DIRECTORIO

Lic. Fidel Herrera Beltrn Gobernador del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave

INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN DE ADULTOS Profr. Guillermo H. Ziga Martnez Director General C. P. Andrs Blancas Portilla Subdirector de Administracin y Finanzas

C. P. J. Abraham Rivera Flores Subdirector de Planeacin, Programacin y Presupuesto

Profr. Oswaldo Prez Prez Subdirector de Acreditacin y Sistemas

Profr. Teodoro Couttolenc Molina Subdirector de Evaluacin y Seguimiento Operativo

Mtro. Carlos Jorge Aguilar y Aguilar Subdirector de Servicios Educativos.

COLEGIO ESTATAL DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOS Profr. Ranulfo Lara Prez Jefe de la Unidad de Educacin Superior del IVEA

INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOS

COLEGIO ESTATAL DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOS

DIRECCIN SUBDIRECCIN ACADMICA

LICENCIATURA PARA EDUCADORES DE ADULTOS

PROGRAMA DEL CURSO DIDACTICA DE LAS MATEMTICAS EN LA EPJA

IV SEMESTRE

Introduccin. Este curso tiene como objetivo central dotar al educando de herramientas didcticas y conceptuales para enfrentar la gua de jvenes y adultos en su formacin matemtica dentro de un marco terico constructivista, sobre todo por tratarse de formacin de jvenes y adultos, esto est enteramente comprendido en el documento rector del IVEA: capacitar, actualizar y formar docentes en enfoques, mtodos y tecnologas educativas innovadoras. Sobre este semanario es de mencionar que no est aislado dentro del resto del currculo de la Licenciatura para Educadores de Adultos, sino que debe considerarse como un semanario que se nutre de todo lo andado, por mencionar algunas asignaturas como Aprendizaje y Desarrollo de las Personas Jvenes y Adultas, Seminario de Habilidades para el Trabajo Intelectual, Didctica General y Tcnicas Grupales las cuales, junto con todas las dems sirven de base para enfrentar las didcticas particulares, como es en este caso, la de las matemticas. Aqu hay que enfatizar de que se dispone de muy buena literatura para desarrollar los principales conceptos y habilidades matemticas en los infantes, siguiendo el desarrollo psicogentico de las criaturas y proveyendo estmulos adecuados para lograrlo, pero, en este caso se trata de adultos, los cuales, de alguna u otra forma han alcanzado el ms alto estadio intelectual del pensamiento abstracto, ya tienen la nocin de conservacin de cantidad, o talvez, por falta de las circunstancias convenientes, se encuentran en un nivel difcil de clasificar, por consiguiente, es preciso romper con la forma usual de preparar al docente de matemticas, partiendo desde la enseanza de los primeros numerales, luego las operaciones aritmticas, etc. Sin dotarlos de una gran intuicin para innovar, aqu se tendr que adaptar a una gama increble de habilidades y necesidades de los alumnos jvenes y adultos, aun ms de la que se tiene ante el problema del analfabetismo, pues mientras es posible clasificar a las personas por su habilidad con la lectura y la escritura, no lo es con el mundo de los nmeros, ya que algunos presentarn una incapacidad de manejarlos y entenderlos casi absoluta y otros tendrn un gran dominio emprico de los mismos, como son los albailes y, en particular, los llamados maestros de obras, pasando por los pequeos comerciantes y las amas de casa expertas en manejar el hogar en cuanto costos y muchas otras acciones. Punto importante es considerar aqu las expectativas de los alumnos, tanto los de la licenciatura como de aquellos que van a atender, en los primeros algunos piensan limitarse a dotar de los elementos de la cultura a sus educandos para que tengan una posibilidad de mejora en su entorno social, otros pretenden practicar en ambiciosos proyectos de capacitacin de adultos con miras a una gran transformacin intelectual del grupo de adultos, ya para levar una vida mucho ms rica en cuanto a la realizacin como seres humanos, tanto en lo social como en lo econmico, entre los segundos se dan casos de jvenes y adultos que por alguna razn vieron truncados sus sueos de realizar estudios, no slo de nivel medio como algn oficio, sino, y, por que no, de nivel universitario, esto hace que no se pueda limitar estrechamente la capacitacin en matemticas requerida por ambas partes.

Es de entender que con un solo curso de didctica de las matemticas no es posible cubrir puntualmente tan bastas necesidades, por eso se ha optado por seguir la regla de oro, no todo los que puede aprenderse, sino lo que no debe ignorarse, aqu hay dos aspectos a considerar como igualmente importantes el qu y el cmo ensear. Respecto al primero es preciso no confiar en los conocimientos y habilidades adquiridos durante su formacin bsica y bachillerato, porque a veces no lograron un buen aprendizaje y, en los ms, han olvidado gran parte de lo aprendido, como suele pasar en todo el sistema educativo, encontrar jvenes en una licenciatura de ingeniera que tiene problemas con el algebra de secundaria, as que sugiere realizar una evaluacin rpida, con una pequea batera de preguntas al menos sobre ms indispensable, como pueden ser fracciones comunes, fracciones decimales, al menos en cuanto a su manejo operacional (sin calculadora) y razones y proporciones y, tal vez, recordemos que la educacin bsica abarca la llamada educacin secundaria, los puntos indispensables de lgebra elemental. En este caso se proponen unos ejercicios para que el docente seleccione algunos para la evaluacin (se recomienda hacerla en la primera sesin de trabajo) y para, con su gua, hacerlos, en caso de requerirse, durante el periodo del curso. Esta tal vez sea una de las decisiones ms difciles de realizar, porque uno espera concentrarse en el cmo, la didctica, y no en el qu, los conceptos y habilidades que ya deben tener, pero, esto no es tan fcil pues nadie puede ensear lo que no sabe, an cuando hay quienes, por poseer tcnicas de enseanza, creen que pueden hacerlo. En este seminario se propone seguir un enfoque constructivista, sin pretender una ortodoxia exagerada, buscando ms bien una reflexin colectiva e individual sobre la enseanza de la matemtica y su relacin con la aficin que por ella tienen las personas, en la primera parte se busca entrarle al problema del conocimiento matemtico y cmo abordarlo de acuerdo a algunos autores, inclusive se aprovecha para cuestionar algunas circunstancias. En la segunda de acerca uno a la historia de las matemticas, pues para el docente no es posible ignorar como han ido apareciendo los conceptos matemticos en el tiempoespacio, ya que, de alguna forma se corresponden a la forma en que el individuo los adquiere, esto es, la forma en que se ha avanzado en los conocimientos matemticos se corresponde punto a punto con la manera en que el ser humano se los apropia en su crecimiento , aunque, como la presencia del otro interfiere en el crecimiento intelectual del sujeto, no es posible afirmarlo de modo incuestionable. En la tercera se presentan, adems de un cuestionamiento en el qu y como ensear de la llamada matemtica moderna, propuestas de trabajo para desarrollar en el aula y hacer una clase interesante para los alumnos, recurriendo, en algunos ejemplos, a las ciencias naturales como un medio de acercarse a la utilizacin de la ciencia de los nmeros. En la cuarta parte, se conocen obras de dos grandes autores en el campo de la diversin con acertijos matemticos para motivar a los alumnos.

Unidad 1: Propsito de la Unidad: Dar a conocer algunos temas de las corrientes de enseanza de las matemticas, dentro de un contexto educativo. Tema 1. Introduccin. La enseanza en general. Subtema: Los requerimientos de la enseanza. Tema 2. Fundamentos epistemolgicos. Subtemas: La matemticas y la epistemologa. Obstculo didctico. Tema 3. Contenidos procedimentales en el rea de matemticas. Subtemas: Contenidos procedimentales y otros tipos de conocimiento. Lneas generales del proceso de aprendizaje a lo largo de la enseanza. Lectura de contenidos matemticos. Unidad 2: Propsito de la Unidad: Dar a conocer algunos temas sobre el contexto histrico del desarrollo de las matemticas para comprenderse en el proceso evolutivo del conocimiento matemtico, al menos en la seccin de contenidos matemicos
Tema 1. La evolucin de las matemticas. Subtemas: inicios en el viejo mundo. Desarrollo del lgebra. Tema 2. Las matemticas en el nuevo mundo. Subtemas: el modelo matemtico maya para el mundo. Los aztecas y sus numerales para el comercio. Tema 3. El desarrollo del concepto de nmero. Subtemas: los nmeros y su relacin con la cantidad. Un ejemplo de reflexin. Unidad 3: Propsito de la unidad: Presentar a un personaje que opina sobre el proceso reciente de enseanza de las matemticas y mostrar como el docente puede motivar la investigacin en el aula para conocer o utilizar las matemticas. Tema 1. La matemtica moderna y su enseanza aprendizaje. Subtemas: el plan de estudios tradicional. La direccin conveniente para una reforma. Tema 2. Realizacin de proyectos didcticos. Subtemas: un proyecto para conocer el origen del numero P.D. Un proyecto para manejar razones basado en la nocin de densidad. Unidad 4: Propsito de la unidad: Establecer una reflexin sobre los acertijos y su uso para el estudio de las matemticas. Tema 1. Revisin de acertijos como modelo para promover el inters en las matemticas. Subtemas: Acertijos con tijeras y papel. Problemas para pensar un rato. Tema 2. La literatura en apoyo del inters en las matemticas. Subtemas: un ejemplo de novela construida con acertijos matemticos.

NDICE
UNIDAD I La funcin mediadora del docente y la intervencin educativa Introduccin a la epistemologa Matemticas (contenidos procedimentales en el rea)

UNIDAD II Los nmeros un largo recorrido desde uno hasta cero El modelo pensamiento de los antiguos griegos Un alfabeto para descifrar lo desconocido El modelo matemtico maya del mundo La evolucin posterior de los numerales mesoamericanos Los nmeros mgicos Sistemas antiguos de numeracin El numeral indo arbigo Reflexiones acerca del nmero

UNIDAD III El fracaso de la matemtica moderna Una muestra de la matemtica moderna El plan de estudios tradicional El origen del movimiento de la matemtica moderna La direccin conveniente para una reforma Un acercamiento al nmero pi Las proporciones del mundo flotante

UNIDAD IV Para los ratos libres Clculos inesperados Situaciones embarazosas El hombre que calculaba

Presentacin
La presente antologa pretende ser un apoyo para el curso didctica de las matemticas tentacin de personas jvenes y adultas, que inicia sea buscado un equilibrio necesario entre el cmo ensear, la cultura matemtica y las habilidades y conocimientos matemticos mnimos. En la unidad I se dan algunos lineamientos tericos para saber cmo guiar la enseanza-aprendizaje de esta importante lnea de formacin, en la primera lectura se revisan algunas necesidades didcticas, entre las que destaca la necesidad de tener conocimiento para poder ayudar al educando a construir el propio, esto es, para ensear algo, hay que dominarlo, se enriquece con una lectura sobre epistemologa enfocada a la mencionada rea del saber y un espacio sobre cmo aduearse de los contenidos procedimentales, tan necesarios en las matemticas, pues no basta, por ejemplo, la nocin de suma, sino que se requiere el manejo del algoritmo. Se recomienda pedir que realicen las lecturas y una evidencia, como puede ser un resumen, un cuadro sinptico o un mapa conceptual, una posible estrategia es la realizacin de corrillos y una reunin plenaria para obtener algunas conclusiones. En la unidad II se adquiere una cultura matemtica mnima a travs de la seleccin de importantes lecturas que permiten observar su evolucin en el tiempo, se han seleccionado las del mundo occidental, tal como se concibe la formacin del conjunto de conocimientos actualmente estudiados, en particular la geometra, la aritmtica y el lgebra personas estudiadas desde el nivel bsico, por otra parte tambin se dan algunas lecturas de la matemtica en el Mxico precolombino para que no se ignore el gran nivel de desarrollo alcanzado en nuestra patria, al final al pequeo artculo sobre un posible origen del concepto del nmero en la mente de las personas con la finalidad de promover una reflexin sobre cmo el desarrollo en la historia corresponde al camino de adquisicin en el individuo, por lo cual ser importante para el docente conocer tanto el hecho social como el individual. Las lecturas de la unidad III nos llevan a conocer la problemtica no resuelta de la enseanza de las matemticas: la aparente gran dificultad de aprender o, quizs, de ensear, como apresaron en los fuertes intentos de cambio a mediados del siglo pasado, por muy poco lo que se tuvo al grado de que algunos creen que cedi un retroceso. Se incluyen los artculos aparecidos en la revista Dilogos Educativos para mostrar cmo se pueden realizar algunas actividades en el aula, con objetos de la vida cotidiana, para fomentar el aprendizaje de importantes nociones, como las de constante de proporcionalidad, el nmero , peso especfico, y sealar a su vez un camino para la didctica: la descripcin de fenmenos de la naturaleza como medio de motivar el afn de aprender. Se recomienda adems de realizar los controles de lectura y las discusiones relativas, efectuar en el espacio ulico las experiencias sealadas u otras similares.

Para terminar, la unidad IV es la seccin de la diversin, ms que lecturas son acertijos para motivar al alumno o para obtener datos de diversin, los cuales en este estudio son un verdadero oasis para muchos momentos de trabajo, se recomiendan realizar en el habla de la manera ms creativa posible. La ltima, una seccin de una deliciosa novela magnficamente trabajada a travs de la seleccin y exposicin de gran cantidad de cuestionamientos hbilmente presentados, permiten tambin comentar el eje de los valores, ya que la matemtica no es ajena a los mismos, sino que se vuelve un instrumento para medir, entre otras cosas, daos y beneficios. Viene ahora la parte difcil de asimilar, la inclusin de dos anexos uno de aritmtica y otro de lgebra, ambos solamente con los contenidos indispensables para desempearse en el nivel bsico, se supone que los hemos adquirido en nuestra formacin de primaria y secundaria, pero como es posible que ms de uno de los estudiantes de la licenciatura los haya olvidado, que sostiene a los maestros del curso, al iniciar ste, verificar si se dominan adecuadamente, en caso contrario, pueden, paralelamente al avance en los materiales propuestos para las cuatro unidades promover su formacin, recurriendo a la ejecucin de ejercicios. Aprovecho este momento para despedirme, aunque la mayora de las lecturas no son de mi pluma, se puede decir que provienen de los libros en que me he formado como docente, encontrados en muy diversos sitios, y son, de alguna forma, parte ma que comparto ahora con los futuros formadores de adultos en un deseo de iniciarlos en el difcil arte de ensear estos hermosos conocimientos.

El Autor

Lectura 1

Daz Barriga, Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo (1998). Estrategias docentes para un Aprendizaje significativo Mc Graw-Hill Interamericana Editores, Mxico, Pp.1-5.

La funcin mediadora del docente y la intervencin educativa

EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA ENTERPERDONAL EL APRENDIZAJE Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje escolar, ste se compone no slo de representaciones personales, sino que se sita asimismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacin de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el mbito de la institucin educativa, esos " otros " son, de manera sobresaliente, el docente y los compaeros de aula. En este primer captulo revisaremos, la importancia e influencia que tienen en el aprendizaje las representaciones y actuaciones del docente. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el transmisor de conocimientos, el animador, el de supervisar o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el investigador educativo. Ahora, en este trabajo supondremos que la funcin del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la informacin ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concentrarse a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por s solos manifiesten una actividad auto estructurante o constructiva. Antes bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Dicha mediacin puede caracterizarse de la siguiente forma (Gimeno Sacristn, 1998; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993, p.243):
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al currculum en general y el conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene aquel conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamizacin del currculum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedaggicas diversas, sino tambin de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender cmo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprendan mejor porque los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribucin social de lo que se aprende.

En consecuencia, podemos decir que tanto los significados adquiridos explcitamente durante su formacin profesional, como los casos prcticos que

resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rastros de los estudiantes, orientaciones metodolgicas, pautas de evaluacin, etc.), configurarn los ejes de prctica pedaggica del profesor. En opinin de Manury (1989), ensear no es slo proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cules son sus ideas previas, que son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y excntricos que los animan o desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etc. La clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relacin con el alumno y de los alumnos entre s forman parte de la calidad de la docencia misma (Barrios, 1992). La metfora del andamiaje propuesta por Brunei en los setenta nos permite explicar la funcin tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del enseante debe mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que mientras ms dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo educativo planeado, ms directivas deben ser las intervenciones del enseante, y viceversa. La administracin y ajuste de la ayuda pedaggica de parte del docente no es sencilla, no es slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su calificacin. En ocasiones podr apoyar los procesos de atencin o de memoria del alumno, en otros intervendr en la esfera motivacional, o incluso inducir en el alumno estrategias o procedimiento para un manejo eficiente de la informacin. Para que dicho ajuste de la ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que obren las caractersticas (Onrubia): a) el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) que provoque desafos y retos abordables en cuestiones y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, la meta de la actividad docente es incrementar la competencia, la comprensin y la situacin autnoma de sus alumnos. Hay que acotar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin del profesor puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia propone como eje central de la tarea docente una situacin diversificada y plstica, que se acompaan de una reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula, a la vez que se apoya en una planificacin cuidadosa de la enseanza. La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de los alumnos, a quienes proporcionar a una ayuda pedaggica ajustada a su competencia.

En una lnea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furi y Martnez, consideran que la actividad docente y los procesos mismos de formacin del profesorado, deben plantearse con la intencin de generar un conocimiento didctico o saber integrador, que trascienda el anlisis crtico y terico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformacin positiva de la actividad docente. El lado conductor de este proceso de cambio didctico es la problemtica que genera la prctica docente y las propias concepciones espontneas sobre la docencia. Siendo fieles a los postulados constructivistas, la utilizacin de problemas y situaciones problemticas que enfrentar el docente son las plataformas para construir el conocimiento didctico integrador al que se hizo referencia antes en su propuesta de formacin para docente es de ciencias a nivel medio, estos autores parten de la pregunta qu conocimientos deben tener los profesores y qu deben hacer?, a la cual responden con los siguientes planteamientos didcticos: 1. Conocer la materia que han de ensear. 2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo. 3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias 4. Hacer una crtica fundamentada de la enseanza habitual. 5. Saber preparar actividades. 6. Saber dirigir la actividad de los alumnos. 7. Saber evaluar. 8. Utilizar la investigacin e innovacin en el campo. Desde una aproximacin constructivista, la formacin docente no puede encontrarse en un plano individual, porque no permite superar la imagen espontnea y simplista de la enseanza que ya se coment antes. Por el contrario, se abroga por un trabajo colectivo, el mnimo de profundidad en torno a los problemas educativos planteados, congruente con los resultados de la investigacin educativa, donde colaboren didcticas, especialistas en la materia, en procesos psicolgicos y psicosociolgicos, etc. Dichos equipos de trabajo requieren integrar en su labor tres dimensiones, como espacio de referencia inmediato y soporte de saber didctico. 1. Naturaleza y caractersticas de la materia que ha de ensearse: estructura interna, coordenadas metodolgicas, epistemolgicas y conceptuales. 2. Proceso enseanza-aprendizaje: procesos implicados en la apropiacin, asimilacin del concepto por parte de los alumnos y en la ayuda pedaggica que se les presta. 3. Prctica docente en la materia, en el turbio de una experiencia analizada de una forma crtica. De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los formadores de docente es tambin el de proporcionarle el ajuste de la ayuda pedaggica, de tal suerte que, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos, harn aportes relevantes para la solucin de los problemas de su prctica docente.

Aunque es innegable que el propsito central de la intervencin educativa es que los alumnos se conviertan en aprendices, as como pensadores crticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto ser posible si el tipo de evidencia interpersonal inmersa en el alumno lo permite. De acuerdo con Belmont, uno de los roles ms importantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a travs de situaciones de experiencia interpersonal instruccional. De acuerdo con Rogoff y Gardner el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pasan del control del docente al alumno es complejo, y est determinado por las influencias sociales, el perodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del conocimiento involucrado. Desde esta ptica, el mecanismo central a travs del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propsito, el cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va ascendiendo o traspasando cada responsabilidad al alumno, hasta que ste logra un dominio pleno e independiente. El potencial del aprendizaje del alumno pueda valorarse a travs de la denominada zona de desarrollo prximo, concepto muy importante para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje el potencial. La zona de desarrollo prximo (ZDP) posee un lmite inferior tanto por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de forma independiente, sin ayuda; mientras que existe un lmite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado. Desde esta manera, en la formacin de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instruccin, motivacionales, de manejo del grupo, etc.) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de transformar que pueda inducir (a travs de ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentacin, etc.) la citada transferencia de responsabilidad hasta lograr el lmite superior de ejecucin que se busca. Es por eso que no puede prescribirse desde fuera "el mtodo" de enseanza que debe seguir el profesor; no hay una va nica para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexin sobre el contexto y caractersticas de su clase, convencido de lo que es conveniente hacer en cada caso, considerando:

Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de sus alumnos. La tarea de aprendizaje a realizar. Los contenidos y materiales de estudio. La infraestructura y facilidades existentes el sentido de la actividad educativa y su valor real en la formacin del alumno.

De acuerdo con Coll, "el profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, por esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesores sus necesidades y su comprensin de la situacin. Esto significa que en la intervencin educativa no hay slo una asistencia del profesor al alumno, sino que docente y alumnos gestionan de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje en un proceso de participacin guiada. Siguiendo a Rogoff, existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza-aprendizaje, en las que enfrentar un proceso de participacin guiada con la intervencin del profesor: 1. Se proporciona al alumno un puente entre la informacin de que dispone y el nuevo conocimiento. 2. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea. 3. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno. 4. Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno. 5. Aparecen de manera explcita e implcita la forma de interacciones habituales entre docentes/alumnos y adultos/menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que desempea el profesor como tutor del proceso. Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docente una formacin que fluya fundamentos conceptuales, pero que no se restringa a estos, sino que incluya una reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad de generar alternativas de trabajo ese ibas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformara un programa de formacin docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido son los siguientes:

El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico-conceptuales sobre los procesos individuales, interpersonales y locales que intervienen en el aula y posibilitan la adquisicin de un aprendizaje significativo. El de la reflexin crtica y sobre la propia prctica docente, con la intencin de proporcionarle instrumentos de anlisis de su quehacer, tanto a nivel de la organizacin escolar y curricular, como en el concepto del aula. El que conduce a la generacin de prcticas alternativas innovadoras a su labor docente, uno que le permitan una intervencin directa sobre los procesos educativos.

Lectura 2

Introduccin a la epistemologa

1. INTRODUCCION Las races etimolgicas de epistemologa provienen del griego "episteme", conocimiento, y "loga" estudio. La epistemologa estudia la naturaleza y validez del conocimiento. Tambin ha sido llamada teora del conocimiento, o gnoseologa. En las ltimas dcadas tambin es conocida como filosofa de la ciencia. El propsito de la epistemologa este invierno la ciencia autntica de la seudo ciencia, la investigacin profunda de la superficial, la bsqueda de la verdad es slo un modus vivendi. Tambin debe ser capaz de criticar programas y an resultados errneos, as como de su genio nuevos enfoques promisorios. El problema fundamental que ocupa la epistemologa es el de la relacin sujeto-objeto. En esta teora se le llama " sujeto " al ser cognoscente y " objeto " a todo proceso o fenmeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad comunicativa. De este modo, el problema se presenta en la relacin de quien conoce lo que es cognoscible. En esencia, se trata de la naturaleza, carcter y las profundidades especficas de la relacin cognoscitiva, as como de las particularidades de los elementos que intervienen en esta relacin. 2. DIFERENTES SOLUCIONES AL PROBLEMA DE LA RELACION SUJETOOBJETO El pensamiento epistemolgico surge, entre otras cosas, cuando la incoherencia entre el ser real del objeto y el saber subjetivo dado de este objeto, se convierte en objeto de la actividad intelectual. Cul es la relacin mutua entre la sustancia y sus formas fenomnicas, la relacin entre lo individual y lo mltiple, entre reposo y movimiento, etctera? Esta fue la problemtica planteada por la filosofa natural jnica y de Herclito. Ms tarde, en la escuela eletica, que en la sala el planteamiento cosmolgico en forma consciente: a la sustancia le corresponde el saber verdadero, y a sus formas fenomnicas externas le corresponde el simple opinar, el saber falso. Los sofistas fueran los primeros filsofos que sealaron el papel de las diferencias individuales en el conocimiento de la realidad, el papel de las condiciones de los actuales, etctera. As, afirm Pitgoras, el ser esta cada quien diferente. De ah concluyeron que no puede haber ningn saber universalmente vlidos y, consecuentemente, tampoco un saber objetivo de la substancia. Para

ellos era vlido que algo fuera como aparece, que el hombre ser la medida de todas las cosas. Para Platn, cada saber real debe tener un carcter universal, persistente y objetivo y que, en consecuencia, no puede depender de las particularidades individuales y personales del sujeto cognoscente. En su filosofa se est reconociendo por primera vez, claramente, la necesidad de superar los momentos subjetivos del saber para poder reconstruir acertadamente el objeto de esta actividad cognoscitiva. Con esto se present a la tarea de encontrar aquellas propiedades del objeto que se muestran el durable en relaciones cognoscitiva distinta. Esa es una tarea que, como veremos, ha jugado un gran papel en toda la historia de la filosofa, y que, ahora, se vuelve a discutir con mayor nfasis: por ejemplo, en relacin con los problemas metodolgicos de las matemticas, la fsica y la psicologa. En este sentido es especfico de la filosofa antigua que todas sus reflexiones sobre el conocimiento parten de la condicin, en cierto modo completamente natural, de que el saber guarda una relacin estrecha con aquello que el saber representa. Esto es, el saber hacer una imagen especfica del objeto. Los procesos cognoscitivos son entendidos como "flujos" que salen, tanto del sujeto como del objeto, cuya unin externa mecnica forma a la imagen. La teora antigua del reflejo fue desarrollada en las doctrinas que Platn y Aristteles, los cuales, como tibia lista, naturalmente no podran aceptar las formas ingenuo-naturistas de los presocrticos pero fieles al supuesto fundamental de todas las filosofas antiguas: la tesis de la unidad entre el saber y el objeto. Platn formul la teora causal de la percepcin: compar el sujeto cognoscente con un pedazo de cera y el objeto de la percepcin con un sello que penetra la cera. En lo que se refiere a Aristteles, expres la idea de que el sujeto es potencialmente lo que el objeto cognoscible es en el momento. En la filosofa antigua no se poda comprender que la actividad creativa del sujeto era indispensable para la construccin ideal del objeto. Se pensaba que el objeto verdadero slo puede ser "dado" cognoscente: todo aquello es producto de su creatividad cognoscitiva subjetiva, slo puede ser un simple opinar, una subjetividad, por lo tanto, no es verdadero, no corresponde al ser. Sin embargo, la filosofa entre los siglos XVII y XVIII presenta un nuevo planteamiento del problema que se desarrolla en relacin estrecha con las ciencias naturales, esto se manifiesta principalmente, en la comprensin del sujeto, de lo subjetivo, como algo claramente diferenciado de la sustancia material que le es lgicamente opuesto. Descartes comprendi el "yo", la autoconciencia del sujeto, como el principio, en cuya existencia no se puede dudar, porque el acto mismo de dudar presupone el "yo". Ya que el hecho de que se subraye el "yo" como experiencia interna determinada, como apariencia vital de la conciencia, es un cierto progreso

en el anlisis filosfico en su sistema, a la materia se le atribuye una propiedad cuantitativa, mientras que al espritu no se leer una cualitativa. De ah resulta el dualismo marcado: la exclusin lgica de las dos sustancias. En la medida que el racionalismo-despus de Descartes- atribua a la sustancia ideal y material, al sujeto y al objeto, propiedad es lgicamente incompatible, no puede resolver el problema del conocimiento. En lo que se refiere al materialismo empirista, corriente dominante de los siglos XVII y XVIII, se opuso a la conversin del pensamiento en las sustancias existente por s solo. Se opuso, adems, a la doctrina cartesiana de "las ideas innatas". Pero, al mismo tiempo no pudo evitar reconocer el hecho de la existencia del "yo" como un fenmeno de la vida psquica, que es experimentado inmediatamente por el sujeto cognoscente. El materialismo empirista sera enfrentado a la difcil tarea de explicar el origen y el funcionamiento de la llamada experiencia interna naturalmente, no era posible solucionar sta tarea dentro del marco de la forma en metafsica que le era propio al materialismo de aquel tiempo. De ah derivada para capilaridad, la incongruencia y las diversas concesiones que se acerca al subjetivismo, en la investigacin del problema de la relacin mutua entre experiencia " externa " e " interna " obra de los materialistas de los siglos XVII y XVIII. En Loche aparecen la experiencia externa y la experiencia interna, dos fuentes casi independientes del conocimiento, cuya relacin no est claramente determinada, pero cuya independencia es sealada categricamente por el filsofo. A esto se aade otra dificultad para los filsofos de este periodo en el problema sujeto-objeto, y que consisti en los siguientes: para las ciencias de aquel tiempo, la concepcin de materia que corresponda al conocimiento que tenan los que ya haban elaborado las ciencias naturales matemtico-mecnicas que las identificaban con el ser objeto, y todo aquello que se sala de este margen era declarado subjetivo. El conocimiento era interpretado como anlisis y sistematizacin de las impresiones del objeto dar en la experiencia sensorial. Referente a esto, la tesis de Loke es tpica, ya que slo pueden poseer "objetividad" las "ideas simples" que en la percepcin les agrada inmediatamente al sujeto. En cambio, las "ideas compuestas", que son comprendidas como producto de la actividad de la razn, son siempre inseguras, condicionadas en su significado cognoscitivo relativas. Tambin el liberalismo subjetivo que el siglo XVIII ignor la actividad del sujeto. As subray Berkeley, en las sensaciones, las " ideas simples ", pertenecen a nuestra mente, pero el espritu lo finito no la produce sino la persigue pasivamente. El mrito de haber reconocido la actividad del sujeto en el proceso de conocimiento le corresponde a la filosofa idealista alemana clsica de fines del siglo XVIII y principios del XIX. Por primera vez en la historia de la filosofa, Kant demuestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto, algo externo y opuesto a este la funcin de la objetividad, segn Kant es una forma de la actividad del sujeto, el propio sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por el mundo adems, segn Kant, el objeto

slo existe en las formas de la actividad subjetiva y slo as puede ser reconocido. La cosa en s, es decir, la realidad existente fuera de cualquier relacin con el sujeto cognoscente es nada al sujeto solamente en la forma de los objetos segn el filsofo alemn, los objetos son en su existencia producto de la actividad creadora propio del sujeto. A diferencia de Descartes y de los otros racionalistas metafsicos, Kant no comprendi el sujeto como una res cogitans, una " cosa pensante ". Para el sujeto es auto actividad, actividad interna, que slo se puede manifestar en su actuacin, en la ordenacin de las sensaciones por medio de la sntesis categorial. Detrs de la tesis idealista de un mundo de objetos, creado por el sujeto, en Kant se encuentra el profundo supuesto dialecto de la actividad del sujeto: el sujeto no persigue pasivamente el mundo de las sensaciones, que les es " dado", o los conceptos racionales terminados, sino realiza lo " dado "creativamente. Hegel super plenamente aquellos elementos de enajenacin en la comprensin del sujeto y el objeto, los cuales se conservan todava en la filosofa de Kant. Hegel demostr su dependencia mutua dialctica, segn el lanzamiento mutuo, descubri rigurosamente que no es posible contraponer metafsicamente realidad objetiva y objeto, saber emprico y saber racional, experiencia " externa " e "interna", razn terica y prctica. Segn Hegel, sujeto y objeto son sustancialmente idnticos porque la realidad se basa en el autodesarrollo del espritu absoluto. Pero el espritu absoluto, para Hegel, es el sujeto absoluto que se tiene asimismo como objeto. La fenomenologa del espritu de Hegel, se dedica a la tentativa de comprobar esta tesis. Hegel desarrolla el punto de vista de Kant del sujeto como auto actividad. A la vez ya no entiende la auto actividad como actor esttico que se realiza fuera del espacio y tiempo, sino como autodesarrollo del sujeto, el que manifiesta especialmente en el desarrollo de las formas de la actividad prctica y cognoscitiva de la sociedad humana. Las categoras aparecen como grados de conocimiento del mundo exterior y del espritu absoluto por ser humano social. Por primera vez se plantea el problema del sujeto-objeto histricamente, en el nivel de un anlisis de desarrollo de la relacin entre conciencia y objeto. El sujeto es y slo existe en cuanto es un eterno devenir, un momento sin fin. El espritu absoluto como sujeto-objeto absoluto, no existe fuera del proceso de su autodescubrimiento y autorrealizacin. No se puede entender el resultado sin el camino que ha conducido a l, y el resultado contiene en el camino conservador insuperable como momento que s mismo. El materialismo dialctico afirma que la posicin de que el saber no es una cosa independiente que s y mis cuya entre sujeto y objeto, sino un momento de la actividad de que el sujeto frente al objeto, una " forma transformada " especficas del proceso cognoscitivo. El saber representar la actividad cognoscitiva potencial del sujeto. De este modo, en la realidad, no hay dos relaciones independientes -la del saber con el objeto y la del sujeto con el saber --, sino slo la relacin entre sujeto y objeto. El sabe no es un "mediador" entre sujeto y objeto, sino una forma de la realizacin de la delegacin cognoscitiva. En su forma "transformada",

especfica, un tipo de cristalizacin de la actividad cognoscitiva realiza y la forma de su posible desarrollo futuro. A finales del siglo XIX aparecieron una serie de trabajos en los cuales se analiz lgicamente los conceptos fundamentales de la fsica clsica, destacan principalmente los trabajos de Ernest Mach. Mientras en la mecnica de Newton se explica una serie de fenmenos fsicos por su referencia con el espacio absoluto, por su parte, Mach postul un nuevo principio: o lo que sucede en el mundo tiene que explicarse por la accin recproca de los cuerpos. Para Mach los conceptos deben tener determinados necesariamente por datos de la observacin, esta afirmacin lo condujo a pensar en la existencia de elementos primarios que son " dados " sensorial e inmediatamente, y que fundamentan toda conocimiento. La tesis de Mach sobre la irreductibilidad de todo conocimiento a la combinacin de elementos dados sensorial e inmediatamente, encuentra su continuacin en la filosofa del neorrealismo divulgado en Inglaterra y en los Estados Unidos en las primeras dcadas del siglo XX. El mundo de los "datos sensoriales" se convierte as en un ser con existencia autnoma (no en modo de ser, sin en el fundamento de realidad total). Al igual que el modo subjetivo debe ser reducido totalmente a combinaciones diferentes de "datos sensoriales", al "construcciones ilgicas" especficas de "datos sensoriales", como propuso Rusell. Los rasgos esenciales de la teora empirista de Mach y Rusell se reproducen en las nociones del positivismo lgico. El positivismo lgico plantear el interrogante acerca de la relacin de los "datos sensoriales" con el mundo de los cuerpos materiales, as como la pregunta acerca de la relacin, de las proposiciones y los trminos sobre los "datos sensoriales". El positivismo lgico postula que una proposicin del lenguaje objetivo equivale a una conjuncin finita de proposiciones sobre "datos sensoriales"; es decir, es solamente una especfica de las proposiciones que existe en el lenguaje de los resultados de las observaciones inmediatas simples. Adems, declar en los conceptos tericos en su excelencia solamente representan una abreviatura taquillera cita para el material emprico que es dado en la experiencia sensorial. Lenin aporta que una caracterstica de todo saber es en trminos del absoluto, es decir, que no puede revelar todas las conexiones y mediaciones del objeto. Contiene en s mismo la necesidad de trascender sus propios lmites, de evidenciar su propia subjetividad. El saber no es idntico con el objeto y, en este sentido, es subjetivo. "conocer es una aproximacin eterna, infinita del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza en el pensamiento humano, no es " muerto " ni " abstracto ", sin movimiento o contradicciones, sino que a l que comprender lo en el proceso externo del movimiento, en el surgimiento y superacin constante de las contradicciones. Por otra parte, Rubinstein afirma que el objeto del saber cmo al grupo cuyas propiedades son independientes de este o aquel " punto dbil" del sujeto, independiente de cmo se le aparece el sujeto. En

el proceso del conocimiento esto se manifiesta en que el sujeto a elaborar relaciones del objeto ser cierta forma invariante, es decir estables, generales, independientes del punto de vista cambiante del sujeto. En el pensamiento, estas permiten unir a un sistema nico objetivo, las diferentes propiedades y relaciones del objeto, ya que la existencia de las mismas es lo que posibilita diferentes nociones subjetivas. En cambio, aquellas nociones sobre los aspectos del objeto que dependen de los diferentes puntos de vista y sistemas de referencia del saber, y que no se dejan integrar en un sistema de premisas objetivas, son consideradas por el sujeto como subjetivas, ilusorias, como no conformes con la realidad objetiva. El desarrollo del conocimiento demuestra que para el saber objetivo era un papel importante, precisamente, la comprensin de aquellos aspectos del objeto, que son invariantes no slo en el relativo a las " perspectivas ", en un caso especial del problema ms general de cmo las relaciones invariantes pueden manifestarse por medio de conexiones y propiedades variantes. Se puede entonces, establecer que el programa de la constancia perceptual en la psicologa, es solamente un caso especial de un problema ms general; el problema sobre el papel que juega la invariancia de las percepciones de los objetos en la construccin del saber objetivo. Es necesario, por ello, no solamente investigar los mecanismos sicolgicos y fisiolgicos por medio de los cuales el nombre persigue una objeto como constante, sino tambin analizar la estructura lgica de la invariancia, la relacin mutua entre la invariancia de las determinaciones del objeto, si relacin con la subjetividad y objetividad del saber. La importancia del anlisis lgico filosfico de la posicin de la invariancia en el proceso cognoscitivo, se aclara especialmente en donde no se trata de una realizacin inconsciente de la invariacia, sino de sus aplicaciones como principio metodolgico importante en la construccin del saber. Esto es de los ms reciente en saber cientfico, especialmente en ciencias, las matemticas y la fsica. El investigador reproduce el objeto y desarrolla el saber sobre el mismo objeto cognoscible les corresponde determinada invariancia que tambin determina el sistema de su estado total.

En los resultados que se encuentran en los trabajos del psiclogo suizo J. Paiget, documentar el gran significado que tiene, para el desarrollo del saber, el aprovechamiento de la invariancia de las determinaciones del sujeto. Sus investigaciones en el campo de la psicologa infantil, se llevaron a desarrollar un problema general, esto es, la gnesis del intelecto. Piaget ve la esencia del intelecto en un sistema de operaciones. La operacin, accin interna se deriva de la accin real, objetivas. Una operacin es la accin objetiva, externa transformada, y continuada internamente. La operacin, accin interna se realiza mentalmente, con el uso de imgenes, smbolos y seales que representan costos reales. Ms, la operacin no solamente se distingue de la accin objetiva, era por su carcter " interno " y abreviado. No

juega accin " interno " es un operacin. Una accin interna slo se convierte en operacin, cuando es una dependencia mutua determinada con otras regiones, se une a un sistema, a un todo estructurado, se establece entre las operaciones otras propuestas para aquellas. As, en un sistema de operaciones en el sentido de una clasificacin, por ejemplo, no es solamente operaciones para establecer las relaciones entre ellas, sino tambin las operaciones opuestas, las de la sustraccin. La reversibilidad de las operaciones significa, pues, que para cada operacin existe otra simtrica y opuesta que construye para la situacin original vista desde los resultados de la primera operacin. La reversibilidad de las operaciones produce un " equilibrio " dentro del sistema de operaciones. Segn Piaget, ser intelecto logra la reversibilidad completa, puesto que a las formas inferiores de captar el objeto les son inaccesibles la reversibilidad completa. Para el desarrollo del nio, segn Piaget, se demuestra que el pensar de un nio es tanto menos reversible cuanto ms joven es. Piaget subraya que hay que evaluar la formacin de operaciones y su organizacin en estructuras operativas segn el grado en el cual el objeto capta como invariantes y estables las caractersticas del objeto de las operaciones, independientes de todas las transformaciones hechas con el objeto, adems concibi que la estructura de estas invariantes captadas, o " conceptos de conservacin ", tambin constituyen el fundamento lgico que posibilita la elaboracin de distintas conceptos. Mientras los objetos matemticos, la invariancia ya se relaciona con la conservacin de las propiedades fundamentales de tales objetos matemticos como nmero y espacio, en el campo de la fsica, la invariancia aparece como ley de la conservacin de la masa, etc. Piaget distingue varios estados en el desarrollo del intelecto es el nacimiento hasta la madurez: el estado sensoriomotriz. El intelecto sensoriomotriz todava no es operativo, porque las acciones del sujeto todava se convirtieron en reversible es completamente, aunque ah cierta tendencia a la reversibilidad. El segundo estadio es el del intelecto preoperativo. En este periodo se producen el lenguaje y la representacin, y las acciones se " interiorizan" en el pensamiento. Es el estado del pensamiento plstico, "intuitivo", en donde el pensamiento infantil se subordina ms a la lgica perceptiva que a la lgica conectiva. El siguiente estadio es el de las operaciones concretas. En este estadio, dentro de las acciones intelectuales, se crean operaciones que se caracterizan por su reversibilidad. Se forman los conceptos elementales de la conservacin. Por otro lado, tambin ahora se pueden realizar solamente operaciones con objetos reales. Por esto, en ste estadio de desarrollo, los nios todava no pueden construir un lenguaje lgico independientes de la accin real. Las operaciones todava son formadas insuficientemente y, por esto, no pueden ser comprendidas como generales. El cuarto estadio del desarrollo del intelecto, finalmente, es el extravo de la operacin formal con proposiciones y afirmaciones. En este estadio aparece la

capacidad para pensar en deducciones e hiptesis. Nace la posibilidad de construccin lgica ilimitada. Segn Piaget, el desarrollo del conocimiento conduce a que el sujeto pueda reconocer tales propiedades del objeto que son invariantes con respecto a las distintas situaciones cognoscitivas. De ah se derivan las posibilidades para superar el subjetivismo y alcanzar mayor objetividad del saber. As, Piaget, llega a la concepcin de que es posible innecesario ubicar la teora de las invariantes, especialmente en la teora matemtica de conjuntos, en la investigacin psicolgica y gnoseolgica del proceso del conocimiento las estructuras cognoscitivas que se forman en los diferentes estadios de desarrollo del intelecto como la accin las describe matemticamente como diferentes conjuntos de transformaciones. Para el proceso del conocimiento, existe la tendencia caracterstica de conectar los diferentes elementos del saber por medio de producir un sistema nico a partir de las relaciones invariantes. Tambin subraya esta tendencia por parte de algunos tericos de la corriente positivista, pero fiel a interpretar de un modo especfico no como una forma de reproduccin ideal del objeto real, sino como expresin de ciertas peculiaridades del sujeto. As la escuela de la psicologa de la Gestalt seala el carcter estructural del conocimiento. Este carcter estructural ya aparece desde la percepcin elemental: el sujeto percibe determinada totalidad es estructuradas que se aparecen como cosas existentes en un determinado "trasfondo". Segn esto, el sujeto cognoscente aparece como pasivo en la concepcin de la psicologa de la Gestalt; al propio sujeto se le considera como cosas fsica entre otras cosas fsicas. Con este supuesto, desde el principio es imposible diferenciar en la percepcin, resultados de la relacin mutua entre sujeto y objeto, las propiedades de la cosa " como tal ", de las propiedades que les son caractersticas a la percepcin segn las peculiaridades del sujeto. Piaget, sin embargo, se acerc ms a la solucin del problema de la relacin sujeto-objeto con ayuda de la teora del equilibrio. El crtica la psicologa de la Gestalt y subrayar que hay que ver al sujeto como un ser activo. Segn Piaget, la psicologa de la Gestalt se dedican solamente a un ttulo muy estrecho de estructuras cognoscitivas totalitaria, a las llamadas totalidad es irreversible y no-asociativas que corresponden solamente al estadio inicial del desarrollo del intelecto y que son sustituidas en el curso del desarrollo del intelecto y que son sustituidas en el curso del desarrollo intelectual por otras estructuras reversible y asociativas. Es hasta las estructuras reversibles, donde aparecen las caractersticas estables, invariantes del objeto, las cuales no dependen del cambio continuo de las condiciones cognoscitivas. Los estudios psicogenticos han puesto de relieve en la accin constituyen la fuente comn del conocimiento lgico-matemtico y del conocimiento fsica del mundo. Precisamente, es desde los sistemas de accin que puede comprender que la contribucin del objeto y del sujeto en el conocimiento, ya que tales instrumentos de conocimiento se modificar en virtud de las "resistencias" de los objetos, ya a su vez toman los objetos slo son conocidos por la accin estructurante d el sujeto.

Entre otras de sus aportaciones, en lo que respecta al rol de la experiencia en el conocimiento, la epistemologa gentica ha demostrado experimentalmente que el empirista est equivocado. Los resultados de la investigacin psicogentica han demostrado el rol esencialmente activo del sujeto cognoscente. En la solucin del problema sujeto bien objeto, la filosofa marxista parte de que la relacin cognoscitiva produce en la relacin prctica material-productiva entre sujeto y objeto. La primera relacin slo puede existir como algo que garantiza la realizacin de la segunda relacin. La particularidad especfica que distingue el nombre del animal, como es sabido, consiste en que el hombre no se apropia pasivamente de los objetos ofrecidos por la naturaleza, sino que transforman la naturaleza, la "humaniza" y as crea un "segundo" mundo, la sociedad, en la que vive y actuar con la transformacin de la naturaleza el nombre realice conforme sus necesidades, el mismo se transforma a produce dentro de s nuevas necesidades, " se crean a s mismo". Ms para poder transformar el objeto conforme a sus finalidades, el sujeto necesita de un saber sobre la estructura interna del objeto tiene que conocer las conexiones necesarias del objeto, leyes. Por esto, la actividad que transformar el objeto, necesariamente se une a la actividad cognoscitiva del sujeto, es decir una actividad que en un contenido coincide con l o crdito. En los primeros estadios del proceso del desarrollo cognitivo humano, la actividad prctica y cognoscitiva todava no eran separadas externamente. La ltima era un momento, un aspecto de la primera, segn una expresin de Marx, se entrelazaba con la actividad prctica. Ms tarde, se dio la separacin externa entre actividad prctica y actividad cognoscitiva, lo que naturalmente no niega el hecho de que el proceso cognoscitivo depende fundamentalmente de la apropiacin prctica de la realidad por el sujeto.

3. CONTRIBUCION CONSTRUCTIVISTA En sus orgenes, la epistemologa se apoy en dos supuestos: 1. Que el conocimiento es una categora del espritu, una "forma" de la actividad humana o del "sujeto", que puede ser investigada universal y abstractamente, esto es, prescindiendo de los procedimientos cognoscitivos particulares, de los que el hombre dispone, tanto fuera como dentro de la ciencia. 2. Que el objeto inmediato del conocerse, como lo haba pensado Descartes, solamente la idea y representacin y que la idea ser una entidad mental, que existe, por lo tanto, slo "dentro" de la conciencia o del sujeto que la pieza. Se trata, por tanto, deberes y a la idea le corresponde una cosa o entidad "externa", o sea "fuera" de la conciencia, y si existe una diferencia, y en su caso cual, entre ideas reales o fantsticas e ideas reales. Sin embargo, esta postura de la epistemologa fue perdiendo primaca desde que se empez a dudar de la validez de uno de sus puestos. Los analistas

contemporneos han rechazado que el conocimiento sea una forma o categora universal pudiera integrarse como tal: ellos adaptaron como objeto de investigacin los procedimientos efectivos o el lenguaje del conocimiento cientfico y no el conocimiento en general. Tal es el caso de la epistemologa gentica que, por su parte, se ha propuesto encargar la reconstruccin del modo en que se producen los conocimientos apelando al estudio psicogentico as como a la indagacin histrica. Acceso a las semejanzas superficiales, los movimientos desde los hechos hacia las teoras no son los mismos en epistemologa gentica como los que sostiene, por ejemplo, el empirismo lgico, porque lo real desde el punto de vista de Piaget no permanece idntico asimismo en el proceso, sino se ha transformado constantemente por este verdadero movimiento del conocimiento. Es, por lo tanto, una epistemologa de la relacin. Pero esta es una relacin clasificada el movimiento del conocimiento siempre va en aumento. Permite una mejor comprensin tanto de la realidad como del sujeto cognoscente, y si no la del propio conocimiento. Se niega a mantener invariable tanto a la realidad, al igual que el empirismo, como a las estructuras cognoscitivas del sujeto, como en el innatismo. Postula un sistema del cambio conjunto de controles y equilibrios entre el sujeto cognoscente y la realidad, lo que requiere un mximo de creatividad por parte del sujeto en la invencin de nuevos medios de coordinacin entre el y la realidad a los instrumentos del conocimiento. De aqu conceptos tales como equilibracin, autorregulacin, interaccin, retroaccin. Para Piaget, el conocimiento es interaccin. 4. EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS J. Piaget con su teora y la equivocacin predominante present una teora coherente de devolucin del conocimiento: "el conocimiento pasara de un estado a otro de equilibrio a travs de un desequilibrio de transicin, en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado anterior estara en contradiccin, ya sea con la consideracin de las relaciones nuevas o por la tentativa, nueva tambin, de coordinarlas". Esta clase de conflicto sera superada durante una fcil reorganizacin y coordinacin que llevara a un nuevo estado de equilibrio. Aplicar esta teora al conocimiento matemtico lleva a considerar que las situaciones-problema presentadas a los alumnos constituyen un factor importante para hacer evolucionar sus representaciones y sus procedimientos. Guy Brousseau ha desarrollado al respecto la teora de situaciones didcticas. La situacin didctica implica una interaccin del estudiante con situaciones problemticas, una interaccin dialctica, donde el sujeto anticipar y jerarquizacin y comprometer sus conocimientos anteriores, lo somete a la revisin, los modificar, los complementar como los rechaza para formar concepciones nuevas. El objeto principal de las didcticas es estudiar las coordinaciones que deben cumplir las situaciones planteadas al alumno para favorecer la aparicin, funcionamiento como rechazo de esas concepciones.

El inters de un problema del general de lo que el estudiante comprometa ah la de lo que somete la aprueba, lo que invertir, de la importancia que conceda a los rechazos a hacer, y de las consecuencias previsibles de esos rechazos, de la frecuencia a cometer errores y de su importancia. 1. Obstculos Didcticos En este interaccin dialctica, la nocin de obstculo aparece como fundamental debido a que estos surgen en el proceso de aprendizaje por la confrontacin y de conocimientos efecta el estudiante, as, habr de enfrentar los hizo pedazos para lograr un conocimiento cientfico. Al respecto Bacherlard menciona: sus no se trata de considerar los obstculos externos como la complejidad y la intensidad de los fenmenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espritu humano, florece en el acto mismo desconocer ntimamente que aparecen por una suerte de necesidad funcional para conocer... uno conoce contra un conocimiento anterior. La nocin de obstculo an est en vas de construirse por su diversificacin, de donde no es fcil decir generalidades pertinentes sobre el tema, vale ms hacer un estudio caso por caso. Esta nocin tiende a extenderse fuera del campo de la epistemologa para tambin ser considerado en los campos de las didcticas, psicologa, y otras disciplinas. 2. Origen de los diversos obstculos didcticos Prescribirn a continuacin los obstculos que se presentan en el sistema didctico, pensionados por Brousseau, cuyas causas pueden ser varias, por ejemplo, una concepcin del aprendizaje, siendo difcil e incluso incorrecto incriminar a slo uno de los sistemas de interaccin. En consecuencia, los orgenes de los obstculos didcticos estaran en el sistema, cuya modificacin, se piensa, los evitara. Sin embargo, existen obstculos didcticos de diverso origen: Ontognicos: por stas sobrevienen del hecho de las limitaciones del sujeto en un momento de su evolucin: el desarrollo conocimientos apropiados casi medio y objetivos. Al respecto, la epistemologa gentica evidencia la existencia de dos instrumentos de aprendizaje: acomodacin y asimilacin. Didcticos: son los que surgen del modo, se ensean los conocimientos de acuerdo a un modelo educativo especfico. Epistemolgicos: son dificultades intrnsecas de los conocimientos. Es posible encontrarlos en la historia de los conceptos mismos, lo cual implica que se habrn de reproducir en situacin escolar necesariamente en las condiciones histricas en que se han superado. Brousseau introdujo a la didctica, en 1976, esta nocin de obstculo epistemolgico como un medio para cambiar el status del error, as fue posible mostrar que el error no es slo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre por el azar, como lo consiguen las teoras con su pistas, sino el efecto de un

conocimiento anterior, que tena sus intereses, incluso habiendo sido exitoso se presenta como falso o inadaptado, con lo que se origina un nuevo paradigma del cual surge la didctica como disciplina cientfica, desterrando al empirismo. Farfn sostiene que esta nocin de obstculo epistemolgicos es la que ha permitido el surgimiento de la didctica como disciplina independiente de aquellas en las que se apoy al inicio construyendo sus propios referentes de explicacin como la teora de situaciones como los conceptos dialctica herramienta/objeto tomar el juego de contextos. Tambin en el terreno metodolgico se encuentra esta nocin en tanto que las relaciones entre observadores ni observado no se establecen natural e ingenuamente fuera de la problemtica que les es con substancial; la observacin se construye contra el sistema observado. En la tarea de redisear las ingenieras didcticas es de fundamental importancia la nocin de obstculos epistemolgicos, pues ha de decidirse cules pueden evitarse?, cules no deben evitarse?, y en consecuencia cmo sern superados? A lo que se aade el asunto sin significado a elegir, ya que los problemas que han motivado la introduccin de tal o cuales conceptos, as como los que han gobernado su evolucin son constitutivos de la significacin de dicho concepto y el investigador, en su anlisis, se confronta necesariamente al problema de la significacin del concepto que resolver con el anlisis epistemolgico. De lado del anlisis conceptual, la epistemologa interviene a un nivel ms general que el de la enseanza, ya que asumimos que el fenmeno educativo no es simplemente la transicin de conocimientos matemticos. Es que concierne globalmente a una cultura. Luego, bajo esta consideracin, cules son los procesos generales del pensamiento que gobiernan? Es el anlisis epistemolgico quien responder esas cuestiones, plantear el investigador varios problemas globales y, fundamentalmente, guiando la produccin de ingenieras didcticas referentes al anlisis de la enseanza actual, tales como: Qu transponer en la enseanza de los elementos de la cultura y de sus interrelaciones? Existe una transposicin mnima, un conjunto de transposiciones mnimas a respetar para no desnaturalizar el sentido de la cultura? Como un cierre posible, B ajo qu condiciones? La transposicin puede, o bien debe depender del pblico al que se destine la enseanza? Cules son las restricciones que se establecen en las transposiciones usuales? Cules son sus efectos? Desde esta perspectiva, la investigacin epistemolgica en esta disciplina no se limita a integrar asuntos referentes a la naturaleza epistemolgica. Consiste

tambin en construirse los distintos contextos tericos que permitan involucrar tales dilemas, as como su incorporacin efectiva en la enseanza. 3. Caractersticas de los obstculos didcticos a) Errores: un obstculo se manifiestan sus errores, los cules son reproducirles y persistentes. Estn ligados entre ellos por una fuente comn, una forma de conocer, una concepcin caractersticas coherentes y que ha tenido xito en todo un dominio de acciones que no son forzosamente explicables. Los errores persisten, resurgen apresada desde el tiempo que tengan de haber sido rechazados el sistema cognitivo consciente, no desaparecen radicalmente de golpe. b) Franqueamiento: el obstculo est constituido como un conocimiento con objetos, relaciones, mtodos de aprehensin, consecuencias olvidadas... va a resistir el rechazo, se adaptar localmente, se modificar al menor precio, se optimizar sobre un campo reducido siguiendo un proceso reacomodamiento. Ser necesario influjo suficiente de situaciones nuevas que van a desestabilizar en el alumno su conocimiento y hacer necesaria reconsideracin, el rechazo, el olvido hasta en sus ltimas manifestaciones. Franquear un obstculo exige un trabajo de igual naturaleza que el establecimiento de un conocimiento, es decir, interacciones rechazadas en proceso dialctico entre el alumno y el objeto de conocimiento. As, un verdadero problema es una situacin que permita esta dialctica y que la motive. c) Afianzamiento a causa del medio ambiente: el conocimiento, el hombre y el medio mantienen una interaccin que desembocan frecuentemente en concepciones errneas, que son dirigidas por condiciones de interaccin posibles de modificar, fenmeno que es objeto de la didctica. Este obstculo es otro de una interaccin del alumno con su medio. Esa declaracin tiene consecuencias para la enseanza: si uno quiere desacreditar una nocin enraizada es necesario que el alumno pueda invertir sus concepciones dentro de situaciones numerosas e importantes para el cmo con condiciones internacionales diferenciadas para que un salto cualitativo sea necesario. 4. Consideraciones en la organizacin de situaciones problemticas La concepcin del aprendizaje apoyado en el desarrollo de los conocimientos en trminos de obstculos difiere en la concepcin clsica de lo concerniente al rol y organizacin de los problemas. El problema va a jugar en el proceso un rol fundamental. Plantear el problema consiste en encontrar una situacin en la que el alumno emprenda una sucesin de intercambios relativos a una cuestin que constituye un obstculo para el cmo, el cual tomar como apoyo para apropiarse o construir un conocimiento nuevo.

Las condiciones en que se desarrolla esta situacin-problema son inicialmente escogidas por el que ensea. El proceso debe pasar rpidamente por el control de quien va a participar a su vez en la situacin. La motivacin nace de esta inversin y se conserva con ella. El estudiante deber establecer la validez de una afirmacin, por lo que el maestro debe dirigirse al alumno como un sujeto capaz de aceptar o de usar sus afirmaciones, exponer pruebas de lo que anticipa, de oponerle otras afirmaciones. Estos intercambios entre maestro y alumno permitan explicar teoras matemticas. Se trata menos de aprender las pruebas aceptadas que deponer a prueba aquellas que uno consigue. Un proceso de prueba se construye en una dialctica de la validacin que conduce al alumno a usar espontneamente la retrica, es decir, defender con argumentos aquellos de lo que no est tan seguro y, en seguida renunciar a ellos. A lo largo de este apartado se ha esbozado de forma muy breve y sencilla las aproximaciones tericas que fundamentan a la ingeniera. Didctica, como una metodologa constructivista que intenta, desde el aula, captar la complejidad de la clase. En cuanto a los campos conceptuales, igualmente se acept en el transcurso de los procesos anteriores, la influencia de ms de una alternativa en las formas de la lesin a la situacin-problema enfrentada por los alumnos, a fin de que lograran, en consecuencia, el conocimiento esperado. Se abord la comunicacin que deben saber transmitir a un pblico, proceso que supone la transformacin de un saber en un conocimiento a ensear y despus en un objeto de enseanza, en donde qued completa la transposicin didctica. Asimismo, se esboz la forma en que se deben crear y desarrollar las situaciones didcticas a fin de que el alumno construya un conocimiento nuevo a partir de la superacin de sus obstculos, cuestin que alude a las situaciones didcticas. En este contexto terico "los problemas" sern considerados no como un medio para dificultar el aprendizaje en los estudiantes, sino como la mejor alternativa para ayudarlos a superar sus obstculos y provocando, de ah que se sugiere una nueva forma de plantearlos. De esta manera, los problemas y el surgimiento de los obstculos personales de los estudiantes ante un saber son medulares en la ingeniera didctica, la cual como se mencion anteriormente, es la metodologa especfica que surge de la teorizacin de las situaciones didcticas. En esta teora el papel del profesor consiste principalmente en:

Organizar la situacin didctica de modo que el conocimiento se ha planteado como un objeto de enseanza de forma tales que pueda ser adquirido, bajo su direccin, en el proceso de aprendizaje. Permitir a los estudiantes aceptar la responsabilidad de resolver el problema propuesto, en un modo de funcionamiento adidctico, manteniendo el actor medio de un proceso de confrontacin y argumentacin. Unir las adquisiciones desarrolladas durante el proceso de solucin al conocimiento institucional a travs de una fase de institucionalizacin. Actividades del profesor es ciertamente son muy distintas a las que en general desarrollan dentro del sistema tradicional, sin embargo, desde la perspectiva de la ingeniera didctica, esbozan ya los pasos para la aplicacin o experimentacin de una secuencia didctica. Cabe aclarar que tales situaciones, aunque fundamentales para el aprendizaje, puedan raramente corresponder a la enseanza global en un campo dado bajo condiciones estndar, incluso cuando tal funcionamiento pudiera ser tericamente posible. En relacin con el clculo, a la par de las dificultades en la enseanza, tambin se presentan las propias del aprendizaje, que son de diversa ndole, aunque se sobreponen y refuerzan mutuamente. Existen tres grandes tipos: a) Dificultad por la complejidad de los objetos bsicos de clculo y su plena conceptualizacin. Cuando se inicia la enseanza del clculo, los nmeros reales y las funciones no son conceptos de los estudiantes desconocen del todo. Estos son objetos en "construccin" que no se puede considerar "inters" a medida que se efectuara el aprendizaje del clculo. El aprendizaje de ste ser motor para llegar a su plena conceptualizacin. Los nmeros reales: para los estudiantes resultan poco claras las relaciones existentes entre los diferentes conjuntos de nmeros. Esto es, si para los estudiantes que R comprende categoras distintas de nmeros (enteros, fracciones, decimales, radicales y otros como pi), todos estos tienden a confundirse en la asociacin entre s. Las funciones: se han detectado dificultades con la identificacin de lo que en verdad es una funcin. Varias investigaciones se han centrado en este aspecto: las primeras desde un enfoque conjuntista demostraron la existencia de una brecha entre la concepcin de los estudiantes respecto a estas y los criterios para la identificacin de objetos funcionales y su clasificacin como tales. stos ltimos partan de concebir a la funcin en torno a los propsitos de funciones comunes encontrados, de su asociacin y frmula, ignoramos en su definicin, a dnde conduciran rechazar funciones y admitir objetos ms funcionales, adems de

acercarse a una por herencia global, pues los criterios pretendan el registro de representacin utilizado. A pesar de la evolucin de la enseanza y la desaparicin de las definiciones conjuntistas poco se logr modificar tales criterios. b) Dificultades asociadas con la conceptualizacin de la nocin de lmite. En las investigaciones sobre la enseanza del clculo, el lmite tiene un lugar especial, dado la posicin central del concepto en ese campo, En particular, la nocin de lmite interviene en la nocin de convergencia de series. Se ha buscado conciliar una aproximacin cognitiva e histrica, y con base en la nocin de obstculo epistemolgico, se ha indagado tambin sobre el desarrollo histrico de la coci de lmite y sobre los candidatos a obstculos, susceptibles de explicar las dificultades que en particular pueden encontrar los estudiantes. El obstculo epistemolgico no se refiere a las dificultades desorganizadas por diversas causas de la ausencia del conocimiento, sino las dificultades directamente vinculadas con las formas de considerar el conocimiento o con los conocimientos mismos, por lo tanto es vlido suponer que el conocimiento cientfico no es el resultado de un proceso continuo, por el contrario, requiere de algunos momentos de ruptura con los conocimientos anteriores. Un obstculo epistemolgico que aparece en este dominio es el sentido comn, el cual favorece la concepcin del lmite como una barrera indispensable, una marca o en ltimo trmino, de un proceso, y al mismo tiempo tiende a reforzar en los estudiantes concepciones montonas escritas de la convergencia. Muchas investigaciones han evidenciado, al solicitarles a los estudiantes la comparacin entre los nmeros .999 y 1, que perciben anotaciones .9999..., algo diferente a un proceso infinito que no se detiene cmaras y que, por lo tanto, nunca llega al valor de 1. Por otra parte, se les cuestion sobre si se puede calcular la suma 9/10 + 9/100+..., lmite puede hacer, que el valor tiene. En este caso, una pregunta evoca directamente al estudiante la serie geomtrica y, tambin, algunas actividades, como la formula de la suma por el algoritmo que permite calcularla. Tanto en la visin que tiene el estudiante, como en la situacin de hacer el problema, el proceso del lmite en s est relegado al ltimo plano. Existe un salto cualitativo mayor, que se verifica en la historia misma del concepto, entre el manejo relativamente intuitivo de la nocin del lmite y la nocin formalizada estndar. El concepto formalizado aparece como un concepto hecho para "demostrar", lo rompe parcialmente con las formas de conocimientos anteriores y se convierte, de hecho, en una gran dificultad para el estudiante. c) Dificultades asociadas a la ruptura lgebra/clculo. El clculo es un dominio donde la actividad matemtica se apoya en gran medida en las competencias del lgebra y que, donde se necesita de una ruptura

con una cierta cantidad de prcticas algebraicas y que para acceder a l, la temtica en realidad se ha trabajado muy poco. Dentro del campo lgebra y poco ms los estudiantes estn acostumbrados a razonar en lo posible por equivalencia. Entrar en el campo del clculo significa comprender que este manejo con frecuencia no se va a realizar. Todo esto no tiene porqu ser natural. La ideologa tradicional de la enseanza no ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de estos cambios pues los conduce a minimizar la ruptura y a mantener la ficcin de un aprendizaje progresivo y continuo. De formal, esto es difcil porque los modos de razonamiento que subyacen a este trabajo no son nuevos para los estudiantes y porque las tcnicas matemticas de trabajo son delicadas. Se va de razonamientos por equivalencia sucesiva a razonamientos por condiciones suficientes. 5. Usos de la epistemologa en diversos trabajos de investigacin Muy diversos trabajos se han realizado un aporte epistemolgico dentro de la naciente escuela mexicana de matemtica educativa. Tal es el caso del estudio sobre las categoras relativas a la apropiacin de una base de significaciones propias del pensamiento fsico para los conceptos y procesos matemticos de la teora elemental de las funciones analtica realizado por Ricardo Cantoral. Destaca, entre otras cosas importantes, en resaltar una nocin que, por el papel que desempea en la construccin del conocimiento, se ubica como la idea germinal, a partir de la cual tanto procedimientos como significaciones se construyen paulatinamente que adquieren entre s sus completas significaciones sistmicas. Cantoral sostiene esta idea alcanza su madurez durante el siglo XVIII y la que llamara predicere, el cual define como: "Es la accin intelectual del sujeto epistmico sobre los datos fcticos para establecer los patrones de seguridad del comportamiento de lo que da de predecir si. Accin que tiene efecto slo con el conocimiento de las explicaciones actuales de los fenmenos de los estudiantes. El predicere, dice l, transita por diversos estados de su desarrollo que domina: predicere como esquema, predicere como modelo y, predicere como teora. El primero se refiere a la construccin de tablas numricas y de cuestiones casi-empricas e incorporar variables continuas. Dichas tablas conozcan de una coleccin finita de valores desierto parmetro fsico y sirven para predecir valores no contenidos en ellas. Respecto a las ecuaciones, stos son expresados generalmente en la lengua natural y se han obtenido mediante la percepcin de algn patrn de regularidad en el comportamiento de los datos empricos. La segunda se encuentra sobre la base del anterior, aadiendo la estructuracin de ecuaciones casi-visuales en el primer marco terico integrador. En ste estadio se construyen las ecuaciones a partir del reconocimiento de la unidad fundamental y permanente, con lo cual se puede percibir las grandes tablas construidas. Los resultados, en este contexto, dejan de ser particulares en la medida que se aplican

a todos los objetos en situaciones semejantes. El tercer estadio se refiere a la presencia de un marco terico relativamente completo en el que las ideas tienden a ocultar su significacin que les dio origen. Por otra parte, el enfoque epistemolgico forma parte del procedimiento metodolgico de la investigacin en Cantoral que incluye una gnesis histrica, didctica de antao, fenomenologa intrnseca, constructos caractersticos, reconstruccin de significados asociados y la praxis educativa. En el trabajo de Francisco Cordero se puede observar o transformar contempornea de hacer epistemologa desde una perspectiva neopiagetiana. Cordero caracteriza el conocimiento matemtico, dentro de situaciones problemas, en trminos de procesos y objetos. ste modo, la complejidad del conocimiento matemtico consiste en dos aspectos: situacin del problema y concepcin matemtica del sujeto. De esta depende, el papel de proceso o de objeto para muchas nociones matemticas. l considera que la transformacin proceso objeto constituye una de las componentes de la problemtica, la cual precisa sobre las dificultades de ir ms all al considerar una funcin como una regla del procedimiento y conseguir esto como un ente individual: un objeto matemtico. La visualizacin es otra componente de la matemtica la cual consiste en la reticencia del pensamiento visual en la escuela ante la resolucin de problemas matemticos. La flexibilidad de representaciones permite tener al mismo tiempo significados y significaciones que no estn formados solamente de signos sino, tambin, de conceptos y nociones que reflejan a la vez el mundo material y la actividad del sujeto en este. Otros estudios tales como la Ingeniera didctica. Un estudio de la variacin y el cambio de Rosa Mara Farfn, muestran la relevancia de la dimensin epistemolgica a en matemtica educativa cuando afirma que el anlisis epistemolgico permite a la didctica tomar distancia y controlar las representaciones epistemologa de las matemticas inducidas por la enseanza. Argumenta que esto se debe a que dicho anlisis provee de historicidad a los conceptos matemticos que la enseanza usual presenta como objetos universales, as como a las nociones metamatemticas y protomatemticas. Adems, posibilita la observacin de las disparidades entre el saber cientfico y el enseado. Esto contribuye de desterradas ficciones de la escuela, tal como que la concepcin de que los objetos de enseanza son copias simplificadas, pero fieles a los objetos de la ciencia. Asume Okta, en sus trabajos sobre construcciones de las nociones del lgebra lineal y abstracta puede observarse que parte de una experiencia epistemolgica que, entendida como formas de pensamiento sinttico y analtico, sobre lo que significa el concepto y cmo el concepto puede ser construido por el qu aprender. Todo ello sintetizado en situaciones matemticas en donde se disean actividades dentro de los marcos de aprendizaje cooperativo. En otros trabajos como el de La convergencia de series en el nivel superior, una aproximacin sistmica de Albert A. no slo recurre a la epistemologa como

una componente fundamental de la metodologa que aparta importantes elementos para el diseo y anlisis a priori, sino que hace nfasis en la descripcin de obstculos epistemolgico y la construccin de las nociones sobre series numricas, pero no centrado en el individuo sino en la actividad de la situacin escolar. De nuevo que las relaciones de estudio no le son referidas centralmente al entender el sujeto como individuo no como colectividad en la clase. As, no son lo mismo los posibles obstculos y procesos y construccin sobre determinadas nociones para cada estudiante en que su interaccin con otros estudiantes y luego con el profesor. La epistemologa de la matemtica educativa es una disciplina en ciernes, pero muy importante y desarrollar porque existen muchas interrogantes que resolver como: Cmo distinguir un resultado cientfico en matemtica educativa del que no lo es? Qu tan importantes son los estudios antecedentes epistemolgicos enton proceso de investigacin en matemtica educativa? Cules son los alcances y las limitaciones de las validaciones internas, las validaciones sociolgicas y respecto a los distintos marcos tericos que existen? Cmo podra irse el grado de confirmacin de una hiptesis y como el de una teora en matemtica educativa? Qu significa en matemtica educativa el concepto de verdad aproximada? Cules son los alcances de la liberacin en matemtica educativa de trabajos de investigacin fundamentada en introspeccin, seguimiento clnico, trabajo cooperativo, situacin escolar? Qu es la invariancia en matemtica educativa y cul ser su naturaleza? Hasta dnde llegarn los niveles de compatibilidad y de contradiccin el uso de ms de una teora en la investigacin en matemtica educativa? Qu tan posible es una postura elctrica en matemtica educativa para la investigacin? Qu repercusiones, en trminos de la liberacin, tenda recurrir al concepto de probabilidad en la investigacin en matemtica educativa?

Lectura 3

Los contenidos procedimentales en el rea de matemticas

Los contenidos procedimentales en el rea de matemticas, adems de facilitar procesos de crecimiento personal, tienen la misin derrotaron alumnos de habilidades que le ayudarn a ser prctico incompetente para interpretar y actuar sobre aspectos matemticos del entorno, consiguiendo que los conocimientos informales de cada nio se traduzcan en acciones expertos y organizadas. En este rea, a pesar de cumplir distintos grados en su aplicacin (podemos resolver una operacin o un problema con materiales, con lpiz y papel, con calculadora, mentalmente, en colaboracin, etc.), es necesario disear este tipo de procedimientos, ya que son los que capacita ms para realizar autoaprendizajes (currculo de la educacin primaria del Departement d'Enseignement. rea de matemticas). Los procedimientos pueden ser, adems, de gran utilidad para la estructura al definir las grandes lneas de programacin-evaluacin y adecuaciones curriculares, ya que los podemos emplear como eje alrededor del cual organizar el resto de contenidos y concretar las actividades que permitan alcanzar los objetivos bsicos de matemticas. Los contenidos procedimentales en relacin con otros tipos de contenidos El matemticas (como en el resto de las reas) es posible que se produzca un aprendizaje conjunto y globalizadora de los procedimientos con el resto de contenidos. Los utilizamos, esencialmente, para promocionar aprendizajes significativos al aplicar los y relacionarlas con hechos y conceptos. Las actitudes estn implcitamente relacionadas, coment aprendizaje, pero no solamente las actitudes ms generales, como el orden, la atencin, el busto en las presentaciones, etc., sino tambin aquellas ms especficas necesarias para los aprendizajes matemticos (para encontrar respuestas, disposicin a aportar informacin, precisin al utilizar herramientas y materiales, decisin y atrevimiento para estimar y trabajar con aproximaciones, etc.). Por ejemplo, introducir procedimientos de clculos infantiles de los conocimientos previos del alumnos, de sus necesidades, actitudes sin motivaciones el modo de encontrar que ha aprendido fuera de la escuela, la utilidad que le asigna, la conceptualizacin quiere que el cliente, el lugar donde sita el procedimiento en su red de conocimientos, el valor que le da, la actitud con que se lo toman, etc. El alumnado debe introducir comprobar la utilidad de los procedimientos si la intencin del profesor es desarrollar y fomentar actitudes, valores y formas que permitan aprendizajes significativos: no tendramos que designar un procedimiento del concepto y objetivo que queremos una serie alcanzar. Hacer una operacin sin tener en cuenta el problema que nos ayuda es resolver, no deja de ser una actividad mecnica que una mquina puede hacer mejor, ms rpidamente y, muchas veces con ms precisin; utilizar la regla y el comps sin analizar cmo son los lados del rectngulo que dibujan no hacer que el alumno establezca mejores relaciones conceptuales, etc. Sin embargo, es muy importante que el alumnado sea consciente de la prctica que resulta necesaria para conseguir un buen nivel

de automatizacin, de la diversidad de procedimientos para atacar un mismo contenido de las variaciones de un procedimiento en funcin de contenidos con que se utiliza. Observar, manipular, demostrar, comprobar, etc. son las bases de los aprendizajes matemticos. Conseguir que se trabajen sin situaciones experimentales y con diversos contenidos, ayudar al alumnos a progresar en la organizacin, comprensin y generalizacin de los conocimientos, y organizadas la clase en funcin de temas de inters inmediato, fomentando una actitud netamente matemticas. Ayudar a los compaeros, colaborar y pedir colaboracin, participar en grupos de trabajo, compartir los descubrimientos, prctica de los juegos matemticos, est despus al comprobar e intercambiar informacin, tambin son actitudes importantes que hacen referencia directa como se crea y comparte el conocimiento, a travs de ayudar a comprender la importancia de los acuerdos universales y de la validez de los lenguajes matemticos. Los contenidos procedimentales ms significativos Aunque reconozcamos que la mayora de procedimientos matemticos ayudan a potencial y la actividad mental, debemos distinguir, por motivos puramente didcticos, los grandes bloques de procedimientos. El primero, que conviene potencial en razn de su papel como generador de estrategias de aprendizaje, est directamente relacionado con la estructuracin del pensamiento. El segundo est formado por procedimientos relacionados con los bloques de contenidos especficos del rea. Los procedimientos del primer grupo puedan ayudar a establecer relaciones conceptuales cada vez ms complejas y desarrollar capacidades generales, es decir, son procedimientos relacionados con el descubrimiento y la investigacin, con el racionamiento y la metacognicin, con la comprensin y la resolucin de situaciones, con la observacin y manipulacin de la realidad, con el desarrollo de la creatividad y el pensamiento intuitivo, etc. Los del segundo grupo se puede interpretar como herramientas que facilitan la resolucin de situaciones directamente relacionada con grupos concretos de contenidos. Hablamos, en este caso, por ejemplo, de la comprensin y resolucin de operaciones, de la construccin de grficos y figuras, del tratamiento de informacin cuantitativa; de la medicin. En general, en el rea de matemticas, los procedimientos sern tanto ms significativos cuantas semanas soluciones proporcionen a problemas y situaciones que el alumnado se puede plantear. Tipos de contenidos procedimentales del rea: generales y especficos En el rea de matemticas hablaremos de procedimientos generales cuando se puedan aplicar diferentes bloques cual otras reas del currculum. Procedimientos que no son tiles y no sirven para conseguir mltiples objetivos, permitiendo nos resolver, con pequeas variaciones, situaciones muy diversas. Estos contenidos procedimentales piden, para ser generalizados, aprendizajes especficos y prctica suficiente en cada una de las situaciones en que se aplican. Hablaremos tambin de conocimientos procedimentales ms especficos cuando hagan referencia a aspectos ms concretos de los bloques del rea. Es

relativamente sencillo, por ejemplo, ver la diferencia entre procedimientos, aplicacin de un proceso sistemtico para la resolucin de problemas y descomponer nmeros en una cifra. El primero es un procedimiento general y tangible a distintas tareas que mltiples situaciones; el segundo, mucho ms especficos, podemos aplicar los orden situaciones muy concretas con frecuencia relacionadas con contenidos y objetivos precisos de algunos de los bloques de matemticas. Un proyecto curricular debera tener en cuenta estas diferencias, concretando suficiente situaciones de enseanza/aprendizaje, de modo que procedimientos generales aprendido en el espacio de matemticas tengan la oportunidad de ser aplicados y transferidos, en un contexto globalizadora, al respecto de las reas, cual situaciones personales extraescolares. Estos contenidos procedimentales son los que ms potencian los mecanismos del autoaprendizaje y, en consecuencia, deben tener un espacio propio y un cartel bien definido en las programaciones. Asimismo, conviene no olvidar que hay procedimientos generales su estrategias de aprendizaje que son presentados al alumno, silla conociera su contenido y la forma de aplicar los puntos calcula, estudia, resuelve, observar, piensa, escucha, etc. son frecuentemente, interpretadas como acciones extraas de las que cada uno hacer su interpretacin personal contra. El profesorado y el alumnado experto deberan poder mostrar como, cuando tipos que se utilizan estos tipos de procedimientos, intentando compartirlos con los dems. La eleccin de los procedimientos matemticas obedece a la intencin de presentar procedimientos de ti, general, que puedan aplicarse a contenidos de distintos bloques de quiste rea o de otras y que, alardes, faciliten el puente necesario entre los conocimientos informales del alumnos y la matemticas ms estructurado que se desarrolla en la escuela. El parmetro algortmico/heurstico hemos escogido los procedimientos clsicos en la enseanza de las matemticas, el algoritmo de la suma, procedimiento representativo del polo algo rtmico y la elaboracin de un plan para resolver problemas relacionados con operaciones, procedimiento de tipo ms heurstica y situado, por tanto, al otro lado del parmetro. Del parmetro motriz/cognitivo presentamos los procedimientos que se encuentran tambin en extremos bastante distantes: el reconocimiento de atributos de los elementos de una coleccin, cercano al polo cognitivo y la construccin de grficos, como procedimiento de tipo ms motriz, a pesar de que tambin intervienen actividades productivas, finalmente, y dentro del parmetro una accin/mltiples acciones, hemos considerado oportuno escoger, por motivos de su importancia en el rea de las matemticas, la estimacin, que puede resultar una accin automtica con la prctica, y la lectura de contenidos matemticos como procedimiento que comporta mltiples acciones.

37. Elaboracin de un plan para resolver un problema relacionado con operaciones Elaborar un plan para las resoluciones de problemas es un procedimiento de tipo heurstica, compuesto de mltiples acciones y subprocedimientos. Aunque tiene aspectos motrices que es necesario dominar, enfocaremos aprendizajes ms bien como procedimiento cognitivo. Para aprender a planificar, el alumnado debe saber explicar porque ha tomado en las decisiones y porque ha seguido un orden determinado. Verbalizar el proceso, analizar y contextualizar la informacin, reconocer la accin, los datos y las preguntas, etc. ayuda al alumnado a desarrollar la comprensin sobre cmo est trabajando y permite actuar al profesor a los compaeros durante el proceso, facilitando tanto la comprensin por parte del alumno como la evaluacin y reconstruccin del procedimiento. La planificacin no es exclusiva del rea de matemticas, y puede aplicarse, con ligeras modificaciones a otras reas del currculum, es decir, se trata de un procedimiento general que pueden ser aplicados a diferentes tipos de conocimientos. Importancia del aprendizaje Hay que considerar la importancia del planificar, principalmente desde dos aspectos. Uno, de tipo ms general, ayuda al alumno ubicarse ante situaciones de todo tipo para conocer y actuar sobre el entorno con mayor seguridad y habilidad, permitiendo que tomar decisiones efectivas y que aplique aprendizajes realizados. El otro, de tipo ms tcnico, le permitir reflexionar sobre los procesos, evalundolos pasos a pasos. Planificar es, pues, una herramienta imprescindible para potenciar el autoaprendizaje, permitir el intercambio de formas de hacer y facilitar la intervencin educativa e instructiva del profesorado. Grados y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseanza primaria Sin olvidar que la habilidad al utilizar este procedimientos puede mejorar constantemente en funcin de la misin de nuevos contenidos, experiencias e intercambios, al final de esta etapa, el alumno o alumna del poder planificar, como mnimo, en la resolucin de problemas aritmtico de ms de una operacin, utilizando la planificacin para ayudase en la comprensin y planteamientos de posibles estrategias o de resolucin. Esto significar que deber terminar diferentes subprocedimientos que estn relacionados. El alumno o alumna tambin de poder utilizar este procedimiento para intentar resolver problemas no relacionados directamente con la numeracin y el clculo. Distinguir el tipo de planificacin necesaria para poder resolver problemas relacionados con nmeros y operaciones, con magnitudes simtricas, configuras y relaciones geomtricas, o con la organizacin de la informacin, es objeto bsico en la enseanza primaria. Planificar y reservar los procesos es un procedimiento que puedan aplicarse moralmente a partir del primer sitio, puede utilizarse

sistemticamente a partir del segundo ciclo y que el alumno del tercer ciclo debera manejar con cierta habilidad. Lneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseanza. 1. El dominio de la planificacin est directamente relacionado con el conocimiento que el alumno tiene sus acciones. 2. La verbalizacin, la colaboracin y el intercambio entre grupos, compaeros y profesorado, son bsicos para fomentar la seguridad personal y para contrastar y desarrollar formas de hacer cada vez ms potente. 3. Es til que el profesor o profesora muestre como se hace, por lo menos en las primeras sesiones. 4 conviene que el alumno tenga presentes distintos modelos de planificacin resolucin de problemas. 5. Hay que proponer al alumno que trabaj con modelos ms o menos estandarizados, permitiendo que proponga variaciones, invente o incluso que proponga y utilice otros sistemas, caminos y estrategias. 6. Utilizar distintos estrategias de representacin de los problemas permite comparar y decidir cules son las acciones ms convenientes, alardes que fomenta y potencia el dominio de estrategias heursticas. 7. Relacionar e interpretar situaciones matemticas relacionadas con las actividades cotidianas, colaborar, ensear a interpretar enunciados y a planificar son objetos especficos del rea que facilitan el desarrollo de aspectos intuitivos que hacen referencia a la toma de decisiones y la planificacin. 8. Es imprescindible que el alumno tenga unos conocimientos matemticos suficientes sobre la situacin que trata de resolver. 9. Hay que diferenciar explcitamente entre los procedimientos de planificacin y los de ejecucin: un problema pueda haber sido bien analizado y las decisiones tomadas pueden ser interesantes. Una gran reclculo, por ejemplo, no debera invalidar los aspectos de planificacin. 10. Se potencia el reconocimiento explcito del alumno comentando y analizando la planificacin, mostrando los pasos seguidos en distintos modelos, valorando la creacin y aplicacin de estrategias personales, redirigiendo los posibles errores, probando como un mismo modelo puede resolver situaciones distintas, comparando resultados, dificultades y tiempo empleado, etc. 11. La intencin de problemas para que les resuelven los dems es una actividad que ayudar repensar los enunciados, las palabras clave, la estructura comprensiva del problema, los posibles caminos a seguir, las operaciones a procedimientos que habr que emplear, etctera. 12. Comprobar, en orden inverso, los pasos seguidos por la variacin del orden de una planificacin ayuda a imaginar el da proponer otros cambios y formas de resolucin. Responder preguntas dirigidas directamente al proceso, fomentar el conocimiento sobre aquello que ya se sabe, que se puede planificar y resolver, adecuar las actividades a los niveles evolutivo del alumno, son aspectos que deben ser considerados que se quiere garantizar un mnimo xito y satisfaccin.

Una secuencia de enseanza/aprendizaje La unidad que se presenta trata de la elaboracin de un plan para resolver problemas relacionados con la suma. Nivel apropiado: Esta unidad es indicada para el principio del primer sitio de la enseanza primaria Objetivos referenciales: Ser capaz de prever, en una situacin de cambio, al final habr ms o menos elementos que el principio, relacionado esta previsin con la operacin que hay que aplicar. Conocer a nivel intuitivo los pasos seguidos en la resolucin de un problema. Verbalizar el proceso orden y decisiones utilizadas en la resolucin, intentando razonar el porqu. Contenidos conceptuales y actividades asociadas: Los contenidos conceptuales asociados hacen referencia a los aspectos generales de la percepcin del entorno y evaluacin experimental de cambio relacionados con el orden temporal. Es importante establecer relaciones de este tipo mediante el juego, el estudio de situaciones familiares, las vivencias con los compaeros, etc. Es necesario, ya en este siglo, desarrollar una primera nocin experimental de planificacin y de problemas. Habr que trabajar con conceptos y acciones relacionadas con la suma como son: aadir, sustraer, agrupar, separar, al llegar, marchar, vienen, se van, etctera. Por lo que respecta a los sentidos actitudinales, podemos destacar la sensibilidad e inters por descubrir e interpretar informacin relevante y, en general, aquellos que hacen referencia a la tenacidad necesaria para llegar a soluciones adecuadas a las que fomenten o potencien el orden personal. Conocimientos previos: Informacin suficiente para comprender el enunciado del problema con situacin que se plantea. Comprender el significado de las acciones presentadas. Su identificacin experimental de situaciones de cambio para poder decidir si en la situacin final hay ms o menos, as como la orientacin especial temporal. Contar, comparar, agrupar y separar cantidades de hasta cinco elementos. Actividades de enseanza/aprendizaje: Conviene a trabajar durante el toda la escolaridad este tipo de actividades, que hacen referencia a las reflexiones que el alumnado debe poder hacerse ante problemas y situaciones.

1. Representacin de situaciones de cambio mostradas por el maestro o maestra o por el alumnado. Comentario con el grupo clase sobre el significado y el resultado del cambio. 2. Profundizacin y presentacin de otros ejemplos, centrando la atencin del alumno en los aspectos de planificacin. 3. Manipulacin de materiales para reproducir las situaciones, dibujo de las acciones presentadas, representacin en un esquema de partes y total, etc. 4. Observacin de los distintos procedimientos utilizados para encontrar la respuesta, valorando posiblemente el hecho de que sean distintos. 5. Explicasen ordenada de lo que han tensado primero, que han decidido hacer a continuacin, como saben que el problema est resuelto, etc. 6. Comparacin de las distintas formas de hacer. No olvidemos que conocer los resultados de memoria no utilice estrategias propias siempre que sean correctas es tan valioso como utilizar la estrategia propuesta por la mayora, por el profesor o por el libro de texto. 7. Utilizacin de una pantalla para representar los cambios. Invencin de situaciones y problemas, dibujando la situacin inicial, el cambio y la situacin final. 8. Resolucin cooperativa de los problemas inventados por otros. Verbalizar las decisiones y los pasos que se han seguido. Discusin sobre distintos tipos de resolucin y justificacin de la eleccin de la operacin. 9. Propuesta de formas para descubrir la correccin de las respuestas, comparacin con los compaeros, dibujo de la accin, representacin, etc. 10. Aplicacin y ampliacin de los distintos procedimientos conocidos creando problemas nuevos, de situaciones de dentro y fuera de la escuela, para confeccionar un libro de problemas de clase. Es importante dejar que el alumnado est interesado en ello resuelva estos problemas utilizando los materiales o mtodos que ms le interesen. 11. Generalizacin del procedimiento, analizando la utilizando procedimientos, situaciones, materiales y ejemplos tan variados como sea posible. 12. Planificacin de oportunidades y prctica suficiente para todos los alumnos para que puedan asumir individualmente el mayor grado de aprendizaje de que sean capaces. 38. Algoritmo de la suma Se trata de un procedimiento con un nmero relativo de acciones que permiten encontrar el resultado de una suma con gran precisin si se aplican los pasos de resolucin en un orden determinado y tomando unas decisiones funcionales sencillas una vez reconocidos e interpretados los signos y el sentido de la suma. El procedimiento consiste en alinear dos nmeros o ms, teniendo en cuenta las utilidades de posicin, colocando los unos debajo de otro; sumar los distintos que estn en la misma columna, de derecha a izquierda; anotar el resultado de la suma de los distintos de cada columna debajo de la raya del algoritmo y aadir las unidades de orden superior a la columna de la izquierda. Las decisiones que hay que tomar estn relacionadas principalmente, con el reagrupamiento en unidades de orden superior.

Importancia de su aprendizaje La importancia de este procedimiento viene cada por la seguridad con que nos permite resolver situaciones relacionadas con la suma, tanto de dentro de la escuela como de fuera. Su dominio forma parte de las expectativas del alumnado, ya que es un conocimiento con una cierta categora histrica y social, empleado, todava con cierta frecuencia. No obstante, al que relativiza su importancia, ya que se puede suma de otras maneras (con la cabeza, a travs de estrategias personales de clculo, con materiales, con calculadora, manipulando baco, empleando bloques multibase, con ordenador, etc.). El algoritmo utilizado en nuestra rea de influencia cultural no es, pues, la nica herramienta de que disponemos para sumar, pero, por ahora, no sirve para resolver situaciones concretas cuando slo disponemos del lpiz y papel y no somos muy hbiles con otros procedimientos. Sin embargo, utilizar este algoritmo refuerza el conocimiento del sistema de numeracin, es una base para alcanzar otros conocimientos matemticos y tiene una utilidad inmediata en la resolucin de situaciones y problemas. Grado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse durante la enseanza primaria Al terminar la enseanza primaria, el grado debe resolver, con un buen grado de automatismo, como mnimo, suma que nmeros de hasta cuatro dgitos con dos o tres decimales, solucionando todas las dificultades y casos especficos relacionados. Adems, debe ser capaz de evaluar crticamente su utilidad como una herramienta ms, distinguiendo las situaciones segn interesa calcular con exactitud o aproximadamente y evaluando cuarto conviene utilizar el algoritmo, usar la calculadora por emplear la cabeza. El procedimiento debe estar suficientemente generalizado como para poder aplicarlo en diversidad de situaciones, tanto dentro como fuera del rea. Lneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseanza 1. Cuando presentemos el algoritmo de la suma, el alumnado ya debe tener claro el significado de la operacin, exmenes tipo de situaciones que podemos resolver mi ser capaz de suma dgitos con una facilidad relativa. 2. Conviene comenzar con nmeros que dominen mnimamente, ya que ahora se trata slo de que comprendan el orden, que conozcan los signos que aparecen en el algoritmo as que suenan utilizarlo con una forma ms de sumar. 3. Introduciremos procesos ms complejos a medida que vayamos progresando en el conocimiento del sistema de numeracin aprovechando el uso del procedimiento para reforzar el conocimiento del sistema. 4. Es importante no sumar nmeros de dos cifras hasta que se haya aprendido a agrupar unidades para formar decenas. 5. No es conveniente que el alumnado asocie suma con algoritmo de suma. Se debe permitir que resuelva suma son diversos procedimientos. Escoger el procedimiento proporciona criterios de elecciones y decisin que generan actitudes indispensables para alcanzar un buen dominio de la materia.

6. Tengamos presente que es ms importante comprender el significado de la suma que dominaba muy pronto su algoritmo. Dejemos que el alumno que lo necesite participe en la resolucin de situaciones y problemas utilizando, si es preciso, otros procedimientos, herramientas y materiales. 7. Es importante recordar el orden que hay que seguir y las decisiones que hay que tomarn aplicar el algoritmo. Repasar posibles aspectos conflictivos haciendo de refrescar los mecanismos del algoritmo u seguridad al alumnado. 8. Para fomentar la comprensin de los mecanismos, desarrollar el sentido numrico, facilitar la comprobacin de la lgica de los resultados y conseguir un trabajo cmodo y comprensivo con nmeros relativamente elevados, es indispensable utilizar el algoritmo redondeando los sumandos y estimando los resultados de la suma. 9. Convendr trabajar detalladamente la orientacin en el papel por el dominio del caso con el alumno que tenga dificultades para ello. 10. Presentan ejemplos suficientes cuando se aplique el algoritmo para sumar nmeros de dificultad especial la seguridad y agilidad. 11. La aplicacin en contenidos diversos, en situaciones motiva trax y, especialmente, en la resolucin de problemas, es indispensable para generalizar su uso. 12. Es fundamental que exista un acuerdo sobre cmo deben trabajar se los algoritmo es a nivel del centro si se quiere que el alumno adquiera una base slida que le permita reflexionar. Una secuencia de enseanza/aprendizaje Se tratar la suma de nmeros de tres decimales utilizando el algoritmo. Nivel apropiado: Entramos esta secuencia al comienzo del tercer ciclo de primaria. Objetivos referenciales: Sumar nmeros de tres decimales empleando el algoritmo de la suma. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados: Los contenidos conceptuales con los que aplicaremos el procedimiento son: unidades de posicin; decimales; dcimas, centsimas y milsimas; sumar; algoritmo de la suma. Pero lo que respecta a los contenidos actitud y nadie ms relevantes, hay que destacar el inters y la concentracin para analizar y comparar las cifras de los nmeros, la precisin en el uso de los materiales y el orden, constancia y atencin en la resolucin del algoritmo. Conocimientos previos: Dominio materiales, desarrollo cognitivo y memorias suficientes. Uso correcto del material multibase para representar nmeros con tres decimales. Concepto de decimal. Dominio del algoritmo de la suma con nmeros de un decimal o dos. Conocer la utilidad de la, decimales, distinguiendo la parte entera de la parte decimal de un nmero. Unidades de posicin hasta la milsima.

Actividades de enseanza/aprendizaje: Estas actividades tratan de recuperar el uso del algoritmo de la suma con nmeros de dos decimales para extenderlo y aplicarlo con nmeros de tres decimales. 1. Mostraremos al alumnado en material multibase. Digamos que representen nmeros con decimales, el empleando en material de modo que identifiquen unidades, dcimas y centsimas. 2. Agregamos que escojan parejas de nmeros y pidamos en las conozcan correctamente para sumar. Trabajemos con ellos la importancia de la posicin del arte, para asegurar la correccin de clculo con el algoritmo. Hay gente est escribiendo los dos nmeros que hay que sumar con las unidades de posicin y la, situadas en la misma columna. A continuacin, desarrollar en el algoritmo como siempre hemos hecho, sin olvidar escribir la, en el resultado. 3. Presentan los parejas de nmeros con distintos nmeros de cifras, para comprobar que el alumnado no cometer errores en la colocacin de las entidades de posicin. Presentemos distintas alineaciones de una misma suma y preguntar cules la ordenacin correcta. Hagamos que reflexionen que sean conscientes del lugar donde del ellos la, y de la columna donde est situada carga unidades de posicin. 4. Propongamos al alumnado que, trabajando por parejas, escoja un nmero para plantear suma por escrito y pidamos le explique el orden que seguir las decisiones que deber tomar para resolver el algoritmo correctamente. Hagamos que primero las resuelva utilizando el materiales multibase y despus con lpiz y papel. Digamos que comprende la correccin de la alineacin. Sugiramos que comente fiel resultados es posible redondeando y sumarlo los sumandos. 5. Propongamos al alumnado que representen desequilibrar ahora nmeros con una unidad inters cifras decimales. Utilicemos la pizarra para recordar el nombre de cada una de las tres cifras decimales, el lugar de la, y el lugar de la unidad. 6. Proporcionemos un asignado para actitudes suficientes para que interiorice y los mecanismos, facilitando de problemas y ejercicios de aplicacin relacionados con las unidades vendidas y los cuales se tengan que le ha nmeros con decimales. 7. Hagamos que intente problemas similares especiales y las situaciones cotidianas en los que se emplean decimales. Dejemos al alumnado que lo necesite que contine empleando materiales para representar los decimales. 39. Reconocimiento y uso de los atributos de los elementos en una coleccin Poder etiquetar, agrupar que clasifica elementos de una conexin encontrando un atributo que les sea comn en un contenido procedimental que se utiliza en todas las reas durante una gran parte de la escolarizacin. Este procedimiento consiste en comparar los elementos de una conexin mediante caractersticas atributos a fin de agruparlas y clasificarlos.

Importancia de su aprendizaje La importancia del reconocimiento y uso de los atributos se encuentre esencialmente en la potencia de este contenidos procedimentales para ayudar al reflexionar que utilizar esquemas de representacin, para facilitar la organizacin de informacin es a travs de tablas, telegramas, sistemas de clasificacin, etctera, series, secuencias y correspondencia que ayudarn reestructurar cdigos o aclarar y comparar sistemas de numeracin, tipos de lenguajes, interpretaciones de informaciones, etctera. Grado y tipo de aprendizaje que puede alcanzarse en la enseanza primaria Se trata de un contenidos procedimentales general que est relacionado con todas las reas y que conviene clasificar conjuntamente entre todas con tanto para la potencia y favorecer la construccin del pensamiento, en la que contribuye de forma eficaz y significativa, como para desarrollar estrategias de comparacin de clasificacin que sern utilizadas en muchos de los aprendizajes en el enseanza primaria. Muchos de los aspectos presentados como informacin en escuelas, estn estructurados aparte de atributos y la pertenencia uno de elementos a grupos determinados. Participaron juegos, reflexionar sobre los atributos, utilizarlos para adivinar y clasificar, son actividades importantes que conducen al desarrollo del pensamiento y facilitar el establecimiento de las relaciones entre contenidos. Es importante que cuando la utilice el alumnado, ser aquel est haciendo, lo cual permitir generalizar su aplicacin con mayor facilidad. Al terminar la escuela, el alumnado debera ser capaz, con una cierta agilidad, de reconocer y emplear atributos para analizar, clasificar y representar informacin relacionada con la mayora de conceptos presentados. Lneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseanza 1. Conviene utilizar este procedimiento con frecuencia y contenidos diferentes, ya que es la base de muchos de los procesos de clasificacin y estudio que habr que dominar al terminar la escuela. 2. A pesar de que no es un procedimiento exclusivo de este rea, se deben proporcionar al alumnado experiencias y prctica suficiente, que el permitan generalizar su uso. 3. Y desde la escuela infantil, el trabajo con atributos, la clasificacin y ordenacin forma parte de las actividades de cada da. Trabajar con atributos es descubrir nuevas formas, relaciones y conexiones entre todo lo que nos rodea. 4. Podemos empezar, pues, por una fase ms manipulativa y experimental, aplicando este procedimiento a travs de distintos contenidos elementales como forma, color, tamao, sabor, nmero, etc., para ir proponiendo otros ms abstractos y complejos. 5. Es importante relacionar este tipo de procedimientos con aspectos vivenciales del alumnado. 6. Conviene presentar los ejercicios como un juego donde la habilidad principal consiste en ordenar, decidir, apartar, clasificar y adivinar. Los juegos de

adivinanza del tipo quien es quienes, hacen que el alumnado se concentre en la comparacin y seleccin de atributos. 7. Es interesantes utilizar el procedimiento para introducir el concepto de nmero; para comprar, clasificar y ordenar subgrupos de los nmeros naturales (pares, nones, los de una cifra, los que tienes centenas, etc.); para clasificar cuerpos y figuras geomtricas, etc. 8. Es relativamente sencillo encontrar actividades que permiten aplicar este procedimiento en contenidos de otros bloques o reas, permitiendo la agrupacin de informaciones diversas en tablas, diagramas y grficos: la bsqueda de propiedades, parecidos y diferencias entre series, secuencias, operaciones, modos de solucionar un problema, etc. 9. Con procedimientos situados ms bien en el polo cognitivo, conviene especialmente dejar el margen suficiente para que el alumnado pueda escoger sus soluciones: las cuestiones planteadas pueden tener formas de resolucin y respuestas diferentes. Se debe permitir al alumnado que se ejercite segn sus criterios, siempre y cuando despus este dispuesto a explicar el origen y el motivo de sus decisiones. Una secuencia de enseanza/aprendizaje Se propone utilizar atributos y caractersticas de cuerpos slidos y objetos para agruparlos, clasificarlos y denominarlos. Nivel apropiado: Esta secuencia esta propuesta para ser trabajada al final del segundo siclo de la enseanza primaria. Objetivos referenciales: conocer y emplear los atributos de objetos y cuerpos para clasificar, agrupar y adivinar. reconocer los atributos de lo elementos que forman parte de un grupo. redactar o verbalizar descripciones de slidos y objetos del entorno. reconocer, denominar y utilizar los elementos y caractersticas de los slidos. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados: - conceptuales. slido/figura plana, cubo, prisma, esfera, cilindro, cono, pirmide, vrtice, arista, cara, superficie, superficie curva, superficie llana, son los contenidos conceptuales de soporte de procedimiento en esta secuencia y que sern empleados como atributos y, por tanto, como base para ordenar, agrupar y clasificar. Actitudinales -Precisin e inters por la exploracin, recreacin de elementos ldicos que comporten un trabajo matemtico e inters por el intercambio de informaciones, argumentaciones, experiencias y descubrimientos con compaero y adultos.

Conocimientos previos: -Ser capaz de reconocer y utilizadas atributos sencillos. -Diferencias entre figuras planas y slidos. -Reconocer experimentalmente el cubo, en prisma, la esfera, el cilindro, el cono y la pirmide. Actividades de enseanza/aprendizaje. Esta propuesta de la secuencia de actividades puede cambiarse en funcin de grados de conocimientos de los slidos que tenga el alumnado con una precisin con que utilice los contenidos conceptuales. 1. Propugnamos al alumnado juegos de adivinar atributos mediante la extraccin de solidos de un saco, con los ojos vendados. Deben reconocer los cuerpos, palpando con las manos, y explicar los atributos que reconocer y empezar a hacer propuestas para agruparlos. 2. Hagamos y clasifiquen solidos quirrgicos, que haya trabajado y otros que puedan aportar con etiquetas de atributos. Estas actividades pueden hacerse en pequeos grupos, afirm por qu el alumnado tenga que ponerse de acuerdo y negociar la clasificacin. 3. Pidamos que expresen los motivos de los argumentos. Hagamos preguntas sugerentes al respecto. Hagamos que se d cuenta de la necesidad de compartir los atributos azules y elementos interesen a todos. Discutamos sobre la utilidad de las clasificaciones propuestas en el sexto. 4. Propugnamos al subgrupos de trabajo que escojan algunos de los elementos de los solidos o de sus atributos y que haya listas de objetos conocidos utilizando elementos o atributos como criterios de clasificacin. Es importante que el alumnado que lo necesite pueda volver a manipular los solidos y los objetos para reconocer un atributo. 5. Pidamos al alumnado que construyen cifras que escojan los atributos diferenciales trabajado en modo que pueda anotar las caractersticas de solidos y objetos. Propongmonos que redacte, empleando una cifra, una descripcin explicando el motivo de la indicacin. Hagamos que dibuje objetos que se establezcan al que ha descrito. 6. Facilitmosle arcilla y papel de embalar poder peridico para que construya cuerpos, de forma que capte las formas ms intuitivamente, y cuando se estn hagamos que los envuelve, los sueldos de algunos pendientes, etctera. Subsidiamos que aada y compare las observaciones en su sitio. Pidamos que intente otras formas de evidencias las diferencias de comportamiento de los slidos. 7. Organicemos un fichero con fichas elaboradas en la biblioteca de clase. 8. Proporcionmosle papel y ayudmosle a construir un mural con slidos trabajados y sus caractersticas. Organicemos una exposicin de los materiales empleados, agruparlos por semejanza a los solidos, colocando etiquetas del tipo. Esta actividad puede suponerse antes de la actividad 2 o 5, en funcin del conocimiento que tenga el alumnado del contenido trabajado. 9. Organicemos juegos de adivinar empleando atributos negativos. No tienes todas las cargas planas, no es un esfera y tiene un vrtice qu es? (Un cono).

10. Propugnamos al asesinado que, por parejas, intent escribir atributos positivos y negativos para distintos objetos o cuerpos, de modo que los compaeros tengan que adivinarlos para comprobar la precisin de las afirmaciones inmediaciones sobre los atributos propuestos. 40. Confeccin de grficos. Este procedimiento comporta diversas acciones encimadas a la construccin con instrumentos de dibujo o sin ellos, de grficos u otros sistemas de representacin de informacin elaborada. Desde el polo motriz, conviene destacar la construccin y el completado del grfico, la estructura de las distintas, el caso de las lneas resultantes, la representacin de la informacin relevante, etctera. Desde una perspectiva ms conflictiva y el distintas, podemos mencionar el anlisis, el engrosamiento y la clasificacin de la informacin, la decisin del tipo de grficos que conviene emplear, la adecuacin de la leyenda del texto, la ejemplificacin con ilustraciones tpicas programas, el anlisis y descripcin del contenidos del grfico, etctera. En esta propuesta, nos referimos especficamente al procedimiento motriz implicado en la construccin de representaciones grficas de la informacin. Importancia de su aprendizaje Hablamos de un procedimiento que ser utilizado en muchos de las tareas inherentes de escolarizacin de los alumnos, pero que tambin est presente en la forma relevante en las informaciones si stos reciben fuera de la escuela. Es una herramienta que permitir analizar, comprender y utilizar gran cantidad informacin. La importancia de este procedimiento radica en que lo consideramos esencialmente desde las perspectivas, como facilitador de la organizacin de la informacin numrica y como aplicados de actividades y procedimientos del tipo motriz. Grados tpicos de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseanza primaria Al final del tercer ciclo, el alumnado debe emplear instrumentos de dibujo para conseguir distintos tipos de grficos, ilustraciones, diagramas, lneas temporales, los programas, movimientos y tablas relacionadas con los contenidos propios de la primaria. Es conveniente, pues, enmarcar este procedimiento dentro de un contexto ms amplio, directamente considerado con el dominio de grficas y la utilizacin de instrumentos de dibujo y, esencialmente, con los procedimientos de expresin plstica, para profundizar en la precisin, en el detalle tiene buen gusto en la presentacin. Tambin debern ser capaces de escoger el tipo de representacin grfica ms adecuada a una situacin determinada, as como de ilustrar dibujar y programas relacionados.

Lneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseanza 1. La actividad en el uso de este procedimiento debe relacionarse con el dominio del trazo y con la organizacin general del espacio, si bien en el plano cognitivo quedar definido por la complicidad de la numeracin y los contenidos con los que se aplique. 2. Se deber proceder progresivamente, pasando por la manipulacin de cubo ciertas cables para representar una situacin, ordenando y relacionando la informacin en columnas; la representacin de informacin colocando pegatinas y pintando, marcando con dibujar lo columnas con cuadros de tamao adecuado, la ilustracin del contenidos de grficos sencillos cuya repeticin de que programas pactados previamente. 3. Es importante desarrollar la observacin y la percepcin de los alumnos por lo que respecta a los ejes, situacin de las informaciones si, en general, la distribucin del espacio. Ilustrar los grficos, para la significatividad a la informacin ayudar a aclarar los conceptos trabajados y ayudar a al alumnado a buscar significatividad en la lectura y construccin de distintos modelos. 4. La progresiva precisin en el trazo y el dominio de la orientacin espacial nos indicar el momento de empezar a utilizar grficos o cuadrcula y a producir grficos curriculares o un volumen. 5. El desarrollo cognitivo marcar el momento de empezar a emplear signos convencionales para respetar la informacin, de dar soporte a los grficos con nmeros y franceses explicativas, pasando progresivamente de la ilustracin al explicacin escrita, pasando de situaciones conocidas y prcticas con nmeros pequeos a trabajar nmeros tablas de mayores e incrementando la dificultad del modelo que ser de dibujar. 6. La precisin en la construccin de cuadrcula si grficos es importante y conveniente cuidarla especialmente u ofrecer soportes alternativos, especialmente cuando trabajamos en informaciones relacionadas con nmeros grandes o con nmeros decimales. 7. En muchos de los aspectos habr que tener en cuenta el dominio de la lateralidad de los alumnos para creer posibles actividades y caminos alternativos. 8. La utilizacin de las herramientas de dibujo para construir grficos se deber introducir progresivamente y a medida que los alumnos suelen capaces de usar las con un mnimo de seguridad. Conviene que al principio trabajen sobre papel con cuadrcula si tamao diferente. 9. Con una buena interaccin y con los programas de diseo de grficos por ordenador, se puede trabajar y reforzar aspectos cualitativos referidos a la orientacin y al dominio del espacio, proporcionando al alumno intuiciones visuales que difcilmente tendr y slo utilizar al lpiz y papel.

Una secuencia de enseanza/aprendizaje Se propone el completado de un grfico con nmeros y contenidos sencillos.

Nivel apropiado: Esta actividad se puede situar al inicio del primer ciclo. Como en muchos otros procedimientos, debemos procurar que el alumnado trabaje en funcin de sus conocimientos. No obstante, es importante que todos den mayora de pasos de que consta el proceso. Esto ayudar a poder llegar y llevar a la prctica del procedimiento en frases ms complejas. Objetivos referenciales: - Completar e interpretar pctogramas y grficos de barras. - Utilizar materiales manipulados para hacer recuentos eficaces, agrupando los elementos y le informacin con criterios pactados previamente. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados: - conceptuales Grfico Informacin numrica Ordenacin de la informacin Nmeros hasta el 10 - actitudinales Inters por explorar elementos significativos de la ilustracin o unos grficos Disposicin para interpretar introducir nuevas informaciones Conocimientos previos: En general, todos los que hacen referencia al dominio del trazo y a los inicios del estructura. Motricidad manual evolucionar para poder utilizar los lpices de color para rellenar pequeas superficies. Contamos jardines. Relacionar uno por uno los elementos de un grupo con signos concretos. Efectuar recuentos en dos conjuntos. Actitudes de enseanza/aprendizaje 1. Trabaj en la pizarra. Propongamos al alumnado que dibuje en la pizarra las actividades que preside. Establezcamos criterios y pidamos que agrupe las informaciones y que haga un recuento. 2. Construccin del grfico. Mostremos que debe hacerse y como debe hacerse construyendo en la pizarra una grfica de barras, dibujando una columna sobre el dibujo que represente a cada actividad y las divisiones suficientes como para poder agrupar toda la informacin. Ayudemos a observar los aspectos grficos ms relevantes. Pidamos que vaya marcando el dibujo rellenando una divisin de la columna a la que pertenezca. El procedimiento de pintar una casilla de la

columna correspondiente por cada dibujo que marquemos que comentar con el alumnado. 3. Comentar con el alumnado sida en la misma informacin en las columnas que en los dibujos. Comprobemos si es cierto. Pidamos que lo encuentren diagramas presuntos para comprobarlo. 4. Propongamos ilustrar le informacin estudiada para reforzar aspectos que distintos del procedimiento y pidamos que practiquen con cubos para trabajar la percepcin del estructura general de un grficos de barras. Ahora, la informacin analizada estar representada por dibujos y por montones de cubos con un significado pactados previamente. 5. facilitemos al alumnado situaciones y material impreso similar al de la pizarra para que practiquen realizando, pintando y comprobando le informacin en pequeos grupos. 6. Hagamos que consulten en alguna clase sobre cuestiones que los intereses. Discutamos con ellos, se deber organizar le informacin recogida pidamos que nada tienen que represente en pintando las columnas preparadas. Ayudemos a pintar las casillas correctamente. Facilitemos materiales preparados para trabajar la precisin del trazo y en pintando y superficies al alumnado que lo precise. 7. Trabajemos especialmente el recuento. Un buen sistema podra consistir en hacer primero el recuento de todos los de la misma categora y pintar la columna correspondiente, continuando con las otras categoras. Proporcionemos entre el alumnado formas de recuento eficaces. 8. Expongan en la clase los grficos construidos y otros modelos tomados de revistas, peridicos, libros, etctera. Para facilitar la comprensin de la utilidad y diversidad de formas de representacin. 41. Estimacin Ese contenido procedimental consistir, bsicamente, entre una aproximacin til para la respuesta un problema situacin. El alumnado la utilizar los bloques del rea y como aplicaciones en otras reas del currculum. Dijimos que incluye una accin porque, al dominarlo, permitiera respuestas con un cierto grado de automatizacin, a pesar de que su aprendizaje con puentes accesibles sucesivas. Se trata de un contenido procedimental a medio camino entre lo algortmico y lo heurstica, y de carcter marcadamente cognitivo. Comprende esencialmente el dominio de los aspectos sus puntos uno de tipo heurstica que est relacionado con la intuicin y que consiste en aventuran estimaciones sobre cantidades simtricas, y otro de carcter ms algortmico, que nos sirve para calcular por expresarnos con cantidades aproximadas. Importancia de su aprendizaje Frecuentemente, los aprendizajes en clase de matemticas se rodean de una cierta exigencia relacionada con la precisin y leche y se han rechazado por las propuestas de destruccin orillas imaginativas al descubrir una falta de actitud en la respuesta. No obstante, socialmente, hablamos muchas veces en trminos aproximados, utilizando expresiones como se parece, ms o menos, aproximadamente, a simple vista, etctera, que nos sirve para mantener una

comunicacin ms fluida y dinmica. La estimacin es un procedimiento socialmente reconocido que tiene muchas aplicaciones en el contexto escolar. Los objetivos que permiten alcanzar dar una idea del importante de ensear este procedimiento riguroso sistemticamente. En la enseanza primaria puede utilizarse, entre otros objetos, para predecir la lgica de los resultados, para averiguar la precisin del sistema de enumeracin, facilitando la manipulacin y expresin con nmeros. La practiquen con este procedimiento ayudar a adquirir agilidad e intuicin para resolver procesos cada vez ms complejos y progresar con seguridad por terrenos cognitivos. Grado y tipo de datos crticos de aprendizaje y debe avanzarse en la enseanza primaria Al terminar la enseanza primaria, el alumnado de mirar con el efecto estimaciones no slo en el rea de matemticas, sino tambin en otras reas donde las informaciones no se traten posturas se trataba de manera aproximadas. Hablamos de un procedimiento general que conviene planificar cuidadosamente durante toda la escolarizacin, ya que desarrolle la intuicin y el sentido nico reforzar otros conceptos y favorece la comunicacin y el uso de los lenguajes matemticos. Lneas generales y la secuencia de aprendizaje para lo largo de la enseanza 1. Al principio especialmente en el primer ciclo, podemos empezar a desarrollar este procedimiento haciendo que el alumnado adivine a simple vista el nmero de elementos de un grupo y el nmero de agrupaciones-parejas, escenas, etctera que se pueden hacer, porque practiquen intuitivamente con el tamao de objetos y unidades familiares. 2. La estrategia para ensear consiste, en general, en pedir al alumno que en estimaciones bien escogida iraqu se acerque ms. Haremos que el alumnado compruebe exigida aceptado por encima o por debajo de cantidades presentadas. Tambin es necesario que el proceso del rea estimaciones para que el alumnado con fines y son razonables o no. 3. Es conveniente que se pide con frecuencia la estimacin de los resultados, especialmente cuando se existen mintiendo o manipulando cantidades. 4. De la misma forma, al que reflexionar sobre las estimaciones y mostrarse donde segn dicen, por ejemplo, haciendo un promedio diferentes estimaciones, discutiendo el error con exactitud de las estimaciones hechas, sobre cmo lo han hecho, etctera. 5. Es ms importante trabajar la aplicacin del procedimiento que su contenido, ya que son acciones de estimar, comprobar y rectificar las que potenciarn la intuicin. Los alumnos deben comprender el sentido, objetivo y ventajas de estimacin. Resolver problemas o tomar medidas sin elegir la resolucin de las operaciones por el uso de instrumentos, facilitar este tipo de comprensin. 6. Conviene promocionar tcnicas de clculo mental que permiten hacer estimaciones y clculos aproximados.

7. Conviene estimar siempre que sea posible, pero hay que saber distinguir cuando es necesario obtener un resultado exacto y cuando es ms interesante darle aproximados. 8. El trabajo con grficos y tablas, estimando valores desconocidos situados entre valores que conocemos, tambin uno de los aspectos que se deben desarrollar a partir del tercer ciclo. Antes, el alumnado puede intentar adivinar Servando en una tabla cules son las columnas que han tenido ms elecciones o menos, comparar las y comentar las sin tener que cortar la informacin con exactitud. 9. En general, este procedimiento puede utilizarse en otras reas: la precisin sobre el nmero de habitantes del de una ciudad, la altura de una montada, las distancias entre puntos geogrficos, etctera, muchas veces no es necesario. Tener una idea aproximada de estos datos puede ser ms til para tener una visin general de la situacin que se estudia. 10. En general, conseguirn un mayor dominio del procedimiento, desarrollando la felicidad para expresar intuitivamente la informacin presidida sin preparacin, comprobando la hizo cotejando las posteriormente, con un estudio ms detallado. 11. Por lo que respecta al clculo estricto, conviene tener una cuenta que trabajar con nmeros redondeados ayuda a comprender el significado de las operaciones. Hay que ensear explcitamente distintas tcnicas para redondear nmeros, as como para resolver operaciones. Una secuencia de enseanza/aprendizaje Se tratar de redondear nmeros, y cinco cifras hasta la siguiente decena de millar. Nivel apropiado: Esta actividad esta propuesta para el principio del tercer ciclo, a pesar de que, siguiendo la misma frecuencia, podemos trabajar con nmeros menores a partir del primer ciclo. Objetivos referenciales: Redondear nmeros hasta cinco cifras Responder a preguntas cuantitativas de una tabla sin calcular y contar Contenidos conceptuales y actitudinales asociadas Los contenidos conceptuales presentados que hacen referencia a la enumeracin son el sistema de enumeracin, las unidades de posicin hasta las decenas de millar, la receta numrica, el nmero aproximado, la estimacin y redondeo. Por lo que respecta a las actitudes, conviene trabajar la precisin en la manipulacin y situacin de los nmeros y, especialmente, la precisin de trabajar y expresarse con nmeros aproximados, as como el hecho de pretender el medio al error personal. Conocimientos previos: - sistema de enumeracin y unidades de posicin hasta las decenas de millas - conceptos de nmero aproximado - dominio adecuado de la recta numrica

- nacin suficiente de orden en la numeracin

42. Lectura de contenidos matemticos Este contenido procedimental, como la lectura desde la ptica del lenguaje, est formado por mltiples acciones y consiste en decodificar comprender textos, imgenes, ilustraciones, etctera relativos a problemas contextos especficos de esta rea. Los aspectos bsicos del procedimiento hacen referencia, en primer lugar, para aquellos que son especficos del lenguaje: velocidad, comprensin, situacin ante la lectura, etctera, y en segundo lugar al tratamiento especfico contextualizacin de la informacin presidida a travs del rea de matemticas. Importancia de su aprendizaje La importancia de este aprendizaje es bsica, y ms cuando la televisin nos ha enseado que muchas veces el alumnado se pierde en esta rea, precisamente por las dificultades y comporta la aplicacin de los aprendizajes de lectura en otras reas. Dejaremos el aprendizaje grupal de la lectura en el lugar que le corresponde, el rea del lenguaje, y remarcaremos los puntos bsicos que comporta este procedimiento en relacin con las matemticas. Grado y tipo de aprendizaje que debe alcanzarse en la enseanza primaria Al terminar la enseanza primaria, el alumnado debera del de cifras todo tipo de textos, smbolos, ilustraciones, ejemplos, problemas, ejercicios, etctera relacionados con los contenidos conceptuales del rea. Lneas generales de la secuencia de aprendizaje a lo largo de la enseanza Los aspectos que ahora comprendemos se deben trabajar cclicamente y en funcin de los contenidos desde el principio de la escolarizacin: la escuela infantil al proponer el mismo nfasis en el aprendizaje de aspectos bsicos de la lectura relacionada con la lengua tiene la lectura relacionada con la matemtica. Hay que trabajar, pues, a todos los niveles los aspectos siguientes: 1. Por lo que respecta al vocabulario, conviene presentar las palabras nuevas y explicar aquellas paralelas que el alumnado muestre una mayores dificultades. Frecuentemente, las palabras tienen ms significado o incluso un significado muy distinto cotidianamente. 2. Al profundizar especialmente en los smbolos, hecho muchas veces el mismo signo puede ser utilizado para evitar mostrarse operaciones significados distintos. Elaborar diccionarios personales de matemticas, disponen de tarjetas de vocabulario con materiales relacionados, ayudara a reforzar y profundizar en este tipo de cuestiones. 3. Otro aspecto especfico es el aprendizaje se requiere de cifras y utilizar los ejemplos. Conviene presentar la comprensin, aseguran una y el alumnado comprende la intencin y las filtraciones aunque aparecen en el texto.

4. Las conclusiones, los resmenes y las generalizaciones requieren, tambin, un tratamiento diferenciado. Aseguremos que todo el alumnado comprende sus significados profundos debates a partir de esto. Organicemos grupos de lectura de matemticas para conseguir un apoyo para los que tienen mayores dificultades. Trabajo de Martnez para los que puedan seguirlo. 5. En general, podemos decir que el alumnado debera decir, por la presentacin, que tipo de textos tiene delante. Podemos encontrar explicaciones, ejemplos, palabras conocidas o desconocidas, generalizaciones, etctera. Expliquemos que leern a continuacin para provocar expectativas y ayudar al alumnado a situarse en los textos de matemtica. 6. La lectura de textos matemticos debera formar parte de las actividades generales de lectura: ordenamos la biblioteca de los libros relacionados con las matemticas y organicemos una sesin que pueda ser leda o consultada desde el principio de la jornada. No debemos incluir libros que, aunque sean de otras reas, utilicen conceptos matemticos. Propongamos al alumnado que haga propuestas de notacin a la biblioteca, si conoce alguna. 7. Hagamos que busquen y consulten en los textos temas trabajar sin clases. Mostremos buenos trabajos de comprensin. Acostumbremos a los alumnos a prestar atencin al contexto en que se trabaja. 8. Propongamos actividades para asegurar la comprensin lectora apacible preguntas sobre todos los aspectos que lo requieran. Utilicemos dibujos, historias, representaciones, materiales sugerentes y relacionemos los con los textos que estamos trabajando. 9. Por lo que respecta a los diagramas, tablas, los grficos, las ilustraciones, etctera, conviene distinguir entre los que son necesarios y facilitadores para la comprensin de los textos de aquellos que nicamente estn presentes para adornar por reflejar el espritu del lector. 10. Respecto a los problemas, conviene releer los siempre que sea necesario. La lectura por parte del profesorado es, a veces, determinante para la comprensin. Intentemos organizar sesiones de lectura y discusin de problemas para evitar su comprensin. 11. Digamos al alumnado que lea distintas direcciones, en momentos diferentes, ya que conocer la posicin de los grupos y los elementos por grupos en el algoritmo de multiplicar o enlaza sesin multiplicacin. Por ejemplo, ayudar al alumnado a comprender que est haciendo tiene sentido que el clculo en los problemas. sta prctica conviene aplicarla a los algoritmo y a todo tipo de contenidos matemticos. 12. Propongamos al alumnado que utilicen lpiz y papel al leer. Hace esquemas, dibujos, representaciones de los est diciendo Nicols comprensin y proporciona conexiones para ampliar los datos relacionados de la materia. 13. Ayudemos a interpretar y casi la en el contexto los materiales de ayuda, las fichas de trabajo, los materiales de soporte, los murales, los materiales de alguna, etctera. Dediquemos un tiempo especfico para mejorar los resultados en la comprensin lectora y la utilizacin de recursos. 14. Es bsico trabajar aspectos generales de aprendizaje carteles de la comunicacin oral. Pensemos que aquellos que estn ms bien dotados para comprender virtualmente en que no pueden comprender las explicaciones orales,

siempre tienen ventaja cuando estn ante los textos. Debemos soporte a las explicaciones orales con imgenes que los textos con explicaciones orales. Una secuencia de enseanza/aprendizaje El trabajo propuesto trata la interpretacin del enunciado de un problema puede decidir si la informacin que aparece en el es til o no para su resolucin. Nivel apropiado: Esta secuencia est pensada para finales del segundo ciclo. Objetivos referenciales: -descubrir i eliminar la informacin sobrante en el enunciado del problema. -Descubrir sus que informacin son necesarios para resolver el problema. - Puede problemas relacionados con las cuatro operaciones. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados: Los contenidos conceptuales que se trabajarn esta secuencia hacen referencia al reconocimiento de la densidad problemas como textos conviene analizar comprender para poder darle una solucin estn implicados contenidos conceptuales, como problema, operaciones, informacin suficiente informacin necesaria, datos, preguntas, incgnita, etctera. Las actitudes y conviene potenciar son la constancia y la disposicin para conseguir una buena comprensin del texto y, as como todas aquellas que hacen referencia a la lectura en general y, ms correctamente, al tratamiento del informacin. Conocimientos previos: Niveles de lectura y comprensin suficiente. Conocimiento adecuado de los contenidos que se traten la actividad. Conocimiento del tipo de problemas simples pueden ser resueltos con las operaciones bsicas. Nivel de clculos suficiente.

Unidad 2

Lectura 1

Los nmeros un largo recorrido desde uno hasta cero

Piensan los radioastrnomos que, algn da, uno de sus colegas experimentara la enorme sensacin de recibir el primer mensaje procedente de seres inteligentes radicados en otro planeta o en otra estrella. Y cmo descifraran el mensaje? Pero qu podran recibir que entendamos, estos seres diferentes de nosotros en sus orgenes y evolucin, y probablemente tambin en su escritura biolgica? Despus del ponderar el problema, los cientficos han concluido que el tipo de mensaje con mayor probabilidad de tener sentido en cualquier forma de vida inteligente, en cualquier parte, sera matemtico. Una tasa adelantada externa podra transmitir un simple fragmento de aritmtica en clave, por ejemplo, y seguir repitindolo como tipo de seal de llamada. Una vez que se hubieran captado y reconocidos signos sencillos de esta clase, se podran intercambiar grupos enteros derechos matemticos y de frmulas a fin de establecer vocabulario bsico para una comunicacin posterior. En el observatorio nacional de radio en Green Bank, Virginia Occidental, los radio astrnomos han dirigido ante la gigantesca en forma del disco en direccin a dos estrellas remotas, Tau Cita y lipson Eridani, as de escuchar bips matemticamente organizados. El que este esfuerzo haya sido efectuado con toda seriedad subrayar una cualidad de universalidad en las matemticas que todo el mundo siguiente, pero nadie sabe cmo definir. Muchos de los grandes pensadores de la humanidad, intoxicados por ste algo imprescindible, han decidido que las matemticas representan la verdad absoluta. En nuestra misma poca, el fsico britnico sir. James Jeans ha declarado: el gran arquitecto del universo empieza ahora a develarse como un matemtico puro. Oye, aunque los matemticos afirman la universalidad de su disciplina, muchos niegan que posea categora de verdad absoluta. De hecho, una de las decisiones favoritas de las matemticas es la aguda sntesis de Bernard Russell: la exigencia del arte nunca sabremos a quien nos referimos ni si lo que decimos es cierto. Esa definicin no refleja modestia alguna, sino una jactancia tan orgullosa como jams hiciera el nombre. En efecto, estos matemticos dicen que su trabajo puede aplicarse al universo y en nuestro mundo debido a quienes disearon para que fuese aplicable a todo lo posible mundo y universo pudiera imaginarse dentro de unas lneas los. Dicen que las matemticas llegan a un grado tal que sofisticacin final que ya no importa la verdad o falsedad de cualquier premisa grado. Lo que importa, dicen, es la premisa est razonada correctamente hasta su conclusin. Utilizando este criterio, un matemtico podra suponer a ciegas que la luna est hecha de queso verde y argumentar a travs de una serie de primicias hasta llegar a la conclusin de que los astronautas deberan llevar galletas. Las matemticas no constituyen tanto un cuerpo del conocimiento como un tipo especial de lenguajes, tan perfecto y abstracto que ese esperar sea

comprendido por seres inteligentes dentro del universo. La gramtica del lenguaje -- su adecuada utilizacin -- vienen determinadas por las reglas de la lgica. Su vocabulario est formado por smbolos tales como: cifras para los nmeros; letras para los nmeros desconocidos; ecuaciones para las relaciones entre nmeros; pi para las relaciones entre la longitud y la circunferencia y su dimetro; seno y coseno y tangente para las relaciones entre los lados de un tringulo rectngulo. Todos estos smbolos ayudar muchsimo al cientfico, ya que sirven para enviarle su pensamiento. Para los muchos no versados, no obstante, hacen que las matemticas parezcan, ms que una lengua universal, una barrera lingstica entre dos culturas. Slo una parte del vocabulario de las matemticas ha sido seleccionado por la ciencia. El resto -- y toda su gramtica -- permanece en la esfera del pensamiento general humano. En realidad, las matemticas pueden relacionarse tanto con la filosofa, la economa, la estrategia militar, la composicin musical, la perspectiva artstica y los juegos de saln como con la fsica atmica. Se comprende que quienes te instruido en matemticas pueda amar las con tanta exclusin como un apasionado del valle, de la plata fina, de las antigedades o de cualquier otro algunas de la civilizacin. Debido a su aspecto esttico y asunto tan falsa de relacin con la prctica, las matemticas puras pueden parecer el logro ms absurdo jams imaginado por los soadores. Pero incluso algunas ramas de las matemticas que hasta hace poco se consideraban intiles, Luis han adquirido una importancia vital para los industriales, los generales y los planificadores gubernamentales. Nuestra civilizacin apenas existira sin las leyes fsicas y las tcnicas intelectuales desarrolladas como producto conjunto con la investigacin matemtica. Nadie puede saltar su calendario de cheques sin hacer uso de la aritmtica inventada por los antiguos Mesopotamia e hindes. Nadie puede construir una pared sin utilizar las tcnicas de mencin geomtrica creada por los matemticos egipcios, fueron los pioneros griegos relaciones que quienes coincidieron la idea de que la tierra podra tener una forma de tijera. Las matemticas clsicas, Alfredo rescatadas del olvido de la idea de las tinieblas, favorecieron la propagacin del espritu aventurero de la era de Coln. Los hombres que forjar una revolucin industrial pusieron su confianza en las mquinas y en las investigaciones de Galilei y Newton oye nia, la investigacin atmica descansa en gran parte en la teora de la relatividad de Einstein, quien a su vez utiliz las abstrusas especulaciones matemticas del siglo XIX. Los dos pilares de las matemticas de la antigedad fueron la aritmtica, la ciencia de los nmeros, y lesiones da, la ciencia de las formas y de las relaciones especiales. Atraviesen los siglos la aritmtica fue ampliada por el lgebra, la cual suministr una dotacin abreviada para resolver los problemas en su puesto de que hubiese cantidades desconocidas. En el siglo XVII, la aritmtica y el lgebra se unificaron con la firme va en la geometra analtica, la cual suministr una teora para representar los nmeros como puntos en un diagrama, para convertir las ecuaciones en formas geomtricas y para convertir las formas geomtricas en

ecuaciones. La aproximacin analtica de sta nueva geometra, aclarando una rama de las matemticas en funcin de otra, abri el camino a disciplina de matemticas superiores de sus lderes en la palabra anlisis. El primer descendiente del anlisis sobre el clculo, un sistema para analizar el cambio y el movimiento en funcin de puntos con nmeros unidos en una sucesin contina. Esto permite a los cientficos solucionar problemas de dinmica: comprender las combinaciones de una honda, la trayectoria de una estrella errante. El clculo contina siendo el patrn para los tecnolgicos cuando dicen en coches y cohetes. Jugadores, contadores de votos y tomos. Muchos cientficos crean, cuando el clculo empez utilizarse por primera vez, que les permitira finalmente predecir el comportamiento continuo de todo objeto el movimiento. Pero en la misma poca aproximadamente, mediante el estudio de los juegos de azar, los matemticos descubrieron las leyes de la probabilidad y recordaron la creciente incertidumbre que acecha prcticamente a todas sucesin de hechos. En la actualidad hechos leyes sirven para facilitar el clculo de lo que debe pagar un nombre de 50 aos por una nueva pliza de seguros. Por medio de ecuaciones muy complicadas descubiertas a partir del clculo y de la geometra analtica, los matemticos consideramos formas geomtricas fuera de alcanzarse de nuestra vista: formas de un nmero cualquiera de dimensiones. Tambin concibieron espacios de infinitas dimensiones para hacer encajar las formas. El concepto de espacio de ms de tres dimensiones ser tomado fundamental para las ideas acerca de la relatividad y el universo. Tambin ha servido para la solucin de difciles problemas referentes a campos elctricos y, magnticos del complicado mecanismo de los computadores y de los apartados de televisin. La lgica de los ojos azules. Otros matemticos han retrocedido para encontrar la inspiracin entre las ms elementales de todas las ideas matemticas. Los tericos del nmero han vuelto a los primeros pasos, los ms fciles, por los que comentamos, y reiteradamente han llegado a la conclusin de que los enteros son los ms engaoso, estimulantes y diversos de los temas que estudian las matemticas. Incluso los procesos fundamentales del propio pensamiento han pasado a ser objeto de la exploracin matemtica. Lo que proponen esta lgica simblica ha buscado ansiosamente la manera de reducir todos los objetos que estudio humano a conjuntos y grupos, colecciones de pensamientos o de cosas llevan enlazadas lgicamente, tales como todos los ojos azules por todas las seoras que conducen. Y han tratado de encontrar caminos estrictamente lgicos para no hacer comparaciones odiosas a la relacin de elementos de un conjunto o de un grupo con los de otro. Las distintas clases matemticas arriba esbozadas constituyen los montes principales de las cordilleras. Las ramas de la geometra comprenden la proyectiva, la ax afn, la euclidiana y la de Remann; lase el lgebra incluyen la de Banach, la de Boole y la conmutativa.. En la actualidad apenas existe actividad humana o proceso del pensamiento que los matemticos

no hayan intentado reducir a sus elementos esenciales. Como resultado de esto, las matemticas han seguido desarrollando. Sus grandes obras son revisadas continuamente y puestas en trminos ms simtricos, generales imprecisos. Esta revisin sinfn ha contribuido a evitar que las matemticas, incluso despus de unos 6000 aos de desarrollo, llegaran a ser voluntariosas dispersas. Hasta hace un siglo, un matemtico dotado poda confirmar en denominarlas con bastante detalle; incluso en la actualidad, un estudiante pueda tener una visin de conjunto bastante representativa, asciende elegir una especialidad. Mientras que ambas tcnicas pedaggicas y de solucin de problemas pueden a menudo cientficas, los fundamentos abstractos nunca pueden ser explicados en forma fcil. Hace unos 2300 aos, se dice que Ptolomeo I pidi al matemtico griego Euclides una explicacin rpida de la geometra. Las matemticas empezaron con la intencin de los nmeros para contar. La necesidad de contar el hombre prehistrico era limitada, como podemos ofrecer a travs de sus ltimos descendientes, los hombres de las tribus supervivientes delegar despliegue en Australia, Nueva Guinea y Brasil. Muchos no tienen nombres para los nmeros superiores al dos o al tres, sin duda alguna, la razn es evidente en pequeos grupos familiares y son pobres en posesiones. Probablemente, tambin tienen pocas palabras para representar grupos. Algunos son botnicos instintivos que pueden reconocer y nombrar ciertos de distintas especies de rboles, pero no tienen una palabra genrica para el rbol mismo. Un jefe indio del Brasil es probable que reaccione con diferente a la pregunta cuntos? Si se le presiona, normalmente recurre a un brujo para ti invente nombres de nmeros compuestos. Todos estos incidentes quisieran precisin que se diera nombre a los nmeros y que se elaboraron la operacin de contar ms all de las nociones de 1 y muchos. A pesar de que 60 es un nmero extraordinariamente grande para utilizarlo como la base de un sistema de rotacin, todava lo utilizamos diariamente en nuestra divisin de la hora en 60 minutos, del minuto en 60 segundos, y en la del crculo en 6 veces 60. Si un oficial de la marina dice a sus hombres que sincronicen sus relojes a las 5:07:09, saben que quiere decir nueve segundos y tiene minutos despus de las 5 en punto. Poco serian capaces de descifrar el numero antiguo de base 60, 5, 7, 9 (por el que los mesopotmicos queran decir 5 X 602 + 7 X 601 + 9 X 600), pero si pudieran llegaran al numero actual 18.429. Y esto es que 5:07:09 significa: exactamente 18.429 segundos despus de medianoche. El sistema de base 60 tena un importante inconveniente derivado de su amplia base. Para representar cada numero desde cero hasta 59, los mesopotmicos tuvieron que hacer frente a la situacin de tener que idear 59 smbolos separados. Nadie, ni siquiera los amantes de los nmeros, sumerios y babilonios, quienes habitaron en Mesopotamia a continuacin, quisieron jams aprender de memoria los 59 nmeros. Para superar esta dificultad, los antiguos utilizaron combinaciones de dos smbolos cuneiformes, uno que representa al numero 1, y el otro que representa al numero 10.
El esplendoroso 60

Con su nica desventaja, el sistema de base 60 tambin tena ciertas virtudes. El numero 60 es divisible por 1,2,3,4,5,6,10,12,15,20,30 y 60, mientras que 10 solo es divisible por 1,2,4, y 10. Esto significa que los problemas de aritmtica resueltos por un sistema de 60 dieron resultados exactos con ms frecuencia que el sistema de base 10. lo que tal vez fue ms importante para los mesopotmicos, que eran vidos astrnomos, es que la base 60 encajaba bien con su divisin del ao en 360 das. El sistema 60 se origino con anterioridad al ao 1700 a. de C. Las tablas cuneiformes de esa poca muestran que por entonces ya era utilizado par las grandes hazaas del clculo por parte de los matemticos del reino de Hammurabi, rey-intelectual de Babilonia. Pero por aquel entonces no tenan ningn smbolo para el cero. Para indicar una posicin vaca en una sucesin de nmeros, dejaban un hueco. Pero como a menudo se olvidaban hacerlo, a veces los nmeros resultaban ambiguos. Alrededor del ao 300 a. de C. la era del siguiente grupo importante de tablas cuneiformes que han descubierto los arquelogos, haba aparecido un smbolo para el cero, una seal algo parecida a una W con los extremos elevados. Durante este periodo los persas gobernaban Mesopotamia, y el sistema 60 mostraba un considerable desarrollo sobre su forma original. La naturaleza prodigiosa de los que se haba logrado puede estimarse echando un vistazo a una secuencia de cifras del sistema 60 de solo cuatro lugares. Si, por ejemplo, los persas deseaban expresar en numero cinco millones once mil ciento sesenta y siete, lo hacan asi: 23.11.59.27 que significa 23 X 603 + 11 X 602 + 59 X 601 + 27 X 600 (4.968.000 + 39.600 + 3.540 + 27 = 5.011.167). El sistema 60 sobrevivi a los mesopotmicos quienes lo adoptaron debido a que su rotacin posicional continu, durante siglos, siendo la nica existente. Los astrnomos griegos lo utilizaron para registrar, en forma posicional, las fracciones que resultaban de la representacin del firmamento. Los griegos y los hindes tambin utilizaron el sistema 10, pero solo para simples operaciones de contar. Las letras del alfabeto griego e hind sirvieron de smbolos para los nmeros decimales. Despus, probablemente alrededor del ao 500, algn hind ide una notacin posicional para el sistema decimal. Los hindes abandonaron los ya innecesarios smbolos escritos que haban utilizado para los nmeros mayores de 9 y estandarizaron los smbolos del uno al nueve. El signo para el cero no se obtuvo hasta que se desarrollo la notacin posicional. El primer gran popularizador de esta notacin fue un matemtico rabe alKhowarizmi de Bagdad, quien alrededor del ao 825 escribi un libro sobre los nmeros indios en el que recomendaba la nueva tcnica a los libros matemticos y comerciantes del resto del mundo. Los nmeros tardaron dos siglos en llegar a Espaa, donde fueron reconstituidos en una e4scritura moderna reconocible a la que se conoce por guarismos de Ghobar, denominados as, segn se cree, debido

a la palabra rabe <<polvo>>>, o arena, ya que ocasionalmente se utilizaba una especie de caja para contar. A finales del siglo XIII el gobierno de la ciudad de Florencia estaba dictando leyes contra el uso de los primeros guarismos decimales a fin de proteger a los honrados ciudadanos de las fciles alteraciones, que los falsificadores de billetes de Banco, por ejemplo, podan realizar en los nmeros 0, 6 y 9. Por la misma poca la nueva tcnica para escribir nmeros llego a Inglaterra con el Crafte of Nombrynge. El triunfo de la base decimal El sistema de notacin posicional de base 10 se impuso finalmente sobre los anteriores sistemas debido a que los comerciantes europeos lo adoptaron. Es muy probable que los expertos rabe-indios de los despachos de las empresas navieras ms importantes de Gnova y Hamburgo encontrasen que podan hacer las cuentas ms rpidamente que los colegas que se especializaban, por ejemplo, en los nmeros romanos. En el entusiasmo de los hombres de negocios no participaron inicialmente los cientficos y eruditos. Los crculos cultos continuaron apoyndose en el viejo sistema de base 60. Nuestro propio sistema para designar las fracciones decimales - $0,23 para 23/100 de un dlar, o 0,365 para el promedio de <battings> de un jugador de base ball - hemos de agradecerlo a ciertos pensadores, tanto de Asia como de Europa. Uno de tos fue al-Kashi, que en el siglo XV era director del Observatorio Astronmico de Samarcanda, fundado por Ulugh Beg, nieto de Tamerlan el Conquistador. Al Casi fue uno de los primeros matemticos en darse cuenta de que los exponentes podan utilizarse en el sistema de base 10 as como en los de base 60. Un alemn del siglo XVI. Cristoff Rudolff, elaboro una explicacin aclaratoria mas avanzada. Despus un belga, Simn Stevin, presento el primer tratamiento sistemtico de las nuevas fracciones decimales en una obra orientadora denominada La Disme (<El arte de los Dieces>) . El punto decimal en la forma en que los conocemos apareci por primera vez en 1617 en el libro de un escocs, John Napier. Incluso hoy en da, con todos nuestros conocimientos, seria temerario pensar que ya hemos solucionado nuestro sistema de clculo. Hay algunos ateos inconvertibles, que no son de carne y hueso: los <<robots>> o maquinas de calculo. Estas criaturas del genio humano funcionan por medio de interruptores elctricos que pueden estar o bien <<cerrados>> o <<abiertos>>. Como resultado de esto solo pueden contar dos nmeros; <<1 al estar abierto y el 0 al estar cerrado>>. Por lo tanto, cada vez mas el hombre moderno se apoya en un sistema de aritmtica de base 2 o binario. Irnicamente, en el momento en que oigamos el primer <Bip, bip,-bip, bipbip-bip> desde un planeta, puede que retrocedamos a la simplicidad de un aborigen, pero podremos aadir la compresin de un Einstein.

Lectura 2

El modelito pensamiento de los antiguos griegos

Las matemticas puras - las matemticas por las matemticas, sin tener como meta ninguna finalidad prctica - empezaron cuando el hombre pens por primera vez en los nmeros como tales nmeros, y cuando pens en las formas como tales formas, prescindiendo de sus caractersticas. Pero estas matemticas puras iniciales no eran un tipo lgico y sistemtico como las que conocemos en la actualidad. Los olvidados genios de Mesopotamia que inventaron el sistema de base 60 apenas se detuvieron a ponderar las conexiones entre sus descubrimientos o a investigar profundamente los procesos de pensamiento por los que llegaron a aquello. Las tablas cuneiformes y los rollos de papiros en los que tan desprovistos de razonamiento como las recetas de los libros de cocina. Sume esto o reste aquello, dicen, y encontrara la verdad. Un famoso texto egipcio, el Rind Papyrus, se describe a si mismo como <<direcciones para saber todas las cosas dudosas>>, y son reglas dadas en forma arbitraria. Cuando los primitivos griegos se trasladaron al sur de la Pennsula Balcnica para invadir, estudiar y finalmente subyugar las civilizaciones de Oriente Medio, pasaron a heredar el saber matemtico que se haba estado acumulando durante siglos. Los fascino y los amedrent, pero tambin los dejo insatisfechos. Por qu eran ciertas las <direcciones dudosas>?Qu significaban? Con su escepticismo y la razn, los griegos, por primera vez, formularon conscientemente los dos procesos mentales vitales para el progreso matemtico: la abstraccin y la demostracin. La abstraccin es el arte de percibir una o varias cualidades comunes en cosas distintas y formar una idea general partiendo de ellas. Abstraemos, por ejemplo, cuando se nos aparecen como edificios las iglesias, los ranchos y los rascacielos; cuando se nos aparecen como crculos las ruedas de carro, los neumticos de automvil y los <hula hoops>. La demostracin es el arte de argumentar desde las premisas hasta la conclusin de forma tal que no se pueda encontrar ningn error en ninguna etapa del argumento. Los griegos distinguieron entre dos clases de premisas: las premisas generales, que denominaron axiomas, y las premisas especficas de las matemticas, a las que denominaron postulados. Pero a fin de poder disponer de premisas para empezar, invocaron otro proceso mental denominado induccin. Mientras la abstraccin revela un denominador comn en las cosas diferentes por ejemplo, los gatos y los perros son animales -, la induccin lo revela en la misma clase de las cosas. A partir de nuestra observacin de los perros, hacemos la induccin de que todos los perros ladran; o de nuestra observacin de la raza Doberman pinscher, inducimos que todos los Doberman pinscher son perros. Utilizando la informacin de estas dos premisas, podemos, mediante un proceso de razonamiento conocido con el nombre de deduccin, probar que todos los

Doberman pinscher ladran. Esta conclusin ineludible, o teorema, tambin puede tener un corolario, una proposicin que necesariamente se desprende de ella. Un corolario en este caso seria: El Doberman pinscher de mi vecino ladra Los griegos idearon todava otra minologa latina reducito ad absurdum (reduccin al absurdo). A travs de este probamos la validez de una premisa al suponer deliberadamente que lo opuesto es cierto y demostrar despus de esta premisa opuesta no tiene validez. Supngase que al seor Smith le dicen que su perro ladra constantemente. Empieza con dos premisas: que todos los perros ladran constantemente y que los perros que ladran constantemente no pueden comer ni dormir. De este ltimo grupo de premisas deduce que algn perro no come ni duerme. Esta conclusin, no obstante, es absurda pues que contradice la anterior que todos los perros deben comer y dormir. Smith entonces examina de nuevo las cuatro premisas. La nica de la que puede dudarse es la de que algn perro ladra constantemente. Puesto que le condujo a una conclusin absurda, debe ser falsa, y la opuesta de esta - que ningn perro ladra constantemente - debe ser cierta. Como puede verse a partir del viaje mental de Smith, los principios de la demostracin griega no son realmente mas que una formalizacin de los procesos de pensamiento que utilizamos cuando tratamos de presenta un argumento en forma ordenada. La forma de razonar de Smith es, naturalmente, mucho menos rigurosa y menos exhaustiva de lo que seria cualquier razonamiento matemtico. Pero el matemtico, a pesar de que utiliza conceptos no tan palpables como un perro que ladra, sigue utilizando las mismas reglas bsicas de la abstraccin y la deduccin. Abstrae, por ejemplo, cuando reconoce que los nmeros 6, 52, y 2000 son divisibles por dos. Utiliza la reductio ad absurdum al examinar la premisa, por ejemplo de que una fraccin desconocida - denominada p /q - es una fraccin reducida a su mnima expresin. Si prueba algebraicamente que cada una de las incgnitas, numerador y denominador, es un nmero par, prueba que su premisa<<absurda>>, ya que una fraccin con dos nmeros pares no est reducida a su mnima expresin. Una pirmide de demostraciones. Con anterioridad a los griegos, los matemticos no esperaban que nadie se interesara en las batallas mentales que haban tenido que librar para alcanzar un resultado: una formula, por ejemplo, de la cantidad de piedra que se requiere para construir una pirmide. Los griegos no se contentaron simplemente con comprobar que un resultado operante. Queran explicar porqu de un modo lgico y corto. El escribir la demostracin se convirti en un arte en el que resultaba una cuestin de orgullo para el mximo las etapas del razonamiento y, an as, no omitir nada. Los matemticos griegos acumularon un repertorio de teoremas demostrados, cada uno de los cuales poda utilizarse sin volverlo demostrar para formular algn teorema ms adelantado. Adems todos los teoremas podran colocarse, hileras sobre hilera, en una pirmide invertida de conocimiento en constante expansin. El punto de apoyo de la pirmide poda hacerse coincidir con experiencia cotidiana a travs de unos axiomas evidentes por s mismo: la distancia ms corta entre dos puntos es la lnea recta o dos lneas rectas slo puede cortarse una vez.

A medida que las matemticas progresaron, el as denominado nivel de rigor continu aumentando, como nivel de agua. Debido a ello, los matemticos modernos han encontrado supuestos ocultos en alguna de las demostraciones griegas. Incluso han sealado algunas limitaciones en el propio mtodo axiomtico. Han tenido que idear otros grupos de axiomas sobre los cuales construir las nuevas ramas de las matemticas. Pero el sistema fundamental griegos de la abstraccin y la demostracin permanece intacto. Toda rama de las matemticas modernas, en todo lo posible, est organizada segn este sistema. La luna y la cabeza de un alfiler El trampoln de la revolucin trascendental de los griegos en el pensamiento fue la geometra. Con su propensin artstica natural, fueron atrados y instintivamente por la pulcritud y atractivo visual de esta matemtica de los puntos, las lneas, las reas y los volmenes. Tanto los babilonios como los egipcios haban utilizado la geometra rudimentaria, ideada para el deslinde de terrenos y la medicin de los edificios, simplemente con operaciones de tipo prctico de recuento y medicin. Los griegos realizaron un planeamiento mucho ms abstracto. Creyeron que una forma en particular tiene ciertas propiedades constantes innatas, que son independientes de su tamao. As, el tringulo rectngulo de 45 -- que tiene dos lados iguales -- puede extenderse hasta la luna o puede caber en la cabeza de un alfiler, pero en cualquiera de los casos continan siendo un tringulo rectngulo de 45 (issceles). El primero de los griegos en aferrarse a esta posibilidad fundamental para la abstraccin en geometra -- vislumbrar el sueo griego segn el cual el conocimiento de erigira en slidas pirmides invertidas de demostraciones a partir de unos cuantos axiomas elementales -- fue probablemente Tales de Mileto, un magnate de la industria del aceite de Oliva que operaba a lo largo de las costas del Asia Menor entre los ao 600 al 550 a. de J. en sus viajes tom contacto con el conocimiento de las viejas matemticas y de la astronoma, y cuando por fin se retir se dedic a ellas como diversin. Las cinco proposiciones que se cree demostraron -- expuestas en los mrgenes de abajo -- eran tan simples como para indicar que estaba tratando conscientemente de establecer los fundamentos de la geometra en trminos bsicos inamovibles. La ambicin de Tales no se habra colmado de no haber sido por otro griego quien, segn: se cree, estudi con el: Pitgoras, un hombre de una personalidad magntica y poderosa. La leyenda dice que a sugerencia de Tales, Pitgoras pas aos viajando, tratando de aumentar sus conocimientos matemticos. Entre las fuentes que se dice busco se hallaban los sacerdotes de Zoroastro, quienes pasaron custodiar el conocimiento matemtico bajo el imperio persa. Despus, una vez hubo aprendido todo cuanto pudo, Pitgoras, alrededor del ao 540 a. de J., fund una secta semirreligiosa, semimatemtica, en Crotona, ciudad griega situada en el empeine de la bota de Italia Junto con las matemticas, inculc a sus discpulos la veneracin a los nmeros; a cree en la

reencarnacin y la transmisin de las almas de hombre a hombre y el hombre a la bestia; a no comer nunca judas, a permanecer siempre annimos, y escribir el nombre de la hermandad pitagrica en todo escrito o descubrimiento. Entre las enseanzas de Pitgoras y ms se recuerda estar, naturalmente, el teorema que dice que un tringulo rectngulo, el cuadrado el lado ms largo -la hipotenusa -- es igual a la suma de los cuadrados de los otros dos lados ms corto. Los babilonios haban descubierto este teorema con mil aos de anterioridad, pero se le atribuye a la escuela pitagrica en ser la primera en demostrarlo. Sigue siendo enormemente til para la ciencia. Y el inters vital para muchos de nosotros; por ejemplo, los carpinteros lo usan para estar seguros de que las habitaciones que pavimentan son rectngulos perfectos. Legado para un pianista de jazz Pitgoras hizo una segunda contribucin altamente prctica, que figuran toda ejecucin de un pianista de jazz con un cuarteto de cuerdas. Se trata de su descubrimiento de las matemticas que su ya sean en la escala musical. Pitgoras averigu que exista una maravillosa conexin entre la armona musical y los nmeros enteros con los encontramos: 1, 2, 3, 4,5, etc. pues una cuerda y acaso en una nota, despus funciona cuerda igual de prensa y doble de larga el anterior y se oir una nueva nota, justamente una octava armnica por debajo de la primera. Empezando por cualquier cuerda y considerando la nota que produce, se puede bajar la escala aumentando la longitud de la cuerda segn simples fracciones que pueden expresarse mediante las relaciones de los nmeros enteros. Por ejemplo, 16/15 de una cuerda que da el Do dan la nota baja siguiente Si; 6/5 de esta dan La; 4/3 de esta, Sol; 3/2 de esta; Fa; 8/5 de esta Mi; 16/9 de esta; Re, y exactamente dos de esta vuelven a dar el Do de octava mas baja. Pitgoras descubri las relaciones entre los nmeros enteros, entre Do, Fa, Sol y el Do inferior y entre sus equivalentes en cualquier escala. Llego a la conviccin de que la armona, de la belleza, la naturaleza, pueden expresarse por medio de relaciones entre nmeros enteros. Incluso crey que los planetas, al girar sobre sus orbitas deben producir una armona celeste basada en los nmeros enteros: denomina <msica de las esferas>. Los pitagricos quedaron tan prendados del incomparable poder de los nmeros enteros, tanta certeza tenan de que todo el universo estaba construido a base de estos nmeros enteros, que llegaron a clasificarlos en categoras tales como <<perfectos>> y <<amigables>>. Tambin denominaron femeninos a los pares y masculinos a los impares, a excepcin nicamente del nmero uno, que lo consideraron como el generador de todos los numeros. (el smbolo para el matrimonio era el numero 5, suma del primer numero femenino, el 2, y el primer masculino, el 3.) Despus, en el despertar de esta bonita fantasa, tuvo lugar un soberano descubrimiento tan poco pitagrico que la hermandad trato de suprimirlo.

La diablura de una raz cuadrada El descubrimiento perturbador fue un nuevo tipo de numero el que denominamos <<numero irracional>>. La caracterstica del nmero irracional es que independientemente de todo se mantiene obstinadamente sin fin. Este rasgo irritante surge a menudo en lo que denominamos una raz cuadrada --. La cantidad que, cuando se multiplica por ella misma, da el numero dado. La raz cuadrada de cuatro (simblicamente escrita como 4) es un magnifico 2; 9 es 3. Pero una raz cuadrada irracional se transforma en una fraccin decimal con una serie sin fin de dgitos que no se repiten a partir de la coma decimal. Por ejemplo, 2 es 1,41421 y as hasta el infinito, 3 es 1,73205 hasta el infinito. Lo ms perturbador es que las races cuadradas irracionales son frecuentes. El supuesto del triangulo rectngulo servir de ejemplo. Un triangulo rectngulo cuyos catetos miden tres y cuatro unidades de longitud, y cuya hipotenusa es un numero exacto de cinco unidades de longitud, es excepcional. Por cada uno de este tipo de triangulo de lados 3-4-5,5-12-13 o 7-24-25, hay numerables tringulos rectngulos <<imperfectos>> tales como 1-1 2 o 1-2 5 o 2-5-3. Supongamos que se esta midiendo un campo cuya superficie tiene la forma de un triangulo rectngulo con dos lados iguales. Supongamos que los dos lados iguales resultan tener la misma longitud. Entonces el tercer lado no ser exacto tanto si se mide en milsimas de pulgada o de centmetro. Independientemente del nmero de veces en que se subdivida la longitud de la hipotenusa, nunca se obtendr una subdivisin que sea igual a una subdivisin de la longitud de uno o cualquiera de los catetos. Los pitagricos se dieron cuenta que en la mayor parte de los tringulos rectngulos las relaciones irreducible entre las longitudes de los lados no podan expresarse en funcin de los nmeros enteros, ni incluso si se escogiera para intentarlo todos los nmeros enteros y todas sus fracciones desde uno a un trillo o desde 1/1 a una trillonsima-. Este descubrimiento desalentador afecto a todo el curso del pensamiento matemtico griego. Hizo abandonar, efectivamente, toda esperanza de que la medicin pudiera utilizarse como un puente entre la geometra y la aritmtica de los nmeros enteros. Los griegos empezaron a limitarse a la geometra de las formas, que se refera, no a la medicin, slo a la forma. Por lo tanto, podan dibujar, e incluso medir, ciertos nmeros irracionales, tales como: 2 o 3, como una hipotenusa definid en un determinado triangulo rectngulo. Estos nmeros podan encerrarse dentro de figuras rectilneas delimitadas por lneas rectas, tringulos, cuadrados y pirmides. Pero ni los nmeros irracionales ni el concepto de infinito podan quedar fuera ni siquiera de la geometra de las formas mas elementa. Despus de los tringulos ambos conceptos resurgen de nuevo en el problema del crculo. La relacin de la circunferencia de un circulo con su dimetro es en si misma un numero irracional, 3,14159, que denominamos pi, o simblicamente (se cree que la primera letra de la palabra griega peripheria que significa <<periferia>> -inspiro el smbolo Cualquiera que sea su origen, la cantidad que representa ha

sido calculada con mas de cien mil decimales, y sabemos que nunca resultara exacta.) Los griegos no reconocieron toda la extensin de la irracionalidad de y, por lo tanto, perdieron mucho tiempo tratando de resolver el gran problema que este hecho hizo imposible construir un cuadrado cuya rea es iguala la de un circulo dado, o sea, literalmente hablando. Trataron de <<cuadrar el crculo>>. El infinito y la tarta de manzana La mejor forma para poder calcular el rea de un crculo consiste en considerarlo como suma de un nmero infinito de tringulos infinitamente estrechos colocados alrededor del centro del crculo como pequeos pedazos de tarta de manzana. La altura de cada triangulo infinitamente estrecho es la misma que el radio del circulo. La suma de las bases infinitamente cortas de todos los tringulos es la misma que la circunferencia del crculo. Y puesto que el rea conjunta de todos los tringulos debera ser igual a la mitad del radio por su circunferencia, el rea del crculo debe ser igual a la mitad del radio por la circunferencia. No haba nada errneo en esta conclusin. Era operativa, aplicable, pero el tratar de demostrarla a travs de rigurosas etapas lgicas fue una travesa intelectual tan ardua como la odisea de Ulises. A medida que un triangulo se va estrechando infinitamente, exactamente, Cundo deja de existir y empieza a comportarse como si tuviera la forma de un trozo de tarta? Cierto que no asume la forma de un trozo de tarta propiamente hasta que se ha estrechado infinitamente, y entonces la verdad es que ya no es algo., sino nada. Estas molestas objeciones a la lgica de la divisin del crculo en un gran nmero de partes fueron expuestas probablemente con jbilopor la escuela eletica de filsofos, una escuela que se origino en Alea, horsima a Crotona, y a los pitagricos. Las matemticas no fueron un simple pasatiempo para los griegos; sus problemas fueron discutidos abiertamente. Lo que visto retrospectivamente parece una ininterrumpida marcha de progreso hacia un mayor conocimiento, fue una guerra intelectual parecida a una discusin de taberna. Las armas eran argumentos sofisticados. Su resultado final fue el triunfo de la demostracin. Los eleticos estaban profundamente interesados en la comprensin cientficano tanto slo de los tringulos y de los crculos, sino de todo el cosmos. Su mayor representante fue Zenn, maestro en obtener descubrimientos que provocaran la perplejidad, esto es, la paradoja una posicin que, aunque lgicamente valida, se escapa a los ojos del sentido comn. Zenn quedo fascinado por la idea del infinito. Acertadamente presinti que la ciencia no poda aferrarse a la realidad, a menos que tomara en consideracin las formas en que el infinito se presenta en cualquier parte de la naturaleza. Planteo una pregunta sencilla referente al movimiento y enuncio una paradoja celebre en la actualidad. Cmo es posible para un punto en movimiento pasar a travs de un nmero infinito de posiciones en un tiempo finito? Si el ligero Aquiles hiciera una carrera con una tortuga y a la tortuga se le da una ventaja inicial de un palmo, Cmo podra Aquiles, a travs de la rigurosa lgica griega, alcanzarla jams? Cuando Aquiles ha avanzado un palmo, la tortuga tambin ha caminado digamos una

decima de palmo. Y cuando Aquiles ha recorrido tal decima parte, la tortuga ya esta a una distancia mayor. Todo el mundo sabe, partiendo de la experiencia, que Aquiles puede alcanzar a la tortuga, pero Cmo pude probarlo por medio de etapas lgicas que no requieran una gran cantidad de paginas para demostrarlo? Los matemticos modernos tienen formas de eludir el problema y los griegos tambin las tenan. Uno de los primeros sabios de la geometra, probablemente Eudoxio, facilito la demostracin en controversia acerca del rea de un crculo mediante dos lneas subsidiarias de razonamiento, con la mitad de su circunferencia por el radio, se ampliaban contradicciones contradicciones que reducen ambas alternativas a absurdas. ( por lo tanto, una vez ms, reductio ad absurdm.) Por la misma poca que Eudoxio se estaba apuntando este tanto sobre los eleticos y el infinito, el antiguo mundo griego estaba siendo absorbido por las casi infinitas conquistas de Alejandro Magno. Cuando el estruendo de las armas se haba apaciguado, surgi una nueva capital de Grecia en Alejandra, Egipto. Y all, alrededor de los 300 aos antes de Cristo, el ms famoso de todos los maestros de la geometra, Euclides, se dispuso a recoger los teoremas de sus predecesores y a organizarlos en todo unitario. Euclides no fue propiamente un gran innovador, pero fue un soberbio organizador de los resultados matemticos alcanzados por Tales, Eudoxio y otros sabios de la edad de oro de la geometra griega, tales como Demcrito, Hipcrates de Quios y Arquitas. Euclides tuvo la gran habilidad de volver a escribir sus demostraciones en trminos sucintos y claros, simplificados en esta forma, estn contenidos en su obra maestra, los Elementos, uno de aquellos libros nicos, como la Biblia que parece refundir los mejores esfuerzos de las mente creadoras en un todo unitario e inspirado. Es una obra de lucidez y estilo tan terminantes que algunos eruditos la consideraron la coleccin ms coherente de pensamientos rigurosamente razonados que nunca haya establecido el hombre. En la antigedad se difundieron extensamente en forma de manuscrito. Desde la invencin de la imprenta, miles de ediciones se han publicado. Hasta hace un siglo era el libro de texto de geometra de bachillerato mas usado. Los Elementos contienen trece libros o captulos, que describen y demuestran una gran parte de todo lo que sabe la raza humana, incluso en la actualidad, acerca de las lneas, los puntos, los crculos y las formas solidas elementales. Toda esta informacin la dedujo Euclides, a travs de la ms aguda lgica, a partir de 10 simples premisas 5 postulados y 5 axiomas. A partir de estas premisas Euclides construyo, no tan solo la geometra que se ensea en las escuelas normalmente hoy en da, sino tambin una gran cantidad de matemticas de otro tipo. Sus captulos en torno a las longitudes lineales y a las reas dan abundantes mtodos geomtricos para resolver muchos problemas que hoy en da se consideran como algebra. Su tratamiento del atormentado concepto de Zenn en torno al infinito y de la tcnica para sumar reas comprendidas en arcos de crculo implica ideas que ahora se estudian en el clculo infinitesimal. Su

discusin de los nmeros primos numero que no pueden ser divididos exactamente, a excepcin de por si mismos es hora de un estudio clsico de la < teora de nmeros>. Despus de Euclides, los matemticos solo podan ascender fuera de las regiones normalmente consideradas como geometra griega a la atmosfera rarificada de los que se conoce popularmente por matemticos superiores. Inspirados por los Elementos, los dos matemticos mas eminentes del siglo siguiente iban a lograr tantos resultados nuevos y a suministrar tantas formulas tiles como reunieron todos los griegos pre-euclidianos juntos; uno fue Apolunio, cuyos descubrimientos relativos a las denominadas secciones cnicas, contribuyeron posteriormente en forma muy importante al desarrollo de la astronoma, de la ciencia militar de la balstica y finalmente de los modernos cohetes dirigidos. El otro fuel Arqumedes, cuya brillantez en las matemticas iba unida a un talento para la mecnica que le convirti en el padre de la ingeniera practica. Los dones y las limitaciones de Platn En la medida de lo posible, tanto Apolunio como Arqumedes efectuaron sus investigaciones matemticas superiores dentro de la disciplina rigurosa impuesta en la geometra por el renombrado filsofo ateniense Platn. Debido a pensar en trminos del ideal puro, el abstracto total, Platn se dedico a la geometra; le gustaba la forma en que poda abstraer de una rueda de carro el concepto de un crculo inmune al tiempo y al cambio. Debido a su prestigio, pudo transmitir su entusiasmo a sus conciudadanos, dando, por lo tanto, un elevado puesto dentro de la consideracin publica a los que practicaban la geometra. Pero al mismo tiempo que les confera este carcter distintivo, tambin les puso una difcil restriccin de trabajo. Enjuiciando con espritu critico, al modo filosfico, los nuevos descubrimientos mecnicos y las mecnicas aplicadas, Platn insisti en que las demostraciones geomtricas se lograran sin ningn otro auxilio que una regla y un compas. Este requisito que no se origino en Platn, pero que se estimulo a partir de l, fue el exigido a todos los problemas geomtricos elementales y, cuando fue posible, a problemas ms difciles. (Debido tanto a su abstracta concepcin de las matemticas como a la limitacin de la regla y el comps, algunos matemticos todava consideraban a Platn con cierto recelo. El gran lgico ingles del siglo XIX Augustus De Morgan noto custicamente que las palabras que se supone Platn inscribi en las puertas de su academia <Que no entre ningn ignorante de la geometra> no reflejaba precisamente que la geometra se cultivaba de puertas adentro, al igual que un aviso que dice no olvidarse de traer bocadillo s no constituira la promesa de una buena comida.) Apolunio hizo su contribucin a la historia de las matemticas al investigar todas las peculiaridades ms importantes de una serie de graciosas curvas que describi en un libro llamado Cnicas. Las denomino cnicas debido a que las vio

como secciones realizadas por una superficie llana o plana cuando intercepta la superficie de un cono. Depende de cmo se corte el cono para que las secciones resultantes sean crculos, eclipses, parbolas o hiprbolas. Despus investigo las propiedades de cada seccin cnica y mostr de qu forma estn interrelacionadas. Aunque en las matemticas puras todas estas ingeniosas creaciones no requieren ninguna justificacin, han pasado, no obstante, a quedar doblemente justificadas por el hecho de que las secciones cnicas son los caminos que siguen los proyectiles, los satlites, las lunas o las tierras bajo la influencia de la gravedad. Amigo y rival de Apolunio fue Arqumedes, quien fue un poco mas brillante y mucho mas creador tanto, que dentro de la profesin se le concepta, con Newton y Gauss, como uno de los tres grandes matemticos de todos los tiempos . Todo lo que hizo Arqumedes parece tener un espritu tan moderno en la actualidad como cuando lo creo. No obstante, cero todo lo que hizo dentro de los estrechos limites de la disciplina de Paon, sin ninguna abreviacin algebraica para catalizar su lgica ni incluso su sistema de notacin conveniente para escribir grandes nmeros y realizar complicadas operaciones aritmticas. La mayora de los griegos no tenan realmente ninguna forma sencilla de escribir grandes nmeros. Arqumedes se enfrento con esta gran desventaja en un tratado cientfico, el Contador de Arena, en el que se estableca un sistema de nmeros basado en una mirada griega, o 10.000. Los nmeros hasta una miradas, o cien millones, los llamo <<el primer orden de nmeros>>. Los nmeros hasta una mirada de miradas multiplicados por si mismos una mirada de miradas 100.000.000100.000.000 los denomino << nmeros del primer periodo>>. Prosigui hasta hacer que este numero tan grande se multiplicara por si mismo una mirada de miradas, de veces, llegando a una cantidad tan enorme que en una notacin de un sistema con base 10 se escribira por medio del numero uno seguido de ochenta millones de miles de millones de ceros. Sealo que es un nmero completamente adecuado para cualquier finalidad. El caso de las innumerables reses. Los nmeros grandes, asustaban tan poco a la despejada mente de Arqumedes que, dice la leyenda, era capaz de incordiar a sus compaeros matemticos con algunos de los mas horrendos acertijos matemticos jams expuestos < si eres diligente y sabio, oh, extranjero!, calcula el numero de reses del sol que, en cierta ocasin, pacan en los campos de Trinacria (Sicilia,)> Por <reses del sol> Arqumedes quera decir aquellas pertenecientes a Hiparin, el dios sol, y en una forma directa prosigui describiendo el ganado y los distintos colores de las vacas y los todos que haba all. El problema pas a tener dos posibles respuestas. O bien el numero de reses era 5.916.837.175:686, o bien tan solo pueden contarse con un numero digito de 206.545 cifras que nadie, ni siquiera Arqumedes, ha tenido jams la longevidad suficiente para calcular.

La realizacin de la cual Arqumedes estuvo ms orgulloso, fue el descubrimiento de cmo calcular el volumen de una esfera. Averiguo que el volumen de una esfera es igual a dos terceras partes del volumen del cilindro circunscrito ms pequeo. (A peticin suya, el diagrama de la esfera y el cilindro que el elaboro fue esculpido en su tumba cuando muri en el ao 212 a. de J.; el orador romano Cicern, cont que hizo limpiar la yedra que la cubra cuando hizo una peregrinacin a la olvidada sepultura un siglo y medio despus.) Para demostrar que un cilindro tiene a su vez un volumen que excede una mitad al volumen de su <<esfera inscrita>>, Arqumedes tuvo que aplicar la misma tcnica de los cortes infinitamente pequeos que los primitivos griegos haban utilizado para el rea del crculo. Despus tenia que demostrar por el mtodo de reductio ad absurdum que si ms o menos de las dos terceras partes del cilindro circunscrito igualaba el volumen de la esfera, el resultado conducira a una contradiccin. Utilizo la misma tcnica para demostrar que reas se incluyan dentro de las curas parablicas y ciertas curvas en forma d espiral. La utilizo de nuevo para calcular el volumen que ocupa una seccin cnica cuando gira alrededor de su eje. Debido a esta tendencia practica de su mente, Arqumedes era fsico e ingeniero adems de matemtico. Los que no saben mucho de el, lo recuerdan como un profesor distrado que corra desnudo por las calles de la ciudad de siciliana de Siracusa, donde vivo, gritando <Eureka, Eureka!>, que quera decir < lo he hallado!>.Lo que realmente haba descubierto era un hecho fsico, una ley bsica de la ingeniera hidrulica. Cualquier persona que toma un bao se da cuenta de que un solido sumergido en un lquido desaloja su propio volumen de aquel lquido. Pero Arqumedes descubri que un slido que flota en un lquido desaloja un propio peso de aquel lquido y, en general, que un slido sumergido en un lquido pierde exactamente tanto peso como el del lquido que desplaza. La forma en que Arqumedes pas a ocuparse de este problema fue explicada posteriormente por el arquitecto romano Vitruvio. El rey Hiern de Siracusa haba facilitado a uno de sus joyeros de la corte oro para hacer una corona para l y sospech que se haba sustituido por plata parte del oro. Encargo a su amigo Arqumedes que hiciera una investigacin. Arqumedes estaba ponderando el problema un da, flotando en su bao con su propio peso de agua derramada por los bordes de la tina cuando por primera vez se dio cuenta de su ley hidrulica. De este descubrimiento y utilizando algo de algebra geomtrica pudo averiguar cuanta plata haba utilizado el joyero en sustitucin de oro. Posiblemente demostr el fraude pesando cantidades de plata y oro iguale4s al peso de la corona, primero en el aire y despus en el agua. Cualquiera que fuera el final del caso, Hiern estuvo altamente satisfecho y el joyero de la corte profundamente disgustado o algo peor. El trabajo de investigacin de Arqumedes en torno a las coronas y a la hidrulica fue una reducida fraccin de su contribucin a la ingeniera prctica. Su famosa declaracin, < Dadme un punto de apoyo y mover la tierra>, derivo no de la arrogancia sino de la emocin de haber encontrado demostracin de las leyes

matemticas de la palanca. Tambin descubri las leyes de las poleas y mtodos para determinar el centro de gravedad de un objeto. La habilidad para aplicar sus descubrimientos puede juzgarse a partir del hecho sealado por Plutarco que retuvo una flota invasora romana acorralada en el puerto de Siracusa durante tres aos con devastadoras catapultas y puntiagudas zarpas de hierro ingeniadas por el, para destruir los barcos. El general romano Marcelo, despus de su primera repulsa, llamo a Arqumedes < este Briareo geomtrico [un monstruo mitolgico de cien brazos] que utiliza nuestros barcos como tazas para vaciar el agua del mar>. El final de una bacanal Desgraciadamente para los de Siracusa, Marcelo finalmente supero con tctica maniobrera a las versiones de las ltimas armas de Arqumedes al subir a escondidas por la noche a una torre mal vigilada de la muralla de la ciudad, durante una de sus peridicas bacanales religiosas. Al despuntar el da los invasores se presentaron a la ciudad extendiendo la muerte y el pillaje. Contrariamente a las rdenes especficas de Marcelo, un soldado romano, al encontrar a Arqumedes dibujando meditativamente figuras geomtricas en el suelo de un patio, mato al anciano. Arqumedes tena setenta y cinco aos. Si hubiera sobrevivido es bastante concebible suponer que habra encendido la antorcha de la creatividad en uno o dos romanos. En lugar de ello, su muerte sealo el principio de un oscurecimiento intelectual que asolara el mundo durante siglos y que llevara prematuramente a la tumba la prodigiosa creacin mental griega, la geometra. Los romanos se apoderaron de las armas y la ingeniera de Arqumedes, y pero dejaron su manantial de las matemticas originales totalmente oculto. Durante la corrupcin mental, espiritual y fsica del imperio romano en los siguientes siglos, algunos griegos distinguidos hicieran lo que pudieran para conservar la tradicin de Arqumedes en la investigacin creadora. Sus entre los ltimos de ello se encontraba la hermosa e inmensamente sabia, la matemticas Hipatia, que conferencio en la universidad Alejandra alrededor del ao 400 y que atrajo grandes masas de estudiantes. Desgraciadamente fue la ltima de los intelectuales paganos griegos y fue asesinada por un populacho secretario cristiano. Edgar Gibbon describi su final en The Decline and Fallo of the Roman Empire: < fue arrebatada de su carroza, le arrancaron sus vestidos y la arrastraran a la iglesia y all su carne fue separada de los huesos con afiladas conchas de ostras sus trmulos y miembros lanzados a las llamas>>. Las matemticas griegas haban exhalado su ltimo suspiro. Tena que pasar otros mil sus l aos para que su espritu se encendiera de nuevo.

Lectura 3

Un alfabeto para descifrar lo desconocido

< Ah, el total y su sptima parte, hacen 19.> Extraa palabrera esta, indicadora de algn oculto ritual, pero la repetimos mas a menudo de lo que creemos. Esta breve frase, descubierta en un papiro egipcio que tiene 3.600 aos, expone uno de los primeros problemas algebraicos que se sabe soluciono el hombre. El explosivo sonido <ah> se utiliza, no como una exclamacin, sino simplemente para designar <un montn> o <cantidad>. Empleamos su equivalente cada vez que decimos <Supongamos que x es igual a >. El papiro de <<ah>> fue conocido por los intelectuales de Occidente hace un siglo. Henry Rhind, un anticuario escocs que estaba tuberculoso, lo compro en 1858 en una tienda en la ciudad de Luxor, a orillas del Nilo, donde pasaba el invierno a causa de su salud. Denominado el papiro Rhind en su honor, es especialmente interesante, ya que pone en evidencia que los hombres, en el ao 700 a. de J., ya se ocupaban de la clase de problemas que hoy resolvemos con el algebra. A partir de la poca de los faraones, el objeto bsico del algebra ha permanecido invariable: hacer posible la solucin de un problema matemtico en donde hay un nmero desconocido. La incgnita se expresa por un smbolo abstracto que se utiliza hasta que puede establecerse su valor numrico. A fin de precisar el problema y simplificarlo, se establece una ecuacin, una proposicin de que es igual que. El venerable problema egipcio de <<ah, el total, y su sptima parte, hacen 19>> puede transcribirse rpidamente en trminos del siglo XX. Una persona tiene que rellenar una declaracin de sus ingresos estimados. Sabe que sus impuestos actuales deben ser $1.900. Pero decide que si los valora algo por debajo a primeros de ao, el Servicio de Impuestos Interno lo considerara un asunto federal. Utilizando el simbolismo algebraico, que ahorra el tiempo maravillosamente, y el compendio de reglas lgicas del algebra moderna, se dice asimismo: <<Sea x el numero de cientos de dlares que declarare en concepto de impuestos. Despus el problema consiste en halar x de forma tal que x mas un sptimo de esta sea igual a 19>>. Expresa todo el problema por medio de una ecuacin x +x/7 = 19 ( <un sptimo de x es x/7>). Despus, casi automticamente, aplica el axioma de que los iguales multiplicados por los iguales permanecen iguales, y multiplica ambos miembros de la ecuacin por 7 para llegar a una nueva ecuacin 7x + x= 133. Esto a su vez le da 8x = 133, por lo tanto x= 133/8, y finalmente, x = 16 5/8, o expresado de otra forma, 16 5/8 cientos de dlares unos impuestos calculados en 1.662.50 dlares . Los antiguos egipcios tambin obtuvieron la respuesta 16 5/8, aunque sin el tipo de ecuacin simblica que utilizbamos en la actualidad. Ms de un ciudadano va felizmente por la vida sin jams tener la necesidad de solucionar una ecuacin algebraica desde que deja la escuela. Pero en el vasto y complicado mundo ms all de su puerta, dichas ecuaciones son indispensables para reducir complicados problemas a trminos simples. Una empresa se debate con una ecuacin cuando decide cuanto tiempo ha de conservar una maquina que

se deprecia cada ao en tantos o cuantos dlares. El algebra se utiliza para determinar como debera actuar un cronometrador de forma tal que una bomba que se lanza desde una altura de 3.000 metros, por ejemplo, estalle 150 metros por encima del objetivo. Pocos cientficos pueden ni siquiera hablar sin smbolos algebraicos para ampliar lo que dicen. En los tablones de anuncios de las oficinas, en las servilletas de las cafeteras o en la arena caliente de la playa, escriben ecuaciones, como resmenes de las experiencias pasadas, o como instrumentos con que dominar las posibilidades de la naturaleza. Los procedimientos del algebra moderna son tan concisos como las normas de un reglamento militar. Escriba el problema como una ecuacin en trminos de x, la incgnita. Sistemticamente ordnense todos los trminos que contienen x en un miembro de la ecuacin. Despus combnelos y redzcalos por medio de la aritmtica simblica hasta que quede una x en un miembro y un nmero conocido en el otro. Las transformaciones que deben realizarse para reducir los distintos trminos que tienen x en una sola x pueden ser intricados y laboriosos. Algunas veces resulta til descomponer el problema en varios subproblemas. Algunas lo es el sustituir una combinacin de las x por una nueva incgnita unitaria una y o una z que puede ser transportada como un cheque de viaje y transformada despus en dinero, x, efectivo, al termino del viaje. Las principales dificultades de algebra se plantean debido a que algunos problemas incluyen no tan solo la x, sino tambin x2 o x3. las ecuaciones sencillas que comprenden slo la x y ninguna potencia superior de x son denominadas ecuaciones de primer grado, o lineales (< lineales> que significa unidimensionales>) las ecuaciones de segundo grado que no contienen ninguna potencia superior a 2 son denominadas cuadrticas ( de <cuadros>, o <numero elevado al cuadrado>). Las ecuaciones de tercer grado son denominadas cubicas, las de cuarto grado, cuarticas. Ms all de las cuarticas hay ecuaciones de grado quinto, sexto o de grado superior. El algebra de la cena para cinco La mayora de los problemas cotidianos en algebra como convertir una recta para cuatro en una cena para cinco pueden ser representados a travs de ecuaciones lineales. Las cuadrticas se presentan principalmente en los problemas bidimensionales, tales como los que se refieren a las reas de que anchura puede construirse una acera alrededor de una superficie rectangular de una extensin determinada, dada una cierta cantidad de cemento . Las cubicas se presentan en los problemas tridimensionales, tales como los que se refieren al volumen que cantidad de metal se necesita para construir un tanque de aceite esfrico de una capacidad de un milln de litros . Las cuartitas y las ecuaciones de grado superior se necesitan para complejos problemas cientficos, tales como encontrar la tasa constante de reproduccin por la que una bacteria engendrara un numero dado de descendientes en n generaciones una ecuacin denominada <de grado n>, que no es el <ultimo grado> para los matemticos, sino nicamente un grado indeterminado.

Para simplificar las cosas en conjunto, todas las ecuaciones de un determinado grado se consideran como una familia. Cada familia de ecuaciones tiene su propia <<ecuacin general>> representativa. En esta, una letra del final del alfabeto x, y o z representa el numero desconocido, mientras que las letras del principio del alfabeto a,b,c representan los nmeros que se supone se conocen, pero que no estn todava especificados. Toda ecuacin cuadrtica, por ejemplo, puede ser representada por una sola ecuacin general ax 2 + bx + c = 0. Al resolver esta relacin puramente simblica, los algebristas han encontrado que la solucin para x es siempre.

En esta, el signo (ms o menos) significa que hay dos soluciones en toda ecuacin cuadrtica una que puede hallarse sumando, la otra restando, en aquel punto particular del clculo. No es sorprendente que las soluciones de las familias de las cubicas y de las cuadrticas sean sucesivamente mas complicadas. En lo que se refiere a las ecuaciones de grado superior al cuarto, no se han elaborado soluciones generales en modo alguno. De hecho, los matemticos han probado que las ecuaciones superiores al cuarto grado no pueden solucionarse, por mtodos algebraicos, con toda generalidad. Por medio de tcnicas de aproximacin y un computador electrnico pueden hallar la solucin de un problema especifico referente a una ecuacin de grado superior, pero no pueden escribir una formula algebraica exacta para esta solucin. La solucin de las ecuaciones en el algebra se simplifica enormemente por los signos y los smbolos que se utilizaron; sirven de simplificacin para establecer con un buen nivel de confianza tanto los problemas como las etapas lgicas para hallar las soluciones. Es sorprendente, en vista de la antigedad del algebra, que la ventaja de los smbolos tardada mucho en descubrirse. Fue el filsofo matemtico francs del siglo XVII, Rene Descartes, quien primero utilizo a,b y c para representar los nmeros conocidos y quien, con un talento galito para la lgica, decidi que la otra parte del alfabeto debera de facilitar los smbolos para lo desconocido. Fue tambin Descartes quien empez a escribir X2 en lugar de xx, o x5 en lugar de xxxxx. Antes de que se desarrollara una notacin algebraica, y antes del nacimiento de la idea de que las ecuaciones podan clasificarse y que cada tipo de ecuacin tenia una solucin general, los problemas del algebra tenan la misma fascinaron que tienen los acertijos. Para el matemtico antiguo, explorando su tierra, recin descubierta, cada problema era un palacio inesperado que se hallaba solo en medio de una selva inextricable. Hoy, al contemplar los sucintos resultados de los primeros descubridores algebraicos, no tenemos ninguna forma de saber

que caminos tomaron para llegar a sus palacios y por que. Los primeros intelectuales que explicaron totalmente sus mtodos para resolver problemas de algebra lineales, cuadrticos y cbicos fueron los incomparables griegos. Pero escribieron sus soluciones con palabras y diagramas nicamente un proceso largo y en ocasiones confuso. En donde se adivina los aos que vivi. Despus, en el crepsculo de la era griega, apareci un hombre singular, Diofanto, quien ha sido conocido por el <<Padre del Algebra>>. En lo que respecta a las fechas de su nacimiento y fallecimiento, solo sabemos que aproximadamente fueron entre los aos 100 y 400. No obstante, debido a un peculiar suceso, sabemos de modo preciso cuanto tiempo vivi 84 aos . Tenemos informacin debido a que uno de sus admiradores describi su vida en trminos de un acertijo algebraico. Puesto que la ecuacin utilizada para solucionar este acertijo es de un sencillo tipo lineal, el propio Diofanto la hubiera mirado con desprecio. A Diofanto se le recuerda como el padre del lgebra pues fue el primero en abreviar sus pensamientos sistemticamente con smbolos de su propia creacin y debido a que resolvi lo que se conoce por ecuaciones indeterminadas o <diofnticas>. Las ecuaciones indeterminadas no contienen suficiente informacin para ser resueltas con nmeros especficos, pero si suficientes para adscribir la respuesta a un tipo determinado. Por ejemplo: Maria tiene un ao mas que 10 veces la edad de Juan. Cul es la edad de Maria? Evidentemente si Juan tiene 1 ao, 2, 3,41000. Maria tiene 11, 21, 31, 41,1.001 La ecuacin que liga a sus edades, x=10y+1, parece trivial al primer golpe de vista, pero da lugar a dos grupos de nmeros enteros que van desde x=10y+1 hasta el infinito. Al utilizar estos grupos infinitos de nmeros los matemticos pueden estudiar las propiedades de varios tipos de nmeros enteros tales como los impares, los pares, los primos o los cuadrados perfectos y obtener algunas de las reglas bsicas que siguen los nmeros al hacer artificios con ellos. El anlisis de los nmeros desarrollados a partir de las ecuaciones diofnticas recibe el nombre de <teora de nmeros> y es la ms pura de las ramas puras de la matemtica actual. Su desarrollo por parte de Diofanto ayudo a los algebristas a considerar una ecuacin como una forma de categorizar todos los nmeros de un tipo dado ms bien que como una relacin nicamente entre los nmeros de un problema especifico. Durante la Edad media y las edades de ignorancia y supersticin una sucesin de matemticos hindes y musulmanes transmitieron el algebra desde un oasis de cultura un sultana o califato al siguiente. No crearon muchos conocimientos nuevos en el proceso, pero por lo menos a travs de la prctica despojaron el arete de las ecuaciones de su aura de misterio. En 825 alKhoworizmi, el mismo sabio de Bagdad que haba publicado el sistema posicional

de base 10 para la escritura de los nmeros, escribi el primer tratado claro de algebra. El titulo de esta obra fue al-jabr-wal-muqabalah, < el arte de unir las incgnitas simultneamente para encontrar una cantidad conocida>. La palabra clave al-jbr, o <<unir>> dio lugar a la palabra algebra. En la Edad Media, <algebraico> indicaba a un hombre que una los huesos o a un especialista en ecuaciones. El problema mas destacado que dejaron pendiente Khowarizmi y sus predecesores fue como interpretar los nmeros negativos inferiores al cero. Quin tuvo jams en sus manos menos que nada? En la actualidad el novato en algebra aprende la llamada << ley de los signos>> que un numero positivo de veces un numero positivo es igual a mas, que un numero negativo de veces un numero negativo, es igual a mas y que un numero de veces positivo un numero negativo es igual a menos: los hindes, se cree, fueron de los primeros en percibir las posibilidades de estas combinaciones y en darse cuenta que, al resolver una ecuacin cuadrtica, puede obtenerse una respuesta negativa. Debido a que 2x2 y 2x2 son ambos iguales a 4, por ejemplo, la ecuacin x2= 4 no tiene tan solo la solucin obvia x = +2, sino tambin la solucin x = 2. El no conformista numero negativo Debido a que es difcil captar la idea de los nmeros negativos, paso mucho tiempo antes de que se les permitiera la entrada en los dominios de las matemticas y del sentido comn. Uno de los primeros en darles abierta consideracin fue un matemtico italiano, Leonardo de Pisa, llamado tambin <Fibonacci>, que vivi aproximadamente de 1170 al 1250. En una ocasin, mientras comprobaba un problema financiero, vio sencillamente que no poda resolverse si no era en trminos de un nmero negativo. En lugar de quedarse indiferente ante este numero, considero su cuadrado lo describi como una perdida financiera <Este problema escribi ha mostrado que es insoluble, a menos que se admitiera que el primer hombre tenia una deuda> Los nmeros negativos pueden, naturalmente, ser interpretados de otras muchas formas. Miden distancias inversas a lo largo de una carretera, temperaturas por debajo de cero, tiempos anteriores al presente o minutos anteriores a la hora. En general son nmeros con una flecha de direccin en ellos, una flecha que seala hacia detrs del cero. Por lo que se refiere a los modernos matemticos, los nmeros negativos no necesitan ser interpretados en modo alguno; simplemente son tiles abstracciones. A pesar del reconocimiento hipottico de Fibonacci de que una ecuacin podra tener una solucin negativa, la mayora de matemticos continuaron considerando los nmeros negativos con un frio escepticismo hasta el siglo XVI. En este siglo, la poca del Renacimiento, las matemticas tambin disfrutaron una nueva explosin de creatividad. La concepcin del hombre referente a los nmeros empez a extenderse ms all de los nmeros y de los dgitos con los que poda contar guijarros en una playa.

Empez a considerar a los nmeros como creaciones de su propia mente; eran ficciones, tal vez, pero ficciones que algn da permitiran distinguir las partculas atmicas y dar nombre a puntos en el espacio y en el tiempo. Esta intuicin surgi unida a la investigacin de la ecuacin cubica o de tercer grado, ecuacin que dio la casualidad que representaba el problema matemtico principal de la poca. En el siglo XVI se haban hallado soluciones generales para las ecuaciones lineales y cuadrticas, pero no para las cubicas una ecuacin poco comn que incluye la potencia x3 . Pero en 1550 se haba alcanzado la conquista de las cubicas a travs de varias aproximaciones independientes. Y, al aplicar estas formulas generales a las ecuaciones particulares, sus descubridores no pudieron dejar de observar, con considerable inquietud, que los nmeros comprendidos en el procedimiento no eran positivos. Trabajo intelectual en las callejas Los hombres que perfeccionaron las cubicas, italianos todos, constituyeron un grupo matemtico tan pintoresco como nunca se dar en el marco de la historia. La mayora de ellos eran autodidactas, muy poco alejados de la actividad contable, de la resolucin de problemas de inters compuesto y de problemas de seguros. Habindose elevado por encima del simple calculo practico, los grandes algebristas italianos constituan en su mayor parte un grupo sagaz y oportunista, que se encontraba en su elemento tanto entre dos tramposos jugadores de cartas y los espadachines que frecuentaban las callejas del Renacimiento como en las ctedras de Universidad, a las que aspiraban y algunas veces ocupaban. Para dar publicidad a sus proezas de agilidad mental sostuvieron entre competiciones para la solucin de problemas. Para hacer doblemente difcil su deporte, algunas veces hacan una bolsa comn y la depositaban en manos de un tercero el ganador se lo llevaba todo. En esta atmsfera combativa estallo la guerra en torno a la ecuacin cubica. La chispa pudo haber sido encendida, sin querer, por un padre franciscano, Luca Paccioli, quien en 1494 public un compendio de lgebra, la Suma de Arithmetica. Con ella transmiti el algebra inventada hasta la fecha, y termino con la irritante observacin de que los matemticos no podan todava solucionar ecuaciones cubicas por mtodos algebraicos. El primer hombre en recoger el desafo de Paccioli en torno a las cbicas fue Scipione del Ferro, el hijo de un fabricante de papel, que llego a ser catedrtico de matemticas en la Universidad de Bolonia. Habiendo encontrado la primera solucin general para todas las ecuaciones cubicas de la forma simplificada: x3+ax = b, Del Ferro mantuvo en secreto su descubrimiento, posiblemente para confundir a los adversarios durante las competiciones. Pero en sus ltimos das confi su solucin a un estudiante, Antonio Fior, quien la utiliz en una disputa de lgebra con un rival, Nicolo Fontana, llamado Tartaglia, o el <Tartamudo>.

En la poca de la contienda con Fior, Tartaglia haba pasado a ser uno de los mas sagaces solucionadotes de ecuaciones en Italia, y haba ideado un arma secreta propia: una solucin general para las cubicas del tipo x3+x2 =b. Como resultado, cuando Fior le dio un grupo de ejemplos especficos del tipo de x3+ax = b, le respondi con ejemplos del tipo x3+ax2 = b. Durante el intervalo concedido para obtener las respuestas, tanto Tartaglia como Fior trabajaron ardorosamente, pero cuando se acabo el tiempo y llego el da de hacer el computo, Tartaglia haba solucionado los problemas de Fior y este no haba solucionado los de Tartaglia. Como nuevo e insigne calculador de Italia, Tartaglia pronto se encontr enfrentado con un antagonista mas fuerteGirolamo Cardano, hijo ilegitimo de un abogado y a su vez padre de un asesino. Cardano era un astrlogo que haca horscopos para los reyes, un medico que visitaba sus enfermos y un escritor cientfico de cuya pluma emanaron montaas de libros. Fue tambin un jugador inveterado, siempre balancendose al poder de la prisin y Tartaglia le dio la solucin de la ecuacin cubica. Cardano la obtuvo como una adulacin superior a la capacidad del Tartamudo para rechazarle. Aunque Cardano jur mantener secreta la solucin de Tartaglia de la cbica, la publico unos aos despus en 1545, en un tratado monumental sobre ecuaciones, su Ars Magna (Gran Arte). Tartaglia, que haba estado a punto de escribir su propio libro, pas el resto de su vida despotricando de Cardano por su estafa. No obstante, el libro de Cardano reconoca el descubrimiento de Tartaglia. Tambin hizo pasar a la historia al alborotador y blasfemo Ludovico Ferrari, que muri a la edad de 43 aos, envenenado por su propia hermana. As como Tartaglia haba solucionado la cubica, de la misma forma Ferrari, cuando todava estudiaba con Cardano, soluciono las de cuarto grado o cuarticas. Al descubrir la obra de ambos hombres, Cardano en su Ars Magna pudo dar al mundo las soluciones generales cubicas y las cuarticas, divulgando los dos avances algebraicos mas trascendentales desde la muerte de Diofanto, unos 1300 aos antes. En el Ars Magna, Cardano acepto formalmente el concepto de los nmeros negativos y enuncio las leyes que los rigen. Tambin anticipo otro tipo nuevo de numero que denomino <<ficticio>> o <<sofisticado>>. Tal fue la raz cuadrada de un numero negativo, que es incluso mas difcil de comprender que un numero negativo propiamente, ya que ningn numero real multiplicado por si mismo da un numero negativo. En la actualidad los matemticos denominan a la raz cuadrada de un numero negativo como 2, un numero <<imaginario>>; cuando dicha cantidad se combina con un numero real, como 1 + 2, el resultado se llama numero <<complejo>>. Los matemticos posteriores han mostrado que los nmeros complejos pueden tener toda clase de aplicaciones: dan soluciones a las ecuaciones a que hacen referencia, por ejemplo, a los <estados> de las partculas atmicas en la fsica atmica. Como muchos de los conceptos de las matemticas se aceptan

como puras abstracciones. La advertencia de Cardano en torno a su importancia, no obstante, estuvo ms que justificada cuando el genio matemtico del siglo XIX Carl Friedrich Gauss demostr que toda ecuacin tiene exactamente tantas soluciones positivas, negativas o complejas como el grado justo de la ecuacin. Cada ecuacin de primer grado tienen una solucin, toda ecuacin de segundo grado tiene dos soluciones, toda ecuacin de tercer grado tiene tres soluciones, toda ecuacin de grado n tiene n soluciones. Esta satisfactoria simetra constituye el <<teorema fundamental del algebra>>. En gran parte debido a Cardano, las matemticas salieron de su paso a travs de los burdeles del Renacimiento, enormemente enriquecidas. Los italianos haban mostrado que podan hacerse nuevas incursiones ms all de los conocimientos de las pocas antiguas. La deduccin rigurosa y la demostracin no siempre requeran preceder al descubrimiento. Los matemticos europeos reavivaron el verstil espritu de Arqumedes.

Lectura 4

El modelo matemtico maya del mundo

Asombrosamente los mayas, que se distinguieron entre los pueblos de la antigedad como matemticos y astrnomos por excelencia, llegaron a elaborar una filosofa del tiempo, porque constituye un caso singular en la historia de las civilizaciones. A ella se refiri el eminente arquelogo britnico J. Eric. S. Thompson en su obra Grandeza y Decadencia de los Mayas.

Su gran penetracin en las observaciones siderales y su completa capacidad para la elaboracin de computaciones resultantes de su observacin por el tiempo, los llevaron inevitablemente a construir un modelo del pensamiento racional llevada a grandes alturas por estos audaces protagonistas de la aventura humana. Naturalmente que todo ello estaba ntimamente relacionado con sus concepciones religiosas, su mitologa y sus creaciones de todos tipo. De la misma manera que los griegos creadores de una de las mas asombrosas culturas de la humanidad demostraron su ingenio a travs de la filosofa, la literatura, el teatro y en las artes plsticas, con excepcional vala en la estatuaria, los mayas desenvolvieron singularmente su gran vocacin astronmica y matemtica sin dejar de sobresalir como exquisitos lapidarios y finos arquitectos, despertando a su vez la admiracin universal. Su invencin del cero y sus determinaciones asombrosamente precisas de la duracin del ao trpico y de la revolucin sindica de Venus, lo mismo que su precisin en sus tablas de eclipses y en las tablas de Venus o en las calendaras o sus nmeros que desplegaban centros de ese contexto. El modelo matemtico maya del mundo estaba integrado por tres factores: El primero era el armnico sistema quntupla de cmputos calendarios usado por ellos como un todo unitario, que inclua el ao solar de 365 das, el ao sagrado de 260 das y el computo lunar de 29.5 das, engarzados dentro de la cuadricula vigesimal y dela cuenta tricenal. El segundo factor estaba constituido por la determinacin de la duracin de las revoluciones sindicas de los planetas conocidos: Mercurio con 116 das, Venus con 584 das, Marte con 780 das, Jpiter con 399 das y Saturno con 295, as como las cuentas solar y lunar perfectamente determinadas. El tercero y ultimo se encuentra formado por los nmeros correlacinales ya descubiertos por Fostemann desde el siglo pasado y de los que hablo Thompson en forma general y sin una concepcin muy clara. Estos nmeros son un descubrimiento de orden abstracto y no tienen expresin directa y objetiva en los fenmenos celestes, constituyen el descubrimiento de las coincidencias matemticas que pueden establecerse entre cierta cantidad de revoluciones sindicas de un planeta con las de otro u otros y con los cmputos calendricos descritos en el primer factor. Su descubrimiento parti de la primera correlacin obtenida, la correlacin Venus solar de 2920 das en la que 8 aos solares equivalen a cinco aos venusinos de revolucin sindica.

La trascendencia de este descubrimiento fue enorme como veremos despus, y por lo tanto tenemos que sealar que Venus fue la clave de todo este portentoso edificio lgico a travs del cual se realizo la interpretacin del mundo. Otro ejemplo de los nmeros clave es el 37 960. Este nmero de das, contiene la duracin de 65 revoluciones sindicas de Venus de 584 das, la de 104 aos solares de 365 das y 146 calendarios sagrados de 260 das. Estos nmeros correlacionales inscritos en los cdices o en algunos monumentos astronmicos, de los que conocemos alrededor de unos 40, son los pilares secretos de la gran maquinaria csmica, ellos revelan una profunda armona sideral y tambin rigen la armona de los sistemas de computo humanos. La concepcin del cosmos y de la vida como expresiones de regularidad matemtica lleva consigo una idea de gran profundidad, puede notarse en ella cierto paralelismo con la postulada en poca reciente por el notable astrnomo britnico Sir James Jeans. El descubrimiento de los nmeros correlacionales, de esas regularidades, debi dar una sensacin de grandeza y arrobamiento a los sabios astrnomos y matemticos mayas que las iban alcanzando, como si al hacerlo, se apoderaran de algunas de las claves esenciales del mundo; por un lado, significaba una conciencia de la eternidad, por el otro lado la de la pequeez humana dotada sin embargo de la chispa maravillosa de la inteligencia. Es a travs fundamentales del armazn ideal del cosmos van siendo desentraadas de las cuentas y las tablas de los cdices y de las secretas y complejas revelaciones de los monumentos astronmicos. Algunos de los nmeros correlacionales mas frecuentemente usados son los siguientes:

2920 das

Correlaciona como ya dijimos la revolucin sindica de Venus con el ao solar.

(Cdice Dresden pg. 24) Correlaciona el ao vigesimal, la revolucin sindica de Marte y 7 eclipses alternados de Sol y Luna (13 x 360 = 6 x 780 ) ( piedra de Sol 5. Circulo) 7280 das Correlaciona el calendario sagrado y el ao ritual calcular de 364 das. ( 28 x 260 = 20 x 364 ) (Cdice Dresden pg. 64) 11960 das Correlaciona el calendario sagrado con la revolucin sindica de Mercurio 4680 das

(46 x 260 = 104 x 115) (Cdice Dresden pgs. 24, 51 y 52) 18980 das Es el nmero de das que forma el ciclo de 52 aos del fuego nuevo. Correlaciona el calendario sagrado y el calendario solar (73 x 260 = 52 x 365) 59800 das Correlaciona el calendario sagrado con la revolucin sindica de Mercurio. (300 x 260 = 100 x 780) (Cdice Dresden pgs. 69 y 73) 123860 das Correlaciona el ao solar con el ao calcular y ritual de 364 das, Con el calendario sagrado, con la revolucin sindica de Venus y con el ao vigesimal de 360 das (menos una veintena) (364 x 365 = 365 x 364 = 511 x 160 = 227.5 x 584 = 360 x 369 20 das) Tambin contiene la cifra ritual de 7 ruedas del calendario 18 980 x 7 = 132.860) (Cdice Dresden pg. 24) (151 840 18 980) 145600 das Correlaciona el ao calcular y ritual de 364 das con el calendario sagrado y con la veintena bsica del sistema vigesimal. (400 x 364 = 560 x 260 = 7 280 x 20) Cdice Dresden pg. 64) 151840 das correlaciona el calendario sagrado con la revolucin sindica de Venus y el ao solar. (260 x 584 = 151.840 = 416 x 365) Es un ao sagrado de revoluciones sindicas de Venus. (Cdice Dresden pg. 51 y en un relieve en Chichn Itza) 218400 das Correlaciona el ao calcular ritual de 364 das con la revolucin sindica de Venus con el calendario sagrado y con la Luna. (600 x 364 = 280 x 780 = 840 x 260 = 7 800 x 28) (Cdice Dresden pg. 24)

La pgina 24 del Cdice Dresden, que por su elevado valor matemtico y astronmico podemos considerar como el documento ms valioso de la antigedad americana, brinda uno de los ejemplos mas importantes que pueden darse sobre el intrincado mecanismo que presenta este modelo matemtico maya del mundo. Su descifracin fue hecha por Ernesto Torsteman desde fines del siglo pasado. Su tema central est constituido por una sucesin tricenal de correlaciones Venus-Solares que se presenta en proyeccin progresiva ofreciendo los resultados de cada uno de sus mltiplos. Trece correlaciones Venus-solares arrojan la cifra de 37 960 das, la cual se encuentra inscrita en la parte superior de

ese esquema, y que es igual a dos ciclos de 52 aos del Fuego Nuevo. A su vez, este guarismo siguiendo la relacin cuadrita se eleva 4 veces, dando la cantidad de 151.840 das que tambin se encuentra en esa misma seccin. Resumen de la pagina 24 del Cdice Dresden

Secuencia de 13 correlaciones Venus-solares de 2 920 das: 1234567892 920 5 840 8 760 11 680 14 600 17 520 20 440 23 360 26 280

Jeroglficos. 1 2 3 4 5 6 7 8 17 18 19 20 21 29 30 31 32 33 151.840 (4x37960) I Ahau 185.120 I Ahau 35.040 (12x2920) VI Ahau 113.880 (3x37960) I Ahau 68.900 I Ahau 75.920 (2x37960) I Ahau 37.960 (13x2920) I Ahau 9.100

I Ahau

33.280 I Ahau 29.200 (9x2920) III Ahau

22 34 26.280 23 35 24 36 VIII Ahau 25 37 14.600 26 38 27 39 28 40

32.120 (11x2920) (10x2920) XI Ahau

9 10 11 12 13 14 15 16

23.360 (8x2920) XIII Ahau

20.440 (7x2920) V Ahau

17.520

(6x2920) (5x2920) X Ahau

II Ahau

11.680 (4x2920) VII Ahau

8.760 5.840 (3x2920) (2x2920) XII Ahau IV Ahau

2.920 IX Ahau

2.200 IV Ahau

1 366 560 1 364 360 I Ahau I Ahau

8 Cumhu

18 Kayab

18 Zij

37 960 armoniza el Calendario Sagrado de 260 das, el ao solar de 365 das y La revolucin sindica de Venus de 584 das en la forma siguiente: (146 x 260 = 104 x 365 = 65 x 584 = 37 960) Tambin se registraron en la parte superior de la pgina las cantidades: 185 120 68 900 33 280 9 100 (fila 2) Estas cifras estn relacionadas con el ao de 365 das, la revolucin sindica de Marte de 780 das y con Periodos lunares. Lo mismo que con un Tonalpohualli de revoluciones sindicas de Venus y con la revolucin sindica de Mercio

Hasta debajo de la pgina aparecen tres cantidades: 2 200 1 366 560 1 365 330

La primera es solo la diferencia entre las otras dos, deber figurara en el tercer espacio la de 1 352 400 resultante de 1 364 360 11 960. Esta ltima es la cifra que relaciona las revoluciones sindicas de Mercurio con el Calendario Sagrado, pero por falta de espacio en el manuscrito el copista indgena no la coloco. 2 200 es la suma de las Revoluciones de la tierra De la luna De Mercurio De Venus De Marte

365 das 356 das 115 das 584 das 780 2 200

1 364 360 es igual a 11 860 revoluciones de Mercurio de 115 das y 46 000 revoluciones lunares de 28.8 das. El nmero 1 366.560 que aparece la izquierda del anterior, de muy altos contenidos tal vez es la cifra correlacional ms compleja que ha sido obtenida hasta el presente dentro del modelo maya. Esa cantidad correlaciona todo lo siguiente:

151 840 noche 5 256 3 796 3 744 2 340 468 72

novenas que corresponden a la cuenta lunar de los 9 seores de la calendario sagrado de 260 das aos decimales de 360 das aos solares de 365 das revoluciones sindicas de Venus de 584 das periodos Venus solares de 2 920 das periodos de 18 980 das que armonizan el Calendario Sagrado, con el ao solar y con la revolucin sindica de Venus (media correlacin) (18 980 x 2 = 146 x 260 = 65 x 584 = 37 980) periodos de 37 960 das periodos de ahau Katunes

36 113 880

Como se observar, los mayas conceban universo como una enorme maquinaria con tres partes integrantes funcionaban dentro de una gran armona y cuyo secreto estaba presente en la regularidad de todos los procesos, en los que cualquier expresin astral independiente, quedaba encabezada en estas claves csmicas escondidas que el genio del hombre develaba en un acto de integracin suprema con el infinito. La piedra miliar de toda esta estructura intelectual, de esta concepcin sin paralelo en la antigedad, as como la de toda la astronoma mesoamericana, era el conocimiento de Venus. El difcil dominio de los extraos movimientos del astro que hubo que vencer con denuedo, les abri el camino de toda una gigantesca visin y con el tiempo en Mesoamrica se torn en la fuente de las mayores conquistas astronmicas. El es el eje mayor de todo su modelo matemtico del mundo, el instrumento de una concepcin compleja, profunda y ejemplar en la historia. Las correlaciones del planeta fueron marcas precisas en la conducta de los astros, su mensaje gloriosamente descifrado llevaba profunda seguridad y conocimiento; no olvidemos que despus de mltiples observaciones, conexiones y adaptaciones a sus tablas para hacerlas armonizar con las de los otros cuerpos celestes y las estructuras calendario caso, slo registran un error de un da cada seis mil aos en la determinacin de la revolucin sindica; exactamente 14.4 segundos por ao. Los nmeros de algunas de estas progresiones correlacionales Venus solares, aparecen inscritos tambin en el Cdice Dresden. De ellas enlisamos algunas como ejemplo: 5 correlacionales Venus solares suman 14 600 das (2 920 x 5 = 14 600 = 40 x 365 = 25 x 584) 6 correlacionales Venus solares suman 17 520 das

(2 920 x 5 = 17 520 = 48 x 365 = 30 x 584)

8 correlacionales Venus solares suman 23 360 das (2 920 x 8 = 23 360 = 64 x 365 = 40 x 584)

16 correlacionales Venus solares suman 47 720 das (2 920 x 16 = 47 720 = 128 x 365 = 80 x 584)

24 correlacionales Venus solares suman 70 080 das (2 920 x 24 = 70 080 = 192 x 365 = 120 x 584)

32 correlacionales Venus solares suman 93 440 das (2 920 x 24 = 70 080 = 192 x 365 = 120 x 584)

52 correlacionales Venus solares suman 151 840 das (2 920 x 52 = 151 840 = 416 x 365 = 260 x 584)

En este ltimo como se puede observar se realizada un tonalpohualli de revoluciones sindicas de Venus. En algunas otras secciones del cdice sern frecuentes correlaciones entre mercurio y la luna, entre Venus, Marte, la cuenta solar y los calendarios sagrados; entre ciclos de eclipses y movimientos planetarios. Estas correlaciones a veces asumen formas muy originales revelando en cierta forma el tpico razonamiento maya, un talento diferente del nuestro, por ejemplo: En la pgina 56, b del Cdice Dresden aparece una cifra que correlaciona de manera extraa las revoluciones sindicas de Jpiter y Saturno. Esta cifra es la de 11 958 das. 30 revoluciones sindicas de Jpiter de 398 das dan la cifra de 11 940 das 31 revoluciones sindicas de Saturno de 378 das dan la cifra de 11 718 das Las diferencias con la cifra asentada en el cdice son las siguientes: Pagina 58 (b) Cifra de Jpiter 11 958 das 11 940 das 18 das 11 958 das

Pagina 58 (b)

Cifra de Saturno

11 718 das 240 das

Diferencia entre las restas: 240 menos 18 = 222 Diferencia entre las revoluciones sindicas de ambos planetas: Cifra de Jpiter Cifra de Saturno 11 940 11 718 222

Resultado: las diferencias de ambas restos se igualan. Siguiendo este mismo orden de ideas, tambin en la pgina 59 del mismo cdice, de una resta entre dos nmeros que en ella se registran surge la cifra correspondiente a 51 revoluciones sino de las de Marte. Los nmeros expuestos son 1 426 360 y 1 386 580, la resta que se obtiene y cuya cifra no figura en ella es 39.780. (1 426 360 1 386 580 = 39.780) (39.780 = 51 x 780). Como vemos las caractersticas que asumen los nmeros correlacinales son mltiples. As como nuestras frmulas de la matemtica occidental encierran procesos ya captados, los cdices mayas estn llenas de frmulas propias que de manera simplificada sintetizan clculos complicados y conceptos elaborados, ello ocurri tambin con las inscripciones en estelas, tableros y dinteles. Ms tarde, a medida que sta armazn de la concepcin matemtica del mundo adquiri mayor madurez y complejidad, hubo que hacer surgir, para presionarlas y conservarlas, un elemento altamente simblico y complejo constituido por los monumentos astronmicos circulares de piedra, magnos relojes de la geometra y la cronometra csmica mesoamericana que registran en formidable sntesis es saber culminante de esta tradicin. Hemos visto que los nmeros correlacionales constituyeron elemento esencial en el modelo matemtico del mundo. Tal vez, una suerte de culminacin de estos nmeros o de estas concepciones correlaciona al entre modelo maya en sus proyecciones a lo largo del tiempo en el mbito mesoamericana en general, haya sido la aplicacin de cuentas magnificadas a otros procesos siderales: por ejemplo, las cifras claves 260 (un tonalpohualli ), 360 (un ao vigesimal ), 365 (un ao solar) aplicadas como un ciclo completo de un movimiento sideral, o la de 584 (revolucin sindica de Venus ) aplicada en el mismo sentido a otros movimientos siderales o a cmputos de tiempo. Esta operacin, en verdad constituyo una aplicacin superior de sus claves matemticas. Presentaremos algunos ejemplos:

Aplicaciones de la cifra del Calendario Sagrado. 260 Trnsitos de Mercurio por el disco solar (Disco de Xochimilco), monumento de piedra 260 Revoluciones sindicas de Venus (Disco de Chalco y Disco de Humboldt) Monumentos de piedra

Aplicaciones de las cifras del ao vigesimal y del ao solar 360 Veces el ciclo de 52 aos 365 Veces la revolucin sindica de Venus (Pectoral de Tonatiuh en la Piedra del Sol O Calendario Azteca) Mximo monumento astronmico mesoamericano Esta misma seccin presenta una cuenta contrapuesta 584 Veces, 365 aos solares Aplicaciones de las cifras de la revolucin sindica de Jpiter 399 Revoluciones sindicas de Venus (Disco de Huaquechula) Monumento de Piedra Aplicaciones de la cifra de la revolucin sindica de Venus 584 Veces el calendario Sagrado de 260 das (Cdice Dresden, pg. 51) 584 Veces el ao solar de 365 das (Pectoral de Tonatiuh- Piedra del Sol) 584 Revoluciones sindicas de Jpiter (Disco de Huaquechula) Monumento de Piedra 584 Revoluciones sindicas de Jpiter (Disco de Xochimilco) Monumento de Piedra Aplicaciones de la cifra de la revolucin sindica de Marte 780 Veces el ao solar de 365 das (5,6,7, crculos de la Piedra del Sol)

Aplicaciones de la cuenta de la Luna

Periodos de 260 das o sea un Tonalpohualli de lunas (Flechas de Tonatiuh- Piedras del Sol) 15 Tonalpohuallis de lunas (5. Circulo de la Piedra del Sol) Qu era en sntesis este modelo matemtico maya del mundo? Una gran concepcin unitaria presidida por sus constantes, por sus simetras y por sus proyecciones, expresadas a travs de una red cada vez mas amplia de cmputos entrelazados e interactuantes que se cerraba dentro de un gran sistema. Para ellos, audaces observadores, la contemplacin del cielo se troco en una conciencia de la regularidad como ley. La visin de la va Lctea, de las constelaciones y sus magnificas determinaciones de los movimientos planetarios les ofrecieron el panorama del cosmos como proceso vivo capaz de presentar manifestaciones que podan ser encuadradas en las realidades del pensamiento matemtico. Los nmeros sagrados y trascendentes eran la repuesta asombrosa a los enormes enigmas del universo, una repuesta llena de armona que traduca la voluntad de los dioses.

29.5

Lectura 5

La evolucin posterior de los numerales mesoamericanos

Los numerales en puntos y barras de la tradicin Olmeca, Zapoteca y Maya, continuaron utilizndose a travs de las altas culturas mesoamericanas, se usaron en la Teotihuacana, en el Tajn, en Xochicalco, en la tradicin tolteca chichimeca, en los Cdices Mixtecos y tambin en la Cultura Azteca; sealaremos algunas

muestras de ello; sin embargo, con los siglos se perfilaron dos corrientes que significaron cambios importantes. La primera y ms importante consisti en la adicin de smbolos con valores astronmicos y cubri este aspecto enriquecindose con una gama de nuevos signos solo usados en este campo, aunque persistieron los puntos y barras originales como elemento bsico y punto de partida. Probablemente esta nueva corriente tomo curso al iniciarse el Posclsico, partiendo de algunos smbolos ya usados antes, no con los fines numerales, en la tradicin maya, y deben haberse desarrollado durante el periodo tolteca hasta alcanzar complejidad acabada en los monumentos circulares de piedra de la poca azteca. La otra corriente de numerales de menor trascendencia pero de uso comn se gesto para expresarse en asuntos fiscales, mercantiles y de pesas y medidas, era la que usaba el pueblo y su simbologa era muy sencilla, la encontramos claramente expuesta en los Cdices de Tributos; accesible prcticamente a todos, era muy diferente de la de carcter astronmico que realmente por su trascendentalidad y significacin superior slo era conocida por los sacerdotes astrnomos y ha constituido un verdadero reto para aquellas personas que nos dedicamos a la descifracin de los monumentos astronmicos. Esta numeracin de tipo popular no parece haberse gestado con mucho tiempo de anterioridad, la encontramos como cosa acabada y completa ya en el periodo azteca, cuando mas se deben algunos de sus smbolos y expresiones a la poca anterior durante el Imperio Tolteca, entendiendo esto en su uso como tales, es decir, como numerales. No obstante estas diferencias ocurridas prcticamente durante el periodo Posclsico los tres rdenes de numerales como veremos a continuacin, respondieron claramente a la estructura vigesimal establecida desde un principio por los pueblos mesoamericanos como lnea directriz de su pensamiento para interpretar los fenmenos del mundo. Brevemente nos vamos a referir a estas tres circunstancias sealadas en lneas anteriores: la persistencia de los numerales en puntos y barras, la adopcin de una rica y nueva simbolizacin con valores matemticos astronmicos y la numeracin popular para usos de la vida diaria. Numerales en Puntos y Barras en otras culturas Regionales En la cultura Teotihuacana, encontramos los numerales en puntos y barras, en objetos como los dos caracoles decorados al fresco que se conservan en el Museo Nacional. De igual modo se encuentre este tipo de numerales con cierta amplitud en Xochicaclo, tanto en monumentos como la pirmide de las Serpientes Emplumadas, como en placas de piedra tales como la Piedra del Palacio, lo mismo que en estelas.

En las culturas de la Costa del Golfo de, a lo largo de todo territorio del Estado de Veracruz encontramos abundantes ejemplos en estelas, sellos y objetos de cermica, sobre todo en las zonas central y del sur, con los susodichos numerales como una proyeccin natural de su difusin desde los focos olmecas. Encontramos tambin puntos y barras en los monumentos El Tajn. El altiplano los conservo en el rea tolteca y desde luego en la cultura azteca donde hay abundantes muestras de ellos en monumentos, planchas de piedra y diversos objetos, asimismo ya lo encontramos dentro de los monumentos astronmicos, como dijimos antes, dentro de una amplia gama de smbolos mas complejos. Los Cdices del Mxico Prehispnico proporcionan muestras muy abundantes del uso de numerales en puntos y barras para las cuentas de los calendarios sagrados y de las enfermedades especiales. Entre los cdices del Grupo Borgia, correspondientes a la tradicin nahua del altiplano, muy posiblemente son los ms hermosos libros precolombinos por sus brillantes escenas msticas ejecutadas con gran imaginacin y bello colorido y sus interesantes contenidos cosmognicos y religiosos, vemos con amplitud la utilizacin de la cuenta en puntos y barras. Estos Cdices identificados por Caso en 1927 como originarios de la Mixtequilla (Puebla- Tlaxcala) y esencialmente relacionados con Cholula, extraordinario Centro Ceremonial de ocupacin continua a lo largo de toda nuestra Era, ofrece un caudal riqusimo de elementos para el conocimiento de la civilizacin Mesoamericana, ya que Cholula y la zona aledaa fueron un constante foco recipiente de influencias y ocupaciones provenientes de diversas reas. El Cdice Borgia de la Biblioteca Pontificada de Vaticano que da nombre a este grupo, tiene una importancia esencial para el objeto de nuestro estudio por su relacin con los movimientos del planeta Venus; abundantes signos astronmicos y puntos vemos el, pero es en los Cdices. Fejervary Mayer (Liverpool), Laud (Oxford) y Cospi (Babilonia) de este mismo grupo donde la numeracin en puntos y barras aparecen con ms profusin. Tambin en los Cdices Mixtecos que constituyen otro grupo perfectamente caracterizado entre los manuscritos prehispnicos y que provienen de Oaxaca y que son de carcter genealgico histrico, encontramos junto a los smbolos del ao, los puntos correspondientes a las fechas a seguir. Dos de ellos son particularmente interesantes por los aspectos de carcter astronmico que aparecen en ello dentro de su contexto principal que como ya dijimos es el histrico; se trata de los Cdices Bodley (Oxford) y Vindobonese (Viena) donde los numerales y otros signos astronmicos se ven asociados con diversas materias a tratar.

Los acontecimientos relatados por el Cdice Bodley van desde el siglo VII al XVI; gracias a el nuestro conocimiento de la historia mixteca es muy abundante y quiz el ms completo que tenemos de cualquier otra religin de Amrica. (encuadraba el periodo que va desde 692 d. C. a 1521 d. C. en que quedo interrumpido por la Conquista). El Cdice Vindobonense tienen la fecha de 1357, pero su anverso resulta muy antiguo. Naturalmente tambin en los Cdices de la tradicin azteca como el Vaticano a 3738, el Telleriano Remensis (Paris), el Aubin (Paris), encontramos este tipo de numeracin.

Numerales con Valores Astronmicos En la evolucin de la tradicin astronmica Mesoamericana, al paso del tiempo, a los valores tradicionales de la unidad representada por el punto y el 5 representado por la barra, fueron agregando otros smbolos que tenan valores determinados del orden astronmico y que en algunos casos venan desde la propia tradicin del Periodo Clsico en la que tenan connotaciones planetarias. Ele ejemplo mas tpico de ellos es el quinterno de Venus, esa figura en forma de dado con cinco puntos que simboliza el planeta y que paso a significar, en los monumentos astronmicos del Posclsico, el numero 8. No debe extraar que una figura de 5 puntos signifique 8 ya que se debe recordar que el Quinterio de Venus simbolizan tambin la correlacin Venus solar en la que 5 aos sindicos del planeta equivalen a 8 aos solares de 365 das; de esta suerte, por la misma razn una figura cuadrada con cinco puntos en los monumentos astronmicos simboliza 8 aos, como propiamente, en todos los cosas o en casi todos, un punto que es la unidad, simboliza un ao, para las cuentas que se establecen en dichos monumentos. Los ocho aos tambin eran representados por dos crculos concntricos, lo que significa que el dado y el doble crculo valan 8, Medio doble crculo vala 4 y 3 crculos concntricos 16. El nmero 10 que en el sistema del clsico se presentaba como dos barras paralelas, en el caso nuevo, a veces era una escuadra (formada de todos modos por dos barras unidas en Angulo recto). El punto unitario tambin poda ser simbolizado en algunos casos con un signo estilizado al que algunas autoridades han llamado pluma. Otro signo planetario usado en los Cdices al parecer para significar a Saturno, aunque agregndole una barra vertical, significaba 16 o 16.5. Las fracciones con el valor de 0.5 ya que se haban principiado a usar, se representaban con una barra ligeramente curva o una pequea figura en forma de cuerno o simplemente una pluma partida verticalmente por en medio.

No escapara al lector que la labor de identificacin de los smbolos ( tal como aparecan ya colocados en los monumentos circulares astronmicos ) fue muy ardua, bsicamente ella se debe al esfuerzo de don Ral Noriega, pero lo que fue mas difcil resulto la identificacin de los valores de dos smbolos adscritos especficamente a los trnsitos de Venus por el Disco Solar, que realizo el mismo autor citado, se trata de dos figuras como una V invertida, una cosa volutas equivalente a 121.5 ( aos ) y la otra simple equivalente a 105.5 ). Estos valores solo pudieron ser descubiertos al encontrarse adscritos a la formula simblica del ciclo de Venus, en sus trnsitos por el disco solar que es de 243 aos (8,121.5, 8, 105.5). El origen de estos dos signos ya lo encontramos en los cdices mayas y en Teotihuacan, se trata de un glifo que representa un pedernal adherido a una lanza, es como un indicador que apunta hacia el cielo y su asociacin con el planeta Venus esta en el ciclo de 13 aos. Los smbolos a que nos hemos referido se encuentran en un intrincado mecanismo, representados en monumentos tan importantes como el Calendario Azteca, La Piedra de Tizoc, el Monolito de la Guerra Sagrada, el disco de Xochimilco, la Piedra de Huaquechula, etc., que fueron objeto de descifraciones por parte del licenciado Noriega. Hay otros grifos variados que no sealo Noriega y que tienen ciertos valores determinados y aparecen en inscripciones de monumentos o en motivos que a primera vista pueden ser interpretados como elementos decorativos. Uno de ellos es el que representa al Cascabel de la Serpiente y que tambin se presenta en su forma estilizada, como una T invertida, Bajo el supuesto de que el crotalo emite uno cada ao, este signo significa un ao, a veces una unidad completa mayor, la serpiente, animal sagrado como se sabe, se le considera entre otras muchas cosas un medidor del tiempo. Otro es el rombo de los edificios mayas, tambin expresin de los rombos crotlicos con valores definidos, del que nos ocuparemos en otro trabajo. Por ltimo, sealaremos el glifo del ao, estudiando acuciosamente por Caso que tambin es una V invertida acompaada de un cuadrado o un circulo horizontal y de otros motivos, muy usado en inscripciones en monumentos o cdices de diversas culturas regionales. Hay otros smbolos ms que deben ser estudiados para complementar todos estos conocimientos y llegar a descifraciones mas completas. NUMERALES DE USO COMUN EN ASUNTOS MERCANTILES, COMERCIALES O DE PESAS Y MEDIDAS.

El tercer tipo de numerales referentes a asuntos de la vida diaria muy extendidos y desarrollados en la tradicin nahua y que propiamente no se encuentra en los monumentos o inscripciones astronmicas, es un tipo de numeral que encontramos en las cuentas de los cdices de tributos del Imperio Azteca. Los principales Son : el uno representado por un dedo o una pequea lnea vertical, la progresin de ellos para cantidades mayores; el 20 representado por una bandera ; el 100, 200, 300 y 400 por una pluma dibujada en forma naturalista, fraccionada o completa segn el caso y el 8 000 representado por una bolsa de copal. Nuestra principal fuente para el conocimiento de estos numerales de ndole comn es el Cdice Mendocino, importante documento que se encuentra en la Universidad de Oxford. Elaborado en 1549 en papel europeo pero con tcnica indgena, es una copia de cdices anteriores hecha por orden del primer Virrey de la Nueva Espaa. Consta de tres partes, la primera se refiere a la fundacin de la Ciudad de Mxico y la historia de los reyes aztecas, la segunda, mas detallada, se refiere a los tributos obtenidos por la nacin imperial y la tercera a los usos y costumbres de los mexicanos. Por lo que se ve, se trata de un documento extraordinariamente importante. En lo que esta relacionado con el tema a que nos venimos refiriendo, el anlisis de las materias objeto de tributo y sus cantidades, nos permite tener una idea bastante adecuada de los productos fundamentales y de algunos aspectos del mercado. Junto al jeroglfico de cada ciudad tributaria aparecen las figuras correspondientes a los productos, con las cantidades que deberan cubrir inscritas con los smbolos numerales de que hablamos. Entre los principales productos que aparecen en el Cdice vemos cargas de artculos de primera necesidad como el maz, frijol, cacao, semilla de bledos, cha, chile, recipientes con miel de abeja o con aguamiel de maguey o pulque y bultos de sal. Tambin aparecen bultos con unidades de ropa de mujer o de hombre (enaguas, huipiles, maxtlat, etc.), penachos de plumas, ropa y escudos de guerreros, mantas simples o bordadas, plumas de Quetzal o de garzo, pieles de tigre o de venado, joyas y diademas de oro, piedras finas y turquesas, collares y objetos de jade, conchas finas, bezotes de mbar claro, cascabeles y perfumes.

Tambin figuran fardos de algodn, resmas de papel, bultos de tabaco para cigarros y pipas, pelotas de hule, trozos de madera, grana de cochinillas para teir, goma de copal, hachas y hachuelas, oro en polvo o en barras, jcaras, esteras y materiales de construccin.

Resulta muy importante sealar que todo estaba medido y trazado a base de un sistema de medidas estrictamente vigesimal, lo que significa la utilizacin universal y desde tiempo inveterado, de esta estructura racional para todos los usos de la vida. Ya vimos que los smbolos bsicos eran la unidad, la veintena, centena el numero 4 000 y el 8 000. Valdra la pena redondear estos para recordar al lector que en la petrologa maya y en la azteca todas las progresiones eran vigesimales, ya fueran en el orden de medidas de longitud o de rea, de cantidades o de peso, una ojeada a los escasos estudios efectuados en este ramo dara una visin complementaria de lo que ya vimos antes, referido a la estructura occidental de la computacin sideral y del tiempo.

Lectura 6

Los nmeros mgicos

La influencia de los nmeros en la vida de los pueblos prehispnicos de Mxico es muy destacada pues, cada uno estaba impregnado de la magia y del simbolismo que los hacan importantes, venerados o temidos. Los nmeros acompaaban al hombre desde su nacimiento hasta la muerte y aun ms all: hasta los cielos e infiernos estaban numerados. Los calendarios, la adivinacin y

el pensamiento diario de la gente estuvieron imbuidos de signos, de ritos donde ellos jugaron un papel vital. El uno, como unidad, base de la numeracin, asociado al nombre de un da o un ao, adquira un significado especial: 1- tochtli 1 conejo . Generalmente fue interpretado como de mal agero, porque pronosticaba desastres. El nmero dos se asocio a la pareja creadora Omecihuatl (dos mujeres o seora doble) y su compaero Ometecuhtli (dos seores o doble seor). Ambos tenan su morada en el cielo doble. Omeyocan y fueron los dioses creadores de la humanidad. El dos represento para los nahuas fecundidad, preponderancia. La mitologa de Quetzalcoatl nos lo presenta como dios de los fenmenos dobles, de la dualidad, por el hecho de ser gemelo de Xolotl. Los das pertenecientes al numero tres fueron considerados como buenos y sin ningn maleficio. Entre los mayas el numero tres fue femenino por excelencia, porque a los tres meses de edad una nia era llevada a la ceremonia del betzmec, especie de bautismo. Adems, tres eran las piedras colocadas en forma de triangulo que sostienen el fuego de la cocina, lugar donde la mujer deba permaneces el mayor tiempo de su vida. Duplicado dos tenemos cuatro, nmero de regente por excelencia de las deidades y de los destinos indgenas. La expresin ms alta es la reunin de la doble pareja materializada con sus dioses representativos en los cuatro elementos: aire, fuego, agua y tierra. Estos cuatro elementos fueron el tema de cada una de las grandes eras cosmognicas indgenas, conocidas como los cinco soles. Cuatro simbolizo para ellos el recuerdo de esas cuatro eras. Cuatro son los puntos cardinales, fronteras de su universo, en cuyo centro se encontraba el hombre. En las cuatro direcciones se situaban hechos y fenmenos importantes para la vida humana y para describir cada lugar se dieron signos indicadores, a la vez del espacio y, del tiempo, de la estacin del ao, el color del punto cardinal y el dios respectivo. En los ritos familiares cuatro acompaaban al hombre en las fases ms importantes de su vida: al nacer un nio no debera encender fuego en su casa durante cuatro das o de lo contrario se alejara la buena fortuna. Cada cuatro aos se celebra una fiesta en que horadaban los odos de los nios y muchachos para pedir a los dioses por su crecimiento y una adolescencia feliz. Topiltzin Quetzalcoatl, sacerdote fundador de Tula, alrededor del cual existen tantas leyendas, tuvo dos nmeros importantes en su vida: nace en un ao 1 caa, fecha considerada como prospera, pero cuatro das antes de llegar a este mundo afligi mucho a su madre y esta muri en el parto. Una vez adulto y gozando de la prosperidad de su reino, sus enemigos, por medio de los demonios, lo hicieron caer en tentacin inducindolo a beber cuatro raciones de pulque; el toma cinco y encuentra su derrota. Apenado por los excesos que la bebida le hizo cometer, mando construir una caja de piedra labrada, en la que solo estuvo cuatro

das. Cuando muri tuvieron cuatro das por quemar, el mismo numero de das se provey de flechas. Despus apareci como estrella de la tarde. En Michoacn, los chichimecas, pobladores de Patzcuaro, adoraban cuatro deidades principales a las que hicieron estatuas de piedra labrada, y eran Ziratacherengue, Vacusecha, Tingarata y Miecua ageva. En la organizacin poltica, durante la poca del rey Tzitzispandacuare, el reino estaba dividido en cuatro provincias; cada una guardada por seores principales. La importancia que las cuatro partes del mundo tuvieron entre los choaques fue tal, que en todas sus oraciones se les invoco como a dioses principales. Entre los mayas, cuatro fue tambin el numero bsico en la estructura del mundo; adoraban cuatro hermanos llamados Bacab encargados por dios para sostener el cielo por las cuatro partes. Cada uno estaba situado en un punto cardinal. Segn el Popol Vuh, el maravilloso libro de la tradicin maya, los elementos bsicos para la vida indgena, el agua y el maz, unidos al numero cuatro, fueron la base de la creacin, ya que cuatro personajes, nuestros abuelos, estn hechos de esa mezcla. Cuatro condensada en el pensamiento indgena toda la creacin pues inclua la fertilidad, los cuatro puntos cardinales, las etapas de la humanidad; en una palabra, encerraba la esencia de Dios mismo. Cinco es el numero que nos indica la situacin del hombre en la tierra como centro del universo y a su alrededor los cuatro puntos cardinales. Este numero esta relacionado con el grupo de cinco; el primero corresponda al Este, el segundo al Norte, el tercero al oeste, el cuarto al Sur y el quinto al centro. Las cinco revoluciones sindicas de ese planeta equivalen a ocho aos solares (cuatro por dos). El cinco asociado al cuarto adquiere gran importancia, desde la contabilidad ms elemental que nos dan los veinte dedos de las cuatro extremidades, hasta la cuenta del calendario multiplicador de cuatro, es factor bsico de la numeracin indgena. En las ceremonias de Muchoacan cinco eran el nmero mas empleado, en la fiesta Hiripati intervenan cinco sacrificadores y cinco sacerdotes. Las oraciones se repetan cinco veces, una a las cuatro partes del mundo y otra al infierno . Los sacerdotes michoaques ayunaban cinco das antes de una fiesta, y algunas veces, en los cinco das posteriores, se emborrachaban, como acontecia despus de la fiesta dedicada a la diosa Cueravaperi, encargada de enviar las nubes para que lloviera. Los maya tuvieron cinco diosecillos de las lluvias llamados chaques, cada uno simbolizaba un punto cardinal y un color, el rojo perteneca al Oriente, el amarillo al Sur, el negro al Poniente, el blanco al Norte y el verde al centro. Los das en el calendario estaban agrupados segn una lista, en grupos de cinco; cada uno corresponda a un grupo cardinal.

El siete, nmero favorito de algunos pueblos presento dos aspectos uno benfico y el otro fatdico. En el primer caso se asociaba a la diosa de los mantenimientos: Chicomecoatl siete serpientes. Y en el segundo a un conejo formando el famoso ao siete conejo (tochtli). Boturini recogi una idea donde el numero siete era fatdico, debido a que en un ao siete conejo el sol quedo inmvil produciendo calores excesivos que quemaron la tierra. Solo hasta que un mosquito lo pico en una pierna el astro pudo seguir caminando. Para los pueblos del centro de Mxico, el sentido fatdico del siete se asociaba a las siete pruebas que un difunto deba pasar para llegar a su morada ultraterrena. Los etnlogos modernos como Soutelle, han querido encontrar en el numero siete el simbolismo del corazn humano, del centro de todas las cosas, basndose en que siete es el centro de trece y que en el calendario adivinatorio este numero tenia como patrona a la diosa Chicomecoatl que ya hemos mencionado. Los das que estaban bajo sus auspicios eran favorables. En la mitologa maya un rey prodigioso, Gucumatz, tenia poder para cambiar de figura: siete das iba al cielo, siete das caminaba para ir a Xibalba, siete das se converta en culebra, siete en guila, siete en tigre y siete en sangre coagulada. El nmero ocho dentro de los das del calendario ritual indgena, fue considerado como nefasto; decan que era de mala condicin, mal afortunado. Para Laurette Sejourne ocho recuerda a los das infernales en que Quetzalcoatl estuvo oculto, morando entre los muertos y proveyndose de flechas para aparecer como el Thompson arguyendo que es el periodo de la invisibilidad y la conjuncin inferior de Venus. El universo imaginado por los nahuas estaba compuesto de trece cielos hacia arriba y nueve infiernos hacia abajo; en estos ltimos dominaban las deidades de la muerte y a pesar de que este numero se relacionaba con los dioses, seores de la Noche, de la enfermedad y de la muerte, era considerado como numero favorable. Nueve fue usado entre los aztecas para curar los dolores de cabeza frotando un poco de tabaco e invocando a los dioses en esta forma eh, ven t, nueve veces golpeado, nueve veces estrujado (el tabaco) que hemos de sanar esta cabeza. El diez en el calendario siempre daba dicha y ventura a los nacidos en algn da que llevara ese numero, cualquiera que fuera su signo, por que se consideraba que Tezcatlipoca, el mayor dios, regia ese numero, especialmente afortunado para asuntos de guerra. Los ancianos mayas recordaban con veneracin el numero doce, ya que Dios les haba abierto doce caminos por el mar y mediante los cuales haban llegado a poblar las tierras de Yucatn. Trece eran los cielos que la cosmovisin

indgena tenia, tanto los nahuas del centro como entre los mayas. Imaginaron en forma de pisos los trece cielos donde residan los astros y los dioses. El Omeyocan, lugar de la dualidad, comprenda los dos ltimos cielos. Trece, combinado con los veinte nombres de los das, era la base del mecanismo del calendario: trece meses de veinte das suman doscientos sesenta, o sea un tonalamtl o calendario religioso y agronmico, utilizado en los augurios y para medir el tiempo en combinacin con el ao de trescientos sesenta y cinco das llamado xihuitl. El uso de los nmeros entre los indgenas fue esencialmente religioso y astronmico, los cuales al pasar a las clases de menor cultura, conservaron el simbolismo, ya que fuera de dicha o de infelicidad, segn estuvieron ligados a planetas, signos o acontecimientos favorables o adversos.

Lectura 7

Sistemas antiguos de numeracin.

1. Representaciones de nmeros. Mucho antes de que se inventara la escritura el hombre empez a rayas las rocas y las paredes de las cuevas y a tallar muescas en varas para indicar cuntos. Tales marcas fueron el inicio de los sistemas de numeracin.

Aunque los hombres en una poca muy temprana hacan ya marcas e incisiones para indicar cuntos, y anteriormente haban desarrollado un lenguaje hablado para el numero, no fue sino hasta muchos aos despus cuando los nombres hablaron de los nmeros y las tarjas (varas a las que aludimos antes) se fusionaron y se desarrollaron en un sistema de smbolos representativos de nmeros. Todos los sistemas de numeracin que aparecieron inicialmente parecen ser el resultado del crecimiento natura de la accin de tarjar. A pesar de esto, las lneas de desarrollo son diferentes. Como consecuencia de esta diversidad, estudiaremos separadamende algunos de los sistemas de numeracin de civilizaciones tempranas. 2. El sistema egipcio. El problema de saber donde y cuando se inicio el uso de los numerales nos lleva atrae en el tiempo hasta los mismos albores de la historia. Los antiguos egipcios que Vivian en el valle del Nilo, alcanzaron un alto nivel de civilizacin antes del ao 3 000 a. de C. Egipto contaba con ciudades prosperas y un gobierno establecido en toda su extensin. Entre los logros de los egipcios estaba una forma de escritura llamada escritura jeroglfica y un sistema de numeracin. El sistema de numeracin de los egipcios era puramente decimal (de base diez) cuyos smbolos aparecen en la tabla. Cada smbolo poda repetirse hasta nueve veces.

Tabla 1.1 Smbolos de numeracin Smbolo indo arbigo

1 10 100 1 000

Smbolo egipcio

10 000

100 000

1 000 000

El nmero representado por un conjunto particular de smbolos se encontraba sumando los valores de cada uno de los smbolos representados. As

= 10 + 10 + 1 + 1 = 22, = 100 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 208,

= 100 000 + 10 000 + 1 + 1 = 110 002. Si el smbolo correspondiente a un valor deba escribirse ms de cuatro veces, los egipcios economizaban espacio lateral escribiendo estos smbolos en dos o mas filas; as

= 90,

= 429.

Los smbolos de un numeral podan ser escritos de derecha a izquierda o de izquierda a derecha. Era costumbre que los smbolos de valor mayor precedieran a los smbolos de menor valor. Vemos entonces que el sistema de numeracin de los egipcios no era un sistema de posicin como es el caso de nuestro sistema decimal.

= 64

= 120 004

Figura 1

Vemos entonces, que el sistema de numeracin egipcio era bsicamente decimal en naturaleza, pero careca del concepto de valor de posicin. 3.- El sistema babilnico. En otro valle, que se encuentra entre los ros Tigres y Eufrates de Irak de hoy en da, floreci otra civilizacin antigua. Aqu vivieron los babilonios aproximadamente 2 000 a. de C. La escritura babilonia se hacia sobre pequeas tablas de arcilla con la ayuda de un estilete que produca caracteres en forma de cua llamados caracteres cuneiformes. El smbolo representante de uno era la cua sencilla, , que poda repetirse hasta un total de nueve veces. El smbolo que representaba a 10 era la misma cua, pero rotada 90 en la direccin en que giran las manecillas del reloj. En esta posicin dicha cua pareca una punta de flecha . Estos smbolos se repetan y sus valores se sumaban como en el sistema egipcio.

= 10 + 4 = 14

= 40 + 3 = 43

Figura 2

El smbolo representativo de un ciento era un signo compuesto . Al escribir cientos, los babilonios usaban la multiplicacin; as significaba diez cientos o bien 1 000, y significaba 10 veces (no 2 veces) 1 000 o bien 10 000. No existan smbolos independientes para las potencias de diez mayores que la tercera 103 = 1 000. Los nmeros grandes podan tan solo, aparentemente, ser representados como mltiplos de un millar. La misma historia parece indicar que raras veces se empleo este sistema para apuntar nmeros grandes. Adems de este sistema decimal de notacin, los babilonios usaban un sistema sexagesimal (de base sesenta). En el sistema sexagesimal los nmeros menores que sesenta se escriban en el decil explicado anteriormente. El nmero sesenta se representaban nuevamente con el smbolo usado para uno, y, con los mltiplos de sesenta, empezamos a contar nuevamente. Esto es cierto y nuestro sistema decimal --, diez, es un ciento, un ciento y uno, un mil, un mil uno En otras palabras, este sistema de los babilonios es un sistema de posicin semejante al nuestro as

representante a 44 x 602 + 26 x 60 + 40 = 160 000.

Este sistema sexagesimal tan solo necesitaba un smbolo definido para cero para convertirse en un sistema de valores de posicin completo. El cero quedaba frecuentemente indicado por medio de un hueco. En ciertas ocasiones el smbolo , llamado un divisor, se usaba como cero. El sistema de los babilonios tena mltiples desventajas. Una de ellas era la falta de distincin entre los smbolos correspondientes a uno y a sesenta; tambin, no exista un smbolo para el cero, dificultando mucho el distinguir, por ejemplo, entre el numeral que significa 1 x 602 + 0 x 60 + 30 y el numeral que significa 1 x 60 + 30; otra desventaja de tal sistema es que requera tablas de adicin y de multiplicacin desde 1 + 1 hasta 59 + 59, y desde 1 x 1 hasta 59 x 59, respectivamente. 4. Los sistemas griegos. En Grecia hubo tres sistemas importantes de numeracin. El mas antiguo de estos se obtuvo asignado valores numricos a las veinticuatro letras del alfabeto griego. De este modo A era uno, B era dos, T era tres, era cuatro y as sucesivamente. Este sistema era prcticamente intil en el trabajo. Los otros dos sistemas eran tambin alfabticos. En el sistema jnico, se agregaban tres signos al alfabeto, uno de ellos siendo una letra griega anticuada, y los otros dos eran dos letras tomadas de los fenicios. As haba veintisiete letras. Las nueve primeras representaban los nmeros del uno al nueve, las nueve segundas representaban los nueve primeros mltiplos de 10, 20. . . , 90; y el tercer grupo de nueve letras representaba a los nueve primeros mltiplos de un ciento, 100, 200, . . . , 900. Los mltiplos de un millar se representaban por medio de las nueve primeras letras con una raya, cada una indicando su nuevo valor. As A significaba uno y /A significaba un millar. El tercer sistema era llamado sistema herodinico o tico. Los smbolos de este sistema aparecen en la figura 3.

10

50

100

500

1000

5000

10 000

50 000.

Figura 3. Smbolos griegos ticos En este sistema tenemos = 7, = 560, = 16, = 15 015.

Este sistema estaba aun en uso en la ciudad de Atenas hasta 95 a. de C., aproximadamente. Fue finalmente remplazado por el sistema jnico descrito antes. 5. Numerales romanos. Los numerales romanos se parecan al sistema tico de los griegos en que tenan smbolos para los mltiplos de cinco y tambin para las potencias de diez. Hay siete smbolos bsicos en el sistema romano de notacin, tal como los conocemos hoy en da. Son I 1 V 5 X 10 L 50 C 100 D 500 M 1000

El sistema romano puede ser caracterizado como un sistema decima. Smbolos especiales representan potencias de diez: I = 1 = 100, = 10 = 101, C = 100 =102, y M = 1 000 = 103. Tal como en el sistema griego tico, as tambin se efectuaba una economa de simbolismos en el sistema romano, por medio de la introduccin de semivalores para cada una de estas potencias de diez. As V igual (medio-diez); L = 50 (medio ciento); D = 500 (medio- millar). Los romanos usaban el principio de adicin para escribir todos los nmeros, exceptuando aquellos que comprendan cuatros y nueves. De este modo. XXIII = 20 + 3 = 23; MDCCCVII = 1 000 + 500 + 300 + 5 + 2 = 1 807 El principio de sustraccin opera especficamente en relacin con los cuatros y los nueves de cada orden. As. IV = 5 1 =4 XL = 50- 10 = 40, CD = 500 100 = 400, IX = 10 1 = 9, XC = 100 10 = 90, CM = 1 000 100 = 900.

Los romanos con mayo frecuencia escriban cuatro como IIII y con menos frecuencia como IV. De manera semejante para indicar nueve se usaba VIIII y con menos frecuencia IX. Aun en nuestros tiempos encontramos cartulas de reloj con los smbolos IIII y VIIII y no IV IX. En el sistema romano, el acoplamiento de I con V poda significar tanto cuatro como seis dependiendo del principio que se utilizara, el de sustraccin o el de adicin. As vemos cierta esencia de la notacin de posicin del sistema romano. Para el sistema romano la regla de orden es la siguiente: los smbolos han de escribirse de izquierda a percha en el orden de valores decreciente, y en el principio de la adicin se aplica. Las nicas excepciones son las de las parejas I antes de V o de X, X antes de L o C y C antes de D o M, aplicndose en este caso

el principio de sustraccin, es decir, que en estos casos se sustrae el numeral de la izquierda del numeral de la derecha. Para indicar nmeros grandes, los romanos usaban mtodos que comprendan a la multiplicacin, as ocurra en CXXM para 120 000 y en XIM para el 11 000, entendindose que el numero pequeo nombrado, por ejemplo, CXX en CXXM, haba de multiplicar al numero nombrado mayor, en esta caso M. as CXXM = 120 x 1 000 = 120 000, XIM = 11 x 1 000 = 11 000. Ocasionalmente, en tiempos romanos posteriores, se colocaba una barra por encima de un smbolo o grupo de smbolos para aumentar su valor mil veces. As XIV = 10 004 XII = 12 000 6. El sistema maya. La civilizacin maya de la parte sur de Mxico y de Centroamrica fue la primera que empleo el principio de valor de posicin a la vez que un smbolo para el cero en un sistema de numeracin. El sistema maya se desarrollo independientemente de las civilizaciones del Viejo Mundo y se cree que estuvo en uso por los cinco o seis siglos antes que cualquiera de los sistemas de los pases asiticos. El sistema de numeracin de los mayas, que se encuentra en sus calendarios y relaciones astronmicas, no es decimal sino vigesimal (de base veinte) en todo, excepto por una posicin. Sus valores de posicin eran: 20 de la unidad ms baja, kines (da), constituye 1 final; 18 uniales forman un tun (360 das, un ao aproximadamente); 20 tunes hacen un catun (7 200 das); 20 katunes hacen un ciclo (144 000 das); 20 ciclos hacen un gran ciclo (2 880 000 das). Los nmeros del uno al diecinueve eran representados por barras y puntos como se muestra en la tabla 1.2. Cada punto representa una unidad y cada barra representa cinco unidades. Al escribir el numeral representativo de veinte, aparece el valor de posicin en el smbolo de un ojo semicerrado, que representa al cero. Al escribir numerales que representaban a nmeros mayores de veinte los smbolos se colocaban verticalmente, haciendo que los de la posicin ms baja denotaran kines (unidades), los siguientes denotando uinales (veintes), los siguientes denotando tunes (18 x 20 = 360), los siguientes denotando katunes (20 x 360 = 7 200), y as sucesivamente. La figura 4 nos muestra algunos numerales mayas.

El numeral mostrado en la figura 4 representa 13 + 220 + 720 + 36 000 = 36 953 Tabla 1.2. Numerales Mayas

El numeral de la figura 4b representa 0 + 100 + 5040 + 0 1 008 000 = 1 013 140.

( 144 (5 (2 (11 (13 (a) 7200s ) 360s) 1S) 1S) (5 (0 (b) (0 (14

000s ) 7200s ) 360s) 20S) 1S)

7. El sistema chino. Nuestros conocimientos acerca del inicio de la civilizacin china son muy vagos. Los numerales chinos mostrados en la tabla 1.3 constituyen uno de los sistemas de numeracin ms antiguos que hay en el mundo, y se emplean actualmente. Aun cuando algunas firmas de negocios en china emplean

en la actualidad nuestro sistema de numeracin indo arbigo, otras retienen los smbolos chinos antiguos. Estos smbolos antiguos se usan casi universalmente en los cheques. Tabla 1.3 Numerales chinos

Siendo el significado de los smbolos, 5 diez millares, 2 millares, 5 cientos, y 4 unos. Los mismos principios se emplean en la escritura de smbolos para nmeros pequeos. Problemas. 1. escriba los siguientes numerales indo arbigos en notacin egipcia a. 42 b. 364 c. 509 d. 1 380 e. 27 879 f. 386 142

2. Traduzca cada uno de los siguientes numerales del sistema egipcio al nuestro a. c.

b.

d.

3. traduzca usted cada uno de los smbolos del sistema griego de numerales a los nuestros

a. b.

c. d.

4. Traduzca cada uno de los siguientes numerales romanos a los nuestros. a. MIOV b. CCLXIX c. MCMXIX d. MDCCLXXVI e. XXII . MDCC

5. Escriba usted cada uno de los smbolos siguientes en notacin romana. a. 97 b. 137 c. 1492 d. 1066 e. 1969 f. 400 000

6 Traduzca usted cada uno de los smbolos siguientes de la numeracin maya a nuestra numeracin.

7. Escriba los siguientes smbolos en notacin china. a. 40 860 b. 15879 c. 57 942

8. Por qu cree usted que los sistemas de numeracin egipcio, griego, romano y chino carecen de un smbolo para el cero? 9. En que manera es superior nuestro sistema de numeracin al romano? 10. Qu es lo que usamos hoy en da que es reminiscencia el sistema sexagesimal?
LECTURA 8

Los nmeros indo arbigos 1. Origen. Existen varias teoras y mucha incertidumbre acerca del origen de nuestros numerales comunes, llamados numerales indo arbigos. La teora mas ampliamente aceptada es la que dice que se originaron en la India y siendo una invencin de los hindes, estos numerales fueron trados a Espaa en el siglo VIII o IX d. de C., por los rabes o moros (as llamados por haber invadido Espaa partiendo de Marruecos), y difundidos mas tarde por la Europa Cristiana. Para entender la aceptacin de que goza esta teora debemos dar un vistazo a la historia antigua. El rey Asoka, un gran patrono del budismo, reino en la India har unos dos mil aos. Paso su vida difundiendo su religin por todo su reino. Coloco un gran numero de columnas encontramos un cierto numero de smbolos numricos parecido a nuestros numerales modernos. Alrededor de unos cien aos despus del reino de Asoka, fueron grabados los smbolos que aparecen en la figura 1, y que se encontraron en las paredes de una cueva situada dentro de una colina llamada Nana Ghat.

Uno Figura 1

dos

cuatro

siete

nueve

Alguien tallo unas inscripciones en un pueblo de la India llamado Nasik. Algunas de estas inscripciones aparecen en la Figura 2.

Uno Siete
Figura 2

dos nueve

tres

cuatro

cinco

seis

Aunque estos smbolos no fueron inicialmente usados en combinacin con el concepto de valor de posicin (sabemos esto porque haba tambin smbolos para denotar veinte y cuarenta), es claro que se asemejan mucho a nuestros numerales de hoy en da. Si estudiamos estos smbolos, es fcil aceptar la teora que dice que nuestros numerales son caracteres hindes. En 711 d. de C., invadieron los moros a Espaa desde frica del Norte. Conquistaron Espaa y gobernaron ah hasta el siglo XV. Estos moros introdujeron en Espaa el nuevo mtodo para escribir smbolos numricos que haban aprendido los hindes.

Los numerales, en su forma presente, no apareceran sino hasta el siglo XV o XVI. El manuscrito europeo ms antiguo en el cual aparecen smbolos muy parecidos a nuestros numerales modernos fue escrito en Espaa en 976 d. de C. Estos numerales se muestran en la figura 3. Una influencia importante en la introduccin de los numerales indo arbigos en Europa la ejerci un libro escrito por al-Jhowarazmi un matemtico rabe, en el ao 825 d. de C. Este libro fue posteriormente traducido al latn con el titulo Liber Algorismi de Nmero Indrum (El libro de al-Khowarazmi Acerca del nmero hind). El hecho de haber sido este libro traducido del rabe pudo haber influido en la adopcin del termino numerales arbigos al referirse a nuestros numerales. Adems de esto, podemos ver una semejanza entre nuestros numerales y los signos arbigos. Durante muchos siglos se prefiri la notacin romana a los signos indo arbigos. El uso del numeral indo arbigo levanto, de hecho, una gran oposicin en 1299, por ejemplo.
Figura 3

Se prohibi en Florencia a los mercaderes el uso de ellos y se ordeno la escritura de los nombres verbales para los nmeros o la notacin romana. En muchas partes se prohibi el uso de numerales indo arbigos en la redaccin de documentos oficiales. Este prejuicio en contra de los smbolos indo arbigos se deba, probablemente, al hecho de que los smbolos romanos eran conocidos por cualquiera y respondan a las necesidades ordinarias. 2. Uno. El smbolo para el numero uno usado por todas las civilizaciones antiguas era muy semejante a nuestro numeral 1 . Este numeral proviene indudablemente del dedo levantado, que es la manera ms sencilla y natural que tenemos para decir uno. Los egipcios pintaban el numeral 1 en la cermica y los cortaban en la piedra hace ya mas de cinco mil aos Los babilonios lo estamparon en la arcilla hace cuatro mil aos. Los griegos y los romanos emplearon este smbolo para indicar uno, har unos dos mil aos. Aunque el dedo levantado es una manera de indicar uno, tambin puede indicarse uno colocando una vara o una piedra sobre una superficie plana. Por esta razn, el uno se indicaba tambin por medio de una linea , representando una vara que descansa sobre el suelo o tablero. 3. De dos hasta nueve. Los smbolos para el dos y el tres probablemente deban su origen a bastones o varas para contar o rodillos para calcular. Estos eran bastones cortos de bamb que cuando se colocaban sobre una superficie plana se usaban

en los cmputos. As, dios se expresaba por medio de dos lneas , y tres se expresaba x medio de tres lneas . Escrito con rapidez el smbolo se transformo en Z que a su ves llego a ser el numeral 2. De manera semejante, el smbolo escrito rpidamente se transformo en que se desarroll hasta dar el numero moderno 3. Son muchas las conjeturas que se han hecho en cuanto al origen de los smbolos que van del cuatro al nueve. En 1858, el doctor J. Wilson crey que haba encontrado la gnesis del numeral 4 a travs de caracteres de escritura de la India Oriental. Tambin se ha hecho la conjetura de que por ser cuatro el primer cuadrado perfecto (2 x 2 = 22 = 4), 2, se representaba con cuatro rodillos de cmputo colocados as , que se desarrollo hasta dar y finalmente 4. El smbolo para cuatro tal como lo hacemos, 4, se encontr ya en pleno uso en Europa hace aproximadamente setecientos aos. Nuestro smbolo para siete 7, se deriva del signo arbigo ceba, , siete. Al pasar de un lenguaje a otro, especialmente si se trata de lenguajes con alfabetos distintos, es comn que los smbolos sufran un giro de 90 hasta 180. As se transformo en de donde llegamos al numeral 7. Si aceptamos el origen del numeral 4 a partir de un cuadrado, sea fcil aceptar que ocho se representa con dos cuadrados sobrepuestos, smbolo fcilmente evoluciona para darnos el smbolo 8. . Este

El numeral 9 pudo bien derivarse de la letra griega theta, . En el sistema griego de numeracin, las letras del alfabeto se usaban para representar nmeros y la letra representaba nueve. Aunque las conjeturas presentadas acerca del origen e 4, 7, 8 y 9 son interesantes y factibles, no tienen la sancin del estudio de la Paleografa. Ninguna de las teoras presentadas ha resistido la prueba de la critica de los doctores. Todava ahora podemos hacer especulaciones en cuanto a su origen, pero debemos confesar nuestra ignorancia en cuanto a los comienzos de los numerales modernos. Es notable el hecho de que fueran necesarios miles de aos para que el hombre llegara a inventar una manera realmente sencilla de representacin de los numerales. Son muchos los aos de esfuerzo y lucha que hay detrs del sistema de numeracin que tomamos gratuitamente y usamos con tanta facilidad. 4. Cero. El uso de un smbolo cero fue un logro grandioso de los hindes, y pudo haber sido inventado100 aos a. de C. El cero es probablemente uno de los ms grandes aciertos de la ciencia. Permiti a los calculadores hindes abandonar las columnas del baco y desarrollar mtodos de clculo escrito. El smbolo empleado

usualmente por los hindes es sus clculos escritos para indicar la columna vaca del baco, era un punto que llamaban sunyabindu o sindu. No pensaban en este punto como en un smbolo para un numero, sino como en un smbolo que denota una columna vaca. El uso mas temprano que se conoce de un smbolo para el cero es una inscripcin de Gwalior que data de 876 d. de C. El numeral 0 fue el ultimo de los numerales en ser inventado, y el numero cero fue el ultimo de los nmeros en ser descubierto. Sin cero el sistema indo arbigo de numeracin no hubiese sido ms eficiente para los cmputos que los sistemas egipcio o romano. La idea de considerar a la nada o a la vacuidad como a un nmero es tan difcil como aceptar la idea de representar lo vaco por un smbolo. El concepto de cero, como un nmero, probablemente se desarrollo con el uso del smbolo cero conjuntamente con los smbolos para los otros nmeros. Problemas Un tema interesante lo constituye la etimologa de los nombres que tienen los nmeros en espaol. Por ejemplo, la palabra uno se deriva del latn unus, que significa uno. Vemos esta: derivacin en palabras tales como (1) uniforme (una forma, igual); (2) unicornio (animal con un cuerno); (3) uniciclo (vehiculo con una rueda); y (4) unilateral (con un solo lado). 1. Busque la etimologa de la palabra dos. De algunas palabras en espaol que justifiquen la derivacin 2. tres se deriva de la palabra latina y griega tri. De tres palabras en espaol que empiecen con tri y diga el signo tres lados. 3. La palabra latina cuatro es quatuor. Encuentre tres palabras en espaol que reflejen este origen: 4. Las palabras griegas y latina para seis son hex y sex, respectivamente. De cinco palabras en espaol que se inicien con sex o hex y que reflejen esta derivacin. 5. Busque la derivacin de las palabras espaolas: (a) siete (b) ocho; (c) nueve; (d) diez.

Lectura 8

Reflexin acerca del nmero.

Cuando se habla de matemtica la primera asociacin que viene a la mente es la palabra nmero , de all, tal vez, la palabra conjunto y una serie de trminos como literales , aritmtica , algebra , geometra, comn denominador, teorema los cuales evocan en la mayora de las personas una especia de aversin cercana a veces al odio y a veces al pnico. El motivo de estas notas es tratar de aclarar el origen de estas actitudes, no por un mtodo experimental escrito, sino por el camino de la meditacin, el cual de alguna forma tambin nos gua en nuestra accin didctica y motiva asimismo la investigacin especfica. Sin otro comentario, es mejor comenzar el primer tema que en relacin con la matemtica nos ocurre: el concepto de nmero. Entre las operaciones intelectuales del ser humano se encuentra la formacin de conceptos, los cuales tienen como caracterstica relevante su abstraccin, es decir, son resultado de un proceso mediante el cual se abstrae o separa de la realidad una serie de notas esenciales que caracterizan a un conjunto de objetos; sin esta operacin del entendimiento, el lenguaje, seria imposible ya que si digo, por ejemplo, manzana, la mente evoca algo como pero no es esta manzana , ni esta manzana , ni esta otra, sino algo absolutamente comn en su calidad de manzana determinada por sus notas esenciales; pero El color?, El tamao?, La textura?, El sabor? , El peso?, la verdad es que, en cierta medida, todas y a la vez ninguna y , sin embargo, el hombre es feliz mientras sea capaz de distinguir una manzana de una pera o de un mango . Es precisamente en este punto donde radica la importancia del concepto, no es su capacidad de definir un objeto, sino ms bien en que permite diferenciarlo de los dems. Hay conceptos muy difciles de captar porque no se dan de inmediato a los sentidos, sino a travs de un proceso de abstraccin doble, como es este el caso de los NMEROS. . Cmo se capta el concepto de un nmero?, en una primera instancia la mente humana rene de alguna manera un montn, coleccin, reunin o conjunto de objetos que pueden ser parecidos como un ratn , otro ratn y otro ratn , distintos con algo en comn una camisa , un pantaln y una camiseta , es decir, prendas de ropa o bien totalmente dispares o alejados como un libro , la luna y un monstruo y para ello la mente humana los visualiza como juntos en una coleccin

y abstrae todava algo ms de cada coleccin, el hecho de que est en la misma cantidad , esto es, que a cada ratn corresponda una y s lo una prenda de ropa, a cada prenda de ropa un solo ratn y a cada ratn un elemento del tercer conjunto y, tambin, a cada elemento de este ltimo conjunto, un ratn o una prenda de ropa, si lo sealamos con lneas (slo se dibujan las correspondientes a algunas relaciones mencionadas antes) sera algo as:

De esto puede deducirse que hay tantos ratones como prendas de ropa o elementos del tercer conjunto y, finalmente, de este haber tantos, se abstrae una cualidad comn a las colecciones que no se halla en ninguno de los objetos o elementos de las mismas, la que tener cada una tres elementos; esto es, se ha generado un nuevo concepto aplicable o predicable a todo aquello que, de alguna forma, puede verse constituido por una cantidad de partes como esos

o bien y que en nuestro lenguaje llamamos tres y escribimos breve y casi universalmente 3. Recapitulando, se puede decir que el concepto de un nmero se forma en la mente por un proceso de abstraccin doble, lo cual partiendo de la realidad, permite mediante el paso intermedio de delimitar agrupamientos, obtener un ente con existencia puramente mental, esto es, no existe en el universo ningn objeto tangible que sea un tres, en contraposicin, por decir al concepto de manzana, pues si es posible tener, ver, oler u or caer una manzana. Se ha hecho este comentario para enfatizar que el origen de los conceptos llamados nmeros es ms complicado que el de los dems conceptos usualmente empleados y, por tanto, son mucho ms difciles de captar para el hombre. Esto explica por que los nios adquieren antes los conceptos de la realidad concreta y posteriormente los

correspondientes a los nmeros y, adems, porque las relaciones numricas son ms difciles de entender a la mayora de nosotros. Qu se puede hacer para facilitar este proceso de captar los nmeros? Al respecto se han vertido diversas opiniones, pero, al parecer, no hay una definitiva. Lo que diramos es: no hay que buscar un camino mgico, ni pretender apresurar etapas; muchas veces creemos que alguien ha captado un concepto porque maneja los smbolos, pero esto no significa mucho; as un nio que cuenta perfectamente del 1 al 10 puede o no saber los nmeros , lo nico que podemos asegurar es que memorizo el orden de las palabras, ni siquiera de los nmeros, y sin embargo, tal vez sea la nica manifestacin que podamos observar, y, claro esta tendremos que conformarnos con ella a menos de que vaya acompaada por las otras manifestaciones, entre las mas importantes, la aplicacin correcta a diversos conjuntos, de tal forma que al ver

o El nio diga tres ratones , tres sillas y la determinacin correcta de la cantidad, esto es, que no cometa errores como el siguiente: Al visualizar dos grupos de objetos, digamos:

Asigne al primero el numero 5 y al segundo el numero 7, pero a la pregunta Dnde hay mas? Conteste que en el primero a pesar de que si se le interroga Cul es mayor el cinco o el siete ? conteste que este ultimo. En este caso ya asocia la cardinalidad correctamente pero aun no ha madurado suficientemente el concepta de numero, pues para l, el orden se limita a una convencin entre smbolos, no a la naturaleza intrnseca del numero, por consiguiente es necesario armarse de paciencia y esperar a que el nio lo capte por si mismo. Qu hace mientras tanto? Todo, menos apresurar al nio agobindolo con ejercicios y preguntas hasta lograr la respuesta correcta , pues, en el mejor de los casos, tratara de memorizar una contestacin adecuada para dejar un ejercicio tedioso y, en el peor, llegara a la conclusin de que no es capaz de ver o entender lo que los adultos ven o entienden y estar a punto de convertirse en lo que llamaramos un matemtico funcional, es decir, un individuo que sabe matemticas porque las aprendi en la escuela , pero que es incapaz de aplicarlas en su vida cotidiana. Tal vez, lo mejor sea dedicarse a un mejor dominio del lenguaje en todos sus aspectos, como son el enriquecimiento con palabras nuevas, el uso correcto de las mismas y, muy especialmente las comparaciones del tipo ms que , menos que , tan grande como , las cuales facilitan el manejo de los aspectos cuantitativos de la realidad, mismos que son base y origen de las matemticas.

En resumen la adquisicin del concepto correspondiente a cada numero, tiene su origen en una doble abstraccin, la primera de las cuales consiste en la separacin de unos seres de la realidad en un grupo o conjunto y la segunda en una identificacin con todos aquellos agrupamientos que tienen la cualidad de tener la misma cantidad de elementos que el grupo dado , para poder as asociar el conceptos de dicha cantidad de elementos o numero particular. Queda, pues, establecido en esta reflexin sobre los nmeros el gran esfuerzo de la mente para captarlos, sin que hayamos entrado, por su dificultad, al concepto que agrupara la esencia de los nmeros, es decir, el concepto de nmero.

Unidad III

Lectura 1

El fracaso de la matemtica moderna.

Durante muchas generaciones los Estados Unidos han mantenido un plan de estudios casi invariable en las escuelas primarias y secundarias. Este plan, al cual denominaremos tradicional, se ensea todava en el 50 o 60 por 100 de las escuelas americanas. Un nuevo plan de estudios para las escuelas primarias y secundarias ha sido elaborado y ha tenido una aceptacin bastante amplia durante los ltimos quince aos. Es el llamado plan de enseanza de matemticas modernas o de nueva matemtica. Aunque son muchos los grupos que han contribuido a elaborarlo, y sus recomendaciones no han sido totalmente idnticas, creo que para el objetivo que nos proponemos, es conveniente dejar de lado sus diferencias. El trabajo experimental de doto tipo con respecto al nuevo plan ya ha sido hecho. Se han descrito cientos de nuevos textos y millones de nios y jvenes han sido y estn siendo enseados con este nuevo material. Adems se han publicado varias veces docenas de libros que explican el nuevo plan a los padres, maestros, directores, inspectores y otras partes interesadas. El dinero, tiempo, energa e ideas invertidos en este programa han sido considerables, aun ms: enormes. Las matemticas ocupan el lugar principal en la escuela. Los estudiantes consagran a las matemticas ocho aos en la escuela primaria y dos a cuatro aos en la secundaria. Por otro lado, esta asignatura ha demostrado ser un obstculo para que muchos estudiantes pudiesen completar sus estudios en la escuela. Por tanto, es importante saber si el nuevo plan ha mejorado realmente la enseanza de las matemticas y ha hecho verdaderamente esta asignatura ms accesible para el estudiante. Ahora que el nuevo programa se ha estabilizado algo y se aclara su naturaleza, parece posible y necesario decidir si realmente se ha progresado. Estn nuestros nios realmente mas preparados a causa de esta reforma a escala nacional, tan pregonada? Ciertamente la educacin de nuestros nios es demasiado importante para que la aceptemos un plan sin la mayor critica solo porque ha sido extensamente promocionado y respaldado por muchos profesores de matemticas. Hasta el presente el pblico en general ha supuesto que la profesin ya se ha manifestado al respecto y que el nico problema es como extender la enseanza del nuevo programa a muchas ms escuelas. Sin embargo, existen fuertes diferencias de opinin por lo que se refiera a los meritos de las innovaciones entre los matemticos profesionales y los maestros. Todas las partes interesadas deben examinar la eficacia del nuevo material para que las innovaciones no se impongan como una nueva ortodoxia a pesar de la ausencia de toda evidencia cierta de que estas innovaciones suponen autenticas mejoras. Esto es lo que propongo que se haga.

Espero que el lector opinara, como yo, que cualquier libro que critica un determinado intento de reforma no es ipso facto reaccionario. El plan tradicional tiene importantes defecto, que yo citare. Necesita ser mejorado. Pero me parece que solamente si tenemos el valor que admitir que no se ha hecho un intento especial de reforma es posible el verdadero progreso y puede adoptarse una actitud verdaderamente progresiva. Estoy en deuda con mucha gente por sus valiosas crticas y sugerencias, y especialmente con el profesor Fred V. Pohle, de la Adelphi University, y del Dr. George Grossman, director de matemticas en el City Borrad of Education de Nueva Cork. Tambin estoy en deuda con Mr. Thomas McCormack, presidente de St. Martin"s Press, no slo por sus crticas y sugerencias, sino por su aliento para publicar este libro. Repetidas veces subrayo que la crtica al programa de matemticas seria un servicio publico. Naturalmente, los puntos de vista expresados en este libro solo pueden ser atribuidos a m Morris Kline 1973

Lectura 2

Una muestra de la matemtica moderna.

* Gran Dios! Me gustara ser un pagano amamantado en un credo gastado. as podra Tener visiones que me hiciesen menos desvalido* William Wordsworth

Echemos un vistazo a una clase de matemticas modernas. La maestra pregunta: Por qu es 2 + 3 = 3 + 2? Los estudiantes responden decididamente: Por que ambos son iguales a 5 No reprueba la profesora , la respuesta correcta es: porque se cumple la propiedad conmutativa de la suma. La siguiente pregunta es: Por qu 9 + 2 = 11 ? De nuevo los estudiantes responden a la vez: 9 y 1 son 10 y 1 mas son 11 Falso exclama la profesora . La respuesta correcta es que, por definicin de 2, 9 + 2 = 9 + (1 + 1). Pero como se cumple la propiedad asociativa de la suma, 9 + (1 + 1) = ( 9 +1 ) +1 Ahora bien, 9 + 1 son 10, por definicin de 10, y 10 + 1 son 11 por definicin de 11. Evidentemente, la clase no lo esta haciendo muy bien, as que la maestra plantea una pregunta ms sencilla: 7 es un nmero? A los estudiantes, desconcertados por la sencillez de la pregunta, les cuesta trabajo creer que es necesario responder; pero el habito de la pura obediencia les lleva a responder afirmativamente. La maestra se horroriza. Si os pregunta quien sois, Qu responderas? Los estudiantes ahora, responden con cautela, pero uno, ms valiente contesta: Yo soy Roberto Fernndez. La maestra le mira con incredulidad y dice con tono de represin: Quieres decir que t eres el nombre Roberto Fernndez? Desde luego que no. T eres una persona y tu nombre es Roberto Fernndez. Volvamos ahora a mi pregunta inicial: 7 es un nmero? Claro que no! es el nombre del numero 5 + 2,

6 + 1 y 8 1 son nombres del mismo numero. El smbolo 7 es un numeral del nmero. La maestra se da cuenta de que los alumnos no aprecian la diferencia e intenta otro camino. Es el numero 3 la mitad del numero 8? , pregunta. Y se responde a si misma: Desde luego que no! Pero el numero 3 es la mitad del numeral 8, la mitad derecha. Los estudiantes arden ahora en deseos de preguntar: Qu es entonces un nmero? Sin embargo, estn desanimados por las respuestas equivocadas que han dado que ya no tienen nimos para plantear la pregunta. Esto le viene muy bien a la maestra, porque explicar que es realmente un nmero esta mas all de su capacidad y tambin mas all de la capacidad de comprensin de los alumnos. As que despus de eso los alumnos tendrn cuidado en que decir que 7 es un numeral, no un numero. Pero nunca sabrn que es un nmero exactamente. Las tristes respuestas de los alumnos no arredran a la maestra, que pregunta: Cmo podremos expresar correctamente todos los nmeros que hay entre 6 y 9? Toma! responde uno de los alumnos, pues 7 y 8. No replica la maestra . Es el conjunto de nmeros, interseccin del conjunto de nmeros mayores que 6 y del conjunto de nmeros menos que 9. As se ensea a los alumnos el uso de los conjuntos y, supuestamente, el de la precisin. La maestra, que estando profundamente convencida del cacareado valor del lenguaje preciso, quiere preguntar a sus alumnos si un nmero de piruls es igual a uno de nias, hace la pregunta en la forma siguiente: Hallar si el conjunto de nias. No hace falta decir que no recibe ninguna respuesta de sus alumnos. Cansada, pero no vencida, la maestra pregunta una vez ms: Cuntas son divididos por 4? Un brillante estudiante dice sin dudar: Menos 2. Cmo has obtenido ese resultado? , pregunta la maestra. Bien dice el alumno , usted nos ha enseado que la divisin es una substraccin repetida. Yo reste 4 de 2 y saque menos 2. Podra parecer que los pobres chicos se haban hecho merecedores de algn descanso despus de la escuela, pero no; los padres, ansiosos por conocer los progresos hechos por sus nios, tambin les preguntan. Un padre le pregunta a su hijo de ocho aos

Cuntas son 5 + 3? Por toda respuesta obtiene que 5 + 3 = 3 + 5, por la propiedad conmutativa. Asombrado, vuelve a preguntar: Pero Cuntas son 5 manzanas y 3 manzanas? El nio no comprende bien y significa ms y pregunta: Quiere decir 5 manzanas y 3 manzanas? El padre se apresura a responder afirmativamente y espera atento. Oh! dice el nio, no importa si son manzanas, peras o libros; en cada caso, 5 + 3 = 3 + 5. Otro padre, preocupado por los progresos de su hijo en aritmtica, le pregunta como va. No muy bien responde el nio. La maestra se dedica a hablar de las propiedades asociativa, conmutativa y distributiva. Yo hago las sumas bien, pero a ella no le gustan. Estos ejemplos intrascendentes nos permiten ilustrar, y quiz caricaturizar, algunas de las caractersticas del ahora llamado plan de matemtica moderna o de nueva matemtica. Examinaremos sus caractersticas principales con mayor detalle en el momento oportuno y sealaremos sus ventajas y defectos. Pero antes revisaremos brevemente las viejas matemticas y veremos que defectos instaron al desarrollo de un nuevo plan.

Lectura 3

El plan de estudios tradicional

Aunque en los ltimos aos el plan de enseanza tradicional en los Estados Unidos se ha visto algo afectado por el espritu de reforma, sus caractersticas esenciales se pueden describir en pocas palabras. Los seis primeros cursos de la escuela primaria estn dedicados a la aritmtica. En los cursos sptimo y octavo los alumnos aprenden un poco de algebra y los elementos de geometra, como las formulas de reas y volmenes de las figuras mas frecuentes. En el primer curos de secundaria se estudia algebra elemental; en el segundo, geometra y en el tercero, mas algebra (generalmente llamada algebra intermedia) y trigonometra. Generalmente el cuarto curso de secundaria esta dedicado a la geometra y el algebra superior; sin embargo, sobre el trabajo del cuarto curso no hay tanta unanimidad como sobre el de los primeros. Repetidamente se han expresado varias y series crticas a este plan. La crtica mas importante, que se dirige contra el algebra en particular, es que impone un proceso mecnico y por tanto fuerza al alumno a confiar sobre todo en la memoria antes que en la comprensin. Fcilmente se puede ilustrar la naturaleza de tal proceso mecnico. Pongamos un ejemplo de Aritmtica. Para hacer la suma de las fracciones 5/4 y 2/3, es decir, para calcular
5 4 + 2 3

Los estudiantes saben que tienen que hallar el mnimo comn denominador, es decir, el menor numero al que 4 y 3 dividen exactamente. Este nmero es 12. Entonces al dividir el numerador de la primera fraccin, 5 Igualmente se divide 12 por 3 y el resultado 4, se multiplica por el numerador de la segunda fraccin, 2. El resultado que se obtiene es la conversin de la suma anterior en una suma igual. 15 + 12 12 8

Fcilmente se ve ahora que la suma es 23/12. Un buen maestro no dudara en hacer todo lo posible para ayudar a comprender la fundamentacin de este proceso, pero, por lo general, el plan

tradicional no presta mucha atencin a la comprensin. Confa en la prctica para lograr que los alumnos hagan el proceso rpidamente. Despus que los alumnos han aprendido a sumar fracciones numricas, se encuentran con una nueva dificultad cuando se les pide sumar fracciones en las que hay letras. Aunque se sigue el mismo procedimiento para calcular.

Cada paso es ms complicado. De nuevo, el plan confa en la prctica para pasar la leccin. Se pide a los alumnos que practiquen con numerosos ejercicios de suma hasta que los pueden resolver con rapidez. Se ensean multitud de procedimientos como el anterior: descomponer en producto de factores, resolver ecuaciones con una o dos incgnitas; uso de los exponentes, suma, substraccin, multiplicacin y divisin de polinomios y operaciones con nmeros negativos y con radicales como 3. En cada caso se les pide que imiten lo que el maestro y el libro hace. Por tanto, los alumnos se enfrentan con una variedad desconcertante de procedimientos que aprenden de memoria a fin de dominarlos. Casi siempre el aprendizaje es completamente memorstico. Tambin es verdad que los varios procedimientos estn desconectados entre si, por lo menos tal como se les presenta habitualmente. Raramente estn relacionados. Aunque todos estos procedimientos contribuyen al objetivo de lograr que los alumnos realicen operaciones algebraicas, en matemticas superiores, por lo que los alumnos alcanzan a ver, los temas son inconexos. Son como paginas arrancadas de un centenar de libros diferentes, ninguno de los cuales expresa la vida, el significado y el espritu de la matemtica. Esta exposicin del algebra no se sabe ni donde empieza ni donde acaba. Despus de un ao de estudiar este tipo de algebra en el plan tradicional, se pasa a la geometra euclidea. Aqu la matemtica se hace de repente deductiva. Es decir, que el texto comienza con las definiciones de las figuras geomtricas y con los axiomas o definiciones bsicas sobre las figuras que se supone son obviamente ciertas. Luego se demuestran los teoremas aplicando a los axiomas razonamientos deductivos. Los teoremas se deducen uno de otro en mi sucesin lgica; es decir, que la demostracin de los ltimos teoremas depende sobre todo de las conclusiones obtenidas en los primeros. El repentino cambio del algebra mecnica a la geometra deductiva es verdaderamente molesto para la mayor parte de los alumnos. Hasta ahora no han aprendido durante su educacin matemtica, lo que es una demostracin e inevitablemente deben dominar este concepto adems de aprender a dominar la propia materia.

En matemticas es fundamental el concepto de demostracin y as en geometra los alumnos tienen la oportunidad de aprender lo ms caracterstico de la asignatura. Pero pues que la demostraron final deducida de un teorema es generalmente el resultado final de un montn de conjeturas y experimentaciones, y a menudo depende de un esquema ingenioso que permite demostrar el teorema en la adecuada sucesin lgica, la demostracin no es necesariamente la natural, es decir, la que se le ocurrira inmediatamente al adolescente. Por otra parte, el argumento deductivo no da de las dificultades que hubo que superar al hacer por primera vez la demostracin. As pues, el alumno no puede comprender el razonamiento de esta y hace un geometra lo mismo que en algebra. Aprende de memoria la demostracin. Otro problema preocupa a muchos alumnos; si el algebra forma tambin parte de las matemticas, Por qu se exige una demostracin deductiva en geometra y no en algebra? Este problema se acenta cuando los alumnos llegan al algebra intermedia, generalmente despus se constituyen por las tcnicas. Con o sin demostracin, el mtodo de enseanza: la memorizacin. La afirmacin de que tal tipo de exposicin ensea a pensar es sumamente exagerada. Para ponerlo en evidencia, es que esta evidencia es necesaria, he desafiado a cientos de profesores enseanza secundaria y de colegios a hacer exmenes con libros. Esta sugerencia les escandaliza; pero si estuviramos enseando a pensar realmente y no a memorizar, de que les iban a servir los libros alumnos? El plan tradicional se ha hecho demasiado tradicional. Algunos de los temas en los que se haba insistido considerablemente, durante generaciones, han perdido importancia aunque se estudian. Un ejemplo es la resolucin de tringulos en trigonometra, Conociendo algunos datos lados y ngulos de un triangulo, la teora ensea como obtener los restantes elementos, e incluso como utilizar los logaritmos en los clculos. Esta cuestin, que tena mas importancia cuando en un principio la trigonometra se enseaba a los futuros tipgrafos, la ha perdido hace tiempo. Otro ejemplo es el de la obtencin de races irracionales de ecuaciones polinmicas. El mtodo que habitualmente se enseaba, llamado mtodo de Horner, requera un aprendizaje de varias semanas, y esto no estaba justificado. Tambin hay defectos lgicos secundarios en el plan tradicional. Por ejemplo, se ensea a los estudiantes que x2 4 oyen de descomponerse en los factores (x + 2) (x 2), pero que esto no es posible para x2 2. Sin embargo, esta ultima expresin si c puede descomponer en factores cuando queremos introducir nmeros irracionales. En este caso los factores son x 2 y x + 2. Igualmente, x2 + 4 puede descomponerse en factores si queremos usar nmeros complejos. En este caso los factores si queremos usar nmeros complejos. En

este caso los factores son x + 2i y x 2i, donde i = 1. As que el error cometido por el mtodo tradicional de enseanza consiste en no especificar la clase de nmeros que queramos manejar como objeto de obtener la descomposicin en factores. Adems de los pocos fallos que ya hemos descrito, el plan tradicional de enseanza se resiente del defecto ms grave que se puede achacar a cualquier plan: la falta de motivacin. La verdadera matemtica, como deca el famoso matemtico de este siglo Hermann Weyl, tiene las propiedades inhumanas de la luz de las estrellas, es brillante y ntida, pero fra. Tambin es abstracta. Trabaja con conceptos, aunque algunos, tales como los geomtricos, pueden visualizarse. Por ambos motivos, la frialdad y la abstraccin, muy pocos estudiantes se sienten atrados por la materia. La gente joven comprende sin dudad que hay alguna razn para aprender aritmtica, pero no ve el motivo para estudiar algebra, geometra y trigonometra, Por qu han de aprender la suma de fracciones algebraicas, la resolucin de ecuaciones, la descomposicin en factores y otros temas parecidos? El atractivo de la geometra no es mayor. Es verdad que los estudiantes pueden ver de que trata la geometra y que afirman los teoremas; las figuras revelan de que se ocupa esta rama de la matemtica Pero la pregunta de porque se debera estudiar esta asignatura, aun no ha sido respondida. Es fcil comprender en que consiste la historia de China, pero cabe preguntarse por que se esta obligando a aprenderla Por que es importan saber que los ngulos opuestos de un paralelogramo son iguales o que las alturas de un triangulo se cortan en un punto? Evidentemente, no se puede defender el algebra, la geometra y la trigonometra diciendo que se utilizara despus en la vida practica. Los profanos no tienen estos conocimientos a menos que lleguen a ser cientficos, matemticos o ingenieros profesionales. Pero este grupo solo lo forma un pequeo porcentaje del alumnado de enseanza secundaria. Adems, aun as todos los alumnos fuesen a usar las matemticas mas adelante en su vida, esto podra no motivar su inters. A los jvenes no se les puede pedir seriamente que aprendan algo porque pueden necesitarlo en aos sucesivos. Esta motivacin a menudo se describe como ofrecer la luna. El caso es que, en un esfuerzo por interesar a los alumnos, las escuelas tratar de ensear algunas aplicaciones de la aritmtica en los cursos sptimo y octavo. Enseaban inters simple y compuesto y descuento en prstamos. Pero los alumnos de doce y trece aos no se interesaron por tales cuestiones y el experimento resulto uno fracaso. La motivacin debe atraer al alumno en el momento que cursa los estudios. Otra motivacin que a menudo se ofrece a los estudiantes es que deben estudiar matemticas para entrar en el collage. Si las matemticas que les han

enseado en la escuela primaria y secundaria son una muestra de lo que van aprender en el collage, puede que ellos no quieran ir al collage. Los futuros matemticos, cientficos e ingenieros encontraran que las matemticas son tiles en sus carreras. Pero si las matemticas que se les ofrecen no indican en que sern tiles y carecen totalmente de atractivo, decirles a los estudiantes que son necesarias para la ciencia y la ingeniera solos les animara a buscar otra carrera. A menudo se defiende la enseanza de las matemticas como un entrenamiento, pero es posible lograr el mismo efecto con un contenido que sea ms comprensible y agradable. Se podran ensear las formas de razonamiento usadas comnmente recurriendo a problemas sociales o sencillamente legales cuya importancia en la vida es mucho mas clara para los estudiantes. No sin estas matemticas sealan impedir sin todos los coches buenos son caros no es igual que decir todos los coches caros son buenos. Adems el uso de problemas sociales o legales no requiere el dominio del lenguaje tcnico, el simbolismo y los conceptos abstractos invernal oscurecer el razonamiento. As pues, es mucho ms fcil para el estudiante comprender que la afirmacin todos los paralelos gramos son cuadrilteros no es igual que todos cuadrilteros son paralelos gramos. De hecho la experiencia de la enseanza muestra que hacindose comprensibles para los estudiantes los argumentos lgicos que se usan en los razonamientos matemticos, se deben utilizar ejemplos no matemticos que contengan los mismos argumentos. Por otra parte esta cuestin si es el entrenamiento mental es una esfera es aplicable en otra. Hay motivos para inclinarse a creer que es as, pero no es posible probarlo. Otra justificacin que ser habitualmente el estudio las matemticas a nivel de enseanza media es la belleza de la asignatura. Pero sabemos que los dems ensear los no han sido seleccionados por su belleza. As escogidos por que son necesarias para el estudio posterior de la matemtica. No belleza alguna en la suma de las acciones, en la resolucin de la ecuacin de segundo grado o la frmula del seno. Todos los sermones o delirios del mundo acerca de la belleza de las matemticas no podrn hacer atractivo este partido seno. Adems, los nefitos no estn dispuestos a encontrar belleza en materias que an estn tratando de dominar; al igual que el que est aprendiendo gramtica francesa no podr apreciar la belleza de la literatura francesa. Las matemticas entre a unos pocos estudiantes por estmulo intelectual o les gustar porque esperan hacer bien. El raro estudiante que experimenta este estmulo puede verdaderamente sentirse implicado -- como algunos matemticos - por el hecho de que slo aos 5 polleros regulares. Sin embargo por lo que respecta la mayor parte los estudiantes, el mundo sera igualmente como si

hubiese un nmero infinito de ellos. De hecho, hay un nmero infinito polgono regulares y nadie parece deprimido por ello. Verdaderamente hay un valor intelectual en las matemticas. Pero cabe preguntarse si los jvenes pueden apreciarlo, de alguna manera que cabe preguntarse si dominio de seis aos apreciar la msica de Beethoven. Si el profesor demuestra un teorema de matemticas, el alumno a un est luchando por comprender el teorema, su demostracin y su significado. Es el estudiante libre tales luchas no es probable que se presione con el contenido intelectual y los logros de la mente humana. Tienen, el teorema en demostracin producen desconcierto confusin. Adems de los pretendidos valor del entrenamiento mental, la belleza y el estmulo intelectual, los defensores del plan tradicional destacados problemas. Estos, dicen ellos, ensear el uso de las matemticas convencional estudiante de que el tema es importante. Hay problemas tales como el del hombre est acabando foso. Un hombre puede cavar un foso en dos das y otros tres das. Cunto tiempo estarn los dos hombres para cavarlo juntos? Tales problemas creer trabajos intiles. Tambin estn los problemas de llenar depsitos por estudiantes que no tienen piscina que llenar. Y problemas de mezclas como cuntos litros de leche con un 10% de crema y cuantos con un 5% de crema de mezclas no tener 100 litros de leche con 50% de crema? Estos problemas son tiles para los granjeros que quieran falsificar el contenido de crema de su leche. Otros problemas son los dems claro marcas de caf o que para ser debates importantes. Tambin hay problemas de edades: cuales 20 aos mayor que Mara. Dentro diez aos, Juana ser dos veces mayor. Qu edad tiene Mara? Ese tipo de problemas exige averiguar la edad de otras personas y mucha gente es muy susceptible acerca de su edad. Hay tambin problemas de nmeros tales como un nmero es igual a tres veces otro nmero menos dos. Cules son los nmeros? (Las trampas de nmeros son actualmente ilegales.) Ms reales o los problemas de tablas. Una tabla de siete metros de largo debe ser cortaba en dos partes, una de ellas dos metros ms larga que la otra. Longitud tiene las dos partes? Naturalmente los alumnos terminan aburridos con los problemas de tablas. Y no debemos olvidar los problemas de tiempo, proporciones y distancias, tales como el de cruzar perpendicularmente, destinados a estudiantes que no estn interesados en ningn sitio. Algunos de los problemas se refieran paseos por un jardn vesicular y preguntar la dimensin de jardn. Si permitiramos a los estudiantes pasear por un jardn en una agradable compaa haramos ms felices a los estudiantes.

Todos estos problemas son desesperadamente artificiales no convencer a nadie de que el lgebra es ltima. Algunos de los autores de texto de lgebra hacen hincapi en los problemas de fsica autnticos. Por ejemplo, la ley de Ohm dice el voltaje V es igual a la intensidad I por la resistencia de R. En smbolos, V= IR. Calcular V si I = 20 y R = 30. Pero la corriente que se utiliza en el problema no mueve ningn motor mental. Por lo que sabe el estudiante, la ley de Ohm podra describir el nmero de matrimonios que se celebran en Birmania cada ao. Durante generaciones los textos de clculo infinitesimal han enseado a los estudiantes a calcular los centros de gravedad y momentos de inercia de los cuerpos sin que nunca se sealase por que estas cantidades son importares. En consecuencia, la gravedad de estos problemas no produce sino inercia en los estudiantes. Tales problemas de fsica, planteados sin exponer ni sus antecedentes ni su significado fsico, carecen de sentido para el estudiante. Esta claro que una aplicacin fsica es intil si el estudiante no puede ver como se utiliza. An el uso de la palabra aplicacin es a menudo molesto. Supongamos que se ensea a los estudiantes la formula de un rea y se les pide calcular reas con ellas. Se supone los clculos que son una aplicacin. Esta clase de aplicaciones no hacen mas que aadir lea al fuego. Puesto que las llamadas aplicaciones son intiles y sin embargo forman parte de la matemtica, en que sentido son aplicaciones? El hecho es entonces que en el plan tradicional no se ofrece ninguna motivacin para el estudio de las matemticas. Los estudiantes lo hacen porque se les obliga. La motivacin es algo mas que un estimulo psicolgico. La motivacin autentica, ademas, permite comprender el verdadero significado de la matemtica. Gran parte de la matemtica, especialmente la de nivel elementa, fue originada directamente por situaciones y problemas reales. La simple formula s = 16t2 adquiere significado cuando se aprende que relaciona la distancia recorrida por un objeto en una cada con el tiempo que tarda en caer. Un eclipse se convierte en algo ms que otra curva cuando se aprende qu es la trayectoria de un planeta alrededor del sol. Adems las preguntas que sugieren la formula y la curva adquieren significado al relacionarse con situaciones fsicas. El significado fsico permite tambin, al menos en muchos casos pensar en los problemas de matemtica que se han planteado, que en la matemtica no es mas que una descripcin de fsica y un medio de resolver problemas fsicos y d otro tipo. Si no se da un significado a las matemticas es como si se enseara a los estudiantes a leer la notacin musical sin permitirles interpretar la msica. Puede ensearse a los estudiantes a reconocer una redonda, una blanca, un sostenido, un bemol, la clave y como cambiar la msica de una clave a otra si haber odo nunca msica. Pero si nos oyen lo que estas diversas notaciones y tcnicas significan, sern para ellos conocimientos aburridos y carentes del significado.

El plan tradicional ha sido fielmente reproducido en miles de libros de texto. La impresin ms general sobre los textos tradicionales es que son insufriblemente pesados. La mayor parte de los autores de libros de texto parecen creer que una obra cientfica debe ser fra, sin imaginacin, mecnica y seca. Estos libros no tienen autor. No solo estn impresos por las maquinas, tambin estn escritos por maquinas. Los autores de libros de texto en tambin parecen estar excesivamente orgullosos de su brevedad, la cual, a menudo, entre puede interpretarse como en incomprensibilidad. Las razones de los pasos o no se dan de forma tan breve en la exposicin resulta casi intil por el estudiante. Muchos de los autores parecen estar diciendo: -yo he aprendido este tema y ahora le desafi a usted que la aprenda-. En un gran parte la brevedad en exposicin matemtica es la esencia un nivel estupidez y oscuridad. Lo peor de muchos textos tradicionales de matemticas es que parecen de originalidad y se repiten unos a otros interminablemente. Desde 1900 han sido publicados varios miles de textos tradicionales de aritmtica, geometra en trigonometra. Prcticamente todos los textos de cualquiera de estos temas utiliza los mismos materiales y la misma exposicin; slo el orden es diferente. Sin embargo, hay alguna esperanza de-progresin-, ya que cada uno de ellos contiene al menos esquemas y nmero de permutaciones de 10 objetos es de 3.628.800. Sera difcil calcular cuantos textos en trigonometra han sido escritos con la justificacin de que tratan el ngulo en general. Lo nico agudo de estos libros es el dolor que producen al lector. Hay variaciones entre estos libros? Venezolanas tales como la altura elemental y el lgebra superior, el medio curso y el curso completo, el curso de siete octavos y as sucesivamente. a.C. tambin cabe alguna esperanza deprogresin-, porque como en nmeros irracionales de un debemos confiar en que habr cursos de asegurar irracional. Lo especialmente molesto de estos libros es que muchos de los autores son conscientemente deshonestos en su profesin. Una vez pregunt a un profesor quera escrito muchsimas trigonometra incompletas o parcialmente completo, porque inclua temas tan intiles como la solucin de tringulos oblicuos mediante las relaciones entre las tangentes y los ngulo mitad. Admiti que estos temas tienen valor, pero dijo que los inclua porque los libros se vendan mejor. Segn parece, por muchas trigonometra que escriba un hombre, ninguna refleja su opinin sinceramente. Pregunte a otro profesor, que haba publicado una lgebra estereotipada para uso de collages, por qu se molestaba en escribir tales retahlas sin sentido.oh! -- me dijo --. Puede escribir esta entre clase y clase sin tener que pensar. Por qu no lo iba a hacer?-. No es preciso decir que la falta de pensamiento que evidente en la presentacin del material.

Otro profesor public un libro que contena algunos temas que ellos crean sin importancia. Esto no lo admitiera en el prefacio, y aada cndidamente que los inclua con vistas al mercado. Qu deshonestidad ms honesta! Los autores que repiten los temas de otros, en cierto modo se plagian. Pero el plagio va ms all de estos puntos fcilmente se encuentran parfrasis de partes completas de muchos apartados. Un autor porque captulos completos de otro libro con cambios mnimos, reconociendo, naturalmente, la inspiracin de Dios, Euclides, Newton y Einstein. La mayor parte de los textos de matemticas tradicionales parecen trabajos comerciales que slo contribuyen a llenar el bolsillo del autor. La tica de algunos profesores, por no hablar de su mentalidad, se encuentra en estado lamentable. Los nicos que pueden reclamar que se les reconozca el mrito de un trabajo original en relacin con estos libros son los encargados de la publicidad de las editoriales, que deben imaginar buenos y atractivos anuncios. La imparcialidad exige que se mencione las recientes mejoras en el formato de los textos de matemticas. Las formas importantes ahora se encuadran en el rojo. Otros textos usan lminas de plstico para mostrar, superponiendo las transparencias sobre la figura original en el texto, como va aumentando la complejidad de la figura. Evidentemente, los defectos del plan tradicional son numerosos. La confianza en la memorizacin de desarrollos y demostraciones, el tratamiento dispar del lgebra y la geometra, los defectos lgicos secundarios, la conservacin de temas anticuados, la falta de toda motivacin o atractivo, explican porque los jvenes no les gusta la asignatura y, por tanto, no avanzan en ella. La aversin a las matemticas se intensifica y las dificultades de comprensin aumentan al tener que leer libros de texto obscuros, pobremente escritos que concebidos con fines comerciales. Cierto es que la reforma era necesaria. Los iniciadores del nuevo movimiento matemtico lo citaron todos los defectos anteriores. Sin embargo, sealaron algunos de ellos. As que vamos a ver ahora que propuso hacer esta gente y al intentar valorar las mejoras efectivas que introdujeron en la enseanza de las matemticas.

Lectura 4

El origen del movimiento de la Matemtica moderna

La experiencia, sin embargo, ensea que para la mayora de la gente culta, e incluso de los cientficos, las matemticas siguen siendo las ciencias de lo incomprensible " Alfred Pringsheim A comienzos de los aos cincuenta, e incluso antes, todo el mundo estaba de acuerdo en que la enseanza de las matemticas era insatisfactoria. El nivel de los estudiantes en matemticas era ms bajo que en las otras asignaturas. La aversin e incluso el terror estudiantil a las matemticas estaban muy extendidos. Los adultos no recordaban casi nada de las matemticas que bien aprendido y no saban efectuar: operaciones sencillas concepciones. De hecho, no vacilaban en decir que no haban sacado una base en limpio de sus cursos de matemticas. Cuando en los Estados Unidos entraron en la Segunda Guerra Mundial, los militares descubrieron rpidamente que los hombres estaban mal preparados en matemticas y tuvieron que organizar cursos especiales para elevar el nivel de conocimientos. An que hay muchos factores que determinan el resultado de cualquier actividad docente, los grupos que acometieron las reformas se centraron en el plan y razonaron que si se perfeccionaba este componente, la enseanza de las matemticas sera un xito. En 1952 el comit de la facultad de matemticas de la universidad de Illinois, dirigido por el profesor Max Beberman, comenz a elaborar una nueva o moderna planta de matemticas. Hacia 1960 el plan fue probado en un grupo experimental. Ms adelante, el comit comenz a confeccionar un plan para la escuela primaria y gradualmente extendi la enseanza de los temas de la enseanza primaria y media a otras reas geogrficas. Los textos experimentales, fotocopiados, fueron finalmente publicados como textos comerciales. En 1955, la College Entrance Examination Board, cuya solucin es preparar exmenes de ingreso en los colegios y cumplan los requisitos exigidos por la mayor parte de ellos, decidi atacar el problema del plan de matemticas para la enseanza secundaria y elaborar lo que consideraron el plan adecuado. Esto les llev a la creacin de su propia comisin de matemticas. En 1959, la comisin distribuy su informe, el Program for College Preparatory Mathematics, y aadi varios apndices con ejemplos de temas recomendados. Durante los aos 1955 a 1959, y tambin durante varios aos despus, los miembros de la comisin recorrieron el pas haciendo propaganda del plan que proponan en su programa. En otoo de 1957 los rusos lanzaron su primer Sputnik. Este acontecimiento convenci al gobierno y al pas de que Estados Unidos estaba por detrs de los rusos desde puntos de vista de las matemticas y la ciencia, tuvo el efecto de aflojar la bolsa de los organismos gubernamentales y de las

fundaciones. Puede que fuese una coincidencia, pero en ese momento otros muchos grupos decidieron participar en la elaboracin de un nuevo plan. La American Mathematical Society, organizaciones dedicadas a la investigacin, decidi en 1958 aplicar todos sus esfuerzos a la redaccin de un plan para la enseanza secundaria y cre un nuevo grupo, el School Mathematics Study Group, dirigido por Edward G. Beagle, entonces profesor de la universidad de Yale, para acometer la tarea. Este grupo comenz su trabajo redactando un plan para todos los cursos de la enseanza secundaria, y luego ampli su programa para incluir el plan de la aritmtica de las escuelas primarias. El National Council of Susteachers of Mathematics organiz su propio comit para el plan, el Secundary School Curriculom Commitee, que dio a conocer sus recomendaciones en un artculo publicado en The Mathematics Teachers en mayo de 1959. Otros muchos grupos, tales como el Bay State Project, y el University of Maryland Mathematics Project, el Minnesota School Science and Mathematics Center y el Greater Cleveland Mathematics Program, pronto fueron organizados y comenzaron su trabajo. Los profesores enseanza secundaria y de collage comenzaron a finales de los aos cincuenta a escribir sus propios textos siguiendo lnea ya prevista o expresamente recomendada por dichos grupos. Un torrente segn un peligroso este tipo haba aparecido ya a comienzos de los aos sesenta y muchos ms han continuado apareciendo desde entonces. Sorprendentemente, los numerosos grupos y escritores independientes siguieron toda aproximadamente la misma direccin. Por tanto, su obra, con bastante razn, han sido descritas con el trmino de que- matemtica moderna-(onueva matemtica-). El origen del trmino -matemtica moderna- es significativo. Antes de que los miembros de la comisin de matemticas hubiesen determinado que iban a recomendada, se dirigieron a un buen grupo de profesores. El contenido principal de su mensaje era la enseanza de las matemticas haba fracasado porque el plan tradicional diseada en las matemticas anticuadas, entendiendo por ello las matemticas creadas antes de 1700. Estaba implcito en el argumento el supuesto de que los jvenes conocan este hecho y que, por lo tanto se negaron a aprender matemticas. Ira usted, argumentaban estos educadores, a un abogado o un mdico cuyos conocimientos estuviesen limitados o a un mdico cuyos conocimientos estuviesen limitados a lo que se sabia antes de 1700? Aunque estos portavoces estaban sin duda bien informados sobre las matemticas, ignoraban el hecho de que las matemticas se desarrollan en forma acumulativa y que es prcticamente imposible aprender los ltimos procesos sino se conocen los anteriores. No obstante, la comisin mantena que debamos abandonar los temas de la matemtica tradicional. Para campos tan nuevos como el lgebra abstracta la tipologa, la lgica simblica, anteriores conjuntos y el lgebra de Bolee. La consigna de la reforma era:-matemticas modernas-.

As pues, la reforma ofreca como un nuevo enfoque del plan tradicional como un nuevo contenido, y en unos grupos destacaron este hecho. Por eso el trmino matemtica moderna no es realmente el adecuado para describir el nuevo plan. Sin embargo, quiz porque el valor propagandstico de la palabra " moderna " era demasiado grande como para desperdiciarla -- est claro que es ms deseable un automvil de 1970 que uno de 1969 --, se conserv el trmino matemtica moderna o nueva matemtica. An que el plan de moderna o de nueva matemtica, tal como ha llegado a Paraguay, fue elaborado por los grupos ya mencionados, nuevos grupos aparecieron en la escena y comenzaron a recomendada forma ms radicales. Por ejemplo, una conferencia internacional celebrada en Royaumont (Francia) en 1959 instaba virtualmente el abandono de todos los mtodos familiares en las matemticas de enseanza secundaria, incluso en la geometra de Euclides. La conferencia de claro que estos planteamientos haban sido superados por la electrnica, la relatividad, los ordenadores y la inmensa importancia de las matemticas abstractas como base de la ciencia moderna. Las nuevas materias seran la lgica, la estructura y la unidad de las matemticas en conjunto y seran enseadas con un nuevo lenguaje. Esta conferencia no dio lugar a la nueva formacin de otros grupos para ser un plan, pero insisto a iniciar otros derroteros partiendo del plan tradicional. Entre los nuevos grupos que propusieron las reformas ms radicales mencionamos: durante el verano de 1963 un grupo de matemticos asisti a la Cambridge Conference on School Mathematics. Este grupo recomend la inclusin de muchos temas adicionales avanzados sacados de las teoras de los nmeros, el lgebra abstracta, el lgebra lineal, la geometra n-dimensional, la geometra proyectiva, tensores, topo l, educaciones diferenciales y, naturalmente, el clculo infinitesimal. En la pgina siguiente afirmaba: " los temas que proponemos pueden ser escritos a grandes rasgos diciendo que un estudiante ha estudiado matemticas durante 13 aos, de los cursos uno al 12, tendra que tener un nivel comparable a los tres aos de enseanza al ms alto nivel de un colegio de hoy da ". La justificacin de aguda reporta el programa, cuando los grupos ya existentes en torno al plan apenas haban comenzado a poner en prctica sus programas o a un los estaban elaborando, fue dada en el prefacio por Francis Keppel, comisaras de educacin de los Estados Unidos. En el sealaba que los cambios recientes del plan eran esencialmente diferentes de los interesados en el pasado y que las reformas haban tenido un gran xito, en su mayor parte, hasta el punto de que " a veces ha sido difcil distinguir sus efectos. Sin embargo, los efectos estn all y no son en modo alguno insignificantes. Se puede argumentar, de hecho, que las diferencias del actual movimiento de reformas son lo suficientemente graves como para amenazar los objetivos expresos en los movimientos. Keppel entonces apuntaba que los cambios recomendados por el grupo de Cambridge trataban de presentar la asignatura tal como la de los

estudiantes y que se supona que los estudiantes pudieran aprender mucho ms de lo que se haba esperado en el pasado. Las limitaciones del profesor eran sealadas tambin. la mayor parte de los planes de reformas, bastante prcticamente, han decidido limitar sus ambiciones a la luz de que stas realidades. Han tendido a crear tantos nuevos mtodos como puedan utilizarse reforma competente los profesores existentes, despus de obtener el beneficio de una breve reeducacin. Lo han hecho perfectamente conscientes de que estaban sin estableciendo un lmite superior, lmite desagradablemente reducido. " Keppel continuaba: - la cuestin fuese acabar all, el resultado podra ser desastroso. El nuevo plan se congelara en el sistema educativo y acabara por tener, con el tiempo, todas las diferencias del plan que ahora se est Barrientos. Y con toda probabilidad el actual entusiasmo por el plan de reformas tardar en ajustarse; el " nuevo " plan puede permanecer en el sistema hasta que, como el antiguo, se vuelvan solamente inadecuado sino, de hecho, intolerable. Dado el relativo conservadurismo del sistema educativo y la tendencia del escolar a ocuparse de lo que le afecta directamente, el disfraz de puede ser tan grande, al menos, como lo ha sido durante la primera mitad del siglo. -Este informe es un paso audaz para enfrentarse con el problema. Est caracterizado por una compleja impaciencia ante el actual carcter del sistema educativo. No solamente la mayora de los profesores sern completamente incapaces de ensear gran parte de las matemticas expuestas en el plan propuesto aqu; a la mayora les costar comprenderlas. Un breve perodo de reeducacin no sera suficiente. An en primer grado del plan implica nociones con las cuales el promedio de los profesores no est familiarizado. -Sin embargo, estos son planes hacia los que las escuelas deberan apuntar...- el segundo de los grupos ms recientes que sinti al movimiento para revisar los planes, el Secondary School Mathematics Curriculum Improvement Study, fue organizado en 1965 por el profesor de la universidad de Columbia, Howard Fehr. Su objetivo era reconstruir las matemticas de la escuela secundaria (desde un punto de vista global). Se pretenda eliminar las barreras que separaban las diversas ramas de las matemticas y unificar la materia mediante sus conceptos generales, formulaciones, operaciones, aplicaciones, relaciones y estructuras. La argumentacin del profesor Fehr era que su organizacin de la materia permitira la introduccin en la enseanza secundaria de buena parte de las matemticas que hasta entonces se haban considerado exclusivas del college. Los trabajos de los grupos de Cambridge y el Curriculum Improvement Study han progresado muy lentamente y su efecto en las escuelas no est muy extendido hasta ahora. Por consiguiente, nuestro informe y evaluacin de los movimientos a favor de la matemtica moderna se concentrarn en los esfuerzos de los grupos precedentes, algunos de los cuales estn trabajando an en uno u otro aspecto de los programas escolares. Los planes que han sido elaborados por estas organizaciones son el producto de los esfuerzos de los grupos en los que han colaborado matemticos, profesores de college y enseanza secundaria e incluso representantes de las

industrias. A primera vista tal colaboracin parece ser un juicioso proceder. Sin embargo, los intentos por hacer que coincidan las opiniones a menudo acaban en componendas que no son satisfactorias para nadie o que vician la confianza en el esfuerzo. Se puede ilustrar este punto con la ancdota de que la famosa danzarina Isadora Duncan se ofreci a s misma en matrimonio a Bernard Shaw, y quiz en broma le dijo "... y piensa en un nio que tuviera tus libros y mi fsico ". "S", dijo Shaw, "pero y si el nio tiene su cerebro y mi fsico?" Cuando se intenta determinar qu cambios ofrecen estos planes, porque son deseables y qu razones o pruebas se pueden dar para defender la oportunidad de estos cambios, se tropieza con un problema de magnitud considerable. Es verdad que en su informe, en 1959, la Comission on Mathematics of the College Entrance Examination Board describa los cambios que recomendaba. Sin embargo, excepto para acentuar que las sociedades modernas necesita una matemticas totalmente nuevas, la comisin no defenda los cambios que propona. An ms, los diversos grupos interesados por la reforma que describa en textos, no solamente extendieron la reforma a los cursos de las escuelas primarias, sino que no siguieron necesariamente las recomendaciones de la comisin. Caba esperar que cada grupo declarase su postura y presentase su alegato -- incluye o excluir temas en particular o para adoptar su propio punto de vista. Esto no se ha producido. Ello es an aplicable a todos los textos publicados productores pensionados que proclaman su carcter moderno. As, se deja que deduzcamos por nosotros mismos que es el plan de matemticas modernas y porque es supuestamente superior al plan tradicional. Podra suponerse que la ausencia de explicaciones y justificaciones significa que los partidarios de las matemticas modernas no tienen muy claro ellos mismos que es lo que han encabezado, o que temen que una afirmacin explcita de las caractersticas y los supuestos mritos de sus proyectos no resistira un examen? En cualquier caso, para determinar la naturaleza y las cualidades de los planes de matemtica moderna a que examinar los textos y escuchar los discursos de los diversos partidarios de la reforma. Por el momento, en espera de una discusin ms amplia, permtasenos sealar que hay dos caractersticas principales en el nuevo plan: una nueva interpretacin de las matemticas tradicionales y un nuevo contenido. Puesto que intentamos valorar las nuevas matemticas es necesario considerar en base a que se les va a juzgar. Podra usarse como criterio: es la matemtica correcta? La respuesta es si, pero el criterio es inservible. La correccin no garantiza que los estudiantes ser aficionada a la asignatura, que puedan comprenderla o que estas matemticas, en particular, sean las que deberan ensearse.

Se formarn con ellas matemticos? Aunque este fuese el plan integral para formar matemticos, esto no sera suficiente. Las nuevas matemticas se encienden a alumnos de enseanza primaria y secundaria que escogern las ms diversas profesiones, trabajos, empleos tcnicas y salidas o se convertirn ante

todo en esposas y madres. De los nios de las escuelas primarias, y un uno por 1000 sern matemticos; y en cuanto los estudiantes que cursan enseanza secundaria, y uno de cada 100 llegar a hacerlo. Entonces est claro que un plan que pudiera ser ideal para la formacin de matemticos podramos ser el correcto para estos niveles de enseanza. Su contenido debera contribuir a alcanzar los objetivos de enseanza primaria y secundaria y ser accesible a los jvenes. Su enfoque debera hacer el contenido atractivo y ayudar en lo posible a su comprensin. En particular, las nuevas matemticas deberan remendar, al menos en parte, algunos de los defectos del plan tradicional desgraciadamente, en el campo de la educacin, a diferencia de las matemticas propiamente dichas, no es posible dar una demostracin irrebatible de que un determinado principio un tema es correcto o falso. Pero hay argumentos que nos permiten decidir. Aunque ms de una docena de grupos han elaborado nuevos planes y, por ahora, muchos textos de nuevas matemticas estn en el mercado, ya hemos sealado que todos portaban aproximadamente por el mismo enfoque y contenan los mismos temas. Esta uniformidad es consecuencia, en parte, de la invitacin. Tambin es una consecuencia de las presidencias y la orientacin del matemtico en la investigacin actual, estudiaremos ampliamente ms adelante. As pues, aunque no toda afirmacin que hagamos acerca de las nuevas matemticas se aplique necesariamente a cada uno de los planes, es justo tratarlos cmo movimientos aislados caracterizados por lneas y programas comunes. Nuestro propsito es considerar cuidadosamente la naturaleza de los programas de las nuevas matemticas y analizar ventajas e inconvenientes. Antes de hacer esto, nos gustara intercalar una crtica diferente, pero no obstante adecuada. La reforma del enseanza de las matemticas era necesaria, pero la cuestin es si el plan era el componente ms dbil y sin debera haber sido atacado en primer lugar. Todo el mundo admite, creo, que la poltica de enseanza general proseguida de Estados Unidos es muy loable, pero nuestro pas no estaba ni est an preparado para llevar adelante el programa. Lo cierto es que no tenemos bastantes profesores calificados; por tanto, la educacin en muchas partes de sta nacin es lamentablemente floja. Si hubiera habido mejores profesores, stos haban sido capaces desde hace tiempo, actuando de acuerdo, remediar los defectos del plan tradicional. Puesto que el profesor es al menos tan importante como el plan, el dinero, el tiempo y la energa dedicados a la reforma del plan muy bien podran haberse dedicado al perfeccionamiento de los profesores. Es verdad que en 1958 la Nacional Science Foundation inaugur varios institutos para la formacin de profesores que han recibido esta labor. Estos institutos deberan haber sido utilizados para mejorar los conocimientos matemticos de los profesores de enseanza primaria y secundaria como se hubieran podido formar jueces independientes sobre qu es lo ms importante en las matemticas. Desgraciadamente, han sido utilizados en gran medida para ensear a los profesores, ensear matemticas sin haber probado antes si estas valan la pena.

Tanto si la reforma del plan debera haber decidido prioridad como si no, debemos afrontar el hecho histrico de que el nuevo plan est ah y se usa ampliamente. Intentemos por tanto evaluarlo.

Lectura 5

La direccin conveniente para una

Reforma
la lgica puede ser paciente porque es eterna... " Oliver Heaviside Hemos mostrado que el plan tradicional es insatisfactorio en varios aspectos y que el nuevo plan de matemticas ciertamente no en media los efectos del plan tradicional. Por aadidura, posee nuevos defectos. En qu direccin debera orientarse entonces una reforma fiscal? De entrada, esta direccin debe ser diametralmente opuesta a la que han tomado las nuevas matemticas. Antes de poder hablar del planteamiento y el contenido del plan conveniente para enseanza primaria y secundaria, debemos ver cules son los objetivos posibles de estas frases de la educacin. A nivel de la enseanza primaria podemos dejar de lado la preparacin para el college. Slo un pequeo porcentaje de estos estudiantes ira al college. Incluso a nivel de secundaria, en el que aproximadamente un 50% de los graduados ingresan en el college, los estudiantes todava ignoran una naturaleza y la importancia de los varios temas que se les pide que aprendan. En muchas materias, incluyendo las matemticas, lo que se brinda en la enseanza secundaria es tan slo una introduccin. Adems, muy pocos de los estudiantes que pasen al college se especializarn en matemticas. Incluso a los que piensan que se harn matemticos se les debe aconsejar que no se especialicen hasta que no conozcan mucho mejor el contenido de las distintas materias. Luego la educacin para todos estos estudiantes debera ser ms amplia y profunda. Debera hacer una verdadera educacin en humanidades, en la que los estudiantes no solamente aprendern cuales el contenido de cada materia, sino tambin que papel juega en nuestra sociedad y en nuestra cultura. No se debera intentarlo preparar profesionales de las matemticas ni habra que preocuparse por lo que el estudio futuro de las matemticas pudieran requerir. Desde esta perspectiva, que pueden ofrecer las matemticas adems de la aritmtica de uso diario? Las matemticas son la llave de nuestra comprensin del mundo fsico; los hampones sobre la naturaleza, y le han dado al hombre la conviccin de que puede continuar profundizando en los sectores de la naturaleza. Las matemticas han permitido a los pintores pintar de forma realista y no slo han hecho posible la comprensin de los sonidos musicales, sino tambin el anlisis de tales sonidos que es indispensable para la construccin del telfono, el fongrafo, las radios y otros instrumentos de grabacin y reproduccin de sonidos. Las matemticas se han hecho cada vez ms valiosas para la investigacin biolgica y medica. La pregunta " qu es la vida pasa?No se puede discutir sin hablar del papel de las matemticas que han jugado para convencer al hombre de que puede o no alcanzar verdades. Gran parte de nuestra literatura est impregnada de temas que tratan cuestiones matemticas. De hecho, a menudo es posible comprender a muchos escritores y puertas a menos que si conozcan la influencia que en ellos

han tenido las matemticas. Finalmente, las matemticas son indispensables para nuestra tecnologa. Deberan presentarse en los cursos de matemticas esta cantidad y estas aplicaciones? Ciertamente! El conocimiento es un todo y las matemticas son una parte del todo. No se desarrollan por separado de las dems actividades e intereses. Ensear las matemticas como una disciplina aparte es una prevencin, una corrupcin y una distorsin del verdadero conocimiento. Si nos vemos impulsados por razones prcticas a separar la enseanza en matemticas, ciencias, historia otras materias, reconozcamos al menos que estar separacin es artificial y falsa cada materia representa una aproximacin al conocimiento y cualquier mezcla o superposicin que sea conveniente y pedaggicamente til es deseable y debe ser bienvenida. De esta forma, modelaramos y encenderamos ms all de las propias matemticas, las relaciones de las matemticas con otros intereses humanos; en otras palabras, un plan de matemticas culturalmente amplio que buscara su ntima unin con las principales corrientes del pensamiento y de nuestra herencia cultural. Algunas de estas relaciones podran proporcionar una motivacin, otras seran aplicaciones y otras suministraran lecturas interesantes y materiales para discusiones quedaran variedad y calidad al contenido de nuestros cursos de matemticas. Pueden tratarse estos temas a nivel de enseanza primaria y secundaria? Naturalmente. De hecho, si incluso los niveles elementales de las matemticas no tuvieron ntima relacin con las ramas principales y masivas de nuestra cultura, la materia no merecera un lugar importante en el plan de estudios. La necesidad de relacionar las matemticas con nuestra cultura ha sido subrayada por Alfred North Whitehead, el ms profundo de los filsofos de nuestra poca y un hombre capacitado para el pensamiento abstracto ms exigente. En su artculo "The Aims of Education" escrito en 1912, Whitehead dice: En la educacin cientfica, lo primero que hay que hacer con una idea es demostrarlo. Pero permtaseme por un momento ampliar el significado de demostrar; quiero decir demostrar su valor... Lo que pido es que se ponga fin a la fatal desconexin de los temas que marca la vitalidad de nuestro moderno plan de estudios. Slo hay una cosa que se le ensea: la vida en todas sus manifestaciones. En vez de esta sencilla unidad, ofrecemos a los nios un lgebra y una geometra no relacionadas con nada... Volvamos a las ecuaciones cuadrticas... por qu tenemos que ensear a los nios su resolucin? Las ecuaciones cuadrticas son parte del lgebra, y el lgebra es un instrumento intelectual para clarificar los aspectos cuantitativos del mundo.

Las matemticas elementales... deben ser depuradas del todo elemento que slo podr justificarse de cara a estudios posteriores. No puede haber nada ms destructivo para una verdadera educacin que qu gastar largas horas en la adquisicin de ideas y mtodos que no llevan a ningn sitio... la sola idea de aprender tiene un sentido muy extendido de aburrimiento. Yo lo atribuy a que si les ensean muchas cosas simplemente en el aire, cosas que no tienen ninguna coherencia con los pensamientos que surgen naturalmente en cualquier persona que vida en este mundo moderno, independientemente de que sea o no un intelectual. Todo el aparato de enseanza les parece un sinsentido... Ahora bien, lo que queremos es que nuestros alumnos desarrollen la capacidad de aplicar las ideas al universo concreto... el estudio del lgebra debera comenzar con el estudio sistemtico de las aplicaciones de la idea matemticas de cantidad en alguna cuestin importante. En geometra, igualmente, el plan debera ser ligeramente depurado del todo lo que pudiera parecer a los estudiantes como simples curiosidades sin importancia... Cules en pocas palabras el resultado final de nuestra reflexin? Que los elementos de matemticas deberan tratarse con el estudio de un conjunto de ideas fundamentales, cuya importancia pueda apreciar el estudiante inmediatamente; que los enunciados y mtodos que no puedan pasar esta prueba, independientemente de su importancia para estudios ms avanzados, deberan suprimirse inexorablemente... este tosco resumen puede resumir se asume esa en un principio esencial: simplificar los detalles y resaltar los principios y las aplicaciones importantes. En 1912, Whitehead ampliar el plan tradicional, pero sus crticas y recomendaciones son poetas an ms vlidas. Las matemticas no son un cuerpo de conocimientos aislado y autosuficiente. Existen en principio para ayudar al hombre a comprender y terminar el mundo fsico, econmico y social. Responden a fines propsitos determinados. Debemos mostrar constantemente su utilidad fuera de su propio campo. Podemos esperar y tratarse de inculcar el inters y el gusto por las matemticas, pero stos deben ser subproductos de un objetivo ms amplios: mostrar para que sirven las matemticas. Hay quienes han llegado a recomendar que si combine la enseanza de las matemticas y la ciencia. El profesor E.H.Moore, un notable matemtico que estuvo en la universidad de Chicago, se refiri en su artculo "On the Foundations of Mathematics" al problema de la enseanza de las matemticas, recomendando que se combinar las matemticas y la ciencia a nivel de enseanza secundaria. Pidi que se pusiera sin alas separacin artificial entre matemticas puras y aplicadas, que se quisiese un programa conjunto al nivel secundario matemticas y ciencias. De esta forma se podran suscitar en los estudiantes el sentimiento de que las matemticas son una realidad fundamental del pensamiento y no una simple cuestin de smbolos, reglas y convenios arbitrarios.

Tanto si se las combina con la ciencia como si no, el presentar las matemticas como una parte de los esfuerzos del hombre para comprender y dominar su mundo, podra a los estudios las razones histricas y actuales por las que este campo tiene tan gran importancia. Esta es tambin la primera razn para la presencia de las matemticas en el plan. Estamos, por tanto, obligados a explicar esta significacin de las matemticas. Lo contrario es ensear el estudiante sobre la utilidad de los estudios. El que nos ocupemos de los estudiantes en general no significa que demos de lado a los futuros profesionales. Un pequeo porcentaje de estudiantes sern fsicos, qumicos, ingenieros, socilogos, tcnicos, estadsticos, etctera. Es deseable que estos estudiantes aprendan, tan pronto como sea posible, como pueden ayudarle las matemticas en su futuro trabajo. De hecho, si sintiendo se inclinados hacia una de estas caderas nosotros les mostramos como las matemticas les seran tiles en ella, se interesan en las matemticas, en beneficio de sus caderas. Incluso si los estudiantes no se sienten inclinados hacia una carrera en particular, estamos obligados a abrir les las puertas del mundo poniendo en claro la naturaleza de las distintas profesiones. Un medio importante para lograrlo es mostrar el papel que juegan las matemticas en estos campos. Presentar las matemticas como artes liberales requiere un cambio de punto de vista radical las interpretaciones tradicionales modernas presentan las matemticas como un continuo desarrollo acumulativo lgico. El lgebra precede a la geometra porque en esta se utiliza el lgebra. La trigonometra viene tras la geometra porque sta se utiliza en aquella. Desde el nuevo enfoque se incluir lo que fuera interesante, informativo y culturalmente significativo, con la ligera descripcin tan slo de incluir los primeros conceptos y tcnicas que se usarn ms tarde, en otras palabras, tendramos una orientacin objetiva, no temtica. Hasta aqu hemos hecho hincapi en que las matemticas deben presentarse un parte integrante de una educacin liberal. Igualmente vital es otro principio que debera guiar la representacin de las matemticas, un principio descuidado por el plan tradicional y ms an incluso por el plan de matemtica moderna. Se debe justificar la introduccin de cada tema. Las matemticas no atraen a la mayor parte de los estudiantes, y constantemente se preguntan " por qu tengo que aprende esto? " esta pregunta est completamente justificada. Las matemticas son una materia muy restringida. Hermann Wyel, que fue uno de los grandes matemticos de nuestros tiempos y trabajo en muchas normas de las matemticas y la fsica matemtica, dijo en 1951: se puede decir que las matemticas hablan de cosas que no interesan al hombre en absoluto... parece una irona de la creacin el que la mente del hombre sepa manejar mejor aquellas cosas que ms lejos estn del centro de su existencia. As, somos especialmente capaces en aquellos territorios en que el conocimiento importante no: las matemticas, especialmente en teora numrica.

Las matemticas trabajan con abstracciones y esto es, en si mismo, una de sus ms severas limitaciones. Un discurso sobre el naturaleza del hombre difcilmente puede ser algo tan rico, tan satisfactorio y capaces colmado nuestra vida como el vivir con la gente, incluso an que se pueda aprender mucho sobre la gente a partir de una discusin abstracta sobre el hombre. Hablar o leer acerca de los nios no es lo mismo que educar a los nios. Adems de ser abstractas, las abstracciones matemticas son algo alejado de nosotros. Las matemticas tratan de nmeros y de figuras geomtricas y generalizacin es que surgen de estos conceptos bsicos. Pero los nmeros y las figuras geomtricas son propiedades insignificantes de los objetos reales. Un rectngulo puede ser la forma de un trozo de tierra o el marco de un cuadro, pero la forma es algo incidental respecto al valor real de la tierra o de la pintura. Las matemticas no atraen, y puede que nos llevan a traer, al 98% de los estudiantes. Son un estudio esotrico, de atractivos exclusivamente intelectual y carente de atractivos emocionales que poseen, por ejemplo, la msica y la pintura. El matemtico creador puede obtener algunas compensaciones emocionales, como la satisfaccin del ego, el orgullo del xito y la gloria -- compensaciones no demasiado nobles, en cualquier caso --, pero los estudiantes no pueden obtenerse sin siquiera esto del estudio de las matemticas, o en todo caso, la intensidad de sus emociones es pequea. El desafo intelectual pueden mover a algunas personas, pero difcilmente se puede resultar a quienes sostienen que es ms importante el desafo de construir una sociedad ms humana y conseguir dirigentes honrados. Entonces el inters de quienes no sean matemticos no puede ser de origen matemtico. Ya hemos sealado que es til tratar de interesar a los estudiantes en general en los nmeros complejos pidindole que resuelvan equis al cuadrado + 1 = 0 puestos que los no matemticos no se ocupan de resolver equis menos dos = 0, por qu se iban a ocupar de resolver la ecuacin anterior? Los textos de clculo motivaran muchos conceptos y teoremas aplicados al clculo de reas y volmenes y longitudes de arcos. Pero estas son tambin cuestiones matemticas, y el hecho de que el clculo nos permita resolver las nobles convierte en ms absorbente para los no matemticos. La falta de sentido para los estudiantes de muchos teoremas de geometra eucldea los ha indispuesto con la geometra; por tanto, el estudio de ms geometra, incluso si es a travs del clculo, les despertar aversin por el clculo antes que inters. El argumento de que el clculo nos da poder para hacer lo que temas ms elementales no pueden hacer, no impresiona ciertamente los estudiantes que no desean por encima de todo calcular reas, volmenes y longitudes de arcos. La motivacin natural es el estudio de problemas reales, en gran parte fsicos. Prcticamente las principales ramas de las matemticas surgen como respuesta a tales problemas, y ciertamente a nivel elemental esta motivacin es genuina. Quiz pueda parecer extrao que el mayor inters de las matemticas sea exterior a las matemticas, pero se debe contar con este hecho. Para la mayor parte creciente, incluidos los grandes matemticos, la riqueza y el inters

de las matemticas de llevan de su uso en el estudio del mundo real. Las matemticas son un medio para un fin. Se gozan los conceptos y los razonamientos para lograr resultados acerca de las cosas reales. Cabra pensar que los profesores en todos los niveles de la enseanza habran advertido desde hace mucho tiempo la deplorable falta de motivacin de las matemticas difciles de buscar nuevos enfoques para los antiguos temas o bien nuevos temas, se habran enfrentado con el problema de la motivacin. Desde luego, hay algunas excusas aceptables para este fracaso. El profesor medio se ve obligado a seguir un plan que le han dado un hecho. El profesor puede, en su propia clase, hacer algo para interesar a sus estudiantes, pero generalmente tiene un lmite de tiempo para hacerlo as. Adems, una revisin capaz de producir inters en los alumnos requerira un nuevo planteamiento. Si esto llevar a la introduccin de nuevos temas, no se le permitira pasar de exponer el programa, y ste sera prohibido. Pero los participantes en la reforma educacional no pueden expresarse por el fracaso en dar una motivacin a las matemticas. Los educadores en matemticas han demostrado tener una visin limitada. Aunque su trabajo es ensear a exponer las matemticas, y ellos mismos saben por qu son importantes las matemticas y donde entran en contacto con los problemas reales que pueden ser usados para interesar a los estudiantes: hasta que se prepar el plan moderno, los profesores de college aqu han mostrado poco inters en los cursos de enseanza primaria y secundaria. Eligieron la elaboracin del nuevo plan cuyos efectos ya hemos sealado. El problema de la motivacin no fue afrontado. Junto con cada tema debe explicarse el motivo de su inters. No sirve de nada asegura a los estudiantes que algn da apreciarn la utilidad de las matemticas que se le explique que aprendan. Si el tema de inters, entonces, como dice Whitehead, los estudiantes deben poder apreciarn inmediatamente su importancia; o, expuso Aims of Educations, el inters de la materia debe introducirse aqu y ahora... si las matemticas no reviven con el aire de la realidad, no podemos esperar que sobrevivieron como parte importante de la educacin liberal. Interesan los problemas reales a los jvenes? Los jvenes viven en el mundo real y, como todos los seres humanos, sienten alguna curiosidad acerca de los fenmenos reales, o al menos es ms fcil interesarles en ellos interesarles en las matemticas exactas. Por consiguiente, hay grandes esperanzas de que el verdadero inters de las matemticas sea tambin lo que inters de los estudiantes, y de hecho nuestra limitada experiencia ha mostrado que es as. Pero no basta con esto, se necesitan excusas para asegurar un efectivo inters de los estudiantes. Si los acertijos, los juegos u otros trucos sirven a determinados niveles secreta, tambin pueden usarse, aunque no pueden constituir la principal fuente de inters, pues en este caso los estudiantes tendran una impresin equivocada sobre la utilidad de las matemticas. Ciertamente era mucho trabajo por hacer para buscar problemas que sean motivos de inters genuino y significativo para el estudiante. Para interesar a los estudiantes, no siempre es necesario que antes de introducir un tema matemtico se trate un problema sacado de las ciencias con la

vida real. A veces es ms conveniente introducir un tema matemtico, presentar las matemticas e inmediatamente despus de aplicados a una situacin no matemticas. Por ejemplo, un tema de geometra elemental es el de las lneas paralelas. Se puede explicar este tema y despus mostrar como un simple teorema nos permite calcular la circunferencia de la tierra. La parbola puede explicarse en cuanto Curva como un problema del lugar geomtrico. Y luego puede enseanza es el uso de la parbola en la focalizacin y direccin de las ondas de luz y radio. Los dibujos de los faros de los automviles, las antenas de radio, los reflectores e incluso las internas comunes, muestran estos usos en situaciones reales. En lgebra estudiamos funciones lineales y cuadrticas. Estas pueden aplicarse enseguida para calcular la altura que alcanzar una bola un proyectil lanzado hacia lo alto, y si el proyectil podr alcanzar una altura determinada. En estos tiempos de exploraciones especiales, lanzamientos de cohetes y naves espaciales, puede ser un tema interesantsimo incluso si solamente pueden estudiantes a nivel de enseanza secundaria los problemas ms simples. Hay muchos profesores y maestros que piensan que la motivacin y la aplicacin de las matemticas salen del legtimo contenido de los cursos. Pero saber para qu sirven las matemticas forman parte del conocimiento matemtico. Adems, a falta de motivos de inters, los estudiantes no estuvieran matemticas, y en consecuencia poco es lo que concilie enseando tan slo matemticas. Plutarco dijo que la mente no es un vaso que debe llenarse, sino un fuego que debe encenderse. El inters es lo que enciende el fuego. El uso de problemas reales y especialmente fsicos no slo sirve para hacer interesantes los matemticas, sino tambin para darles un significado. Los nmeros negativos no son slo los ingresos de los nmeros positivos con respecto a la suma, sino tambin los grados por debajo del 0 en un termmetro. La elipse no es slo un lugar geomtrico particular, sino tambin la trayectoria de un planeta o un cometa. Las funciones no son conjuntos de pares ordenados, sino relaciones entre variables reales como la altura y el tiempo de vuelos de una pelota lanzado por el aire, la instancia a un planeta desde el sol en diferentes tiempos del ao, y la poblacin de un pas a lo largo de los aos. Las funciones son leyes del universo y de la sociedad. Los conceptos matemticos surgieron detalles situaciones por fenmenos fsicos y sus significados eran fsicos para quienes crearon las matemticas por vez primera. Privar a los conceptos de sus significados es conservar la cscara y arrojar la fruta. Ruso uno de los principales grupos del plan, The Secondary School Curriculum Commitee of the National Council of Teachers of Mathematics, subray la importancia de las aplicaciones para significado de las matemticas: las aplicaciones de las matemticas son importantes como medio a travs del cual se puede apreciar en profundidad el valor industrial de las matemticas y como ayuda para clasificar e ilustrada el contenido de las matemticas. Igualmente, diversas personas que trabajaron en el plan de matemtica moderna han hablado y escrito en favor de las aplicaciones. Uno de estos hombres lleg a decir que si en el estudio de las matemticas no hubiese aplicaciones fsicas sera necesario inventar alguna. Slo que los textos estn desprovistos fetales aplicaciones. El desarrollo de las matemticas a partir de situaciones reales tiene otra ventaja. Una de las ms grandes dificultades que los estudiantes encuentran en las

matemticas es la solucin de problemas planteados generalmente. No saben cmo traducir la informacin de dlares en formas matemticas altas con la presentacin habitual en los planes de matemticas tradicional y moderna. Las matemticas se presentan y para s mismos, divorciado sus significados fsicos, y esto es que les exige a los estudiantes relacionar estas matemticas aisladas y sinsentido con las situaciones reales. Claramente no tienen base a partir de la cual pensar sobre tales situaciones. Por otro lado, cuando las matemticas surgen de problemas reales, las dificultades de traduccin queda resuelta automticamente. Ello que se refiere a la manera prctica de presentar las matemticas, al este principio que debera seguirse. Las matemticas no deberan desarrollarse deductivamente, sino constructivamente. Por otra parte, pues se dice que se debera ensear a descubrir. Los charloteos sobre este principio llenaran varios volmenes, pero su prctica se reduce al conjunto vaco. El planteamiento constructivo significara que los estudiantes deberan construir los teoremas y las demostraciones. Los estudiantes crearan las matemticas. Naturalmente estaran generalmente tres crearon nuevas con ayuda del profesor. Podra llegar a hacerlo si se les permitiera e incluso animada a pensar intuitivamente, pero no se puede esperar de ellos que descubran nada en el marco de un desarrollo lgico que es casi siempre una reconstruccin muy sofisticada y artificial del trabajo creativo original. El planteamiento constructivo asegura la comprensin y enseanza a pensar de forma independiente y productiva. Un Exige que los estudiantes aprendan abusar la intuicin, a hacer suposiciones, a plantear, ha generalizado resultados conocidos, al relacionar lo que se busca con los resultados ya conocidos, utilizar interpretaciones geomtricas de proposiciones asegura el caso, miles, y docenas de otros procedimientos. Es relativamente fcil conseguir que los estudiantes vean que de 1=1 1+3=2*2 1+3+5=3*3 Podemos inferir que 1+3+5+...+ (2n-1)= n*n En otras palabras, en la suma de los n primeros nmeros impares es n*n. Igualmente el dibujo de un tringulo y issceles sugiere enseguida que los ngulos de la base son iguales. Mintiendo los plazos de varios de ngulos rectngulos llevaremos a los estudiantes a la conclusin de que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos ningn punto pero, casi siempre, el ensear a descubrir exige la preparacin cuidadosa de una serie de preguntas sencillas que gradualmente conducen a las conclusiones que sea. Incluso el ensear a descubrir resultados tan relativamente sencillos como la frmula cuadrtica no es sencillo en absoluto. El mtodo socrtico de hacer preguntas que tienen a los estudiantes a descubrir un resultado debe usarse juiciosamente. Los preguntas deben ser razonables y que puedan ser respondidas por la mayor parte de los estudiantes. De otra manera, los estudiantes se sentirn derrotados y se llegarn al sintetizar. Los estudiantes deben adquirir confianza en su propia capacidad. Ser ms fcil

que los consigan s contribuyen a la construccin de las matemticas difciles leyes que aprendan un teoremas sofisticada cuyo demostraciones es el resultado de muchas remodelaciones de versiones anteriores y menos perfectas. Es comprensible de alguna manera que los autores de artculos de investigacin no den cuenta de todos los pensamientos, rodeos, falsos comienzos y conjeturas que les llevaron a sus teoremas y demostraciones. Pero es deplorable que, por ocultar a los jvenes la existencia de tanteos y esfuerzos infructuosos, demos la impresin de que las matemticas razonan directa e indefectiblemente hacer sus conclusiones. No solamente que bamos a los estudiantes del placer del descubrimiento, sino que destruimos la confianza en s mismos que haban podido desarrollar si les hubisemos dicho la verdad les hubisemos permitido apreciar que difciles generalmente descubrir un teoremas acercado su correspondiente demostracin. Los profesores estn tan ansiosos de avanzar que presentan a los estudiantes los resultados demostraciones finales, y puesto que los estudiantes no estn preparados para asimilarlos, deben recurrir a atendrselos de memoria. Para ensear a pensar debemos dejar a los estudiantes pensar, dejar a los estudiantes obtener sus propios resultados y demostraciones, an si son incorrecto. Dejar tambin que aprendan a juzgar por s mismos el acierto de los resultados. No vamos a los estudiantes tragar los hechos. No estamos metiendo objetos en un bal. Este tipo de enseanza embota la mente en vez de avivarla. La cultura es tanto un proceso como un producto. Hasta el siglo XVI, cultura significado culto del sueldo, y, como sabemos, no se entierra la fruta. Se plantan semillas y se las alimentan. En general los estudiantes a conseguir conocimientos es una parte de la educacin liberal. Deberamos tratar de que los estudiantes quisieran conseguir conocimientos, no pregnaselos. La afirmacin comnmente aceptada de que las matemticas ensean a la gente a pensar no ha sido comprobada. La enseanza de las matemticas, viejas y nuevas, no est preparada para ensear a la gente a pensar, sino a seguir una gua, el profesor. En el plan tradicional se ensean a los estudiantes a seguir los procesos y repetir las demostraciones. Hoy, con las nuevas matemticas, los estudiantes aprenden de memoria las definiciones y las demostraciones. De hecho, se ven obligados a estudio de memoria. Que el nivel de los temas est fuera de su alcance. El principio gentico es una enorme ayuda como va para desarrollar las matemticas constructivamente. Este principio dije que el orden histrico es habitualmente el orden de exposicin adecuados y que las dificultades en los mismos matemticos han experimentado son exactamente las que encontrarn en los estudiantes. Los nmeros irracionales, negativos y complejos se les atragantaron a los mejores matemticos. Podemos estar seguros, entonces, de que los estudiantes van a tener problemas con estos nmeros. Luego debemos prever estas dificultades y ayudarle a superarse, y podemos seguir en gran medida el mismo camino exiliaron los matemticos hasta llegar a aceptar estos nmeros y a trabajar con ellos. La extensin de la ley distributiva a los nmeros negativos no ser de ninguna ayuda para que los estudiantes se sientan a gusto con ellos.

La enseanza constructiva, como ya hemos sealado, no es nada fcil. Pero hay caminos fciles. Para disfrutar de la vista desde lo alto de una montaa es preciso escalarla. En matemticas no hay telefricos. Los cables se rompen en la mente de los jvenes. El verdadero parte de ensear preside slo en la utilizacin hbil de los procesos de descubrimiento. Con este enfoque estimulamos si desarrollamos el poder creativo de los estudiantes y llegamos el placer del descubrimiento. Habiendo conseguido que los estudiantes descubran un resultado, por cualquier medio, surge la cuestin de la demostracin. No hay dudas de que la demostracin productiva es la piedra de toque de las matemticas. Ningn resultado es aceptado en el cuerpo de las matemticas hasta que ha sido demostrado deductivamente a partir de un conjunto explcito de axiomas. Sin embargo, la demostracin como criterio de aceptacin de un resultado por los matemticos y las demostraciones desde el punto de vista de la pedagoga son cosas diferentes. Ya hemos tenido ocasin de sealar el gran error que supone insistir en las demostraciones lgicas o productivas con interpretacin pedaggica de las matemticas. Qu alternativas existe? Contrariamente a lo que se ha hecho durante generaciones en algunas ramas de las matemticas, como la geometra eucldea, en que la enseanza de la demostracin delictiva ha sido el objeto principal, y contrariamente el enfoque del plan de matemtica moderna, el planteamiento bsico de cualquier intuitiva. Esta recomendacin puede parecer una traicin a las matemticas, pero es una muestra de lealtad a la pedagoga. Es verdad que la naturaleza de la intuicin es algo vago conjunto se refiere a cierta capacitacin directa de una idea, tanto si se trata de un concepto como de una demostracin. Poda haber una especial facultad intuitiva distinta de la facultad lgicas que crtica y razonan. Independientemente de que haya o no una facultad intuitiva, haya ayudas especficas y explcitas a la intuicin que le permiten funcionar. En primer lugar, las matemticas se comprenden a travs de los sentidos, pues, como ya dijo Aristteles, no hay nada en el intelecto que no haya estado primero en los sentidos. Por consiguiente, un recurso muy til ser el dibujo. Por ejemplo, podemos mostrar varios tringulos para inculcar la idea en vez en la definicin: la unin de 3 puntos no alineados que los seguimientos que los une. La mayor parte de los estudiantes incluso despus de haber aprendido como multiplicar a+b por a+b, sea mecnica o lgicamente dira que (a+b)(a+b)= a*a+b*b en dibujo puede ayudar. En el dibujo resulta evidente que el rea de un cuadrado cuyo lado vale a+b es a*a+2ab+b*b.

Se puede facilitar la intuicin mediante argumentos fsicos. Entre las operaciones con nmeros negativos, la multiplicacin de nmeros positivos y negativos es causa de continuos problemas. Una explicacin muy conocida mediante prdidas y ganancias puede convencer a los estudiantes. Aceptemos que en cuestiones de dinero una ganancia se representa con un nmeros positivos y una prdida con un nmeros negativo. Tambin te presentaremos el tiempo futuro con un nuevo nmero positivo y el tiempo pasado con un nmero negativo. Ahora podemos usar los nmeros negativos para calcular el argumento o disminucin de la riqueza de un hombre. As, si gana cinco dlares al da, tres das despus ser 15 dlares ms rico. Si se pierde cinco dlares al da entonces tres das ms tarde ser 15 dlares ms pobre. Si gana cinco dlares, entonces tres das antes era 15 dlares ms pobre. Finalmente, si pierde cinco dlares al da, entonces hace tres das era 15 dlares ms rico. Pueden usarse para reforzar estas reglas multiplicacin otras situaciones tales como las del agua saliendo de un tanque. Muchos textos usan para ensear las mismas reglas lo que se llama lnea numrica y efectuando movimientos hacia adelante y atrs sobre ella. Probablemente todo ello debe usarse. Tales representaciones concretas pueden convencer a los estudiantes de que las definiciones para la multiplicacin con nmeros negativos son razonables intiles. Otro ejemplo de utilizacin de hechos fsicos es argumentar que la velocidad a la mxima altura de una pelota lanzada al aire extranjero, porque si fuera positiva continuara subiendo, si fuese negativa estara cayendo. Al argumento puede usarse para hacer que los estudiantes iguales la velocidad a 0 para calcular el tiempo que tarda cada pelota en alcanzar la mxima altura. Todos los recursos citados, los dibujos, los argumentos heursticos, la induccin, el razonamiento por Andaluca y los argumentos fsicos son recursos intuitivos. Naturalmente la intuicin no es algo esttico. As como nuestra intuicin acerca de lo que cabe esperar del comportamiento humano mejora con la experiencia, lo mismo sucede con la intuicin matemtica. Nos puede sugerir, como se lo sugiri a Leibniz, el administrador del producto de dos funciones es el producto de sus etapas. Esta conclusin deber comprobarse, y naturalmente se encontrar que es falsa. Un anlisis mas profundo mostrar que lo que se verifica

para lmites de funciones no se verifica para derivadas, y la intuicin se afinar con la experiencia. Naturalmente, la intuicin puede inducir a error, pero cometer errores y aprender a controlar los propios resultados es parte del proceso de aprendizaje. La verdad, sealaba Francis Bacon, surgen ms fcilmente del error que de la confusin. Si el temor a equivocarse fuese un obstculo, un nio nunca atendera a caminar; y un estudiante que no cometer errores no har nada de nada. El enfoque intuitivo es tambin recomendable porque es relativamente fcil dar una motivacin genuina o significativa a un tema matemtico cuando se introduce intuitiva o heursticamente, pues los problemas fsicos son el punto de partida natural para un enfoque intuitivo. Con el planteamiento lgico, por el contrario, es mucho ms difcil motivar el inters, porque se encuentra alejada de la realidad y con frecuencia resulta artificial. Cmo es posible justificarse el inters de las fracciones si se las introduce como conjuntos de pares ordenados y equivalentes de nmeros naturales? Nuestra opinin es que la comprensin se consigue intuitivamente y que la exposicin lgica es, en el mejor de los casos, una ayuda subordinada y suplementaria para la enseanza, y en el peor, un obstculo decisivo. Por tanto, en vez representar las matemticas tan rigurosamente como sea posible, deberan presentarse tan intuitivamente como sea posible. Como ha dicho el profesor Max M. Schiffer, de la universidad de Stanford: nunca se deben poner los carros lgicos delante de los caballos heursticos. Hermann Weyl distingua as el papel de la lgica: la lgica es la higiene que los matemticos practican para mantener las ideas sanas y fuertes. Y Jacques Adamar, otro de los ms famosos matemticos de nuestro tiempo, subrayaba que la lgica tan slo sanciona las conquistas de la intuicin. Por lo que a la comprensin se refiere, el sustituir la intuicin por la lgica equivale, en palabras del filsofo Arthur Schopenhauer, a amputados se las piernas para caminar con muletas. Es significativo que cuando un matemtico le un teorema que contradice lo que esperaba intuitivamente, su primer impulso no es dudar de su intuicin, sino de la demostracin. Confa ms en su intuicin. Si despus de haber comprobado la demostracin cuidadosamente se convence de que es correcta entonces trata de saber en qu se ha equivocado su intuicin. El enfoque intuitivo puede esforzarse enormemente incorporando a las clases de matemticas lo que a menudo se llaman un laboratorio de matemticas. Este consiste en aparatos de varias clases que pueden usarse para mostrar hechos fsicos de los que se pueden inferir resultados matemticos. Se han diseado algunos sencillos mecanismos de laboratorio, de los que se hace un uso ilimitado. Uno de ellos son barras, que no son ms que tacos de varias longitudes con los que se puede hacer operaciones aritmticas con entre los positivos y negativos. Un segundo mecanismo, llamado geoboard, es un tablero de madera con filas y columnas de clavos. Teniendo un, plsticas entre los clavos se pueden formar varias figuras geomtricas y demostrar relaciones sencillas. Otro mecanismo funciona sujetando objetos de varios presos a un resorte y mostrando en la longitud del resorte es proporcional al presos. Esta demostracin sirve para introducir la funcin lineal y= kx, en donde k depende de la extensin del resorte.

Otro mecanismo es el pndulo. Se puede alargar o acortar la longitud del pndulo inhibir el perodo del pndulo para las diversas longitudes. El objeto es hacer que los estudiantes encuentran la relacin funcional entre la longitud del pndulo I y el perodo T. La forma exacta no se obtiene fcilmente de esta manera, pero los nmeros obtenidos por los estudiantes pueden usarse como base para inferir, con la ayuda del profesor, cul es la frmula precisa. Igualmente se puede pedir a los estudiantes que encuentren la frmula que da I en los trminos de T. en cada caso los estudiantes debern la utilidad de las diferentes clases de relaciones funcionales. Con demasiada frecuencia se les explicar a los estudiantes distintas funciones sin poner de relieve que para fenmenos fsicos diferentes se requieren funciones diferentes. Un instrumento excelente para avivar y enriquecer la enseanza de la trigonometra es el osciloscopio. No es ms que una televisin simplificada. Si hacemos liberar cerca de un micrfono diapasones de diferentes frecuencias con distintas intensidades, el osciloscopio presenta en la pantalla la forma de funciones sinusoidales de varias frecuencias y amplitud. Esto corresponde a sonidos simples. Haciendo a los estudiantes localizar varios sondeos o interpretar notas en varios instrumentos musicales, el osciloscopio muestra las grficas de estos sonidos. Se ve fcilmente que estas grficas son combinaciones de grficas sinusoidales y as los estudiantes advierten que los sonidos vocales y musicales no son ms que combinaciones de sonidos simples como los emitidos por los diapasones. Muchos fenmenos ms pueden recoger este en la pantalla del osciloscopio. El punto principal, sin embargo, es dar vida a las funciones trigonometra. Los estudiantes llegan a apreciar que estas funciones secas, fras, artificiales, estn presentes por doquier. Se habla trigonometra cada vez que se pronuncia una palabra. Adems, se les puede mostrar fcilmente como los conocimientos sobre el sonido pueden usarse en el diseo de un telfono, un fongrafo, una radio y otros instrumentos que gravan o reproducen sonidos. El material de laboratorio puede ser utilizado por los profesores para hacer demostraciones o por los mismos estudiantes para trabajar juntos en pequeos grupos. Aunque la idea del laboratorio de matemticas no es nueva, no ha sido usada en amplia escala, ni se ha prestado bastante atencin a la intencin de mecanismos tiles e ingeniosos. Este interesante apoyo pedaggico ha sido descuidado. La financiacin de la colaboracin entre profesores de matemticas e ingenieros para intentar material de laboratorio, un proyecto que nunca ha sido llevado a cabo, sera una forma mucho ms acertada de gastar dinero en los 10 millones de dlares dedicados al desarrollo del plan de matemticas modernas. La dependencia de la intuicin, existe o no respaldada por demostraciones fsicas, significa que las demostraciones rigurosas y el rigor no juegan ningn papel en la enseanza de las matemticas elementales? De ninguna manera. Despus de que los estudiantes conocen a fondo con resultados y comprenden que un argumento es admisible, el profesor puede plantear una demostracin educativa. Sin embargo, la misma idea de demostracin productiva es algo que es preciso aprender, y slo puede introducirse gradualmente. En ningn caso se deber empezar con demostraciones educativas, ni siquiera despus del que los estudiantes hayan llegado a saber lo que significan. La demostracin es el paso final. Adems, el nivel de rigor debe adecuarse al nivel de desarrollo de los

estudiantes. La demostracin slo debe convencer al estudiante. Debe permitirse las aceptar y usar algunos hechos que son tan obvios para el que no advertir que los est usando. La capacidad para apreciar el rigor est en funcin de la sociedad matemticas de los estudiantes, no de la edad de las matemticas. Esta apreciacin se adquiere gradualmente y los estudiantes deberan tener la misma libertad que tuvieron los grandes matemticos para tomar atajos intuitivos. Slo deberan introducirse las demostraciones de cualquier tipo cuando los estudiantes en usarse en que eran necesarias. Las demostraciones tienen sentido cuando responden a las dudas de los estudiantes, cuando se demuestra algo que no es evidente. La intuicin puede hacer volar al estudiante hasta una conclusin, pero cuando persistan dudas se les debe pedir que aplique la lgica para seguir el camino por tierra hacia el mismo objetivo. Finalmente, el nivel de rigor puede elevarse segn progresa estudiantes. Poincar deca sobre esto: por otro lado, cuando est ms adelantado, cuando se haya familiarizado ms con el razonamiento matemticos y su mente esta ms madura por la misma experiencia, las dudas brotaran por s mismas y entonces tu demostraciones sern bien recibida. Ms eran nuevas dudas y s plantearn al nio sucesivamente las mismas preguntas que s plantearn a nuestros antecesores, hasta que slo el rigor absoluto pueda satisfacer. No es suficiente con dudas de todo, es necesario extender porque se dudas. El rigor no presentar una intuicin palestinos se ha permitido funcionar libremente. Los estudiantes deben experimentar el paso gradual de lo evidente alumno tan evidente y a la necesidad de una demostracin ms completa. No se les impondr la necesidad de rigor, sino que la descubrirn. Esta aproximacin al rigor es algo ms que una concesin pedaggica. La imposicin gradual el rigor es precisamente lo adecuado si se desea explicar cmo se desarrollan las matemticas y cmo piensan los matemticos. E.H. Moore, en su artculo On the Foundations of Mathematics, dice a propsito de esto: se plantea la cuestin de saber si los matemticos abstractos no estn perdiendo la visin del carcter evolutivo de los procesos vitales, en el individuo o en la raza, al precisar las metas y lmites de la lgica y de las ciencias especficamente educativas. Se ha exaltado del pensamiento crtico como uno de los resultados fundamentales del estudio de las matemticas. Los portavoces de las matemticas modernas se enorgullece en debe haber promocionado el desarrollo del pensamiento crtico al hacer hincapi en el rigor. Pero la capacidad de los estudiantes para pensar crticamente es algo que debe desarrollarse si se les pide que asimilen y reflexionen crticamente sobre resultados a los que los matemticos han tratado 2000 aos en llegar, los estudiantes se sentirn abrumados, y en vez de pensar se darn por vencidos. Enfrentar a los estudiantes jvenes con la formulacin de matemticas sofisticadas de ideas bsicas es como pedir a los alumnos de un kindergarden y crtico en el trabajo de filosofa. No hay atajos en el desarrollo de la capacidad crtica. Como dijo Moore: a cada edad le basta con su propio rigor. Y por edad entiende la edad del estudiante. Afortunadamente, los jvenes aceptan como rigurosas demostraciones que en realidad no lo son, y de ellas aprenden lo que es una demostracin. Es un engao? No! Esa pedagoga. En cualquier caso es un engao en el que caemos

nosotros mismos. Al aumentar nuestra propia capacidad para comprender demostraciones ms rigurosas, podemos ver los efectos de las demostraciones menos elaboradas que nos han enseado y llegar a dominar demostraciones ms slidas. As es tambin como los grandes matemticos mejoraron gradualmente el rigor de sus resultados. Pero no olvidemos que no hay de una demostracin rigurosa definitiva. Los simbolismos de la moderna lgica simblica, lgebra de Boole, de la teora de conjuntos y de los mtodos axiomticos no han conseguido ni pueden conseguir que las matemticas sean perfectamente rigurosas. Respecto a las tcnicas de representacin, hay principios adicionales que deben observarse. En lugar de conceptos abstractos deberamos presentar ejemplos concretos mientras fuera posible. As, no importa si un estudiante no puede dar una definicin general de funcin. Es suficiente que conozca funciones concretas tales como y=2x e y=x*x s que aprenda a trabajar con ellas. Tras tener alguna experiencia con funciones, el estudiante podr dar su propia definicin. Y tampoco pasa nada si cuando tengan las experiencias debe modificar la definicin. Esta es precisamente la forma en que procedieron los matemticos desde 1700 hasta 1900. Igualmente, no importa si un estudiante sabe. Un polgono mientras fuera reconocerlo y trabajar con l. En este sentido un dibujo equivale a 1000 palabras. Sabemos lo que son los perros y los hombres, y afortunadamente los distinguidos sin haberlos definido. Piaget ha sealado que los jvenes necesitan acumular 14 experiencias antes de poder dominar la abstraccin. La comprensin, en todos los campos del conocimiento, slo se alcanza y desarrolla con la experiencia. Como dijo Whitehead: no hay un camino fcil para aprender siguiendo un sendero entero de brillantes generalizaciones... el problema de la enseanza es conseguir que el alumno era el bosque formado por los rboles. En vez de multiplicar la terminologa deberamos introducir pocos trminos como fuese posible. Deberamos hacer palabras comunes, preferiblemente aquellas ya familiares al estudiantes, aunque se les d un significado el tcnico. La terminologa debera reducirse a un mnimo. Las palabras tienen despus de la comprensin, y puede hacer las palabras del estudiante mejor que el lenguaje artificial y compacto de las matemticas modernas. Al igual en la terminologa, el simbolismo debera reducirse al mnimo. Los smbolos asustan a los estudiantes. Adems, el significado de los smbolos es algo que es preciso recordar, y por tanto ser una carrera con ms frecuencia que una ayuda. La ganancia en brevedad puede no compensar las desventajas... Conviene decir algo acerca del contenido. Las dos consideraciones previamente discutidas, la necesidad de ofrecer una educacin liberal y la necesidad de motivar a los chicos deberan tener prioridad en el movimiento de determinar el contenido de la enseanza primaria y secundaria. Sera desde luego deseable, dada la naturaleza secuencial de las matemticas, incluye aquellos temas que normalmente se ensean a varios niveles, de forma que los estudiantes que sigan las materias a nivel de college, no sufran un retraso por la omisin de temas necesarios. Afortunadamente, es posible ensear la mayor parte de los temas del plan tradicional justificando adecuadamente su inters y explicando su significado. Aunque afortunado, este hecho no es fortuito. Los temas tradicionales, con la excepcin de unos pocos, y de una posible reordenacin del lgebra, son los que han probado ser tiles, y por eso han sido enseados con frecuencia a

otros muchos. Sin embargo, no se debera vacilar en prescindir de algunos si fuera posible poner a punto un programa ms ricos y ms vivo. Por ejemplo, la estadstica y el uso de los computadores son temas fundamentales y que despiertan intereses. Algunos temas que sea preciso omitir y que sean necesarios para avanzar en las matemticas pueden incluirse en cursos dirigidos a los estudiantes que vayan a dedicarse definitivamente a ellas. Adems de las consideraciones, tenemos la cuestin de la probabilidad en importancia de las matemticas y la ciencia. No hay nada intrnsecamente malo en la teora de conjuntos, y de hecho es algo esencial a nivel universitario. Pero no se les debe dedicar tanto tiempo a niveles inferiores. Son ms importantes la aritmtica, el lgebra y la geometra, y la teora de conjuntos no contribuye al aprendizaje de estos temas. Lo mismo se puede decir del lgebra de Boole, la congruencia, la lgica simblica, las matrices y el lgebra abstracta. Muchos defensores de las matemticas modernas han reducido drsticamente la geometra eucldea. As, los textos modernos usuales sustituyan en gran parte la geometra sistemtica por la geometra analtica. Algunos extremistas del modernismo querran suprimir la geometra sinttica. Abajo Euclides y fuera Euclides parece ser las consignas de las nuevas matemticas. Al paso sera trgico. La geometra sinttica es una parte esencial de las matemticas cuya base es la geometra eucldea, pero adems la geometra proporciona la interpretacin grfica de la mayor parte del trabajo analtico. Los matemticos piensan habitualmente en trminos de imgenes, y la geometra no slo proporciona imgenes, sino que sugieren nuevos problemas en el punto es increble que matemticos expertos pretendan abolir la geometra sinttica. Es muy conocida la historia del matemticos quedando su clase se detiene de pronto analizar de una demostracin. Se dirige hacia la pizarra, dibuja algunas figuras, las buenas y luego puede continuar su clase. Esta ancdota resulta seriamente perturbadora en lo referente a la pedagoga, pero es un argumento a favor del empleo de figuras. Por lo que se refiere al contenido de las matemticas, los cambios deseables no exigen sino pequeas modificaciones en el plan tradicional, y todo lo que se diga acerca de la sociedad moderna requiere una clase totalmente nueva de matemticas es un completo sin sentido. No basta con esbozar el enfoque y el contenido de los cursos de matemticas. La obsesin por el plan de estudios ha sido en gran parte una unidad de la realidad. El problema ms grave de la educacin de los profesores. Puesto que el plan deber proporcionar una educacin liberal y ante todo motivar el inters por los temas que enseados, tenemos que buscar, representar y pagar una nueva clase de profesores, de matemticos, que puedan dar preparacin adecuada a los profesores. El plan tradicional fue moldeado por matemticos relativamente poco informados y sin conocimientos pedaggicos. El plan de matemticas modernas fue elaborado conjuntamente por sta misma gente y por investigaciones estrechamente especializados en matemticas puras igualmente carentes de conocimientos pedaggicos. La gente que necesitamos aprender que poseer amplitud de juicio no slo en matemticas, sino tambin en las diversas reas en las que los matemticas han influenciado nuestra cultura. Tendrn tambin que ser educadores. Esto significa que tendr que saber qu

demostraciones y qu abstracciones puede manejar los jvenes, y que interesa a los chicos de diez aos y a los de 14. Adems, la amplitud y la apertura de juicio deseable en el profesor ideal requeriran que el viese tambin las matemticas desde un punto de vista no matemticos y que pudiese apreciar as las actitudes y los problemas de los jvenes. Dicho a grandes rasgos, el profesor de matemticas ideal no slo debera servir lo que ensea, sino tambin a quienes no ensea. Necesitamos, en otras palabras profesores de amplios conocimientos acadmicos y educativos, por oposicin al investigador especializado y autocentrado. Lo ms probable es que el tipo de persona que necesitamos tendr que haberse formado en los departamentos de matemticas de las escuelas de graduados y se encontrar un lado a las universidades. El programa apropiado para preparar este tipo de personas no existe por el momento. Y parece probable, desgraciadamente, que las escuelas de graduados vayan a encargarse de su preparacin. La inercia y la estrechez de las escuelas de graduados puedan verse a partir de una cuestin estrechamente vinculada con esta. Las escuelas de graduados preparan doctores para la investigacin. Sin embargo, hace unos diez o quince aos que sea reconocido que la mayor parte de los pobres preparados por las escuelas de graduados, un 75 u 80%, no investigan despus de haber obtenido el doctorado. Esta gente se coloca en colleges o en pequeas universidades en que la enseanza es la actividad y el objetivo principal es. Hace diez aos, un comit conjunto de la American Mathematical Association of America recomend que las escuelas de graduados ofreciesen un programa alternativo dirigido a la preparacin de profesores de college, inters de la preparacin de investigadores, usando ms la amplitud que la profundidad. A estos hipotticos profesores podra hacerles concedido el habitual esperado del doctor o un nuevo grado llamado doctorado en artes. Pese aqu esta recomendacin pareca ser realista y prudente, ninguna de las ms importantes escuelas de graduados del pas la sigui. Hacia 1970, piensan las universidades menos prestigiosas comenzaron a experimentar este programa bajo subvencin de la Carnegie Corporation. Conociendo a la administracin de las universidades, cabe preguntarse si su principal incentivo para realizar experimentos fue aceptado del programa o el acuerdo financiero. Los profesores de universidad no estn interesados en la formacin de profesores de college. Consideran que ste trabajo es degradante y rebajar la categora de sus departamentos. La formacin de matemticos con la amplitud de envidias y la capacidad necesaria para tratar los problemas pedaggicos de la enseanza primaria y secundaria exigira un abandono an ms radical de los programas orientados hacia la investigacin, y los actuales profesores de universidad no dirigirn una preparacin de sta ndole y de hecho no estn preparados para dirigirla. Algunas universidades han tratado de enfrentarse al problema de formar mejores profesores de centros escolares contratando profesores universitarios de matemticas para formar profesores escolares. Esta idea, fundamentalmente vlida, no ha funcionado, y es interesante ver cules han sido las razones. Los matemticos han visto siempre la formacin de profesores de matemticas como una actividad inferior. Por tanto, los matemticos que se sienten bien instalados en los departamentos de matemticas no aceptarn trabajar en la formacin de

profesores escolares de matemticas. Desgraciadamente, las universidades que trataron de contratar matemticos universitarios para formar profesores escolares de matemticas buscaron matemticos con prestigio, fiscales hombres se mostraron todos poco dispuestos a apreciar lo que sus colegas consideraran una posicin inferior. A menudo se present el caso de que quienes se sintieron atrados por la formacin de profesores de matemticas eran quienes podan no habiendo tenido muchos xitos en su papel como matemticos o quienes se sentan atrados por factores tales como el dinero o el mayor prestigio de la universidad al aqu en punto por estos hombres no tenan por qu ser buenos educadores y de hecho no lo son. Los ms adecuados para formar profesores escolares de matemticas seran claramente los matemticos de amplia formacin con un genuino inters por la educacin, pero este tipo de personas no destacan en el mundo de los matemticos, Sicilia fue ms difcil de localizar. Adems, sus nombres no daran prestigio a la universidad que los contratara, porque el prestigio de las matemticas se construye sobre la investigacin, y teniendo en cuenta la intensa especializacin actual, esto casi siempre significa estrechez de miras. Por consiguiente, en la atmsfera de la universidad actual, todo esfuerzo para obtener matemticos que se dediquen a la formacin del profesorado conduce al conduce de un caballo y un asno y produce una progenie estril o slo consigue atraer a quienes no son ni lo uno ni lo otro y fracasan por ello. La primera de las funciones de los matemticos universitarios debera hacer mejorar la formacin de los profesores de matemticas para la enseanza primaria y secundaria. Actualmente el conocimiento de matemticas que estos profesores poseen esta menudo inadecuado; tampoco se les pide que sepan nada sobre el uso y la importancia cultural de las matemticas. En particular carecen de conocimientos cientficos. Claramente tales profesores no estn preparados para explicar la matemticas como una parte de las humanidades, para justificar el inters de las matemticas mediante problemas no matemticos o para aplicar las matemticas. La mayor parte de los profesores estn convencidos de que las matemticas son importantes y cielo dicen a sus estudiantes. Sin embargo, no pueden mostrar su importancia y as sus intentos para convencer a los estudiantes carecen de conviccin. Los estudiantes pueden ver a travs de las certidumbres vanas. Tambin otras fuerzas que actan contra la posibilidad de formar adecuadamente un profesorado. Un comit de la Mathematical Association of America, Comitee on the Undergraduate Program in Mathematics (CUPM), ha preparado un programa para la formacin de profesores de matemticas para la enseanza secundaria. Los cursos de College recomendados para esta formacin sonrose geometra analtica y clculo, lgebra abstracta, lgebra lineal, donde ella, probabilidad y estadsticas, lgica y conjuntos. En absoluto se sugiere, ni mucho menos se existe, que estos futuros profesores deban estudiar ciencias. En la actualidad los profesores escolares estn en un dilema. Muchos viven en pequeas comunidades que no estn cercanas a las grandes universidades. Los que podran matriculados en los cursos de matemticas en la universidad no estn mucho mejor. Si entran en el ciclo de graduados de la universidad tiene que seguir un programa de master o doctor en matemticas. Los cursos de estos programas estn dirigidos a formar investigadores matemticos, y por tanto no ofrecen la amplitud que los profesores escolares necesitan. Adems, los cursos

son demasiado difciles. La alternativa para los profesores es ir a una School of Education. Aqu, pueden aprender sobre la educacin, pero no aprenden matemticas. As, los profesores no estn en la mejor posicin para juzgar que es importante en matemticas y desarrollar su competencia para ensear y escribir textos escolares. La formacin de buenos profesores es mucho ms importante que el plan de estudios. Tales profesores pueden hacer maravillas con cualquier plan. Recordemos cuntos buenos matemticos se han formado con el plan tradicional, que es decididamente insatisfactorio. Un mal profesores y un buen plan de eran una mala enseanza, mientras que un buen profesores superarn las deficiencias de cualquier plan. Las personas adecuadas para hacerlo son los matemticos de amplia formacin y los profesores de escuelas primarias y secundarias maduros, experimentados y con una preparacin suficiente. Se puede consultar a investigadores, psiclogos y educadores ordinarios, pero no deben ser ciertamente que ellos quienes tienen el peso del trabajo. Por lo dems, los profesores escolares deberan ser los rbitros para establecer que se debe ensear y cmo debe ensearse. Estos son los nicos que han trabajado con jvenes se conocen la forma de interesarles y que grado de abstraccin pueden asimilar. Qu criterios de xitos debera utilizarse? No se debera buscar que los estudiantes avanzaran lo ms posible en matemticas - muchos centros de enseanza secundaria se enorgullecen actualmente de que sus alumnos estudian clculo-, Mike aprenden nociones sofisticadas. Cuando el 50% de los graduados en enseanza secundaria pueden decir honestamente que les gustan las matemticas y que comprenden su significado, entonces habremos alcanzado un gran xito en la enseanza de las matemticas. Analistas de la vergonzosa historia de la enseanza de las matemticas, tanto en el pasado como la actualidad, cmo es posible que las matemticas hayan sobrevivido en este pas, y que tengamos unas matemticas florecientes e incluso slidas en trminos generales? Pienso que lo que hemos conseguido se les dimos a unos pocos profesores inteligentes, maduros y dedicados, que por su cuidado en la eleccin de lo que se debe resaltar en tanto en atletismo personal del han atrado a las matemticas para algunos estudiantes. Son estos espritus nombres quienes nos han salvado del desastre.

Lectura 6

El acercamiento al nmero ji.

Un tema que genera gran dificultad al profesor de enseanza bsica, inclusive en los niveles medio superior y superior, es el del llamado nmero pi: qu es?, cmo surgi?, es posible una comprensin sencilla del mismo? En estas lneas se intentan presentar una forma de entenderlo sin adentrarse en la problemtica de su clculo numrico. Mi objetivo es que el profesor comprenda el tema con claridad para que al exponerlo, los nios y jvenes disfruten, en la medida de lo posible, su aprendizaje de las matemticas. En primer lugar, es necesario recordar nuestras nociones de razn y proporcin geomtrica. Una razn geomtrica es un conscientes; a veces los visualizamos mejor si los vemos como decimales, es decir, entre ellas de tres cuartos pensamos. 75. Sin embargo, lo importante es tener la nacin de que, an cuando la operacin no parezca realizada como al poner dos quintos en veces. 40, se tiene un conscientes o divisin y, en muchos casos es menor y ms exacto manejando como fraccin comn que como fraccin decimales. As, un tercio es claramente la tercera parte de un todo, no as. 3 que son tres partes de 10, o. 33 que seran 33 de 100, etctera. Pero esto puede ser motivo de otra reflexin sobre la enseanza de las matemticas. Por otra parte una proporcin geomtrica es la igualdad de dos razones geomtricas. As, tres cuartos es la misma razn que 9 doceavos, pues si simplificamos esta ultima se deduce para tres tercios. As enteramos algn an la, 40 nios encontramos el nmero de cabezas y de manos, encontramos que la divisin del nmeros de manos entre el nmero de cabezas es dos. Cul ser el resultado si hay 36 nios?, y si hay 28? En cualquier caso la respuesta es dos. Este nmero dos en proporcin establecida para la relacin nmeros de manos entre nmero de cabezas para nuestra especie. Otro ejemplo, entenderlo compra y nuevos empaques de 12 cada uno; si entenderlo tienen 20 empaques, el nmero de juegos es 240. As dividimos 240 entre 20 nos da 12; en este caso 12 es la constante de proporcionalidad dada por las razn 240/20. Si hubiera 25 empaques, habran 300 juegos y el resultado de dividir 300 entre 25 seguira siendo 12; esta sera la razn geomtrica 300/25. As se tiene la proporcin geomtrica: 240/20 = 300/25 como el resultado de ambas divisiones es 12, est igualdad es verificable, es decir, se puede establecer la veracidad de la proporcin; de aqu en adelante no usaremos el adjetivo geomtrica a menos que exista una confusin entre proporcin o razn aritmticas y geomtricas, cuya constante de proporcionalidad es 12. Si se admite el nmero 12, la constante de probabilidad entre los huevos y los empaques, es posible hacer uso de esta informacin para calcular fcilmente el nmero de huevos. Por decir algo, si se tiene 123 empaques, basta multiplicar 12 por 123 y el resultados de la 1476 y nuevos disponibles en la tienda, lo cual

podramos representar con la frmula de expresin matemtica: H=12E esto puede interpretarse como la cantidad total de huevos (H.) y puede obtenerse al multiplicar el nmero 12 por el total de empaques llenos (E). H=12(123) H=1476 Es recomendable hacer muchos ejercicios para comprender el funcionamiento de las constantes de proporcionalidad y la manera en que estos rasgos son caractersticos de una determinada relacin. En ciencias naturales las relaciones se pueden establecer en diversas situaciones. Esta forma, si cada insecto tiene seis patas, la proporcin de patas a cabezas ser 6 a 1; en cambio, para los arcnidos entre 8 a 1, pues las araas tienen ocho patas y sa es la caracterstica que les distingue de los insectos. La frmula de la relacin matemtica del problema citado quedara en la siguiente manera: Pi=6C Pi=8C donde el nmero de patas de los insectos es = 6 por el nmero de cabezas, y el nmero de patas de los arcnidos es = 8 por el nmero de cabezas. As, 6 y 8 seran, en cada caso, las constantes de proporcionalidad. Hay muchas situaciones en las que aparece una constante de proporcionalidad. El precio unitario es una constante de tal tipo por ejemplo, si el kilogramo de manzana cuesta 15 pesos, para conocer el precio de una determinada cantidad de manzanas, se deber multiplicar el comercio por la cantidad, empleando la frmula: P=15c donde P es el precio por pagar y c la cantidad comprada en kilogramo; si alguien compra. Cinco kilogramos la cantidad que deber pagar ser $7. 50. No siempre es fcil establecer una constante de proporcionalidad. En muchas ocasiones es necesario recurrir a procedimientos de medicin cuidadosa para establecer, aunque sea aproximadamente, el valor numrico de aquella, por ejemplo, la constante por la que ah que muy criticada el largo de la cabezas de un nombre para determinar su estatura. En antigedad clsica se estableci que la proporcin correcta entre l la longitud de la cabeza de un hombre y su cuerpo es 7, es decir, el largo de la cabeza es multiplicar por 7 para tener la estatura ideal. As, si una cabeza mide 25 cm, su estatura debera ser unos 75 cm, pues 7 por 25 = 175. Consideramos ahora muchas capas circulares y miramos en ellas la circunferencia o contorno, as como el dimetro de cada una. Establezcamos con esta informacin una tabla como la siguiente:

En dicha tabla se han escrito las circunferencias y las tapas y sus respectivos dimetros; ahora, procedamos a dividir cada circunferencia entre su dimetro correspondiente y observemos el cociente tal como aparece en la tabla siguiente:

Como puede verse, la razn establecida para cada circunferencia y su dimetro es prcticamente la misma, un nmero, fraccionarios es igual a una cantidad entre 3. 13 y 3.17; prest significar que dos circunferencias son proporcionales a su dimetro al existir una constante de proporcionalidad a la que llamamos nmero Pi. He ah el origen de tan misteriosa cantidad, cuyo valor actual es el 3.14 o de 3.1416, cifra bastante aproximada que permite resolver casi todos los problemas prcticos relacionados con circunferencias. As podemos expresar la relacin de las circunferencias con su dimetro de la siguiente manera: C=3.1416 o bien C=Pi (d) La expresin arriba sealada es ms conocida como la frmula de la circunferencia, la cual se basa en haber descubierto la constante proporcionalidad Pi entre las circunferencias y su dimetro. Ahora ya podemos ensear a los chicos el origen del Pi, descubriendo uno de los misterios de las matemticas y, de una manera divertida, jugando con las razones y proporciones y que ayudan a comprender en ms de una ocasin algunos aspectos del mundo que nos rodea.

Por ltimo, se debe mencionar que P se ha hecho un nmero inconmensurable, es decir, que no puede inscribirse como fraccin comn, y por consiguiente, su expresin decimales carece de perodo, por lo cual podra resultar un nmero infinito de decimales, y habra aproximaciones con 756 decimales o ms. Explicar cmo se ha calculado lo anterior implica responder una pregunta que conduce a un tema que escapa a las finalidades de este artculo. Sin embargo, lo interesante es que siempre hay un ministerio por develar.

Lectura 7

Las propiedades el mundo flotante.

En muchas clases que plantear la siguiente pregunta a los alumnos: qu volumen tiene cada persona?, esto es, si pudiramos decir cuntos decmetros cbicos ocupamos en el espacio, qu nmero correspondera a cada uno de nosotros? Sabemos que un ladrillo de tres decmetros de largo, 1.5 de ancho y 7 de alto ocupa 3.15 decmetros cbicos; pero, cuntos decmetros cbicos ocupar una persona, digamos, usted? Comencemos con un problema ms simple: cul es el volumen de una fruta, por ejemplo una manzana?, cmo podemos conocerlo? Una de las formas propuestas por ms de un joven es mediante el sencillo procedimiento de leyes el volumen usando una cantidad conocida de agua en una de esas tasas que se usan en repostera y que sealen, en centmetros cbicos, un volumen conocido. Empecemos, consideramos algunas manzanas y pidamos su volumen; sin embargo, qu ventaja tendr para mi conocer el valor de cada una, sino lo puedo aplicar a una manzana desconocida?, esto es, si al darme un nuevo fruto pude saber qu cantidad de desplazara al dirigirse solos y realiz nuevamente el experimento. Los cuales nos lleva a replantear el problema inicial, es posible calcular alguna otra caracterstica de la fruta que nos permita conocer dicho volumen a travs de la medicin de otra variable, fcilmente vendible, se nos hace comprensible esperar que a mayor volumen haya mayor peso, es decir, que las manzanas grandes esquemas que las pequeas; en lenguaje matemtico significa que el volumen de una manzana es directamente proporcional a su peso; su representacin simblica es: V p Que significa el volumen de una manzana depende, de manera directamente proporcional de su peso. Veamos algunos ejemplos con mucho cuidado tomamos unas manzanas, pedimos su peso entramos y con el recipiente graduado pedimos su volumen en centmetros cbicos por inmersin en agua; cmo tienden a flotar nos vemos obligados a forzarlas un poco, cuidadosamente, tal vez usando una aguja del tejido; o tendremos valores como los siguientes:

Lo que significa V (175)=193, V (215)=227, en palabras: a un peso de 175 gramos corresponde un volumen de 193 centmetros cbicos; a un peso de 215 gramos corresponde un volumen de 227 centmetros cbicos, y as sucesivamente. Calculemos ahora la constante desproporcionalidad k formas que permitir sustituidas el smbolo de la expresin de magnitudes directamente proporcionales por una verdadera igualdad, llevndonos a la forma: V=kp Cmo podemos hacer esto? Dividamos cada volumen entre cada peso y observemos:

Si el consciente no resulta igual sucede a diversas causas, bsicamente a errores de medicin; usemos un procedimiento de ellos: 1.1033, Utilicemos 1.1. Ahora podemos escribir la ecuacin para calcular el volumen. Pues conocemos el peso de una manzana, queda as: V=1.1p Estas permiten calcular, por ejemplo el volumen de una manzana que pesa 160, es decir, V (160)=1.1 (160)=176 As, el volumen de dicha manzana se calcula en 176 centmetros cbicos, al medir lo seal tener una cantidad similar, pero como ya hemos observado, es ms fcil pesar que sumergir para hallar el volumen. Por este mismo procedimiento se puede calcular la constante para otra clase de frutas o bien para maderas comerciales. Podemos ver lo que ocurre con diversos objetos metlicos; se tiene:

Los presos estn en digamos y los volmenes en centmetros cbicos. Calculemos ahora los conscientes V/p estos dan:

Las diferencias en los conscientes pueden deberse a errores de la medicin o bien a diferencias en las alineaciones; se recomienda, al repetir, buscar la homogeneidad los materiales. En este caso podemos usar una constante de k=.42, y as como un objeto metlico de 150 gramos de peso parecido a los anteriores, tendra un volumen de: V (150)=.42 (150)=63 Cantidad que hemos logrado mediante la frmula, sin necesidad de sumergirlo. Observemos ahora que si bien estas frmulas nos permiten calcular el volumen respecto de los objetos homogneos con relativa facilitar, no hemos logrado una representacin adecuada del mundo fsico, pues las constantes que no parecen ser fcilmente interpretable, aunque su misin de permitir ms calcular el volumen es bastante clara. Si hacemos algo parecido con un grupo de personas, bastara con tener dicha constantes, para que, al pretender calcular su volumen, los ms que precisar a la persona y luego hacer una sencilla multiplicacin. Veamos el problema al revs; dado en volumen, calculemos el peso. An que conceptualmente es diferente dividir el volumen entre el peso que el peso entre el volumen, desde el punto de vista matemtico es esencialmente lo mismo. Veamos:

Pero, ahora, si se tiene una interpretacin fsica del consciente p/V. Se llama: peso especfico, nivel que expresan una determinada sustancia por unidad de volumen que ilegalmente debera ser homognea, pero para nuestra experiencia podemos considerar como si lo fuera. En otros casos puede ser importante distinguir si las semillas de manzana tiene el mismo peso especfico que la pulpa o la cscara tomemos un promedio de los valores sostenidos, nos da .906. Tomemos .9: obsrvese que 1/1.1=.909. La constante k anteriormente allanar para las manzanas y esta nueva constante son inversa una de la otra, ms esta ltima si tiene una interpretacin fsica: el peso especfico. Continuaremos, digamos as a la expresin: p=.9V La cual permite calcular el peso si se conoce el volumen. En el caso de un volumen de 176 centmetros cbicos el peso que esperaramos decir que manzana sera de:

P=.9 (176)=158.4 Estos, aproximadamente, 158 gramos no son seguramente el peso real, pero son un buen acercamiento. Alguien, tal vez hubiera afirmado: 160 gramos; sin embargo, hay que recordar que hemos trabajado con errores de medicin recurrido todo el tiempo al redondeo de resultados. Qu pasa con los objetos de metal? De la misma forma tenemos:

Quedndonos una constante de 2.338, la cual se interpretan en fsicas como el peso especfico del metal. Podemos as emplean la expresin: p=2.3V Donde hemos redondeado la constante de proporcionalidad a 2.3 por comodidad; con ella podemos calcular el peso de un objeto de, digamos, 63 centmetros cbicos P=2.3 (63)=144.9 Lo cual significa que hay un volumen de 63 centmetros cbicos que corresponden a un peso de 145g. Lo ms importante de esta representacin, donde encontramos frmulas para el peso en funcin del volumen mediante una constante de proporcionalidad, es que dicha constante tiene una interpretacin fsica clara: el proceso especfico. Por otra parte, el peso especfico nos permite saber, entre otras cosas, como es la densidad de una distancia respecto a otra. En particular con el agua. Si recordamos, las manzanas tendran afrontar los objetos metlicos se habran. En el agua todos los objetos de densidad relativa menor que uno flotan y aquellos cuya densidad relativa es mayor que uno se hunden, lo que nos lleva a reflexionar acerca de las constantes que permiten calcular el peso de un cuerpo si se conoce su peso especfico; este valor, como constante de proporcionalidad, permite obtener dichos valores conociendo el volumen. As, los objetos se comportan de diferente manera al sumergirse en agua. De acuerdo con su densidad relativa, segn la cual flotan o se hunden. Estas consideraciones son las que llevaron a Arqumedes a resolver el problema de la corona de oro, pero eso ya no ser motivo de este artculo, que tiene por fin hablar de la utilidad de las proporciones en la vida cotidiana para calcular el volumen de un cuerpo conociendo su peso y su peso especfico. Podra ahora tener una idea aproximada de su propio volumen?

Lectura 1

Para los ratos libres.

Tijeras y papel: de un corte, en tres partes. Cmo poner de canto una tira de papel? Anillos encantados. Resultados inesperados de un corte. Una cadena de papel. cmo meterse por una hoja de papel? Usted pensara, como es natural lo mismo que yo pensaba hace tiempo --, que en este mundo hay cosas que no sirven. Ellos equivoca: no hay trastos que no sirven para algo. Lo que no vale para una cosa, vale para otras, y lo que no sirve para nada til, puede servir para distraerse. En el rincn de un cuarto recin reparado me encontr una vez con varias tarjetas postales viejas y un montn de tiros estrechos de los que suelen recortarle de los papeles pintados cuando se empapelan las habitaciones. Esto pens yo no vale ms que para quemarlo en la estufa en estufa. Pero result que hasta estas cosas, tan intiles al parecer, puede servir de pasatiempo interesante. Hermano mayor resea una serie de ingeniosos rompecabezas que pueden hacerse con este material. Empez por las tiras papel. Me dio una que tendra una que tendra unos tres palmos de largo y me dijo: --coge unas tijeras y corta esta tira en tres partes me dispona ya a cortar, cuando mi hermano me detuvo: -- espera que an no he terminado. Con diferentes partes, pero de un solo tajo. Esto ya era ms difcil. Intenta hacerlo de varias formas en he convencido de que problema que me haba puesto era embarazoso. Al fin llegu a la conclusin de que no se poda resolver. -- qu quieres, reitera de mi? le dice--. Esto es imposible. -- piensa lo mejor, quiso comprender los que hay que hacer. -- lo que yo he comprendido ya es que este problema no tiene solucin. -- pues, los comprendido mal. Dame. Mi hermano me quit una tira y las tijeras, doble papel y lo corto por la mitad. Resultaron tres trozos. --ves? -- s, pero has doblado el papel.

-- y por qu no lo doblaste t? -- porque no me dijiste que se poda doblar. -- pero tampoco te dije que no se poda. As que, reconoce que no ha extendido resolver el problema. --ponme otro. Debers como no me coges ms. -- tomar esta otra tira. Ponla de canto sobre la mesa. -- para que se quede en pie, o para que se caiga en la mano?

-- le pregunt, imaginando ms que se trataba de una nueva trampa. -- para que se quede en pie, claro esta a punto. Si no, no estara de canto. -para que se quede de canto. Pens yo, y de repente se me ocurri que se poda doblar. La doble pila puse sobre la mesa. --ah la tienes, de canto! De que no se poda doblar no dijiste nada. -- est bien. -- venga otro problema! -- con mucho gusto. ves?, he pegado los extremos de varias tiras y el resultado unos anillos de papel. Cogi un lpiz rojo y azul y traza a todo lo largo de la parte exterior del anillo una raya azul, y a lo largo de la parte exterior, una raya roja. -- y que ms? -- eso es todo. qu tarea ms simple! Y, sin embargo, no me sali bien. Cuando con las azul y 15 empresas roja, me encontr con que, por descuido, haba trazado rayas azules a los dos lados del anillo. --dame otro anillo le dije desconcertado --. -- este lo he estropeado sin querer. Pero con el segundo anillo no ocurre lo mismo: no me di cuenta de cmo raye sus dos partes. --qu confusin es esta?, tambin lo estupendo. Dame el tercero! -- cgelo, no te preocupes. Y, qu piensa usted? Esto es tambin resultaron rayados con trozo azul los dos lados del anillo. Para el lpiz rojo no quedo parte libre. Me apesadumbre. una cosa tan fcil y no puedes hacerla un! dijo Hermano rindose --. A mi me sale en seguida. Y , Efectivamente, copio un anillo fibroso rpidamente por su lado exterior una raya azul y por todo el interior, una raya roja. Recib un nuevo anillo y empec, con el mayor cuidado posible, a trazar la raya por una de sus partes.

Por fin, procurando no pasarme al otro lado inopinadamente, cerr el trazo. Y otra les fracase: los dos partes quedaron rayadas! Cuando las lgrimas se me saltaban ya, nivel confuso alemn y, slo entonces, por su sonrisa astuta, comprend que pasaba algo anormal. --eh, has hecho un truco? le pregunte. -- si. Los anillos estn encantados me respondi--. Son maravillosos! -- maravillosos? Son anillos como otros cualesquiera. Pero t deshaces algo. -- intentar hacer con ellos alguna otra cosa. Por ejemplo, podras cortar uno de sus anillos a lo largo, para que salieran dos ms estrechos?

-- vayan trabajo! Porque el anillos, ya me dispona a ensearle a mi hermano la pareja obtenida, cuando vi con sorpresa que tena en mis manos no los anillos, sino uno ms largo. --qu, donde estn tus dos anillos? se pregunt el con aire de burla de burla. -- dame otro anillo: probare otra vez. -- para qu quieres otro? corta ese mismo que acabas de obtener. As lo hice. Y esta vez conseguir, indudablemente, tener dos anillos en mis manos. Pero cuando quiso separarlos, result que era imposible, ya que estaban enlazados. Mi hermano tena razn: aquel anillo estaba encantados de verdad! --el secreto del encantamiento es bien sencillo replic mi hermano --. T mismo cursos anillos son extraordinarios como stos. Todo consiste en que, antes de perder los extremos de la tira de papel, hay que volver uno de dichos extremos de esta forma (fig. 3). -- exactamente. Pero yo, como es natural, ray con un lpiz un anillo ordinario... An resulta ms interesante si el extremo de tira se vuelve no una, sino dos veces. Mi hermano confecciono ante mis ojos en anillo de este ltimo tipo y me lo dio. --crtalo a lo largo-- me dijo --. A ver que sale. --Lo corte y resultaron dos anillos, pero enlazados el uno con el otro. Tenia gracia! No se poda separar. Yo mismo hice tres anillos ms, iguales que stos, y el cortar los obtuve tres nuevos tres anillos inseparables.

--y Qu haras t me pregunt mi hermano los criterios convierten sus cuatro presuntos miembros y formarn una larga cadena abierta -- eso es fcil: cortara uno de los anillos de cada par, lo ensartara y lo volvera a pegar. -- es decir, cortaras con las tijeras tres anillos? -- aclar mi hermano -- tres, claro est Repuse yo. -- y no es posible cortar menos de tres? -- si tenemos cuatro pares anillos, cmo quiere extenderlos cortando slo dos? Eso es posible asegure yo. En pesos responde, hermano cogi las tijeras que yo tena en la mano, cortos los dos anillos de un mismo par con ellos los tres pares restantes. Result una cadena de 8 eslabones. ms fcil

No poda ser! No se trataba de ninguna artimaa. Lo nico que me sorprendi es que no se me hubiera ocurrido a m una idea tan sencilla. --bueno, dejemos las tiras de papel. Creo que tienes por ah unas tarjetas postales viejas. Trelas, vamos saber qu hacemos con el punto crudo con por ejemplo, para recortar en una tarjeta el agujero ms grande que puedas. Horad con las tijeras la tarjeta, y con mucho cuidado, recort en ella un orificio rectangular, dejando solamente un estrecho marco de cartulina. --ya sta. ms grande no puede ser! dije yo satisfecho, mostrando a mi hermano resultado por el trabajo. Por el, por lo visto, El Salvador otro modo. --y t, que queras, que se pudiera meter la cabeza por l cmo? repliqu con irona. -- la cabeza y el cuerpo. Un agujero por el que se puede meter un entero: se es el agujero que hace falta. -- ja, ja! Un agujero que ms grande que la propia tarjeta, eso es lo que t quieres? -- exactamente. Muchas veces mayor de la tarjeta. -- aqu no hay astucia que valga. Lo imposible es imposible. -- pero lo posible es posible dijo mi hermano y comenz a pasar. Aunque yo estaba convencido de que quera burlarse de mi, observ con curiosidad lo que hacan sus manos. Dobl la tarjeta postal por la mitad, traz con un lpiz dos rectas paralelas, prximas a los bordes largos de la tarjeta doblada, e hizo dos cortes Junto a los otros dos bordes. Despus cort el borde doblado, desde el punto A hasta el B, y empez a dar cortes cercanos unos a otros as:

--listo! Anunci mi hermano. -- pues, yo no veo ningn agujero. --Mira! Mi hermano extendi la cartulina. Y figrese usted: estas se desarroll formando una cadeneta tan larga, mi hermano derecho por la cabeza sin dificultad y ella cay a mis pies, rodendome con sus zigzagueos. -- qu, se puede meter uno por ese agujero? -- y dos tambin, sin apretarse! exclam yo admirado. Mi hermano dio con esto por terminados sus experimentos y rompecabezas y le prometi que en otra ocasin me enseara toda una serie de pasatiempos valindose exclusivamente de monedas. Moneda visible e indivisible. Un vaso insondable. Adnde fue a parar la moneda? Problemas de distribucin de monedas. En qu mano par la moneda de diez copeikas? Juego de transposicin de monedas. Leyenda hind. Soluciones de los problemas. --ayer me prometiste ensearme unos pocos con monedas le record a mi hermano cuando tombamos este desayuno. -- desde por la maana vamos a empezar con los trucos? Bueno. Vaca este lavafrutas. En el fondo de la vasija recin vaca puso mi hermano una moneda de plata: --mira al lavafrutas sin moverte de tu sitio y sin inclinarte hacia delante. ves esa moneda? -- si, la veo. Mi hermano alej un poco la vasija: --y ahora? -- pero nada ms que el borde de la moneda. Lo dems est oculto. Alejando un poquitn ms la vasija, consigui mi hermano que yo dejase de ver la moneda, la cual qued completamente oculta por la pared del lavafrutas. --est tranquilo y no te muevas. Yo hecho agua en la vasija. qu ocurre con la moneda? -- otra vez la veo totalmente, como si hubiera subido junto con el fondo. A qu se debe esto? mi hermano cogi un lpiz y dibujo en el papel el lavafrutas cono moneda. Y entonces todo qued claro. Mientras la moneda se encontraba en el fondo de la vasija sin agua, ni un solo rayo de luz procedente de aqulla poda llegar a mi ojo, ya que la luz segua lneas rectas y la pared del lavafrutas se interpona en su camino entre la moneda y el ojo. Cuando hecho el agua, la situacin cambi: al pasar del agua al aire, los rayos de luz se quiebra(o como dicen los fsicos:-refractan-) y salen ya por encima del borde del recipiente, pudiendo llegar al ojo. Pero nosotros estamos acostumbrados a ver las cosas solamente en el lugar de donde parten los rayos rectos y, por esto, suponemos inconscientemente en la moneda se encuentra no donde est en realidad, sino ms alta, en la prolongacin del rayo refractado. Por esto nos parece que el fondo de la vasija se elev junto con la moneda. -- te aconsejo que recuerdes este experimento me dijo mi hermano -. Te servir cuando te ests baando.

Si el bao es sencillo poco profundo, donde se vea el fondo, no te olvides de que vers dicho fondo ms arriba de donde est en realidad. Bastante ms arriba: aproximadamente en toda una cuarta parte de la profundidad total. Un donde la profundidad verdadera sea, por ejemplo, de un metro, aparecer que slo es de 75 cm. Por esta causa ya han ocurrido no pocas desgracias con los nios que se baan: se dejan llevar por la engaosa visin y no calculan bien la profundidad.

--nmero cuenta de que, cuando vas en barca por un sitio as, donde desde el fondo un parece que la profundidad mayor se encuentra precisamente debajo de la barca y que alrededor es mucho menor. Pero llegas a otros sitio, y otra vez la profundidad es menos alrededor y mayor debajo de la barca. De la sensacin de que el sitio ms profundo se traslada con la barca. Por qu ocurre esto? --ahora no te ser difcil comprenderlo. Los rayos que salen del agua casi verticalmente, cambian de direccin menos que los dems, por lo que en estos puntos parece que el fondo est menos elevado que en otros, de los cuales llegan a nuestro ojo rayos oblicuos. Es natural que, en estas condiciones, el sitio ms profundo parezca que est precisamente debajo de la barca aunque el fondo sea llano. Y ahora hagamos otro experimento de un tipo completamente distinto. Mi hermano lleno un vaso de agua hasta los mismos bordes: --T qu crees que ocurrir si ahora echo en este vaso una moneda de 20 copeikas? -- est claro: el agua rebosar. -- hagamos la prueba. Con mucho cuidado, procurando no agitar el agua, mi hermano dej caer una moneda en el vaso lleno. Pero no se derram ni una sola gota. --intentemos ahora echar otra moneda de 20 copeikas dijo Mi hermano. -- entonces es seguro que se derramara le advert yo con certeza. Y me equivoqu: en el vaso lleno, tambin la segunda moneda. A ella sigui una tercera y tambin una cuarta. -- este vaso es insondable! exclama yo. Mi hermano, el silencio y sin inmutarse, continuaban echando en el vaso una moneda tras otra.

La quinta, la sexta y la sptima moneda de 20 copeikas cayeron en el fondo del vaso sin que el agua derramada. Yo no poda creer lo que mis ojos vean. Estaba impaciente por saber el desenlace. Pero mi hermano no se daba prensa a explicar menos. Dejaba caer con precauciones moneda y no par hasta la decimoquinta moneda de 20 copeikas. --por ahora basta dijo por fin --. mira como ha subido el agua sobre los bordes del vaso. Efectivamente: el agua sobresala de las tareas del vaso aproximadamente el grueso de una cerilla, redondeando se junt los bordes como si estuviera en una bolsita transparente. --en esta-hinchazn-escalar claves del secreto continu diciendo mi hermano --. Ah es adonde fue a parar el agua que desplazaron las monedas. -- y 15 monedas han desplazado tampoco agua? -- dije yo sorprendido --. El montn de 15 monedas de 20 copeikas es bastante alto, mientras que aqu slo sobresale una carta delicada cuyo espesor apenas si es mayor que el de una de dichas monedas. -- tienen cuenta no slo el espesor de carta, sino tambin su rea. Supongamos que el espesor de la capa de agua no sea mayor que el de una moneda de 20 copeikas. Pero, Cuntas veces es mayor su anchura? Yo calcule que el vaso sera unas cuantas veces mayor que una moneda de 20 copeikas. --cuatro veces ms ancho y con el mismo espesor. Quiere decir resum yo--, que la capa de agua es solamente cuatro veces mayor que una moneda de 20 copeikas. En el vaso podra haber perdido cuatro monedas, pero t has echado ya 15 y, por lo que veo, piensas echar ms. De dnde sale el centro para ellas? --es que t has calculado ms. Si un crculo es cuatro veces ms ancho que el otro, su rea no es cuatro veces mayor, sino 16 veces. -- cmo es eso? -- tu debas saberlo. cuntos centmetros cuadrados ah en un metro cuadrado? 100? -- no: 100x100=10000. --vez? Pues, para los crculos sirve esa misma regla: en la anchura es doble, el rea es cuatro veces mayor; si la anchura es triple, el rea es nueve veces mayor; si la anchura es cudruple, el rea es 16 veces mayor y axial sucesivamente. Por lo tanto, el volumen del agua que sobresale de los bordes del vaso es 16 veces mayor que el volumen de una moneda de 20 copeikas punto comprende esa hora de dnde sali el sitio para que las monedas cupieran en el vaso? Y todava adems, porque el agua puede llegar a sobresalir de los bordes unos dos veces el espesor de esta moneda. -- ser posible que metas en el vaso 20 monedas? -- y ms, siempre que se introduzcan con cuidado y sin mover el agua. -- jams hubiera credo que en un vaso lleno de agua hasta los bordes pudieran haber tantos monedas! Pero tuve que creerlo cuando con mis propios ojos tristes montn de monedas dentro del vaso.

-- podras t me dijo mi hermano colocar 11 monedas en diez platillos, de modo que en cada plato no haya ms que una moneda? -- tendrn agua los platillos? -- como quiera. Pueden estar secosrespondi mi hermano, hecho no se revisa y colocando en los platillos uno detrs de otro. -- esto tambin es un experimento fsico? -- 11 monedas en 10 platillos y una en cada uno. No, no puedo ningn dije, y capitule en el acto. --prueba, que ayudar este punto en el primer platillo pondremos la primera moneda si temporalmente la undcima. Yo coloque en el primer platillo dos monedas y esper perplejo el desenlace. --has puesto las monedas? Est bien. La tercera moneda polar en el segundo platillo. La cuarta en el tercero; la quinta, en el cuarto, y as sucesivamente. Hice lo que me deca. Tipos de la dcima moneda la puse en el noveno platillo, vi con sorpresa que an estaba libre el dcimo. --En el pondremos la undcima moneda que temporalmente dejamos en el primer platillo dijo mi hermano, y cosiendo del primer platillo la moneda semblante, le deposit en el dcimo. A hora haba 11 monedas gentiles platillos. Uno en cada uno de. Ser como para volverse loco! Mi hermano recogi con tristeza las monedas y no quiso explicarme lo que pasaba. --t mismo debes adivinarlo. Esto te ser ms til e interesante que si conoces las soluciones acabadas. Y sin atender a mis ruegos, me propuso un nuevo problema: -- aqu tiene seis monedas. Colocadas en tres filas de manera que entona filas pacientes monedas. -Para eso hacen falta nueve monedas. -- colmo de monedas cualquiera puede hacerlo. No, hay conseguirlo con seis. --otra vez algo inconcebible? -- qu pronto te das por vencido! Mira qu sencillo es. Busc posibles maneras y las dispuso del modo siguiente:

--aqu hay tres filas y en cada uno de ellos el tres monedas me explic. -- pero estas filas se cruzan. -- y qu?dursimos, acaso que no podran cruzarse? -- si hubiera sabido que poda hacerse lo haba acribillado yo mismo.

-- bueno, pues, adivina como se resuelve este mismo problemas por otro procedimiento. Pero no ahora, sino despus con cuando tengas tiempo libre. Y aqu que tienes mas problemas ms el mismo tipo. Primero: coloca nueve monedas en tres filas con factores monedas en cada fila. Segundo: distribuye 10 monedas en cinco filas, si el tercero el siguiente. Yo dibujo encuadrado con 39 casillas. Hay que poner en l 18 monedas, a una por casilla, de manera que entre las filas longitudinal y transversal haya tres monedas espera, acabo de acordarme de otros trucos monedas. Empua una moneda de 15 copeikas con una mano y otras 10 con la otra, pero no me ensees y me digas qu moneda tiene en cada mano. Yo adivinare. Eso es, lo nico que tienes que hacer es lo que sigue: duplica mentalmente el valor de la moneda que tienes en la mano derecha, triplica el de la que tienes en la izquierda y suma los dos valores as obtenidos.

Lo has hecho ya? --si. --el nmero que resulta es par o impar? --impar. -- la moneda de diez copeikas la tienes en la mano derecha y la de quince, en la izquierdadijo mi hermano inmediatamente y acert. Repetimos el juego. El resultado fue esta vez par, y mi hermano, sin confundirse, dijo que las monedas de 10 copeikas hecho en la mano izquierda. --acerca de este problema, reflexionar tambin cuando tengas tiempo me aconsej mi hermano-. -- Y para terminar me ense un interesante juego con monedas. Us tres platillos sensibles y coloc en el primero un montn de monedas: debajo, una de a rublo, sobre ella, una de 50 copeikas, dcimas, una de 20, luego, una de 15, y finalmente, una de 10. --este montn de cinco monedas debe trasladarse al que platillos atendiendo se las Siguientes reglas. -- Primera regla: las monedas slo se pueden trasladar una 1. 2: se prohbe colocar una moneda mayor sobre otra menor. Tercera: las monedas se pueden tener provisionalmente en el segundo platillo, pero cumpliendo las reglas anteriores, y el final todas las monedas deben estar en tres platillos y con el mismo ordenador que tenan el principio. Como ves las reglas no son difciles de cumplir. Cuando quieran otras empresas.

Comenc a transponer las monedas. Pues la de diez copeikas en el tercer platillo, la de 15, en el segundo, y me qued cortado. Dnde ponerlo de 20 copeikas siendo mayor que la de dioses que la de 15?

--Qu te pasa? -- intervino mi hermana por la moneda de 10 copeika. Hice lo que deca, pero me encontr con una nueva dificultad. Dnde colocar la moneda de cincuenta copeikas? Sin embargo, pronto ca en lo primero que haba que hacer: pas primero las monedas de diez copeikas al primer platillo, del 15 al tercero y luego, las leyes tambin al tercero. Ahora podra ponerla de 50 copeikas primer platillo de en medio que haba quedado Libre. Despus de muchas trasposiciones logre trasladar tambin el rublo y reunir, %, t del montn de monedas en el tercer platillo. cuntas tres posiciones acecho en total? Me pregunt mi hermano, aprobando mi trabajo. No las he contado.

Lo ms interesante es saber cuales el nmero mnimo de movimientos con que se puede lograr el fin propuesto. Si el montn fuera no ver cinco monedas, sino de solamente dos, de la del 15copeikas y de la de 10, por ejemplo, cuntos movimientos haba que hacer? --tres: pasar la 10 al platillo de en medio, la de 15 al tercero y luego la de 10, tambin al tercero. --muy bien. Aadamos ahora otra monedala de 20 copeikasy contemos cuantos movimientos hay que hacer para trasladar el montn formado por estas monedas. Lo haremos as: Primero pasaremos sucesivamente las 2 monedas menores al platillo de en medio. Para esto, como ya sabemos, hay que hacer 3 movimientos. Despus pasaremos la moneda de 20 copeikas al tercer platillo, que esta libre y ser un paso ms. Y, por fin, trasladaremos las 2 monedas del platillo de un medio del platillo de en medio al tercer platillo, para lo cual habr que hacer otros 3 movimientos. En total sern 3 +1+3=7 movimientos. -djame que cuente yo mismo los movimientos que hay que hacer para trasladar 4 monedas. Primero pasar las 3 menores al platillo del medio, haciendo 7 movimientos, despus pondr la moneda de 50 copeikas en el tercer platillo, y ser un

movimiento ms, y luego volver a trasladar las 3 monedas menores al tercer platillo, para lo que tendr que hacer otros 7 movimientos. En total sern 7+1+7=15. --perfectamente. y para 5 monedas? --15+1+15=31 --ves, ya sabes como se hace el calculo. Pero de todos los nmeros que hemos obtenido, --3,7,15,31son el producto de 2 por mi mismo, efectuando una o varias veces, pero restndole una mitad. observa! dijo mi hermano y escribi la siguiente tabla 3=2*21 7=2*2*21 15=2*2*2*21 31=2*2*2*2*21 --entendido: hay que tomar el nmero de 2 como factor tantas veces como monedas hay que trasladar, y luego restar una unidad. Ahora podra calcular el nmero de pasos para cualquier montn de monedas. Por ejemplo, para 7 monedas: 2*2*2*2*2*2*21=1281=127 --bueno has comprendido este antiguo juego. Pero debes saber una regla prctica ms: si el nmero de monedas del montn es impar, la primera moneda se pasa al tercer platillo, y si es par se pasa al platillo de en medio Has dicho que es un juego antiguo. Entonces, no lo has inventado t? No, yo lo nico que he hecho es aplicarlo a las monedas. Pero este juego es de procedencia muy antigua y quizs sea de origen hind. En la india existe una leyenda interesantsima ligada a este juego. En la cuidad de Benars hay, por lo visto un templo en el cual el dio hind Brama, cuando creo el mundo puso 3 barritas de diamante y ensart en una de ellas 64 discos de oro: el mayor debajo y cada uno de los siguientes menos que el anterior. Los sacerdotes de este templo tienen la obligacin de pasar sin descanso, da y noche, estos discos de una barrita a otra, utilizando la tercera como auxiliar y siguiendo las reglas de nuestro juego, es decir, parando cada vez un solo disco , sin poner nunca uno mayor sobre uno menor. Dice la leyenda que cuando los 64 discos hayan sido trasladados, se acabara el mundo. --entonces, ya hace tiempo que no deba existir! -- tu crees que el traslado de los 64 discos no ocupa mucho tiempo? -- naturalmente. Haciendo un movimiento cada segundo, se pueden hacer 3600 traslados en una hora. y qu? Y en un da, cerca de 100000. En diez das 1000000000. Con un milln de pasos creo que se pueden trasladar no 64 discos, si no todo un millar. Pues, te equivocas. Para trasladar 64 discos se necesitan aproximadamente 500000 millones de aos. Yo hall primeramente el producto de 16 dosis y despus este resultado 65536 lo multipliqu por s mismo y con lo que obtuve, repet esta operacin. Mi hermano tenia razn!

Con las 11 monedas en los 10 platillos la cosa tenia gracia por su sencillez: en el primer platillo, pusimos la primera y la undcima moneda en el segundo, la tercera, despus, la cuarta y as sucesivamente.

Finalmente, en problema de las monedas y las casillas se resuelve como muestra la figura 11: las 18 monedas han sido alojadas en el cuadrado de las 36 casillas y en cada fila hay 3 monedas. De que te res leyendo ese libro, es alguna historia graciosa? Me pregunto mi hermano. Si Lo he ledo. Es interesante. En qu pasaje ests? --en el que cuenta cmo un montn de gente se perdi en el laberinto de un parque y no poda salir de l.

Despus de esto ya no haba manera de deshacerse de l. Cualquiera que fuera la direccin que tomaran, volvan inevitablemente al centro. Esto se repeta con tal seguridad, que algunos decidieron quedarse y esperar a que los dems hicieran su recorrido siguiente y retornaran a donde ellos estaban. Por fin desconectaron se desconectaron y empezaron a llamar al guarda. Este apareci, se subi a una escalera de mano y les grit hacia donde tenan que ir. Este apareci tierra sin embargo, estaban tratando apuntados, que no consiguieron entender nada. Entonces, el guarda les consigui entender nada. Entonces, el guarda les grit que no se movieran de donde estaban y que le esperasen. Ellos se apiaron dispuestos a esperar, y es bajo de la escalera y servicio hacia ellos. No tuvieron ms remedio que esperar hasta que vino en su ayuda uno de los guardas antiguos. pero, este laberinto existe en realidad? claro que existe. Est cerca de Londres. Hace ya ms de 200 aos que lo hicieron. Aqu est el plano resulta que no es tan grande: tiene en total 1000 metros cuadrados.

Qu regla es esa? -- aqu por el laberinto pasando por su pared la mano derecha -- o la izquierda, es igual --. Pero la misma durante todo el tiempo. -- y eso es todo? -- as. Puedes probar esta regla en la prctica mentalmente dando un paseo por el plano. Yo puse en camino ni Sevilla, teniendo en cuenta la regla antedicho, y, en efecto, bien pronto lder desde la entrada exterior hasta el centro de laberinto y despus aqu hasta la salida al exterior. Sin embargo, yo he pasado ahora por todos los paseos del plano sin omitir ninguno. En otros laberintos esta regla que llevar a dejar de las dos grandes partes de los mismos, de manera, que an que saldr de ellos finalmente, felizmente no los veras en su totalidad. -- pero, existen muchos laberintos diferentes? -- as, muchos. Pero en la antigedad hacan laberintos dentro de vastos edificios y en subterrneos. Se haca esto con el cruel objeto de condenar a los desgraciado que all metan a Edgar desesperados por una ingeniosas de de corredores, pasadizos y Salas, hasta morir de hambre. As era, por ejemplo el laberinto legendario de la isla de creta, construido, segn la tradicin, por orden del rey Minos. Sus pasadizos estaban tan embrollados, que su propio constructor, de dar lo, al parecer, no pudo encontrar la salida. Otros laberintos de la antigedad tenan por objeto guardar las sepultura de los Reyes, protegiendo los contra los ladrones. El sepulcro se hallaba en el centro del laberinto, de modo que si el aval vicioso buscador de tesoros enterrados consigui llegar hasta ellos, no poda encontrar la salida: la tumba del rey se converta tambin en tumba suya. Los antiguos pensaban que, cuando los caminos del laberinto estaban suficientemente en mediados, era imposible salir el punto pero esto no es as. Puede mostrarse con certeza matemtica es imposible construir laberintos de los cuales no se pueda salir. Es ms: no se puede hallar la salida de cualquier laberinto, sino tambin reconocer absolutamente todos sus rincones. Lo nico que hace falta es acometer la prensa siguiendo su sistema riguroso y tomando ciertas medidas de seguridad. Cuevas como sta ayudara en creta y tal vez fueran ellas las que dieron origen en la antigedad a la leyenda sobre el laberinto del rey Midas

Despus de deambular algn tiempo con nuestros compaeros con toda una red de corredores su crneo, digamos a una galera larga y ancha que conduca a una amplia sala de la profundidad del laberinto. En media hora hemos dado 1460 pasos por eso est galera, sin infiernos a la derecha de la izquierda... a ambos lados de ellas hace tantos corredores, que si no tomamos las precauciones necesarias nos perderemos inevitablemente; y como tenamos muchsimas ganas de salida que le laberinto, nos preocupamos a seguir el camino del retorno. En primer lugar, dejamos a uno de nuestros das en la entrada de la cueva y le ordenamos que, si no regresbamos antes de que si fuera de noche, devolviera gente de las aldeas vecinas para acudir en socorro nuestro. En segundo lugar, cada uno de nosotros lleva una antorcha encendida, en tercero, en todos los recorridos que pensbamos sera difcil de encontrar despus, si se hiciera en la pared derecha un papel con un nmero. Y, en cuarto, uno de estos das iba dejando por el lado izquierdo a sencillos de hendida, preparados de antemano, y otro da rociar el camino con pasta cortada que llevaba en un saco. Todas estas engorrosas precauciones no son tan necesarias como pueden parecer. En la poca de Tournefort no se poda proceder de otro modo, porque entonces an no haba sido resuelto el problema de los laberintos. Pero ahora ya se han elaborado unas reglas menos embarazosas para explorar los laberintos, y tan seguras como las medidas tomadas por el botnico francs. La primera regla consiste en que, una vez que se entre en el laberinto, se va a cualquier camino hasta que se llega a un corredor de salida, una encrucijada. Y si llega a un corredor sin salida, se vuelve atrs y a su entrada se ponen dos piedrecitas, que indicaran que dicho corredor ha recorrido dos veces. Y si llega a una encrucijada, se seguir adelante por cualquiera de los corredores, sealando cada vez con una piedra en el camino por el cual se lleg y el camino por el que se prosigue. Esta es la primera regla. La segunda dice lo siguiente: si por un corredor se llega a un cruce en el pasaje que estuvo antes, inmediatamente hay que retornar por dicho corredor y poner a su entrada dos piedras. Finalmente, la 3 regla requiere que, si llega a una encrucijada, planificada, por un corredor por el cual ya sea pasado una vez, hay que sealar este camino con una segunda piedra y seguir por uno de los corredores an no recorridos ninguna vez. Si tal corredor existe, se opta por uno a cuya entrada slo haya una piedra. Observando estas reglas pueden recorrer ese dos veces. Una en un sentido y otra en el opuesto, todos los corredores del laberinto, sin dejar ni un solo rincn, y salir de que el felizmente. Yo tengo varios planos de laberintos que recorte en su tiempo de revistas ilustrada. Si quienes puedes intentar recorrerlos. Espero que, despus de lo que ya sabes, no corra peligro de perderse en ellos. Y si tienes bastante paciencia, puedes hacer en el patio de nuestra casa el laberinto semejante, por ejemplo, del que escribira Jerome. Para ello puedes contar con la ayuda de tus amigos y con la nieve que al all.

Lectura 2

CALCULOS INESPERADOS.

El vaso de guisantes Usted habr visto ms de una vez guisantes y habr tenido en sus manos vasos con mucha frecuencia. Por lo tanto, conocer bien las dimensiones de unos y otros. Pues, figrese un vaso lleno hasta arriba de guisantes secos y que estos guisantes se ensartan como cuentas en un hilo. Si este hilo, con los guisantes, se extiende, qu longitud tendr? El agua y el vino En una botella hay un litro de vino, y en otra, un litro de agua. De la primera a la segunda se transvasa una cucharada de la mezcla obtenida. Qu hay ahora ms agua en la primera botella o vino en la segunda? El dado He aqu un dado (fig.216), es decir, un pequeo cubo en cuyas caras van marcados puntos desde 1 hasta 6. Pedro apuesta a que, si echa cuatro veces seguidas el dado, una de estas cuatro veces caer con un punto solo hacia arriba. Vladimiro, en cambio, asegura que el punto solo no saldr en ninguna de las cuatro jugadas o que, si sale, ser ms de una vez. Quin tiene ms probabilidades de ganar? La cerradura Yale Aunque esta cerradura se usa desde hace ya mucho tiempo (porque fue inventada en el ao de 1865), son an pocos los que conocen se estructura. Por esto se oyen con frecuencia manifestaciones de duda acerca de este tipo de llaves para ellas. Sin embargo, basta conocer el ingenioso mecanismo de estas cerraduras para convencerse de que es posible diversificarlas en alto grado. En la fig. 217, se ve la parte frontal de la cerradura Yale. El nombre de esta cerradura es el de su inventor, el cerrajero norteamericano Limus Yale. Alrededor del ojo de la cerradura se observa un pequeo crculo: esta es la base del tambor, que pasa a travs de toda la cerradura. El problema de abrir la cerradura consiste en hacer girar este tambor, pero aqu esta precisamente la dificultad. El tambor se mantiene en otra posicin determinada por medio de cinco tambores o clavijas de acero (fig. 217).

Cada una de estas clavijas est cortada en dos y hasta que no se colocan de manera que todos estos cortes coinciden con la lnea de contacto entre el tambor y el cilindro, es posible conseguir que aquel gire. Esta colocacin se le da a las clavijas con una llave, para que los tumbadores ocupen la nica posicin que hace posible la apertura de la cerradura. Ahora es fcil comprender que el nmero de distintas cerraduras de este tipo puede ser realmente muy grande. Este nmero depende de la cantidad de procedimientos porque puede cortarse en dos cada clavija. En la prctica, esta cantidad, como es lgico, no es infinita, pero s es muy grande. Suponga, por ejemplo, que cada clavija se puede cortar en dos partes slo por 10 procedimientos e intente calcular cuntas cerraduras diferentes, de este tipo, se pueden hacer con esta condicin. Cuntos retratos? Dibuje un retrato en un cartn y crtelo en tiras. Supongamos que lo corta en nueve tiras. Si sabe dibujar un poco, no le ser difcil hacer otras tiras con las imgenes de las diversas partes de la cara, pero de tal modo, que dos tiras contiguas, aunque pertenezcan a diferentes retratos, puedan aplicarse la una a la otra sin que se note discontinuidad en los trazos. Si lapa cada parte de la cara hace usted cuatro tiras diferentes), tendr 36 tiras, con las cuales, juntndolas de nueve en nueve, podr formar diversos retratos.

En los almacenes, donde en un tiempo se vendan juegos de tiras (o tarugos) para componer retratos (fig. 218), decan los dependientes que con las 36 tiras se podan obtener mil fisonomas distintas. Esto es cierto? Las hojas del rbol Si un rbol viejo cualquiera, por ejemplo, a un tilo, se le arrancan todas las hojas y se ponen unas al lado de las otras, sin intervalos, que longitud aproximada tendr la fila que forman? Bastar para rodear con ella una casa grande? En el baco Es indudable que usted sabr contar en el baco y que comprender lo fcil que es marcar en l 25 rublos. Pero el problema se complica si le ponen la condicin de que mueva no siete bolas, como se hace de ordinario, sino 25 bolas. En efecto, haga usted la prueba de marcar en el baco la suma de 25 rublos, desplazando 25 bolas exactamente. 1.) lo ms cmodo es pegarlas en las cuatro placas de unos tarugos, en forma de prisma cuadrangular regular. En la prctica, claro est, esto no se hace nunca, pero problema tiene solucin y la respuesta es bastante interesante Un milln de pasos. Cosechada perfectamente lo que es un milln y tambin lo que son longitud de un paso suyo. Esto es as, no es difcil responder en la siguiente pregunta: a qu distancia se les haga el sida un milln de pasos, a ms de 10 kilmetros o menos? El metro cbico

En una escuela pregunta el maestro: qu altura tendra la columna que se formar, si se pusieran uno encima de otro todos los milmetros cbicos que contiene un metro cbico? -- sera ms alta que la torre Eiffel (3000 metros) -- exclam uno de los alumnos. -- y ms alta que el Mont Blanc (5 kilmetros) -- agreg otro. Cul de los dos se equivoc ms? Quin cont ms? Dos personas contaron durante una hora todos los transentes que pasaron junto a ellos por la acerca. Una descontada desde la parte de superar, y la otra, yendo y viniendo por la acera. Quin cont ms transentes? El vaso de guisantes Si resolviramos este problema a ojo, es seguro que cometeramos una gran equivocacin. Hay que hacer un clculo, aunque solo sea aproximado. El dimetro de un guisante seco tiene cerca d 1/2 centmetro. En un centmetro cbico, por lo menos, 2*2*2=8 guisantes (empaquetados densamente caben mas). En un vaso, cuyo recipiente es de 250 centmetros cbicos, el nmero de guisantes ser, por lo menos, de 8*250=2000. Insertados en un hilo se extendern 1/2*2000=1000 cm., es decir un, 10m. El agua y el vino Al resolver este problema es fcil confundirse si se tiene en cuenta que el volumen de los lquidos que hay en las botellas despus de los transvases es igual al inicial, es decir, a un litro. Aclarado esto, razonaremos como sigue. Supongamos que, despus de hacer el trasiego, en la segunda botella hay n cm. cbicos de vino y, por lo tanto, (1000-n) cm. cbicos de agua. Adnde pueden a parar los cm. cbicos de agua que faltan? Es evidente que debern estar en la primera botella. Por consiguiente, despus de ser el trasvase, el vino hay tanta agua como en el agua vino. El dado Si el dado se lanza cuatro veces, el nmero total de las posiciones que puede tomar es igual a 6*6*6*6=1296. Supongamos que la primera jugada que se ha hecho y que ha salido un solo punto. En este caso, entre los dems pedradas, el nmero total de las posiciones que le convienen a Pedro, es decir, en que salga cualquier nmero de puntos que no sea uno, ser 5*5*5=125. Del mismo modo sern posibles, 125 posiciones favorables para Pedro, si el nico punto sale solamente en la segunda tirada dems solamente en la tercera por solamente en la cuarta. As, pues existen 125+125+125+125=5000 posibilidades distintas de

que tanto nico salga una solo una vez cuando el dado se lanza cuatro veces. En cambio, existen 1296- 500= 796 posibilidades adversas, de que todos los dems casos son desfavorables. Vemos, por lo tanto, que Vladimiro tiene ms posibilidades de ganar que pedro: 796 contra 500. La cerradura Yale No es difcil calcular el nmero de cerraduras diferentes es igual a10*10*10*10*10=100000. Cada una de estas 1000000 cerraduras tiene su llave correspondiente, nica con que aquella puede abrirse. La existencia de 100.000 cerraduras y de distintas constituye una garanta suficiente para el poseedor de una de ellas, ya que el que quisiera penetrar en su domicilio, valindose de otra llave, solo tendra una probabilidad de 1000 mil de hallar la necesaria. Nuestro clculo ha sido al buen tuntn: lo hemos hecho suponiendo que cada clavija de la cerradura puede dividirse en dos partes slo por diez procedimientos. En la realidad es probable que pueda hacerse de ms maneras, con lo que la cantidad de cerraduras diferentes aumenta considerablemente. De aqu se deduce la ventaja de este tipo de cerradura (si esta bien hecha) frente a las ordinarias, entre las cuales, en cada docena hay una o dos iguales. Cuntos retratos? El nmero de retratos es mucho mayor que mil. Se puede contar del modo siguiente. Designemos las nuevas partes de los retratos por las cifras romanas I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII y IX; para cada parte tenemos cuatro tiras, que numeraremos con las cifras rabes 1, 2, 3,4. Tomamos la tira I, 1. A ella podremos aplicarle las, II, 1, II, 2, II, 3 y II, 4. Por consiguiente, aqu pueden hacerse cuatro combinaciones. Pero como la parte I de la cabeza puede representarse por cuatro tiras (I, 1; I, 2; I, 3 Y I, 4) y cada de ellas puede acoplarse a la parte II por cuatro procedimientos distintos, resulta que las dos partes superiores de la cabeza I y II pueden unirse de 4*4=16 modos diferentes. A cada de estas 16 colocaciones se le puede adosar la parte III de cuatro maneras (III, 1, III, 2, III, 3 Y III, 4); por lo tanto, las tres primeras partes de la filosofa pueden combinarse de 16*4=64 modos distintos. De la misma manera llegaremos a saber que las partes I, II, III, y IV pueden disponerse de 64*4=256 formas diversas; las partes I, II, III, IV, de 1024; las IIMI, III, IV, V y VI, de 4096, Y as sucesivamente. Y finalmente, las nueve partes del retrato se pueden agrupar por 4*4*4*4*4*4*4*4*4, es decir, 262 144 procedimientos. Axial, pues, con nuestros nuevos tarugos se pueden componer no 1000, sino ms de un cuarto de milln de retratos diferentes. Este problema es bastante aleccionador: por l podemos comprender la causa de que sea tan difcil encontrar dos personas que tengan las mismas facciones. Ya en las enseanzas de Momonaj, se expresa admiracin por el hecho de que siendo enorme la cantidad de personas que hay en el mundo, cada una

tiene su propia fisonoma. Pero nosotros acabamos de comprobar que, si el rostro humano se caracteriza solamente por nueve rasgos, que permitieron que cada uno nada mas que cuatro variantes, podran existir mas de 260 000 caras diferentes. Sin embargo, los rasgos caractersticos del rostro humano son en realidad ms de nueve y pueden variar por ms de cuatro procedimientos. Axial, si los rasgos son 20 y cada uno vara de 10 modos, tendremos 10*10*10*10..... (20 factores), es decir, 10 elevado a la potencia 20 100 000 000 000 000 000 000 de caras distintas. Esta cantidad es muchas veces mayor que en nmero de personas que hay en todo el mundo. Las hojas del rbol No slo una casa grande, sino hasta una ciudad no muy grande se podra rodear con las hijas puestas en fila de un rbol, porque esta fila se extendera... unos doce kilmetros! Efectivamente, un rbol viejo no tiene menos de 200-300 mil hojas. Si admitimos que sean 250 mil y consideramos que cada hoja tiene 5 cm. de anchura, la fila que se obtiene tendr 1 250 000 cm. de longitud, o sea, 12 500 m 12 1/2 kilmetros. 1) Vladimir Vsvolodovich Monomaj (1053-1125) gran prncipe de Kiev. (N. del tr.)

En el baco 25 rublos se pueden marcar en el baco con 25 bolas, del modo siguiente:

En efecto, aqu se han marcado 20 rublos+ 4 rublos+ 90 copeikas+ 10 copeikas=25 rublos. y el nmero total de bolas es: 2+4+9+10=25.

Un milln de pasos Un milln de pasos son muchos mas de 10 Km., incluso ms de 100 km. si la longitud de un paso es aproximadamente igual a 3/4 de metro, 100 000 pasos sern 750 km. Y como de Mosc a Leningrado slo hay 640 km, si usted da un millon de pasos desde Mosc, se alejara ms que la distancia que hay desde esta ciudad a Leningrado. Metro cbico Las dos respuestas distan mucho de ser ciertas, porque la columna resultara ser 100 veces ms alta que la montaa ms alta de la tierra. En efecto, en un metro cbico hay 1000*1000*1000, o sea, un millar de millones de milmetros cbicos. Puestos unos encima de otros, estos milmetros cbicos formaran una columna de 1 000 000 000 mm de altura, es decir, de 1 000 000 m 100km.

Quin cont ms? Las dos contaron con el mismo nmero de transentes. Efectivamente, aunque la que estaba en al puerta cont los transentes que pasaban en ambos sentidos, la que iba y vena por la cerca vio doble nmero de personas yendo a su encuentro.

Lectura 3

Situaciones embarazosas.

El maestro y el alumno: Lo que vamos a narrar ms adelante dicen que ocurri en la Grecia antigua. Un maestro en sabidura, el sofista Protgoras, se encarg de ensear a un joven todos los recursos del arte de la abogaca. El maestro y el alumno hicieron un contrato segn el cual el segundo se comprometa a pagar al primero la retribucin correspondiente encuentro se revelaran por primera vez sus xitos, es decir, inmediatamente despus de ganar su primer pleito. El joven curs sus estudios completos. Protgoras esperaba que le pagase, pero su alumno no se apresur a tomar parte en el juicio alguno. Qu hacer? El maestro, para conseguir cobrar la deuda, lo llev ante el tribunal. Protgoras razonaba as: si gan el pleito, me tendr que pagar de acuerdo con la sentencia del tribunal; si lo pierdo y, por consiguiente logran a l, tambin me tendr que pagar, ya que, segn el contrato, el joven tiene la obligacin de pagarme en cuanto gane el primer pleito. El alumno consideraba, en cambio, que el pleito entablado por Protgoras era absurdo. Por lo visto, el joven haba aprendido algo de su maestro y pensaba as: si me condenan a pagar, de acuerdo con el contrato no debo hacerlo, puesto que habr perdido el primer pleito, si el fallo es favorable al demandante, tampoco estara obligado a abonarle nada, basndose en la sentencia del tribunal. Lleg el da del juicio. El tribunal se encontraba en un verdadero aprieto. Sin embargo, despus de mucho pensarlo hall una salida y dict un fallo que, sin contravenir las condiciones del contrato entre el maestro y el alumno, le daba al primero la posibilidad de recibir la retribucin titulada. Cul fue la sentencia el tribunal? La herencia: He aqu otro problema muy remoto que solan plantearse entre si los juristas de la antigua Roma. Una viuda estaba obligada a repartirse, con el hijo que deban hacer, la herencia de 3500 rublos que le dijo su marido. Si naca un nio, la madre, de acuerdo con las leyes romanas, deba recibir la mitad de la parte del hijo. Si naca una nia, la madre recibira el doble de la hija. Pero nacieron dos mellizos: un nio y una nia. Cmo hay que dividir la herencia para cumplir las condiciones que la le impona? El trasiego: Ante usted a cascada con cuatro litros de leche tiene que dividir estos cuatro litros en partes iguales entre dos camaradas, pero slo dispone de dos caras vacas una de dos litros y medio de capacidad, y otra de un litro y medio. Cmo Pueden dividirse los cuatro litros de leche en dos mitades, valindose tan slo de estas tres vasijas? Est claro que hay que hacer varios trasiegos de una barca a otra. Pero, cmo deben hacerse?

Cmo alojarlos? El administrador de guardia de un hotel se vio una vez en situacin muy embarazosa. Llegaron de improviso 11 huspedes y cada uno peda habitacin independiente. En el hotel slo haba 10 nmeros libres. Los huspedes eran muy exigentes y no haba ms remedio que alojar 11 personas en diez habitaciones, de manera que, en cada una hubiera una sola persona. Esto, por lo visto, es imposible. Pero el administrador de guardia encontr una solucin a tan difcil problema. He aqu lo que ide. En la primera habitacin aloja al primero huspedes y le pidi permiso para que, durante unos cinco minutos, se encontrar en su habitacin el decimoprimero husped. Cuando estos dos huspedes quedaron acomodados, aloj:

Cmo puede verse, quedar libre la dcima habitacin. En ella aloj al decimoprimero husped, que temporalmente se encontraba en la primera habitacin, con lo que qued satisfecha toda la compaa y, seguramente, bastante admirados muchos lectores de este libro. En qu consiste el secreto de esta treta? Las dos velas: La luz elctrica se apag inesperadamente en el apartamento: se difundi el cortacircuito. Yo encend dos velas que tena previstas en la mesa del escritorio, y seguir trabajando a su luz hasta que repararn la avera. Al da siguiente fue necesario determinar cunto tiempo estuvo sin corriente el apartamento. Yo no me di cuenta de que ahora era cuando se apag la luz ni de que ahora se volva entender. Tampoco saba que longitud inicial tenan las velas. Slo recordaba que las dos velas eran igual de larga, pero de grosor distinto: la ms gruesa era de las que se consumen por completo en cinco horas, y la otra, de las que duran cuatro horas. A ambas velas las encend por primera vez. Los cabos de las velas no los encontr, los haban tirado. -- eran tan pequeos -- me dijeron -- que no vala la pena guardarlos. -- pero, no recuerdan como eran de largos? -- eran distintos. Uno era cuatro veces ms largo que el otro. Esta fue todo lo que pude saber. Tuve que limitarme a stos datos para calcular el tiempo durante el cual estuvieron encendidas las velas. Resolvera usted esta dificultad? Los tres exploradores: En una situacin no menos difcil se encontraron una vez tres exploradores a pie, que tenan que cruzar un ro sin puente. Es cierto que por el ro se paseaba en una canoa dos muchachos dispuestos a prestar ayuda a los soldados. Pero la canoa era tan pequea, que slo poda aguantar el peso de un soldado; incluso un soldado y un nio no podan montados en ella sin peligro de zozobrar. Por otra parte, los soldados no saban nadar. En estas condiciones pareca que slo un soldado poda pasar del ro. No

obstante, los tres exploradores estuvieron pronto en la orilla opuesta y devolvieron la barquilla a los muchachos. Cmo consiguieron esto? El hato de vacas: Esta es una de las variantes de un problema antiqusimo y muy interesante. Un padre reparti entre sus hijos un hato de vacas. Al mayor le dej una abarca y un sptimo de todas las dems; al segundo, dos vacas y un sptimo de todas las dems; al tercero, tres vacas y un sptimo de todas las dems; al cuarto, cuatro vacas y un sptimo de todas las dems, y as sucesivamente. As qued repartido el hato entre los hijos sin que sobrara nada. Cuntos eran los hijos y qu cantidad de vacas tena el hato? El metro cuadrado: Cuando Aliosha oy por primera vez que un metro cuadrado tiene un milln de milmetros cuadrados, no quera creerlo. -- de dnde puede salir tantos? -- se asombra la --. Tenga una hoja de papel milimetrado que tiene exactamente un metro de longitud y otra de anchura. Es posible que este cuadrado tenga un milln de cuadritos milimtricos? No lo creo! -- pues, cuntalos -- le dijeron. Y Aliosha sin enderezar el espinazo. Pero, qu piensa usted?, consigui aquel da a convencerlos de que en un metro cuadrado ah un milln de milmetros cuadrados? El ciento de nueces: Si eran nueces deben repartirse entre 25 personas de manera que a ninguna de ellas le toque un nmero par de nueces. Puede usted hacer esto? Cmo repartir el dinero?: Dos sectores decidieron hacer gachas: uno de ellos ech en el Alfredo 200 gramos de harina y el otro, 300 gramos. Cuando las gachas estuvieron a punto y los pastores iban a empezar a comer, se uni a ellos un caminante. Cuando se march, les dio, por haber comido con ellos, 50 copeikas. Cmo debern los pastores repartirse equitativamente el dinero recibido? Un reparto de manzanas: Hay que dividir nueve manzanas en partes iguales entre 12 pioneros. El reparto se deca hacer de tal modo, que ninguna manzana puede ser dividida en ms de cuatro partes. El problema, a primera vista, parece que no tiene solucin, pero el que sabe quebrar los puede resolverlo sin gran dificultad. Una vez ayer a la solucin, tampoco ser difcil resolver otro problema de este mismo tipo: repartir siete manzanas entre 12 nios, de manera que ninguna de ellas se divida en ms de cuatro partes. Cmo repartir las manzanas? A casa de Miguelito vinieron cinco compaeros suyos. El padre de Miguel quiso invitar a los seis nios manzanas, pero resultaba que solamente haba cinco frutos. Qu hacer?, no quera buscar a ninguno, tendra que repartir las entre todos. Est claro que haba que contar las manzanas. Pero contar las entre los

ltimos pequeos no estaba bien; el padre no quera que ninguna manzana fuera cortada en ms de tres partes. Se plantear, pues, el problema siguiente: repartir cinco manzanas, en partes iguales, entre seis nios, de manera que ninguna manzana resulte cortada en ms de tres partes. Cmo Resolvi el padre de Miguel este problema? Una barca para tres: Tres aficionados al deporte del remo tienen una barca comn y quieren arreglar celdas de tal modo, y cada uno de ellos pueda utilizar la abarca en cualquier instante, sin que ningn extrao pueda llevarse la punto para esto piensan atar la abarca con una cadena cerrada por tres candados. Cada uno de los amigos tiene una sola llave, pero con ella puede abrir el candidato y coger la abarca sin esperar a que lleguen los otros con sus llaves. Qu hicieron para que todo les saliera tan bien? Esperando el tranva: Tres hermanos, que volvan del teatro a casa, llegaron a la parada del tranva dispuestos a encontrarse en el primer vagn que pasase. El tranva no llegaba, pero el hermano mayor dijo que deberan esperar. -- para que esperar aqu? -- replic el hermano de en medio --. Mejor es que sigamos adelante. Cuando el tranva nos alcance, nos montamos en l, pero ya habremos recorrido parte del camino y llegaremos antes a casa. -- si echamos a andar -- opuso el hermano menor --, ser preferible llevaramos no haca adelante, sino hacia atrs: as encontraremos antes el tranva que venga y antes que estaremos en casa. Cmo los hermanos no pudieron llegar a un acuerdo, cada uno hizo cmo pensaba: el mayor se qued a esperar el tranva, entre el medio, ech a andar haca adelante, y el menor, hacia atrs. Qu hermano lleg antes a casa y cul de los tres procedi ms lgicamente? El maestro y el alumno: La sentencia fue la siguiente: denegar la demanda del maestro, pero concediendo de el derecho a entablar querella por segunda vez, sobre una nueva base, a saber: la de el alumno ya haba ganado su primer pleito. Esta segunda demanda debera ser resuelta, indudablemente, a favor del maestro. La herencia: La viuda debe recibir 1000 rublos, el hijo, 2000 rublos, y la hija, 500 rublos. En este caso se cumplir la voluntad del testador, ya que la viuda recibe la mitad que el hijo y el doble que la hija. El trasiego: Hay que hacer siete trasiegos que se indican claramente en la tabla siguiente: Cmo alojarlo?: El secreto consiste en que se qued sin habitacin el segundo husped:

despus de los huspedes uno y 11 se pas al tercero, olvidamos de del segundo. Por eso se consigui un alojamiento que era imposible a todas luces. Las dos velas: Resolver este problema hay que plantear una ecuacin muy sencilla. Llamemos X al nmero de horas estuvieron encendidas las velas. Cada hora al da una quinta parte de la de la gruesa y una cuarta parte del guila del lado por lo tanto, la longitud del cabo de la de la gruesa tendr expresada por 1-x/5, y la del cabo de la delegada, por 1-x/4. Sabemos que las velas eran iguales de largas, y que el cudruplo de la longitud del cabo de la primera, era igual a la longitud del cabo de la segunda: 4(1-x/5)=1-x/4 Resolviendo esta ecuacin hallamos que x=3 3/4. Por lo tanto, las velas estuvieron encendidas tres horas y 45 minutos. Los tres exploradores: Hubo que hacer los seis viajes que siguen: Primer viaje. Los muchachos van a la orilla opuesta, uno se queda all y el otro trae la abarca a los exploradores. Segundo viaje. El muchacho que trajo la abarca se queda en sta orilla y en la canoa se monta el primer soldado, el cual se trasladar a la otra orilla. La barca la trae de nuestra el segundo muchacho. Tercer viaje. Los muchachos cruzan el ro en la abarca, uno queda en la otra orilla y el otro vuelve con la barca. Cuarto viaje el segundo soldado cruzan el ro. La abarca vuelve con el muchacho que se qued en la otra orilla. Quinta viaje. Es una repeticin del tercero. Sexto viaje. El tercer soldado se trasladar a la orilla opuesta. La barca regresa con un muchacho, se monta el otro y continan su ininterrumpido paseo por el desvo. Ahora los tres soldados estn en la otra orilla. El hato de vacas: Para resolver este problema por aritmtica (es decir, sin recurrir a las adecuaciones) a hay que empezar por el fin. El hijo menor recibi tantas vacas como hermanos tena, porque un sptimo del hato restante no pudo recibir, ya que despus de el norte donde ningn resto. El hijo precedente recibi una barca menos que hermanos tena y, adems un sptimo del hato restante. De aqu se reduce que el nmero de vacas que recibi el hijo menor debe ser divisible por seis. Supongamos que este hijo menor recibi seis vacas y veamos si sirve esta suposicin. Si el hijo menor recibi seis vacas, quiere decir que era el sexto hijo y que en total eran seis hermanos. El quinto hijo recibi cinco vacas y, adems, un sptimo del 7, es decir, seis vacas. Se comprende que los ltimos hijos recibieron seis ms seis vacas, porque constituyen las seis sptima partes de las que quedaron despus de recibir su parte del cuarto hijo. El resto completo sera 12:6/7=14 vacas; por consiguiente, el cuarto hijo recibi 4+14/7=6.

Calculamos el resto del hato despus de recibir su parte el tercer hijo: 6+6+6, es decir, 18 san las 6/7 partes de dicho resto; por lo tanto, el resto completo ser 18:6/7=21. Al tercer hijo le correspondieron, pues, 3+21/7=6 vacas. Del mismo modo hallamos que los hijos segundo y primero tambin recibieron seis vacas cada uno. Nuestra suposicin ha resultado verosmil: los hijos eran seis en total y en el hato haban 36 vacas. A hay otras soluciones? Supongamos que los hijos no fueran seis, sino 12; esta suposicin no sirve. Tampoco sirve el nmero 18. Y ms adelante no vale la pena probada porque 24, hijos no poda tener. El metro cuadrado: El mismo da era imposible que se convenciera Aliosha. Aunque hubiera estado contando da y noche sin descansar, en un da no hubiera contado ms que 86.400 cuadrados. Porque 24 horas en total tienen 86.400 segundos. Tendra que contar casi 12 das sin descanso, y si contara ocho horas al da para llegar a un milln necesitara un mes. El ciento de nueces: Muchos empiezan inmediatamente a probar todas las combinaciones posibles, pero su esfuerzo es vano. Sin embargo, basta pensar un poco para comprender la inutilidad de toda bsqueda: el problema no tiene solucin. El nmero 100 se pudiera dividir en 25 sumandos impares, resultara que un nmero impar de nmeros impares puede dar el total si en, es decir, una nmero par, cosa que, claro est, es imposible. En efecto, tendramos dos hectreas de nmeros impares y, adems, un nmero impar; cada par de nmeros impares da, como suman, un nmero par con por lo tanto, la zona de 12 nmeros pares ser tambin un nmero par, y si a esta suma se aade un nmero impar, se obtiene un resultado impar. El nmero 100 no puede componerse en modo alguno con estos sumandos. Cmo repartir el dinero? La mayora de los que intentan resolver este problema responden, que el que ech 200 gramos de recibir 20 copeikas, y que el que ech 300 gramos, 30 copeikas. ste reparto carece de fundamento. Hay que razonar as: las 50 copeikas deben considerarse como la parte a pagar por un comensal. Como los comensales fueron tres, el precio de las gachas es igual a 1 rublo 50 copeikas. El que ech los 200 gramos aport, expresando en dinero, 60 copeikas, y corri el valor de 50 copeikas; por lo tanto habr que darle 60-50=10 copeikas. El que aport los 300 gramos deber recibir 90-50=40 copeikas. As, pues, de las 50 copeikas, a uno le cobren con el 10 copeikas y al otro 40 copeikas. Un reparto de manzanas: El reparto de nueve manzanas, en partes iguales, entre 12 pioneros, sin c cortar ninguna en ms de cuatro partes, es completamente posible. Hay que

proceder as: Seis manzanas se dividen en dos partes cada una y se obtiene 12 medidas manzanas. Las tres manzanas restantes se dividen en cuatro partes iguales cada una, y resultan 12 cuartas partes de manzana. Ahora, a cada uno de los 12 llaneros se les da una mitad y una cuarta parte de manzana: 1/2 +1/4=3/4. De este modo cada pionero recibir tres cuartos de manzana, que es lo que se requera, porque 9:12=3/4. De una manera semejante se pueden repartir las siete manzanas entre los 12 pioneros, vemos o estados reciban la misma cantidad y ninguna manzana de corte en ms de cuatro partes. En este caso uno debe recibir siete doceavo de la manzana. Pero sabemos que 7/12=3/12+4/12=1/4+1/3. Por esto, dividiremos tres manzanas en cuatro partes cada una, y las cuatro manzanas restantes en tres partes cada una. Resultan 12 cuartas partes y 12 terceras partes. Est claro que cada uno a hay que darle una cuarta parte y una tercera parte, es decir, 7/12 partes de manzana. Cmo repartir las manzanas?: Las manzanas se repartieron como sigue. Tres manzanas se cortaron por la mitad y resultaron seis mitades, que se les dieron a los nios. Las dos manzanas restantes se cortaron cada una en tres partes iguales; salieron seis terceras partes, que tambin se repartieron entre los compaeros de Miguel. Por lo tanto, a cada nio se les dio media manzanas y una tercera parte de manzana, es decir, todos recibieron la misma cantidad. Como puede verse, ni una sola manzana fue cortada en ms de tres partes iguales. Una barca para tres: Los candados deben colocarse unos detrs de otros como se ve en la figura 220. Puede verse fcilmente que esta cadena de candados puede arreglar y volver a cerrar con su llave cada uno de los propietarios de la barca. Esperando el tranva: El hermano menor, yendo hacia atrs por la va, vio el tranva en el punto cuando este tranva equivoca la parada en que estaba el hermano mayor. Despus, el mismo tranva alcanz al hermano de en medio, que haba seguido adelante, y lo recoga. Los tres hermanos se encontraron en el mismo tranva y, claro est, llegaron a casa al mismo tiempo. Sin embargo, el que procedi ms cuerdamente fue el hermano mayor, que esper tranquilamente en la parada y se cans menos que los dems.

Lectura 4

El hombre que calculaba Captulo Primero

En el cual encuentro, durante una excursin un viajero singular.Qu hacia el viajero y cules eran las palabras que pronunciaba. Cierta vez volva, al paso lento de mi camello, por el camino de Bagdad, de una excursin a la famosa ciudad de Somarra, en las mrgenes del Tigris, cuando vi, sentado, en una piedra, a un viajero modestamente vestido, que pareca reposar de las fatigas de algn viaje. Disponame a dirigir al desconocido en "Zalam" (1) trivial de los caminantes, cuando con gran sorpresa lo vi levantarse y pronunciar lentamente: -Un milln cuatrocientos veintitrs mil, setecientos cuarenta y cinco.
(1) Zalam quiere decir paz. Es una expresin de la que se sirven los rabes en sus saludos. Cuando un mahometano encuentra a otro lo saluda en los siguientes trminos: "Zalam aleikum" (la paz sea contigo). Y diciendo tales palabras lleva su mano derecha al corazn. La respuesta es "Aleikim"(sea contigo la paz!) Cuando el saludo es dirigido a un cristiano toma, en general, otra forma: "! Sebac el chair " (Buen da), o bien: "Zahueb Zalamat?" (Cmo est amigo?) Los cristianos son considerados infieles y no tienen derecho al Zalam. (N.del A.)

Entonces enseguida qued en silencio, la cabeza apoyada en las manos, como si estuviera absorto en profunda meditacin. Me par a corta distancia y me puse a observarlo, como lo hubiera hecho frente a un monumento histrico de tiempos legendarios. Momentos despus se levant, nuevamente, el hombre y, con su voz clara y pausada, enunci otro nmero igualmente fabuloso: --Dos millones, trescientos veintin mil ochocientos sesenta y seis. Y as, varias veces, el extravagante viajero, puesto de pie, deca un nmero de varios millones, sentndose en seguida en la tosca piedra del camino. Sin saber refrenar la curiosidad que me aguijoneaba, me aproxim al desconocido, y despus de saludarlo en nombre de Al (con l en la oracin y en la gloria) (2), le pregunt el significado de aquellos nmeros que slo podran figurar en proporciones gigantescas. --Forastero!-- respondi el "hombre que calculaba"--, no censuro la curiosidad que te llevo a perturbar la marcha de mis clculos y la serenidad de mis pensamientos. Y, ya que supiste ser delicado y hablar y al pedir, voy a satisfacer tu deseo. Para eso necesito, sin embargo, contarte la historia de mi vida. Y narrme lo siguiente:

CAPITULO I En el cual Dermis Salir, el "hombre que calculaba", cuenta la historia de su vida.-como fui informado de los prodigiosos clculos que realizaba y por que nos hicimos compaeros de viaje. Me llam Bermis Samir y nac en la pequea aldea de Khoy, en Persia, a la sombra de la gran pirmide formada por el monte Ararat. Siendo muy joven todava, me emple como pastor al servicio de un rico seor de Khamat (1). Todos los das, al salir el Sol, llevaba el gran rebao al campo, debiendo ponerlo al abrigo, al atardecer. Por tremor de extraviar alguna oveja y ser por tal negligencia castigado, contravalas varias veces durante el da. Fui, as, adquiriendo, poco a poco, tal habilidad para contar que, a veces, instantneamente, calculaba sin error el rebao entero. No contento con eso, pas a ejercitarme contando adems los pjaros cuando, en bandadas, volaban por el cielo. Volvme habilidsimo en ese arte. Al cabo de algunos meses -- gracias a nuevos y constantes ejercicios--, contando hormigas y otros pequeos insectos, llegue a practicar la increble proeza de contar todas las abejas de un enjambre. Esa hazaa de calculista nada valdra frente a las otras que mas tarde practiqu. Mi generoso amo, que posea, en dos o tres oasis distantes, grandes plantaciones de dtiles, informando de mis habilidades matemticas que votivo, mi bondadoso patrn acaba de concederme algunos meses de descanso, y por eso voy ahora a Bagdad, pues deseo visitar a algunos parientes de esa famosa cuidad. Y sealando una vieja y grande higuera que se eriga a poca distancia, prosigui: -- Aquel rbol, por ejemplo, tiene doscientas ochenta y cuatro ramas. Subiendo que cada rama tuviese, trmino medio, trescientas cuarenta y siete hojas, se deduce fcilmente que el rbol tendr un total de noventa y ocho mil quinientas cuarenta y ocho hojas.Que te parece, amigo? --Que maravilla! -exclam-. Es increble que un hombre pueda contar, en una rpida ojeada, todos los gajos de un rbol, y las flores de un jardn! Tal habilidad puede proporcionar a cualquier persona un medio seguro de ganar envidiables riquezas. --Como es eso? -pregunt Berems-.Jams pas por mi imaginacin que pudiera ganarse dinero contando los millones de hojas de los rboles o los enjambres de abejas! Quien podr interesarse por el total de ramas de un rbol o por el nmero de pjaros que cruzan el cielo durante el da? --Vuestra admirable habilidad - expliqu-podra ser empleada en veinte mil casos diferentes. En una gran capital como Constantinopla, o an en Bagdad, seras til auxiliar para el gobierno. Podras calcular poblaciones, ejrcitos, y rebaos. Fcil os sera evaluar la riquezas del pas, el valor de las colectas, los impuestos, las mercaderas y todos los recursos de el estado. Yo os aseguro- por las relaciones que mantengo, pues soy Bagdal (2) -que no os sera difcil obtener una posicin destacada junto al glorioso califa Al-Motacn (nuestro amo y seor). Podras, tal vez, ejercer el cargo de visir-tesorero o desempear las funciones de secretario de finanzas musulmanas (3).

--Si es as, joven - respondi el calculista-, no dudo ms, y os acompao hacia Bagdad. --Y sin ms prembulo, se acomod como pudo encima de mi camello (nico que tenamos), y nos pusimos en marcha por el largo camino, rumbo a la ciudad gloriosa. De ah en adelante ligados por ese encuentro casual en medio del agreste camino, nos hicimos compaeros y amigos inseparables. Berems era de genio alegre y comunicativo. Joven an -pues no tendra veintisis aos-, estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia de los nmeros (4). (2)Bagdal, individuo nacido en Bagdad. (3)Musulmn, nombre derivado de Mouslin, "aquel que se resigna a la voluntad de dios". Los musulmanes practican la religin de mahoma y son actualmente unos 240 millones, aproximadamente. (4) No pocos fueron los matemticos que se hicieron notables por la precocidad con que revelaron sus aptitudes: Blas Pascal a los 16 aos escribi un tratado sobre las cnicas; Evaristo Galos a los 15 aos comentaba obras de clculo y anlisis; Jos Bertrand a los 11 aos iniciaba los cursos en la escuela Politcnica; Nicols Enrique Abel a los 16 aos descubra y demostraba teoremas de algebra superior. Formulaba, a veces, sobre los acontecimientos ms banales de la vida, comparaciones inesperadas que denotaban gran agudeza de espritu y verdadero talento matemtico. Beremis tambin sabia contar historias y narrar episodios que ilustraban sus conversaciones, de por si atrayentes y curiosas. A veces pasbase varias horas, en hosco silencio, meditando sobre clculos prodigiosos. En esas oportunidades me esforzaba por no perturbarlo, quedndome quieto, a fin de que pudiera hacer, con los recursos de su memoria privilegiada, nuevos descubrimientos en los misteriosos arcanos de la matemtica, ciencia que los rabes tanto cultivaron y engrandecieron. CAPITULO III Singular aventura acerca de 35 camellos que deban ser repartidos entre tres rabes.- Beremis Samir efectu una divisin que pareca imposible, conformando plenamente a los tres querellantes.- La ganancia inesperada que obtuvimos con la transaccin. Haca pocas horas que viajbamos sin interrupcin, cuando nos ocurri una aventura digna de ser referida, en la cual mi compaero Beremis puso en prctica, con gran talento sus habilidades de eximio algebrista. Encontramos, cerca de una antigua posada medio abandonada, tres hombres que discutan acaloradamente al lado de un lote de camellos. Furiosos se gritaban improperios y deseaban plagas: --No puede ser! --Esto es un robo! --No acepto!

El inteligente Beremis trato de informarse de que se trataba. --somos hermanos-- dijo el mas viejo-- y recibimos, como herencia, esos 35 camellos. Segn la expresa voluntad de nuestro padre, debo yo recibir la mitad, mi hermano Hamed Namir una tercera parte, y Harim, en mas joven, una novena parte. No sabemos, sin embargo, como dividir de esa manera 35 camellos, y a cada divisin que uno propone protestan los otros dos, pues la mitad de 35 es 17 y medio. Como hallar la tercera parte y la novena parte de 35, si tampoco son exactas las divisiones? -- Es muy simple-- respondi el "Hombre que calculaba"--.Me encargar de hacer con justicia esa divisin si me permits que junte a los 35 camellos de la herencia, este hermoso animal que hasta aqu nos trajo en buena hora. Trat en ese momento de intervenir en la conversacin: --No puedo consentir semejante locura! Como podramos dar termino a nuestro viaje si nos quedramos sin nuestro camello? -- No te preocupes del resultado, "bagdal" -- replicme en voz baja Beremis--. Se muy bien lo que esto haciendo. Dame tu camello y veras, al fin, a que conclusin quiero llegar. Fue tal la fe y la seguridad con que me habl, que no dud ms y le entregu mi hermoso "jamal" (1), que inmediatamente junt con los 35 que all estaban, para ser repartidos entre los 3 herederos. --Voy, amigos mos-- dijo dirigindose a los 3 hermanos-- a hacer una divisin exacta de los camellos, que son ahora 36. Y volvindose al ms viejo de los hermanos, as le habl: --Deberas recibir, amigo mo, la mitad de 35, o sea, 17y medio. Recibirs en cambio la mitad de 36, o sea, 18. Nada tienes que reclamar, pues es bien claro que sales ganando con esta divisin. Dirigindose al segundo heredero continu: --Tu, Hamed Namir, deberas recibir un tercio de 35, o sea 11 camellos y pico. Vas a recibir un tercio de 36, o sea 12. No podrs protestar, porque tambin es evidente que ganas en el cambio. Y dijo, por fin, al ms joven: --A ti, joven Harim Namir, que segn voluntad de tu padre deberas recibir una novena parte de 35, o sea, 3 camellos y parte de otro, te dar una novena parte de 36, es decir, 4 y tu ganancia ser tambin evidente, por lo cual solo te resta agradecerme el resultado. Luego continu diciendo: --Por esta ventajosa divisin que ha favorecido a todos vosotros, tocaran 18 camellos al primero, 12 al segundo y 4 al tercero, lo que da resultado (18+12+4) de 34 camellos. De los 36 camellos sobran, por lo tanto 2. Uno pertenece, como saben, a mi amigo el "Bagdali" y el otro me toca a m, por derecho, y por haber resuelto a satisfaccin de todos el difcil problema de la herencia (2). --Sois inteligente, extranjero!-- exclamo el mas viejo de los tres hermanos--. Aceptamos vuestro reparto en la seguridad de que fue hecho con justicia y equidad. El asunto Beremis-- el "hombre que calculaba"-- tom luego posesin de uno de los ms hermosos "jamales" del grupo y me dijo, entregndome por la rienda el animal que me perteneca:

--Podrs ahora, amigo, continuar tu viaje en tu manso y seguro camello. Tengo ahora yo, uno solamente para m. Y continuamos nuestra jornada. CAPITULO IV Encontramos un rico sheik, casi muerto de hambre en el desierto.--la propuesta que nos hico sobre los 8 panes que tenamos y como se resolvi, de manera imprevista, el pago con 8 monedas. --Las 3 divisiones de Beremis. La divisin simple, la divisin exacta y la divisin perfecta.-- Elogio que un ilustre visir dirigi al "hombre que calculaba". Tres das despus, nos aproximbamos a una pequea aldea-- llamada Lazaka--cuando encontramos, cado en el camino, a un pobre viajero herido. Socorrmosle y de sus labios omos el relato de su aventura. Llambase Salem Nasair, y era uno de los mas ricos negociantes de Bagdad. Al regresar, pocos das antes, de Basora, con una gran caravana, fue atacado por una turba de persas, nmadas de desierto. La caravana fue saqueada, pereciendo casi todos sus componentes a manos de los beduinos. Solo se haba salvado el, que era el jefe, ocultndose en la arena entre los cadveres de sus esclavos. Al terminar el relato de sus desgracias, nos pregunto con voz angustiosa: --tenis por casualidad, musulmanes, alguna cosa para comer? Estoy casi murindome de hambre! --Tengo solamente 3 panes--respond. -- Yo traigo 5-- afirmo a mi lado el "hombre que calculaba". -- pues bien-- sugiri el Sheik (1)--; juntemos esos panes y hagamos una sociedad nica. Cuando lleguemos a Bagdad os prometo pagar con 8 monedas de oro el pan que coma. As lo hicimos, y al da siguiente, al caer la tarde entramos en la celebre cuidad de Bagdad, la perla de oriente. Al atravesar una hermosa plaza, nos enfrentamos con un gran cortejo. Al frente marchaba, en brioso alazn, el poderoso Ibrahim Maluf, uno de los visires (2) del califa de Bagdad. Al ver el visir al sheik Salem Nasair en nuestra compaa, grito, haciendo parar su poderosa escolta, y le pregunto: --que te ha pasado, amigo mo? Por qu te veo llegar a Bagdad sucio y harapiento, en compaa de dos hombres que no conozco? El desventurado sheik narr, minuciosamente, al poderoso ministro todo lo que le ocurriera en el camino, haciendo los mayores elogios respecto de nosotros. --Paga sin perdida de tiempo a esos dos forasteros--ordeno el visir. Y sacando de su bolsa 8 monedas de oro las entreg a Salem Nasair, insistiendo: --quiero llevarte ahora mismo al palacio pues el comendador de los creyentes desea, con seguridad, ser informado de esta nueva afrenta que los beduinos practicaran, al matar a nuestros amigos saqueando caravanas dentro de nuestras fronteras.

--Voy a dejaros, amigos mos - dijo Nasair-mas antes deseo agradeceros el gran servicio que me habis prestado. Y para cumplir la palabra, os pagare el pan que tan generosamente me dierais. Y dirigindose al "hombre que calculaba", le dijo: --por tus 5 panes te dar 5 monedas. Y volvindose hacia m, concluy: --Y a ti, "bagdali", te dar por los 3 panes, 3 monedas. Con gran sorpresa nuestra, el "calculista" objet respetuosamente: --Perdn, oh sheik! La divisin hecha de ese modo ser muy sencilla, mas no es matemticamente exacta. Si yo di 5 panes debo recibir 7 monedas; y mi compaero, el "bagdali", que dio 3 panes, solamente debe recibir una moneda. --Por el nombre de Mahoma! (3) -dijo el visir Ibrahim, interesado vivamente por el caso- Cmo justificas, extranjero, tan disparatada forma de pagar 8 panes con 8 monedas? Si contribuiste con 5 panes, por qu exiges 7 monedas? y si tu amigo contribuy con 3 panes, por qu afirmas que debe recibir nicamente una moneda? El "hombre que calculaba" se aproxim al poderoso ministro y as le habl---Voy a probaros que la divisin de las monedas, hecha en la forma propuesta por mi, es mas justa y mas exacta. Cuando, durante el viaje, tenamos hambre, sacaba un pan de la caja y lo parta en 3 trozos, uno para cada uno de nosotros. Todos los panes, que eran 8, fueron divididos, pues, en la misma forma. Es evidente, por lo tanto, que si yo tena 5 panes, di 15 pedazos. Si mi compaero tena 3 panes, dio 9 pedazos. Hubo, as, un total de 24 pedazos, de los cuales cada uno de nosotros comi 8. Ahora bien; si de mis 15 pedazos com 8, di, en realidad, 7; y mi compaero, que tenia nueve pedazos, al comerse 8, solo dio 1. Los siete que di yo y el que suministr el "bagdali" formaron los 8 que comiera el sheik Salem Nasair. Por consiguiente, es justo que yo reciba 7 monedas y mi compaero 1. El gran visir, despus de hacer los mayores elogios al "hombre que calculaba", orden que fueran entregadas las 7 monedas, pues a mi solo me tocaban, por derecho, 1. La demostracin lgica y perfecta presentada por el matemtico no admita duda. --Esa divisin--replic entonces el "calculista"-- es matemticamente exacta, pero a los ojos de dios no es perfecta. Y tomando las 8 monedas en la mano dividi en 2 partes iguales. Dime una de ellas y se guard la otra. --Ese hombre es extraordinario--exclam el visir--. No acept la divisin propuesta de las 8 monedas en 2 partes de 5 y 3, en la que sala favorecido; demostr tener derecho a 7 y su compaero a 1, acabando por dividir las 8 monedas en 2 partes iguales, que reparti con su amigo. Y aadi con entusiasmo: --Mac Al! Ese joven, adems de parecerme un sabio habilsimo en los clculos de aritmtica, es bueno como amigo y generoso como compaero. Tmolo ahora mismo como secretario mo. --Poderoso visir-- le dijo el "hombre que calculaba"--, veo que acabis de hacer, con 29 palabras y un total de 145 letras, el mayor elogio que o en mi vida, y yo, para agradecroslo, me veo en la obligacin de emplear 58 palabras en las cuales

figuran nada menos que 290 letras, el doble de las vuestras, precisamente. Que Al os bendiga y proteja! Con estas palabras el "Hombre que calculaba" nos dej a todos maravillados de su argucia e invencible talento de calculista.