Lingua Portuguesa Ef em

Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco
Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental e Mdio
2012
Eduardo Campos Governador do Estado Joo Lyra Neto ViceGovernador Anderson Gomes Secretrio de Educao Ana Selva Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao Margareth Zaponi Secretria Executiva de Gesto de Rede Paulo Dutra Secretrio Executivo de Educao Prossional
Undime | PE M do Socorro Maia Presidente Estadual
GERNCIAS DA SEDE Shirley Malta Gerente de Polticas Educacionais de Educao Infantil e Ensino Fundamental Marta Lima Gerente de Polticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania Raquel Queiroz Gerente de Polticas Educacionais do Ensino Mdio Cludia Abreu Gerente de Educao de Jovens e Adultos GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO Antonio Fernando Santos Silva Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru Paulo Manoel Lins Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns Sinsio Monteiro de Melo Filho Gestor GRE Metropolitana Norte Maria Cleide Gualter Alencar Arraes Gestora GRE Serto do Araripe Araripina Ceclia Maria Patriota Gestora GRE Serto do Alto Paje Afogados da Ingazeira Anete Ferraz de Lima Freire Gestora GRE Serto Mdio So Francisco Gilvani Pil Gestora GRE Recife Norte Marta Maria de Lira Gestora GRE Recife Sul Danielle de Freitas Bezerra Fernandes Gestora GRE Metropolitana Sul Elma dos Santos Rodrigues Gestora GRE Serto do Moxot Ipanema Arcoverde M Dilma Marques Torres Novaes Goiana Gestora GRE Serto do Submdio So Francisco Floresta Edjane Ribeiro dos Santos Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro Cludia Gomes Gerente Geral de Correo de Fluxo Escolar Vicncia Torres Gerente de Normatizao do Ensino Albanize Gomes Gerente de Polticas Educacionais de Educao Especial Epifnia Valena Gerente de Avaliao e Monitoramento
Waldemar Alves da Silva Jnior Ana Maria Xavier de Melo Santos Gestora GRE Mata Centro Vitria de Santo Anto Gestor GRE Serto Central Salgueiro Luciana Anacleto Silva Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata Sandra Valria Cavalcanti Gestora GRE Mata Sul Palmares CONSULTORES EM LNGUA PORTUGUESA Ana Karine Pereira de Holanda Bastos Ana Maria Morais Rosa Artur Gomes de Morais Clarice Ins Madureira Grangeiro Danielle da Mota Bastos Dayse Cabral de Moura Gustavo Csar Barros Amaral Gustavo Henrique da Silva Lima Janana ngela da Silva Joana DArc Lopes Brando Luciano Carlos Mendes de Freitas Filho Maria Clara Catanho Cavalcanti Maria do Rosrio da Silva Albuquerque Barbosa Maria Irand Costa Morais Antunes Maria Jos de Matos Luna Neuza Maria Pontes de Mendona Zlia Granja Porto Jorge de Lima Beltro Gestor GRE Litoral Sul Barreiros
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Henrique Duque de Miranda Chaves Filho Coordenao Geral do CAEd Lina Ktia Mesquita Oliveira Coordenao Tcnica do Projeto Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo Coordenao de Anlises e Publicaes Wagner Silveira Rezende Coordenao de Produo Visual Hamilton Ferreira EQUIPE TCNICA Coordenao Pedaggica Geral Maria Jos Vieira Fres Coordenao de Planejamento e Logstica Gilson Bretas Organizao Maria Umbelina Caiafa Salgado Assessoria Pedaggica Ana Lcia Amaral Assessoria Pedaggica Maria Adlia Nunes Figueiredo Diagramao Luiza Sarrapio Responsvel pelo Projeto Grco Rmulo Oliveira de Farias Capa Edna Rezende S. de Alcntara Reviso Adriana de Lourdes Ferreira de Andrade Aline Gruppi Lanini Carolina Pires Arajo Luciana Netto de Sales Especialistas em Lngua Portuguesa Begma Tavares Barbosa Eloisa Jardim Barino Hilda Micarello Marilda Clareth Bispo de Oliveira Rosngela Oliveira Gomes Noronha Tnia Magalhes
SUMRIO
1. APRESENTAO....................................................................................................13 2. Introduo.......................................................................................................15 2.1. A Organizao dos Parmetros de Lngua Portuguesa...........................15 2.2. Concepes de Lngua e Ensino de Linguagem..................................... 18 3. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA NA EDUCAO BSICA................................................................................................ 24 3.1. Eixo Apropriao do Sistema Alfabtico..................................................... 24 3.2. Eixo (Vertical) Anlise Lingustica..................................................................40 3.3. Eixo Oralidade................................................................................................... 52 3.4. Eixo Leitura.........................................................................................................63 3.5. Eixo Letramento Literrio...............................................................................85 3.6. Eixo Escrita.......................................................................................................103 4. Referncias.....................................................................................................120 5. colaboradores............................................................................................ 125
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1. APRESENTAO
Este documento, denominado Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental e Mdio do Estado de Pernambuco, compe o conjunto de documentos que a Secretaria de Educao de Pernambuco (SEE) apresenta aos seus professores e a toda a comunidade, firmando seu compromisso com uma educao pblica de qualidade. Construdo com a colaborao de vrias instituies educacionais do estado de Pernambuco Secretaria de Educao, Unio dos Dirigentes Municipais de Educao de Pernambuco (UNDIME/PE), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade de Pernambuco (UPE) e contando com a participao de professores representantes das Gerncias Regionais de Educao, os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa reafirmam um modelo de ensino alinhado com as orientaes nacionais* e comprometido com uma formao que garanta aos estudantes usar a linguagem com autonomia e competncia, para viver melhor, para aprimorar-se pessoal, intelectual e profissionalmente e para atuar de forma tica e responsvel na vida social. Elaborada no dilogo com outros documentos produzidos no estado Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco (BCC, 2008), Orientaes Terico-Metodolgicas para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio (OTMs, 2008) ,
* Estamos nos referindo aos documentos que vm orientando a construo dos currculos das escolas brasileiras: Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa/Ensino de primeira quarta sries (BRASIL/MEC, 1997); Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa/Terceiro e Quarto ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL/MEC, 1998); Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Mdio) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (BRASIL/MEC, 2000) e PCN+ Ensino Mdio (BRASIL/MEC, 2002).
PARMETROS CURRICULARES DE LNGUA PORTUGUESA
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a proposta de ensino que aqui se apresenta considera a natureza social e interacional da linguagem, toma o texto como objeto central de ensino e privilegia prticas de uso da linguagem na escola. Ganha fora, portanto, a possibilidade de construo de um currculo menos conteudista e mais centrado no desenvolvimento das capacidades de ler, escrever, ouvir e falar. Essa perspectiva de ensino j colocada aos professores e educadores pernambucanos pelos documentos citados implica a construo de prticas que, obviamente, no se limitam s aulas expositivas, centradas na figura do professor e pautadas numa compreenso de ensino-aprendizagem como transmisso/ recepo de contedos descontextualizados. Numa direo oposta a essa, prope-se a construo de espaos nos quais o estudante atue, sob a orientao do professor, em prticas que promovam a integrao dos saberes dentro da disciplina Lngua Portuguesa e mesmo entre as disciplinas do currculo e contextualizem o conhecimento. Esses pilares do currculo a integrao e a contextualizao contribuem muito para que a escola e suas prticas possam fazer sentido para os estudantes.
PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO
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2. Introduo
2.1. A organizao dos parmetros de lngua portuguesa
Os parmetros de Lngua Portuguesa foram organizados de modo a fazer avanar o ensino de Portugus na perspectiva mencionada na apresentao deste documento. Nesse sentido, vale ressaltar alguns aspectos de sua organizao. Em primeiro lugar, a estruturao em EIXOS, indicando que a organizao e sistematizao do trabalho com a linguagem na escola deve considerar o compromisso da disciplina com o desenvolvimento de capacidades lingusticas de leitura, escrita e oralidade (produo e recepo). So seis os eixos do currculo: 1. Apropriao do Sistema Alfabtico; 2. Anlise Lingustica (eixo vertical); 3. Oralidade; 4. Leitura; 5. Letramento Literrio; 6. Escrita. O Eixo 2, da Anlise Lingustica, ao ser colocado como eixo vertical, indica o deslocamento, para segundo plano, daquilo que tradicionalmente constituiu o ensino de Portugus nas escolas brasileiras, pelo menos at a dcada de 70, sem muito questionamento: o trabalho com a metalinguagem. Os contedos gramaticais o estudo do verbo, das conjunes, das estruturas sintticas, dos recursos semnticos etc. so, alm de recolocados, redimensionados, ou seja, ganham um novo lugar e
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um outro sentido. Em substituio aos exerccios de nomeao e classificao dos recursos da lngua, em lugar dos estudos normativos, os estudantes so envolvidos em atividades de anlise e reflexo sobre o seu uso e funcionamento em textos e contextos diversos, tendo em vista seu aprimoramento como leitor, ouvinte, falante e escritor. As prticas de ensino de linguagem articulam, portanto, atividades que contemplam os usos da lngua e atividades de reflexo sobre esses usos. Em cada um dos eixos do currculo enumeramos expectativas de aprendizagem, que relacionam os conhecimentos a serem desenvolvidos pelos estudantes em cada ano do ensino bsico. A distribuio do trabalho ao longo dos anos da educao bsica , sem dvida, um dos grandes desafios de um currculo. Coerentes com a concepo de ensino e aprendizagem e com a natureza das prticas de ensino de linguagem propostas, estes parmetros indicam uma abordagem em espiral dos conhecimentos. Com o intuito de indicar em quais etapas do processo de escolarizao deve acontecer a abordagem, sistematizao e consolidao das expectativas de aprendizagem (EAs) relacionadas nos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa, em todos os eixos que compem o documento utilizado um sistema de cores. A legenda abaixo esclarece o sentido de cada uma das cores utilizadas.
a cor branca indica que a expectativa no precisa ser objeto de interveno pedaggica naquela etapa de escolarizao, pois ser trabalhada posteriormente; a cor azul clara indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve comear a ser abordada nas intervenes pedaggicas, mas sem preocupao com a formalizao do conceito envolvido; a cor azul celeste indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve ser abordada sistematicamente nas intervenes pedaggicas, iniciando-se o processo de formalizao do conceito envolvido; a cor azul escura indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) se espera que uma expectativa seja consolidada como condio para o prosseguimento, com sucesso, em etapas posteriores de escolarizao.
Esperamos, com este documento, oferecer subsdios que orientem o ensino de Lngua Portuguesa e suas metodologias e contribuir com a escola como espao de construo e difuso do saber, de formao humana e circulao de valores. No se trata, portanto, de esgotar o estudo de um gnero textual ou de um recurso da lngua em determinado ano, mas de construir e aperfeioar, progressivamente, o domnio da linguagem verbal (oral e escrita). O domnio da narrativa, por exemplo, foco das prticas de linguagem desde os anos iniciais da escolarizao at o ltimo ano do Ensino Mdio. Em atividades de leitura, escrita e oralidade, os estudantes vo compreendendo o que so narrativas, para que servem, como se estruturam e a que prticas sociais esto associadas, que recursos da lngua so mobilizados pelos gneros do narrar, quais so esses gneros, o que os distingue etc. Vo aprendendo a escrever narrativas e, sobretudo, a gostar de ler narrativas, apreciando-as, inclusive, como produto artstico. Os conhecimentos gramaticais e sobre a linguagem atuam nesse processo de formao e o momento de sua sistematizao est tambm indicado. importante ressaltar, no entanto, que a abordagem de um mesmo recurso gramatical pode estar envolvida no trabalho com os diferentes discursos ou gneros textuais, em atividades de leitura, escrita e oralidade. Considere-se, por exemplo, a anlise funcional dos tempos verbais que operam nos discursos narrativo, argumentativo, instrucional etc. Nesse modelo, que assume o texto como unidade de ensino, a teoria dos gneros textuais significa, para alm de um modismo, a possibilidade de desenvolver um trabalho escolar mais proveitoso com a Lngua Portuguesa. Por isso, essa uma categoria organizadora das prticas de linguagem. Na organizao dos eixos Leitura e Escrita, os gneros so abordados a partir das sequncias ou tipos textuais que os
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constituem. Estabelecendo uma distino entre tipos e gneros textuais, Marcuschi (2001b, p. 23) afirma que os tipos textuais constituem sequncias lingusticas ou sequncias de enunciados e no textos empricos. Isso porque os textos se materializam num determinado gnero e podem apresentar diferentes sequncias tipolgicas. Schneuwly (2004, p. 37) define os tipos textuais como escolhas discursivas que operam em nveis diversos do funcionamento psicolgico de produo. Em funo dessa caracterstica, ainda segundo o autor, os tipos
[...] so construes necessrias para gerar uma maior heterogeneidade nos gneros, para oferecer possibilidades de escolha, para garantir um domnio mais consciente dos gneros, em especial daqueles que jogam com heterogeneidade. (p. 38)
Dessa forma, embora os gneros textuais constituam a materialidade dos textos a serem lidos e/ou escritos pelos estudantes, as expectativas de aprendizagem focalizam, tambm, os tipos textuais, pois o reconhecimento das caractersticas dos tipos que permitir uma ao criativa do leitor/escritor. Descrita a estrutura do documento, a seo seguinte apresenta alguns construtos e concepes tericas que fundamentam o trabalho com a linguagem aqui proposto. Para que se pensem as prticas de ensino, deve-se adotar um conceito de lngua e construir uma compreenso do fenmeno lingustico. Apresentados esses pressupostos, segue-se a discusso terico-prtica de cada um dos eixos do currculo de Lngua Portuguesa.
2.2. Concepes de lngua e ensino de linguagem

Este documento traz uma proposta de trabalho escolar com a Lngua Portuguesa baseada em uma concepo de linguagem como ao e interao. Para materializarmos tal concepo em
parmetros para o ensino da lngua, retomamos autores como Bakthin (1997), Geraldi (1984), Travaglia (2000), Koch (1992; 2006), Marcuschi (2005; 2008), Antunes (2004; 2007; 2009; 2010), Morais (2002; 2003), dentre outros. Para esses autores, a lngua vista pelos interlocutores como recurso para realizar aes. Ao usarmos a lngua falando ou ouvindo, escrevendo ou lendo , sempre o fazemos intencionalmente, para agirmos sobre o outro e no mundo, para fazermos algo em alguma situao social. Usamos a lngua para nos comunicar e obter informaes, para narrar nossa experincia e comover, para opinar e convencer de nossas opinies, para provocar um comportamento ou para solicitar um favor etc. Desse modo,
[...] a lngua somente poder ser entendida como uma ao contextualizada e historicamente situada; sempre inserida numa situao particular de interao e, portanto, nunca inteiramente despregada das condies concretas de uma determinada prtica social, no podendo, assim, ser avaliada seno em situao. (BCC 2008, p. 67)
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Vista como ao e interao social, portanto, a lngua envolve a negociao de sentidos entre os interagentes. O texto oral e escrito tomado como o prprio lugar de interao de sujeitos que, dialogicamente, nele se constroem e so construdos. Leitores e escritores, falantes e ouvintes devem ser vistos como sujeitos ativos, que produzem e constroem sentidos pela linguagem, em contextos comunicativos situados, e a partir de gneros especficos de texto. Como atividade contextual e socialmente emoldurada, a linguagem envolve aspectos pragmticos (quem so os interlocutores, em que contexto sociocomunicativo atuam, com que intenes etc.) que, em propostas tradicionais de ensino da lngua, no eram considerados como interferentes na produo/ compreenso dos textos. Antunes (2004) argumenta que
[...] a lngua s se atualiza a servio da comunicao intersubjetiva, em situaes de atuao social e atravs de prticas discursivas, materializadas em textos orais e escritos. , pois, esse ncleo que deve constituir o ponto de referncia, quando se quer definir todas as opes pedaggicas, sejam os
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objetivos, os programas de estudo e pesquisa, seja a escolha das atividades e da forma particular de realiz-las e avali-las. (p. 42)
As propostas tradicionais de ensino de linguagem voltadas quase exclusivamente para o estudo de contedos gramaticais tendncia que vem sendo superada na educao brasileira sustentaram-se por uma compreenso do fenmeno lingustico com foco no sistema, ou seja, na viso da lngua como conjunto de signos e regras, autnomo, desvinculado de suas condies de realizao e, portanto, inflexvel a elas. Ao se assumir uma compreenso da lngua, potencialmente, como ao e interao, no se est ignorando seu carter sistemtico, indissocivel de qualquer proposta de estudo da lngua. Neste documento, defende-se que o conhecimento das regularidades sistmicas da lngua seja alvo de anlise e reflexo. No entanto, o foco numa concepo interacionista da linguagem indica maior interesse na compreenso do funcionamento da lngua do que no conhecimento do cdigo lingustico. Conforme j sinalizado, o estudo das categorias e estruturas gramaticais d lugar ao estudo do texto, que passa a ser o objeto central das prticas de linguagem, de forma coerente com a compreenso de que a lngua se realiza a partir de textos. Desconstruir a crena de que a lngua um sistema preexistente e exterior ao falante (MARCUSCHI, 2008, p. 64) implica assumir a flexibilidade e a mudana como fenmenos constitutivos da lngua. A lngua varia em funo de determinaes geogrficas, sociais e situacionais. Entend-la como variao significa reconhecer como legtimas as diferenas dialetais e de registro que se apresentam em relao variedade padro, valorizar a diversidade lingustica e combater uma das formas mais severas de preconceito, o lingustico (BAGNO, 1999).
Nessa perspectiva, no s as regularidades da norma culta devem ser alvo de anlise, mas tambm as regularidades de outras variantes que, embora contrariem o padro, j se consolidaram pelo uso, inclusive pelo uso formal. Enfim, as prticas de linguagem na escola devem estar abertas ao conhecimento do maior nmero possvel de variaes da lngua. Por outro lado, a apropriao da modalidade culta compreendida como condio para o exerccio de uma cidadania ativa. A competncia lingustica que se espera garantir aos estudantes ao fim da escolarizao bsica deve incluir a capacidade de usar a lngua, como falante e escritor, de forma autnoma, fazendo escolhas em funo de seus objetivos e da situao comunicativa, que pode exigir a utilizao de um registro mais formal ou mesmo da norma culta. A concepo de lngua aqui assumida permite tambm abordar as relaes entre oralidade e escrita de forma no dicotmica. Fala e escrita no se opem e devem ser vistas como modalidades enunciativas complementares dentro de um contnuo de variaes (MARCUSCHI, 2008, p. 65). Essa abordagem rompe com a perspectiva da supremacia da escrita, diretamente relacionada lngua padro. Fala e escrita, tendo a mesma importncia, so igualmente objeto das prticas de linguagem, que devero ocuparse dos processos de construo de sentidos em atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades discursivas de produo e recepo de textos. Com foco numa viso interacionista da linguagem, esta proposta assume tambm a dimenso cognitiva da atividade lingustica, concebendo-a como atividade de construo de sentidos. Isso significa assumir que os sentidos no preexistem nos textos orais ou escritos com os quais interagimos, eles so construdos na interao e, nesse processo, os sujeitos mobilizam uma gama de conhecimentos indispensveis ao processamento discursivo:
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(...) a interao verbal mobiliza, em sua enunciao e em sua circulao, alm dos conhecimentos lingusticos, conhecimentos do mundo que incluem o conhecimento sobre as regularidades textuais e o conhecimento das normas sociais que regulam os diversos usos da linguagem nas diferentes situaes sociais que ocorrem nas diversas comunidades. (BCC, 2008, p. 70)
A compreenso do fenmeno lingustico como atividade cognitiva, dialgica e socialmente emoldurada deve modelar as prticas de leitura, escrita e oralidade. As prticas de leitura em aulas de Lngua Portuguesa devem estar voltadas, principalmente, para o prprio aprendizado da leitura, mas esse objetivo central no deve torn-las artificiais. As prticas escolares devem aproximar-se, o mais possvel, das prticas sociais, de modo a tornar a leitura uma atividade significativa. Os estudantes devem estar em contato com bons textos, textos reais, completos e situados. Da mesma forma, as prticas de produo escrita e oral devem buscar envolver os estudantes em situaes reais de comunicao. O trabalho com o texto ganha, no modelo aqui proposto, conforme j dito, o suporte da teoria dos gneros textuais (BAKHTIN, 1997; MARCUSCHI, 2003; SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY e DOLZ, 2004). Partindo da compreenso de que toda a nossa atividade comunicativa se faz a partir de enunciados padronizados de estrutura relativamente estvel e socialmente determinados (BAKHTIN, 1997), a teoria dos gneros permite, s prticas escolares, abordar uma diversidade de textos de forma criteriosa e crtica, considerando os usos pblicos e sociais da linguagem. Apresentadas as concepes de lngua e ensino, importa reafirmar que o fim ltimo do aprendizado da lngua escrita o uso proficiente da mesma, como falante, leitor e escritor. a criao de possibilidades cada vez mais efetivas de participao dos sujeitos nos diferentes contextos sociais, exercendo sua cidadania plenamente. Usar a lngua, na modalidade oral ou escrita, requer considerar o contexto discursivo, que envolve os interlocutores, seus objetivos, um local e momento determinados.
O modelo de ensino que propomos abrange o desenvolvimento de capacidades que esto organizadas em expectativas de aprendizagem (EAs) para compreender e usar o conjunto de variedades que constitui a lngua. As sees seguintes apresentam cada um dos eixos destes parmetros, discutindo as questes tericas e metodolgicas envolvidas no trabalho com a apropriao do sistema alfabtico, leitura, letramento literrio, oralidade e escrita.
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3. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA NA EDUCAO BSICA

3.1. EIXO APROPRIAO DO SISTEMA ALFABTICO 3.1.1. Por que tratar a apropriao do sistema alfabtico num eixo especfico?
A opo por abordar a aprendizagem inicial da lngua escrita num eixo especfico deve-se ao fato de a alfabetizao ainda constituir um desafio a ser enfrentado pelos sistemas de ensino, requerendo, portanto, um tratamento especfico. Durante dcadas, os debates sobre alfabetizao no Brasil estiveram restritos s questes metodolgicas, numa contraposio entre abordagens analticas e sintticas que enfatizavam os processos de ensino da lngua escrita em detrimento dos processos de aprendizagem vivenciados pelos alfabetizandos. A partir da divulgao dos resultados de estudos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1991) sobre a aprendizagem da lngua escrita, alicerados numa perspectiva psicogentica, o papel ativo do alfabetizando passa a ser valorizado, havendo um deslocamento, nos debates sobre a alfabetizao, dos processos de ensino para os processos de aprendizagem. Esse movimento, entretanto, no se fez acompanhar por propostas metodolgicas, em parte por uma negao da nfase anteriormente colocada nos mtodos de alfabetizao, em parte
por se acreditar que o alfabetizando se apropriaria da lngua escrita apenas pelo envolvimento em situaes nas quais este objeto cultural estivesse presente, numa supervalorizao das prticas de letramento, e, ainda, pela impossibilidade de reduzir uma teoria de aprendizagem do sujeito individual, como a psicognese da lngua escrita, a uma proposta de ensino coletiva (MORAIS, 2012). O resultado foi aquilo que Soares (2004) denomina a desinveno da alfabetizao: uma negao da dimenso lingustica desse processo e do fato de que a aprendizagem da lngua escrita requer sistematizao e escolhas metodolgicas para sua promoo. Os parmetros para a realizao dessas escolhas pelas escolas e pelos professores so apresentados, neste documento, no eixo Apropriao do Sistema Alfabtico. Embora o aprendizado da lngua escrita seja um objetivo a ser alcanado ao longo de todo o Ensino Fundamental e Mdio, importante tratar as etapas iniciais desse processo num eixo especfico, que demarque e estabelea metas a serem alcanadas. No eixo Apropriao do Sistema Alfabtico esto reunidas expectativas de aprendizagem que concorrem para que os estudantes se apropriem das regras que organizam o sistema de escrita alfabtico e ortogrfico, utilizando-as de forma competente para interagir com textos escritos. Tais expectativas de aprendizagem dizem respeito s modalidades oral e escrita de realizao da lngua, uma vez que uma decorrncia da concepo da lngua como forma de interao, que fundamenta estes Parmetros Curriculares, a abordagem da alfabetizao como processo discursivo, no qual oralidade e escrita se apresentam como um contnuo de prticas de linguagem**, a partir das quais ocorre a insero dos sujeitos na cultura de seu grupo social.
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** No texto introdutrio do eixo Oralidade, so apresentadas reflexes mais abrangentes sobre as relaes entre o oral e o escrito na perspectiva de um contnuo de prticas.
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No tpico Propriedades e convenes do sistema alfabtico esto reunidas expectativas de aprendizagem relacionadas aquisio e apropriao, pelos alfabetizandos, das convenes que regem a organizao da escrita organizao do texto na pgina, segmentao entre as palavras, relaes entre sons da fala e sinais, letras, dentre outras. O tpico Leitura rene aquelas expectativas de aprendizagem que se referem interao do leitor com os textos e produo de sentidos, que constitui a atividade de leitura. No tpico Escrita esto listadas as expectativas de aprendizagem relacionadas apropriao do sistema alfabtico na perspectiva do escritor e que concorrem para que os estudantes sejam capazes de interagir com outros sujeitos a partir de diferentes gneros textuais, produzindo textos nesses gneros. Alm das expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo Apropriao do Sistema Alfabtico, so descritas, tambm, as expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo vertical Anlise Lingustica, que dizem respeito reflexo sistemtica, pelo alfabetizando, acerca das regularidades e irregularidades da escrita alfabtica e ortogrfica.
3.1.2. Concepes que fundamentam o ensino e a aprendizagem da leitura, da escrita e de seus usos sociais
Ento, um dia, da janela de um carro (o destino daquela viagem est agora esquecido), vi um cartaz na beira da estrada. A viso no pode ter durado muito, talvez o carro tenha parado por um instante, talvez tenha apenas diminudo a marcha, o suficiente para que eu lesse, grandes, gigantescas, certas formas semelhantes s do meu livro, mas formas que eu nunca vira antes. E, contudo, de repente eu sabia o que eram elas; escutei-as em minha cabea, elas se metamorfosearam, passando de linhas pretas e espaos brancos a uma realidade slida, sonora, significante. Eu tinha feito tudo aquilo sozinho. Ningum realizara a mgica para mim. Eu e as formas estvamos sozinhos juntos, revelando-nos, em um dilogo silenciosamente respeitoso.
Como conseguia transformar meras linhas em realidade viva, eu era todopoderoso. Eu podia ler. (MANGUEL, 1999, p. 18)
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O relato acima, extrado do Livro Uma histria da Leitura, de Alberto Manguel, descreve o sentimento de euforia e empoderamento vivido pelo autor quando, pela primeira vez, foi capaz de ler, sozinho, o texto de um cartaz. Esses sentimentos se justificam pelo fato de que, nas sociedades letradas, o ingresso no mundo da escrita representa a possibilidade de transitar por esferas da vida social acessveis apenas queles que dominam as ferramentas que permitem atribuir sentido a esse mundo. Por essa razo, uma das tarefas precpuas da escola promover o acesso dos sujeitos que a frequentam a esse universo, como condio para que exercitem, de forma plena, a sua cidadania. De acordo com Prez e Garcia (2001),
[...] a leitura como instrumento til de interpretao cultural favorece a apropriao da experincia e do conhecimento humano em um processo dialgico, mediante o qual o leitor tem acesso de forma dialtica a outras informaes, pontos de vista, representaes, verses, vises, concepes de mundo. [...] Mas essa leitura reflexiva s adquirida com experincias de leitura significativa, aquela que satisfaz necessidades reais e insere-se em uma prtica social. (p. 49)
A partir do exposto, evidencia-se a necessidade de um investimento sistemtico da escola na criao de situaes pedaggicas capazes de proporcionar aos estudantes, ao longo do processo de alfabetizao, experincias significativas, capazes de despertar a curiosidade e o desejo pela leitura. Ao contrrio do que possa parecer a partir de uma primeira leitura do relato de Manguel, a mgica qual ele se refere no acontece de forma sbita. Pelo contrrio, resultado de uma srie de operaes cognitivas, da formulao e superao de hipteses acerca do modo como se organizam as formas s quais o autor se refere. Esse processo resultado de uma srie de mediaes que permitem aproximaes sucessivas leitura e escrita como objetos culturais. Tais mediaes no acontecem apenas no
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contexto escolar, mas nas vrias esferas da vida social pelas quais os sujeitos transitam. Entretanto, cabe escola organizar um conjunto de situaes e experincias intencionalmente direcionadas apropriao da leitura e da escrita pelos estudantes. Essas situaes e experincias, para as quais deve ser prevista determinada sequncia e forma de encaminhamento, so parte integrante do currculo. Nos presentes Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa elas esto expressas nas expectativas de aprendizagem previstas para cada uma das etapas de escolarizao bsica. A definio das expectativas de aprendizagem, da sequncia na qual devam ser objeto de interveno pedaggica, assim como da metodologia a ser adotada para que sejam alcanadas, decorre de concepes acerca do que venha a ser a linguagem e dos modos como os sujeitos dela se apropriam, sendo essas concepes norteadoras de uma proposta curricular. Como dito anteriormente, a concepo que orientou a construo dos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa de Pernambuco fundamenta-se na perspectiva interacionista de linguagem, da qual decorre uma concepo de aprendizagem como processo ativo, no qual estudantes e professores so tomados como protagonistas do processo educacional. Tais concepes tm repercusses importantes para o processo de alfabetizao e letramento de crianas, jovens e adultos, pois requerem a superao de prticas de memorizao e repetio, como cpias e outras tarefas que se apresentam destitudas de significado para os alfabetizandos, e a nfase em situaes a partir das quais a lngua escrita seja apropriada em sua dimenso discursiva, em situaes reais de uso. A nfase na dimenso interacional da linguagem, que orienta os presentes Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa, tem como decorrncia uma concepo de alfabetizao que no se restringe apropriao do cdigo, mas abarca os usos sociais da
leitura e da escrita pelos sujeitos. Nesse sentido, as expectativas de aprendizagem apresentadas direcionam-se meta de alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando (SOARES, 2004b). De acordo com Soares, alfabetizao e letramento so processos distintos, mas que devem se dar no aprendizado inicial da linguagem escrita, de forma integrada. A alfabetizao, entendida como processo de aquisio e apropriao do sistema de escrita, alfabtico e ortogrfico (SOARES, 2004a), deve se desenvolver num contexto de letramento entendido este, no que se refere etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participao em eventos variados de leitura e escrita [...]. (idem) Visando integrao das dimenses da alfabetizao e do letramento, importante que, no contexto escolar, sejam criadas variadas situaes nas quais a leitura e a escrita se faam presentes na forma de diferentes gneros textuais (listas, avisos, bilhetes, contos, fbulas, peas teatrais, regras de jogos e brincadeiras), circulando em suportes como jornais, revistas, cartazes, livros, dentre outros. Tais situaes devem se organizar considerando os pilares que sustentam os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa, apresentados no texto introdutrio deste documento: a integrao e a contextualizao. Desse modo, a abordagem de um mesmo gnero pode acontecer a partir de diferentes perspectivas e com objetivos diversos ao longo das etapas de escolarizao. Por exemplo, um mesmo gnero pode ser objeto de trabalho, nos anos iniciais, a partir de prticas de oralidade, avanando, em etapas posteriores, para sua abordagem a partir do texto escrito. Na proposio das expectativas que se colocam ao aprendizado inicial da linguagem escrita, alia-se, s concepes de linguagem, alfabetizao e letramento anteriormente enunciadas, a concepo da criana como sujeito produtor e produto da cultura, protagonista de seu processo de aprendizagem. A partir da apropriao da
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linguagem escrita, assim como da matemtica, da msica, da dana, das artes visuais, da gestualidade, da brincadeira, dentre outras linguagens, a criana modifica sua relao com o mundo, suas formas de atribuir sentido s suas vivncias e experincias. Ao mesmo tempo, tal apropriao permite que ela recrie a cultura de seu grupo de referncia, numa relao dialtica. Como destaca Baptista (2009),
[...] ao reconhecermos a infncia como uma construo social inserida em um contexto do qual as crianas participam efetivamente como atores sociais de pleno direito, devemos, igualmente, consider-las sujeitos capazes de interagir com os signos e smbolos construdos socialmente, bem como de construir novos signos e smbolos a partir dessa interao. (p.13)
As reflexes e orientaes apresentadas nos presentes Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa tm, portanto, o objetivo de tornar possvel a traduo das concepes anteriormente referidas em prticas pedaggicas capazes de contribuir significativamente na formao de sujeitos leitores e escritores, aptos ao exerccio da cidadania plena.
3.1.3. Ensino e aprendizagem da leitura e da escrita frente realidade do Ensino Fundamental de nove anos
A extenso do Ensino Fundamental para nove anos, regulamentada pela lei n 11.274/2006, e a consequente insero das crianas de seis anos nessa etapa da educao bsica, tem colocado alguns desafios escola, especialmente no que concerne aos processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita e de seus usos sociais. Com a insero das crianas de seis anos no Ensino Fundamental, os trs primeiros anos de escolarizao, que compreendem o trabalho com as crianas entre 6 e 8 anos, constituem um ciclo ao trmino do qual espera-se que as crianas estejam alfabetizadas. Essa nova organizao do Ensino Fundamental suscita vrias questes s quais a escola deve responder: como deve ser
conduzido o trabalho com a linguagem escrita com as crianas de seis anos? Como garantir uma integrao do trabalho realizado nos trs primeiros anos, de modo que a meta da alfabetizao seja alcanada? Como articular alfabetizao e letramento nas diferentes etapas de escolarizao? Quais as tipologias e gneros textuais devem ser privilegiados? Embora essas e outras questes devam ser respondidas na organizao dos projetos pedaggicos das escolas, considerando a diversidade de experincias e trajetrias que elas apresentam, nos parmetros curriculares, na definio das expectativas de aprendizagem e das etapas nas quais devam ser objeto da interveno dos professores, so oferecidos alguns direcionamentos, com o intuito de orientar a organizao dos projetos pedaggicos das escolas. Tais direcionamentos, submetidos aos professores representantes das 17 Gerncias Regionais de Ensino (GREs) do estado, foram estabelecidos considerando-se os modos como as crianas, nos diferentes momentos de seu processo de escolarizao, aprendem e atribuem sentido leitura e escrita, alm de suas experincias anteriores com essas prticas culturais. Nos presentes Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa concebemos, tal como expresso no documento A criana de seis anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de 9 anos, que o acesso linguagem escrita deve ser assegurado, como direito das crianas (MACIEL; BAPTISTA e MONTEIRO, 2009). Visando efetivao desse direito, fazem-se necessrias intervenes pedaggicas que conduzam apropriao da linguagem escrita a partir do dilogo com outras linguagens, dentre elas, a brincadeira. A despeito de suas especificidades, o aprendizado da leitura e da escrita no pressupe a negao de outras formas de linguagem, mas, ao contrrio, beneficia-se delas. Ao lidar com essas linguagens,
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a partir das quais possvel atribuir sentido ao mundo, a criana vai se apropriando de diferentes sistemas simblicos, o que contribui para a compreenso do sistema de escrita. Nesse sentido, as prticas de alfabetizao e letramento que se do no contexto escolar podem beneficiar-se do trabalho com outras linguagens na medida em que, em suas brincadeiras, jogos e atividades artsticas, as crianas entram em contato com um universo simblico que as aproxima da linguagem escrita. Como possvel constatar a partir da leitura do eixo Apropriao do Sistema Alfabtico, a orientao dos presentes Parmetros Curriculares a de que, desde o 1 ano do Ensino Fundamental, sejam objeto de interveno pedaggica sistemtica expectativas de aprendizagem mais diretamente relacionadas aquisio e apropriao do sistema alfabtico e ortogrfico de escrita dimenso da alfabetizao e aquelas que dizem respeito aos usos sociais da leitura e da escrita dimenso do letramento. Essa organizao visa a superar a postura muitas vezes adotada pelos professores e j apontada por Morais (2008), a partir de pesquisas em escolas de Pernambuco de tratar, de forma separada, a alfabetizao do letramento, privilegiando uma das dimenses em detrimento da outra. Em alguns casos, investe-se primeiro na alfabetizao, na aquisio do sistema de escrita alfabtico, sem uma preocupao com os usos deste na vida social. No polo oposto, encontram-se aqueles docentes que, por considerarem que as crianas ainda no teriam desenvolvido habilidades para compreender o sistema de escrita alfabtica, investem apenas em situaes nas quais a leitura e a escrita esto presentes como prticas mediadas pelos adultos. Consideramos que ambas as posturas so prejudiciais formao do leitor, pois o destitui de parte das habilidades necessrias a uma relao autnoma com os textos. Desse modo, alertamos
para a importncia de que, resguardadas as especificidades e necessidades das crianas de 6 anos, seja assegurado a elas o acesso a conhecimentos sobre a leitura e a escrita que lhes permitam constiturem-se leitores/escritores autnomos. Tais conhecimentos envolvem aqueles relativos notao alfabtica e tambm os que se referem aos usos sociais da leitura e da escrita.
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3.1.4. A aprendizagem inicial da leitura e da escrita: consideraes metodolgicas

Como mencionado anteriormente, o debate sobre a alfabetizao tem sido marcado pelas controvrsias acerca dos mtodos de alfabetizao, reduzindo-se, historicamente, a essa perspectiva. Nos presentes Parmetros Curriculares, ao enunciarmos previamente as concepes de linguagem, alfabetizao, letramento e sujeito da aprendizagem que orientaram a definio das expectativas de aprendizagem, buscamos oferecer subsdios para que as escolas e os docentes faam as opes metodolgicas que julgarem as mais adequadas, considerando a trajetria de formao do grupo de professores, o contexto social e cultural das comunidades s quais atendem, dentre outros fatores. Entretanto, sejam quais forem essas opes, importante que haja coerncia entre elas e as concepes anteriormente enunciadas. Tal coerncia requer, no que se refere ao aprendizado inicial da leitura e da escrita, I. considerar os estudantes como sujeitos de seus processos de aprendizagem, seus conhecimentos e as hipteses que formulam sobre a leitura e a escrita; II. prever atividades que levem reflexo sobre o sistema alfabtico e ortogrfico da escrita, considerando as situaes sociais nas quais a leitura e a escrita fazem sentido para os estudantes; III. promover o trabalho com a leitura e a escrita no contexto de outras linguagens, a partir das quais os estudantes atribuem sentido ao mundo as cincias naturais e sociais, a oralidade,
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a brincadeira, a linguagem matemtica, musical, corporal, as artes visuais, dentre outras; IV. utilizar as diversas mdias livros, computadores, filmes que, na sociedade atual, promovem a aproximao entre os sujeitos e os textos, na modalidade oral ou escrita; V. promover o envolvimento das famlias e da comunidade, de modo geral, considerando-as tambm como mediadoras das relaes que os estudantes estabelecem com a leitura e a escrita como prticas culturais. No que se refere especificamente ao papel da dimenso ldica, Oliveira e Leal (2012) destacam a funo dos jogos didticos nos processos de alfabetizao, por permitirem s crianas o desenvolvimento de uma reflexo acerca da dimenso sonora das palavras, para alm da observao de seus aspectos semnticos. Apoiando-se em Morais (2005), as autoras destacam que
[...] quando os educandos comeam a refletir sobre os princpios do sistema de escrita alfabtico [...] importante que o professor passe a utilizar atividades que levem reflexo dos alunos sobre a composio das palavras, como a percepo de que as palavras podem ser segmentadas em pedaos menores, as slabas. (p. 10-11)
Essa perspectiva ratificada por Monteiro e Baptista (2009) ao afirmarem que, quando as crianas comeam a se apropriar da linguagem escrita,
elas comeam a lidar com a diferenciao dos dois planos da linguagem: o plano do contedo (dos significados), que diz respeito aos significados e sentidos produzidos quando usamos a lngua oral ou escrita, e o plano da expresso (dos sons) que diz respeito s formas lingusticas. A compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica integram esse processo e so impulsionados por aprendizagens que estimulam o desenvolvimento infantil medida que promovem a competncia simblica das crianas (p. 47).
Diante do exposto, destacamos a importncia de que, no processo de alfabetizao, as crianas sejam levadas a refletir sobre esses dois planos constitutivos do sistema de escrita. Atividades que motivem essa reflexo, que deve se dar de maneira ldica,
prazerosa, envolvendo vrias linguagens e no apenas a linguagem escrita, precisam ser objeto de investimento sistemtico por parte dos professores alfabetizadores. Demonstrando como isso pode acontecer, Morais et al. (2008) apresentam, com base em experincias vivenciadas por professores alfabetizadores, um conjunto de atividades a partir das quais a alfabetizao, na perspectiva do letramento, pode ocorrer de forma ldica e prazerosa, considerando o desejo e a necessidade das crianas de envolvimento com a leitura e a escrita de forma significativa.
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3.1.5. O papel da avaliao no aprendizado inicial da leitura e da escrita

Mesmo antes de ingressarem na escola, as crianas j mantm, com a leitura e a escrita, contatos a partir dos quais formulam hipteses acerca dessas prticas. Exercitam e observam outras crianas e adultos exercitarem prticas culturais mediadas pela presena do texto escrito, na modalidade oral ou escrita. Ao observarem bancas de jornais e placas de sinalizao, ao ouvirem a contao de histrias, a leitura de jornais e revistas, as notcias dos telejornais, ao verem adultos organizando listas com finalidades diversas, trocando bilhetes, dentre outras atividades possveis, as crianas comeam a questionar-se sobre as finalidades da escrita e seus modos de organizao. Ocorre que as experincias dos estudantes com a leitura e a escrita apresentam-se de maneiras muito diferenciadas, razo pela qual as hipteses que formulam podem, a despeito de uma certa regularidade, apresentar-se, num mesmo grupo de crianas, bastante variadas e, por vezes, discrepantes. Considerando esse fato, a avaliao diagnstica fundamental para que as caractersticas de cada criana e de cada grupo de crianas sejam conhecidas e, a partir delas, sejam planejadas as intervenes pedaggicas e
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definidas as melhores estratgias para abordagem das expectativas de aprendizagem. Ao longo do processo de alfabetizao, que compreende os trs primeiros anos do Ensino Fundamental, a avaliao cumpre, tambm, o importante papel de estabelecer uma continuidade entre os processos de aprendizagem dos estudantes, pois a partir dela ser possvel conhecer as expectativas j alcanadas e aquelas que requerem, ainda, investimentos mais sistemticos. Nunca demais lembrar que as expectativas de aprendizagem so parmetros do que seria necessrio ou desejvel a cada etapa de escolarizao, no devendo constituir-se em meros instrumentos de classificao dos estudantes. necessrio acompanhar como os estudantes esto se colocando frente a essas expectativas, redimensionando-as, seja ao longo de uma mesma etapa, seja na transio entre elas. Os dados obtidos a partir de avaliaes, tanto aquelas internas escola e sala de aula, quanto as externas, promovidas pelos sistemas estaduais e federais de avaliao, oferecem subsdios fundamentais para esse redimensionamento.
3.1.6. Expectativas de aprendizagem integrantes do eixo Apropriao do Sistema Alfabtico

ANLISE LINGUSTICA EA1- Compreender a finalidade e o sentido de placas de sinalizao, nmeros, bandeiras e outras formas de simbolizao. EA2- Diferenciar letras de outros sinais grficos, como rabiscos, desenhos, nmeros e sinais de pontuao. EA3- Comparar a extenso de palavras de uso frequente. EA4- Contar letras de uma palavra. EA5- Comparar as letras de diferentes palavras, nos aspectos quantitativo e qualitativo (sons que uma mesma letra pode representar em diferentes contextos, por exemplo). EA6- Identificar e nomear letras do alfabeto. EA7- Reconhecer e nomear a primeira letra do prprio nome e dos nomes de colegas da turma e/ ou de outras palavras. EA8- Reconhecer e escrever palavras de uso frequente (o prprio nome, logomarcas, nomes de objetos da sala de aula) pela memorizao de sua forma global. EA9- Comparar palavras: letra inicial, final, extenso, padro grfico (tipo de letra). EA10- Identificar a presena da mesma palavra (sua forma grfica) diferentes contextos. em EA11- Perceber relaes entre a pauta sonora e a escrita das palavras, identificando semelhanas nas formas orais e escritas de palavras que rimam e/ou que apresentem aliteraes. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
SISTEMA ALFABTICO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 PROPRIEDADES E CONVENES
EA1- Reconhecer as convenes que organizam o uso da pgina escrita em LP: direes da escrita, alinhamento da escrita, segmentao entre palavras no texto.
EA2- Compreender os modos de funcionamento de diferentes sistemas notacionais.
EA3- Compreender propriedades e convenes do sistema alfabtico.
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SISTEMA ALFABTICO LEITURA EA12- Comparar textos escritos em diferentes padres grficos. EA13- Analisar as relaes entre fonemas e grafemas em palavras com diferentes estruturas silbicas.
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ANLISE LINGUSTICA
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EA4- Utilizar e valorizar objetos da cultura escrita.
EA5- Reconhecer uma mesma palavra escrita em diferentes padres grficos.
EA6- Ler palavras compostas por slabas no padro consoante/vogal e/ ou por outros padres silbicos como vogal; consoante, consoante, vogal; consoante, vogal, vogal. EA14Associar textos formados por uma nica frase a imagens que os representem.
EA7- Ler e compreender mensagens veiculadas em textos formados por uma nica frase.
SISTEMA ALFABTICO ESCRITA EA15- Observar e comparar a forma das letras do alfabeto. EA16- Reconhecer que a escrita no uma transcrio da fala. EA17- Analisar as relaes entre fonemas e grafemas a partir de palavras com diferentes estruturas silbicas. EA18- Utilizar, na escrita, letras com seus valores sonoros convencionais que assumem no Portugus. EA19- Compreender e empregar as relaes som-grafia regulares diretas. EA20Compreender e empregar as relaes som-grafia regulares contextuais. EA21- Compreender as relaes regulares morfolgicas. e empregar som-grafia
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ANLISE LINGUSTICA
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EA8- Escrever as letras do alfabeto, maisculas e minsculas, em diferentes padres grficos.
EA9- Escrever palavras compostas por slabas no padro consoante/vogal e/ ou por outros padres silbicos como vogal; consoante, consoante vogal; consoante, vogal, vogal.
EA10- Apropriar-se das regularidades diretas da ortografia (P,B,T,D,F,V,M inicial) na escrita de palavras.
EA11- Apropriar-se das regularidades contextuais da ortografia (C ou QU, G ou GU, R ou RR, M ou N em final de slaba etc.) na escrita de palavras.
EA22- Localizar palavras no dicionrio usando a ordem alfabtica e a informao dos cabeos (vocbulos no alto das pginas).
EA12- Apropriar-se das regularidades morfolgicas da ortografia (R no infinitivo, SSE no imperfeito do subjuntivo, NDO do gerndio, AM ou O, U no pretrito perfeito e sufixos usados na derivao lexical como EZA, S, AL, ICE) na escrita de palavras.
EA13- Apropriar-se das irregularidades morfolgicas da ortografia (X ou CH, H inicial, J ou G, S/SS//XC/S etc.) na escrita de palavras.
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3.2. EIXO (VERTICAL) ANLISE LINGUSTICA 3.2.1. O lugar da anlise lingustica no ensino de linguagem
Nesta proposta curricular, a Anlise Lingustica um eixo vertical, que perpassa todas as prticas de leitura, escrita e oralidade. Essa opo justifica-se pelo fato de a reflexo sobre a lngua fazer sentido apenas a partir de seus usos, em situaes de interao oral, de leitura ou de escrita. E tambm por se considerar que o desenvolvimento da capacidade de reflexo e de anlise lingustica fundamental para a formao de um usurio da lngua capaz de uma atitude criativa, e no apenas reprodutiva, frente mesma. O eixo de Anlise Lingustica aqui proposto diz respeito ao trabalho com a gramtica reflexiva. A anlise lingustica, tambm denominada reflexo sobre a lngua, reflexo lingustica ou reflexo gramatical, anlise da lngua ou anlise gramatical (MENDONA, 2006), constitui o ensino de gramtica numa perspectiva reflexiva, o que significa deslocar o que se chama de ensino metalingustico, centrado no reconhecimento e na classificao dos elementos da lngua, para um segundo plano, dando relevncia a um ensino epilingustico, centrado na anlise da funcionalidade dos elementos lingusticos em vista do discurso. Isso significa basear o ensino numa concepo interacionista de linguagem, j referida anteriormente no presente documento, que abarca uma gama de manifestaes lingusticas diretamente relacionadas aos seus usurios e aos contextos de uso da lngua. Com base nessa concepo, o ensino de Lngua Portuguesa enfoca o desenvolvimento da competncia discursiva, envolvendo no apenas o domnio da norma culta, mas a considerao de outras variedades da lngua. Como consequncia, espera-se que o estudante conhea uma gama maior de variedades lingusticas,
apropriando-se delas e refletindo sobre elas para, em sua vida social, lanar mo da variedade que seja mais adequada situao em que se encontra. Para alm do exerccio de identificao e classificao, almeja-se o desenvolvimento do raciocnio cientfico sobre as manifestaes de linguagem numa perspectiva pragmtica. Com essa proposta de abordagem da Anlise Lingustica pelas prticas pedaggicas, acreditamos que seja possvel superar as graves deficincias de leitura e escrita que os estudantes do Ensino Fundamental e Mdio carregam ao longo dos anos, facilmente identificadas no nosso cotidiano escolar. O ensino de gramtica, num vis prescritivista, que tem constitudo o centro das aulas de Lngua Portuguesa no pas, ao longo de muitos anos, tem resultado em problemas no que se refere formao dos estudantes como leitores. Os resultados das avaliaes nacionais e estaduais em larga escala tm, inclusive, apontado para esses problemas, j que o foco de tais avaliaes est na leitura. Ao contrrio de uma perspectiva normativa, a prtica da Anlise Lingustica que aqui se prope objetiva aliar oralidade, leitura, escrita e unidades lingusticas, considerando seus aspectos discursivos e funcionais. Desse modo, para alm da abordagem tradicional da fontica e da morfossintaxe, pretende-se, segundo diversos autores, trazer para a escola a centralidade do texto e do discurso, nas modalidades oral e escrita. Segundo Mendona (2006), o fluxo de trabalho deveria estar organizado de forma contrria ao que se tem feito: devemos partir do discurso, para perpassar o texto e chegar gramtica, ou seja, da macro para a microestrutura textual dos gneros adotados nas diversas etapas do ensino. Assim sendo, permite-se, na escola, uma reflexo sobre os usos de elementos lingusticos existentes nos textos, para que o estudante perceba seus efeitos de sentido. Nesse movimento, o estudo da gramtica no texto est em funo
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de um melhor desempenho na leitura e na escrita, j que o foco a reflexo a partir dos usos sociais da linguagem.
3.2.2. Ensino epilingustico e metalingustico

A aprendizagem da linguagem j um ato de reflexo sobre a linguagem: as aes lingusticas que praticamos nas interaes em que nos envolvemos demandam esta reflexo. (GERALDI, 1993, p. 17)
No processo de ensino e aprendizagem da lngua, na escola, a reflexo e a anlise lingustica devem acontecer no interior de atividades interativas efetivas, na sala de aula, quer pela produo, quer pela leitura de textos orais e/ou escritos. Mas a capacidade de lidar com a linguagem e a capacidade de aprender a fazer reflexo e anlise lingustica no dependem unicamente da interveno da escola. Desde que comea a falar, a usar a linguagem para interagir com o outro, o falante j capaz de refletir sobre ela. O processo de interao verbal envolve atividades que demandam a construo e o domnio de conhecimentos e de estratgias lingusticas, ou seja, envolve um saber sobre a linguagem. Segundo Auroux (1992),
O saber lingustico mltiplo e principia naturalmente na conscincia do homem falante. Ele epilingustico [...] antes de ser metalingustico, isto , representado, construdo e manipulado enquanto tal com a ajuda de uma metalinguagem. (p. 16)
O saber lingustico constitui, portanto, a base para a realizao de toda reflexo ou atividade lingustica. no interior das atividades lingusticas que podemos distinguir, segundo Geraldi (1993), as atividades de reflexo e de anlise identificadas como atividades epilingusticas e metalingusticas. As atividades lingusticas demandam certo tipo de reflexo quase automtica. As atividades epilingusiticas resultam de uma reflexo que toma os prprios recursos expressivos como seu objeto (GERALDI, 1993, p. 23), independentemente do fato de o falante ter conscincia desta ao. J nas atividades metalingusticas, os
falantes tomam a linguagem como objeto para construir, de forma consciente, uma metalinguagem sistemtica com a qual falam sobre a linguagem. As atividades epilingusticas fazem parte do cotidiano dos falantes, que as realizam para compreender, para expressar, para construir significados. Assim, na escola, quando se introduz o processo de anlise e reflexo lingustica, deve-se privilegiar o ensino epilingustico, cujo foco de ateno seria o trabalho com as atividades epilingusiticas. Ainda segundo Geraldi (1993, p. 24), estas atividades incidem ora sobre aspectos estruturais da lngua (como as reformulaes e correes auto e heteroiniciadas), ora sobre aspectos mais discursivos como o desenrolar dos processos interativos. Envolvem reflexo em relao ao uso de recursos expressivos em funo das atividades lingusticas nas quais se engaja o sujeito da linguagem. Por exemplo, as reflexes sobre as formas de dizer, sobre os elementos lingusticos. As atividades metalingusticas relacionam-se reflexo analtica sobre os recursos expressivos e levam construo de noes atravs das quais os falantes podem categorizar tais recursos. As atividades epilingusticas precedem as atividades metalingusticas e devem ser pensadas como condio para a busca significativa de outras reflexes sobre a linguagem (GERALDI, 1993, p. 191). No se trata, como defende o autor, de banir o ensino de gramtica das salas de aula, mas, ao contrrio, de reconhecer o seu valor como fonte para se ampliar a reflexo sobre as questes j trabalhadas nas atividades epilingusticas. Nesta perspectiva, a prtica da linguagem constitui um fio condutor no processo de ensino-aprendizagem, assumindo-se que as atividades epilingusticas so uma ponte para a sistematizao metalingustica. (GERALDI, 1993, p. 192)
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3.2.3. A anlise gramatical: que gramtica ensinar?

Seria muito importante que a escola concedesse mais espao a um trabalho de anlise sobre os fatos da lngua. Uma anlise que tivesse base cientfica e, assim, se soltasse das impresses pessoais e das concepes ingnuas do senso comum. Uma anlise que se detivesse nos aspectos mais relevantes de sua constituio; ou seja, na lngua enquanto fato social, vinculado realidade cultural em que est inserida e, assim, sistema em constante mutao e a servio das muitas necessidades comunicativas de seus falantes. Uma anlise que inclusse, evidentemente, questes de gramtica, mas que soubesse ir muito alm do que descrevem ou prescrevem os manuais. (ANTUNES, 2009, p. 30)
H, pelo menos, duas dcadas, a discusso acerca da necessidade de superao do modelo de ensino de Portugus centrado na gramtica*** ganhou espao entre os professores, e cada vez mais adeso. H evidncias suficientes de que o estudo terico e descontextualizado das regularidades e prescries da chamada norma culta ou norma padro****, que tradicionalmente dominou o ensino de Portugus, resultou em enorme prejuzo formao de usurios competentes da lngua. Os dados de avaliaes externas constituem, a esse respeito, argumentos bastante incmodos, particularmente os relativos formao de leitores. No entanto, entre a adeso a um novo modelo de ensino e a mudana das prticas de sala de aula, h uma distncia considervel, dada ainda certa incompreenso a respeito do significado da proposta de superao do ensino da gramtica. Nesse sentido, a citao acima bastante esclarecedora. Em primeiro lugar, porque desfaz um equvoco: a gramtica no est abolida da sala de aula. Nas atividades de reflexo sobre a lngua, a anlise de seu sistema, de suas regularidades inescapvel: a gramtica nunca pode ser retirada da lngua [...]. Ela est na lngua. Ela parte da lngua (ANTUNES, 2007, p. 80). Portanto, no se trata de retirar a gramtica
*** O termo aqui faz referncia aos manuais didticos, de feio descritiva e normativa, que, por muito tempo, definiram o ensino de Portugus no Brasil. **** Para discusso da terminologia que faz referncia variedade lingustica de prestgio norma padro, norma culta, padro culto , cf. Antunes, 2007, p. 85.
da sala de aula. A questo que se coloca : que gramtica***** estudar e para qu? Voltada para o uso da lngua em contextos interativos diversos, a prtica de anlise lingustica proposta por estes parmetros no deve se restringir ao estudo das gramticas pedaggicas que descrevem as regularidades e prescrevem modos de falar e escrever a partir da considerao de apenas uma das variantes da lngua, a norma padro. Ao se defender a anlise gramatical no ensino da lngua, est se defendendo o estudo das regularidades da lngua, compreendida a partir do fenmeno da variao. Nesse sentido, todos os usos da lngua, em situaes mais formais ou menos formais, esto submetidos a regras, e a compreenso dessas regras ou regularidades importante para o bom desempenho de seus usurios. Elas devem ser aprendidas tambm para que os falantes possam usar com autonomia sua prpria variedade, ou mesmo para subverter formas consagradas pelo uso, ou ditadas pela norma padro da lngua, em funo de uma comunicao mais eficiente. Nessa perspectiva a noo de erro de linguagem, muito discutida entre ns professores, relativiza-se. Usar os pronomes oblquos no incio de frases h muito no se considera como um erro no portugus do Brasil******, e possvel que ainda hoje se prescreva essa regra, sem uma reflexo crtica, nas aulas de Portugus. Muitas regras de regncias de verbos (assistir, obedecer, namorar etc.), postas pela conveno tradicional, j foram reformuladas pelo uso, e ainda assim so alvo de estudo descontextualizado. A esse respeito, a sugesto de Antunes (2007) bastante apropriada:
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Acerca das vrias acepes de gramtica, cf. Antunes (2007, p. 26)
****** Essa discusso j foi colocada por Oswald de Andrade h quase cem anos no conhecido poema Pronominais.
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A perspectiva do erro a nica com a qual muita gente aprendeu a olhar certos usos da lngua. Bem que alguns desses usos podiam ser analisados em outras perspectivas, por exemplo, se poderia dizer: Essa forma, como est, pode provocar ambiguidade; pode prejudicar a clareza; pode parecer demasiado taxativa (ou conforme o caso, demasiado complacente). (p. 101)
O trabalho a ser feito em sala de aula, portanto, mais amplo que o de ensinar apenas a gramtica da norma padro e, para realiz-lo, a abordagem do texto, e no da frase isolada, ganha centralidade. no contato com bons textos, com textos diversos, produzidos em contextos de maior ou menor formalidade, nas modalidades oral e escrita, que os estudantes vo aprender a refletir sobre a lngua e sua gramtica, reconhecendo seus usos eficientes e criativos.
3.2.4. O lugar da norma padro na prtica de anlise lingustica

Muito embora se reconhea a ineficincia dos estudos normativos e classificatrios na formao de usurios competentes da lngua, o estudo da norma padro tem lugar nas prticas de ensino. O acesso ao conhecimento da norma culta deve ser considerado um direito dos estudantes que, em muitas ocasies, devero submeter seus textos, escritos e mesmo orais, s regras da variante de prestgio. Essa relao com a variedade culta da lngua deve, no entanto, incluir fecunda reflexo sobre fatores sociopolticos que garantem prestgio a uma variedade e no a outras, bem como garantir a conscincia de que qualquer falante possui conhecimentos internalizados sobre a sua lngua e sobre como ela funciona. Portanto, como falantes de uma lngua, temos, todos, muito conhecimento sobre ela. As prescries da gramtica normativa devem ser alvo de anlise crtica, evitando-se uma viso preconceituosa das variedades no padro da lngua.
Por outro lado, o conhecimento da norma culta deve ser garantido a partir da reflexo em torno de suas regularidades, evitando-se prescries estreis. Desse modo, para melhor compreender as normas de regncia e concordncia verbal e nominal, por exemplo, os estudantes devem considerar o funcionamento morfossinttico da lngua. O acesso norma padro pode ser garantido ensinandose os estudantes a consultarem gramticas, sempre que necessrio, em vez de memorizarem, de forma irrefletida, suas regras. Devem aprender, tambm, a se posicionarem de forma crtica diante dessas regras.
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3.2.5. A anlise do lxico

Fundamental, tanto quanto a gramtica de uma lngua, seu lxico. Nele esto expressas, para cada poca, as marcas das vises de mundo que os falantes alimentam, ou os traos que indicam seus ngulos de percepo das coisas. No toa a histria do percurso das palavras de uma lngua se confunde com a histria do percurso dessa lngua. Nenhuma palavra nova se forma ou introduzida aleatoriamente em qualquer lngua. (ANTUNES, 2007, p. 42)
O exerccio de anlise lingustica, alm de contemplar o conjunto das regras de sua gramtica, deve abrir espao para a abordagem do lxico. Segundo a Base Curricular Comum BCC (SEE, 2008, p. 71), o estudo do lxico deve dar conta: de seu carter aberto, atentando para os processos de incorporao de novas palavras; de sua funo como recurso de coeso e coerncia textuais; e da relao entre o lxico e as condies socioculturais que explicam sua mobilidade e sua capacidade de refletir as diferentes vises de mundo das diversas comunidades de falantes. Em prticas de reflexo e anlise lingustica, o trabalho com o lxico, indissocivel da gramtica, deve contemplar os processos de criao de palavras, neologismos, estrangeirismos, alteraes de sentido advindas de novos usos. Nesse campo, mais importante que classificar as palavras segundo seu processo de formao e
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nomear esses processos (derivao, sufixao etc.) reconhecer neles as inmeras possibilidades morfolgicas de criao lexical. O exerccio de refletir sobre o lxico da lngua, como toda a prtica da anlise lingustica, acontece em prticas de leitura, escrita e oralidade. Os estudantes, em contato com textos, avaliam a adequao das escolhas lexicais, as suas escolhas e as de seus interlocutores, tendo em vista critrios vrios: de coerncia textual, de adequao da fala a seus interlocutores e situao comunicativa etc. Dessa forma, cabe avaliar: se as escolhas lexicais garantem explicitude e clareza aos textos; que palavra deve ser usada em situaes mais formais ou menos formais de interao; quando devem ser empregados termos de valor metafrico; quando empregar vocabulrio tcnico; que escolhas lexicais fazer para atenuar a fora de um posicionamento ou para enfatiz-lo etc. Ou seja, o trabalho com o lxico est vinculado atividade textual, de leitura, produo escrita e oralidade. Uma das habilidades mais importantes implicadas na formao de leitores, por exemplo, a de refletir sobre os efeitos discursivos das escolhas lexicais dos textos. O lxico deve ser reconhecido tambm como recurso de construo de coeso e coerncia textual. Bons textos resultam do processo de articulao entre suas partes e envolvem recursos como a sinonmia, a hiperonmia, na construo de cadeias referenciais. O estudo do lxico est implicado tambm na anlise da construo de efeitos retricos e estticos. Repeties de palavra, por exemplo, podem ser consideradas como recurso de nfase e argumentao e tambm avaliadas pelo efeito esttico que podem provocar.
3.2.6. A anlise textual

Conforme estes parmetros vm indicando, o texto elemento central nas prticas de linguagem, as quais devem contemplar seu exerccio analtico. O conhecimento textual , a todo momento, mobilizado pelo usurio da lngua em atividades de leitura, produo escrita e oralidade, e tambm no interior dessas atividades, no mbito escolar, que se vai organizando de forma mais sistemtica nosso conhecimento sobre os textos. Esse conhecimento deve incluir: i) o reconhecimento das diferentes sequncias textuais (narrao, argumentao, exposio etc.), de suas formas de organizao e dos recursos gramaticais e lexicais mais comumente mobilizados por essas sequncias (como o uso dos tempos do pretrito nas narrativas, ou o predomnio do presente em argumentaes); ii) o reconhecimento dos diferentes gneros, de seu objetivo e de sua vinculao a uma dada situao comunicativa; iii) a capacidade de avaliar elementos do contexto interativo (quem so os interlocutores previstos, que informaes seriam presumidas por eles etc.); iv) a capacidade de reconhecer diferentes suportes textuais avaliando as implicaes decorrentes da relao entre texto e suporte; v) a capacidade de reconhecer a relao entre o registro lingustico e o contexto comunicativo etc.
As regras de textualizao (ou regularidades, como querem alguns) tambm comporiam um programa avanado de estudo da lngua; isto , a explorao das propriedades do texto incluindo, claro, os recursos de intertextualidade, coeso e coerncia, o que, naturalmente, retiraria do foco a formao e a anlise de frases soltas. Essas regras compreendem tudo o que exigido para que se elabore um texto conforme as determinaes de seu tipo (narrativo, descritivo, dissertativo) e de seu gnero: fazer um editorial no o mesmo que dar uma notcia, fazer um anncio bem diferente de redigir um requerimento, um convite, por exemplo. (ANTUNES, 2007, p. 67)
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Conforme se pode perceber, no possvel pensar a anlise lingustica da gramtica, do lxico, dos textos de forma fragmentada. Toda essa atividade se interpenetra e se faz, insistimos,
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vinculada a prticas de leitura, escrita e oralidade. E importante lembrar que o texto, objeto central das prticas de linguagem, sendo o lugar da anlise lingustica, no deve ser tomado como pretexto para sua realizao*******.
3.2.7. A prtica da anlise lingustica no decorrer da escolarizao

Nos anos iniciais, os estudantes j podem ser introduzidos em atividades de reflexo e de anlise lingustica para desenvolver habilidades e competncias que lhes permitam observar a linguagem e tomar conscincia dos seus usos. Nesta etapa, a realizao de atividades como identificar/reconhecer recursos lingusticos mobilizados pelos textos, tomando conscincia de sua funo, ou de sua relevncia, pode contribuir para ampliar a capacidade de ler, escrever, ouvir e falar. Esse o sentido da anlise lingustica nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa atividade, que mobiliza conhecimentos sobre a gramtica da lngua, ou seja, sobre suas regularidades e sobre seus recursos no deve se confundir com prticas de classificao e nomeao de categorias gramaticais. Essas devem estar ausentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. As crianas no devem se ocupar com a distino entre substantivos e adjetivos, por exemplo. No entanto, a atribuio de funes ou sentidos a itens lingusticos que compem o texto pode se transformar em uma atividade vlida, se seu objetivo principal for o de despertar a ateno do leitor/escritor em formao para as possibilidades da lngua. Refletir sobre os efeitos produzidos pelo uso da linguagem uma prtica possvel nos anos iniciais e pode, at mesmo, levar os aprendizes
******* Nos textos que introduzem os demais eixos ,h exemplos inmeros de como o conhecimento sobre os textos, sobre seus recursos e suas formas de organizao mobilizado pelas prticas de leitura, escrita e oralidade. A integrao das prticas, perpassadas pela anlise lingustica como eixo vertical, um dos desafios destes parmetros.
a experimentarem a beleza de determinadas escolhas estticas, como os recursos sonoros e morfossintticos em poemas. Nos anos finais do Ensino Fundamental, amplia-se a reflexo sobre a linguagem, propondo-se a sistematizao de estudos sobre algumas categorias gramaticais, tendo em vista, sempre, o desenvolvimento de competncias de uso da lngua. Um exemplo dessa atividade, nesta proposta, o estudo sistemtico do verbo, que se distribui, ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental e em parte do Ensino Mdio, a partir do 6 ano. Esse estudo, de feio epilingustica e metalingustica, inclui o reconhecimento de categorias verbais (tempo, modo, nmero, pessoa) e sua nomeao. Portanto, se os estudos classificatrios e o conhecimento da nomenclatura gramatical esto ausentes dos anos iniciais, so recomendados nos anos finais do Ensino Fundamental e, principalmente, no Ensino Mdio, ainda com vistas ao desenvolvimento de habilidades discursivas. Eles no fazem sentido como um fim em si mesmo. A nomenclatura gramatical s faz sentido como conhecimento suplementar que auxilia a reflexo sobre a lngua por disponibilizar uma terminologia prpria da rea.
conveniente que saibamos, numa atividade de anlise, de reflexo sobre a lngua, chamar as unidades pelos seus nomes tcnicos. [...] Sem dvida nenhuma, o conhecimento da nomenclatura gramatical tambm faz parte de nosso conhecimento enciclopdico e, de certa forma, de nosso repertrio cultural. A atividade metalingustica indispensvel construo do saber sobre a lngua (NEVES, 2002, p. 258), sobretudo quando adotada a postura crtica de analisar a consistncia de certos termos. (ANTUNES, 2007, p. 79)
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No Ensino Mdio, possvel, ainda, propor um aprofundamento dos estudos sobre a linguagem. A atividade de reflexo e anlise lingustica adensa-se, mas, tambm nessa etapa de ensino, deve estar voltada para o aprimoramento do estudante como leitor, ouvinte, escritor e falante. Essa uma etapa da escolarizao em que se pode abrir espao para anlises que permitam conhecer mais profundamente as regularidades fonticas e morfossintticas
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da lngua para que os estudantes possam, inclusive, lidar de forma mais consciente e crtica com os estudos normativos.
3.3. EIXO ORALIDADE 3.3.1. O que e por que ensinar oralidade na escola?
Durante os anos 1990 e 2000, vimos o termo oralidade mais presente, tanto nos meios acadmicos quanto nos meios escolares. Contudo, apesar de termos assistido circulao desse conceito, as prticas de oralidade na escola foram por muito tempo, e ainda so, tratadas como secundrias e realizadas de forma inadequada. O objetivo das aulas de Lngua Portuguesa sempre foi aprender e aperfeioar a escrita pelo caminho da norma gramatical que, conforme afirmou Mendona, constituiu um dos mais fortes pilares das aulas de portugus e chega a ser, em alguns casos, a preocupao quase exclusiva dessas aulas. (2006, p. 199) Como citado neste documento, concebemos a lngua como prtica social, uma construo histrica e um meio atravs do qual a interao social entre sujeitos acontece. Alm disso, tambm a concebemos como identidade, por meio da qual os sujeitos interagem e se tornam sujeitos. Como consequncia, entendemos que ela um feixe de variedades e, sendo assim, devemos atentar para um aspecto central: fala e escrita so duas modalidades de uso dentro de um contnuo de variaes (MARCUSCHI, 1996, p. 3). Hoje, consenso no ensino de Lngua Portuguesa que precisamos ampliar a competncia comunicativa dos estudantes (TRAVAGLIA, 2000) e que ler e escrever so habilidades centrais nesse processo. Em funo disso, a oralidade, conforme alguns autores afirmam********, tambm deve ser abordada no ensino,
******** Marcuschi, 1996, 2001, 2005; Ramos, 1999; Castilho, 2000; Schneuwly e Dolz, 2004; Fvero et al , 2005.
constituindo um dos eixos do trabalho com a linguagem, uma vez que a vida social requer certos conhecimentos para que o cidado atue em uma diversidade de situaes escolares e extraescolares permeadas pela linguagem, via modalidade oral. Mas, afinal, o que significa oralidade? Conforme Marcuschi (2001a),
oralidade uma prtica de uso da lngua na modalidade falada, sendo requerida e usada nos diversos contextos sociais em que se interage por meio da linguagem. Como a fala adquirida espontaneamente nos meios informais, em geral na comunidade em que se vive (nas famlias, por exemplo), pensa-se, ento, que ela no deve ser objeto de ensino. O que justifica ensinar oralidade na escola, uma vez que os estudantes j sabem falar, ou os adolescentes, em geral, j so muito falantes, conforme muitos professores afirmam?
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Considerando que uma das caractersticas inerentes lngua a variao, existem nveis de formalidade requeridos nas diversas situaes de comunicao. Em funo disso, deve-se, considerar que a oralidade letrada, ou seja, a oralidade que mais se aproxima da escrita, deve ser objeto de ensino, conforme afirmou Marcuschi (2001a), visto que uma conferncia universitria preparada com cuidado ter maior semelhana com textos escritos do que com a conversao espontnea (p. 42). Em vista disso, percebemos que, sim, somos todos falantes de Lngua Portuguesa, no sabemos, contudo, usar a modalidade falada em todos os contextos sociais. No s defendemos o ensino e a reflexo sobre a oralidade letrada, mas tambm a reflexo lingustica em torno da modalidade falada em diversos contextos e de suas relaes com a escrita. Por isso, ensinar oralidade significa promover situaes de uso da lngua falada mais formalizadas do que aquelas s quais os estudantes esto geralmente acostumados. Significa tambm ampliar sua viso de lngua, entend-la na sua constituio e na sua prtica, compreendendo que as variedades a constituem. Significa propor atividades de anlise lingustica do texto oral, atravs do
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trabalho com a produo de gneros orais diversos, com a escuta e com a retextualizao, bem como explicitar as relaes entre as modalidades falada e escrita na perspectiva do contnuo.
3.3.2. A relao fala e escrita na perspectiva do contnuo

Fala e escrita no podem ser concebidas, conforme nos esclareceu Marcuschi (2001a), como modalidades concorrentes, mas sim complementares. Enquanto o letramento a prtica social de uso da lngua mais relacionada escrita, a oralidade a prtica social de uso da lngua mais ligada modalidade falada. Mais relacionada porque os gneros orais no so exclusivamente falados ou escritos, mas permeados por essas modalidades; na perspectiva do contnuo, fala e escrita esto intrinsecamente relacionadas. No se deve, portanto, atribuir mais prestgio a uma ou outra modalidade, pois, em termos cientficos e pedaggicos, ambas cumprem seu papel na interao social. A perspectiva do contnuo em que fala e escrita so interativas, complementares e no dicotmicas predomina nas prticas sociais. O trabalho com a oralidade aqui proposto embasado numa concepo interacionista da linguagem enfoca o uso, a compreenso, a valorizao e a reflexo lingustica sobre a modalidade falada. Tal abordagem permite romper com a perspectiva da dicotomia em que fala e escrita so opostas e com caractersticas bastante diferentes que evidencia a supremacia da escrita, diretamente relacionada lngua padro. De forma diferente, consideramos que fala e escrita tm a mesma importncia, devendo ser usadas quando requisitadas. Nesse vis, as prticas devem ocupar-se dos processos de construo de sentidos, a partir de situaes de produo oral, concretizadas nos/pelos gneros orais.
As expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo Oralidade desempenham importante papel na aprendizagem inicial da linguagem escrita, por essa razo este eixo mantm estreita relao com o eixo Apropriao do Sistema Alfabtico. Isso porque a criana parte, em geral, da realizao oral da lngua para se apropriar do sistema de escrita. Muitos gneros textuais so apropriados pelas crianas na modalidade oral, antes mesmo que elas tenham contato com esses gneros na modalidade escrita. Partindo da concepo das relaes entre oralidade e escrita como um contnuo de prticas, possvel concluir que tanto na oralidade quanto na escrita podemos encontrar situaes de maior ou menor formalizao. Por essa razo, dando continuidade ao processo de apropriao dos gneros textuais, concomitante insero dos sujeitos nas prticas de escrita, devemos privilegiar situaes de contato com a oralidade mais formalizadas. importante que os estudantes sejam levados a refletir sobre as caractersticas e as relaes entre fala e escrita, apreendendo, assim, saberes sobre variedades lingusticas, considerando-as naturais na lngua, bem como aprendendo a valorizar textos da tradio oral.
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3.3.3. Oralidade e oralizao da escrita

O senso comum considera que praticar a oralidade na escola significa conversar livremente, fazer perguntas aos professores, trocar ideias em atividades em grupo, resolver exerccios oralmente ou ler um texto em voz alta para os colegas ouvirem. Nessas atividades, fica claro que o foco no a fala, nem o aprendizado dos gneros orais e das habilidades relacionadas a essa modalidade. O termo oralizao da escrita (MARCUSCHI, 1997, p. 47) faz referncia s atividades em que os estudantes, em geral, usam a modalidade falada para diversos fins que no o estudo da prpria fala. So atividades que no necessariamente surgem das produes orais,
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como nos exemplos acima, ou atividades que surgem de textos escritos para fazer reflexo lingustica sobre a fala. A oralizao da escrita tem relevncia na perspectiva de Schneuwly e Dolz (2004), em que o ensino enfoca a conscientizao sobre elementos da fala e da retrica, como a altura da voz, a velocidade, o gerenciamento de pausas nas apresentaes, a importncia do olhar e das expresses faciais, da postura corporal, em funo de um determinado gnero. Por isso, tal conscientizao deve estar posta como exerccio relacionado produo de gneros orais, como seminrios, entrevistas, debates, notcia televisiva, ou em atividades como recitao de poesias, representao teatral. Assim, a escola cumpre seu papel formador, ampliando a competncia discursiva dos estudantes em eventos dos quais eles, em geral, no participam fora da escola, nas tarefas de vivncia e anlise pertinentes educao lingustica.
3.3.4. Produo e compreenso dos gneros orais

Os gneros textuais orais devem ser o objeto de trabalho do professor de Lngua Portuguesa quando adotamos o eixo da oralidade no ensino. Isso porque os gneros materializam o discurso. Sendo assim, as prticas escolares devem estar tambm voltadas para a sistematizao de conhecimentos sobre a lngua oral e sobre as relaes entre fala e escrita. Para tanto, necessrio aos estudantes conhecer, ouvir e produzir os gneros textuais orais, para que se acostumem a preparar a prpria fala, considerando as diversas situaes discursivas. Alm dos seminrios a atividade mais comum na escola , os discentes podem fazer entrevistas, participar de debates, assistir a palestras ou mesas-redondas, produzir um jornal falado, com a leitura de notcias, ou seja, devem estar em contato com uma diversidade de gneros orais, em atividades de compreenso e produo. Para a efetivao de tais atividades, os estudantes precisaro preparar suas falas, trein-
las, apresent-las e, ao final, avali-las, momento em que haver reflexo sobre a produo como um todo. Alm da produo dos gneros orais, fundamental propiciar a reflexo lingustica sobre a fala. Isso possvel nas atividades de compreenso (escuta) do texto oral, ou nas atividades de retextualizao (MARCUSCHI, 2001; DELLISOLA, 2007), em que os estudantes vo transformar um texto oral em escrito, ou viceversa. Nessa transformao, emergem numerosos conhecimentos sobre a relao fala-escrita que contribuem para a compreenso da perspectiva de contnuo e no da dicotomia. importante ressaltar que tais atividades propiciam conhecer as caractersticas tpicas da modalidade falada e, para alm disso, o trabalho com a oralidade permite sistematizar conceitos sobre variao numa perspectiva sociolingustica, j que oralidade e variao esto intimamente relacionadas.
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3.3.5. O desenvolvimento de habilidades orais no decorrer da escolarizao

Assim como nos vrios eixos deste documento propomos iniciar os estudantes em determinados conhecimentos nos anos iniciais e, no desenrolar da escolarizao, aprofundamos a aprendizagem, com a oralidade no diferente. As habilidades orais vo se consolidando medida que o estudante produz, compreende, analisa a fala e reflete sobre as relaes entre fala e escrita. Nos anos iniciais, as prticas de oralidade j so comuns nas rodas de conversa, nos relatos do cotidiano, na contao de histrias e no estabelecimento das regras, como nos combinados. Nessa fase, a modalidade falada muito presente. Deve-se, pois, ter o cuidado para que, aps a alfabetizao inicial, no a deixem de lado. necessrio dizer que as crianas pequenas so capazes de produzir e compreender textos argumentativos, instrucionais, de relato, expositivos, narrativos; assim sendo, devemos, desde cedo,
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coloc-las em contato com textos orais e escritos dos diversos discursos para que possam aperfeioar, na oralidade e na escrita, suas habilidades (cf. LEAL; MORAIS, 2006). Ainda nos primeiros anos, iniciam-se as reflexes sobre a lngua, como nas atividades em que as crianas devem perceber as relaes entre a pauta sonora e a escrita das palavras. Tambm possvel perceber as semelhanas e diferenas nas formas orais e escritas de palavras. Para perceber que a escrita no uma transcrio da fala, podemos optar por usar as recomendaes de Bortoni (2008), as quais indicam que os estudantes so levados a entender que falamos de um jeito, mas escrevemos de outro. Ao mesmo tempo, podem ser iniciadas as prticas mais formais de oralidade, como as exposies orais para os colegas, os pequenos debates, as entrevistas. Nos anos finais do Ensino Fundamental, para alm da vivncia e das reflexes iniciais, em que, geralmente, abandonam-se as prticas de oralidade em funo de um foco na escrita, so propostos gneros orais de forma mais sistematizada, aliando as etapas de preparao, produo e avaliao. Nos estudos de oralidade do 6 ao 9 anos, devem ser abordados temas pertinentes variao lingustica, essencial compreenso da linguagem em sua plenitude: os aspectos do estilo, dos dialetos, bem como as discusses em torno da noo de erro em linguagem, perpassando o vis da pluralidade da linguagem e da adequao ao contexto. As atividades de retextualizao, que podem ser iniciadas nos anos iniciais, ganham campo para que se explicitem mais as relaes entre fala e escrita. Tambm importante aprofundar, nesta etapa, as questes de retrica, em que se toma conscincia da relevncia da voz, das expresses faciais, da postura corporal e das estratgias de polidez. Alm do mais, tambm devem ser criadas situaes para avaliar as produes orais, observando se alguns requisitos foram
cumpridos, como a adequao da fala situao de comunicao (para avaliao do texto oral, cf. MARCUSCHI; DIONSIO, 2005). No Ensino Mdio, os conhecimentos sobre a oralidade se consolidam, pois acreditamos que o jovem j produziu uma gama de gneros orais em sua escolarizao. Em vista disso, essencial que haja um refinamento de habilidades de uso e compreenso do texto falado. preciso, pois, atentar para a complexidade das estratgias pragmticas utilizadas pelos sujeitos na construo do sentido das produes orais. O estudante do Ensino Mdio deve saber agir nas prticas orais em funo de um evento comunicativo; assim, propiciar conhecimento que pode contribuir para suas prticas acadmicas e de aprimoramento profissional tambm relevante. So vlidas as atividades em que se solicita que os estudantes produzam textos a partir de texto base, do oral ao escrito, ou do escrito ao oral, refinando as estratgias de retextualizao, intensificando o reconhecimento das relaes entre os gneros da oralidade e da escrita, os conhecimentos sobre variao lingustica e nveis de formalidade. Desse modo, poderemos superar a perspectiva dicotmica e de supremacia da escrita posta na tradio escolar, contribuindo para uma viso mais ampla da lngua em favor de uma melhor formao de nossos discentes.
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3.3.6. Expectativas de aprendizagem integrantes do Eixo Oralidade

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA1- Planejar previamente o gnero oral considerando a situao discursiva. ANLISE LINGUSTICA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ORALIDADE PRODUO ORAL
EA1- Produzir textos orais considerando os elementos da situao discursiva (interlocutores, objetivo comunicativo, especificidades do gnero, canais de transmisso). EA2- Escolher a variedade lingustica e o registro adequados situao discursiva.
EA2Produzir textos narrativos orais (piadas, cordel, peas teatrais, lendas, contos e narrativas em geral de aventura, de fada quadrinhas, parlendas, trava-lngua). EA3- Elaborar planos de trabalho para produo oral, necessrios ao momento da produo (perguntas de uma entrevista, roteiros de seminrios, perguntas para uma palestra). EA4- Promover a articulao entre as partes do texto por meio de diferentes recursos coesivos, para assegurar a continuidade e a unidade semntica do texto oral. EA5- Adequar expresses corporais e faciais a contedos de fala e/ou situaes discursivas especficas. EA6- Identificar os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos lexicais e morfossintticos na produo de textos orais (inverso na ordem dos termos, uso de certos diminutivos).
EA3- Produzir relatos orais (relatos de experincia, depoimentos, notcias, reportagens).
EA4- Produzir textos expositivos orais (seminrio, palestra, apresentao de livros lidos, entrevistas).
EA5- Produzir textos instrucionais orais (regras de jogos e brincadeiras, instrues de uso de objetos, aparelhos).
EA6- Produzir textos argumentativos orais (debates, propagandas, respostas a questes, justificativas, defesa de ponto de vista).
ORALIDADE ESCUTA EA7- Relacionar a variedade lingustica utilizada ao contexto. EA8- Analisar o efeito de sentido de elementos tpicos da modalidade falada (pausa, entonao, ritmo, hesitaes).
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ANLISE LINGUSTICA
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EA7- Orientar-se a partir de comandos e instrues orais em geral.
EA8Reconhecer os gneros especficos da fala (debates, palestras, apresentaes orais de trabalhos, seminrios, avisos, entrevistas, mesasredondas).
EA9Observar as normas de funcionamento que regem a participao dos interlocutores de uma produo textual oral, respeitando os intervalos da fala e da escrita.
EA10- Registrar informaes (tomar nota) a partir da escuta de textos orais (em roteiros previamente preparados ou no).
EA11- Reconhecer os efeitos de sentido em decorrncia do uso de diferentes recursos coesivos na produo de textos orais.
EA12- Analisar a coerncia numa produo oral, considerando a situao discursiva.
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ORALIDADE RELAES ORAL/ESCRITO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ANLISE LINGUSTICA
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EA13- Oralizar textos escritos, ou seja, ler em voz alta, utilizando ritmo e entonao adequados s situaes discursivas (ler um trecho numa apresentao de seminrio). EA9- Relacionar marcas especficas da oralidade s marcas correspondentes na escrita.
EA14- Declamar poemas e dramatizar textos teatrais.
EA15- Retextualizar texto oral para escrito, considerando a situao discursiva.
EA16- Retextualizar texto escrito para oral, considerando a situao discursiva.
3.4. EIXO LEITURA 3.4.1. Concepes de leitura, texto e leitor

A leitura o eixo central desta proposta curricular. Saber ler condio fundamental para o exerccio da cidadania e para a construo de um posicionamento mais autnomo no mundo. A proficincia em leitura permitir aos estudantes continuar aprendendo fora da escola, o que fundamental para seu desenvolvimento pessoal e profissional. Por isso as prticas de linguagem devem estar voltadas, principalmente, para o ensino da leitura. Mas o que significa ensinar a ler? Como organizar um programa sistemtico para o ensino da leitura? Segundo Kleiman (1993, p. 49), a tentativa de ensinar a ler no seria incoerente com a natureza subjetiva da leitura, se o ensino da leitura for entendido como o ensino de estratgias de leitura, por uma parte, e como o desenvolvimento das habilidades lingusticas que so caractersticas do bom leitor, por outra. Para a construo de um programa sistemtico de formao de leitores, necessrio que se assuma, primeiramente, uma concepo de leitura. A que propomos aqui, alinhada concepo de linguagem j apresentada, assenta-se em algumas premissas fundamentais: a) a leitura uma construo subjetiva de sujeitos leitores que atuam sobre o texto a partir de um vasto e complexo conjunto de conhecimentos acumulados e estruturados a partir da vivncia em uma determinada cultura; b) o texto no porta um sentido, ou seja, os significados no esto no texto; este nos oferece um conjunto de pistas que guiam o leitor na tarefa de construo de sentidos que a leitura;
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c) alm de atividade sociocognitiva, a leitura tambm empreendimento interativo mediado pelo texto, que implica dilogo e negociao entre os interlocutores. Pesquisas sobre a natureza sociocognitiva e interacional da linguagem e da leitura, a partir da investigao dos procedimentos ativados por leitores proficientes, indicam bons caminhos para o ensino/aprendizado da leitura na escola. Prticas de formao de leitores devem propor o exerccio cotidiano daquilo que faz um leitor proficiente quando l: o exerccio de investigar o contexto de produo do texto, sua agenda comunicativa (quem escreve?, em que suporte?, com que objetivo? etc.); o de selecionar pistas interpretativas relevantes (imagens, formatao do texto, ttulos e subttulos, recorrncias lexicais etc.); o de levantar hipteses de leitura e chec-las; o de confirmar ou descartar hipteses iniciais; o de retornar a partes do texto ou mesmo rel-lo para refinar a compreenso; o exerccio de inferir o significado de termos desconhecidos em ateno ao contexto local ou morfologia da palavra etc. A concepo da leitura como atividade subjetiva de construo de sentidos (KLEIMAN, 2007; KOCH e ELIAS, 2006) no implica assumir que qualquer leitura produzida a partir da interao com um determinado texto seja autorizvel. H certamente leituras que os textos no permitem fazer, ou seja, aquelas que no encontram fundamentao suficiente nas pistas textuais ou contextuais. Um rico exerccio escolar de leitura, a propsito, o de solicitar que os estudantes fundamentem as leituras feitas. Em alguns casos, o resultado desse exerccio ser o descarte, por eles, de sua construo inicial. Em outros casos, porm, o professor poder perceber uma possibilidade de leitura ainda no cogitada por ele, professor, ou mesmo uma contribuio coerente com o processo de maturao de determinado leitor ainda em formao.
Essa forma de conceber a leitura tem, certamente, implicaes para a prtica pedaggica.
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3.4.2. O ensino da leitura: consideraes metodolgicas

Essa compreenso da leitura que estamos assumindo tem implicaes pedaggicas, relativas: i) escolha dos textos; ii) forma como sero conduzidas as prticas de leitura, inclusive as prticas avaliativas; iii) ao arranjo do espao interativo onde se produziro as leituras que pretendem formar leitores. Quanto escolha dos textos, algumas condies devem ser observadas. importante trabalhar com textos reais, vinculados ao seu contexto de produo, textos situados, com os quais os estudantes interajam, considerando os elementos de sua agenda comunicativa (quem escreve, com que objetivo, em que suporte, em que gnero). Textos ou fragmentos de textos recortados de seu contexto de produo no costumam ser bons materiais de leitura. Deve-se buscar tambm oportunizar aos estudantes o contato com grande variedade de gneros (notcias, artigos de opinio, contos, textos de informao, manuais, poemas etc.) e suportes textuais (jornais, livros, revistas, sites, blogs etc.). Uma boa formao para a leitura precisar incluir, alm do exerccio frequente de leitura de textos diversos, a anlise das formas de organizao e dos recursos lingusticos mobilizados pelos vrios gneros, como tambm a reflexo em torno de suas condies sociais de produo. Por isso, o professor deve escolher bons textos, textos bem tecidos, bem estruturados, que permitam a observao de seus procedimentos e recursos de textualizao (ANTUNES, 2009, p. 58). O conhecimento sobre os textos e sobre como eles se organizam faz parte do conjunto de conhecimentos que acionamos no s como leitores, mas tambm em atividades de fala, escuta e escrita.
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A sala de aula dever constituir-se num espao de interao em que os textos circulem e sejam objeto de leitura compartilhada. Os estudantes partilham suas leituras entre si e com o professor. Este, no entanto, tem um papel definido no ensino da leitura: o de mediar os processos de construo de sentidos, de modo a guiar o leitor em formao em seu percurso de aprendiz. Atravs de exerccios sistemticos (como o de localizar informaes, levantar hipteses e confirm-las, produzir inferncias, relacionar informaes, refletir sobre recursos lingusticos mobilizados por determinados gneros, comparar textos etc.), o professor vai modelando estratgias e exercitando procedimentos que auxiliam a abordagem do texto, ou seja, vai possibilitando que o leitor em formao aprenda a proceder como os leitores mais experientes. Muito embora a atividade de leitura na escola esteja voltada para o aprendizado da prpria leitura, as prticas no devem transformarse em atividades de treinamento. Caber ao professor, em seu papel de mediador e como leitor mais experiente, estimular dilogos fecundos com os textos, tomando sempre cuidado para que esse dilogo se faa a partir de uma escuta atenta da voz do autor, da considerao de seu propsito comunicativo, ou seja, de suas possveis intenes, sinalizadas pelas pistas textuais. Muito frequentemente, as atividades de leitura em sala de aula abandonam o texto e se transformam em debates sobre seu tema, em prejuzo da leitura e da formao de leitores. As prticas escolares de formao de leitores devem preocupar-se tambm com a criao de espaos espontneos de leitura, nos quais os estudantes escolham o que ler, a partir de suas mltiplas necessidades e interesses. Jornais, revistas, livros devem ser disponibilizados e sua leitura, estimulada. Ou seja, a escola deve esforar-se por aproximar as prticas escolares das prticas sociais de leitura, fazendo sentido dessa atividade.
A postulao aqui assumida de que os leitores so sujeitos ativos, que constroem sentidos a partir de um repertrio de conhecimentos conhecimento de mundo, lingustico e do contexto deve guiar o planejamento dos procedimentos de avaliao. importante que o professor tenha instrumentos para aferir se os leitores em formao esto avanando no desenvolvimento de habilidades lingustico-discursivas, e isso deve ser feito no somente atravs de testes convencionais. O jogo interativo da sala de aula, as intervenes dos estudantes suas interpretaes, suas dvidas, suas perguntas e respostas so sinalizaes que podem permitir acompanhar seu processo formativo, verificando, por exemplo, quais so suas dificuldades como leitor ou em que medida vo adotando as estratgias e procedimentos dos leitores proficientes.
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3.4.3. A organizao do eixo da leitura

A proposta para o aprendizado da leitura que aqui apresentamos organiza-se a partir de um conjunto de expectativas de aprendizagem (EAs) a serem consideradas no exerccio cotidiano da leitura na escola. Essas expectativas incluem habilidades discursivas a serem desenvolvidas, bem como contedos de ensino implicados no desenvolvimento de competncias leitoras. No quadro da leitura, as EAs foram distribudas considerando-se quatro tpicos estruturantes. As diferentes sequncias textuais narrao, argumentao, exposio, injuno, descrio, discurso de relato e discurso potico so tambm critrio para organizar os objetivos do ensino, pois levam em conta as especificidades estruturais e lingustico-discursivas dos gneros textuais.
A) As prticas de leitura e anlise lingustica

Paralelamente s EAs de Leitura, listam-se EAs de Anlise Lingustica. A prtica da anlise lingustica, conforme j explicitado, auxilia as prticas de leitura, pois torna os leitores em formao mais
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conscientes dos procedimentos e recursos da lngua mobilizados pelos diferentes gneros, refinando a atividade interpretativa e possibilitando uma leitura mais crtica, na medida em que os estudantes so capazes de refletir sobre as escolhas feitas pelos autores para produzir os efeitos desejados em seus textos. As EAs de anlise lingustica contemplam, tambm, estudos metalingusticos, procedimentos classificatrios e de nomeao, os quais, em sua maioria, esto indicados para o Ensino Mdio. esse o caso da EA 4, que prev a identificao de e a distino entre processos figurativos da linguagem, como a metfora e a metonmia, por exemplo. Sem dvida, o que mais importa formao dos leitores a capacidade de interpretar esses recursos e reconhecer os efeitos discursivos alcanados com sua utilizao. O desenvolvimento dessas habilidades alvo das prticas de leitura desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, em etapas mais avanadas de ensino, o conhecimento mais aprofundado desses processos de construo da significao poder ser alvo de sistematizao e aprofundamento, e, nessas ocasies, nomear e classificar fazem parte de e facilitam o processo de aprendizagem. importante esclarecer, ainda, que entre as EAs de leitura e anlise lingustica no existe uma relao biunvoca. Considerando-se, a ttulo de ilustrao, o discurso narrativo: listam-se, paralelamente s EAs do campo da leitura, EAs de anlise lingustica que contemplam um conjunto de conhecimentos sobre a linguagem que devem ser alvo de reflexo nas prticas de leitura de narrativas. Por exemplo, conhecimentos sobre o verbo. O papel das formas verbais de pretrito perfeito e imperfeito na construo de trechos de ao e orientao narrativa, respectivamente, no passa despercebido ao leitor proficiente de narrativas. O estudo mais detido dessas formas verbais, de sua funcionalidade e mesmo de sua morfologia
deve ser objeto das prticas de anlise lingustica, particularmente quando se est trabalhando com a leitura de gneros do narrar. Por outro lado, os conhecimentos sobre os verbos so mobilizados tambm quando do trabalho com os textos argumentativos, injuntivos e com os relatos etc. No se trata, portanto, de se esgotar o estudo do verbo num ano ou etapa da escolarizao, mas de mobilizar conhecimentos sobre essa categoria gramatical para utiliz-los na leitura de textos. Importa considerar a relevncia do recurso para a composio do gnero em questo, como no caso da funo discursiva das formas verbais de futuro do pretrito em textos de opinio. Esse recurso de modalizao sinaliza um posicionamento mais ponderado, menos assertivo. Ao contrrio, o presente do verbo em argumentaes indica uma tomada de posio mais categrica. Na verdade, o exerccio de reflexo sobre a lngua deve perpassar as prticas de leitura, bem como as demais prticas de uso da lngua, constituindo-as como prticas associadas, o que tornar os leitores capazes, no s de compreender os textos, mas de avaliar suas estratgias e recursos lingustico-discursivos. Ao escolher textos modelares, o professor vai explorando, juntamente com os estudantes, seus recursos de textualizao, suas regularidades estruturais, as categorias gramaticais que operam a coeso textual. importante observar, a propsito, que, no quadro da leitura, os recursos de coeso textual so mobilizados no trabalho com todas as sequncias textuais. Desse modo, os leitores vo compreendendo como os textos so tecidos. Com isso, vo tambm se formando como escritores. As prticas de reflexo sobre a lngua, portanto, auxiliam as prticas de leitura. O risco de se prestigiarem aquelas prticas em detrimento da leitura em sala de aula, usando-se o texto como pretexto para discusses sobre a lngua, deve ser evitado, sob pena
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de se perder o investimento mais fundamental do trabalho do professor de Lngua Portuguesa: a formao de leitores.
B) Os gneros textuais e o ensino da leitura

O quadro da leitura descreve expectativas de aprendizagem relacionadas ao domnio da leitura de textos diversos e que devem ser objeto de trabalho em quase todas as etapas da educao bsica. No entanto, as atividades pedaggicas devem impor, a cada etapa, novos desafios, na medida em que os textos se complexificam ou novos gneros so apresentados aos estudantes. Nesse sentido, a escolha dos textos a serem trabalhados em cada etapa de ensino deve considerar critrios como: o tamanho do texto; o seu grau de novidade (quanto mais demandar conhecimento novo, mais difcil ser o texto); a seleo lexical (se prxima ou distante do domnio vocabular dos estudantes); a estrutura sinttica; o prprio tema (temas que se distanciem da realidade dos leitores podem oferecer mais dificuldades interpretativas) etc. Considerando as vrias sequncias textuais, os gneros devem ser selecionados tambm em funo de sua complexidade. Tomemos novamente como exemplo a leitura de narrativas. Nos anos finais do Ensino Fundamental, o trabalho pode partir da leitura de crnicas, textos cujo vnculo com o cotidiano pode facilitar a leitura, ou pode partir de contos curtos e contemporneos, seguindo para a seleo de contos clssicos, mais longos e com estruturao e estratgias de narrar mais complexas, como a multiplicidade de vozes narrativas ou o uso do discurso indireto livre. Outro exemplo, relativo ao discurso argumentativo, selecionar argumentaes de macroestrutura cannica, com tese e argumento, com clara marcao tpica, partindo para textos mais complexos, que envolvam o dilogo entre vozes discordantes, com a exposio de tese, argumentos e contra-argumentos.
O professor desenvolve prticas em espiral que vo retomando, acrescentando, consolidando conhecimentos, fazendo avanar para o desenvolvimento de habilidades ou para o domnio de contedos mais complexos. Esse tipo de abordagem em espiral est indicado pelo sistema de cores, que aponta as etapas de abordagem (azul claro), sistematizao (azul celeste) e consolidao (azul escuro) de cada uma das EAs. Tomemos ainda, como exemplo, o trabalho com narrativas. Os gneros do narrar so objeto das prticas desde os anos iniciais da escolarizao at o fim do Ensino Mdio. Antes mesmo de se alfabetizarem, as crianas devem ouvir histrias e, com isso, aprender sobre narrativas. Mas h um momento do processo em que as prticas devero construir uma abordagem mais sistemtica do conhecimento sobre a narrativa. Nestes parmetros, boa parte desse trabalho est distribuda no 6 e no 7 anos do Ensino Fundamental, como se pode observar pela indicao da cor azul celeste. J a sistematizao do trabalho com a argumentao concentra-se no 8 e no 9 anos e nos anos iniciais do Ensino Mdio, muito embora textos da ordem do argumentar possam ser objeto de leitura desde os anos iniciais, como tambm indica a marcao de cores.
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C) Tpicos que estruturam o eixo da leitura

O quadro das expectativas de aprendizagem do Eixo Leitura apresenta as expectativas que devem ser desenvolvidas/ consolidadas nos anos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. O eixo da leitura est organizado em quatro tpicos estruturantes, o ltimo deles englobando as diversas sequncias textuais. 1) Gneros textuais e funes comunicativas este tpico rene EAs que dizem respeito a conhecimentos sobre os diferentes gneros textuais, seus objetivos comunicativos e seus suportes, sobre os contextos sociocomunicativos de produo dos
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diferentes gneros e sobre sua forma de estruturao. Todos esses conhecimentos so mobilizados pelas prticas de leitura. 2) Procedimentos de leitura em diferentes discursos neste tpico listam-se EAs que dizem respeito a procedimentos gerais de leitura, constitutivos dos processos de produo de sentido, como a localizao de informaes, os procedimentos de inferenciao e a capacidade de acionar conhecimentos sobre a linguagem (formalizados ou no) como o valor expressivo dos sinais de pontuao ou o efeito decorrente de escolhas no nvel morfossinttico e semntico para melhor compreender os textos. 3) Organizao temtica aqui se distinguem expectativas de aprendizagem relativas organizao temtica do texto. A competncia de reconhecer aspectos de tematizao bastante complexa, pois exige o estabelecimento de relaes entre partes do texto, a identificao de tpicos de pargrafos e a depreenso da disposio/sequenciao desses tpicos na estrutura textual, para que se chegue ao contedo global do texto. 4) Sequncias textuais considerando que a atividade de leitura est ancorada em conhecimentos sobre a organizao estrutural de textos e sobre os recursos lingustico-discursivos implicados em sua construo, o quadro se organiza a partir de uma tipologia de textos narrativo, argumentativo, descritivo, expositivo, instrucional/injuntivo, de relato e potico.
3.4.4. Expectativas integrantes do Eixo Leitura

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ANLISE LINGUSTICA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
LEITURA GNEROS TEXTUAIS E FUNES COMUNICATIVAS
EA1Selecionar textos/suportes atendendo aos objetivos de leitura.
EA2- Identificar as especificidades do gnero de um texto: seu objetivo comunicativo (propsito), seus interlocutores previstos e suas condies de produo.
EA3- Identificar o gnero de um texto, considerando a situao discursiva. EA1- Identificar elementos estruturais de textos recursos lexicais, morfossintticos, recursos que marcam variedades lingusticas dentre outros elementos , tendo em vista os diferentes suportes textuais.
EA4- Analisar textos de ambientes virtuais reconhecendo marcadores, estratgias e recursos discursivos pertinentes aos gneros digitais.
EA5- Estabelecer relaes entre diferentes gneros considerando suas especificidades: contexto de produo, organizao composicional, grfica, marcas lingusticas e enunciativas.
EA6Comparar uma mesma informao divulgada em diferentes gneros e/ou meios de comunicao.
EA7- Reconhecer as especificidades de suportes textuais (jornais, revistas, blogs, portais) que circulam em esferas sociais diversas.
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LEITURA PROCEDIMENTOS DE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 LEITURA EM DIFERENTES DISCURSOS ANLISE LINGUSTICA
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EA8- Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros.
EA9- Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.
EA10- Inferir informao implcita em textos no verbais, verbais e/ou que conjuguem ambas as linguagens.
EA11- Inferir sentidos provocados pela ambiguidade em um texto.
EA12- Identificar efeitos de humor ou ironia em diferentes gneros textuais. EA2- Identificar sinnimos, antnimos, relaes de hiperonmia, hiponmia e outras relaes semnticas.
EA13- Reconhecer efeitos de sentido produzidos por recursos lexicais, recursos da linguagem figurada e recursos morfossintticos.
EA14- Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso da pontuao, de outras notaes e de recursos grficos e/ou ortogrficos (aspas, itlico, negrito, letras maisculas, sublinhados, dentre outros).
EA15- Reconhecer efeitos de sentido decorrente de escolha do vocabulrio.
EA16- Relacionar recursos verbais e no verbais (figuras, mapas, grficos, tabelas, dentre outros) na produo de sentido do texto.
LEITURA PROCEDIMENTOS DE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 LEITURA EM DIFERENTES DISCURSOS ANLISE LINGUSTICA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA17- Analisar elementos da capa e contracapa de um livro.
EA18- Identificar os tpicos e subtpicos (ideias centrais e secundrias) dos pargrafos.
EA19- Distinguir tpicos e subtpicos (ideias centrais de secundrias) de textos/pargrafos.
EA20- Reconhecer a funo discursiva (propsito) predominante em cada pargrafo. EA3Reconhecer os recursos lingusticos que operam a progresso temtica e as relaes de sentido em um texto: advrbios e expresses adverbiais (primeiramente; em segundo lugar), conectores (portanto, alm disso) etc.
EA21- Identificar as relaes de sentido (especificao, oposio, causa, consequncia, finalidade dentre outras) entre pargrafos.
EA22- Identificar o tema de um texto.
EA23- Inferir o sentido global ou ideia central em determinados gneros.
EA24- Relacionar o sentido global de um texto ao seu ttulo.
EA25- Identificar as vozes que se manifestam nos diversos gneros textuais literrios e no literrios.
EA26- Relacionar ttulo e subttulo.
EA27- Reconhecer as estratgias que promovem a progresso temtica do texto.
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LEITURA DISCURSO POTICO
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ANLISE LINGUSTICA
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EA28- Identificar elementos que caracterizam o discurso potico quanto forma e ao contedo (versos, estrofes, rimas, ritmo, aliteraes, assonncias, figuras de linguagem etc.).
EA29Reconhecer e fazer a distino entre eu lrico e poeta em textos poticos.
EA30Reconhecer as possveis intenes do eu lrico subjacentes ao texto potico.
EA31Identificar/analisar imagens poticas que contribuem para a construo de sentidos no texto. EA4- Identificar, analisar e distinguir processos figurativos da linguagem: metfora, metonmia, personificao, hiprbole, sinestesia, dentre outros.
EA32- Perceber a sonoridade de rimas, aliteraes e outros recursos grficos lingusticos/estilsticos utilizados em poemas.
EA33- Reconhecer os efeitos de sentido de recursos de significao da linguagem figurada: metfora, metonmia, personificao, hiprbole etc.
EA34- Reconhecer recursos sonoros no texto potico: rima, ritmo, mtrica, assonncias, aliteraes, repeties, pausas etc.
EA35- Reconhecer diferentes formas de organizao discursiva do texto potico: poema narrativo, argumentativo e descritivo.
EA36- Reconhecer a funo potica da linguagem em textos escritos em prosa.
LEITURA DISCURSO NARRATIVO
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ANLISE LINGUSTICA
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EA37- Reconhecer e analisar diferentes formas de organizao do discurso no texto narrativo: discurso direto, indireto e indireto livre. EA5Reconhecer a pontuao especfica de cada discurso (uso de aspas, travesso, parnteses, dentre outros) e sua funo no texto narrativo.
EA38- Reconhecer possveis intenes do autor na escolha do discurso direto ou indireto (objetividade/subjetividade/ legitimidade, dentre outras).
EA39- Identificar elementos da narrativa e seu papel na construo de sentidos para o texto: foco narrativo, espao, tempo, enredo.
EA40- Reconhecer recursos que concorrem para a construo do tempo, do espao e do perfil dos personagens num texto narrativo. EA6- Reconhecer formas verbais de pretrito (perfeito, imperfeito, maisque-perfeito) e presente e sua funo na narrativa.
EA41Reconhecer as partes estruturantes de uma narrativa (orientao, complicao, desfecho) e sua funo.
EA42- Identificar o conflito gerador de uma narrativa.
EA43- Reconhecer procedimentos descritivos e sua funo em gneros do narrar.
EA7- Reconhecer recursos lingusticos de construo/ordenao do tempo na narrativa (advrbios, conjunes etc.).
EA44- Identificar o tempo de uma narrativa (quando ocorrem os fatos, tempo de durao de uma narrativa).
EA45Reconhecer estratgias discursivas de organizao temporal em um texto ou sequncia narrativa.
EA8Reconhecer a adjetivao (adjetivos, locues e adjuntos adnominais) e seu valor expressivo na descrio de cenrios e na caracterizao de personagens. EA9- Analisar recursos de coeso referencial e lexical na construo do texto narrativo: sinnimos, hipernimos, repetio e reiterao.
EA46- Identificar efeitos de sentido do uso de mecanismos de coeso textual empregados em um texto ou sequncia narrativa.
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LEITURA DISCURSO NARRATIVO EA10- Identificar e analisar os diferentes tipos de conectores que estabelecem relaes entre oraes, perodos, pargrafos, promovendo a progresso do texto (pronomes, conjuno, advrbios, preposies e locues). EA11- Reconhecer verbos de elocuo (responder, falar, perguntar) e identificar sua ausncia e sua funo.
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ANLISE LINGUSTICA
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EA47- Reconhecer as personagens envolvidas na narrativa: principal, secundria, antagonista e o heri.
EA48- Identificar o foco narrativo do texto, distinguindo narrador em 1 pessoa e narrador em 3 pessoa.
EA49- Reconhecer e distinguir narrador onisciente e narrador observador.
EA50- Identificar variantes do narrador em 3 pessoa: narrador parcial; imparcial; intruso.
EA51- Reconhecer o efeito discursivo decorrente da escolha de determinado foco narrativo. EA12Compreender a variao lingustica como forma de realizao da lngua em diferentes contextos.
EA52- Reconhecer a distino entre autor e narrador.
EA53- Distinguir a voz do narrador das vozes das personagens e de outras vozes.
EA54- Reconhecer procedimentos que promovam a continuidade referencial do texto. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ANLISE LINGUSTICA EA13- Reconhecer as estratgias de posicionamento do interlocutor a partir do uso de verbos atitudinais, tais como penso, acho, acredito. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
LEITURA DISCURSO ARGUMENTATIVO
EA55- Reconhecer a defesa de pontos de vista em textos da ordem do argumentar, como propagandas e cartazes de publicidade.
LEITURA DISCURSO ARGUMENTATIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA14- Reconhecer os conectores (relaes lgico-discursivas) que operam na construo do texto argumentativo. EA15- Reconhecer as estratgias de polidez presentes num texto argumentativo: uso do futuro do pretrito, presente do subjuntivo, advrbios (talvez, possivelmente) etc. EA16Reconhecer estratgias de impessoalizao num texto argumentativo: uso da passiva, da terceira pessoa do plural etc. EA17- Reconhecer formas verbais de presente, futuro do presente e futuro do pretrito, refletindo sobre seu uso em textos argumentativos. EA18- Reconhecer a funo de outros tempos verbais (tempos do pretrito, futuro do pretrito, presente do subjuntivo) em argumentaes. ANLISE LINGUSTICA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA56- Reconhecer em diferentes textos argumentativos (artigo de opinio, carta do leitor, reclamao, editorial, propaganda, campanhas publicitrias): tese, hiptese, argumentos, concluso.
EA57- Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la.
EA58- Identificar contra-argumentos de uma tese.
EA59- Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.
EA60- Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou mesmo tema.
EA61- Identificar efeitos de sentido do uso de mecanismos de coeso textual empregados em um texto ou sequncia argumentativa.
EA62- Identificar tipos de argumentos em textos argumentativos.
EA63- Reconhecer diferentes estratgias de construo dos argumentos em texto: relato de fatos, exemplificao, dados estatsticos, testemunhos, argumentao de autoridade.
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LEITURA DISCURSO ARGUMENTATIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ANLISE LINGUSTICA
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EA64- Reconhecer posicionamentos distintos (explcitos ou implcitos) relativos a um mesmo tema em textos contra-argumentativos.
EA65Reconhecer recursos de organizao tpica e dos argumentos em um texto argumentativo.
EA66- Reconhecer a funo dos tempos verbais (presente, futuro do presente, futuro de pretrito, presente do subjuntivo) em textos argumentativos.
EA67- Reconhecer estratgias de modalizao no texto argumentativo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ANLISE LINGUSTICA EA19- Analisar os efeitos de sentido decorrentes da presena de conectores, verbos, sinais de pontuao e da nominalizao em textos ou sequncias expositivas. EA20- Reconhecer a funo dos elementos de coeso como sinnimos, hipernimos, repetio, reiterao, conectores, pronomes. EA21- Reconhecer recursos lingusticos de estruturao de enunciados expositivos: escolha lexical (uso de termos tcnicos), estruturao sinttica. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
LEITURA DISCURSO EXPOSITIVO
EA68- Apropriar-se de conhecimentos a partir da leitura de gneros da ordem da construo e da transmisso de saberes, tais como de curiosidades cientficas e textos didticos.
EA69- Reconhecer a exemplificao, a comparao, a descrio, a definio, a pergunta originria como constitutivos do texto expositivo (verbete, texto de divulgao cientfica, textos didticos).
EA70- Identificar efeitos de sentido do uso de mecanismos de coeso textual empregados em um texto ou sequncia expositiva.
LEITURA DISCURSO EXPOSITIVO EA22- Reconhecer a funo dos verbos de elocuo no discurso expositivo: afirmar, responder, falar etc.
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ANLISE LINGUSTICA
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EA71- Reconhecer mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados em um texto ou sequncia expositiva. EA23- Identificar formas verbais que introduzem outras vozes em sequncias expositivas (verbos de dizer: dizer, falar, afirmar, enfatizar, advertir, ponderar, confidenciar), avaliando as escolhas dessas formas verbais. EA24- Reconhecer a funo da predominncia do tempo presente no discurso expositivo.
EA72- Reconhecer a funo da citao de especialistas como fator de credibilidade no texto expositivo.
EA73- Reconhecer em textos de natureza expositiva: exposio do tema, desenvolvimento de tpicos, concluso.
EA74- Reconhecer a ordem das informaes em textos expositivos: ordenar do geral para o particular, do pequeno para o grande etc.
EA75Identificar e analisar especificidades do texto expositivo tais como: recursos lingusticos de impessoalizao, construes passivas, estratgias de indeterminao do sujeito, verbo na 3 pessoa do singular e 1 pessoa do plural e vocabulrio tcnico.
EA76- Distinguir a voz do autor de outras vozes citadas, aludidas no texto expositivo.
EA77Reconhecer em textos expositivos recursos de apresentao de informaes adicionais, como: notas de rodap, epgrafes, boxes explicativos etc.
EA78- Identificar posicionamentos do autor em relao ao fato ou tema exposto com base em marcas lingusticas ou grficas expressas.
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LEITURA DISCURSO INJUNTIVO/ INSTRUCIONAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA25- Reconhecer o infinitivo e o imperativo como formas verbais preferenciais das sequncias instrucionais/injuntivas. ANLISE LINGUSTICA
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EA79- Identificar elementos que caracterizam o texto como instrucional, tambm chamado injuntivo (a presena de regras, comandos, conselhos, prescries, pedidos, justificativa, explicaes, enumeraes).
EA80Reconhecer os possveis interlocutores e as estratgias textuais de polidez como forma de minimizar o ato de ordem de comando em textos injuntivos (rgos governamentais, especialistas, empresas, professorestudante, pais e filhos etc.). EA26- Reconhecer a importncia do vocativo nos textos instrucionais/ injuntivos. EA27- Reconhecer os efeitos de sentido provocados por uso de formas e pronomes de tratamento diversos. EA28- Reconhecer o uso de conectores em textos ou sequncias instrucionais/ injuntivas. EA29- Identificar paralelismo nas formas verbais em textos injuntivos/ instrucionais. EA30Reconhecer construes sintticas constitutivas de sequncias instrucionais/injuntivas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ANLISE LINGUSTICA EA31- Reconhecer a funo dos adjetivos nas sequncias descritivas.
EA81- Identificar efeitos de sentido do uso de mecanismos de coeso textual empregados em uma sequncia instrucional/injuntiva.
EA82Reconhecer recursos de estruturao de enunciados (marcas grfico-visuais, paralelismo sinttico) em um texto ou sequncia injuntiva, com ateno para os textos em que o uso desses recursos predomina (textos publicitrios).
LEITURA DISCURSO DESCRITIVO
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EA83- Identificar no texto elementos que caracterizam uma sequncia descritiva.
LEITURA DISCURSO DESCRITIVO EA32- Reconhecer as estratgias de posicionamento do interlocutor a partir do uso de verbos atitudinais (penso, acho, acredito). EA33- Reconhecer a funo discursiva dos verbos no presente do indicativo e pretrito imperfeito no discurso/ sequncia injuntiva. EA34- Reconhecer a funo da coeso referencial e lexical: sinnimos, hipnimos, hipernimos, repetio, reiterao.
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ANLISE LINGUSTICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA84Reconhecer traos subjetividade e julgamentos sequncias descritivas.
de nas
EA85- Identificar efeitos de sentido do uso de mecanismos de coeso verbal empregados em um texto ou sequncia descritiva.
EA86- Identificar efeitos de sentido do uso de mecanismos de coeso nominal empregados em um texto ou sequncia descritiva.
EA87- Reconhecer recursos lingusticos de estruturao de enunciados descritivos (escolha lexical, estruturao sinttica). EA35- Reconhecer a ausncia de progresso temporal no texto descritivo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ANLISE LINGUSTICA EA36- Reconhecer o uso dos recursos lingusticos na construo do tempo no relato. EA37- Reconhecer os conectores como recurso de construo do tempo em sequncia de relato. EA38- Identificar ordem cronolgica dos eventos em funo dos conectores.
LEITURA DISCURSO DE RELATO
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EA88- Reconhecer especificidades composicionais de gneros do relatar (ttulo, subttulo, lide, corpo do texto, concluso).
EA89- Distinguir fato de fico.
EA90- Identificar o fato ou evento principal de um relato.
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LEITURA DISCURSO DE RELATO EA39- Identificar o uso das aspas como um recurso de citao do discurso reportado no texto de relato. EA40- Identificar a funo dos verbos de elocuo no texto de relato. EA41- Reconhecer a importncia dos tempos verbais (presente, pretrito perfeito e imperfeito) na construo do relato. EA42Reconhecer os recursos de coeso referencial e lexical: sinnimos, hipernimos, hipnimos, repetio, reiterao.
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ANLISE LINGUSTICA
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EA91- Reconhecer mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou sequncia de relato.
EA92- Identificar efeitos de sentido do uso de mecanismos de coeso textual verbal empregados em um texto ou sequncia de relato.
EA93- Reconhecer recursos lingusticos e grficos de estruturao de enunciados de relato (escolha lexical, estruturao sinttica).
EA94Reconhecer estratgias discursivas de exposio de opinio relativa ao fato relatado.
3.5. Eixo Letramento Literrio 3.5.1. Por que tratar a formao do leitor de literatura em eixo especfico?
Para alm da leitura de textos de recepo pragmtica, a leitura literria ocupa lugar de destaque na formao de um leitor proficiente. O leitor de literatura algum que escolhe ler porque descobriu o prazer de ler. Mas, alm do despertar do gosto, a formao para a literatura faz-se a partir do desenvolvimento de capacidades que auxiliam os leitores em formao a abordar o texto literrio, dando conta de suas especificidades e das estratgias e recursos que fazem a sua literariedade. Portanto, ao listarmos, no quadro anterior eixo da Leitura expectativas de aprendizagem de leitura, estamos contemplando, particularmente nos discursos narrativo e potico, a formao do leitor de literatura. H, no entanto, especificidades metodolgicas que devem ser consideradas na leitura do texto literrio, para que as prticas no prejudiquem a experincia de fruio que caracteriza o contato com a literatura. Alm disso, o trabalho com a literatura envolve o desenvolvimento de outras capacidades e atitudes que elencamos neste Eixo 5, nomeado Letramento Literrio. Cabe ressaltar, portanto, que os Eixos 4 e 5 atuam conjuntamente na promoo do letramento literrio (PAULINO, 2001) dos estudantes.
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3.5.2. O letramento literrio

Partindo do conceito de letramento desenvolvido em Soares (2006) estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as prticas sociais que usam a escrita as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio etapa da escolarizao em que a literatura ganha status de disciplina escolar propem uma definio para o termo letramento literrio, j
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usual entre ns quando se pretende tratar da formao do leitor de literatura: [...] podemos pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-o. (BRASIL/MEC, 2006, p. 55) Essa definio ajuda-nos a pensar a formao do leitor de literatura como um processo que inclui mais do que a construo de habilidades de leitura e interpretao de gneros literrios. Leitores de literatura so leitores que aprenderam a gostar de ler literatura e o fazem por escolha, pela descoberta de uma experincia de leitura distinta, associada ao prazer esttico. So leitores que descobriram tambm o valor da literatura.
A) O que a literatura e para que serve?

Como formar esse tipo de leitor? Para chegarmos discusso em torno das prticas de formao do leitor de literatura antes necessrio considerar as seguintes questes: o que literatura?; para que serve? Sobre essas questes, vale novamente citar as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL/MEC 2006):
Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz necessria a pergunta: por que ainda a Literatura no currculo do Ensino Mdio se seu estudo no incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno? Boa parte da resposta pode ser encontrada talvez no prprio conceito de Literatura tal como o utilizamos at aqui, isto , em seu sentido mais restrito. Embora se possa considerar, lato sensu, tudo o que escrito como Literatura (ouve-se falar em literatura mdica, literatura cientfica etc.), para discutir o currculo do Ensino Mdio tomaremos a Literatura em seu stricto sensu: como arte que se constri com palavras. (p. 52)
O trecho citado, ao tratar da literatura na escola, reconhece a necessidade da arte e, portanto, da literatura como dimenses da vida e do conhecimento humano. A literatura ingrediente fundamental em um currculo, por seu carter transgressor e libertrio, experincia e conhecimento essenciais formao de crianas e jovens. Se acreditarmos no valor da literatura como
experincia formadora, a resposta questo para que ensinar literatura? nos conduzir a assumir que o objetivo da disciplina , principalmente, formar leitores que sabem e, sobretudo, gostam de ler o texto literrio, ou seja, o objetivo letrar literariamente os estudantes. Sobre o que se est tomando como literatura, o mesmo documento procura construir uma direo clara, embora reconheamos que haver sempre discordncias a respeito do valor artstico dos produtos culturais. A considerao do valor literrio de um texto pressupe um trabalho com a linguagem que se faz com arte, com a inteno de produzir um efeito esttico. Nesse sentido, a avaliao do que ou no literrio recai sobre a forma: literatura forma ordenadora, organizao da palavra (CNDIDO, 2004, p. 177). E talvez resida nessa especificidade o maior desafio formao desse tipo de leitor. Leitores de literatura aprendem a saltar do nvel do contedo para o da forma. So capazes, por exemplo, de se deter nas escolhas feitas para se contar uma histria, tornam-se leitores de segundo nvel (ECO, 2004, p. 33), experimentam a fruio que caracteriza o contato com a literatura.
Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja expresso de grupos majoritrios ou de minorias, contenha denncias ou reafirme o status quo, deve passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H ou no intencionalidade artstica? A realizao corresponde inteno? Quais os recursos utilizados para tal? Qual seu significado histrico-social? Proporciona ele o estranhamento, o prazer esttico? (BRASIL/MEC, 2006, p. 57)
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E como a literatura, arte que se constri com palavras, poderia promover a formao tica, a autonomia intelectual e o pensamento crtico dos estudantes, conforme indicam as orientaes oficiais? Calvino (1995, p. 11) declara sua confiana na literatura, indicando valores que s a literatura com seus meios especficos nos pode dar: leveza, rapidez, exatido, visibilidade, multiplicidade. Destacamos um de seus argumentos em favor da literatura, tecido
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a partir de uma imagem potica de grande fora expressiva, o mito da Medusa:

O nico heri capaz de decepar a cabea da Medusa Perseu, que voa com sandlias aladas; Perseu, que no volta jamais o olhar para a face da Grgona, mas apenas para a imagem que v refletida em seu escudo de bronze. Eis que Perseu vem ao meu socorro at mesmo agora, quando j me sentia capturar pela mordaa de pedra [...]. Melhor deixar que meu discurso se elabore com as imagens da mitologia. Para decepar a cabea da Medusa sem se deixar petrificar, Perseu se sustenta sobre o que h de mais leve, as nuvens e o vento; e dirige o olhar para aquilo que s se pode revelar por uma viso indireta, por uma imagem capturada no espelho. Sou tentado de repente a encontrar nesse mito uma alegoria da relao do poeta com o mundo. (CALVINO, 1995, p. 16)
A imagem evocada fala da literatura como um espelho atravs do qual se pode mirar, de modo indireto, a realidade, sem que esta nos petrifique. Para Calvino, portanto, a literatura como funo existencial pode bem representar a busca da leveza como reao ao peso do viver (CALVINO, 1995, p. 39). Como representao da experincia humana, a literatura nos permite entender quem somos e aonde chegamos. (CALVINO, 2004, p. 16) Cndido (2004), em texto que trata do tema direitos humanos e literatura, defende o direito a ela a todos os seres de todas as classes sociais e argumenta tambm sobre o poder formador dos textos que trazem livremente em si o que chamamos de bem e o que chamamos de mal (CNDIDO, 2004, p. 176) e, por isso, humanizam:
Entendo aqui por humanizao [...] o processo que confirma no homem aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. (CNDIDO, 2004, p. 180)
Num mundo e numa escola cada vez mais pragmticos, reconhecer o direito literatura implica que aqueles que se dedicaro
formao desse tipo de leitor tenham antes compreendido que a literatura indispensvel, porque transgride o senso comum, porque nos desloca, permitindo um olhar diferente para o mundo, porque nos faz descobrir o que no pensvamos existir, inclusive em ns, porque permite a experincia do belo. O potencial formador da literatura garantia de autonomia e liberdade. Haver, no entanto, outros motivos para ler literatura na escola: conhecer parte de nosso patrimnio cultural e artstico, conhecer a histria de nossa literatura, conhecer nossos grandes autores, refletir sobre um tempo histrico a partir de suas manifestaes artsticas e literrias... Alguns deles mais, outros menos justificveis, dependendo de com quem o professor l literatura ou para qu/ quem prepara suas aulas. Os desvios operados pelo processo de escolarizao devem ser, no entanto, contornados se acreditamos no valor da literatura por prticas centradas no letramento literrio, at mesmo para que o trabalho em torno dos outros objetivos da disciplina obtenha sucesso ou faa sentido. Tomar como objetivo do trabalho com a literatura na escola sobretudo no Ensino Mdio, onde mil motivos limitam a experincia literria a promoo do letramento literrio significa possibilitar que crianas e jovens se apropriem efetivamente da condio de leitores capazes de experimentar a fruio que caracteriza o contato com a literatura. A formao desse leitor o objetivo principal do trabalho com literatura na escola.
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3.5.3.A formao do leitor de literatura: consideraes metodolgicas A) A Literatura no Ensino Fundamental

Para que serve a literatura infantil? Alguns responderiam, pensando bastante, que, sendo a literatura uma arte, funciona como a msica, ou como a pintura: no tem finalidade prtica e imediata. O pequeno leitor l aqueles livros que lhe provoquem alguma satisfao no momento mesmo da leitura,
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livros que o envolvam prazerosamente com o texto, com o modo de contar a historinha, e, afinal, pela prpria histria contada, que pode impressionar, emocionar, espantar. Seria um desenvolvimento da sensibilidade, que ocorre na criana pelo prprio ato de ler o livro, apreciando-o. Essa resposta revela o respeito pelo mundo da arte, mostrando que a experincia artstica no s do autor no momento em que escreve, mas tambm a do leitor. Para algum definir assim a relao de um pequeno ser humano com um livro, quando este uma obra de arte literria, necessrio pensar que isso a apreciao artstica no perda de tempo em nossa sociedade de hoje, em que a vida se faz de enigmas e de rpidas transformaes. (PAULINO, 2010, p. 128)
Esse fragmento reafirma a importncia do contato com a literatura no processo de letramento escolar. Desde os primeiros passos na escola, as prticas de letramento literrio devem possibilitar aos leitores em formao apropriarem-se da literatura pela vivncia de experincias estticas que lhes revelem o valor da arte. Tais experincias podem ter incio em idades muito precoces, e mesmo fora da escola, quando as crianas ouvem histrias, manipulam livros e outros materiais de leitura e observam adultos manipulando esses mesmos materiais. Essas experincias tm uma dimenso formadora do gosto, estimulam a curiosidade e motivam a busca por outros textos. Entretanto, em nossa sociedade o acesso aos bens culturais no igualmente distribudo pela populao, razo pela qual muitas crianas e jovens travam seus contatos mais sistemticos com textos literrios apenas quando ingressam no ambiente escolar. Da a importncia de que a escola invista, de forma sistemtica, na formao do leitor literrio, de modo a desenvolver sua capacidade de apreciao do texto. A experincia literria, de fruio e encantamento, pode ser vivenciada, na escola, antes de a criana ser alfabetizada. A simples atividade de contar histrias para as crianas, sem outro objetivo que o de apreci-las, uma prtica fundamental de letramento, que vai, tambm, possibilitar a elas organizar seu conhecimento sobre a narrativa, sobre como se organizam alguns gneros, como
os contos, as fbulas. Em prticas adequadas aos objetivos do letramento literrio acima colocados, a criana vai aprendendo, sobretudo, a apreciar as narrativas, a se emocionar com elas, a se identificar com seus personagens. Enfim, vai vivenciando experincias pode oferecer. Da mesma forma, o contato com o texto potico, em atividades de escuta ou de leitura, pode permitir a descoberta do que estamos chamando experincia literria. No trabalho com a poesia, nos anos iniciais, deve-se possibilitar s crianas usufruir da sonoridade dos textos, explorando os recursos lingusticos rtmicos e sonoros como as rimas, as assonncias, as aliteraes, as repeties etc. utilizados pelo poeta. As crianas devem tambm aprender a lidar com as imagens poticas, num exerccio de imaginao e fantasia, o que muito significativo no processo de letramento literrio. Mesmo as ambiguidades, os jogos de palavras, os sentidos metafricos podem ser explorados nos anos iniciais, tendo em vista a descoberta das possibilidades expressivas do texto literrio, de seu carter plurissignificativo. Sobre o trabalho com a literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa indicam:
importante que o trabalho com o texto literrio esteja incorporado s prticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma especfica de conhecimento. Essa varivel de constituio da experincia humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestaes colocadas sob a rubrica geral de texto literrio. (BRASIL/MEC, 1997, p. 36)
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formadoras
que
particularmente
literatura
Veja-se que o documento acima citado, norteador das prticas de letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental, j aponta para as especificidades da leitura literria e para a relevncia de que as prticas de letramento levem em conta as propriedades compositivas dos textos. Obviamente no se est sugerindo
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que se leiam textos literrios, nos anos iniciais, para analisar sua forma, sua composio; mas que os componentes formais sejam mobilizados, nas prticas de letramento, pelo potencial que tm de produzir o encantamento com o texto.
A questo do ensino da literatura ou da leitura literria envolve, portanto, esse exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em relao aos textos literrios, ou seja, trat-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hbitos de higiene, dos deveres do cidado, dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias. (BRASIL/MEC,1997, p. 36)
No Ensino Fundamental, muitas vezes, o texto literrio tomado como pretexto para o trabalho com tpicos de anlise lingustica ou, ainda, utilizado com o intuito de transmitir ensinamentos morais, normas de conduta, valores. Esse tipo de abordagem, conforme alerta o documento acima, bastante prejudicial, na medida em que destitui o texto literrio de sua dimenso esttica, enfraquecendo seu papel formativo, que se exerce pela gratuidade das aes que sua apropriao proporciona. Boas prticas de letramento literrio, portanto, devem ocupar-se primordialmente do desenvolvimento do gosto pela leitura, abrindo espao para dilogos particularmente subjetivos com o texto, promovendo, enfim, experincias literrias. A orientao de que se leia literatura, principalmente, para que os estudantes aprendam a gostar de ler literatura tambm pertinente ao se tratar do letramento literrio nos anos finais do Ensino Fundamental. Nessa etapa da escolarizao, os adolescentes costumam construir certo distanciamento do texto literrio, sobretudo das leituras propostas pela escola. A esse respeito, importante lembrar que a escola a principal agenciadora do letramento literrio. O contato com textos fundamentais da literatura
brasileira, bem como de outros pases, deve ser estimulado, por prticas de letramento que aproximem os estudantes da literatura, que, ao contrrio do que muitos adolescentes e jovens entendem, tem muito a dizer a eles. Conforme sugerem algumas expectativas de aprendizagem indicadas para os anos finais do Ensino Fundamental, as atividades intertextuais o dilogo entre textos de pocas diferentes, por exemplo podem ser uma boa estratgia para levar compreenso da atualidade da literatura. Podem igualmente permitir o acesso a diferentes representaes de experincias humanas e a descoberta do quanto a literatura pode dizer sobre isso. A leitura do texto literrio, pelos deslocamentos que promove, deve permitir que os adolescentes construam um posicionamento mais autnomo e crtico diante dos inmeros discursos que a eles se apresentam. Deve oferecer, ainda, entretenimento e beleza. Deve promover dilogos na sala de aula. Outras expectativas de aprendizagem sugerem a mobilizao de conhecimentos sobre a literatura, para que os leitores possam verticalizar, aprofundar suas leituras. Esses conhecimentos, tanto nessa etapa como no Ensino Mdio, no valem como um fim em si mesmo. Eles devem servir para que se perceba a literatura como produo historicamente determinada e, ainda assim, atemporal e universal, capaz de dizer ao homem de qualquer lugar e de qualquer tempo. O trabalho com o texto literrio deve possibilitar que os adolescentes descubram o valor da literatura como produto cultural e esttico e, para isso, as prticas de letramento literrio devem estar voltadas centralmente para a leitura de textos e no para estudos tericos. Esses estudos estaro contemplados no Ensino Mdio, conforme indica o quadro das expectativas de aprendizagem deste eixo.
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B) A Literatura no Ensino Mdio

Como dissemos, os conhecimentos sobre a histria da literatura e sobre os movimentos ou estticas literrias devem subsidiar as prticas de leitura do literrio em sala de aula, possibilitando aos jovens leitores apropriarem-se da literatura pelo reconhecimento de seu valor como objeto cultural e identitrio, mas, sobretudo, pela vivncia de experincias estticas que lhes revelem o valor da arte. As orientaes oficiais para o ensino da literatura so bastante claras na proposio do objetivo principal da disciplina: o de letrar literariamente os estudantes inserindo-os numa categoria de leitores que usufrui de uma prtica de leitura distinta, no funcional, determinada pelo gosto, pelo desejo de ler. Esse leitor no l movido exatamente por objetivos prticos como o de obter alguma informao, ou adquirir conhecimento sobre matria de interesse, ou de formar opinio, ou, ainda, para atuar com eficincia em algum espao. Trata-se de um leitor que descobriu um potencial particular da leitura: a leitura como espao de entretenimento, de reflexo sobre o humano, de fruio esttica. A descoberta da experincia esttica que s a Literatura, arte que se constri com palavras, pode provocar pressupe um contato direto e particularmente atento com o texto, que leve em conta as especificidades do literrio: a considerao da forma e no apenas do contedo um exerccio importante para a experincia da fruio esttica. No entanto, as prticas escolares no Ensino Mdio hoje bastante moldadas pelo livro didtico e por programas externos como os dos concursos vestibulares e, mais recentemente, o Enem esto ainda pouco voltadas para a formao desse tipo de leitor. Apressadas e superficiais, inseridas num cenrio pragmtico e de alta competitividade, essas prticas costumam equivocar-
se quando propem: i) a substituio da leitura de literatura por estudos sobre a literatura; ii) mediaes que inibem as leituras dos estudantes; iii) simulaes da leitura do texto literrio. Os estudos sobre a literatura ocupam o espao do ou se sobrepem ao trabalho efetivo com a leitura de literatura na sala de aula. Trabalhar efetivamente para a formao de leitores de literatura significa construir prticas centradas na produo de leituras protagonizadas pelos estudantes. Entendida como construo subjetiva, a leitura pressupe um trabalho interpretativo intenso do leitor, que aciona conhecimentos de diversas naturezas: conhecimento de mundo, enciclopdico, conhecimentos sobre a linguagem, sobre os gneros literrios, e mesmo conhecimentos sobre a histria da literatura. Estes ltimos, a propsito, podem permitir verticalizar leituras, mas seu domnio no condio essencial para ler um texto literrio. Tratada a leitura como construo de sentidos, particularmente o texto literrio obra aberta (ECO, 1969). A formao do leitor de literatura pressupe, portanto, prticas que, prioritariamente, motivem os leitores a produzirem suas leituras; e muitas e diferentes leituras podem ser feitas de um mesmo texto. Num movimento contrrio, quando ns, professores, propomos a leitura dos textos literrios a partir da categoria esttica literria, acabamos por inibir essa experincia fundamental descoberta da literatura: a de agir subjetivamente sobre o texto. Uma prtica ainda mais equivocada a que se limita a recuperar, nos textos, os traos desta ou daquela esttica. A categoria esttica literria como categoria ordenadora dos programas de Literatura tem colocado, ainda, outra dificuldade formao dos leitores, tornando esses programas inflexveis possibilidade de conduzir o ensino a partir de textos mais prximos do universo dos jovens. Iniciar os estudos de literatura, no Ensino Mdio, com jovens de 15 anos, normalmente pouco envolvidos
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com a leitura literria, a partir de autores dos sculos XVI e XVII, no contribui para despertar o interesse pela literatura. Isso no quer dizer que clssicos como Gregrio de Matos e Cames no devam ser lidos nos anos iniciais do Ensino Mdio e mesmo no Ensino Fundamental. Parece-nos, apenas, que a questo dos critrios de escolha sobre o que deve ser lido na escola e quando merece ser revista, criando-se a possibilidade de conduzir essa formao inicial a partir da leitura de autores que possam falar mais diretamente ao universo dos estudantes com os quais se est trabalhando. As prticas de ensino de literatura podem equivocar-se tambm no tipo de mediao que exercem. Atuar como mediador no processo de aquisio de habilidades de leitura, inclusive do texto literrio, papel central do professor. Organizar o espao da sala de aula, propor objetivos de leitura, fazer perguntas que facilitem o processo interpretativo etc. so formas de atuar positivamente nesse processo. No entanto, muitas atividades de interpretao de textos configuram um tipo de mediao prejudicial formao do leitor de literatura. Isso acontece, principalmente, quando as perguntas de mediao pressupem uma leitura autorizada e sobrepem essa leitura quelas que nossos estudantes nos oferecem a partir de seus conhecimentos e experincias ou mesmo de suas possibilidades de interao com os textos que lhes apresentamos. Em estudo sobre as mediaes configuradas pelo livro didtico, Grij e Paulino (2005) oferecem-nos alguns exemplos dessas prticas de mediao que escolarizam a literatura transformando-a numa forma de conhecimento que no tem particularidades (p. 111). So perguntas de leitura focadas unicamente na forma e no no contedo e que, portanto, no levam os leitores interao com o texto. Prope-se, por exemplo, a mera identificao de
recursos de linguagem, sem a preocupao em relacionar forma e contedo, ou a identificao das caractersticas da esttica literria em estudo. Concluem as autoras que:
configurado por esses exerccios um leitor como decodificador e no como produtor de sentidos, pois a mediao proposta desconsidera que a literatura uma produo artstica e que exatamente o seu encontro com o leitor que assim a configura. (GRIJ e PAULINO, 2005, p. 111)
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Dentre as prticas que simulam a leitura de literatura, a do resumo uma das mais corriqueiras no Ensino Mdio e motivada por um modelo de ensino competitivo, pautado no treinamento. Resumir tem sido tambm uma forma de enfrentar a dificuldade de ler declarada pelos estudantes e, consequentemente, a resistncia literatura. Nada mais prejudicial descoberta da literatura que a usual prtica do resumo que anula o texto original. Aprender a ler e a gostar de ler literatura presume, conforme vimos argumentando, contato com o texto literrio, experincia que, na juventude, principalmente a escola que vai oferecer. A simulao da leitura tem aparecido, tambm, sob a forma de atividade intertextual. A proposta de fazer dialogar textos literrios com outros textos, mais prximos dos estudantes, como as letras de msica, por exemplo, pode resultar em prticas eficientes de letramento. No entanto, em alguns casos, o dilogo entre o texto literrio e outros mais fceis, ou supostamente mais interessantes, oferece o risco de que se abandone o texto literrio ou se faa dele uma leitura superficial. A literatura estar, nesse caso, funcionando como pretexto para objetivos outros que no o de letrar literariamente, j que a atividade interpretativa, a leitura detida, a anlise da relao forma/contedo podem escapar ao dos leitores.
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3.5.4. A organizao do eixo do letramento literrio

Conforme j sinalizamos, as expectativas de aprendizagem listadas no eixo da Leitura, nos discursos potico e narrativo, tm um papel fundamental nas prticas de letramento literrio, j que, para se promover a aproximao dos estudantes com a literatura, necessrio que eles sejam capazes de interpretar textos literrios, um tipo de texto que costuma exigir muito de seus leitores. Desse modo, em atividades de mediao adequadas natureza do literrio, o professor vai contribuir para a formao de leitores capazes de interpretar metforas poticas, de reconhecer escolhas estratgicas como o narrador, o tempo verbal, a organizao do enredo etc. utilizadas na construo do jogo narrativo (ECO, 2004), de refletir sobre o efeito esttico dessas escolhas etc. Entretanto, alm daquelas expectativas de aprendizagem, faz-se necessrio explicitar, neste eixo especfico, outras expectativas de aprendizagem que igualmente dizem respeito apropriao da literatura pelos estudantes, particularmente aquelas associadas ao desenvolvimento de capacidades necessrias apreciao e fruio desses textos e descoberta da literatura como objeto cultural e esttico. Todos esses aspectos envolvidos no letramento literrio devem ser objeto de um trabalho intencional desde os anos iniciais da escolarizao. Tendo em vista essa proposta de formao, para alm das expectativas de aprendizagem de leitura envolvidas na apropriao do texto literrio, o letramento literrio requer o desenvolvimento de atitudes que tornem possvel a interao com textos em prosa e poesia, e, para que essa interao acontea, tais atitudes e posturas devem ser, tambm, ensinadas e aprendidas j nos anos iniciais da escolarizao. Por essa razo, transversalmente s expectativas de aprendizagem do letramento literrio, propomos, para o Ensino Fundamental, EAs transversais que descrevem contedos
atitudinais. Tais contedos sinalizam aos professores orientaes acerca do tipo de situao que devem proporcionar aos estudantes para que os mesmos possam desenvolver expectativas de aprendizagem envolvidas na formao do leitor literrio. O eixo do Letramento Literrio complementa, ainda, essa formao, indicando a importncia de se considerar o momento histrico de produo dos textos, reconhecendo-se a literatura como elemento da cultura, da histria e da identidade brasileira. Os conhecimentos sobre a literatura as estticas literrias e seus contextos scio-histricos envolvidos nessa atividade esto presentes, principalmente, no Ensino Mdio.
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3.5.5. Expectativas integrantes do Eixo Letramento Literrio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA1- Realizar gestos de leitura (segurar o livro, virar as pginas, olh-las da esquerda para a direita). EA2- Frequentar espaos de leitura na escola (biblioteca de sala, biblioteca da escola). EA3- Frequentar espaos pblicos de leitura (bibliotecas pblicas, bancas de jornais e revistas). EA4- Buscar outras obras de um mesmo autor. EA5- Buscar diferentes autores que tratam de um mesmo tema. EA6- Buscar materiais de leitura de forma autnoma. Contedos atitudinais 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA1- Interagir com narrativas ouvidas (fbulas, contos de fadas, contos populares, contos maravilhosos), comentando-as.
EA2- Interagir com narrativas lidas (fbulas, contos de fadas, contos populares, contos maravilhosos), comentando-as.
EA3- Interagir com poemas, comentandoos.
EA4- Reconhecer caractersticas do texto ficcional.
EA5- Apreciar a sonoridade de rimas, aliteraes e outros recursos lingusticos/ estilsticos utilizados em poemas.
EA6- Estabelecer relaes de intertextualidade entre textos literrios lidos e/ou ouvidos.
EA7- Apreciar elementos de capa e contracapa de livros de literatura.
EA8- Apreciar imagens e ilustraes de textos literrios, integrando-as ao texto verbal.
EA9- Recontar oralmente narrativas ouvidas em prosa ou em versos.
EA10- Recitar poesias com entonao e emotividade.
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Contedos atitudinais
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EA11- Compreender os elementos lingustico-textuais que caracterizam o texto literrio.
EA12- Reconhecer gneros textuais da literatura: romance, crnica, conto, poema, texto dramtico, fbula etc.
EA13- Identificar diferentes formas de representao de grupos objetos de discriminao, tais como o ndio, a mulher, o negro, o imigrante, o homossexual, o idoso, o pobre, em contextos histricos e literrios.
EA14- Reconhecer discursos combativos em relao condio de grupos objetos de discriminao, tais como o ndio, a mulher, o negro, o imigrante, o homossexual, o idoso, o pobre, em contextos histricos e literrios.
EA15- Conhecer e valorizar obras representativas da literatura africana, indgena e latino-americana, traduzidos para a Lngua Portuguesa ou escritos originalmente nessa lngua.
EA16- Reconhecer a relevncia da literatura portuguesa e africana como parte constitutiva do patrimnio cultural brasileiro.
EA17- Reconhecer a contribuio dos principais autores da histria da literatura nacional.
EA18- Reconhecer a importncia de obras literrias nacionais para a formao da conscincia e da identidade do povo brasileiro.
EA19- Relacionar uma obra de fico, poesia ou pea teatral ao momento contemporneo, reconhecendo a atualidade da literatura.
EA20- Estabelecer relaes intertextuais entre textos literrios contemporneos e manifestaes literrias e culturais de diferentes pocas.
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Contedos atitudinais
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EA21- Analisar formas de apropriao do texto literrio em outras mdias: filmes, telenovelas, propagandas, artes plsticas, msicas.
EA22- Reconhecer manifestaes da literatura popular como parte constitutiva da expresso literria nacional.
EA23- Estabelecer relaes entre o texto literrio e o contexto social e poltico de sua produo.
EA24- Utilizar os conhecimentos sobre as estticas literrias para refinar a compreenso dos textos.
EA25- Relacionar, na leitura de textos literrios, a construo desses textos com as diferentes estticas literrias.
EA26- Reconhecer diferentes formas de tratar um mesmo tema em textos que se vinculam a diferentes estticas.
EA27- Identificar elementos da tradio europeia na construo da nossa literatura.
EA28- Identificar elementos de representao do Brasil e dos brasileiros em obras da literatura nacional.
EA29- Analisar a tenso entre o local e o universal na construo de nossa literatura.
EA30- Reconhecer elementos de continuidade e ruptura na formao da literatura brasileira.
EA31- Reconhecer inovaes temticas e formais em textos e autores contemporneos.
3.6. Eixo Escrita 3.6.1. O que a escrita?

Minha me guardava com cuidados de sete chaves, sobre a cmoda do quarto, trs cadernos. No primeiro ela copiava receitas de amorosos doces: suspiros, amor em pedaos, baba de moa, casadinho, e fazia olho de sogra de cor. No segundo, ela anotava riscos de bordado, com nomes camuflados em pesares: ponto-atrs, ponto de sombra, ponto de cruz, ponto de cadeia, laadas e ns. No terceiro ela escondia longas poesias boiando em sofrimentos: A louca de Albano, Tdio, O beijo do papai. Eu reparava seus cadernos, encardidos pelo tempo e pelo uso, admirava sua letra redonda e grande, com caneta de molhar, sem ainda desconfiar das palavras.[...] Meu av, arrastando solido, escrevia nas paredes da casa. As palavras abandonavam sua tristeza, organizavam sua curiosidade silenciosamente. Grafiteiro, afiava o lpis como fazia com a navalha. A cidade era o seu assunto: amores desfeitos, madrugadas e fugas, casamentos e traies, velrios e heranas. Contornava objetos: serrote, tesoura, faca, machado e ainda escrevia dentro dos desenhos o destino de cada coisa: o serrote sumiu, a tesoura quebrou, o machado perdeu o corte. Eu, devagarinho, fui decifrando sua letra, amarrando as palavras e amando seu significado (QUEIROZ, apud ABRAMOVICH, 1997).
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O belo relato de Bartolomeu Campos Queiroz, citado por Abramovich, nos apresenta a escrita como atividade a partir da qual o sujeito se inscreve no mundo, deixando nele suas marcas. Discorrendo sobre os primeiros mediadores de sua relao com a linguagem escrita, o autor nos mostra que esta um meio de dizer e dizer-se, atendendo a diferentes objetivos. A escrita pode ser o meio de guardar o doce das receitas e, ao mesmo tempo, navalha afiada, denunciando e anunciando, arma e sonho. (KRAMER, 1993) Historicamente, o trabalho com a linguagem escrita na escola tem oferecido diferentes respostas pergunta que abre este tpico, dependendo da concepo de linguagem que fundamenta esse trabalho. Segundo Koch e Elias (2010), essas respostas podem advir das seguintes concepes: I. Escrita com foco na lngua: baseada numa concepo de linguagem como sistema acabado, pronto, que se impe aos
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sujeitos, a escrita com foco na lngua enfatiza o domnio das regras que estruturam esse sistema. Nesse sentido, o sujeito concebido como (pr) determinado pelo sistema, o texto visto como simples produto de uma codificao realizada pelo escritor a ser descodificado pelo leitor, bastando a ambos, para tanto, o conhecimento do cdigo utilizado. (KOCH e ELIAS, 2010, p. 33). So tributrias dessa concepo as prticas pedaggicas que enfatizam a memorizao das regras como condio para a sua aplicao nas situaes de escrita. II. Escrita com foco no escritor: nessa perspectiva a escrita vista como expresso do pensamento do escritor. O sujeito dessa escrita concebido como sujeito psicolgico, individual, dono e controlador de sua vontade e de suas aes (idem). Derivam dessa concepo prticas pedaggicas que tomam a escrita como atividade criativa, que independe das situaes de interao nas quais escrever ganha sentido e significado para os sujeitos. III. Escrita com foco na interao: nessa perspectiva o foco se coloca nas intenes do escritor, nos interlocutores pretendidos para o texto produzido e no monitoramento dessa produo, pelo escritor, em funo desses interlocutores.
Nessa concepo interacional (dialgica) da lngua, tanto aquele que escreve como aquele para quem se escreve so vistos como autores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e so construdos no texto, este considerado um evento comunicativo para o qual concorrem aspectos lingusticos, cognitivos, sociais e interacionais. (BEAUGRANDE, 1997 apud KOCH e ELIAS, 2010, p. 34)
Em consonncia com os demais eixos constitutivos deste documento, esta ltima concepo aquela que orienta a organizao do eixo Escrita nos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa. A escrita tomada, assim como a leitura, em sua dimenso discursiva, estruturada a partir de situaes comunicativas reais e contextualizadas, em funo das quais se constri o sentido para o que se escreve. Desse modo, as
propostas de escrita organizam-se tendo como referncia os gneros textuais, orientao convergente com os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa e tambm presente na BCC de Pernambuco. A noo de gnero do discurso, j discutida na introduo a estes Parmetros e na apresentao do eixo Leitura, desenvolvida por Mikhail Bakhtin, para quem cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN 1997, p. 279). Os gneros do discurso materializam-se na forma de textos, orais ou escritos. Por essa razo, as expectativas de aprendizagem relacionadas a este eixo esto organizadas, assim como no eixo da leitura, tendo como referncia os gneros textuais, que se originam das situaes de interao entre os sujeitos.
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3.6.2. A 0rganizao do Eixo da Escrita

Quando chegam escola, as crianas j dominam vrios gneros de textos, na modalidade oral e/ou escrita, conhecem aspectos de sua estrutura e funo comunicativa. Observam materiais de propaganda, rtulos de produtos, avisos, placas. Sabem organizar sua fala de forma diferenciada quando esto dando orientaes sobre uma brincadeira ou quando esto transmitindo um recado, em funo dos objetivos que desejam alcanar nessas diferentes situaes comunicativas. a partir desse repertrio inicial que se originam as primeiras produes escritas, que podem ser aprimoradas medida que os estudantes circulem por outras esferas de produo, nas quais estejam em jogo diferentes modos de dizer ou atitudes enunciativas. No eixo Escrita as expectativas de aprendizagem esto organizadas de modo a contemplar essa progressiva ampliao, pelos estudantes, de sua capacidade de interao em situaes mediadas pela linguagem escrita.
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O eixo organiza-se a partir de um tpico inicial Escrita que rene expectativas de aprendizagem necessrias produo de textos, considerando a situao comunicativa, os interlocutores e o tema em pauta. Nesse tpico so apresentadas, ainda, as expectativas de aprendizagem relativas capacidade de estabelecer relaes entre as partes do texto e que concorrem para que os estudantes produzam textos escritos coesos e coerentes. Nos tpicos seguintes discurso narrativo, discurso argumentativo, discurso injuntivo, discurso expositivo, discurso descritivo, discurso de relato, discurso potico so apresentadas expectativas de aprendizagem que permitem ao escritor conhecer a estrutura lingustica peculiar a cada tipo textual. Esses tpicos, tambm presentes no eixo Leitura so abordados no eixo Escrita na perspectiva do sujeito que produz textos. Neles so apresentadas as expectativas de aprendizagem que concorrem para que os estudantes sejam capazes de, ao produzir um texto num determinado gnero, contemplar as formas de organizao do discurso tipos textuais adequadas, de modo que o texto atenda s suas intenes comunicativas. O eixo Anlise Lingustica atravessa verticalmente os tpicos anteriormente citados, apresentando as expectativas de aprendizagem relativas capacidade de os estudantes realizarem uma reflexo metalingustica acerca dos recursos lingusticos peculiares a cada gnero e tipo de texto. Na medida em que alcana progressivamente essas expectativas, o estudante torna-se capaz de uma atividade criativa de produo textual, superando a perspectiva de repetio de modelos pr-estabelecidos de textos.
3.6.3. O ensino da escrita: consideraes metodolgicas

O cotidiano da escola, de modo geral, e da sala de aula, em particular, rico em situaes nas quais a linguagem escrita se faz presente de forma significativa; a transmisso de avisos e comunicados, o registro de rotinas, a troca de informaes, a comunicao didtica, dentre outras, so situaes que do origem e sentido circulao dos textos escritos. Para alm das situaes internas ao contexto escolar, desejvel que se criem outras, que promovam a comunicao entre a escola e o contexto extraescolar, trazendo os temas que circulam em diferentes mdias e que despertam curiosidade e interesse dos estudantes para serem conhecidos e discutidos. A apropriao dos gneros textuais se d medida que os estudantes vivenciam situaes mediadas pelo texto escrito e so levados a refletir sobre essas situaes e a estrutura dos textos nelas produzidos. Os interlocutores que participam da situao, a inteno comunicativa, o tema a ser abordado e o suporte no qual se espera que o texto circule so fatores que determinam a organizao do texto, as escolhas sintticas e lexicais mais adequadas. Essas escolhas dependero do domnio de um repertrio de gneros pelos estudantes, sendo tarefa da escola a progressiva ampliao desse repertrio. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a produo escrita deve estar vinculada quelas situaes ligadas s esferas da vida social mais prximas criana, nas quais o grau de formalidade pequeno. Progressivamente esse repertrio deve ir se ampliando quelas esferas mais distantes das situaes cotidianas e nas quais h, tambm, maior nvel de formalidade. Nos presentes Parmetros Curriculares prope-se que a
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apropriao dos gneros textuais pelos estudantes se d a partir de uma articulao entre seus diferentes eixos organizadores, em
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especial os eixos Leitura, Escrita, Oralidade e Anlise lingustica. Nesse sentido importante que os professores considerem essa articulao ao realizarem seus planejamentos, pois, graas a ela, possvel pensar numa abordagem dos gneros orais e escritos baseada, ao mesmo tempo, num reconhecimento das situaes sociais que do origem a esses gneros e de sua estrutura lingustica. Essa articulao importante porque, segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),
[...] cada gnero de texto necessita de um ensino adaptado, pois apresenta caractersticas distintas: os tempos verbais, por exemplo, no so os mesmos quando se relata uma experincia vivida ou quando se escrevem instrues para a fabricao de um objeto (p. 120)
Partindo dessa constatao, os autores propem o trabalho com sequncias didticas como uma alternativa para o ensino dos gneros orais e escritos. Uma sequncia didtica um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. (p. 97) Ao organizar uma sequncia didtica, necessrio considerar, ainda segundo os autores, os seguintes critrios: (i) progresso organizada em torno de um agrupamento de gneros; (ii) progresso em espiral, visando a um melhor domnio do mesmo gnero em diferentes nveis; (iii) escolha dos gneros a serem tratados em cada ciclo ou ano, considerando a possibilidade que a aprendizagem dos mesmos apresenta de impulsionar o desenvolvimento dos estudantes; (iv) aprendizagem precoce, entendida como a importncia de se promover situaes de escrita em etapas iniciais do Ensino Fundamental, mesmo quando os estudantes ainda no escrevem de forma convencional; (v) evitar a repetio, trazendo o mesmo gnero, em diferentes etapas de escolarizao, com objetivos diferentes. (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004)
Outra possibilidade de organizao das propostas de produo de textos escritos so os Projetos de Trabalho. Jollibert e Jacob (2006) apontam a pedagogia por projetos como meio para explorar atividades de leitura e escrita com significado para os estudantes. Alm disso, ainda de acordo com as autoras, a pedagogia por projetos favorece a organizao dos estudantes, estimula os processos de tomada de deciso, o aprendizado do trabalho coletivo e o envolvimento das famlias e da comunidade, com as quais os resultados obtidos so compartilhados. O ponto de partida para a organizao de um projeto parte de questes relevantes para os estudantes, de seu interesse por aprender determinados contedos. Para a sua realizao, os projetos requerem a organizao do espao da sala de aula de modo a favorecer o contato com os diferentes gneros textuais e o compartilhamento das produes e descobertas dos estudantes. Para alm das possibilidades apontadas neste tpico, existem outras formas de encaminhamento do trabalho com a escrita. A escolha de como organizar a abordagem das expectativas de aprendizagem apresentadas nestes Parmetros depender da identificao do professor com uma ou outra metodologia de trabalho e com as necessidades e interesses que ele percebe entre os estudantes. Entretanto, a despeito das escolhas feitas pelo professor, necessrio que ele considere que a formao de sujeitos produtores de textos requer a criao de situaes nas quais os estudantes tenham motivos para produzir textos e recursos a mobilizar nessa produo. Queremos, com isso, enfatizar que a formao do escritor no se faz pela cpia de modelos e tampouco pela memorizao de regras. Ela se faz num movimento permanente de aquisio, reflexo, apropriao dos gneros textuais e das situaes de interao nas quais eles se originam.
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importante considerar, ainda, que os estudantes no escrevem apenas nas aulas de Lngua Portuguesa. Portanto, a tarefa de formar produtores de textos no se restringe a essa disciplina, mas deve ser compartilhada pelos demais contedos curriculares. importante que as expectativas de aprendizagem do eixo Escrita sejam objeto de trabalho de todas as disciplinas que compem o quadro curricular, que oferecem situaes didticas adequadas produo de vrios gneros: relatrios, resumos, folhetos explicativos, glossrios, dentre outros.
3.6.4. A produo de textos como atividade de escrita e reescrita

O trabalho com a linguagem escrita fundamentado numa concepo interacional pressupe que as situaes de produo escrita sejam contextualizadas, de modo que os estudantes saibam o que, por que, para quem devem escrever. Nesse sentido, seja qual for a metodologia adotada pelo professor, ela deve contemplar o movimento de produo/reviso dos textos pelos estudantes. Sobre o papel das revises de textos no aprendizado da escrita, Jollibert e Jacob (2006) destacam que
Escrever reescrever. Escrever um PROCESSO mais do que um PRODUTO, ou melhor, a qualidade e a adequao do produto dependem da qualidade e adequao do processo. Um texto produzido por camadas, com um ir e vir entre intenes do autor e necessidades lingusticas do texto. [...] Portanto, a primeira escrita, j produzida como texto, revisada, melhorada e assim sucessivamente as suas reescritas, at se chegar obra prima ou verso final. (p. 192)
A fim de que esse processo contribua efetivamente para o alcance das expectativas de aprendizagem previstas para cada etapa de escolarizao, necessrio que o professor tenha clareza acerca dos objetivos que pretende atingir ao propor o trabalho de produo de determinado gnero textual. Esses objetivos devem se referir s intenes comunicativas do texto sua adequao situao de interao e, tambm, aos seus aspectos lingusticos.
Os estudantes tambm precisam estar conscientes do que se espera deles, para que disponham de condies de avaliar em que medida sua produo se aproxima dos objetivos propostos e no que necessitam melhor-la. Nesse sentido, a reescrita assume a caracterstica de monitoramento do autor sobre sua produo, rompendo com a lgica na qual o professor corrige os textos dos estudantes que, muitas vezes, sequer retomam essas correes. Finalizando as consideraes sobre o papel da reescrita nas produes de texto, cumpre atentar para a importncia das mdias digitais no processo de formao de estudantes produtores de textos. Nos espaos virtuais, com o uso do computador e internet, possvel criar situaes de produo coletiva de textos, nas quais a reescrita seja compartilhada entre os estudantes, e entre esses e o professor. Os espaos virtuais tambm favorecem uma maior circulao dos textos entre os seus possveis leitores, ampliando as interaes entre interlocutores. A possibilidade de compartilhar sua escrita com um nmero maior de leitores oferece motivos quele que escreve, para revisar o seu texto com o objetivo de torn-lo mais acessvel aos seus leitores. Essa , sem dvida, uma motivao muito mais efetiva do que escrever apenas para que o professor corrija, e que reveste o ato de reviso e reescrita de um sentido interacional.
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3.6.5. Expectativas integrantes do Eixo Escrita

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA1- Utilizar letras maisculas no incio de frases quando adequado. EA2- Ordenar, de forma adequada, os elementos de uma frase. EA3- Selecionar sinais de pontuao para produzir efeitos de sentido desejados ao texto (hesitao, intermitncia, dvida). EA4Realizar escolhas lexicais adequadas aos objetivos comunicativos de um texto, incluindo o emprego de figuras de linguagem. EA5- Utilizar recursos grficos (negrito, letras maisculas), ortogrficos (erros propositais) ou morfossintticos (neologismo) para conferir ao texto efeitos de sentido desejados pelo escritor. EA6- Integrar recursos verbais e no verbais na produo de textos de diferentes gneros. ANLISE LINGUSTICA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ESCRITA PROCEDIMENTOS EM DIFERENTES DISCURSOS
EA1- Produzir textos que circulam nas diferentes esferas da vida social, considerando os interlocutores, o gnero textual, o suporte e os objetivos comunicativos (listas, slogans, legendas, avisos, bilhetes, receitas, anotaes em agendas, cartas, notcias, reportagens, relatos biogrficos, instrues, textos ficcionais, gneros digitais, dentre outros).
EA2- Usar recursos de construo do texto adequados situao de interao, ao suporte no qual o texto circular e ao destinatrio previsto para o texto.
EA3- Estabelecer relaes entre partes de um texto pelo uso adequado de elementos de coeso (pontuao, conectores, recursos de referenciao).
EA4- Produzir textos a proposio de um tema.
partir
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ESCRITA PROCEDIMENTOS EM DIFERENTES DISCURSOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA7Reconhecer relaes de concordncia entre o verbo e o sujeito de uma orao, refletindo sobre o funcionamento sinttico da lngua. EA8- Empregar regras de concordncia verbal, dos gneros da esfera pblica na produo de textos escritos. EA9Reconhecer relaes de subordinao entre o substantivo e seus determinantes (artigo, pronome, numeral, adjetivo, locuo adjetiva), refletindo sobre o funcionamento sinttico da lngua. EA10- Empregar regras de concordncia nominal, dos gneros da esfera pblica na produo de textos escritos. EA11- Reconhecer a relao entre verbo/nome e seus complementos (transitividade verbal e nominal). EA12- Empregar regras de regncia verbal e nominal, dos gneros da esfera pblica na produo de textos escritos. EA13- Empregar regras de colocao pronominal dos gneros da esfera pblica na produo de textos escritos. EA14- Selecionar sinais de pontuao para estabelecer a coeso textual. ANLISE LINGUSTICA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
EA5- Produzir efeitos de sentido desejados a textos de diferentes gneros pelo uso de sinais de pontuao.
EA6- Construir pargrafos que apresentem unidades de sentido de acordo com as especificidades do gnero.
EA7- Articular na construo de textos de diferentes gneros ideias centrais e secundrias.
EA8- Elaborar ttulos adequados s especificidades do gnero.
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ESCRITA PROCEDIMENTOS EM DIFERENTES DISCURSOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA15- Empregar o registro lingustico (tom mais ou menos formal) adequado a determinada situao comunicativa. EA16Empregar adequadamente conjunes (adio, oposio, causa, finalidade), pronomes relativos e demais recursos lingusticos que articulam enunciados do texto. ANLISE LINGUSTICA
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EA9- Revisar e reescrever textos considerando critrios discursivos, lingusticos e gramaticais.
EA10- Produzir texto, na modalidade escrita, por meio de retextualizao em diversos gneros.
EA11- Utilizar, de forma adequada, os discursos direto e indireto na produo de textos de diferentes gneros. EA17- Utilizar as regras de ortografia e acentuao grfica oficiais.
EA12- Elaborar textos considerando os seguintes critrios de coerncia: unidade temtica, relevncia informativa, progresso, no contradio.
ESCRITA DISCURSO NARRATIVO
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ANLISE LINGUSTICA
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EA13- Utilizar o discurso direto em sequncias narrativas para introduzir a fala de personagens.
EA14- Construir de forma adequada os elementos da narrativa personagem, tipo de narrador, espao, tempo, enredo na produo de gneros textuais, tais como contos e textos ficcionais diversos. EA18Empregar adequadamente elementos lingusticos de tempo e espao que materializam o enredo em narrativas (verbos, advrbios, adjuntos adverbiais, oraes subordinadas adverbiais).
EA15- Construir de forma adequada os elementos da narrativa personagem, tipo de narrador, espao, tempo, enredo na produo de crnicas.
EA16- Produzir textos narrativos de gneros diversos que apresentem as partes estruturantes do enredo: introduo, complicao, desfecho. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ANLISE LINGUSTICA EA19Utilizar elementos modalizadores, verbos introdutores de opinio na produo de sequncias argumentativas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
ESCRITA DISCURSO ARGUMENTATIVO
EA17- Expressar opinio na produo de gneros textuais que requeiram o uso de estratgias de convencimento do leitor (propagandas, resenhas, cartas de leitor, editorial, artigo de opinio, debate).
EA18- Defender um ponto de vista utilizando diversos tipos de argumentos (evidncias da realidade, dados estatsticos, argumento de autoridade, exemplificao, aluso histrica).
EA20- Utilizar 1 ou 3 pessoa dependendo do objetivo almejado na argumentao.
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ESCRITA DISCURSO ARGUMENTATIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ANLISE LINGUSTICA
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EA19- Elaborar textos da ordem do argumentar em que sejam apresentados tese e argumentos; posicionamento, ponto de vista e respectivas justificativas.
EA20- Utilizar diferentes estratgias argumentativas: intertextualidade (citao, epgrafe, etc.), exemplificao, relatos etc. EA21- Identificar e reconhecer a funo de recursos de modalizao no texto argumentativo: uso do futuro do pretrito, expresses adverbiais, voz passiva do verbo, presente do subjuntivo etc.
EA21- Elaborar, a partir de um posicionamento expresso em outro texto, uma contra-argumentao.
EA22- Utilizar diferentes formas de composio de pargrafos: ordenao por enumerao, por contraste, por causa-consequncia etc.
EA23- Utilizar marcadores discursivos de organizao tpica de cada pargrafo do texto.
EA24- Utilizar lxico adequado que garanta explicitude e expressividade argumentao.
ESCRITA DISCURSO EXPOSITIVO
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ANLISE LINGUSTICA
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EA25- Analisar conceitos e/ou ideias na produo de textos ou sequncias expositivas. (verbete, artigos de divulgao cientfica, texto de livro didtico, relatrio, resumo, sinopse, folder, comunicado escolar). EA22- Utilizar as estratgias de impessoalizao (pronomes de 3 pessoa, verbos no presente) pertinentes ao texto expositivo.
EA26- Sintetizar conceitos e/ou ideias na produo de textos ou sequncias expositivas (verbete, artigos de divulgao cientfica, texto de livro didtico, relatrio, resumo, sinopse, folder, comunicado escolar).
EA27- Organizar adequadamente os tpicos e subtpicos ao produzir textos ou sequncias expositivas.
EA28- Elaborar resumos e esquemas de artigos de divulgao cientfica, textos didticos etc.
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ESCRITA DISCURSO INJUNTIVO/ INSTRUCIONAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA23- Selecionar verbos nos modos imperativo, infinitivo ou futuro do presente. EA 24- Utilizar articuladores adequados (topicalizao, enumerao, hierarquizao) ao encadeamento de prescries. EA25- Utilizar elementos modalizadores (caso queira, se necessrio, se possvel) para minimizar o tom impositivo de textos injuntivos de acordo com a inteno comunicativa. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ANLISE LINGUSTICA EA26- Utilizar adequadamente verbos de estado ou situao e aqueles que indicam propriedades, qualidades, atitudes nos tempos presente (comentrio) ou imperfeito (relato) e articuladores de espao e situao. EA27Utilizar nas descries. adjetivao ANLISE LINGUSTICA
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EA29Ordenar sequencialmente prescries de comportamentos ou aes na produo de textos ou sequncias injuntivo/instrucionais (regras, em geral, acordos didticos combinados, regras de jogo, manuais de instruo, receitas culinrias, regulamentos).
ESCRITA DISCURSO DESCRITIVO
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EA30Apresentar propriedades, qualidades, elementos caracterizadores de personagens, espaos, em sequncias descritivas de gneros como: contos, fbulas, lendas, narrativas diversas, biografia, biografia romanceada, notcia, reportagem, rtulos, currculo, fichas de inscrio, formulrios.
ESCRITA DISCURSO DE RELATO EA28 Utilizar adequadamente verbos de ao nos tempos do modo indicativo e marcadores temporais, tais como mais tarde, depois, aps, dentre outros, na construo de sequncias de relato. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EA29- Utilizar, quando desejado, versificao, rimas, aliteraes, figuras de linguagem, como metforas,na construo do texto potico. EA30- Utilizar, quando desejado, recursos grficos e de disposio do texto em diferentes suportes. ANLISE LINGUSTICA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
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ANLISE LINGUSTICA
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EA31- Produzir textos com objetividade, relatando fatos ou acontecimentos vividos ou ocorridos em determinado tempo e/ou lugar, em gneros como: relato de viagem, relato de experincia, caso, notcia, reportagem, biografia, depoimento, relatrio.
ESCRITA DISCURSO POTICO
EA32Expressar sentimentos, emoes, vises de mundo a partir da construo de poemas (poesia popular, meia quadra, quadrinhas, parlendas, acrsticos) e poemas de verso livre.
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4. Referncias
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5. colaboradores
Contriburam significativamente para a elaborao dos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa Ensino Fundamental e Mdio os professores, monitores e representantes das Gerncias Regionais de Educao listados a seguir, merecedores de grande reconhecimento.
Professores: Adeilma Evangelista do Nascimento Adriana Angelica Alves Patriota Adriana da Costa Barbosa Adriana Sueli da Silva Martins Alberto Felix da Hora Alceu Joventino da Silva Alcione de Vasconcelos Silva Rufino Alcioneide Ferreira da Silva Oliveira Aldenice de Souza Araujo Aldineide de Souza Silva Aldlene Leite Cavalcante Alessandra da Silva Costa Alexsandra Carla de Souza Chagas Aline Tarcisia da Silva Almir Gomes do Nascimento Alvaneide Honorato do Nascimento Alzenir Nunes da Silva Amara Yanes Franco Amaro Jose Bezerra da Silva Amaro Jose Paulino Aminadabe Maria Goncalo da Silva Ana Amelia da Silva Ana Celle Lima Espinhara Ana Claudia da Silva Pereira Ana Claudia Medeiros Soares Ana Dacia da Costa Silva Ana Lucia Martins de Souza Ana Lucia Ramos de Amorim Aragao Ana Lucia Ramos de Amorim Aragao Ana Lucia Rodrigues Sotero Ana Luiza Rodrigues Costa Ana Maria da Silva Ana Maria de Goes Ana Maria de Sa Leal Ana Maria Oliveira de Paula Ana Maria Xavier da Silva Ana Markdalva Pires de Moura Vasconcelos Ana Paula de Araujo Ana Paula Pacheco Silva Ana Soraya Ferreira de Sa Ana Valeria Ubaldo da Silva Andrea Maria Dias Dos Santos Andreia Simone Ferreira da Silva Andreia Simone Ferreira da Silva Angela Lucinaide Siqueira Lins Anna Maria Dornellas Camara Barbosa Antonia Emanuella Pereira de Freitas Antonio Marcos da Silva Antonio Sergio Bezerra Rodrigues Aparecida Gomes da Silva Arantes Gomes do Nascimento Armando Jose da Silva Palhano Artemes Mendes de Andrade Aurenice Queiroz de Aguiar Auricelia Pires de Vasconcelos Aurilene Ferreira de Oliveira Aurissandra Santiago Nunes Beatriz Frazao de Oliveira Bernadete de Andrade Sotero Carla Araujo Lima da Silva Caroline Cristina da Silva Araujo Cibele Farias de Araujo Cicera Aline Justino Bezerra Cicera Jeane da Silva Sobral Cicera Maria da Silva Cicera Maria de Jesus Mergulhao Cicera Mendes Ramalho Cicero Nicson Alves da Silva Cidelvania Almerinda de Oliveira Barros Cizeleide Inacio da Silva
Os nomes listados nestas pginas no apresentam sinais diacrticos, como cedilha e acentuao grfica, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados no contempla tais sinais.
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Claudia Regina Moura de Melo Cleide Alves Dos Santos Cleide Maria Oliveira Goes Conceicao Aparecida Bezerra da Silva Consuelo Maria Alves de Brito Cristiane Renata da Silva Cavalcanti Cristina Portela de Lima Dalvaneide Ferreira de Vasconcelos Dayvison Bandeira de Moura Denise Alves de Lucena Denize de Araujo Franca Calheiros Derivam Pereira de Barros Diana Pereira Costa Dilza Oliveira Lima Djanira Germano Pereira Dulcineide Coelho Bezerra Edjane Amara Silveira Edjane de Oliveira Silva Rodrigues Edna da Silva Dos Santos Edna Maria da Silva Santana Edna Maria Paes de Albuquerque Ednilza Tavares Trindade da Paixao Elaine Ferreira Cupertino Elania Santino da Silva Elayne Michelle Abrantes Aragao Alberio Eliane da Silva Bezerra Eliane Maria da Conceicao Eliane Ribeiro da Nobrega Eliete Rocha da Silva Elineide Pereira Oliveira e Bandeira Elisete Tercia Chaves Elison Davi Crispim Ramos Elizabete Regina de Oliveira Elizandra Maria de Siqueira Santos Elizeu Jose da Silva Elyne Paiva de Moraes Emilia Cristina Ribeiro Dos Santos Emilia Eunice Dos Santos Emilia Maria Bezerra Erika Moema de Lucena Guedes Rodrigues Erivaldo Bento Cavalcanti Espedita Alves Cordeiro Eunice Arcanjo da Silva Evandro Antonio Ramos Cavalcante Evania Santos da Silva Fatima Maria Ribeiro de Melo Fernanda Alves de Vasconcelos Fernanda Soares Fernanda Tenorio da Costa Flavio Jose de Melo Francilandia Dos Reis Damasceno Siqueira Francisca Gilvania Costa Francisca Leite de Caldas Cavalcanti Francisca Maria Ferreira de Lima Barbosa Francisca Mary Nunes da Luz Francisca Rosselene Rodrigues Coelho Francisca Tania de Araujo Souza Fraulein Dias da Silva Fred Ferreira de Carvalho Gemilson de Freitas Mesquita Geni Maria Dos Santos Geni Maria Dos Santos
Geonara Marisa de Souza Marinho Georgia Muniz Barbosa Georgia Virginia Lins de Oliveira Geralda Adriana Alves da Silva Gercicleide de Souza Lima Gilda Modesto Coelho Gilka Nascimento de Novaes Gilmara Lacerda Dos Reias Gilvano Vasconcelos Neves Pereira Gilvany Patricia de Siqueirra Barreto Reis Giselia Maria Monteiro Dias Grace Feitoza Jaguaribe Lima Graciela Gomes Barboza de Albuquerque Idayane de Oliveira Silva Idelidia Alencar do Nascimento Inaiara de Fatima Lopes Damasceno Iolanda Rosa da Silva Iracema Gomes Crateus Irene Pereira Torres Neta Ireunilda Farias Feliciano Iris Solange Cavalcanti Goncalves Isis Rosaly da Paixao Ivania Rodrigues de Siqueira Ivanio Fabio Silva de Mello Ivete Bezerra da Silva Ivoneide Paz de Lira Ivonete Araujo Martins de Lima Izabel Cristina Lima Ouriques Jaciara Maria Batista Dos Reis Jailde Maria de Sa Menezes de Oliveira Jamil Costa Ramos Jane Lucia Pereira Florentino de Medeiros Jane Medeiros do Nascimento Janyclea Alves Xavier Gomes Jaqueline Cabral de Menezes Jaqueline Chaves de Queiroz Joana da Silva Santos Joana Darc Dos Santos Joao Camilo Lemos de Sa Cruz Joao Pires Sobrinho Jose Carlos Ferreira Felix Jose Etereldo Borba Junior Jose Windson Brito da Silva Josefa Maria da Silva Josefa Rita de Cassia Lima Joseilda Maria de Oliveira Barbosa Joselma Azevedo da Silva Joselma Rosa de Lima Josemar Barbosa de Almeida Josemar Barbosa de Almeida Josenilda Alves Dos Santos Josenilde Lima Dos Santos Josilene de Souza Morais Jucelia Henrique da Silva Juliana Carla Mariano da Silva Jussara Melo de Barros Kalmarcos Emanuel Xavier Karina Patricia Lucena Silva Galvao Karine Kelly Siqueira Katia Maria Costa Silva Katia Maria Lins de Almeida Katia Maria Rodrigues Gomes
Kelly Fernanda Alves Xavier Kelly Pereira de Sa Rodrigues Kessia Simone Apolonio Rolim Ladjane Maria da Silva Laudeci Ferreira Menezes Santana Laudeci Maria Dos Santos Lima Laurinete Maria da Silva Barbosa Lea Laudicea Souza de Moraes Leidijane Ferreira Santos Leila Dos Santos Beserra Leiliany da Silva Santos Lenilda Maria de Arruda Grigorio Leonilda Medeiros Santana Leutania Gomes Oliveira Lia Almeida Freitas Lidia Maria da Silva Lindiane Maria Gomes Lindinalva Ferreira de Queiroz Luanda de Souza Cahu Gomes Vilarim Lucas Andre Barbosa Lima de Santana Lucenilda Barreto de Medeiros Lucia Inez de Sa Barreto Queiroz Lucia Rodrigues do Rego Luciana Alves Sales da Silva Lucileide Beserra de Melo Mariano Lucimar Morato da Silva Lucinda Maria Cordeiro Lucinda Maria Cordeiro Lucineide Ramos de Oliveira Luedna Sheyla Cordeiro Cavalcanti Luiz Antonio da Mota Silveira Luiza Victor de Araujo Magda Pereira de Lucena Manuela Travasso da Costa Ribeiro Marcelle Maria Dantas da Silva Marcelo Jose de Araujo Marcia Andrada Brito Marcia da Silva Batista Marcia Roberta Gomes de Brito e Silva Marcia Telma Pereira da Silva Marcia Telma Pereira da Silva Marcilane Kilma da Costa Sales Margarete de Barros Sales Maria Adriana Rodrigues Maria Aline Silva Araujo Maria Aparecida Alves de Melo Maria Aparecida da Silva Maria Aparecida Ferreira da Silva Maria Aparecida Morato Maria Aurea Alves Silva Elias Maria Auxiliadora da Silva Maria Auxiliadora de Sa Carvalho Maria Betania Soares da Silva Maria Celia Barboza Bezerra Maria Celia Novaes Menezes Maria Cleia de Alencar Maria Constantina Xavier de Figueiredo Maria Cristiana de Almeida Chagas Silva Maria Cristina Moura da Silva Ferreira Gomes Maria Cristina Soares da Silva Maria da Conceicao Dos Santos Maria da Conceicao Goncalves Ferreira
Maria da Conceicao Santiago Maria da Gloria Lopes Cavalcanti Maria Dark Alves Galvao Maria Das Dores da Silva Bandeira Maria Das Gracas Silva Arruda de Farias Maria Das Neves Andrade Maria de Fatima Barbosa Maria de Fatima Barbosa de Moura Maria de Fatima Dos Santos Maria de Fatima Marinho Cidrim Maria de Lourdes Bras da Silva Maria de Lourdes Neri Coelho Maria de Lourdes Nunes de Sousa Lima Maria de Lourdes Paz Dos Santos Maria de Lourdes Salgado Lucena Maria de Lourdes Sousa Maria Dilma Feitoza Braz Maria do Carmo de Moura Silva Maria do Desterro de Souza Maria do Desterro Leao Alves Maria do Socorro Alves Maria do Socorro Batista Silva Maria do Socorro Bezerra de Sousa Maria do Socorro Calado Cavalcanti Silva Maria do Socorro Coelho Maria do Socorro Cordeiro Feitosa Maria do Socorro de Lacerda Barros Granja Maria do Socorro de Oliveira Fraga Maria do Socorro Dos Santos Silva Maria do Socorro Gomes de Lima Lira Maria do Socorro Pereira Mendes Maria Dolores da Silva Maria Dos Prazeres Ferreira Lima de Macedo Maria Edinaura Araujo Freires Bezerra Maria Edna da Silva Maria Eliane Alves Maria Elissandra Dias de Lima Maria Emilia Barbosa de Moura Maria Emilia Soares da Silva Santos Maria Eronildes da Silva Maria Etiene Colares de Moura Maria Eugenia Gomes da Silva Maria Eunice de Lima Maria Francineide Lima Silva Maria Gabriella do Nascimento Santos Maria Geovannine Alves Cavalcanti Maria Gomes da Costa Silva Maria Ines de Menezes Lafayette Maria Jacilde Pereira Cordeiro Maria Jose da Silva Cantinha Maria Jose da Silva Soares Maria Jose de Souza Baltazar Dos Reis Maria Jose Isaac de Macedo Maria Jose Pereira Gomes Maria Jucileide Lopes de Alencar Maria Juscilene da Silva Maria Laurismar Paulino Feitosa Maria Laurismar Paulino Feitosa Maria Leda Dias Dos Santos Maria Lucia da Silveira Maria Lucia Peixoto Ferreira Maria Luciene Dos Santos Pereira
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Maria Lucilene Jeronimo Pereira Maria Luiza da Conceicao Maria Madalena Ferreira da Silva Maria Madalena Fonseca de Araujo Maria Moraes Cabral Dos Santos Maria Nubia de Jesus Silva Maria Quiteria da Silva Vasconcelos Maria Rita de Almeida Maria Rivaldizia do Nascimento Maria Selma Vasconcelos da Silva Maria Serrate Novaes de Carvalho Menezes Maria Socorro Dos Santos Maria Sonia Edite de Sa Maria Valdenora Ferreira Lima Maria Veronica Xavier Carneiro Maria Vitoria Barbosa de Melo Maria Zelia da Silva Siqueira Maria Zelia Tavares de Araujo Galdino Marileide Goncalves de Lima Marilene Raimunda da Silva Marilene Rodrigues Gomes Marilez de Souza Franca Marinilde Pereira do Vale Maristela Torres de Aguiar Marluce Leite da Silva Mary Of Socorro Pompeia Rocha Silva Menira Gomes da Silva Merandulina Udocirle Alencar Vieira Micilene Lourdes da Silva Mozeiner Maciel do Nascimento Silva Nadia Cristina Assuncao Campos Nancy Lucia Alves da Cruz Natalia Matilde Matias de Sa Nazarete Andrade Mariano Nicelma Albuquerque da Silva Oberdan da Silva de Andrade Oseias Maria de Souza Franca Pablo Rene Ulisses Martins Patricia Roberta Alves Xavier Paula Wanessk Guimaraes Medeiros Paulo Cezar Santos da Silva Paulo Januario de Albuquerque Pollyana Mendes Barbosa Queite Diniz Dos Santos Ranielma Marinho Silva Feitosa Rejane Marinho de Oliveira Riovanda Rodrigues de Alencar Risonete Barbosa de Assis Rita Auxiliadora Costa Rita de Cassia Amancio Alves da Silva Rita de Kassia Pontes Silva Rosa Maria de Souza Rosa Maria Pereira de Albuquerque Monitores: Adalva Maria Nascimento Silva de Almeida Adeilda Moura de Araujo Barbosa Vieira Adriano Sobral da Silva Ana Lucia Oliveira Ana Paula Bezerra da Silva Andreza Pereira da Silva
Rosana Maria de Sousa Rose Mary de Souza Dias Rosely Soares de Oliveira Rosemary Arcanjo de Queiroz Rosiane Maria da Silva Rosilda Maria Brito Rosilene Leonardo da Silva Rosineide Elias Dos Santos Rosineide Gomes da Silva Rosinere Pires Patriota Rute Claudino Bezerra Samuel Lira de Oliveira Sandra Cristina de Araujo Gomes Sandra Cristina Gomes da Silva Sandra Helena de Andrade Sandra Valeria de Arruda Santos Sebastiana Siqueira e Silva Selene Maria Gomes Torres Severina Guimaraes da Silva Severino Raimundo Coutinho Neto Sidicleia de Lima Costa Silene do Nascimento Alves Silvana Coelho de Araujo Silvana Maria de Barros Silvana Vidal Siqueira Simone Maria de Souza Lopes Simony Cristina Marques Pereira Sineide Gomes Leal Soraya Darlay Bezerra Veloso Stella Marcia de Alencar Freire de Sa Suely Maria Magalhaes Nunes Susana de Barros Menezes Suzana Varela da Silva Tania Maria Alexandre Barbosa Tania Maria da Silva Tatianne Rodrigues da Silva Tereza da Luz Santos Terezinha de Jesus Gomes do Nascimento Thelma Dias da Silva Thiago Flavio Ramos Almeida Ucieide Carla de Oliveira Valdenicy Ferraz Jardim Valeria Vanda Cabral de Oliveira Vanusia Guilherme da Silva Figueiredo Vera Lucia Gomes Veralucia Nunes Barros Verissimo Ferreira da Silva Viviane Maria da Silva Wilian Oliveira Santos Wyraci Jany Maria da Silva Nascimento Yara Manuella Godoy Alves Zilma Leite da Silva
Andrezza Pessoa Affonso Ferreira Correia Angela Chrystiane Oliveira Fernandes Betania Pinto da Silva Carlos George Costa da Silva Celita Vieira Rocha Cicera Roseana Alves Falcao
Clara Maria de Lima Costa Claudia Costa Dos Santos Claudines de Carvalho Mendes Cleiton de Almeida Silva Cristiane Marcia Das Chagas Daniella Cavalcante Silva Debora Maria de Oliveira Deborah Gwendolyne Callender Franca Diana Lucia Pereira de Lira Diego Santos Marinho Dulcineia Alves Ribeiro Tavares Emmanuelle Amaral Marques Genecy Ramos de Brito e Lima Gilmar Herculano da Silva Gilvany Rodrigues Marques Isa Coelho Pereira Ivan Alexandrino Alves Ivone Soares Leandro de Carvalho Jadilson Ramos de Almeida Jeane de Santana Tenorio Lima Joana Santos Pereira Joice Nascimento da Hora Jose Joaldo Pereira Silva Jose Pereira de Assis Filho Joselma Pereira Canejo Kacilandia Cesario Gomes Pedroza Kennya de Lima Almeida Leci Maria de Souza Leila Regina Siqueira de Oliveira Branco Lucia de Fatima Barbosa da Silva Luciana da Nobrega Mangabeira
Luciano Franca de Lima Luciara Siqueira de Queiroz Lusinete Alves da Silva Lyedja Symea Ferreira Barros Magaly Morgana Ferreira de Melo Manuela Maria de Goes Barreto Maria do Socorro de Espindola Goncalves Maria do Socorro Santos Maria Elianete Dos Santos Lima Maria Gildete Dos Santos Maria Jose do Nascimento Maria Jose Silva Maria Joseilda da Silva Maria Neuma da Ponte Almeida Maria Valeria Sabino Rodrigues Marinalva Ferreira de Lima Marineis Maria de Moura Mary Angela Carvalho Coelho Monica Dias do Nascimento Monica Maria de Araujo Batista Randyson Fernando de Souza Freire Rejane Maria Guimaraes de Farias Roberto Carlos Novais de Carvalho Rosa Maria de Souza Leal Santos Silvana Angelina Farias de Lima Silvia Karla de Souza Silva Sueli Domingos da Silva Soares Suely Maris Saldanha Vanessa de Fatima Silva Moura Veronica Rejane Lima Teixeira Zelia Almeida da Silva
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Representantes das Gerncias Regionais de Educao: Soraya Monica de Omena Silva................................... Agreste Centro Norte (Caruaru) Adelma Elias da Silva...................................................... Agreste Meridional (Garanhuns) Ana Maria Ferreira da Silva............................................ Litoral Sul (Barreiros) Auzenita Maria de Souza............................................... Mata Centro (Vitria) Edson Wander Apolinario do Nascimento............... Mata Norte (Nazar da Mata) Maria do Rosario Alves Barbosa.................................. Mata Sul (Palmares) Cristiane Rodrigues de Abreu....................................... Metropolitana Norte Mizia Batista de Lima Silveira........................................ Metropolitana Sul Rosa Maria Aires de Aguiar Oliveira............................ Recife Norte Elizabeth Braz Lemos Farias......................................... Recife Sul Maria Solani Pereira de Carvalho Pessoa.................. Serto Central (Salgueiro) Jackson do Amaral Alves................................................. Serto do Alto Paje (Afogados da Ingazeira) Maria Cleide Gualter A Arraes...................................... Serto do Araripe (Araripina) Maria Aurea Sampaio...................................................... Serto do Moxot Ipanema (Arcoverde) Silma Diniz Bezerra............................................................ Serto do Submdio So Francisco (Floresta) Maria Aparecida Alves da Silva..................................... Serto do Mdio So Francisco (Petrolina) Edjane Ribeiro Dos Santos............................................ Vale do Capibaribe (Limoeiro)
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2.2. Concepes de lngua e ensino de linguagem

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3. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA NA EDUCAO BSICA

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3.1.4. A aprendizagem inicial da leitura e da escrita: consideraes metodolgicas

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3.1.5. O papel da avaliao no aprendizado inicial da leitura e da escrita

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3.1.6. Expectativas de aprendizagem integrantes do eixo Apropriao do Sistema Alfabtico

SISTEMA ALFABTICO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 PROPRIEDADES E CONVENES

EA2- Compreender os modos de funcionamento de diferentes sistemas notacionais.

EA3- Compreender propriedades e convenes do sistema alfabtico.

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EA4- Utilizar e valorizar objetos da cultura escrita.

EA5- Reconhecer uma mesma palavra escrita em diferentes padres grficos.

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EA8- Escrever as letras do alfabeto, maisculas e minsculas, em diferentes padres grficos.

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3.2.2. Ensino epilingustico e metalingustico

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3.2.3. A anlise gramatical: que gramtica ensinar?

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Acerca das vrias acepes de gramtica, cf. Antunes (2007, p. 26)

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3.2.4. O lugar da norma padro na prtica de anlise lingustica

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3.2.5. A anlise do lxico

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3.2.6. A anlise textual

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3.2.7. A prtica da anlise lingustica no decorrer da escolarizao

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3.3.2. A relao fala e escrita na perspectiva do contnuo

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