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Texto TE ANPED 2012 A EDUCAO E O ENSINO DE...

: RELAES TECIDAS EM COMPOSIES CUJO DENOMINADOR COMUM O APRENDER Janete Magalhes Carvalho 1

O objetivo deste texto problematizar a composio curricular na ps-graduao stricto sensu no Brasil, envolvendo a educao como campo de pesquisa em cursos de mestrado acadmico e o ensino de... como campo de cincia aplicada profissionalizante centrada em contedos especficos que se apresentam como cursos de mestrado profissionais. Argumentamos que tais cursos so complementares, nunca antagnicos, e se integram pela aprendizagem inventiva, pela inteligncia coletiva, pela constituio do comum via ensino democrtico-colaborativo. De acordo com a Constituio de 1988, a educao entendida como direito social e de responsabilidade do Estado brasileiro. Desde a sua promulgao, vrios documentos tm sido editados, visando a dar suporte aos programas e aes de governamentalidade destinados formao de cidados, destacando-se, nesse cenrio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 1996. Tal formao, no entanto, exige diretrizes e planos condizentes com os desejos que o modelo de sociedade contempornea impe, especialmente, a partir dos ditames econmicos. Educao um fenmeno existente em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos destas, responsvel pela sua manuteno e transformao. Como processo de sociabilizao, a educao exercida nos diversos espaos de convvio social. A prtica educativa formal que ocorre nos espaos escolarizados, da Educao Infantil Ps-Graduao d-se de forma intencional e com objetivos determinados. A educao sofre mudanas, das mais simples s mais radicais, de acordo com o grupo ao qual ela se aplica e se ajusta forma considerada padro na sociedade. Mas acontece tambm no plano de imanncia da vida cotidiana de modo formal e informal. Porm, tanto a educao formal como a informal so atravessadas pelas transformaes capitalsticas, em sua fase globalizante de produo e consumo neoliberal, cuja nica dimenso universal o mercado (DELEUZE, 2000, p. 213).
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Doutora em Educao; professora do Departamento de Educao, Poltica e Sociedade e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade federal do Esprito Santo. Lder dos grupos de pesquisa cadastrados no CNPq: Formao de professores e prticas pedaggicas e Currculos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos. Membro da coordenao do Ncleo de Pesquisa em Currculos, Cotidianos e Culturas NUPEC3/UFES.

Os diferentes nveis de escolarizao pouco mais so que peas de engrenagem desta sociedade que , continuamente, embalada pelo ritmo da financeirizao e meritocratizao das relaes. Feitas essas consideraes, demarcamos que, neste texto, visamos abordar os enunciados que fazem com que apaream, com contedos concretos, no tempo e no espao, as separaes entre educao, ensino de... e aprendizagem, obstaculizando a constituio do coletivo plural. Isso, em relao a uma srie diferente de movimentos no mbito educacional brasileiro, a saber: a nfase no carter tcnico na proposta de integrao do ensino mdio; a distino na educao bsica entre a formao propedutica e a politecnia; a emergncia dos mestrados profissionais como encarregados do ensino da cincia aplicada. Aos mestrados acadmicos caberia a formao dos pesquisadores voltados para a cincia pura. Noutros termos, questionase o acirramento das divises e fragmentaes dos saberes no entremeio da necessria convergncia entre saberes e fazeres transversais na instituio escolar e na sociedade em geral. Importa, nesse sentido, questionar: o que vem a ser legitimado via a proposta de cursos voltados para o ensino de...? Por que tal perspectiva ganha importncia? Possvel e necessria a bifurcao entre educao e ensino de...? Quais seus condicionantes numa ordem capitalista neoliberal, no contexto da sociedade de comunicao e informao e dos saberes em rede? Atravs das potncias das redes, esto emergindo modos diferenciais de gesto do conhecimento que convocam formas de conceber a educao, o ensino e a aprendizagem, quebrando a hierarquia dos espaostempos e criando um espao polissmico para a atribuio dos sentidos de si e do conhecer. Por sua vez, o conceito de redes sociais no est, necessariamente, ligado a computadores, e sim, s conexes entre as pessoas. Os seres humanos vm se organizando em redes colaborativas desde o comeo dos tempos. H muito que tal tipo de organizao permite que sejamos capazes de transformar o mundo ao nosso redor, criando conhecimento e cultura de maneira coletiva. No h sociedade se no houver redes: de amigos, de afetos, de comrcios, de conhecimentos etc., conectados por algum fator que combina os anseios, interesses e desejos das pessoas e coletivos (CARVALHO, 2012, p. 191). A rede, com suas propriedades conectivas, acentradas, velozes e mltiplas, produz modos de subjetivao engendrados nos limites de inmeros vetores, sem determinao em um nico fio, seja ele social, seja econmico, seja poltico. Nasce o
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sujeito coletivo deixando ressoar nesta emergncia toda a diversidade de influncias as quais estamos expostos (KIRST; BIAZUS, 2006, p. 51). A educao que poderia ser pensada no contexto escolar, acadmico, familiar ou ligada a uma formao planejada e inserida dentro de um regime curricular, reconfigura-se diante desse cenrio, ou seja, passa a ser multidimensionada, abrangendo maior grau de conexo e colaborao. Envolve, assim, uma educao democrtico-colaborativa, tendo como objetivo principal a problematizao poltico-tica e esttica da educao no mbito da rede e seus modos de produo de subjetividade, pressupondo, portanto, uma maior horizontalidade na produo de conhecimento e nas relaes entre populaes. Para Kirst e Biazus (2006, p. 53), a produo de subjetividade se relaciona com o conceito de dobra-inflexo que, para Deleuze, est ligado singularidade, textura, diferena/potncia de metamorfose, pois, como diz esse autor, o mundo est dobrado em cada alma. Segundo as autoras, pode-se pensar na dobra com base em Michel Serres (1994, p. 51), que a traduz como implicao no mundo, ou dobra como pli de explicao, multiplicao, complicao, mas, principalmente, de implicao, o que remete s relaes entre educao, ensino de... e aprendizagem. Pelo movimento do pensamento e experincia ocorre a aprendizagem como o pli da dobra entre educao e ensino de..., onde o sujeito se movimenta no sentido de dar conta de algo, pois a dobragem, a dobra, permite passar do lugar ao espao, o ser cavando a si mesmo do mundo. Ainda para Foucault (apud DELEUZE, 1988, p.113114), a dobra concebida como espessura do foramundo recolhida em si, interior do exterior.
Sendo o exterior o prprio tempo, o sujeito ao ser arrastado nele, forma memria (o tempo como sujeito chama-se memria), esta no s de si, meramente psicolgica, mas memria de mundo, memria esquecida. O exterior tambm tido como fora e o sujeito-dobra como resistncia/seleo a tudo o que pode/poderia arrastar os processos de feitura de si/eterno vir a ser. Alm de tempo e da fora o fora foi pensado como o impensado e a dobra como pensamento ou espao de subjetivao, pois no se pode descobrir o impensado... sem prontamente aproxim-lo de si (Foucault apud Deleuze, 1988, p.126). Enfim, a existncia do ser est dentro das dobras, nas entranhas do mundo (KIRST; BIAZUS, 2006, p. 53).

Pode-se, ento, conceber vislumbrar que uma educao habitada e habitando mltiplos espaostempos, at mesmo o ciberespao, mistura-se com praticasteoricas e
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polticas democrtico-colaborativas que estabeleam vnculos com a diferena, com populaes que anunciem um novo mundo, possibilitando uma educao micropoltica que instaure espaostempos de resistncia e inveno, inaugurando situaes para serem vividas, elaboradas e transformadas em diferenas e superaes. Necessrio se faz destacar, neste debate, a dimenso micropoltica da educao que se d no plano da imanncia como campo da experincia que, nas e pelas relaes estabelecidas pelos praticantes do cotidiano, tecem as redes entre os mltiplos saberes e fazeres de natureza cientfica, filosfica, artstica etc., em seus diferentes nveis educacionais e modalidades de ensino de... Os mltiplos saberes e fazeres estabelecem, por sua vez, a tessitura em rede entre [...] os mltiplos contextos cotidianos(ALVES, 2010, p. 49) de modo que a fragmentao de aes despontencializa a aprendizagem e fixa territrios cannicos. Entretanto, as concepes tericas ou perspectivas prticas quanto aos processos de aprendizagemensino no acontecem [...] na realidade do modo como foi pensada/proposta/planejada. Isso porque os processos reais de aprendizagemensino so habitados por saberes/poderes/quereres de seus tericospraticantes (ALVES;

OLIVEIRA, 2012, p. 71). A vida composta por problemas concretos associados a saberes e fazeres especficos, tanto como a saberes tico-estticos, filosficos, cientficos etc., mais amplos. Colocar saberes e fazeres da educao e do ensino de... em relao pela aprendizagem em rede condio de possibilidade de ampliao das conexes e da desterritorializao dos caminhos a serem percorridos. Assim, advogamos que educao tem a ver com a descoberta de instrumental de desterritorializao, visando a produzir diferenas que podero revitalizar a potncia de vida. Seduz pensar uma educao implicada e militante na qual poderamos, coletivamente, formar vetores de subjetivao voltados criao. Seria, ento, a educao e o ensino de... campos confluentes? Deveriam existir em composio? Parece-nos que se focarmos o ensino de... como a proposta de aprendizagens inventivas e no como a conduo de um raciocnio imposto unicamente pelo princpio da politecnia 2 tomada em si mesma e, portanto, em sentido restrito, a imagem no representacional e/ou no dogmtica do pensamento pressionar a exteriorizao de
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Tomamos aqui a noo de politecnia como referida ao domnio das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno.

singularidades, criando confluncias entre olhares acadmicos e profissionais. Assim, educao e ensino de... so confluentes. O ensino pode ser praticado de diferentes formas. Para Zourabichvili (2005), a teoria de ensino que se pode deduzir da obra e da prtica pedaggica de Gilles Deleuze (2000, p. 268) se rene em torno de trs elementos: ensina-se sobre o que se sabe; ensina-se sem saber quais signos sero teis para provocar a aprendizagem no estudante; ensina-se como se a atividade de pensar comeasse pelo encontro de solues. [...]. Como se no continussemos escravos enquanto no dispusermos dos problemas mesmos, de uma participao nos problemas, de um direito aos problemas, de uma gesto dos problemas. Eis a trs motivos pedaggicos manifestos que, por convenincia, podem ser reagrupados em torno de um mesmo problema, o da experincia: se aprender uma experincia que envolve todo o ser, e no a troca entre um sbio e um ignorante, o ensino ajusta-se s condies da aprendizagem, desde que ele prprio seja uma experincia; esse requisito ser satisfeito caso se coloque a ateno nos problemas e na diferena dos problemas. Educao e ensino de... e outros muitos lugares, notoriamente aporticos da educao, mereceriam ser reconsiderados sob o ngulo da literalidade assim compreendida: especialmente a relao teoria-prtica, aprendizagem-ensino e o difcil estatuto da pesquisa e os saberes especficos, ou da cincia pura com a cincia aplicada. Tomando como denominador comum a aprendizagem, acreditamos que a metodologia, a epistemologia, como as praticamos na universidade, ficam atravancadas pela diviso entre o prprio e o figurado, que reduplica, de alguma maneira, a repartio administrativa dos domnios ou das disciplinas e que a encontra, para dizer a verdade, seu reforo mais garantido. Trata-se do velho conflito das faculdades de que falava Kant. Por outro lado, no entanto, todos os grandes sbios afirmam o quanto a inveno, isto , a vitalidade da cada disciplina, se nutre do sonho ou, dito de outra forma, do livre trfico das significaes fora de seus domnios iniciais de aplicao. Entretanto uma educao do pensamento, uma ars inveniendi para os dias de hoje, passa pela explorao de uma problemtica em que o livre trabalho de figurao no se separa da literalidade, ou seja, em que o prprio e o figurado, o contedo e a forma, a teoria e a prtica no se separem e indiquem as possibilidades de trnsito transdisciplinar entre as disciplinas.

Desse modo, apostamos que educao e ensino de... se tornam completamente confluentes por meio da viso de aprendizagem colaborativa como espao de criao de mundos, rompendo com a perspectiva de duplicidade signo-real, inovando a sensibilidade em relao ao tempo e tratando as potncias virtuais a contidas como emblema do desejo de trnsito de informaes ressignificadas conforme a demanda do momento, emblema da modelagem prpria de nosso presente e de suas formas de conhecer. A educao colaborativa tem a horizontalidade como prerrogativa viabilizando exerccios de cidadania na medida em que a produo do sujeito possa interferir na configurao coletiva do conhecimento no intermezzo da relao transubjetiva dos processos em ambientes e campos distintos, porm confluentes. Portanto, o ambiente de colaborao, ao possibilitar oportunidades em relao ao conhecimento, produz tambm subjetividade. A educao para a participao, para a valorizao e comprometimento com a instncia coletiva vem a corporificar o conhecimento como rede que pode ser experienciada no afeto e afetao por um espao pblico e, nesse processo, as cercas que isolam os saberes e fazeres devem ser rompidas, possibilitando encontros que fertilizem a constituio do comum como multiplicidades heterogneas e plurais. Assim, portanto, devem se constituir tanto a formao para a pesquisa bsica como para a profissionalidade, pois sero mais ricas e potentes quanto maior for o encontro entre elas. Portanto, na perspectiva de no bifurcao de caminhos, entendemos que a pesquisa e a profissionalizao no podem ser concebidas de modo dicotmico, assim como, a aprendizagem nos diversos domnios dos saberes e fazeres, deve estabelecer a dimenso dialgica e heterolgica da educao. Deve-se procurar sempre a presena dos saberes e fazeres articulados entre si, buscando capturar os traos de singularidade e compor, com eles, mapas e rotas no evidentes de tal presena, entre aquilo que visvel e enunciado e o que no aparece e ainda no est dito. Considera-se que, no mbito escolar, desenvolve-se um tipo de educao compreendida como dispositivo de poder: Todo sistema de educao uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo (FOUCAULT, 1996, p.44). Qualquer saber [...] um amlgama de visvel e enuncivel, [pois, se] [...] saber consiste em entrelaar o visvel e o enuncivel, o poder sua causa pressuposta; mas, inversamente, o poder

implica o saber enquanto bifurcao, diferenciao sem a qual no passaria ao ato (DELEUZE, 2005, p.58-59). Entre todas as instituies, a escola tem papel destacado e orquestrador das demais, e a ela [...] podemos creditar a maior parte do sucesso do projeto moderno de instaurar a prpria sociedade disciplinar (VEIGA-NETO, 2008, p. 31). Alm de corresponder passagem entre a famlia e as demais esferas, a escola foi instituda como uma das principais mquinas preparadoras no s de corpos dceis, mas, principalmente, da difusora dos discursos dominadores e dominantes, indispensveis para a reproduo do status quo. Para Lopes e Macedo (2002, p.146), a educao formal e as propostas curriculares oficiais esto [...] inseridas em uma dada reforma [que] visa organizar um discurso legitimado e legitimador de determinadas orientaes curriculares, capaz, portanto, de institucionalizar determinadas relaes de poder, bem como construir processos de controle ou de regulao social. Os agentes governamentais menos elaboram e propem e mais executam alteraes significativas nas polticas das instituies (ainda) disciplinares, de forma conjugada e simultnea; porm s de educao formal cabe canalizar e distribuir resultados dessas modificaes, ditas necessrias, para outros mbitos, segundo exigncias estabelecidas por organismos internacionais. Quando Foucault estuda o poder disciplinar, seu mrito no o de evidenciar que as relaes de poder expressas por modos disciplinares so uma constncia na histria da humanidade, mas cartografar que, num determinado momento histrico, diversos acontecimentos e rearranjos permitiram, como um conjunto de fundamentos, princpios e tcnicas, que os mecanismos disciplinares emergissem como uma tcnica de gesto dos homens. Independente a qual tipo de sociedade se faa referncia, a dimenso da dominao (seu papel e formas de exerccio) de extrema relevncia, quando nos referimos ao lugar da escola (no caso, a ps-graduao stricto sensu), pois ela est diretamente imbricada no espectro muito mais amplo, para alm do que pode se suceder intramuros daquela instituio. Como Foucault (2004) e Deleuze e Guattari (1997), ao falarem sobre a sociedade disciplinar e a sociedade de controle, destacamos que por dominao entendemos no somente o fato de uma dominao global de um sobre os outros, ou de um grupo sobre outro, mas as mltiplas formas de dominao que podem se exercer na sociedade, incluindo, entre estas, que as fragmentaes de saberes so formas de
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exerccio de poder. Isso, tomado com mais seriedade, porque estamos tratando de arcabouo jurdico-poltico que outorga ao ensino de... um lugar apartado da educao, via a lei como [...] uma gesto dos ilegalismos, uns que ela permite, torna possveis ou cria como privilgios da classe dominante (DELEUZE, 2005, p. 46-47). Ento, como afirmou Foucault (1981), sobre a amizade como modo de vida: [...] preciso cavar para mostrar como as coisas foram historicamente contingentes, por tal ou qual razo inteligveis, mas no necessrias; [ou seja, ] preciso fazer aparecer o inteligvel sobre o fundo da vacuidade e negar uma necessidade, especialmente do ensino dos saberes filosficos, cientficos e artsticos no nvel de ps-graduao da educao, mesmo que sua importncia seja justificada por finalidades, como desenvolver pensamento autnomo, formar cidados, profissionais para o mercado etc. Mesmo numa leitura apressada do Plano de Desenvolvimento da Educao (2007) e da Portaria Normativa n. 7, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (2009),
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percebem-se os arranjos que esto sendo articulados para

incrementar o ensino no integrado, o qual, para os gestores responsveis das polticas pblicas nacionais, a alternativa para a crise aguda desse nvel de ensino. possvel romper com a separao entre o ensino cientfico e a educao profissional tcnica de nvel ps-graduado? possvel estabelecer uma relao transversal entre a cincia aplicada (mestrados profissionais) e a cincia pura (mestrados acadmicos)? Ambos podem existir articulados? Considerando que ambos so integrados em suas funes pela aprendizagem inventiva, parece-nos que sim. Ao ser perspectivada na legislao das polticas oficiais a intencionalidade de assegurar aos ps-graduandos tanto a formao acadmica do professor-pesquisador como a educao profissional, est reaberto o debate sobre a politecnia, no horizonte da superao da oposio entre o acadmico e o profissionalizante, que sempre deveriam estar agregados.

A Portaria n. 7, de 22 de junho de 2009, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), dispe sobre o mestrado profissional em seu art. 3. Define o mestrado profissional como modalidade de formao ps-graduada stricto sensu que possibilita: I - a capacitao de pessoal para a prtica profissional avanada e transformadora de procedimentos e processos aplicados, por meio da incorporao do mtodo cientfico, habilitando o profissional para atuar em atividades tcnicocientficas e de inovao; II - a formao de profissionais qualificados pela apropriao e aplicao do conhecimento embasado no rigor metodolgico e nos fundamentos cientficos; III - a incorporao e atualizao permanentes dos avanos da cincia e das tecnologias, bem como a capacitao para aplicar os mesmos, tendo como foco a gesto, a produo tcnico-cientfica na pesquisa aplicada e a proposio de inovaes e aperfeioamentos tecnolgicos para a soluo de problemas especficos.

Seria possvel a integrao entre esses dois mundos? Considerando a vinculao orgnica entre cidadania e mundo do trabalho como os fins atribudos a esse nvel de escolarizao formal, o que efetivamente incentivado como perfil dos egressos da ps-graduao no Brasil? O que resultaria da equiparao entre politecnia e pesquisa aplicada e pesquisa bsica desenvolvida pelo mestrado acadmico? Formulaes dessa ordem intrigam, principalmente, ao considerarmos a vigncia do trabalho imaterial, o qual [...] produz acima de tudo uma relao social [...] e somente na presena desta produo a sua atividade tem um valor econmico" (LAZZARATO; NEGRI, 2001, p. 46). Deve-se, igualmente, levar em conta que, na sociedade de controle, conforme Hardt e Negri (2006, p. 340), o [...] mando exercido diretamente sobre os movimentos de subjetividades produtivas e cooperantes. Espinosa (2004), embora tenha vivido no sculo XVII, defendeu ardentemente a liberdade de ensino e deixou manifesto que seu pleno desenvolvimento apenas se efetivaria em um imprio democrtico, onde fosse dada a cada um a liberdade de pensar e dizer o que pensa. Seria essa a forma de educao pblica que passou a ser reivindicada no sculo XX, e que foi chamada de educao pblica democrtica? Tendo em vista que esta teria como objetivo a formao do homem completo, a resposta parece ser negativa: o ensino livre, que compe a estrutura da repblica livre descrita por Espinosa, tem em vista justamente a formao do homem livre. Esse homem completo a que se referiu Luzuriaga (1959) e/ou o homem integral da escola unitria gramsciniana (GRAMSCI, 1985) no existe na filosofia espinosana, na medida em que, nessa doutrina, o homem define-se como parte da natureza, e essa condio no parecer jamais concilivel com a expresso homem completo. Entretanto, mesmo no visando formao do homem completo, o homem livre da sociedade em rede deveria ser livre para o trnsito entre estas duas completamente conciliveis dimenses: a da formao especializada e profissional numa rea especfica de saber e da produo cientfica? Se atentarmos para o modo de operacionalizao da integrao, menos ainda se entendem as diferenas. A proposta para integrar razoavelmente simples e constitui-se na combinao virtuosa do ensino e da pesquisa de cincias naturais, humanidades e educao profissional e tecnolgica. Seria essa proposta incompatvel com a formao do pesquisador ou momentos distintos de aprendizagem?

Afora a cidadania, todo o arcabouo legal brasileiro acerca da educao bsica e superior aponta para que essa formao prepare para o mundo do trabalho, alis, de forma muito simplista. Da leitura dos documentos oficiais o que sobressai que a diferena de uma nova educao, em relao a de tipo tcnico-cientfica, ofertar aos futuros trabalhadores tambm ferramentas e instrumentalidades dirigidas ao mundo do trabalho, para possibilitar o conhecimento dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos. Possvel, entretanto, no contexto de uma sociedade do conhecimento em rede pensar a separao entre saberes e fazeres? Quais poderes induzem separao entre educao e profissionalizao em nvel de estudos ps-graduados, se a vida de trabalho regulada e ordenada por uma espcie de imerso em um fluxo contnuo que implica efetivamente a vida, envolve formas de vida que so consequentes umas s outras? Depreende-se da que as diferentes esferas de formao e de produo de saberes e fazeres na ps-graduao devem ser concebidas como conectadas, como um conjunto mais do que uma soma de singularidades cooperantes que se apresenta como uma rede, um conjunto que define as singularidades em suas relaes umas com as outras. Nesse debate, fundamental a noo de Inteligncia Coletiva como ideia de "potncia de ao coletiva" dos grupos, tomando-se como hiptese principal que essa "potncia" depende fundamentalmente da capacidade de indivduos e grupos interagirem, pondo-se em relao para, dessa forma, produzirem, trocarem e utilizarem conhecimentos (TEIXEIRA, 2005). Incrementar a Inteligncia Coletiva significa, assim, melhorar os processos de aprendizagem e criao nas coletividades locais, bem como no interior de redes cooperativas de todo tipo, organizadas a partir da formao de aparatos cooperativos de produo e de comunidade comunidades cooperativas (HARDT; NEGRI, 2006). Ao problematizar nessa perspectiva, registra-se que se constitui em deciso poltica enlaar ps-graduao e Estado com um sentido utilitrio, de acordo com a tnica dos tempos de reformas neoliberais. H mais do que uma questo filosfica de fundo: tem-se uma intencionalidade prtica de constituir uma separao entre formao profissional e formao acadmica que consideramos desnecessria, pois ambas se encontram no vnculo essencial entre aprendizagem e experincia. Inevitavelmente, mesmo reconhecendo sua importncia, os saberes acadmicos e os saberes profissionais sero integrados pela constituio do comum e do coletivo, pois um est no outro.
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necessrio, portanto, estar atento ao fato de que as [...] instituies educativas no so lugares neutros(CERLETTI, 2009, p.72), por depositarem energias nas relaes de saber e poder, interna e socialmente. Todavia, isso no um obstculo tanto para o ensino como para a pesquisa sobre o ensino de... (inclusive como problema filosfico), porque, conforme o autor [...] todo saber est sempre exposto a ser interpelado e nisso joga sua condio de possibilidade (p. 73). Mesmo cientes de que os problemas do ensino de... esto circunscritos por imagens ortodoxas do pensamento, as quais definem o espao em que aqueles que se dedicam a pensar o ensino de... devem se enquadrar, no cabe ocupar posio dicotmica, contrria ou defensora da polmica presena dos mestrados profissionais, mas conceber as diferentes dimenses da educao e do ensino de... como completamente confluentes e integradas. Como afirma Kohan (2002, p. 9), devemos [...] mudar a relao com uma verdade apenas afirmativa ou negativa, apologtica ou condenatria e, assim, como muitos pesquisadores no Brasil e na Amrica Latina, esforar-nos a pensar diversas formas de conceber o ensino de... em sua associao intrnseca com a educao e uma pluralidade de sentidos para ensinar e, principalmente, aprender. Com efeito, se qualquer aprendizagem constituda por relaes, necessitamos compor educao e ensino de... tornando-nos capazes de amarrar essas relaes.

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