Metforas para qu? Las metforas y su relacin con el pensamiento. Dra.

Kirareset Barrera Garca Un tema que ha ocupado a la psicologa cognitiva ha sido la relacin que guarda el lenguaje y el pensamiento. Particularmente, considerando que el procesamiento, uso y comprensin del lenguaje podra llegar a mostrarnos algunos aspectos del funcionamiento del pensamiento. En este sentido, la metfora nos provee de un buen ejemplo para analizar la interaccin entre lenguaje y pensamiento. Sin embargo, a pesar de que algunos autores sealan que existe una diferencia entre el pensamiento metafrico y el uso de lenguaje metafrico, en este caso utilizar el trmino pensamiento metafrico implicando tambin el uso del lenguaje metafrico (Katz, 1998; Murphy, 1996). Una metfora podra ser caracterizada como una yuxtaposicin de conceptos a partir de diferentes dominios de experiencia. Funcionalmente, las metforas nos permiten describir conceptos abstractos o difcilmente expresables de forma literal (Gentner y Bowdle, 2002). As, las metforas suelen estar compuestas por un primer trmino conocido como tpico y un segundo trmino conocido como vehculo, en este sentido la interpretacin de una metfora proveera informacin sobre el tpico a partir del vehculo. Gibbs (1998) menciona tres hiptesis acerca de cmo podran interactuar el lenguaje y el pensamiento cuando la gente utiliza metforas. La primera hiptesis se refiere al papel que juega el pensamiento metafrico en la evolucin histrica del significado de las palabras y las expresiones. Esta hiptesis implica que las metforas permiten comprender el significado de conceptos abstractos a partir de extensiones metafricas del significado de conceptos concretos o de experiencias perceptuales (Murphy, 1996; Gibbs, 1998; Gentner, y Bowdle, 2002). Por tanto, este uso particular de las metforas definira un patrn de cambio semntico (Gibbs, 1998). Sin embargo, esta primera hiptesis planteada por Gibbs parecera ser nicamente de corte lingstico. En trminos psicolgicos, necesitaramos explicar en qu casos particulares los seres humanos utilizan las metforas. Una vez que se han delimitado los casos en los cules se aplican las

metforas, la pregunta a responder es cmo los sujetos procesan la informacin contenida en las metforas. Su segunda hiptesis postula que el anlisis del pensamiento metafrico motiva que el significado lingstico que tiene o que ha sido aceptado al interior de la comunidad lingstica est relacionado con la comprensin que tengan los hablantes y los escuchas del lenguaje. En este sentido, conceptos estructurados de forma metafrica permitiran explicitar expresiones convencionales que no estaban relacionadas. Por ejemplo, para comprender el trmino odio, en el caso del espaol hacemos uso de conceptos como fuerza o reacciones corporales, de las cuales se desprenden expresiones como te odio con toda mi alma, haciendo referencia al alma como la fuerza mxima con la que se puede odiar. Este tipo de intercambios lingsticos dentro de las comunidad hace que los hablantes o los escuchas de dichas comunidades comprendan el significado de ciertas expresiones metafricas. Contrario a la primera, esta segunda hiptesis tiene implicaciones psicolgicas relevantes relacionadas con la formacin de conceptos, es decir, implica saber cmo se da la comprensin conjunta de un significado cuando un hablante y un escucha interpretan una metfora. En este sentido, parecera necesario explicar este fenmeno a la luz de un sistema conceptual que permita que ambos converjan en la misma interpretacin. La tercera hiptesis (Gibbs, 1998) es aquella relativa a que el pensamiento metafrico motiva la comprensin en los hablantes de por qu las palabras y las expresiones significan lo que son. En este sentido, es importante valorar por qu la gente conceptualiza ciertos tpicos por medio de la metfora, y si el uso de las metforas nos permite explicar por qu algunas expresiones verbales significan lo que ellas son. Modelos psicolgicos del procesamiento de la metfora Uno de los aspectos a ser explicados desde el punto de vista de la psicologa es investigar la forman en la cual las metforas son procesadas. En la literatura psicolgica encontramos tres perspectivas que intentan explicar la forma en la cual la metfora es procesada.

El primer modelo implica un proceso de mapeo de propiedades. De acuerdo con este modelo, en las metforas del tipo A es un B, el procesamiento comienza por un mapeo derivado de la abstraccin de propiedades del vehculo y que son mapeadas al tpico. En este sentido, el mapeo de las propiedades estara relacionado con la ponderacin de la similitud entre las propiedades. Este modelo considera que A y B pueden ser categoras que poseen atributos en comn y que al momento de ser mapeados del trmino base o vehculo al tpico permiten que el sujeto comprenda la metfora. De acuerdo con el modelo de igualacin de propiedades, las metforas del tipo A (tpico) es un B (vehculo) son comprendidas como parte de un sistema de inclusin de clases. Los hallazgos obtenidos en las investigaciones sobre categorizacin muestran que las categoras poseen una estructura jerrquica. La relacin que mantienen las diferentes categoras dentro de la estructura, es considerada una relacin de inclusin de clases. El nivel ms alto dentro de la estructura conceptual, nivel supraordinado, se encuentran las categoras ms inclusivas, por ejemplo, animales. Sin embargo, en este tipo de categoras, existen menos rasgos comunes entre los elementos que componen la categora (Rosch, 1976; Murphy, 2002). Por su parte, en el nivel bsico, a partir del cual los objetos del mundo son categorizados, se corresponde con sustantivos de alta frecuencia. Este nivel de categorizacin, por tanto, podra ser considerado como el ms inclusivo ya que en l coexiste un mayor nmero de atributos que poseen los miembros de este nivel. Para la perspectiva de mapeo, cuando los vehculos de la metfora se refieren al sentido literal del trmino, operan en un nivel subordinado de la categora, mientras el procesamiento metafrico estara relacionado con el nivel supraordinado de categorizacin. De acuerdo con Glucksberg (2004) por medio de una referencia dual, la persona puede referirse [al significado] literal o al metafrico o a ambos (p. 78). Para este autor, cuando el sujeto utiliza un smil, los atributos a igualar perteneceran a una categora de nivel subordinado, es decir, al aspecto literal de la comparacin. Mientras que en el caso de la metfora, el conjunto de atributos o propiedades pertenecera a la categora del nivel supraordinado. Por medio del modelo de contraste, la ponderacin de la

similitud est en funcin de la suma de rasgos comunes y/o de la cancelacin de rasgos distintivos, es decir, A y B deberan ser ms similares si poseen un mayor nmero de rasgos en comn (Tversky, 1977). De acuerdo con la hiptesis planteada por Glucksberg (2004) y Glucksberg y Keysar, (1990) la metfora induce una mayor similitud entre el vehculo y el tpico; en contraste, los smiles mostraran una ponderacin menor de la similitud entre el vehculo y el tpico. El segundo modelo comienza con un proceso de igualacin de propiedades. En este caso se comparan las propiedades del vehculo y el tpico, y una vez que se han comparado las propiedades, aquellas que son compartidas tanto por el vehculo como por el tpico, sern las consideradas para comprender la metfora. Finalmente, en el tercer modelo, el procesamiento de la metfora comienza por una igualacin de las propiedades del vehculo al tpico y, de esta forma, los predicados son mapeados desde el vehculo usando un criterio de sistematicidad, dado un conjunto de predicados comunes que pertenecen al sistema y que estn presentes en el vehculo pero que no estn presentes an en el tpico, pero que por medio de un mapeo son candidatos a inferencias (Wolff y Gentner, 1992). Evidencia obtenida a partir de los trabajos de Wolff y Gentner, (1992) sugieren que en el caso de las metforas nuevas, stas son comprendidas por los sujetos mediante un proceso de igualacin de propiedades, mientras que las metforas relativamente conocidas son procesadas a partir del mapeo de las propiedades. Teora de la mente El estudio de la teora de la mente, tiene sus orgenes en las investigaciones realizadas por Premack & Woodruff (en Heyes, 1998) sobre la inteligencia social de los chimpancs. A partir de 1980, la Teora de la Mente (ToM) ha dominado prcticamente el rea, no slo investigando los rasgos de la inteligencia animal, sino tambin una parte importante de sta ha abarcado el estudio del desarrollo cognitivo infantil. La mayora de estos estudios han investigado el conocimiento

del nio sobre los estados mentales: deseos, percepciones, creencias, conocimiento, pensamiento, intenciones, tratando de averiguar qu sabe el nio sobre la existencia y conducta de los distintos tipos de estados mentales y qu sabe el nio sobre cmo estn ligados los estados mentales a los insumos perceptuales y a las respuestas conductuales (Flavell, 1999). Las entidades mentales son una clase de objetos especiales en el mundo; son inmateriales (pensar, por ejemplo, en un perro no requiere la presencia fsica, material, de ste). Nuestro conocimiento y uso cotidiano de una teora de la mente forma un conjunto de creencias interconectadas y relacionadas en cuyo ncleo se encuentra la trada bsica de creencias, deseos y acciones. Ya que un actor tiene ciertas creencias y deseos, se involucra en ciertos actos intencionales; cuyo xito o fallo permite ciertas emociones, revisin de creencias y renovacin de deseos (Wellman & Gelman, 1998). En este sentido, tener una teora de la mente permite a los seres humanos ser capaces de reflejar no solamente los contenidos de su propia mente sino tambin los contenidos de las otras mentes (BaronCohen, 2001). La teora de la mente y su desarrollo Un punto importante en el desarrollo infantil de la teora de la mente es el momento en el que el nio se da cuenta de que las personas hablan y actan de acuerdo con la forma en que se representan mentalmente el mundo, ms que respecto de la forma en que el mundo es y, adems, considerar que esas representaciones pueden ser falsas. En una prueba de falsa creencia, la persona A pone un objeto en la caja X y despus sale de la habitacin. La persona B mueve el objeto a la caja Y durante la ausencia de A. Cuando A regresa, la pregunta que se le hace al nio es: Dnde buscar A el objeto, en X o en Y? Tpicamente, los nios de 3 aos de edad contestan que A buscar en Y, mientras que los de 5 aos dicen que A buscar en X. Este hallazgo emprico ha sido ampliamente replicado (Flavell, 1999). Casi todos los autores que plantean secuencias en el desarrollo de la teora infantil de la mente, tratan de dar cuenta de la falsa creencia dado que estas tareas permiten identificar dos niveles de la misma. Las creencias de primer orden, relacionadas con los estados mentales de

una persona, y las creencias de segundo orden, las cuales se relacionan con creencias del tipo X piensa que Y piensa A (Baron-Cohen, 2001). En el desarrollo de una Teora de la Mente, las creencias de primer orden son respondidas por los nios de 4 a 5 aos de edad, mientras que las creencias de segundo orden son respondidas nicamente por los nios de 6 aos en adelante. Para Perner (1991), la dificultad de los nios pequeos para comprender la falsa creencia tiene que ver con el paso de una teora mentalista de la conducta, donde los estados mentales sirven como conceptos para explicar la accin, a una teora representacional de la mente en la que los estados mentales se conciben como servidores de una funcin representacional. Asimismo, las tareas de falsa creencia han sido utilizadas como medida para decidir en qu edad puede decirse que el nio posee una Teora de la Mente (Ritblatt, 2000), y para mostrar la coherencia conceptual dentro de la teora infantil (Slaughter & Gopnik, 1996). De acuerdo con Leslie (1994), la teora de la mente est compuesta a partir de dos sistemas. El primer sistema tiene como propsito analizar tanto a los agentes como a las acciones que estos llevan a cabo. Mientras que el segundo sistema est relacionado con los agentes y las actitudes; es decir, est vinculado con los deseos, las creencias y el fingir. Y en tal caso, las principales propiedades que deberan poseer los agentes seran propiedades cognitivas. Sin embargo, el estudio de la Teora de la Mente ha enfrentado diversos problemas, por ejemplo, aquellos relacionados con su gnesis. Para Meltzoff (2002), alrededor de los 18 meses, los nios, por medio de la imitacin, establecen una serie de actividades cognitivas que son la base de su Teora de la Mente. Es decir, para este autor, la imitacin motriz es una pieza fundamental para el desarrollo de la empata y, posteriormente, para el desarrollo de la Teora de la Mente. As, de acuerdo con esta propuesta, la empata, el tomar el papel de y la teora de la mente dependen de la equivalencia del yo y los otros. Es decir, cuando los nios comprenden el como yo, desarrollan una nocin abstracta de que los otros son como yo y, por ende, poseen creencias, deseos, intensiones, etctera. En contraste, autores como Wimmer y Perner (1983) y Leslie (1987, 1988) consideran que no es sino hasta los 4 aos de edad que los nios poseen la capacidad para comprender la mente de los otros. A diferencia

de la propuesta de Meltzoff (2002), Leslie (1988) considera que los nios necesitan de un mecanismo representacional lo suficientemente desarrollado que les permita extender el poder de las capacidades representacionales primarias (representaciones definidas en trminos de su relacin semntica directa con el mundo) y, posteriormente, lograr que a partir de la descomposicin de una copia de una representacin primaria se elabore una metarepresentacin. Por su parte, Astington (2001) plantea que tomar la falsa creencia como un ndice de poseer o no una Teora de la Mente es una postura excesivamente simplista y, adems, se deja de lado la comprensin de los nios sobre el deseo y la intencin. Sin embargo, una reorganizacin importante en la teora infantil de la mente parece darse entre los 2 y los 5 aos de edad (Wellman & Gelman, 1998); en este caso, el desempeo en las tareas de falsa creencia est ligado con el desempeo de otras medidas conceptualmente similares, por ejemplo, la distincin apariencia-realidad y las tareas de perspectiva visual (Flavell, 1999). La teora de la mente: Evidencia de los estudios con nios autistas. Una forma en la cual se han investigado los dficits en la teora de la mente ha sido por medio de los estudios con poblaciones atpicas, por ejemplo, nios autistas. El autismo es un desorden psicolgico caracterizado por un dficit en los patrones sociales de los nios autistas. Algunos de los sntomas que estos nios presentan son: una falla para hacer contacto con los ojos, no se envuelven en juegos sociales, sus intereses estn relacionados con cosas inanimadas, no desarrollan patrones de apego hacia sus padres, carecen del lenguaje o bien existe un retraso en su adquisicin, presentan ecolalia, tienen movimientos motores estereotipados, tienen una persistente fijacin con alguna parte de un objeto (DSM IV; Baron-Cohen, Tager-Flusberg, Cohen, 1993). A pesar de que estos sntomas estn presentes con mayor frecuencia en la infancia, en la adolescencia y la adultez, los autistas muestran algunas conductas sociales, no obstante, estos sujetos siguen mostrando dficits en sus patrones sociales. A pesar del consenso existente acerca de la sintomatologa en el autismo, no se ha encontrado un patrn definido de disfuncin a nivel cerebral que pueda explicar los dficit en patrones sociales que presentan los nios autistas. Los

anlisis de resonancia magntica muestran mucha variabilidad en los patrones de activacin o bien en algunos casos no se identifica ningn mal funcionamiento cerebral. Lo que han encontrado los estudios con nios autistas, es que los nios con un nivel de autismo elevado slo logran responder las tareas de creencias de primer orden, mientras que los autistas con un nivel menor de sintomatologa autista logran responder las tareas de falsa creencia tanto de primero como de segundo orden, aunque tambin existen autistas que no mantienen ningn contacto con la realidad (Norbury, 2005). La metfora: su relacin con el autismo y la teora de la mente. Happ (1993), utilizaron la teora de la relevancia, para explicar que los nios autistas no reconocen la intencin de informar. Para esta autora, Los nios autistas quienes son capaces de responder a las tareas de falsa creencia de primer orden, son capaces de reconocer la intencin informativa del hablante, pero no reconocen su intencin comunicativa, ya que para reconocer sta se necesita que los nios autistas lleven a cabo tareas de falsa creencia de segundo orden. Los resultados obtenidos por Happ (1993) no muestran diferencias entre los nios autistas que poseen una teora de la mente y los que no la poseen, en su comprensin de la metfora. Happ (1993), explica que los problemas de los nios autistas para comprender la metfora estn relacionados con su teora de la mente y particularmente, con la habilidad para representar intenciones. Por su parte, Norbury (2005), considera que la comprensin de la metfora requiere de representaciones semnticas que capturen la forma en la cual la comprensin de la metfora se lleva a cabo. Esta autora, realizo un estudio en el cual midi las capacidades semnticas de nios autistas. Los hallazgos de Norbury (2005) muestran que una teora de la mente capaz de responder tareas de falsa creencia de primer orden es necesaria para comprender las metforas. Asimismo, los anlisis que llevo a cabo muestran que tanto el conocimiento semntico como la teora de la mente son necesarias en la comprensin de la metfora.

Estudio propuesto. Participantes: Se seleccionarn dos muestras de sujetos con el propsito de compararlas: una de ellas ser de nios autistas, mientras que la otra lo ser de nios normales. El tamao de ambas muestras estar en relacin con el conjunto de pruebas que se deseen aplicar. Asimismo, dado que la edad cronolgica no es un buen predictor del tipo de tareas de falsa creencia que logran responder los nios autistas, se utilizar la edad mental de los sujetos como variable de contraste.
La primera eleccin es utilizar una muestra grande con pocos instrumentos o bien utilizar una muestra pequea pero con mayor nmero de evaluaciones de diferentes aspectos y poder correlacionarlos.

Materiales: Se utilizar la prueba WISC-R estandarizada para Mxico. Asimismo se utilizar el Test de las Miradas diseado por Baron-Cohen. De igual manera, se utilizar una prueba que pueda valorar la ejecucin semntica de los nios (por ejemplo, una lista de palabras). Dos series de dibujos, una que contenga una secuencia para que los nios organicen la secuencia de una historia de falsa creencia de primer y de segundo orden respectivamente. Una secuencia de dibujo adicional ser utilizada para la representacin de metforas. Dicha secuencia estar conformada por dos conjuntos diferentes: mientras que uno muestra el significado literal de la metfora el otro representa el sentido metafrico contenido en la frase. Procedimiento: Una vez seleccionada la muestra, en la primera sesin, a ambos grupos se les aplicar la prueba del WISC-R. En una sesin posterior, se les aplicar la Prueba de la Mirada y la prueba para valorar los patrones semnticos. En una tercera sesin se aplicar la prueba de falsa creencia. Y, por ltimo, en una cuarta sesin se les aplicar el test de la metfora. Con el objetivo de eliminar posibles efectos por la secuencia de aplicacin de las diferentes pruebas, stas sern aleatorizadas para su aplicacin a los dos grupos de participantes.

Tanto las tareas de la falsa creencia como la tarea de la metfora, sern programadas en el programa SUPERLAB. Este software, por un lado, permite registrar los tiempos de reaccin, y por el otro, permite aleatorizar los diferentes dibujos. Por medio de este programa, se les mostrarn a los nios una serie de dibujos que contendrn la secuencia de una falsa creencia de primer orden o de segundo orden, y se le pedir al nio que las organice en una secuencia lgica de eventos. Mientras que en el caso de la prueba de la metfora, el experimentador leer al nio una metfora mientras que en la pantalla de la computadora se mostrarn dos imgenes: una con la metfora representada de forma literal, y la otra donde la frase ser representada de forma metafrica. Hiptesis: 1) Happ (1993) planteaba que los nios autistas carecen de la intensin de informar (aspecto inherente a la teora de la mente) y, por esta razn, ellos no logran comprender las metforas. Sin embargo, en los resultados que este investigador presenta, se observa que ni los nios autistas que logran responder las tareas de falsa creencia de primer orden, ni quienes responden las de segundo orden, logran interpretar las metforas. Por tanto, surge la pregunta de si las tareas de falsa creencia son un buen predictor para la comprensin de la metfora. Adems, entre otras cuestiones, Happ (1993) no utiliz ninguna prueba para valorar las capacidades de lenguaje de los participantes de su muestra. 1a) Con el fin de probar la hiptesis acerca de si las intenciones de comunicar forman parte de la teora de la mente de los nios, se tomar como control una medida adicional de lenguaje, en este caso, de comprensin semntica. 1b) Por medio de estas mediciones tambin podremos corroborar la hiptesis planteada por Norbury (2005): es decir, que la comprensin de la metfora est relacionada con el conocimiento semntico de los sujetos. 2) Tanto los estudios de Happ (1993) como lo estudios de Norbury (2005)

muestran que a pesar de que los nios autistas logran procesar los smiles, fallan al procesar las metforas. Dichos datos quizs indiquen que la diferencia radica en el procesamiento de la metfora. Glucksberg (2004), por su parte, plantea que mientras que las metforas mapean los atributos de un nivel supraordinado de la categorizacin, los smiles utilizan los atributos a nivel subordinado. Por est razn, si se disea una prueba que valore el conocimiento semntico de los sujetos se podra valorar la comprensin que los nios tienen tanto de los atributos a nivel supraorinado como de los atributos de nivel subordinado. 3) Uno de los aspectos que las investigaciones (Happ, 1993; Norbury, 2005) antes mencionadas no controlan es el tipo de metfora que se les presentan a los nios. Por ejemplo, podra ser que las metforas que no implican emociones sean fcilmente comprendidas por los nios autistas, mientras que aquellas que implican emociones son ms difciles de comprender. Por tanto, si los nios autistas logran comprender las metforas que implican emociones, esto significara que la hiptesis de Glucksberg no tiene sustento; pero si los nios autistas no logran pasar la prueba de valoracin semntica y no comprenden las metforas, entonces la hiptesis de Glucksberg sera factible. Propuesta de anlisis estadsticos: Inicialmente, se llevarn a cabo pruebas de anlisis de varianza (ANOVA), teniendo como factor la edad mental, ya que la edad cronolgica no es un buen predictor del funcionamiento cognitivo de los participantes autistas. Con el fin de analizar las hiptesis planteadas se llevarn a cabo anlisis de contraste para ponderar los aspectos relevantes de cada una de las hiptesis planteadas. En un segundo anlisis, el factor a ser considerado ser si los nios autistas responden a las creencias de primer o de segundo orden y si las medidas obtenidas correlacionan con la ejecucin de los sujetos en las pruebas de lenguaje y en su comprensin de las metforas. Un anlisis factorial se aplicar para observar la ponderacin que cada uno de los aspectos medidos tiene sobre la comprensin de la metfora. Por ltimo, se analizarn las diferentes asociaciones que realizan los participantes del estudio en trminos de un anlisis de redes bayesianas para establecer las relaciones que son relevantes.

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