja unnime que el alumnado no dispone de un vocabulario rico, exacto y riguroso. Y no lo tiene ni de las asignaturas que componen su currculo. Mal sntoma. Esto indica que algo no funciona en la transmisin y aprendizaje de este lxico que aparece tan exuberante en los libros de texto. La mayora se pierde sin que deje huella en las cisuras del alumnado. Cosa triste, desde luego. Slo dos propuestas al respecto1. Definiciones Definir no es fcil para ninguna persona, y menos para el alumnado. Adquirir el esquema mental preciso para enfrentarse a definir cualquier concepto, incluso de aquellos que no tenemos ni la ms remota idea, es un aprendizaje como otro cualquiera. En todas las reas obligamos al alumnado a definir palabras, trminos, conceptos y sistemas.

Sera bueno que en el currculo se estableciera una metodologa interdisciplinar para llevar a buen puerto dicho cometido. Al terminar el ciclo de la ESO, el alumno debera saber definir cualquier palabra siguiendo el esquema mental al que he hecho referencia, y, en consecuencia, conocer y practicar los cuatro tipos de definicin cannicos existentes: descriptiva, finalstica, contrastiva (se define por comparacin con otro objeto) e inclusiva (se incluye otro elemento en la definicin, que a su vez necesita ser definido). Intercambio lexical Dada la endogamia en la que estamos instalados, es muy difcil encontrar experiencias interdisciplinares en las que se intercambie el vocabulario de las reas, con el fin de comprobar si el alumnado es capaz de extrapolar de una manera exacta y rigurosa un concepto perteneciente a una determinada rama del saber. Da cierta pena contemplar que el alumnado no utilice de forma procedimental e interdisciplinar el vocabulario que aprende en las respectivas reas. Porque se pierde una experiencia no slo divertida sino inmejorable para poner en circulacin dicho vocabulario. 3. Estructuras y esquemas organizativos La mayora de los profesores transmiten sus conocimientos utilizando textos expositivos y argumentativos. Estos textos presentan unas estructuras bien determinadas. Conocerlas, no slo de boquilla, sino de forma procedimental, es una obligacin curricular de la que no s e puede escaquear ningn profesor, imparta la asignatura que imparta. Es necesario que el alumnado escriba fragmentos o prrafos en todas las reas, siguiendo el modelo de los esquemas organizativos

elementales de los textos expositivos y argumentativos: causaconsecuencia, enumeracin descriptiva, problema-solucin, idea principal-ejemplo, secuencia temporal, comparacin. Si as se hiciera, seguro que muchos de los problemas de comprensin y expresin lectora se difuminaran. 4. Visualizar los textos Una de las quejas ms comunes del profesorado es que los alumnos no saben hacer resmenes. Normal. Pocos son los enseantes que se deciden a ensearles dicha virguera textual. Sin embargo, todos concitan su opinin en afirmar que saberlos hacer son decisivos en el xito escolar. La verdad es que hacer resmenes y esquemas en definitiva, visualizar el texto de una manera mucho ms funcional y esencial no es tarea fcil. De ah la necesidad de que todo el profesorado se involucre en dicho objetivo. Entre las muchas actividades pre-resmenes que pueden hacerse indicamos a continuacin algunas que estn al alcance procedimental de todo profesor. Tomar apuntes Pero no al modo espartano y autoritario. Tomar apuntes es una tcnica que requiere su tiempo. Conviene ir poco a poco. Por ejemplo: se avisa al alumnado de que se les leer un texto expositivo sobre la supersticin de la pata de conejo o sobre el feudalismo o sobre las rocas metamrficas (que ya son ganas de fastidiar). Se les pedir que, mientras el profesor lee dicho texto, tomen notas o ideas de dicha lectura. Y se les especifica: que tomen nota de las ideas que capten de modo claro y exacto. Terminada la lectura, se pondrn en comn. Se

discutir la pertinencia de las ideas apuntadas y se corregirn los errores. Finalmente, cada alumno, con sus notas tomadas, elaborar un texto tratando de imitar al que el profesor acaba de leer. Y se volvern a leer en voz alta. Se trata de una actividad que, practicada con cierta asiduidad, ayuda, y mucho, a desarrollar la atencin y, sobre todo, a distinguir qu ideas merecen la pena ser tomadas y cules no; en definitiva, a separar lo esencial de lo accesorio. Reducir textos Muchos textos son abusivos, no slo por la informacin que transmiten, sino por la forma en que lo hacen. Una tcnica que ayuda a preparar al alumnado para hacer resmenes consiste en proponerles que reduzcan textos a lo esencial. Lo esencial suele decirse mediante verbos y sustantivos. Por tanto, la poda de los textos consistir en tachar aquellas palabras que no transportan ninguna informacin significativa, o, por el contrario, redundante, dado el grado de repeticiones que contienen. Resmenes, esquemas, mapas conceptuales y diagramas Visualizar el contenido de los textos expositivos y argumentativos mediante el acomodo de resmenes, esquemas, mapas conceptuales y diagramas requiere un conocimiento previo de las distintas estructuras de ambos textos. Y esto se ensea. De un modo procedimental, desde luego. Primero, el profesorado to ma en sus manos un texto expositivo/argumentativo y anuncia a la clase que en la pizarra realizar un resumen, un esquema, un mapa conceptual o un diagrama. Lo que sea. Esta actividad la repetir cuantas veces sean necesarias: por ejemplo, las mismas que necesita para explicar cualquier concepto matemtico, histrico y literario.

Segundo: seguro que el alumnado, vista la perfeccin con que su profesor realiza estas virgueras visuales esquemticas, ya no tendr ningn problema en hacer lo propio. Y si la tiene, pues ya se sabe: el profesorado vuelve a usar la pizarra y 5. Transcodificaciones Las transcodificaciones consisten en trasladar el contenido de un texto a una tipologa textual diferente a la que est escrita. Si es expositivo, transformarlo en narrativo; si es narrativo, en un poema. Y as sucesivamente. Ni que decir tiene que el terreno ms apetecible de las transcodificaciones es el mbito de lo interdisciplinar. Un texto matemtico se convierte en un texto narrativo, y viceversa. Un texto de ciencias sociales lo transformamos en un diario. Un texto de fsica y qumica en un poema. Si algo exige la transcodificacin de un texto es comprenderlo bien. Si no, es imposible transformarlo al antojo del transcodificador. Las formas de transcodificar un texto son mltiples y variadas: tablas, grficos, representaciones arbreas, mapas conceptuales, etiquetas, grficas, dibujos, tebeos, diario personal, reportaje periodstico, publicidad, declaracin de un testigo presencial, telegrama, informe de rad io, de televisin, poema, descripcin de un anuncio, narracin, tarjetas de presentacin, textos deportivos, noticia, artculo de opinin, esquela, teatro, guiol Todos los conocimientos que vienen en los libros pueden ser transcodificados, manipulados y transformados, siguiendo unas pautas concretas que, previamente, el profesorado establecer y que

sern de obligado cumplimiento. Conclusin Un planteamiento interdisciplinar, aunque se limite a rozar aspectos concretos del currculo, exige no slo un cambio de mentalidad del profesorado, tambin lo exige del alumnado, acostumbrado como lo hemos acostumbrado a vivir las reas como asignaturas, compartimentadas y ajenas, y lo que es peor, enfrentadas, a veces, al resto. (1) Un desarrollo pormenorizado de actividades en esta lnea puede encontrarse en mi libro Leer para comprender, editado por el Gobierno de Navarra, Departamento de Educacin, 2003. http://www.imced.edu.mx/cid/recursos/tesispedagogia/mandujanoma ndujanolorena/dificultadesdecomprensionlectoraenninosdesextograd o.pdf checar esta direccin no se baajo MEJORA DE LA COMPETENCIA BSICA EN LECTURA PARA PRIMARIA Y E.S.O. El objetivo de este trabajo es mejorar la competencia bsica de la lectura en el alumnado e introducir cambios en la metodologa empleada. La lectura consta de un componente de fluidez y otro de comprensin. Un buen lector o lectora debe dominar ambos. Estas orientaciones constan de cinco apartados y estn basadas en las investigaciones y trabajo desarrollado por Jess Pre z Gonzlez. 1- Mejora de la comprensin lectora. Componentes de la misma y enseanza de estrategias que la facilitan.

2- Mejora de la fluidez lectora. 3- Ejercicios prcticos de sesiones de clases en donde se trabajan ambos aspectos. 4- Indicaciones sobre como evaluar el proceso lector en nuestros alumnos y alumnas, Este aspecto es bsico para realizar programas de mejora de la lectura en nuestro centro. 5- La ltima parte va dirigida al profesorado que est enseando a leer y escribir en el segundo ciclo de Infantil, primer ciclo de Primaria o a alumnado que no conozca nuestro idioma y deba iniciar este proceso en cursos posteriores. MEJORA DE LA COMPETENCIA DE LA COMPRENSIN LECTORA La mejora de la comprensin lectora no se produce, leyendo simplemente. Hay que ensearle al alumnado una serie de estrategias que se lo facilite .Con estas estrategias mejora la comprensin sobre todo del alumnado que tenga dificultades. La comprensin lectora consta de tres elementos: literales, interpretativos y crticos. Hay que trabajar estos tres aspectos. Tradicionalmente solo se trabaja las preguntas literales en las que el alumnado tiene que recordar de memoria lo ledo. De esta forma no se mejora la comprensin lectora. PASOS PARA TRABAJAR LA COMPRENSIN 1- Seleccionar el texto que se va a utilizar. Tiene que ser un texto que ensee un valor, debe de tener un mensaje. Cuando se entiende lo ledo lo que hacemos es reconstruir el mensaje que el autor o autora quiere darnos. Adems un alto porcentaje de los voc ablos utilizados en el texto debe ser de utilizacin frecuente y un pequeo de vocablos desconocidos. 2- Preparar preguntas de tipo literal, interpretativo y valorativo

adaptadas al curso. Literales. Hacen referencia a aspectos que aparecen indicados en el texto. Las preguntas deben de ser relevantes para el valor o mensaje que vamos a trabajar Preguntas inferenciales. No viene indicado claramente, se leen entre lneas. Ayudan mucho ms que las anteriores a mejorar la comprensin. Preguntas valorativas. Son preguntas de carcter crtico en las que el lector o lectora debe manifestar sus creencias sobre el valor trabajado en la lectura. Dependen del sistema de valores que tenga cada uno o una.. 3- Seleccionar la estrategia que queremos que el alumnado aprenda. La forma de ensear la estrategia es la siguiente: METODOLOGA El profesor o profesora hace de modelo para el alumnado. - Primero explica la estrategia que va a ensear - Realiza ejercicios de la estrategia haciendo de modelo. - Realiza ejercicios con el alumnado sobre la estrategia ( Prctica guiada) - El alumnado prctica la estrategia de forma individual. (Prctica independiente) Tambin pueden realizarse ejercicios por parejas ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN Son nueve: 1- PREVIEWING. Consiste en : a) Prediccin. Sirve para motivar hacia la lectura y ensear al alumnado a realizar predicciones basndose en el ttulo del texto o las ilustraciones del mismo. Ej. El texto se titula las alas sirven para volar, se realizan hiptesis de l o que pienso que tratar como del vuelo de las guilas, de cmo aprenden a volar los pjaros etc.

b) Informacin previa: El educador o educadora anticipa informacin sobre la que se basa el texto sin decir el argumento. Ejemplo lo que vamos a leer trata sobre una injusticia o abuso que.. 2. QUESTIONING. Hacerse preguntas. Para lograr la comprensin de lo que leemos es preciso que el lector o lectora se haga autopreguntas sobre lo que lee. Ej. Qu le pasaba al hombre?, Por qu estaba triste?.......... 3. CONECTIONS. Relacionar los conocimientos previos del lector o lectora con lo que hay en el texto, medio prximo etc. Ej. Alguien ha ledo un libro parecido?, Conoces a alguien que le haya pasado algo parecido? 4 VISUALIZING. Sirve para visualizar el mensaje del texto. Con nios y nias hasta 4 de Primaria funciona bien dibujar el mensaje principal. 5. VOCABULARY. Hay que programar que vocabulario se quiere ensear al alumnado y disear una estrategia para su aprendizaje. El alumnado puede tener un cuaderno pequeo, de bolsillo, en el cual se van anotando las palabras que se van aprendiendo. Esta libreta se revisa a menudo e incluso de vez en cuando el profesorado puede preguntarlo. En cada lectura, el vocabulario que el profesor o profesora quiere que se aprenda es puesto en negrita, subrayado etc. Entre todos y todas se explica que quiere decir y se aade a la libreta de vocabulario nuevo. Hay que ir haciendo muchas referencias al vocabulario que se va adquiriendo. 6- MONITORING. Ensear al alumno o alumna a realizarse preguntas continuas sobre si est entendiendo lo ledo o no. l o ella han partido de una hiptesis sobre la lectura, trabajada en la primera estrategia. Se debe ir viendo

si era correcta, si hay que modificarla etc. Esta estrategia es muy til para mejorar la concentracin en la tarea. 7- SUMMARIZING. Resumir las ideas principales. Al alumnado se le va enseando a ir extrayendo las ideas principales prrafo a prrafo. 8- INFERRING. Se le ensea a realizar y contestar inferencias. Las inferencias es lo que no est indicado explcitamente en el texto. 9-EVALUATING. Valoracin crtica del proceso realizado. MEJORA DE LA FLUIDEZ LECTORA Fluidez significa leer con precisin, ritmo y expresividad. Cualquier programa de mejora de la fluidez tiene que trabajar por tanto estos tres aspectos. Hasta 4 de Primaria correlaciona positivamente fluidez y comprensin lectora. Es decir, el alumnado con buena fluidez, tiene buena comprensin de lo que lee. A partir de 4 P est correlacin se va haciendo cada vez menos intensa hasta incluso hacerse negativa en la ESO. Por tanto a partir de 4 hay nios y nias que su fluidez lectora puede ser adecuada pero no su comprensin y al contrario. METODOLOGA 1- LA LECTURA REPETIDA. Es un procedimiento parecido al utilizado por los deportistas. stos entrenan repitiendo el ejercicio para mejorar los tiempos o la tcnica, lo repiten una y otra vez. Est comprobado que a la 4 o 5 lectura de un mismo texto, se producen efectos fundamentales en l a mejora de la fluidez lectora. Esta actividad es tediosa. Para mejorar la motivacin, es positivo explicarle al alumnado que ocurre en su cerebro cuando se est leyendo y como se puede mejorar. Se les

ensea a evaluar la lectura (precisin, ritmo, expresividad y comprensin) y se prctica con el adulto y otros alumnos y alumnas. Cuando lo dominan se introduce la estrategia de lectura repetida. Es muy til que el alumnado lea una lectura a todos los familiares que pueda y cada uno de ellos o ellas lo firmen. Procedimiento a) Seleccin y entrega del texto b) Lecturas repetidas del texto ante otras personas como familiares o amigos que firman despus de su lectura. c) Otra forma es entregar un texto con el nmero de palabras por minuto que debe de haber ledo y se le pide que hasta que no lo lea en ese tiempo tiene que seguir leyndolo. 2- LA LECTURA ASISTIDA. Las investigaciones rechazan fuertemente que la metodologa de lee t, luego sigue t, dividiendo la lectura en trozos, mejore la fluidez en alumnado con dificultades. Para que se produzcan mejora en la fluidez hace falta que el alumnado imite a un modelo despus de orlo.. Procedimiento: a) Lectura del texto por el maestro o maestra. Tambin puede ser odo en una cinta grabada y la van parando repitiendo las frases o sealando las palabras (esto sirve especialmente para alumnado mal lector o dislxico). Mientras que se produce la lectura del modelo, se va explicando el vocabulario que no se conozca e incluso el adulto puede hacer algunas aclaraciones a la lectura. b) El alumnado lee repitiendo las frases que ha ledo el profesor o profesora. Se puede leer alternativamente profesorado y alumnado cambiando los prrafos. Esta tcnica se utiliza mucho con el alumnado con problemas lectores. c) Se puede tambin leer por parejas. Se le pide al alumno o alumna que evalen la fluidez del modelo o de otros compaeros o compaeras, as se le hace consciente de los procesos lectores y se

les motiva para su mejora. d) Otra modalidad es utilizar la lectura coral. El adulto va leyendo y toda la clase junta lo va repitiendo. E) A veces los modelos pueden ser alumnos o alumnas que se han entrenado en la lectura de un texto en su casa. 3- LA LECTURA EXPRESIVA Es muy til utilizar la lectura teatral en la que intervienen varios personajes con cargas emocionales. El profesor o profesora lee ante el alumnado y les hace ver las emociones presentes en los personajes. Asigna distintos personajes al alumnado y estos ensayan repetidas veces la lectura. Otra variante es la lectura radiofnica (leer en un programa de radio o simular que se est) o utilizar al alumnado como modelo de s mismo, para ello graba sus propias lecturas y luego las escucha evalundose y volviendo a practicar. RESUMEN. Los buenos o buenas lectores tienen una buena comprensin y fluidez lectora. La comprensin tiene tres componentes: literal, interpretativo y valorativo. Para mejorar la comprensin lectora es necesario trabajar los tres componentes e incluso principalmente los dos ltimos. En Espaa tradicional mente se ha trabajado casi exclusivamente la lectura literal o memorstica. Adems para comprender los textos se deben de ensear una serie de estrategias. La fluidez lectora consta tambin de tres componentes, precisin (capacidad de reconocimiento automtico de las palabras dentro de un texto y de los fonemas dentro de las palabras), ritmo (velocidad lectora) y expresividad. Para mejorar la comprensin y fluidez se debe de utilizar una metodologa en la que el adulto primero haga de modelo, luego practique con el alumnado guindole y por ltimo se hagan prcticas

individuales. A continuacin se presentan varios ejemplos de clases prcticas de mejora de la lectura englobando tanto la fluidez como la comprensin. 3- EJEMPLOS DE PREGUNTAS LITERALES, INFERENCIALES Y VALORATIVAS Selecciono un texto que transmita un valor. Las preguntas tienen que ir dirigidas a mostrar dicho valor. TEXTO: LA MUJER QUE SE COMI LAS DOS GALLINAS Qu costumbres tenan los bereberes con los visitantes?. Literal. Era la mujer tan hospitalaria como su marido?. Inferencial Se comport bien el forastero cuando el nio se puso a llorar?. Valorativa Quin se comport peor?, El bereber, el forastero o la mujer?. Valorativa. Era una familia nmada la del bereber y su mujer?. Inferencial TEXTO ESTS DESPEDIDA! Literales Qu haca la madre de Edward cuando l se iba a la cama? Qu le dio de cenar esa noche a Edward? Donde dejaba el nio la ropa cuando se acostaba? Qu le cont a sus compaeros y compaeras del col egio? Por qu lleg tarde al colegio? Inferenciales Por qu se fue la madre de la casa? Qu podra haber hecho Edward para que su madre no se fuera? Y el Padre?, Colabora en las tareas domsticas? Por qu ofrece el hamster a sus amigos o amigas?

El problema de Edward se da en ms casas? Valorativas Crees que le sirvi al nio la leccin que su madre le dio? Te parece normal que alguien tenga solamente derechos y no deberes? Te parece bien que haya gente que se comporte como Edward?........... EJEMPLOS DE UNA CLASE PRCTICA. Enseanza de la estrategia de inferencia. 1- Seleccin de un texto que ensee un valor. En nuestro ejemplo Las alas son para volar de Jorge Bucay. 2- Se les explica al alumnado la estrategia que le vamos a ensear, en este caso la de inferencia. 3- Partimos de la estrategia de PREVIEWING para motivar y dar informacin previa Explicamos quien es Jorge Bucay y para que utiliza sus cuentos. Posteriormente, Habis ledo algn cuento alguna vez?, Deca algn mensaje?, Este ttulo, Qu nos querr decir?, De qu ira el cuento?, Vamos a hacer hiptesis, yo creo que va a hablar de los patos, y t? 4- Das antes de la lectura, se le entrega a dos alumnos o alumnas de la clase el texto y se les pide que lo ensayen para leerlo. Cada uno o una lee un trozo. El da de la actividad los alumnos o alumnas encargados de la tarea lo leen 5- El profesor o profesora sirve de modelo de la estrategia. el cuento nos dice la intencin que tiene?, qu querr decir? Sirviend o de modelo se explica que significa en el cuento las alas, abismo, volar, y si me caigo? Todas las palabras y frases de las que vamos a

realizar inferencias estn subrayadas en el texto que le damos al alumnado. En esta lectura las alas significan otra cosa diferente a las alas de los pjaros, Qu pensis que son?, el empeo para resolver los problemas Y volar?, El intento para resolverlos Y el abismo?. El profesorado realiza estas inferencias solo y sirviendo de modelo. 6- Se realiza las inferencias de las siguientes palabras o frases subrayadas entre todos y todas. Qu quiere decir si me caigo?, y que te hagas rasguos?, Para qu se necesita volar?, Qu simboliza el chichn?, Hay que asumir riesgos en la vida?, Quines son los estrechos de mente? 7- El alumnado realiza solo las dos ltimas inferencias: Se le ayuda pidiendo que coloquen dos cabeceras. Los que solo caminan son Los que vuelan son A continuacin le doy vocablos como: atrevidos, soadores, luchadoras, cmodos, esforzados, arriesgadas, idealistas, resignadas, pobres de espritu, vulgares, conformistas Tienen que ubicar el adjetivo debajo de la cabecera. Al realizar esta actividad estn realizando inferencias solos y solas. 8- Conections. Conectamos el texto con el mundo real. conoces a alguien que no se haya dado cuenta de que puede volar?, te ha pasado alguna vez que has tenido miedo a volar?, con qu amigos o amigas ests ms de acuerdo, los que frenan o estimulan? Por qu?, Ests o no ests de acuerdo con el padre? 9- Haz un resumen con el mensaje del cuento. Dos renglones. Summarizing. Ej., Sera algo as como hay que luchar cuando se tiene un problema 1- EJEMPLO DE UNA CLASE PRCTICA: TEXTO QU NIO! 2- OBJETIVO: aprendizaje de la estrategia Questionig

3- METODOLOGA 4- 1- Previewing. Motivamos hacia la lectura y enseamos al alumnado a realizar predicciones. La lectura se llama Qu nio!, de que puede tratar?, yo pienso que nos va a contar la historia de un nio muy valiente y solidario que ayuda a los dems y realiza algo de mucho valor. Alguien piensa lo mismo?, podra significar otra cosa?, A quin se le ocurre?. Efectivamente, podra tambin ser todo lo contrario. Un nio muy travieso o mal educado que estn hartos de l El texto que vamos a leer, refleja uno de los problemas ms importantes que nos encontramos en los colegios, institutos, trabajos, tiendas etc. hoy en da. Se trata de la tirana, del abuso de unas personas sobre otras, del aburrimiento, del pensamiento que el dinero lo puede todo 2. Trabajamos la fluidez verbal. El profesor o profesora hace de modelo leyendo el texto entero. Luego varios alumnos y alumnas leen prrafos del texto intentando imitar la lectura del adulto. 3. Enseamos la estrategia de Questioning. hoy vamos a aprender una estrategia muy importante que nos ayuda a comprender lo que leemos y a estudiar. Os acordis de la ltima pelcula que habis visto?, Recordis mejor la pelcula que el tema que os habis estudiado?, Por qu nos acordamos de la pelcula mejo r?. Entre otras cosas, nos acordamos mejor porque cuando vemos una pelcula, nos vamos haciendo preguntas de forma inconsciente, no nos damos cuenta de ello pero pensamos De que es la peli?, de miedo, amor, aventuras, policaca. Quien es el protagonista?, Qu le sucede al protagonista?, quines son los buenos y los malos? Cuando leemos, es importantsimo que nos vayamos haciendo preguntas que nos vayan aclarando lo que sucede. As nos enteraremos mejor y lo recordaremos tambin mejor. En este texto, Quin es el protagonista principal? El nio, hay ms

protagonistas? El padre. qu hace el nio?, qu hace el padre?, cul es el tema o mensaje de la lectura?, el nio, cmo era?, brbaro y arisco, Por qu era as?. Las respuestas a estas preguntas las va realizando el adulto 4. Se realizan todos y todas juntos, preguntas sobre la lectura. Se compara con las preguntas que nos haramos si fuera una pelcula. Incidimos en preguntas sobre las palabras que estn en negrita. magnate regalado, frustracin. Para ayudarles a realizar las preguntas, se pegan etiquetas en la frente de diferentes alumnos y alumnas con los determinantes por, qu, para qu, quin. etc. Se van formulando preguntas grupales que incluyan dichos determinantes. 5-Prctica independiente. Se colocan en parejas. Uno o una hace de periodista y otra de magnate. El o la periodista tiene que hacerle preguntas sobre si todo en la vida se consigue de forma rpida, si con el dinero se puede comprar todo, si los dems deben de darle lo que p ide sin dilacin por ser rico y poderoso, si no consigue todo lo que quiere que hace y si su hijo se parece a l. 6-Conections. Conectamos el texto con el mundo real.conocis a nios o nias que se comportan as?, cmo lo estn educando sus familias?, pensis que los padres que dan todo lo que sus hijos e hijas le piden son buenos padres o madres?, te ha pasado alguna vez que por muchos juegos que tuvieras estabas aburrido?, cundo te preguntan qu quieres para tu cumpleaos?, sabes siempre la respuesta o te cuesta trabajo?, cundo has conseguido algn objeto, eres mucho ms feliz o al tiempo te cansas? 7- Summarizing. En una frase, vamos a resumir el tema principal de la lectura. 5- PRCTICA DE LECTURA: CUENTO DEL GUSANO DE LUZ SIN LUZ.

Objetivo: enseanza de la estrategia summarizing (resumir lo importante). 1- Indicacin del objetivo que pretendemos con la sesin. Destacamos la importancia que tiene ser capaz de resumir en pocas palabras todo lo que quiere decir un autor o autora. Decimos varias ventajas: estudiar mejor, comprender los mensajes en Internet, peridico, pelculas . 2- Previewing: se indica que muchos cuentos sirven para ensear aspectos importantes de la vida para que vivamos de forma ms alegre, justa, ayudemos a los dems. Conocis algn cuento que ensee algo? Se van comentando brevemente. El cuento que vamos a leer, tiene un mensaje muy bonito, vamos a tratar de descubrir cual es ya que ese mensaje ser la idea principal. Descubrirlo nos har entender todo lo que leemos y poder resumirlo en pocas palabras. Vamos a fijarnos en el ttulo, cuento del gusano de luz sin luz, Qu querr decir?, existen gusanos con luz?, y sin luz?, Cmo se llaman los que dan luz?. De que tratar este cuento? Vamos a lanzar hiptesis,.., Yo pienso que este cuento nos va a hablar de una lucirnaga que por alguna circunstancia se queda sin su luz. 3- El adulto lee la lectura haciendo de modelo. Se va parando en el vocabulario nuevo y lo explica. Posteriormente el texto se parte en tres trozos y varios alumnos y alumnas lo van leyendo procurando imitar al adulto siendo rtmicos y expresivos. 4- Enseanza de la estrategia. a) El profesor o profesora hacen de modelo y resume en pocas palabras el primer y segundo prrafo de la lectura. vamos a averiguar lo ms importante del primer prrafo, aqu somos policas del CSI investigando cual es la pista ms importante que nos ha dejado el autor o autora del libro. Cmo averigua la polica los delitos?, se va haciendo preguntas, van pensando y averiguando que pistas son las importantes y que otras pistas no sirven. En la lectura pasa igual, hay cosas que nos dice el autor o autora que son

fundamentales y otras que no nos hacen tanta falta. Tenemos que averiguar Quin es el protagonista de este prrafo?, qu le pasa?, qu hace para solucionarlo? Bueno, el protagonista es la lucirnaga que se queda sin luz y pide ayuda. En este caso pide ayuda a un electricista. Ya est, este prrafo nos indica que una lucirnaga, se queda sin luz y pide ayuda para soluc ionar su problema.. Vamos haber el segundo prrafo quin es el protagonista?, qu le sucede?, qu hace?, qu le dicen? Aqu la lucirnaga pide ayuda a un veterinario, l le dice que su problema es debido a la tristeza o cansancio y que vaya al mdico. Por fin hemos averiguado lo que ocurre. Ha perdido su luz por estar triste y cansada y pide ayuda. Este es el mensaje principal de todo lo que hemos ledo. b) Prctica guiada. Entre toda la clase extraemos las ideas principales de todos los prrafos excepto el ltimo. Para ayudarles, en la pizarra escribimos quin?, qu?, por qu?, para qu? Y los nios y nias van contestando las preguntas que les lleve a extraer la idea principal. Tambin se puede realizar aplicando la tcnica de visualizing, se imaginan la escena de lo que se ha ledo en el prrafo y la dibujan entre todos y todas en la pizarra, completando los dibujos c) Prctica independiente. Ellos solos y solas tiene que resumir brevemente la idea del ltimo prrafo. Se les pide que se imaginen la escena y se les entrega un dibujo incompleto de la misma, deben de completarlo y escribir la idea principal del prrafo, el dibujo les ayuda a entenderlo y diferenciar lo importante. d) Se le indica que la polica ya casi ha llegado al final del mensaje, queda unir todas las pistas de los prrafos, para ello vamos a pensar un poco ms 4. Inferring: Se hacen preguntas sobre lo ledo, especialmente de las palabras en negrita. cuando el autor nos habla de la lucirnaga, se refiere solamente al animal o tambin nos puede estar hablando de los seres humanos?, hay seres

humanos que pierden la luz?, por qu la pueden perder?, qu hizo la lucirnaga para recuperarla?, qu pueden hacer los seres humanos?, nos tenemos que tumbar en un divn?, qu querr decir?, Podemos cortar la memoria con un bistur?, en realidad con la palabra bistur y anestesiar, Qu nos querr decir el autor?, todos los seres humanos somos noctiluca?, tenemos luz y oscuridad?,por qu? 5. Conections:conocis a alguien que se haya quedado sin luz por estar triste?, qu hizo para mejorar?, alguna vez os habis quedado sin luz?, qu nos dice el autor que debemos hacer cuando eso ocurra? 6. Conclusin: es el momento de que cada uno y una escriba en dos lneas como mucho cual es el mensaje que el autor nos ha querido dar en el cuento. Tenemos los mensajes de los prrafos, los leemos y pensamos todo lo que hemos hablado, qu nos ha querido decir?. Cuando lo tengis escrito me lo entregis para corregirlo. 7. Terminamos la clase haciendo una breve referencia a la estrategia que hemos aprendido y su importancia. EJEMPLO DE UNA CLASE PRCTICA DE COMPRENSIN LECTORA: TEXTO: QUIN AYUDA EN CASA? Objetivo: Enseanza de la estrategia de visualizing. Sirve para ayudar a visualizar el mensaje del texto. Ayuda a comprender mejor lo que se lee y a recordar lo que se estudia. Es muy til para alumnado con algn tipo de trastorno lectoescritor. Metodologa: 1. Explicacin de la estrategia y para que sirve 2. Ejemplificacin de la estra tegia por parte del adulto. Demostracin prctica de cmo se hace 3. Prctica guiada con el alumnado dirigida por el adulto.

4. Prctica independiente del alumnado. Duracin: una hora. Desarrollo de la sesin: 1- Hoy vamos a explicar una estrategia que ayuda a entender los mensajes de los textos y a recordarlos. Alguna vez habis odo que una imagen vale ms que cien palabras? Qu querr decir? Efectivamente, recordamos mejor las imgenes que las palabras. As si queremos entender y recordar algo, lo haremos mejor si utilizamos imgenes, dibujos, colores. Qu mtodo utilizan los tebeos?, Habis visto alguna vez chistes en peridicos o revistas que con una sola imagen critiquen algo?. Les enseo un chiste de Forges y a continuacin una carta del peridico que critique lo mismo. Cual de las dos miris antes?, y cual recordaris?. 2- Previewing: Vamos a practicar la tcnica con un texto llamado, Quin ayuda en casa? Con este ttulo yo pienso que va a tratar de una familia en la que hay algunos hijos o hijas que ayudan y otros no hacen nada. Alguien piensa otra cosa?, vamos a realizar hiptesis sobre de que tratar. Luego lo comprobaremos.. Esta historia refleja uno de los mayores problemas causantes de estrs.., ansiedad, depresin e incluso de separaciones de parejas. Vamos a ver de que se trata 3- Lectura de la historia. El profesorado hace de modelo leyendo el texto. Posteriormente el alumnado por parejas va leyendo trozos del texto de forma alternativa. Ellos mismos pueden ir evaluando al compaero o compaera sobre la precisin,, ritmo y expresividad de la lectura 4- Modelado de la tcnica:voy a centrarme en la primera parte de la historia. La leo de nuevo. Voy a cerrar los ojos un momento e imaginarme lo que he ledo. Pienso en un saln de una casa, un padre y un hijo tumbados en el sof y una madre trabajando para ellos, la madre est pasando con la tabla de la plancha y ellos estn

viendo la Tv. En la Tv. Sale algo, qu es?, Ahhh, s, sale un anuncio de una playa donde est todo hecho. Ya lo tengo. Ahora voy a dibujarlo esquemticamente en la pizarra. Ya est. El dibujo no tiene que ser una maravilla. Es suficiente que yo lo entienda y que sea breve, no es necesario tardar mucho en hacerlo. 5- Prctica guiada: Bueno ahora vamos a hacer entre todos y todas la segunda parte. Vamos a leerla juntos y juntas. Ahora cerremos los ojos, vamos a imaginarnos lo que hemos ledo, qu sucede?, quin es la protagonista de este trozo?, efectivamente la madre. qu les dice la madre?, qu cara tendrn al recibir la noticia?. Vamos a dibujarlo. Cada uno lo har en su sitio y luego lo vamos a realizar juntos y juntas en la pizarra 6- Prctica individual: Ya queda en final de la historia. Tenemos en la pizarra dos dibujos, en el primero la madre trabaja y ellos estn tumbados en el sof viendo la TV. Y bebiendo coca cola. En el segundo la madre les dice que se va a Ibiza sola. Qu sucede a continuacin. Vamos a leer la ltima parte cada uno o una solo y luego vamos a representar la escena con un dibujo, es importante que nos lo imaginemos y no hay que olvidar la conclusin a la que llegan el padre y el hijo. Cuando finalizan se revisa. 7- Preguntas que mejoran las inferencias, conexin con la realidad y realizacin de valores:Qu os ha parecido la tcnica?, Creo que todo el mundo ha entendido perfectamente la historia y que con los dibujos a nadie se le ha olvidado verdad? Si hiciramos un examen de esta historia todos y todas sacaras una nota muy buena.. Vamos a comprobarlo: 6- Pensis que esta historia es real y se produce en muchas familias? 7- La habis presenciado alguna vez? 8- Por qu la madre se va de vacaciones sola? 9- Cmo se senta? 10- Era comprendida por su marido e hijo?

11- Por qu actuaban as? 12- Qu hicieron cuando se quedaron solos? 13- Cmo solucionaron el problema? 14- Creis justo que una persona sea la que haga todas las tareas domsticas? 8. Conclusiones: Qu dibujo es el que representa el mensaje que el autor nos quera decir en su historia?, Cul es ese mensaje?. Efectivamente la conclusin final de todo y el mensaje que nos quiere trasmitir el autor es hay que compartir las tareas familiares entre todos y todas. y nuestras hiptesis del principio?, se han cumplido?. A continuacin se nombran ejemplos prcticos en los que el alumnado puede utilizar la tcnica de visualizacin. EVALUACIN DE LA LECTURA Clsicamente se han utilizado test en los que importa la fiabilidad y validez. Es ms til para los centros escolares utilizar inventarios informales de la lectura en donde comprobemos la precisin, ritmo, expresin y comprensin de nuestro alumnado para poder mejorarla y realizar un programa en el centro. Para ello es necesario lo siguiente: 1 Seleccionar pasajes de lecturas graduadas en dificultad por cursos (de 1 a 6 de Primaria y de 1 a 4 de ESO). Para ello se seleccionan textos diversos escalonados por dificultad. Un grupo de expertos comprueba y da su parecer sobre la seleccin. Es mejor que al principio sean textos narrativos, a partir de cuarto de Primaria se pueden ir introduciendo algn texto expositivo. La evaluacin es ms precisa si adems de los textos se incluye una lista de unas 20 palabras. Aproximadamente la mitad deben de ser palabras de uso frecuente y la otra mitad palabras de uso infrecuente y algunas pseudopalabras. 2- Se concretan los aspectos que se van a evaluar de la fluidez y comprensin y se realiza un procedimiento de registro de los mismos

para que al profesorado le resulte fcil y registrando la lectura de sus alumnos y alumnas (omisiones, adiciones, sustituciones, inversiones, repeticiones, silabeo, ausencia de entonacin y pausas, velocidad y comprensin). 3- Se establecen los criterios de evaluacin para determinar el nivel que el alumnado tiene en lectura. Este aspecto es fundamental para mejorarla ya que permite adaptar los textos y las actividades segn el nivel del alumnado, comprobar cuando estos mejoran e incluso realizar agrupamientos flexibles o trabajos en grupos segn el nivel que tengan. Se pueden utilizar tres nivele s: a) Nivel independiente. Cuando el alumno y alumna es capaz de hacerlo solo y sin ayuda b)Nivel instructivo. Necesita ayuda del profesorado en su trabajo. C) Nivel de frustracin. Su lectura es inferior a lo esperado para su edad. Niveles Fluidez Comprensin Independientes 99-100% 90-100% Instructivo 95-98% 75-89% Frustracin 90% o menos 50% o menos Ejemplo una nia lee el 100% de las palabras del texto bien, estara en el primer nivel, si falla entre dos y cinco palabras, se encontrara en el segundo etc. Estos tantos por ciento se pueden modificar segn lo que opine el profesorado. DIRECTRICES PARA APLICAR EL INVENTARIO INFORMAL DE LECTURA 1- Seleccionar un texto adecuado a su nivel 2- Pedirle al nio o nia que lo lea en voz alta 3- Se codifican los errores mientras lo lee.

4- Se preguntan las cuestiones literales, interpretativas y valorativas de lo que ha ledo (dos o tres preguntas de cada aspecto). 5- Se aplican los criterios de nivel y se establece en cual de ellos estara 6- Se programan actividades que mejoren la lectura en los niveles instructivo y de frustracin segn lo explicado en la primera parte. METODOLOGA PARA LA ADQUISICIN DE LA COMPETENCIA LECTORA. (ensear a leer y escribir) En el aprendizaje de la lectoescritura intervienen los siguientes factores: 1- Lingstico. Se refiere al cdigo fonolgico y semntico que posea el alumno o alumna. Es decir su lenguaje oral, el vocabulario y su capacidad para segmentar frases en palabras, palabras en slabas, slabas en letras, as ociar y construir rimas, indicar palabras que comienzan con una letra etc. Es fundamental en infantil trabajar todos estos aspectos ya que van a reducir y prevenir las dificultades lectoescritoras. Se deben de introducir programas de mejora del habla, vocabulario y de habilidades metalingsticas y darle prioridad absoluta a su enseanza. 2- Praxias manuales. Afectan a la escritura por ello es bueno realizar ejercicios en infantil que lo faciliten (picado, recortado, coloreado.) 3- Gnosias visoespaciales. Diferenciar espacios, ordenar por tiempos 4- La metodologa empleada en la enseanza. Se deben de seguir de forma cuidadosa los pasos para ensear las letras. En nios o nias con riesgo por presentar dificultades en el cdigo lingstico, actitud, praxias, razonamiento etc. se pueden generar problemas lectoescritores importantes al utilizar una metodologa inadecuada. Cualquier problema lectoescritor puede solucionarse en el tiempo

oportuno. A partir de cuarto de Primaria la reeducacin se complica y en cursos posteriores podra hacerse irreversible el problema lectoescritor. PASOS DE LA METODOLOGA 1. Produccin oral del sonido que intentamos ensear. Enseanza del sonido que queremos ensear (cdigo fonolgico). El adulto es el modelo 2. Produccin del sonido por parte del alumnado. 3. Enseanza del grafema por parte del adulto. Ensea siendo modelo donde comienza, como sigue y donde termina. Es necesario repetirlo muchas veces y hacer frecuentes repasos. (Praxias) 4. Aprendizaje guiado del grafema por parte del alumnado. Hasta que no nos cercioremos que tenga adquirida la produccin del sonido y praxia del fonema no pasamos a otro. 5. A partir de aqu introducimos actividades de copia del fonema. 6. Cuando realice estas actividades bien pasamos al dictado. Aqu comprobamos si se ha adquirido el esteriotipo. 7. Pasamos a realizar ejercicios de sntesis. Formamos slabas mezclando el fonema y grafa aprendida con las vocales. Repasamos la praxia del fonema y adems de ensear donde comienza, como sigue y donde termina, enseamos como se enlaza con la vocal. 8. Realizamos actividades metalingsticas: ejercicios orales de sntesis del fonema aprendido con vocales, cambiamos las vocales de lugar, las mezclamos, vemos los cambios que producen en la lectura etc. Todos estos ejercicios se realizan de forma oral. 9. Pasamos a otro fonema y repetimos el proceso. Al realizar las actividades metalingsticas introducimos al final otros fonemas aprendidos. 10. Se realizan muchas actividades de repaso mientras se van aprendiendo ms fonemas. Es fundamental ir realizando ejercicios metalingsticos orales con las letras que se van aprendiendo.

11. Formamos palabras con las categoras trabajadas, uniendo los procesos de lectura y escritura. 12. Descomponer las palabras en slabas y grafemas correspondientes 13. Formar palabras a partir de slabas y letras dadas 14. Diferenciacin entre palabras que varan por alguna letra o slaba y asociacin con sus significados correspondientes. 15. Elaborar frases de complejidad crecien te a partir de palabras dadas 16. Es aconsejable tambin la realizacin simultnea de los siguientes ejercicios de lenguaje oral, pues ayudarn al alumno a mejorar sus habilidades fonolgicas: actividades de segmentacin de frases en palabras, reconocimiento del nmero de palabras que compone la frase, omisin de la palabra final de una frase, de la final, inversin de palabras en la frase.... .El mismo ejercicio realizar con las palabras y las slabas MEJORA DE LA COMPETENCIA BSICA EN LECTURA PARA PRIMARIA Y E.S.O. El objetivo de este trabajo es mejorar la competencia bsica de la lectura en el alumnado e introducir cambios en la metodologa empleada. La lectura consta de un componente de fluidez y otro de comprensin. Un buen lector o lectora debe dominar ambos. Estas orientaciones constan de cinco apartados y estn basadas en las investigaciones y trabajo desarrollado por Jess Prez Gonzlez. 1- Mejora de la comprensin lectora. Componentes de la misma y enseanza de estrategias que la facilitan. 2- Mejora de la fluidez lectora. 3- Ejercicios prcticos de sesiones de clases en donde se trabajan ambos aspectos.

4- Indicaciones sobre como evaluar el proceso lector en nuestros alumnos y alumnas, Este aspecto es bsico para realizar programas de mejora de la lectura en nuestro centro. 5- La ltima parte va dirigida al profesorado que est enseando a leer y escribir en el segundo ciclo de Infantil, primer ciclo de Primaria o a alumnado que no conozca nuestro idioma y deba iniciar este proceso en cursos p osteriores. MEJORA DE LA COMPETENCIA DE LA COMPRENSIN LECTORA La mejora de la comprensin lectora no se produce, leyendo simplemente. Hay que ensearle al alumnado una serie de estrategias que se lo facilite .Con estas estrategias mejora la comprensin sobre todo del alumnado que tenga dificultades. La comprensin lectora consta de tres elementos: literales, interpretativos y crticos. Hay que trabajar estos tres aspectos. Tradicionalmente solo se trabaja las preguntas literales en las que el alumnado tiene que recordar de memoria lo ledo. De esta forma no se mejora la comprensin lectora. PASOS PARA TRABAJAR LA COMPRENSIN 1- Seleccionar el texto que se va a utilizar. Tiene que ser un texto que ensee un valor, debe de tener un mensaje. Cuando se entiende lo ledo lo que hacemos es reconstruir el mensaje que el autor o autora quiere darnos. Adems un alto porcentaje de los vocablos utilizados en el texto debe ser de utilizacin frecuente y un pequeo de vocablos desconocidos. 2- Preparar preguntas de tipo literal, interpretativo y valorativo adaptadas al curso. Literales. Hacen referencia a aspectos que aparecen indicados en el

texto. Las preguntas deben de ser relevantes para el valor o mensaje que vamos a trabajar Preguntas inferenciales. No viene indicado claramente, se leen entre lneas. Ayudan mucho ms que las anteriores a mejorar la comprensin. Preguntas valorativas. Son preguntas de carcter crtico en las que el lector o lectora debe manifestar sus creencias sobre el valor trabajado en la lectura. Dependen del sistema de valores que tenga cada uno o una.. 3- Seleccionar la estrategia que queremos que el alumnado aprenda. La forma de ensear la estrategia es la siguiente: METODOLOGA El profesor o profesora hace de modelo para el alumnado. - Primero explica la estrategia que va a ensear - Realiza ejercicios de la estrategia haciendo de modelo. - Realiza ejercicios con el alumnado sobre la estrategia ( Prctica guiada) - El alumnado prctica la estrategia de forma individual. (Prctica independiente) Tambin pueden realizarse ejercicios por parejas ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN Son nueve: 1- PREVIEWING. Consiste en : a) Prediccin. Sirve para motivar hacia la lectura y ensear al alumnado a realizar predicciones basndose en el ttulo del texto o las ilustraciones del mismo. Ej. El texto se titula las alas sirven para volar, se realizan hiptesis de lo que pienso que tratar como del vuelo de las guilas, de cmo aprenden a volar los pjaros etc. b) Informacin previa: El educador o educadora anticipa informacin sobre la que se basa el texto sin decir el argumento. Ejemplo lo que vamos a leer trata sobre una injusticia o abuso

que.. 2. QUESTIONING. Hacerse preguntas. Para lograr la comprensin de lo que leemos es preciso que el lector o lectora se haga autopreguntas sobre lo que lee. Ej. Qu le pasaba al hombre?, Por qu estaba triste?.......... 3. CONECTIONS. Relacionar los conocimientos previos del lector o lectora con lo que hay en el texto, medio prxi mo etc. Ej. Alguien ha ledo un libro parecido?, Conoces a alguien que le haya pasado algo parecido? 4 VISUALIZING. Sirve para visualizar el mensaje del texto. Con nios y nias hasta 4 de Primaria funciona bien dibujar el mensaje principal. 5. VOCABULARY. Hay que programar que vocabulario se quiere ensear al alumnado y disear una estrategia para su aprendizaje. El alumnado puede tener un cuaderno pequeo, de bolsillo, en el cual se van anotando las palabras que se van aprendiendo. Esta libreta se revisa a menudo e incluso de vez en cuando el profesorado puede preguntarlo. En cada lectura, el vocabulario que el profesor o profesora quiere que se aprenda es puesto en negrita, subrayado etc. Entre todos y todas se explica que quiere decir y se aade a la libreta de vocabulario nuevo. Hay que ir haciendo muchas referencias al vocabulario que se va adquiriendo. 6- MONITORING. Ensear al alumno o alumna a realizarse preguntas continuas sobre si est entendiendo lo ledo o no. l o ella han partido de una hiptesis sobre la lectura, trabajada en la primera estrategia. Se debe ir viendo si era correcta, si hay que modificarla etc. Esta estrategia es muy til para mejorar la concentracin en la tarea. 7- SUMMARIZING. Resumir las ideas principales. Al alumnado se

le va enseando a ir extrayendo las ideas principales prrafo a prrafo. 8- INFERRING. Se le ensea a realizar y contestar inferencias. Las inferencias es lo que no est indicado explcitamente en el texto. 9-EVALUATING. Valoracin crtica del proces o realizado. MEJORA DE LA FLUIDEZ LECTORA Fluidez significa leer con precisin, ritmo y expresividad. Cualquier programa de mejora de la fluidez tiene que trabajar por tanto estos tres aspectos. Hasta 4 de Primaria correlaciona positivamente fluidez y comprensin lectora. Es decir, el alumnado con buena fluidez, tiene buena comprensin de lo que lee. A partir de 4 P est correlacin se va haciendo cada vez menos intensa hasta incluso hacerse negativa en la ESO. Por tanto a partir de 4 hay nios y nias que su fluidez lectora puede ser adecuada pero no su comprensin y al contrario. METODOLOGA 1- LA LECTURA REPETIDA. Es un procedimiento parecido al utilizado por los deportistas. stos entrenan repitiendo el ejercicio para mejorar los tiempos o la tcnica, lo repiten una y otra vez. Est comprobado que a la 4 o 5 lectura de un mismo texto, se producen efectos fundamentales en la mejora de la fluidez lectora. Esta actividad es tediosa. Para mejorar la motivacin, es positivo explicarle al alumnado que ocurre en su cerebro cuando se est leyendo y como se puede mejorar. Se les ensea a evaluar la lectura (precisin, ritmo, expresividad y comprensin) y se prctica con el adulto y otros alumnos y alumnas.

Cuando lo dominan se introduce la estrategia de lectura repetida. Es muy til que el alumnado lea una lectura a todos los familiares que pueda y cada uno de ellos o ellas lo firmen. Procedimiento a) Seleccin y entrega del texto b) Lecturas repetidas del texto ante otras personas como familiares o ami gos que firman despus de su lectura. c) Otra forma es entregar un texto con el nmero de palabras por minuto que debe de haber ledo y se le pide que hasta que no lo lea en ese tiempo tiene que seguir leyndolo. 2- LA LECTURA ASISTIDA. Las investigaciones rechazan fuertemente que la metodologa de lee t, luego sigue t, dividiendo la lectura en trozos, mejore la fluidez en alumnado con dificultades. Para que se produzcan mejora en la fluidez hace falta que el alumnado imite a un modelo despus de orlo.. Procedimiento: a) Lectura del texto por el maestro o maestra. Tambin puede ser odo en una cinta grabada y la van parando repitiendo las frases o sealando las palabras (esto sirve especialmente para alumnado mal lector o dislxico). Mientras que se produce la lectura del modelo, se va explicando el vocabulario que no se conozca e incluso el adulto puede hacer algunas aclaraciones a la lectura. b) El alumnado lee repitiendo las frases que ha ledo el profesor o profesora. Se puede leer alternativamente profesorado y alumnado cambiando los prrafos. Esta tcnica se utiliza mucho con el alumnado con problemas lectores. c) Se puede tambin leer por parejas. Se le pide al alumno o alumna que evalen la fluidez del modelo o de otros compaeros o compaeras, as se le hace consciente de los procesos lectores y se les motiva para su mejora. d) Otra modalidad es utilizar la lectura coral. El adulto va leyendo y

toda la clase junta lo va repitiendo. E) A veces los modelos pueden ser alumnos o alumnas que se han entre nado en la lectura de un texto en su casa. 3- LA LECTURA EXPRESIVA Es muy til utilizar la lectura teatral en la que intervienen varios personajes con cargas emocionales. El profesor o profesora lee ante el alumnado y les hace ver las emociones presentes en los personajes. Asigna distintos personajes al alumnado y estos ensayan repetidas veces la lectura. Otra variante es la lectura radiofnica (leer en un programa de radio o simular que se est) o utilizar al alumnado como modelo de s mismo, para ello graba sus propias lecturas y luego las escucha evalundose y volviendo a practicar. RESUMEN. Los buenos o buenas lectores tienen una buena comprensin y fluidez lectora. La comprensin tiene tres componentes: literal, interpretativo y valorativo. Para mejorar la comprensin lectora es necesario trabajar los tres componentes e incluso principalmente los dos ltimos. En Espaa tradicionalmente se ha trabajado casi exclusivamente la lectura literal o memorstica. Adems para comprender los textos se deben de ensear una serie de estrategias. La fluidez lectora consta tambin de tres componentes, precisin (capacidad de reconocimiento automtico de las palabras dentro de un texto y de los fonemas dentro de las palabras), ritmo (velocidad lectora) y expresividad. Para mejorar la comprensin y fluidez se debe de utilizar una metodologa en la que el adulto primero haga de modelo, luego practique con el alumnado guindole y por ltimo se hagan prcticas individuales. A continuacin se presentan varios ejemplos de clase

s prcticas de mejora de la lectura englobando tanto la fluidez como la comprensin. 3- EJEMPLOS DE PREGUNTAS LITERALES, INFERENCIALES Y VALORATIVAS Selecciono un texto que transmita un valor. Las preguntas tienen que ir dirigidas a mostrar dicho valor. TEXTO: LA MUJER QUE SE COMI LAS DOS GALLINAS Qu costumbres tenan los bereberes con los visitantes?. Literal. Era la mujer tan hospitalaria como su marido?. Inferencial Se comport bien el forastero cuando el nio se puso a llorar?. Valorativa Quin se comport peor?, El bereber, el forastero o la mujer?. Valorativa. Era una familia nmada la del bereber y su mujer?. Inferencial TEXTO ESTS DESPEDIDA! Literales Qu haca la madre de Edward cuando l se iba a la cama? Qu le dio de cenar esa noche a Edward? Donde dejaba el nio la ropa cuando se acostaba? Qu le cont a sus compaeros y compaeras del colegio? Por qu lleg tarde al colegio? Inferenciales Por qu se fue la madre de la casa? Qu podra haber hecho Edward para que su madre no se fuera? Y el Padre?, Colabora en las tareas domsticas? Por qu ofrece el hamster a sus amigos o amigas? El problema de Edward se da en ms casas? Valorativas

Crees que le sirvi al nio la leccin que su madre le dio? Te parece normal que alguien tenga solamente derechos y no deberes? Te parece bien que haya gente que se comporte como Edward?........... EJEMPLOS DE UNA CLASE PRCTICA. Enseanza de la estrategia de inferencia. 1- Seleccin de un texto que ens ee un valor. En nuestro ejemplo Las alas son para volar de Jorge Bucay. 2- Se les explica al alumnado la estrategia que le vamos a ensear, en este caso la de inferencia. 3- Partimos de la estrategia de PREVIEWING para motivar y dar informacin previa Explicamos quien es Jorge Bucay y para que utiliza sus cuentos. Posteriormente, Habis ledo algn cuento alguna vez?, Deca algn mensaje?, Este ttulo, Qu nos querr decir?, De qu ira el cuento?, Vamos a hacer hiptesis, yo creo que va a hablar de los patos, y t? 4- Das antes de la lectura, se le entrega a dos alumnos o alumnas de la clase el texto y se les pide que lo ensayen para leerlo. Cada uno o una lee un trozo. El da de la actividad los alumnos o alumnas encargados de la tarea lo leen 5- El profesor o profesora sirve de modelo de la estrategia. el cuento nos dice la intencin que tiene?, qu querr decir? Sirviendo de modelo se explica que significa en el cuento las alas, abismo, volar, y si me caigo? Todas las palabras y frases de las que vamos a realizar inferencias estn subrayadas en el texto que le damos al alumnado. En esta lectura las alas significan otra cosa diferente a las alas de los pjaros, Qu pensis que son?, el empeo

para resolver los problemas Y volar?, El intento para resolverlos Y el abismo?. El profesorado realiza estas inferencias solo y sirviendo de modelo. 6- Se realiza las inferencias de las siguientes palabras o frases subrayadas entre todos y todas. Qu quiere decir si me caigo?, y que te hagas rasgu os?, Para qu se necesita volar?, Qu simboliza el chichn?, Hay que asumir riesgos en la vida?, Quines son los estrechos de mente? 7- El alumnado realiza solo las dos ltimas inferencias: Se le ayuda pidiendo que coloquen dos cabeceras. Los que solo caminan son Los que vuelan son A continuacin le doy vocablos como: atrevidos, soadores, luchadoras, cmodos, esforzados, arriesgadas, idealistas, resignadas, pobres de espritu, vulgares, conformistas Tienen que ubicar el adjetivo debajo de la cabecera. Al realizar esta actividad estn realizando inferencias solos y solas. 8- Conections. Conectamos el texto con el mundo real. conoces a alguien que no se haya dado cuenta de que puede volar?, te ha pasado alguna vez que has tenido miedo a volar?, con qu amigos o amigas ests ms de acuerdo, los que frenan o estimulan? Por qu?, Ests o no ests de acuerdo con el padre? 9- Haz un resumen con el mensaje del cuento. Dos renglones. Summarizing. Ej., Sera algo as como hay que luchar cuando se tiene un problema 1- EJEMPLO DE UNA CLASE PRCTICA: TEXTO QU NIO! 2- OBJETIVO: aprendizaje de la estrategia Questionig 3- METODOLOGA 4- 1- Previewing. Motivamos hacia la lectura y enseamos al

alumnado a realizar predicciones. La lectura se llama Qu nio!, de que puede tratar?, yo pienso que nos va a contar la historia de un nio muy valiente y solidario que ayuda a los dems y realiza algo de mucho valor. Alguien piensa lo mismo?, podra significar otra cosa?, A quin se le ocurre?. Efect ivamente, podra tambin ser todo lo contrario. Un nio muy travieso o mal educado que estn hartos de l El texto que vamos a leer, refleja uno de los problemas ms importantes que nos encontramos en los colegios, institutos, trabajos, tiendas etc. hoy en da. Se trata de la tirana, del abuso de unas personas sobre otras, del aburrimiento, del pensamiento que el dinero lo puede todo 2. Trabajamos la fluidez verbal. El profesor o profesora hace de modelo leyendo el texto entero. Luego varios alumnos y alumnas leen prrafos del texto intentando imitar la lectura del adulto. 3. Enseamos la estrategia de Questioning. hoy vamos a aprender una estrategia muy importante que nos ayuda a comprender lo que leemos y a estudiar. Os acordis de la ltima pelcula que habis visto?, Recordis mejor la pelcula que el tema que os habis estudiado?, Por qu nos acordamos de la pelcula mejor?. Entre otras cosas, nos acordamos mejor porque cuando vemos una pelcula, nos vamos haciendo preguntas de forma inconsciente, no nos damos cuenta de ello pero pensamos De que es la peli?, de miedo, amor, aventuras, policaca. Quien es el protagonista?, Qu le sucede al protagonista?, quines son los buenos y los malos? Cuando leemos, es importantsimo que nos vayamos haciendo preguntas que nos vayan aclarando lo que sucede. As nos enteraremos mejor y lo recordaremos tambin mejor. En este texto, Quin es el protagonista principal? El nio, hay ms protagonistas? El padre. qu hace el nio?, qu hace el padre?,

cul e s el tema o mensaje de la lectura?, el nio, cmo era?, brbaro y arisco, Por qu era as?. Las respuestas a estas preguntas las va realizando el adulto 4. Se realizan todos y todas juntos, preguntas sobre la lectura. Se compara con las preguntas que nos haramos si fuera una pelcula. Incidimos en preguntas sobre las palabras que estn en negrita. magnate regalado, frustracin. Para ayudarles a realizar las preguntas, se pegan etiquetas en la frente de diferentes alumnos y alumnas con los determinantes por, qu, para qu, quin. etc. Se van formulando preguntas grupales que incluyan dichos determinantes. 5-Prctica independiente. Se colocan en parejas. Uno o una hace de periodista y otra de magnate. El o la periodista tiene que hacerle preguntas sobre si todo en la vida se consigue de forma rpida, si con el dinero se puede comprar todo, si los dems deben de darle lo que pide sin dilacin por ser rico y poderoso, si no consigue todo lo que quiere que hace y si su hijo se parece a l. 6-Conections. Conectamos el texto con el mundo real.conocis a nios o nias que se comportan as?, cmo lo estn educando sus familias?, pensis que los padres que dan todo lo que sus hijos e hijas le piden son buenos padres o madres?, te ha pasado alguna vez que por muchos juegos que tuvieras estabas aburrido?, cundo te preguntan qu quieres para tu cumpleaos?, sabes siempre la respuesta o te cuesta trabajo?, cundo has conseguido algn objeto, eres mucho ms feliz o al tiempo te cansas? 7- Summarizing . En una frase, vamos a resumir el tema principal de la lectura. 5- PRCTICA DE LECTURA: CUENTO DEL GUSANO DE LUZ SIN LUZ. Objetivo: enseanza de la estrategia summarizing (resumir lo

importante). 1- Indicacin del objetivo que pretendemos con la sesin. Destacamos la importancia que tiene ser capaz de resumir en pocas palabras todo lo que quiere decir un autor o autora. Decimos varias ventajas: estudiar mejor, comprender los mensajes en Internet, peridico, pelculas . 2- Previewing: se indica que muchos cuentos sirven para ensear aspectos importantes de la vida para que vivamos de forma ms alegre, justa, ayudemos a los dems. Conocis algn cuento que ensee algo? Se van comentando brevemente. El cuento que vamos a leer, tiene un mensaje muy bonito, vamos a tratar de descubrir cual es ya que ese mensaje ser la idea principal. Descubrirlo nos har entender todo lo que leemos y poder resumirlo en pocas palabras. Vamos a fijarnos en el ttulo, cuento del gusano de luz sin luz, Qu querr decir?, existen gusanos con luz?, y sin luz?, Cmo se llaman los que dan luz?. De que tratar este cuento? Vamos a lanzar hiptesis,.., Yo pienso que este cuento nos va a hablar de una lucirnaga que por alguna circunstancia se queda sin su luz. 3- El adulto lee la lectura haciendo de modelo. Se va parando en el vocabulario nuevo y lo explica. Posteriormente el texto se parte en tres trozos y varios alumnos y alumnas lo van leyendo procurando imitar al adulto siendo rtmicos y expresivos. 4- Enseanza de la estrategia. a) El profesor o profesora hacen de modelo y resume en pocas palabras el primer y segundo prrafo de la lectura. vamos a averiguar lo ms importante del primer prrafo, aqu somos policas del CSI investigando cual es la pista ms importante que nos ha dejado el autor o autora del libro. Cmo averigua la polica los delitos?, se va haciendo preguntas, van pensando y averiguando que pistas son las importantes y que otras pistas no sirven. En la lectura pasa igual, hay cosas que nos dice el autor o autora que son fundamentales y otras que no nos hacen tanta falta. Tenemos que

averiguar Quin es el protagonista de este prrafo?, qu le pasa?, qu hace para solucionarlo? Bueno, el protagonista es la lucirnaga que se queda sin luz y pide ayuda. En este caso pide ayuda a un electricista. Ya est, este prrafo nos indica que una lucirnaga, se queda sin luz y pide ayuda para solucionar su problema.. Vamos haber el segundo prrafo quin es el protagonista?, qu le sucede?, qu hace?, qu le dicen? Aqu la lucirnaga pide ayuda a un veterinario, l le dice que su problema es debido a la tristeza o cansancio y que vaya al mdico. Por fin hemos averiguado lo que ocurre. Ha perdido su luz por estar triste y cansada y pide ayuda. Este es el mensaje principal de todo lo que hemos ledo. b) Prctica guiada. Entre toda la clase extraemos las ideas principales de todos los prrafos excepto el ltimo. Para ayudarles, en la pizarra escribimos quin?, qu?, por qu?, para qu? Y los nios y nias van con testando las preguntas que les lleve a extraer la idea principal. Tambin se puede realizar aplicando la tcnica de visualizing, se imaginan la escena de lo que se ha ledo en el prrafo y la dibujan entre todos y todas en la pizarra, completando los dibujos c) Prctica independiente. Ellos solos y solas tiene que resumir brevemente la idea del ltimo prrafo. Se les pide que se imaginen la escena y se les entrega un dibujo incompleto de la misma, deben de completarlo y escribir la idea principal del prrafo, el dibujo les ayuda a entenderlo y diferenciar lo importante. d) Se le indica que la polica ya casi ha llegado al final del mensaje, queda unir todas las pistas de los prrafos, para ello vamos a pensar un poco ms 4. Inferring: Se hacen preguntas sobre lo ledo, especialmente de las palabras en negrita. cuando el autor nos habla de la lucirnaga, se refiere solamente al animal o tambin nos puede estar hablando de los seres humanos?, hay seres humanos que pierden la luz?, por qu la pueden perder?, qu hizo la lucirnaga para recuperarla?, qu pueden hacer los seres humanos?, nos tenemos que tumbar en

un divn?, qu querr decir?, Podemos cortar la memoria con un bistur?, en realidad con la palabra bistur y anestesiar, Qu nos querr decir el autor?, todos los seres humanos somos noctiluca?, tenemos luz y oscuridad?,por qu? 5. Conections:conocis a alguien que se haya quedado sin luz por estar triste?, qu hizo para mejorar?, alguna vez os habis quedado sin luz?, qu nos dice el auto r que debemos hacer cuando eso ocurra? 6. Conclusin: es el momento de que cada uno y una escriba en dos lneas como mucho cual es el mensaje que el autor nos ha querido dar en el cuento. Tenemos los mensajes de los prrafos, los leemos y pensamos todo lo que hemos hablado, qu nos ha querido decir?. Cuando lo tengis escrito me lo entregis para corregirlo. 7. Terminamos la clase haciendo una breve referencia a la estrategia que hemos aprendido y su importancia. EJEMPLO DE UNA CLASE PRCTICA DE COMPRENSIN LECTORA: TEXTO: QUIN AYUDA EN CASA? Objetivo: Enseanza de la estrategia de visualizing. Sirve para ayudar a visualizar el mensaje del texto. Ayuda a comprender mejor lo que se lee y a recordar lo que se estudia. Es muy til para alumnado con algn tipo de trastorno lectoescritor. Metodologa: 1. Explicacin de la estrategia y para que sirve 2. Ejemplificacin de la estrategia por parte del adulto. Demostracin prctica de cmo se hace 3. Prctica guiada con el alumnado dirigida por el adulto. 4. Prctica independiente del alumnado. Duracin: una hora.

Desarrollo de la sesin: 1- Hoy vamos a explicar una estrategia que ayuda a entender los mensajes de los textos y a recordarlos. Alguna vez habis odo que una imagen vale ms que cien palabras? Qu querr decir? Efectivamente, recordamos mejor las imgenes que las palabras. As si queremos entender y recordar algo, lo haremos mejor si utilizamos imgenes, dibujos, colores. Qu mtodo utilizan los tebeos?, Habis visto alguna ve z chistes en peridicos o revistas que con una sola imagen critiquen algo?. Les enseo un chiste de Forges y a continuacin una carta del peridico que critique lo mismo. Cual de las dos miris antes?, y cual recordaris?. 2- Previewing: Vamos a practicar la tcnica con un texto llamado, Quin ayuda en casa? Con este ttulo yo pienso que va a tratar de una familia en la que hay algunos hijos o hijas que ayudan y otros no hacen nada. Alguien piensa otra cosa?, vamos a realizar hiptesis sobre de que tratar. Luego lo comprobaremos.. Esta historia refleja uno de los mayores problemas causantes de estrs.., ansiedad, depresin e incluso de separaciones de parejas. Vamos a ver de que se trata 3- Lectura de la historia. El profesorado hace de modelo leyendo el texto. Posteriormente el alumnado por parejas va leyendo trozos del texto de forma alternativa. Ellos mismos pueden ir evaluando al compaero o compaera sobre la precisin,, ritmo y expresividad de la lectura 4- Modelado de la tcnica:voy a centrarme en la primera parte de la historia. La leo de nuevo. Voy a cerrar los ojos un momento e imaginarme lo que he ledo. Pienso en un saln de una casa, un padre y un hijo tumbados en el sof y una madre trabajando para ellos, la madre est pasando con la tabla de la plancha y ellos estn viendo la Tv. En la Tv. Sale algo, qu es?, Ahhh, s, sale un anuncio de una playa donde est todo hecho. Ya lo tengo. Ahora voy a

dibujarlo esquemticamente en la pizarra. Ya est. El dibujo no tiene que ser una maravilla. Es suficiente que yo lo entienda y que sea breve, no es necesario tardar mucho en hacerlo. 5- Prctica guiada: Bueno ahora vamos a hacer entre todos y todas la segunda parte. Vamos a leerla juntos y juntas. Ahora cerremos los ojos, vamos a imaginarnos lo que hemos ledo, qu sucede?, quin es la protagonista de este trozo?, efectivamente la madre. qu les dice la madre?, qu cara tendrn al recibir la noticia?. Vamos a dibujarlo. Cada uno lo har en su sitio y luego lo vamos a realizar juntos y juntas en la pizarra 6- Prctica individual: Ya queda en final de la historia. Tenemos en la pizarra dos dibujos, en el primero la madre trabaja y ellos estn tumbados en el sof viendo la TV. Y bebiendo coca cola. En el segundo la madre les dice que se va a Ibiza sola. Qu sucede a continuacin. Vamos a leer la ltima parte cada uno o una solo y luego vamos a representar la escena con un dibujo, es importante que nos lo imaginemos y no hay que olvidar la conclusin a la que llegan el padre y el hijo. Cuando finalizan se revisa. 7- Preguntas que mejoran las inferencias, conexin con la realidad y realizacin de valores:Qu os ha parecido la tcnica?, Creo que todo el mundo ha entendido perfectamente la historia y que con los dibujos a nadie se le ha olvidado verdad? Si hiciramos un examen de esta historia todos y todas sacaras una nota muy buena.. Vamos a comprobarlo: 6- Pensis que esta historia es real y se produce en muchas familias? 7- La habis presenciado alguna vez? 8- Por qu la madre se va de vacacio nes sola? 9- Cmo se senta? 10- Era comprendida por su marido e hijo? 11- Por qu actuaban as?

12- Qu hicieron cuando se quedaron solos? 13- Cmo solucionaron el problema? 14- Creis justo que una persona sea la que haga todas las tareas domsticas? 8. Conclusiones: Qu dibujo es el que representa el mensaje que el autor nos quera decir en su historia?, Cul es ese mensaje?. Efectivamente la conclusin final de todo y el mensaje que nos quiere trasmitir el autor es hay que compartir las tareas familiares entre todos y todas. y nuestras hiptesis del principio?, se han cumplido?. A continuacin se nombran ejemplos prcticos en los que el alumnado puede utilizar la tcnica de visualizacin. EVALUACIN DE LA LECTURA Clsicamente se han utilizado test en los que importa la fiabilidad y validez. Es ms til para los centros escolares utilizar inventarios informales de la lectura en donde comprobemos la precisin, ritmo, expresin y comprensin de nuestro alumnado para poder mejorarla y realizar un programa en el centro. Para ello es necesario lo siguiente: 1 Seleccionar pasajes de lecturas graduadas en dificultad por cursos (de 1 a 6 de Primaria y de 1 a 4 de ESO). Para ello se seleccionan textos diversos escalonados por dificultad. Un grupo de expertos comprueba y da su parecer sobre la seleccin. Es mejor que al principio sean textos narrativos, a partir de cuarto de Primaria se pueden ir introduciendo algn texto expositivo. La evaluacin es ms precisa si adems de los textos se incl uye una lista de unas 20 palabras. Aproximadamente la mitad deben de ser palabras de uso frecuente y la otra mitad palabras de uso infrecuente y algunas pseudopalabras. 2- Se concretan los aspectos que se van a evaluar de la fluidez y comprensin y se realiza un procedimiento de registro de los mismos para que al profesorado le resulte fcil y registrando la lectura de sus

alumnos y alumnas (omisiones, adiciones, sustituciones, inversiones, repeticiones, silabeo, ausencia de entonacin y pausas, velocidad y comprensin). 3- Se establecen los criterios de evaluacin para determinar el nivel que el alumnado tiene en lectura. Este aspecto es fundamental para mejorarla ya que permite adaptar los textos y las actividades segn el nivel del alumnado, comprobar cuando estos mejoran e incluso realizar agrupamientos flexibles o trabajos en grupos segn el nivel que tengan. Se pueden utilizar tres niveles: a) Nivel independiente. Cuando el alumno y alumna es capaz de hacerlo solo y sin ayuda b)Nivel instructivo. Necesita ayuda del profesorado en su trabajo. C) Nivel de frustracin. Su lectura es inferior a lo esperado para su edad. Niveles Fluidez Comprensin Independientes 99-100% 90-100% Instructivo 95-98% 75-89% Frustracin 90% o menos 50% o menos Ejemplo una nia lee el 100% de las palabras del texto bien, estara en el primer nivel, si falla entre dos y cinco palabras, se encontrara en el segundo etc. Estos tantos por ciento se pueden modificar segn lo que opine el profesorado. DIRECTRICES PARA APLICAR EL INV ENTARIO INFORMAL DE LECTURA 1- Seleccionar un texto adecuado a su nivel 2- Pedirle al nio o nia que lo lea en voz alta 3- Se codifican los errores mientras lo lee. 4- Se preguntan las cuestiones literales, interpretativas y valorativas de lo que ha ledo (dos o tres preguntas de cada aspecto).

5- Se aplican los criterios de nivel y se establece en cual de ellos estara 6- Se programan actividades que mejoren la lectura en los niveles instructivo y de frustracin segn lo explicado en la primera parte. METODOLOGA PARA LA ADQUISICIN DE LA COMPETENCIA LECTORA. (ensear a leer y escribir) En el aprendizaje de la lectoescritura intervienen los siguientes factores: 1- Lingstico. Se refiere al cdigo fonolgico y semntico que posea el alumno o alumna. Es decir su lenguaje oral, el vocabulario y su capacidad para segmentar frases en palabras, palabras en slabas, slabas en letras, asociar y construir rimas, indicar palabras que comienzan con una letra etc. Es fundamental en infantil trabajar todos estos aspectos ya que van a reducir y prevenir las dificultades lectoescritoras. Se deben de introducir programas de mejora del habla, vocabulario y de habilidades metalingsticas y darle prioridad absoluta a su enseanza. 2- Praxias manuales. Afectan a la escritura por ello es bueno realizar ejercicios en infantil que lo faciliten (picado, recortado, coloreado.) 3- Gnosias visoespaciales. Diferenciar espacios, ordenar por tiempos 4- La metodologa empleada en la enseanza. Se deben de seguir de forma cuidados a los pasos para ensear las letras. En nios o nias con riesgo por presentar dificultades en el cdigo lingstico, actitud, praxias, razonamiento etc. se pueden generar problemas lectoescritores importantes al utilizar una metodologa inadecuada. Cualquier problema lectoescritor puede solucionarse en el tiempo oportuno. A partir de cuarto de Primaria la reeducacin se complica y en cursos posteriores podra hacerse irreversible el problema

lectoescritor. PASOS DE LA METODOLOGA 1. Produccin oral del sonido que intentamos ensear. Enseanza del sonido que queremos ensear (cdigo fonolgico). El adulto es el modelo 2. Produccin del sonido por parte del alumnado. 3. Enseanza del grafema por parte del adulto. Ensea siendo modelo donde comienza, como sigue y donde termina. Es necesario repetirlo muchas veces y hacer frecuentes repasos. (Praxias) 4. Aprendizaje guiado del grafema por parte del alumnado. Hasta que no nos cercioremos que tenga adquirida la produccin del sonido y praxia del fonema no pasamos a otro. 5. A partir de aqu introducimos actividades de copia del fonema. 6. Cuando realice estas actividades bien pasamos al dictado. Aqu comprobamos si se ha adquirido el esteriotipo. 7. Pasamos a realizar ejercicios de sntesis. Formamos slabas mezclando el fonema y grafa aprendida con las vocales. Repasamos la praxia del fonema y adems de ensear donde comienza, como sigue y donde termina, enseamos como se enlaza con la vocal. 8. Realizamos actividades metalingsticas: ejercicios orales de snte sis del fonema aprendido con vocales, cambiamos las vocales de lugar, las mezclamos, vemos los cambios que producen en la lectura etc. Todos estos ejercicios se realizan de forma oral. 9. Pasamos a otro fonema y repetimos el proceso. Al realizar las actividades metalingsticas introducimos al final otros fonemas aprendidos. 10. Se realizan muchas actividades de repaso mientras se van aprendiendo ms fonemas. Es fundamental ir realizando ejercicios metalingsticos orales con las letras que se van aprendiendo. 11. Formamos palabras con las categoras trabajadas, uniendo los procesos de lectura y escritura. 12. Descomponer las palabras en slabas y grafemas

correspondientes 13. Formar palabras a partir de slabas y letras dadas 14. Diferenciacin entre palabras que varan por alguna letra o slaba y asociacin con sus significados correspondientes. 15. Elaborar frases de complejidad creciente a partir de palabras dadas 16. Es aconsejable tambin la realizacin simultnea de los siguientes ejercicios de lenguaje oral, pues ayudarn al alumno a mejorar sus habilidades fonolgicas: actividades de segmentacin de frases en palabras, reconocimiento del nmero de palabras que compone la frase, omisin de la palabra final de una frase, de la final, inversin de palabras en la frase.... .El mismo ejercicio realizar con las palabras y las slabas la primera lengua -por el dominio lingstico quelos alumnos poseen- permite reflexionar con msprofundidad sobre los textos, las tareas y lasestrategias. De hecho, muchas de las explicacionessobre las estrategias, la reflexin sobre los textos oel modelado de los procedimientos que se puedenaplicar a la lectura, a menudo, slo se podrnrealizar en la primera lengua. Conviene tambin que con cierta regularidad seapliquen evaluaciones de los logros de losalumnos, sin olvidar que las mejoras requierentiempo. Listado de posibles preguntas y actividades para valorar lacomprensin lectora: .

Buscar datos concretos en el textoo Cmo se llama......algo o alguieno A qu clase/grupo/tipo perteneceo Dnde sucede algo, se sita algo o alguien...o Cundo sucede algo,o Cmo... se hace algo, se siente un personaje...o Cunto (tiempo, cantidades diversas...etc) de algo.o Quin dice, hace... algo.o Por qu, a quin, para qu...o Quin cuenta la historia.o Quin/quines son los protagonistas, los personajes queintervienen. o Quin/quienes narra/n la historia .

Contrastar el significado de una misma palabra en varioscontextos. (Se trata de ejercicios de polisemia para comprobar queconocen distintas acepciones de una misma palabra) . Localizar palabras relacionadas semntica o sintcticamente: o componentes de un procesoo partes de algoo relaciones entre personajes, agentes o participanteso familias de palabraso sinnimos, antnimoso frmulas negativaso frases formuladas de distinta forma pero con significadosemejante4. Decir el tema del texto, o de qu trata

5. Ordenar hechos segn la secuencia s eguidaen el texto 6. Preguntar sobre la informacin que dan lasilustraciones 7. Aplicar la informacin del texto a la vida yexperiencias del lector 8. Deducir una conclusin a partir de los datosdel texto, de suexperiencia y conocimiento del mundo 9. Crear una moraleja adecuada a un cuento 10. Diferenciar las partes de un texto 11. Decidir si una afirmacin es verdadera ofalsa de acuerdo con lo que dice el texto 12. Distinguir entre

opinin e informacin . 13. De qu tipo de texto se trata: o expositivo, informativo,o descriptivo, narrativo,o realista, ficticio, fantstico,o literario, potico 14. Finalidad del texto :o informar, ensearo entretener, distraer (ficcin)o hacer rer (humorstico)o crear belleza (literario, potico) 15. decidir si el autor toma partido

, favoreceun punto de vista o es objetivo. 16. Detectar errores o contradicciones en unaoracin respecto al texto de lectura y re-escribir la frase para que sea correcta. 17. Contrastar lo que dice el texto con lo que yasaben; o lo dicho por el texto en dos puntosdistintos. 18. Dar varias razones sobre algo 19. Re-escribir, reformular con sus propiaspalabras una informacin, un razonamiento,una explicacin. http://es.scribd.com/doc/281292/PRACTICA-Y-EVALUACION-DELA-COMPRENSION-LECTORA LA EVALUACIN DE LA LECTURA COMPRENSIVA En el proyecto Atlante se contempla que, al menos una vez al mes, en los tres ciclos de laetapa, el prof esorado evaluar la comprensin lectora de textos narrativos y expositivos. Seindica, adems, que se evaluar tanto la comprensin literal, la global, as como la capacidadde interpretar y reelaborar un

texto y la capacidad de reflexionar sobre la forma y el contenidodel texto. 1-Aclaracin de conceptos Se aclara, a continuacin, en qu consisten estos aspectos incluidos en la comprensin detextos. a) La comprensin literal A veces, leemos para identificar y recuperar informacin especfica. Por ejemplo, todosconsultamos la lista telefnica, o buscamos los ingredientes de una receta, buscamos la respuestaa una pregunta determinada, etc. Este modo de lectura selectiva precisa del uso de estrategias debsqueda activa; pretende, ms que la comprensin global, la localizacin de un cierto tipo deinformacin puntual que se encuentra en el texto.Las preguntas de evaluacin relacionadas con esta finalidad pretenden comprobar si el lector es capaz de encontrar informacin explcita en el texto que responda a una condicin orequerimiento previo. Por ejemplo: decir caractersticas de personajes, o realizar localizaciones obuscar acontecimientos que se desarrollan en un momento del continuo temporal del relato, etc. b)La comprensin global La comprensin global se caracteriza por abarcar el texto en su totalidad. En este tipo delectura los detalles se pierden en el conjunto. El lector lee con una finalidad concreta: hacerse unaidea general de lo que se dice en el texto. El sujeto cuando se enfrenta al texto quiere o btener unavisin esencial de su contenido.Esta visin esencial le permite

encajar las distintas partes y buscar la coherencia entre lasmismas . En las preguntas de evaluacin se incluyen mltiples tareas que exigen este tipo decomprensin; por ejemplo, aquellas relacionadas con la identificacin del tema o de la ideaesencial, de la intencionalidad general del texto, etc. Las tareas concretas pueden consistir enreconocer el ttulo ms adecuado, en inventar el ttulo que se ajuste al contenido, deducir la ideaprincipal, resumir un texto etc. c) La interpretacin y reelaboracin del texto Estas tareas implicadas en la comprensin tienen por objetivo elaborar una interpretacinajustada al sentido del texto. Mediante este modo de lectura relacionamos las distintas partes deltexto buscando una coherencia y un sentido de las partes con relacin al conjunto. Tambinsupone realizar inducciones, deducciones e inferencias, ya que el texto no contiene toda lainformacin ni agota los sentidos del contenido. Las intenciones del autor, por ejemplo, escapan ala literalidad de las palabras contenidas en el texto.Este modo de lectura exige del lector un dominio de habilidades que tienen que ver con lacapacidad de relacionar la informacin del texto y los conocimientos que aporta el lector. Es untipo de lectura muy apropiado para conseguir una comprensin profunda del texto. Las tareasrelacionadas con este aspecto se centran en la deduccin de la intencin del autor, por ejemplo, oen la identificacin de las pruebas que confir man una tesis, en la identificacin de causas yefectos, deducciones a partir del contexto, etc. En las preguntas de evaluacin se incluyencuestiones como las siguientes: Qu relacin hay entre estos dos personajes?; Ordena lassecuencias de esta historia; Por

qu ocurri?, Por qu te parece que el autor?, etc. 1 d)La reflexin sobre el contenido de un texto As como en la interpretacin el conocimiento del mundo que posee el lector se utiliza parainterpretar y comprender el texto, en la lectura reflexiva el lector piensa sobre el contenido deltexto para interpretar mejor su realidad. El lector debe comprender cabalmente el texto paraconfrontarlo con sus puntos de vista y sus esquemas.De esta forma puede valorar lo ledo desde una perspectiva personal y crtica. La lecturase contempla como un medio para enriquecer nuestra visin de la realidad. Integramos lo ledo ennuestros esquemas, que as se enriquecen y matizan. El hecho de leer es un pretexto para pensar sobre lo ledo y dejarnos interpelar por el contenido del texto. Cuando el lector realiza este tipo detareas, va ms all del texto.Entre las tareas que valoran este aspecto se pueden encontrar requerimientos para aportar pruebas o argumentos que no estn en el texto, valoraciones de la importancia de fragmentos,comparaciones con criterios y normas estticas o morales, distinciones entre hechos reales yfantsticos, valoraciones sobre lo verosmil de la narracin, aporte de pruebas externas al texto,etc. e)La reflexin sobre la forma de un tex

to Este modo de lectura adopta un enfoque basado en los aspectos formales del texto. Ellector debe analizar ciertas caractersticas, tanto de los aspectos formales como del enfoque deltema y del estilo, y ver la importancia que ste tiene en el texto. El lector, mediante este modo delectura, se hace consciente de ciertos rasgos subyacentes y de matices que a veces pasandesapercibidos.Entre las tareas que valoran este aspecto se encuentran, por ejemplo, localizar el sujeto deun verbo, cuestiones sobre la estructura, estilo y registro del texto, sustituir adjetivos y valorar elresultado, justificar el plural del verbo, buscar alguna explicacin coherente al entrecomillado,entre otras. 2-Algunos aspectos formales de las pruebas de comprensinlectora Conviene aclarar, en primer lugar, que la lectura comprensiva se puede evaluar tanto deforma escrita como oral, preguntando a los alumnos directamente. Hecha esta aclaracin se haceun breve comentario sobre dos aspectos formales de las pruebas escritas. a)Tipo de preguntas Conviene que haya preguntas cerradas, de tipo test, y preguntas abiertas en las que haya queconstruir la respuesta. Estas son ms difciles para la correccin, pero dejan ms libertad alalumno para demostrar cmo ha entendido el texto. b)Tipologa de preguntas Es conveniente que haya preguntas de todo tipo; es decir, de comprensin literal, global,reelaboracin y de reflexin sobre el contenido y la forma. Puede observarse a modo deorientacin la

siguiente proporcin: Comprensin literal2 0%Comprensin global20%Interpretacin y reelaboracin 30%Reflexin sobre el contenido15%Reflexin sobre la forma15%2 3-Un ejemplo prctico Se presenta a continuacin un texto con preguntas de distinta tipologa. Un da, una nube blanca naci sobre el mar azul. La pequea nube pas tranquila sus dosprimeras semanas de vida en el cielo, mirando el agua. Pero una tarde lleg el viento deloeste y la arranc de all.Eh, viento! Adnde me llevas? dijo inquieta la nube.-Hacia el oeste! respondi el viento mientras soplaba y soplaba sin parar-. Iremos al ocano!Despus de haber viajado juntos un rato, apareci el viento del este. Entonces losdos vientos iniciaron una batalla tan terrible que el Sol se oscureci y el mar se volvi grisde miedo. En mitad de la tormenta, lleg una suave brisilla que aprovech un descuido delos vientos para acercarse a la nube.-Nube dijo la brisa-, no tengas miedo. Yo te sacar de aqu y te llevar al desierto.All todo es clido y tranquilo. Y nunca llegan los fuertes vientos.Gracias, querida brisilla! dijo la nube.Despus de siete horas de viaje, al fin llegaron.-Esto es el desierto! dijo orgullosa la suave brisa-. Aqu nac yo!-Pero yo no veo nada excepto arena! exclam decepcionada la nube-. Estssegura de que esto es el desierto?Pues claro que s! Qu esperabas? dijo la brisa-. Desagradecida! Y la brisa se march dejando a la nube en mitad del desierto. La pobre nube notuvo ms remedio que volar sola hasta una montaa que se vea a lo lejos. La nubeestaba muy triste y lloraba gotas de lluvia.-Oh, una nube! dijo la montaa al sentir el suave roce de la nube-. De dndehas salido? Muy pocas nubes

llegan hasta aqu.-He hecho un largo viaje contest la nube.Y le cont a la montaa sus peripecias y la nostalgia que senta del mar.El mar est lejsimos. Sin la ayuda de un viento no podrs llegar. Qudate conmigohasta que pase alguno.La nube decidi quedarse. Al menos tendra alguien con quien hablar!Pas el tiempo y se hicieron muy buenas amigas. Pero un da lleg el gran vientohuracanado del desierto. Las dos saban que tarde o temprano pasara un viento y sellevara a la nube. Y ellas tendran que despedirse. Por eso la nube se puso triste, muytriste, y se deshizo en montones de gotas de lluvia. Pero cuando las gotas cayeron sobrela montaa, las dos se sintieron felices. Ya nada podra separarlas!Y cuando das despus volvi la calma al desierto, sobre la cima de la montaanaci un pequeo cactus, que creci y creci como si quisiera ver desde lo alto de lamontaa el gran mar azul.Erwin Moser Adaptacin de la obra Las tres pequeas lechuzas Preguntas 1 Preguntas de comprensin literal a)En esta historia aparecen cuatro vientos: el viento del oeste, el viento huracanado del desierto,la brisa y Cul es el cuarto viento? b)Dnde naci la nube blanca? En el desierto. En el ocano.

En el mar. En la montaa.c)Cmo consigui la brisa acercarse a la nube? d)Por qu se extra la montaa cuando sinti el suave roce de la nube? Porque era blandita y suave. Porque haba venido volando. Porque llegan pocas nubes a la montaa. Porque lloraba gotas de agua.e)Ordena estas frases de antes a despus: Creci un cactus.

El viento lleva la nube hacia el oeste. La nube se hace amiga de la montaa. Despus de siete horas llegan al desierto. La nube vuela hasta la montaa. 2 Preguntas de comprensin global a) Di qu dos elementos de la naturaleza ayudan y hacen compaa a la nube: b) Qu ttulo respondera mejor al contenido de la lectura? El nacimiento de una nube. La aventura de una nube.

La nube en el desierto. La nube y la lluvia.c)Quin es el protagonista de esta historia? d)Une con flechas las acciones con los lugares en los que se desarrollan:- Naci una nube blanca. En la montaa. El sol se oscureci Al llegar al desierto La nube se decepcion En el mar La brisa abandon a la nube La nube decidi quedarse. 3 Preguntas de interpretacin y reelaboracin a)Pas el tiempo y se hicieron buenas amigas A quin se refiere? .

4 b)Por qu la nube blanca naci sobre el mar azul? c)Por qu rien la brisa y la nube? Porque la nube tiene mal genio. Porque la brisa es muy exigente. Porque el desierto est muy lejos.

Porque la nube se decepciona del desierto.d)La brisa le dice a la nube que le va a llevar al desierto porque all no hay vientos fuertes. Esverdad esta afirmacin, segn la lectura? e)Cuando se juntaron el viento del este y el del oeste, hubo una batalla terrible y el mar se volvigris de miedo. Por qu se volvi gris el cielo?

f)El cactus que nace en la montaa representa: La amistad entre la montaa y la nube El viento y la brisa La intencin de la montaa de ver el mar La calma del desierto. 4 Preguntas de reflexin sobre el contenido del texto a)Te parece que es una lectura real o fantstica? Por qu? ................................... .............. ...............................b)En la lectura aparecen seres naturales que tienen algn comportamiento humano. Qupersonaje, segn tu opinin, tiene ms caractersticas humanas?Por qu? ..c)En los viajes que hace la nube hay un momento ms fantstico que otros. En qu momentodel viaje hay ms fantasa? -

Cuando le arrastra el viento del este. Cuando le arrastra el viento del oeste. Cuando va con la brisilla suave. Cuando vuela sola hasta la montaa. 5- Preguntas de reflexin sobre la forma a)Fjate en esta frase de la lectura: Pues claro que s! Qu esperabas? dijo la brisa-Desagradecida!. Por qu se le pone el signo de admiracin a la palabra desagradecida? b)Si te fijas bien en el texto, aparecen frases cortas con un guin delante. Estos fragmentos: Son partes que tienen menos importancia en el texto. Representan dilogos entre los personajes. -

No se sabe por qu aparecen as. Son partes que representan las ideas ms importantes.c)Cuando habla del cactus dice que creci, creci Por qu pone tres puntos suspensivos? http://es.scribd.com/doc/279127/Evaluacion-lectura T oms saba construir una valla de troncos y saba hacer una tortilla,pero no saba leer. Toms saba hacer una mesa de un rbol y sabahacer un dulce jarabe de su savia, pero no saba leer. Toms sabacmo cuidar los tomates, los pepinos y las mazorcas de maz para quecrecieran hermosos, pero no saba leer. Conoca las huellas de losanimales y las seales de las estaciones, pero no conoca las letras ylas palabras.Quiero aprender a leer le dijo a su hermano Jos. -Eres un hombre mayor, Toms le respondi Jos-.Tienes hijos y nietos y sabes hacer casi de todo.-Pero no s leer insisti Toms.Bueno dijo Jos-. Pues aprende.-Quiero aprender a leer le dijo a Julia, su mujer. -Eres maravilloso tal como eres contest Juliamientras le acariciaba la barba.-Pero se puede ser an mejor replic l.-Pues aprende le dijo su mujer, sonrindole porencima de su labor de punto-. As podrs leerme a m.-Quiero aprender a leer le dijo Toms a su viejo perropastor.El perro lo mir, y luego se ech en la alfombra, a lospies de Toms. Toms pensaba: Cmo puedoaprender a leer? Mi hermano no puede ensearme. Mimujer no puede ensearme. Este viejo perro no puedeensearme. Cmo aprender? Toms estuvo pensndolo un buen rato y al final sonri. A la maana siguiente, Toms se levant al salir elsol e hizo el trabajo de la granja. Luego se lav la caray las manos, se pein el

pelo y la barba, y se puso sucamisa preferida. Desayun unas tostadas y se preparun bocadillo para llevrselo. Despus se despidi deJulia con un beso y sali de casa. Encontr a un grupo de nios y nias que tambiniban por el camino sombreado por los rboles. Cuandolos nios entraron en la escuela, Toms tambin entr.La seora Garca sonri al verlo.-Quiero aprender a leer le dijo.Ella le indic un asiento libre y Toms se sent.-Nios y nias dijo la maestra-, hoy tenemos unnuevo alumno. Toms empez por aprender las letras y sussonidos. Algunos nios le ayudaron. En el recreo, sesent debajo de un rbol y ense a unos nios y niasa imitar el canto del carbonero y el graznido de la oca,y les cont historias. Pronto Toms fue aprendiendo palabras. Todos losdas copiaba los ejercicios en su cuaderno con esmero.A Toms le gustaba mucho que la maestra o los niosmayoresleyeran en voz alta en clase. A veces dibujaba mientrasescuchaba. Toms estaba aprendiendo, pero tambin estabaenseando. Ense a los nios a hacer tallas de maderacon la navaja.Y a la maestra le ense a hacer mermelada demanzana y a silbar con los dientes. Al cabo de un tiempo, Toms ya iba juntando palabras y escribiendo s us propias historias. Escribisobre cmo se salv una pequea ardilla. Escribi sobreel bao en el ro. Escribi sobre el da en que conoci asu mujer. Julia miraba cmo Toms haca sus ejerciciosen la mesa despus de cenar.-Cundo vas a leerme algo? le pregunt.-Cuando llegue el momento le contest. Un da, Toms se llev a casa un libro de poemasde la escuela. Los poemas trataban de rboles y nubesy ros y ciervos ligeros. Toms lo escondi debajo de sualmohada. Aquella noche, cuando Julia y l se fueron ala cama, sac el libro.-Escucha le dijo.Ley un poema sobre suaves ptalos y dulceperfume de rosas. Ley un poema sobre olas querompan en la orilla del mar. Ley un poema de amor.Julia mir a su marido a los ojos.-Oh, Toms! dijo-. Quiero aprender a leer.-Maana, despus

del desayuno, cario lerespondi sonriendo. Y apag la luz. TOMS APRENDE A LEER: comprensinlectora 1 Dnde se desarrolla la historia? En el campo. En el pueblo de Toms. En la escuela. En un barrio de las afueras. 2. a) Cules son los personajes que intervienen? b) Quin era la seora Garca? La mujer de Toms. La hija de Toms. La maestra. La hermana de Julia. 3. Numera estas frases siguiendo el orden de la historiaque has ledo: Encontr a un grupo de nios y nias. Eres un hombre mayor, Toms. Ley un poema sobre suaves ptalos. Toms empez por aprender las letras y sus sonidos. 4. Qu razones le ofrecen a Toms para que abandone la idea deaprender a leer? Seala las correctas. Es un hombre mayor. No hay sitio en la esc uela. Es maravilloso como es. Todava no ha pagado la matrcula. 5. Enumera las cosas que saba hacer Toms. 6. Por qu se dice que Toms estaba aprendiendo pero tambinenseando? Porque ense a leer a su hermano. Porque hizo una escuela para personas mayores. Porque enseaba a los nios cosas que l saba. Porque hablaba con los perros. 7. Qu hace Toms con el libro que lleva a casa? Para qu? 8. En el texto aparecen algunas frases con un guin delante. Por questn escritas as? Porque son las ideas principales. Porque son dilogos entre los personajes. Porque son las primeras palabras que aprendi Toms. Porque son parte de un poema. 9. Cmo se prepar Toms el primer da para ir a la escuela? Sealalas respuestas correctas.

Se ase. Llam por telfono a un taxista.Se prepar un bocadillo para llevrselo. Llen una mochila de libros. 10. a) Te parece que el ttulo de la lectura es adecuado? Por qu? b) La mujer de Toms cambia de opinin del principio al final deltexto. En que cambia de opinin? 11.- Escribe dos frases que se repitan en la lectura. _______________________________________________________ ___________________________________________________ 12. Quin cuenta la historia? La maestra y los nios.Un narrador. La mujer de Toms. El hermano de Toms. 13. Te parece posible que la situacin que describe la historia pudierasuceder en la realidad? Explcalo. SOLUCIONES, COMENTARIOS E INFORME EN TOTAL realizan el pilotaje de la prueba: 162 ALUMNOS. 5 CENTROS, 9 AULAS. 1 Dnde se desarro lla la historia? (1punto) En el campo. X En el pueblo de Toms. En la escuela. En un barrio de las afueras.En algn caso los alumnos han respondido en el campo o en la escuela. Dadoque no se especifica y que del argumento se puede deducir tanto una respuesta como las otras, se han considerado vlidas. Todos los alumnos excepto uno han respondido bien. 2. a) Cules son los personajes que intervienen? Toms, su mujer, su hermano Jos, los nios, la maestra (seora Garca), elperro. Se han dado dos puntos a los alumnos que especifican la mayor parte de lospersonajes, sin olvidar los nios, ya que son fundamentales. Se ha dado un punto alos que han olvidado alguno (uno o dos) de los

personajes importantes. Alumnos que consiguen dos puntos: 99. Un punto: 63.Cero puntos: ninguno. b) Quin era la seora Garca? La mujer de Toms. La hija de Toms. X La maestra. La hermana de Julia.Es una pregunta relativamente fcil, para la que tienen que realizar una pequeainferencia, ya que no se explicita en el texto que la seora Garca es la maestra,aunque lo pueden deducir fcilmente. Un punto: 151 alumnos. Cero puntos: 11 alumnos. 3. Numera estas frases siguiendo el orden de la historia que has ledo: 2 Encontr a un grupo de nios y nias. 1 Eres un hombre mayor, Toms. 4 Ley un poema sobre suaves ptalos. 3 Toms empez por aprender las letras y sus sonidos.En general responden bien, incluso los que muestran dificultades para hacer otraspreguntas. Se han dado dos puntos a los que ordenan las cuatro f rases bien. Unpunto si tienen dos bien. Dos puntos: 138 alumnos. Un punto: 12. Cero puntos: 12. 4. Qu razones le ofrecen a Toms para que abandone la idea deaprender a leer? Seala las correctas. X Es un hombre mayor. No hay sitio en la escuela. X Es maravilloso como es. Todava no ha pagado la matrcula.Como en el caso anterior, se dan dos puntos por contestar correctamente y uno

porsealar solamente una razn. La pequea dificultad de la pregunta reside en quetienen que darse cuenta de que hay ms de una respuesta correcta posible, y quetienen que sealarlas. Y se especifica en la pregunta: Seala las correctas.Probablemente por la celeridad con la que responden no se dan cuenta de que, porlos avisos que encierra la pregunta (la s correcta s) deben buscar ms de una. Dos puntos: 115 alumnos. Un punto: 45. Cero puntos: 2. 5. Enumera las cosas que saba hacer Toms. Saba construir una valla de troncos, hacer una tortilla, hacer una mesade un rbol, saba hacer jarabe de la savia de los rboles, saba cmocuidar los tomates, los pepinos y las mazorcas de maz.Las siguientes son ms complicadas porque no aparece de manera expresa que Toms saba hacerlo: distinguir las huellas de losanimales y las seales de las estaciones, prepararse un bocadillo,imitar el canto de los pjaros, contar historias, hacer tallas de maderacon la navaja, hacer mermelada de manzana, silbar con los dientes.Sealarlas supone que se ha comprendido bien la lectura, visin globaldel texto. En esta pregunta se hace evidente la dif icultad que tienen muchos alumnos paraescribir /copiar, que an no dominan la habilidad fsica de escribir. Prcticamenteninguno ha ido ms all de lo que se seala en la introduccin, no han sealadootras cosas que saba hacer Toms y que se mencionan en lalectura ms adelante. De todas maneras, si han detallado completa la introduccin(qu sabe hacer Toms) se han dado dos puntos. Dos puntos: 111 alumnos. Un punto: 43. Cero puntos: 6. 6. Por qu se dice que Toms estaba aprendiendo pero tambinenseando?

Porque ense a leer a su hermano. Porque hizo una escuela para personas mayores. X Porque enseaba a los nios cosas que l saba. Porque hablaba con los perros.Esta pregunta les resulta muy fcil. Slo 3 alumnos no responden bien. Un punto: 159. Cero puntos: 3. 7. Qu hace Toms con el libro que lleva a casa? Para qu? Lo escondi debajo de su almohada para leerle a su mujer poemasantes de dormir. As le demostr a su mujer cunto habaaprendido y lo interesante que era saber leer. Si el alumno responde correctamente para qu, evidencia su capacidadde interpretacin, de comprensin global, y que ha captado laintencin del autor. Muchos alumnos responden a Para qu? Pero olvidan qu hace? Parece que noestn acostumbrados a responder ordenadamente, que todava no tienen estrategiaspara afrontar con una cierta disciplina sus tareas. Si responden a las dos preguntas,se les dan dos puntos. Dos puntos: 88 alumnos. Un punto: 61. Cero puntos: 13. 8. En el texto aparecen algunas frases con un guin delant e. Por questn escritas as? Porque son las ideas principales. X Porque son dilogos entre los personajes. Porque son las primeras palabras que aprendi Toms. Porque son parte de un poema.En la mayor parte de los casos los alumnos han reconocido el uso de los guiones,porque lo saban o porque lo han deducido del texto. Un punto: 134. Cero puntos: 28. 9. Cmo se prepar Toms el primer da para ir a la escuela? Sealalas respuestas correctas. X Se ase. Llam por telfono a un taxista. X

Se prepar un bocadillo para llevrselo. Llen una mochila de libros. En algunos casos los alumnos han sealado solamente una respuesta, apesar de que se avisa de que puede haber ms de una: Seala lasrespuestas correctas. Como ya se ha mencionado, necesitan ser msrigurosos, ms disciplinados cuando enfrentan sus tareas. Alumnos que responden correctamente y obtienen 2 puntos: 941 punto: 58, 0 puntos: 10 10. a) Te parece que el ttulo de la lectura es adecuado? Por qu? S, porque lo ms importante del cuento-lectura-historia es que elprotagonista aprende a leer. Adems, si razonan suficientemente su respuesta, se pueden aceptarotras posibilidades. Otras interpretaciones son posibles. La pregunta vale dos puntos. En general han respondidoadecuadamente, explicando que el ttulo es adecuado porque recoge laidea principal, que es que Toms aprende a leer. Cuando no quedabasuficientemente claro que lo hubieran entendido, se ha dado un punto. Dos puntos: 143 alumnos. Un punto: 12. Cero puntos: 7. b) La mujer de T oms cambia de opinin del principio al final deltexto. En qu cambia de opinin? Sobre todo cambia de opinin en que no se conforma, al final, conque sepa leer Toms, quiere aprender tambin ella. Adems, parece que aprecia ms la importancia del saber leer. Si el alumno responde adecuadamente, muestra que sabe integrar idease informacin. En general la pregunta ha resultado bastante ms complicada que laanterior, como se deduce de los resultados. No todos los alumnosperciben que la mujer de Toms tambin quiere, al final de la obra,aprender a leer, porque lo considera un valor, algo relevante. Dos puntos: 82 alumnos. Un punto: 52. Cero puntos: 28.

11.- Escribe dos frases que se repitan en la lectura. Quiero aprender a leer. pero no saba leer. Adems hay estructuras gramaticales e ideas que se repiten, pero notan evidentemente como en los casos sealados. Algunos alumnos han entendido frase en sentido de sintagma, oalgunos incluso palabra. Se ha aceptado cuando los alumnos sealabanal menos tres palabras que se repetan. Por otra parte, algunos alumnoshan entendido que haba que repetir dos veces la misma frase, y as lohan hecho (Pues aprende. Pues aprende.), no se ha consideradovlido, aunque tiene gracia y cierta lgica. Dos puntos: 82 alumnos. Un punto: 63. Cero puntos: 17. 12. Quin cuenta la historia? La maestra y los nios. X Un narrador. La mujer de Toms. El hermano de Toms. Es una pregunta fcil, y la han respondido correctamente la mayora. Un punto: 147. Cero: 15. 13. Te pa rece posible que la situacin que describe la historia pudierasuceder en la realidad? Explcalo. S. Es posible que una persona mayor que no ha ido a la escuelaporque en su niez no tuvo posibilidad, aprenda a leer de mayor. Sonposibles otras cosas que se mencionan en la obra. Pero es un poco raroque un seor mayor vaya a la escuela con los nios.Si razonan sus respuestas, se pueden aceptar algunas otrasposibilidades. Algunos sealan que todos los mayores saben leer porque se aprendede pequeo en la escuela. Otros que hay personas pobres, o que vivenen el monte, o que tienen que trabajar de pequeos... y que por ello esposible que de mayores no sepan leer. Si lo han justificadosuficientemente, se les dan dos puntos. Dos puntos: 121 alumnos. Un punto: 26. Cero puntos:

15.PUNTUACIONES N ALUMNOSOBTENIDAS QUE OBTIENEN ESTA PUNTUACIN 25 1324 2523 2622 1621 1520 1719 1018 1317 616 415 514 313 112 -11 410 -9 -8 17 -6 1 CUESTIONES GENERALES Se perciben dificultades para la redaccin (tanto por lo que serefiere a la caligrafa, como a la ortografa y a la expresin escrita). En general han invertido poco tiempo en realizar la prueba. Quiz silo hubieran hecho con ms calma, algunos hubieran obtenidomejores resultados. Como es lgico, les resultan ms fciles las preguntas cerradas quelas abiertas. Por otra parte, parece que dominan las tcnicas debsqueda de informacin concreta, aunque les cuesta ms respondera preguntas en las que tienen que pensar, relacionar, deducir,opinar... Cuestiones metodolgicas: conviene separar en dos bloques el textoy las preguntas, para que los alumnos se manejen mejor. de 10 Dejar un comentario ------------------------------------------------Principio del formulario El cuadro de comentario no puede estar vaco. Debe tenersesin iniciada para dejar un comentario. Enviar Caracteres:400 Final del formulario -------------------------------------------------

Principio del formulario El cuadro de comentario no puede estar vaco. Debe tenersesin iniciada para dejar un comentario. Enviar Caracteres:... Final del formulario TOMS APRENDE A LEER TEXTO NARRATIVO PARA 4 DE PRIMARIA Texto narrativo para trabajar la comprensin lectora en 4 de Primaria. Material del colegio Ayalde de Loiu (Bizkaia) Descargar o imprimir 118.972 Lecturas Informacin y calificaciones Categora | Sin categora | Calificacin: | (305 Ratings) | Fecha de subida: | 09/11/2007 | Copyright: | Attribution Non-commercial | Etiquetas: | ScienceComprensinlectoraMedical-ChildrensHealthTechnology-GeneralScienceComprensinlectoraMedicalChildrens-HealthTechnology-General(menos) | Marcar documento como inapropiado Este documento es privado. Cargado por Ana Basterra Seguir Descarga * Insertar Doc * Copiar direccin * Agregar a coleccin * Comentarios * Readcast

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oms saba construir una valla de troncos y saba hacer una tortilla,pero no saba leer. Toms saba hacer una mesa de un rbol y sabahacer un dulce jarabe de su savia, pero no saba leer. Toms sabacmo cuidar los tomates, los pepinos y las mazorcas de maz para quecrecieran hermosos, pero no saba leer. Conoca las huellas de losanimales y las seales de las estaciones, pero no conoca las letras ylas palabras.Quiero aprender a leer le dijo a su hermano Jos. -Eres un hombre mayor, Toms le respondi Jos-.Tienes hijos y nietos y sabes hacer casi de todo.-Pero no s leer insisti Toms.Bueno dijo Jos-. Pues aprende.-Quiero aprender a leer le dijo a Julia, su mujer. -Eres maravilloso tal como eres contest Juliamientras le acariciaba la barba.-Pero se puede ser an mejor replic l.-Pues aprende le dijo su mujer, sonrindole porencima de su labor de punto-. As podrs leerme a m.-Quiero aprender a leer le dijo Toms a su viejo perropastor.El perro lo mir, y luego se ech en la alfombra, a lospies de Toms. Toms pensaba: Cmo puedoaprender a leer? Mi hermano no puede ensearme. Mimujer no puede ensearme. Este viejo perro no puedeensearme. Cmo aprender? Toms estuvo pensndolo un buen rato y al final sonri. A la maana siguiente, Toms se levant al salir elsol e hizo el trabajo de la granja. Luego se lav la caray las manos, se pein el pelo y la barba, y se puso sucamisa preferida. Desayun unas tostadas y se preparun bocadillo para llevrselo. Despus se despidi deJulia con un beso y sali de casa. Encontr a un grupo de nios y nias que tambiniban por el camino sombreado por los rboles. Cuandolos nios entraron en la escuela, Toms tambin entr.La seora Garca sonri al verlo.-Quiero aprender a leer le dijo.Ella le indic un asiento libre y Toms se sent.-Nios y nias dijo la maestra-, hoy tenemos unnuevo alumno. Toms empez por aprender las letras y susso nidos. Algunos nios le ayudaron. En el recreo, sesent debajo de un

rbol y ense a unos nios y niasa imitar el canto del carbonero y el graznido de la oca,y les cont historias. Pronto Toms fue aprendiendo palabras. Todos losdas copiaba los ejercicios en su cuaderno con esmero.A Toms le gustaba mucho que la maestra o los niosmayoresleyeran en voz alta en clase. A veces dibujaba mientrasescuchaba. Toms estaba aprendiendo, pero tambin estabaenseando. Ense a los nios a hacer tallas de maderacon la navaja.Y a la maestra le ense a hacer mermelada demanzana y a silbar con los dientes. Al cabo de un tiempo, Toms ya iba juntando palabras y escribiendo sus propias historias. Escribisobre cmo se salv una pequea ardilla. Escribi sobreel bao en el ro. Escribi sobre el da en que conoci asu mujer. Julia miraba cmo Toms haca sus ejerciciosen la mesa despus de cenar.-Cundo vas a leerme algo? le pregunt.-Cuando llegue el momento le contest. Un da, Toms se llev a casa un libro de poemasde la escuela. Los poemas trataban de rboles y nubesy ros y ciervos ligeros. Toms lo escondi debajo de sualmohada. Aquella noche, cuando Julia y l se fueron ala cama, sac el libro.-Escucha le dijo.Ley un poema sobre suaves ptalos y dulceperfume de rosas. Ley un poema sobre olas querompan en la orilla del mar. Ley un poema de amor.Julia mir a su marido a los ojos.-Oh, Toms! dijo-. Quiero aprender a leer.-Maana, despus del desayuno, cario lerespondi sonriendo. Y apag la luz. TOMS APRENDE A LE ER: comprensinlectora 1 Dnde se desarrolla la historia? En el campo. En el pueblo de Toms. En la escuela. En un barrio de las afueras. 2. a) Cules son los personajes que intervienen? b) Quin era la seora Garca? La mujer de Toms. La hija de Toms. La maestra. La hermana de Julia.

3. Numera estas frases siguiendo el orden de la historiaque has ledo: Encontr a un grupo de nios y nias. Eres un hombre mayor, Toms. Ley un poema sobre suaves ptalos. Toms empez por aprender las letras y sus sonidos. 4. Qu razones le ofrecen a Toms para que abandone la idea deaprender a leer? Seala las correctas. Es un hombre mayor. No hay sitio en la escuela. Es maravilloso como es. Todava no ha pagado la matrcula. 5. Enumera las cosas que saba hacer Toms. 6. Por qu se dice que Toms estaba aprendiendo pero tambinenseando? Porque ense a leer a su hermano. Porque hizo una escuela para personas mayores. Porque enseaba a los nios cosas que l saba. Porque hablaba con los perros. 7. Qu hace Toms con el libro que lleva a casa? Para qu? 8. En el texto aparecen algunas frases con un guin delante. Por questn escritas as? Porque son las ideas principales. Porque son dilogos entre los personajes. Porque son las primeras palabras que aprendi Toms. Porque son parte de un poema. 9. Cmo se prepar Toms el primer da para ir a la escuela? Sealalas respuestas correctas. Se ase. Llam por telfono a un taxista.Se prepar un bocadillo para llevrselo. Llen una mochila de libros. 10. a) Te parece que el ttulo de la lectura es adecuado? Por qu? b) La mujer de Toms cambia de opinin del principio al final deltexto. En que cambia de opinin? 11.- Escribe dos frases que se repitan en la lectura. _______________________________________________________ ___________________________________________________

12. Quin cuenta la historia? La maestra y los nios.Un narrador. La mujer de Toms. El hermano de Toms. 13. Te parece posible que la situacin que describe la historia pudierasuceder en la realidad? Explcalo. SOLUCIONES, COMENTARIOS E INFORME EN TOTAL realizan el pilotaje de la prueba: 162 ALUMNOS. 5 CENTROS, 9 AULAS. 1 Dnde se desarrolla la historia? (1punto) En el campo. X En el pueblo de Toms. En la escuela. En un barrio de las afueras.En algn caso los alumnos han respondido en el campo o en la escuela. Dadoque no se especifica y que del argumento se puede deducir tanto una respuesta como las otras, se han considerado vlidas. Todos los alumnos excepto uno han respondido bien. 2. a) Cules son los personajes que intervienen? Toms, su mujer, su hermano Jos, los nios, la maestra (seora Garca), elperro. Se han dado dos puntos a los alumnos que especifican la mayor parte de lospersonajes, sin olvidar los nios, ya que son fundamentales. Se ha dado un punto alos que han olvidado alguno (uno o dos) de los personajes importantes. Alumnos que consiguen dos puntos: 99. Un punto: 63.Cero puntos: ninguno. b) Quin era la seora Garca? La mujer de Toms. La hija de Toms. X La maestra. La hermana de Julia.Es una pregunta relativamente fcil, para la que tienen que realizar una pequeainferencia, ya que no se explicita en el texto que la seora Garca es la maestra,aunque

lo pueden deducir fcilmente. Un punto: 151 alumnos. Cero puntos: 11 alumnos. 3. Numera estas frases siguiendo el orden de la historia que has ledo: 2 Encontr a un grupo de nios y nias. 1 Eres un hombre mayor, Toms. 4 Ley un poema sobre suaves ptalos. 3 Toms empez por aprender las letras y sus sonidos.En general responden bien, incluso los que muestran dificultades para hacer otraspreguntas. Se han dado dos puntos a los que ordenan las cuatro frases bien. Unpunto si tienen dos bien. Dos puntos: 138 alumnos. Un punto: 12. Cero puntos: 12. 4. Qu razones le ofrecen a Toms para que abandone la idea deaprender a leer? Seala las correctas. X Es un hombre mayor. No hay sitio en la escuela. X Es maravilloso como es. Todava no ha pagado la matrcula.Como en el caso anterior, se dan dos puntos por contestar correctamente y uno porsealar solamente una razn. La pequea dificultad de la pregunta reside en quetienen que darse cuenta de que hay ms de una respuesta correcta posible, y quetienen que sealarlas. Y se especifica en la pregunta: Seala las correctas.Probablemente por la celeridad con la que responden no se dan cuenta de que, porlos avisos que encierra la pregunta (la s correcta s) deben buscar ms de una.

Dos puntos: 115 alumnos. Un punto: 45. Cero puntos: 2. 5. Enumera las cosas que saba hacer Toms. Saba construir una valla de troncos, hacer una tortilla, hacer una mesade un rbol, saba hacer jarabe de la savia de los rboles, saba cmocuidar los tomates, los pepinos y las mazorcas de maz.Las siguientes son ms complicadas porque no aparece de manera expresa que Toms saba hacerlo: distinguir las huellas de losanimales y las seales de las estaciones, prepararse un bocadillo,imitar el canto de los pjaros, contar historias, hacer tallas de maderacon la navaja, hacer mermelada de manzana, silbar con los dientes.Sealarlas supone que se ha comprendido bien la lectura, visin globaldel texto. En esta pregunta se hace evidente la dificultad que tienen muchos alumnos paraescribir /copiar, que an no dominan la habilidad fsica de escribir. Prcticamenteninguno ha ido ms all de lo que se seala en la introduccin, no han sealadootras cosas que saba hacer Toms y que se mencionan en lalectura ms adelante. De todas maneras, si han detallado completa la introduccin(qu sabe hacer Toms) se han dado dos puntos. Dos puntos: 111 alumnos. Un punto: 43. Cero puntos: 6. 6. Por qu se dice que Toms estaba aprendiendo pero tambinenseando? Porque ense a leer a su hermano. Porque hizo una escuela para personas mayores. X Porque enseaba a los nios cosas que l saba. Porque hablaba con los perros.Esta pregunta les resulta muy fcil. Slo 3 alumnos no responden bien. Un punto: 159. Cero puntos: 3. 7. Qu hace Toms con el libro que lleva a casa? Para qu? Lo escondi debajo de su

almohada para leerle a su mujer poemasantes de dormir. As le demostr a su mujer cunto habaaprendido y lo interesante que era saber leer. Si el alumno responde correctamente para qu, evidencia su capacidadde interpretacin, de comprensin global, y que ha captado laintencin del autor. Muchos alumnos responden a Para qu? Pero olvidan qu hace? Parece que noestn acostumbrados a responder ordenadamente, que todava no tienen estrategiaspara afrontar con una cierta disciplina sus tareas. Si responden a las dos preguntas,se les dan dos puntos. Dos puntos: 88 alumnos. Un punto: 61. Cero puntos: 13. 8. En el texto aparecen algunas frases con un guin delante. Por questn escritas as? Porque son las ideas principales. X Porque son dilogos entre los personajes. Porque son las primeras palabras que aprendi Toms. Porque son parte de un poema.En la mayor parte de los casos los alumnos han reconocido el uso de los guiones,porque lo saban o porque lo han deducido del texto. Un punto: 134. Cero puntos: 28. 9. Cmo se prepar Toms el primer da para ir a la escuela? Sealalas respuestas correctas. X Se ase. Llam por telfono a un taxista. X Se prepar un bocadillo para llevrselo. Llen una mochila de libros. En algunos casos los alumnos han sealado solamente una respuesta, apesar de que se avisa de que puede haber ms de una: Seala lasrespuestas correctas. Como ya se ha mencionado, necesitan ser msrigurosos, ms disciplinados cuando enfrentan sus tareas. Alumnos que responden correctamente

y obtienen 2 puntos: 941 punto: 58, 0 puntos: 10 10. a) Te parece que el ttulo de la lectura es adecuado? Por qu? S, porque lo ms importante del cuento-lectura-historia es que elprotagonista aprende a leer. Adems, si razonan suficientemente su respuesta, se pueden aceptarotras posibilidades. Otras interpretaciones son posibles. La pregunta vale dos puntos. En general han respondidoadecuadamente, explicando que el ttulo es adecuado porque recoge laidea principal, que es que Toms aprende a leer. Cuando no quedabasuficientemente claro que lo hubieran entendido, se ha dado un punto. Dos puntos: 143 alumnos. Un punto: 12. Cero puntos: 7. b) La mujer de Toms cambia de opinin del principio al final deltexto. En qu cambia de opinin? Sobre todo cambia de opinin en que no se conforma, al final, conque sepa leer Toms, quiere aprender tambin ella. Adems, parece que aprecia ms la importancia del saber leer. Si el alumno responde adecuadamente, muestra que sabe integrar idease informacin. En general la pregunta ha resultado bastante ms complicada que laanterior, como se deduce de los resultados. No todos los alumnosperciben que la mujer de Toms tambin quiere, al final de la obra,aprender a leer, porque lo considera un valor, algo relevante. Dos puntos: 82 alumnos. Un punto: 52. Cero puntos: 28. 11.- Escribe dos frases que se repitan en la lectura. Quiero aprender a leer. pero no saba leer. Adems hay estructuras gramaticales e ideas que se repiten, pero notan evidentemente como en los casos se alados. Algunos alumnos han entendido frase en sentido de sintagma, oalgunos incluso palabra. Se ha aceptado cuando los alumnos sealabanal menos tres palabras que se repetan. Por otra parte, algunos alumnoshan entendido que haba que repetir dos veces la misma frase, y as lohan hecho (Pues aprende. Pues aprende.),

no se ha consideradovlido, aunque tiene gracia y cierta lgica. Dos puntos: 82 alumnos. Un punto: 63. Cero puntos: 17. 12. Quin cuenta la historia? La maestra y los nios. X Un narrador. La mujer de Toms. El hermano de Toms. Es una pregunta fcil, y la han respondido correctamente la mayora. Un punto: 147. Cero: 15. 13. Te parece posible que la situacin que describe la historia pudierasuceder en la realidad? Explcalo. S. Es posible que una persona mayor que no ha ido a la escuelaporque en su niez no tuvo posibilidad, aprenda a leer de mayor. Sonposibles otras cosas que se mencionan en la obra. Pero es un poco raroque un seor mayor vaya a la escuela con los nios.Si razonan sus respuestas, se pueden aceptar algunas otrasposibilidades. Algunos sealan que todos los mayores saben leer porque se aprendede pequeo en la escuela. Otros que hay personas pobres, o que vivenen el monte, o que tienen que trabajar de pequeos... y que por ello esposible que de mayores no sepan leer. Si lo han justificadosuficientemente, se les dan dos puntos. Dos puntos: 121 alumnos. Un punto: 26. Cero puntos: 15.PUNTUACIONES N ALUMNOSOBTENIDAS QUE OBTIENEN ESTA PUNTUACIN 25 1324 2523 2622 1621 1 520 1719 1018 1317 616 415 514 313 112 -11 410 -9 -8 17 -6 1 CUESTIONES GENERALES Se perciben dificultades para la redaccin (tanto por lo que serefiere a la caligrafa, como a la ortografa y a la expresin escrita). En general han invertido poco tiempo en realizar la prueba. Quiz silo hubieran hecho con ms calma, algunos hubieran

obtenidomejores resultados. Como es lgico, les resultan ms fciles las preguntas cerradas quelas abiertas. Por otra parte, parece que dominan las tcnicas debsqueda de informacin concreta, aunque les cuesta ms respondera preguntas en las que tienen que pensar, relacionar, deducir,opinar... Cuestiones metodolgicas: conviene separar en dos bloques el textoy las preguntas, para que los alumnos se manejen mejor. de10 Dejar un comentario Principio del formulario El cuadro de comentario no puede estar vaco. Debe tenersesin iniciada para dejar un comentario. Enviar Caracteres:400 Final del formulario Principio del formulario El cuadro de comentario no puede estar vaco. Debe tenersesin iniciada para dejar un comentario. Enviar Caracteres:... Final del formulario TOMS APRENDE A LEER TEXTO NARRATIVO PARA 4 DE PRIMARIA Texto narrativo para trabajar la comprensin lectora en 4 de Primaria. Material del colegio Ayalde de Loiu (Bizkaia) Descargar o imprimir 118.972 Lecturas

Informacin y calificaciones Categora | Sin categora | Calificacin: | (305 Ratings) | Fecha de subida: | 09/11/2007 | Copyright: | Attribution Non-commercial | Etiquetas: | ScienceComprensinlectoraMedical-Childrens-HealthTechnologyGeneralScienceComprensinlectoraMedical-ChildrensHealthTechnology-General(menos) | Marcar documento como inapropiado Este documento es privado. Cargado por Ana Basterra Seguir Descarga * Insertar Doc * Copiar direccin * Agregar a coleccin * Comentarios * Readcast * Compartir Compartir en Scribd: Readcast Principio del formulario Buscar Final del formulario NOTA PrensaCtrl-FF para buscar rpidamente en cualquier parte del documento. Principio del formulario

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2 Silbido / ocupado ocupado4 2 fiable, ser compaeros5 1 Sabe cmo debe portarse.6 1 Chupa platos del lavavajillas.7 1 Ir a una escuela8 2 Tristes / satisfechos9 3 de los ms experimentadossu cuarto cachorroNo hacen cosas q gustara 10 1

cumplir muchas normas. 11 3 Expertos / a todas partesMuchas cosas, juego...12 1 cmo se entrena a los cachorros13 1 nios cuidadores 22 El Cuidado de Cachorros de Perros Gua Criterios depuntuacin. Resultados de la muestra. - En la prueba participan 5 centros, 10 grupos. Total de alumnos: 187.1 a) Para qu est siendo entrenada Goldie? - Ser adiestrada para convertirse en perro gua para una personaciega. Identifica informacin explcitamente expuesta sobre el adiestramiento de Goldie. Casi todosresponden que para ser perros guas o ayudar a ciegos; no necesariamente las dos cosas, queslo lo especifican unos pocos. No plantea dificultades y est muy reiterado

en el texto. (La respuesta vale 1 punto.)Alumnos que consiguen un punto: 171. Cero puntos: 16.b) A qu edad fue Goldie a vivir con Tim y Whitney? X Siete semanas.Nueve meses.Un ao.Dos aos. (La pregunta vale 1 punto.)Alumnos que consiguen un punto: 132. Cero puntos: 55.2. Por qu crees que el primer prrafo est escrito en negrita?- Porque es un prrafo que funciona (La pregunta vale 1 puntos.)Alumnos que consiguen un punto: 120. Cero puntos: 67.7. Cuando Goldie deje a Tim y Whitney, qu har? Vivir con una persona ciega. X Ir a una escuela de entrenamiento de perros gua.Trasladarse a otro pas.Pasar tiempo con otra familia. Bastantes responden bien. Algunos dan el salto que imaginan se producir al final: Vivir conuna persona ciega. (La pregunta vale 1 puntos.)Alumnos que consiguen un punto: 137. Cero puntos: 50.8. Cmo se sentirn Tim y Whitney cuando Goldie se vaya?Describe los diferentes sentimientos que experimentarn y

explicapor qu se sentirn as. Comprensin total, 2 puntos Demuestra comprensin total al deducir los complejossentimientos que tendrn Tim y Whitney cuando Goldie se marche.La respuesta describe una mezcla de sentimientos positivos y al mismo tiempo negativos quetendrn Tim y Whitney. Los sentimientos positivos se centran en el orgullo de ambos de habertrabajado con Goldie, o en el hecho de que ella tendr una buena vida. Los sentimientosnegativos se centran en la tristeza de ambos por la marcha de Goldie. Al menos uno de lossentimientos se explica utilizando informacin del texto. Comprensin parcial, 1 punto Demuestra comprensin parcial de los sentimientos quetendrn Tim y Whitney cuando Goldie se marche.La respuesta describe solamente un aspecto de los sentimientos de Tim y Whitney. Elsentimiento descrito se explica a partir de informacin del texto. Puede ser que la respuesta secentre solamente en los sentimientos positivos o negativos que tendrn ambos o es posible quedescriba tanto los sentimientos positivos como negati vos, pero no facilita ninguna explicacinbasada en informacin del texto. (La pregunta vale 2 puntos.) La gran mayora slo ve uno de los dos sentimientos (el de tristeza) y se olvida de lasatisfaccin, por lo que slo se llevan un punto. Alumnos que consiguen dos puntos: 32.Alumnos que consiguen un punto: 125. Cero puntos: 30.9. Tim y Whitney son buenos

cuidadores de cachorros de perrosgua. Seala tres cosas que has ledo sobre ellos que lodemuestran. 10 - Comenzaron el adiestramiento cuando slo tena 7 semanas y pareca un juguete. Le ensean a entender tres rdenes, no ms. No hacen lo que nodeben hacer, aunque les gustara: darle comida en la mano, tirarle palos... Hanpreparado varios cachorros... Comprensin extensa, 3 puntos Demuestra comprensin amplia del artculo al interpretartoda la informacin que se da sobre Tim y Whitney, que muestra que son buenos cuidadores decachorros de perros gua. La respuesta describe tres ideas apropiadas del artculo como pruebade que Tim y Whitney son buenos cuidadores de cachorros de perros gua. Comprensin satisfactoria, 2 puntos Demuestra comprensin satisfactoria del artculo alinterpretar la mayor parte de la informacin que se da sobre Tim y Whitney, que muestra queson buenos cuidadores de cachorros de perros gua. La respuesta describe dos ideas apropiadasdel artculo como prueba de que Tim y Whitney son buenos cuidadores de cachorros de perrosgua. Comprensin mnima, 1 punto Demuestra comprensin limitada del artculo al inter

pretarparte de la informacin que se da sobre Tim y Whitney, que muestra que son buenoscuidadores de cachorros de perros gua. La respuesta describe una idea apropiada del artculocomo prueba de que Tim y Whitney son buenos cuidadores de cachorros de perros gua. (La pregunta vale 3 puntos.) Casi nadie seala 3; dos ya son muchas. Parecen no tener capacidad de prestar atencin a msde una. Suelen recordar que han cuidado ms cachorros y consideran que le tratan y leensean bien, sin especificar. Alumnos que consiguen tres puntos: 12. Dos puntos: 70.Alumnos que consiguen un punto: 35. Cero puntos: 70.10. Por qu a Tim y a Whitney a veces les resulta difcil sercuidadores? Tienen que llevar a Goldie al colegio.Han cuidado a muchos cachorros . X Tienen que cumplir muchas normas.Tienen que jugar mucho con Goldie . (La pregunta vale 1 punto.)Alumnos que consiguen un punto: 126. Cero puntos: 61.11. Crees que Goldie tuvo una vida feliz cuando era un cachorro?Utiliza informacin del artculo para explicar por qu s o por quno.

- S. Porque Tim y Whitney son expertos cuidadores y saben qu tienen quehacer y qu no. Porque la llevan a todas partes y conoce muchas cosas. Porquecuando podan jugar con ella, lo hacan. (La pregunta vale 3 puntos.) 11 Respuesta aceptable, 1 punto Proporciona una deduccin apropiada basada en el texto sobresi Goldie fue feliz. La respuesta expresa una opinin, apoyada en informacin apropiada deltexto, sobre si Goldie fue feliz o no.Casi todos creen que s , muy pocos razonan que ese es el mensaje que desprende todo elartculo o detallan las referencias especficas correspondientes. Alumnos que consiguen tres puntos: 0.Alumnos que consiguen dos puntos: 50. Un punto: 44.Cero puntos: 137.12. Cul es el objetivo principal del artculo El cuidado decachorros de perros gua? Contar una historia sobre un cachorro de perro gua.Hacer que t quieras ser cuidador de cachorros de perros gua.Describir cmo deberas tratar a los cachorros de perros gua. X Explicar cmo se entrena a los cachorros de perros gua. (La pregunta vale 1 punto.)Alumnos que consiguen un punto: 121. Cero puntos: 66.13. De qu manera intenta el autor hacer el artculo El cuidado decachorros de perros gua interesante?

Describiendo en detalle el aspecto del cachorro.Explicando lo que los perros gua hacen por las personas ciegas. X Escribiendo sobre nios cuidadores de cachorros de perros gua.Haciendo una lista de las cosas que los cuidadores de cachorros de perrosua deben hacer. (La pregunta vale 1 punto.) Muy pocos responden bien, ser porque no poseen recursos para llegar a la mente del autor,con sentido crtico? Alumnos que consiguen un punto: 162. Cero puntos: 25. Pueden expresarse en lneas generales construyendo una frase o prrafo. .En general son capaces de redactar un prrafo y responder a funcionesconcretas con dicho prrafo: razonar, elegir, interpretar. Hay grupos en losque se ve ms cuidado de la presentacin, caligrafa, construccin defrases. La ortog rafa deja bastante que desear. Algunos fallan incluso enseparar bien las palabrasNo est nada mal que sean capaces de superar en lneas generales unaprueba como sta: 100% PIRLS EL POZO DE CASCINA PIANA (Gianni RODARI: Cuentos por telfono , Barcelona, Juventud, 2002

18 , pp. 120-122) mitad de camino entre Saronno yLegnano, junto a un gran bosque, sehallaba la Cascina Piana, que disponade tres patios. En ella vivan once familias. Enla granja exista un solo pozo para el agua, yera un pozo raro, porque, si bien haba poleapara la cuerda, en cambio no haba ni cuerda nicadena. A Cada una de las once familias de la casa tena colgada una cuerda junto alcubo, y el que iba por agua la descolgaba, se la enrollaba en elbrazo y se la llevaba al pozo; y cuando sacaba el cubo lleno,quitaba la cuerda de la polea y se la llevaba celosamente a casa.Un solo pozo y once cuerdas. Y si no lo creis, id a informaros y oscontarn, como me lo han contado a m, que las once familiasestaban desavenidas, se despreciaban continuamente, y que antesque comprar entre todos una buena cadena y colocarla en la polea afin de que pudiera servirles a todos, habran llenado el pozo detierra y de hierbajos.Estall la 2 Guerra Mundial y los hombres de la granjatomaron las armas, recomendando a sus mujeres muchas y variadas cosas, y, entre ellas, la de no dejarse robarla cuerda correspondiente.Luego vino la invasin alemana. Los hombres se hallabanlejos y las mujeres tenan miedo, pero las cuerdas seencontraban siempre a buen r ecaudo en las once casas.Un da, un nio de la granja fue al bosque a recoger un haz de lea y oyun lamento que sala de unos matorrales. Era un guerrillero herido en una pierna, y el nio corri a llamar a su madre. La mujer estaba asustada y se retorca lasmanos; luego dijo:Lo llevaremos a casa y lo mantendremos

escondido. Confiemos en que tambinalguien ayude a tu pap, ahora soldado, si lo necesita. No sabemos siquiera dndeest y si vive todava.Escondieron al guerrillero en el granero y llamaron al mdico, diciendo queera para visitar a la abuela. Pero las dems mujeres de la granja haban visto a 1 la abuela precisamente aquella maana, sana como un pollito, y adivinaron que enel fondo haba algo escondido. Antes de que transcurrieran veinticuatro horas,toda la granja se enter de que haba un guerrillero herido en aquel granero, yun viejo campesino dijo:Si se enteran los alemanes, vendrn aqu y nos matarn. Todostendremos un triste fin.Pero las mujeres no lo consideraron as. Pensaban en sus esposos lejanos yque quizs ellos tambin estuviesen heridos y tuvieran que esconderse, ysuspiraban. Al tercer da, una mujer tom unos chorizos del cerdo que habahecho matar y se los llev a Catalina, la mujer que escondi al guerrillero,dicindole:Ese pobrecito tiene que alimentarse. Dale estos chorizos.Poco despus apareci otra mujer con una botella de vino; luego, una terceracon un saquito de maz para la polenta, y luego una cuarta con un trozo detocino; y antes del anochecer, todas las mujeres de la granja se habanpresentado en casa de Catalina, haban visto al guerrillero y le haban entregadosus regalos, en tanto que se enjugaban una lgrima.Y durante todo el tiempo que necesit el guerrilleropara curarse de su herida, las once familias de la granja locuidaron como si se tratara de un hijo, y nada le falt.El guerrillero se cur, sali al patio a tomar el sol, vio el pozo sin cuerda yse qued maravillado. Sofocadas, las mujeres le explicaron que cada familia tena supropia cuerda, pero no podan darle una razn satisfactoria. Habran tenido quedecirle que eran enemigas entre s, mas esto ya no era verdad, porque habansufrido juntas y juntas ayudaron al guerrillero. Aunque

todava no se haban dadocuenta de ello, el caso es que se haban convertido en amigas yhermanas, y ya no haba motivo alguno para tener once cuerdas.Entonces decidieron comprar unacadena con el dinero de todas las familias, y ponerla en la polea. Y as lo hicieron. Y elguerrillero sac el primer cubo de agua, yfue como la inauguracin de un monumento.Aquella misma noche, el guerrillero,completamente curado, regres a la montaa. 2 12 El pozo de Cascina Piana: comprensin lectora 1. De qu tipo de texto se trata? DescriptivoExpositivoNarrativoInstructivo2. Cul es el tema de este cuento?3. a) Dnde se desarrolla la historia? Elige la respuesta ms precisa.Entre Saronno y Legnano.En Italia.En Europa.En los Alpes.b) Cundo se desarrolla la historia? Elige la respuesta ms precisa.Despus de la guerra y durante la invasin alemana.Despus d e la guerra.Durante la invasin alemana.En el siglo XX.4. Cules son los personajes que intervienen? 3 4 5. Numera estas frases siguiendo el orden de la historia que has ledo.Escondieron al guerrillero en el granero.Poco despus apareci otra mujer con una botella de vino.Estall la guerra y los hombres de

la granja tomaron las armas.Entonces decidieron comprar una cadena con el dinero de todas.6. Por qu los hombres de las familias del pueblo no estaban en casa cuandoapareci el guerrillero?Porque estaban lejos por la invasin alemana.Porque se haban ido de vacaciones.Porque trabajaban en los campos.Porque se haban escondido.7. Por qu se sorprende el guerrillero cuando ve el pozo?Porque no tiene agua.Porque es muy grande.Porque no tiene cuerda.Porque es de mrmol de Carrara.8. Seala al menos tres de los elementos integrantes de un pozo como el de laCascina Piana.1.________________________________________________2.________________________________________________3.________________________________________________4.________________________________________________ 5 9. Qu piensan las mujeres sobre la visita del mdico a la casa donde hanacogido al guerrillero?Que la abuela est muy enferma.Que el mdico no ha ido a ver a la abuela. Que el mdico vive all.Que los mdicos son muy simpticos.10. Te parece adecuado el ttulo de la lectura? Por qu? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _____________________________________ __________________11.a) Escribe dos comparaciones que aparecen en la lectura. Qu expresan? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ b) En el tercer prrafo se dice: [] las cuerdas se encontraban siempre abuen recaudo en las once casas. Qu significado tiene a abuen recaudo?12. Quin cuenta la historia?El guerrillero.El narrador. El mdico.Unos nios.13. Escribe alguna razn que

justifique que el mdico siguiera en el pueblocuando el resto de los hombres se haban marchado. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 6 de 12 Dejar un comentario Debe tenersesin iniciada para dejar un comentario. Enviar Caracteres:400. Silvia Vallejo a mi me parece mu shulo 01 / 23 / 2012.. deleted_fbuser_1323918460 aiima 10 / 21 / 2011.. deleted_fbuser_1323918460 que porqueria

10 / 21 / 2011.. deleted_fbuser_1323918460 gas que asco de pagina no trae nada 10 / 21 / 2011.. Silvia Godinez Razo lastima que este documento no lo puedo copiar ya que me aparecen las letras super grandes en el momento de pegarlo :( 04 / 30 / 2011.. . EL POZO DE CASCINA PIANA LC 6 EP-Texto narrativo Texto narrativo para trabajar la comprensin lectora en 6 de Primaria. Material del colegio Ayalde de Loiu (Bizkaia) Descargar o imprimir

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"...Despus De Todo, Cuando Ests Enamorado, Quieres Contarlo A Todo El Mundo. Por Eso, La Idea De Que Los Cientficos No Hablen Al Pblico De La Ciencia Me Parece Aberrante". ...CARL SAGAN EL MUNDO Y
SUS DEMONIOS LA CIENCIA COMO UNA LUZ EN LA OSCURIDAD ________...644 Pginasjulio de 2012 La Ciencia ...CAPTULO I CONCEPTO Y CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS La ciencia es la forma superior de los...40 Pginasjunio de 2009

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