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PROYECTO DE LECTO-ESCRITURA

PEDRO ALBERTO DUQUE BLANCA LUCA HOYOS ROSA OMAIRA SALAZAR MARIA BEATRIZ SALAZAR HILDA PATRICIA ZULUAGA

OSCAR LONDOO BUSTAMANTE Profesor

UNIVERSIDAD DE MEDELLIN FACULTAD DE EDCUACIN LICENCIATURA EN INFORMATICA NIVEL VII EL SANTUARIO 2001

INTRODUCCIN

La lecto-escritura es un medio primordial de acceso al conocimiento, de cultivo intelectual, de disfrute esttico, de desarrollo personal y, es por lo tanto, un medio ideal para el desarrollo del pensamiento y la reflexin crtica.

Segn Alliende (1982) la lecto-escritura es la nica actividad escolar que es a la vez material de instruccin e instrumento para el manejo de otras reas del currculo (p.36), lo que ha permitido convertirla en tarea preponderante para la adquisicin de otros conocimientos, de donde surge la importancia que se le atribuye desde los primeros grados de bsica primaria. El alumno es orientado para que aprenda y domine el cdigo lingstico y posteriormente lo utilice como un medio de adquisicin de informacin y de conocimiento.

Una de las tareas ms importantes del maestro consiste en acompaar a los nios en este proceso de aprendizaje de lecto-escritura, creando situaciones significativas que permitan un ambiente propicio y agradable. maestro El buen

sabe que un programa eficaz de lengua materna para los grados

de la bsica primaria, no se reduce a ensear a leer y a escribir en forma mecnica, sino que debe adems desarrollar y alcanzar un buen nivel de

comprensin, entendido ste como la habilidad para captar y elaborar el sentido o contenido del texto.

La iniciacin del aprendizaje de la lecto-escritura dominar tres etapas importantes:

debe ayudar al nio a

Desarrollar y ampliar un vocabulario a primera vista, es decir, en la T.V., los avisos, las diferentes seales, los nombres de tiendas y propagandas, as mismo aprender a relacionar su lenguaje.

Aprender a relacionar smbolos visuales con sonidos del habla; ejemplo: al observar objetos cotidianos y del entorno como pocillo, cuchara, televisor, sea capaz de pronunciarlos.

Descubrir que la lectura es un proceso significativo y que los smbolos impresos representan el habla.

Los conocimientos que el nio posee, su curiosidad, espontaneidad y necesidad de explorar el mundo, puede convertir el aprendizaje de la lectoescritura en una experiencia ampliamente gratificante para el nio, su familia y el educador.

En la actualidad hay un marcado inters por la lectura y su relacin con los nuevos avances tecnolgicos, dado su potencial para adquirir y manejar abundante informacin. Mediante su empleo es posible lograr significativos avances tanto en el conocimiento como en el desarrollo de la capacidad crtica. El objetivo de este estudio es caracterizar la capacidad crtica de los

usuarios de estos nuevos formatos de lecto-escritura. Dada la importancia de esta rea del conocimiento y su relacin con la tecnologa informtica, el grupo responsable de este proyecto considera importante dicho trabajo en cuanto a la integracin de las reas en el aspecto educativo.

Existen varias instituciones en el municipio de El Santuario que podran beneficiarse con talleres multimediales en el proceso lecto-escritural.

Nuestro proyecto de lecto escritura pretende fortalecer el desarrollo de una persona competente, entendida sta, como un saber hacer en contexto; una persona es competente si sabe hacer las cosas, entiende lo que hace y comprende las implicaciones de sus acciones manifestadas en:

Competencia comunicativa Competencia Interpretativa. Competencia argumentativa. Competencia Propositiva.

El aprendizaje de una ciencia requiere aprender a escuchar, a hablar, leer, escribir y crear en el lenguaje propio de tal o cual ciencia. Implica utilizar este lenguaje conceptual especial, al leer comprensivamente y escribir creativamente, al razonar y resolver problemas de la vida cotidiana.

En el rea de la Lengua Castellana la gran competencia significativa gira alrededor de las cuatro habilidades comunicativas bsicas: hablar y escuchar que se desarrollan mediante: leer, escribir,

Una competencia gramatical o sintctica. Una competencia textual. Una competencia semntica Una competencia pragmtica Una competencia enciclopdica. Una competencia literaria Una competencia potica.

En este sentido, resulta de gran importancia Realizar talleres multimediales de lecto escritura que permitan espacios agradables, placenteros y que

posibiliten un mejor manejo del lenguaje.

La educacin hoy, requiere que el aprendizaje sea significativo para que el estudiante se sienta protagonista y gestor de su nuevo saber. En esta

medida, nuestro proyecto multimedial de lecto escritura busca fortalecer este proceso con una resonancia a nivel acadmico, para que el alumno mejore su configuracin grfica, ortogrfica, haga buen uso de los signos de puntuacin, comprensin, anlisis, argumentacin y produccin de textos; todo esto con miras a mejorar su desempeo y por consiguiente Instituciones Educativas del municipio de El Santuario. de las

Esta propuesta resulta de gran utilidad y novedad puesto que no hay en el momento, proyectos multimediales de lecto escritura en los colegios del medio Lo anterior deja entrever la viabilidad del proyecto, dado que se considera pertinente la creacin de talleres multimediales de lecto

escritura y aprovechar los conocimientos recibidos por los integrantes del proyecto, gracias a la Licenciatura de Docencia en Informtica con nfasis en multimedia de la Universidad de Medelln y aplicados a varios estudiantes del Colegio Mara Auxiliadora del municipio de El Santuario.

1. TTULO

Incidencia de los talleres multimediales en el proceso de lecto-escritura y desarrollo de la capacidad crtica y comprensin lectora en varios estudiantes del grado sexto del Colegio Mara Auxiliadora del municipio de El Santuario.

2. PROPSITO CENTRAL Mejorar el proceso de lecto-escritura de los/as estudiantes del grado sexto del Colegio Mara Auxiliadora del municipio de El Santuario.

3. MARCO TERICO

3.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Desde la perspectiva psicolgica, la lecto-escritura es un medio para el aprendizaje, permite el acceso a la informacin y constituye una de las actividades ms importantes para construir el conocimiento, para el cultivo intelectual y para actuar crticamente.

La lecto-escritura es un proceso interactivo realizado por el lector y el autor a travs del texto. Esta interaccin se refiere a la comprensin del mismo que, segn Alliende (1982) es la captacin del contenido o sentido (p. 161). Sin embargo la comprensin no radica slo en develar el significado de cada una de las palabras, ni siquiera de las frases, o de la estructura general, sino en general una representacin mental del referente del texto, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipottico, en el que el texto cobra sentido (Van Dijk y Kinstch, 1983).

Para llegar a esta representacin se requiere elaborar modelos mentales, los cuales se basan en el conocimiento del mundo y en los recursos cognitivos del lector; el cual debe seleccionar, verificar, relacionar y unir la informacin

ms relevante del texto con sus conocimientos, permitindole de este modo ir ms all del significado literal del mismo, y lograr realizar en el proceso de lectura actos crticos, esto es, establecer acuerdos y diferencias con la informacin existente, de tal manera que se vayan produciendo nuevas relaciones entre los conceptos.

En trminos generales, los niveles de competencia en la lecto-escritura que se alcanzan actualmente en la escuela, no permiten que los alumnos puedan responder a las exigencias de la sociedad. Algunas investigaciones

realizadas por el Ministerio de Educacin Nacional en las Instituciones Educativas, sealan que las deficiencias de los alumnos en las competencias bsicas de la lecto-escritura, dificultan la asimilacin y comprensin, lo que significa que en muchas ocasiones se acta sin comprender el mensaje (Llinas, 1995)

Esta problemtica educativa amerita la bsqueda de alternativas de solucin que den relevancia a las habilidades del pensamiento, pero

fundamentalmente a la capacidad crtica, reflexiva, creativa, argumentativa entre otras. Algunas de estas alternativas podran apoyarse en recursos

tecnolgicos, como las telecomunicaciones y los multimedios; estos medios comienzan a llegar a los mbitos escolares y se perfilan como nuevas alternativas de aprendizaje y enseanza de la lecto-escritura.

3.2 MULTIMEDIA OBJETO DE ESTUDIO: LA MULTIMEDIA Y LA LECTOESCRITURA

El trmino multimedios viene del latn multus significa mucho y explica la idea de multiplicidad o de un nmero considerable de algo.

Multimedios implica un gran nmero de medios independientes.

asociados o

Esto indica que el trmino sera poco conveniente

para designar temas que permitan un manejo de la informacin, en sus diversas representaciones, a travs de relaciones lgicas, pues en el lenguaje comn y en el educativo, hablar de mltiples medios no es una idea que implique en s misma la asociacin de ellas.

Multimedia es una tecnologa que combina e integra los medios visual y auditivo o multisensorial, con el fin de crear ambientes ms

completos para el ser humano, de manera tal que la persona asimile la informacin con mayor precisin y de una forma ms agradable.

El concepto tambin puede ser definido de la siguiente manera: Multimedia puede describirse como el trmino que asocia las diversas plataformas computacionales que involucran todos los elementos tcnicos hardware y software disponibles para el desarrollo

tcnico planteados por hypermedia nodos y enlaces y para el desarrollo de aplicaciones que sin ser hypermedia s son multimedia, es decir, utilizan mltiples medios para presentar la informacin pudiendo, por ejemplo, tener un enfoque netamente lineal.

El multimedio es la integracin de dos o ms medios de expresin diferentes y el computador, teniendo como medios de expresin: texto, sonido, video, grficas y animacin. Estos nos permiten utilizar la combinacin ptima de medios, para presentar informacin atractiva, adecuada a situaciones especficas; adems, permiten que el usuario controle cmo y cundo ha de obtener acceso a esa informacin y capte de forma ms directa los mensajes transmitidos.

Multimedia, en sentido fundamental, significa el uso de varios medios de comunicacin. Tay Vaughan y otros expertos en este tema la

definen como cualquier combinacin te texto, arte, grfico, sonido, animacin y video que llega a usted por computadora u otros medios electrnicos. Es un tema presentado con lujo de detalles... estimula los ojos, odos, yemas de los dedos y, lo ms importante, la cabeza.

Segn John J . Anderson, (1989), multimedia tiene dos metas: La primera es de presentar y unir informacin de una manera ms cercana a como lo hace nuestra mente, es decir, mediante imgenes,

sonido, palabras y uniones multidimensionales. crear un ambiente de aprendizaje mucho ms rico.

Y la segunda es

La importancia de multimedia se ve reflejada en el siguiente comentario: multimedia es un medio poderoso para comunicarse con la mente y las emociones a niveles nunca antes alcanzados.

En el modelo tradicional la enseanza depende exclusivamente del profesor, quien en forma expositiva relata los sucesos o lo que desea transmitir a sus alumnos, cuyas ayudas didcticas eran el tablero, la tiza y regularmente lminas o afiches. Es una enseanza basada en la memorizacin y la repeticin.

Cuando se hizo masiva la televisin, vino a facilitar un poco las cosas pero exista el inconveniente de la falta de interaccin. Slo se tenan que conformar con ver y escuchar; el profesor o los alumnos no podan intervenir. Hoy en da, la educacin ha logrado resolver en parte este problema con la ayuda de las tecnologas informticas, especialmente con la multimedia e INTERNET que permite al alumno interactuar con el computador. La tecnologa multimedios hace de la experiencia frente al computador algo mucho ms interesante que la televisin y la radio,

no slo por la falta de comerciales, sino por el valor pedaggico e inters que despiertan los videos, animaciones, grficas,

presentaciones y dems documentos.

La utilizacin de la tecnologa debe ser un medio para lograr la humanizacin del ser humano, una herramienta para mejorar los procesos educativos y un medio para formar los futuros hombres quienes sean capaces de mejorar su calidad de vida.

Las Instituciones Educativas son conscientes de las bondades del uso de las tecnologas informticas en la educacin por lo cual han realizado inversiones importantes para dotar estas tecnologas,

adems el Estado est trazando estrategias para lograr que dichas tecnologas estn al alcance de todos.

La adopcin de soluciones multimedia es, sin duda un nuevo vnculo entre el usuario y su presentacin. La aplicacin de nuevas

tecnologas para mantener, reforzar y comunicar ideas e informacin no es novedoso; el video, la radio, las pelculas son medios que trascienden el mundo de la palabra impresa. Lo que la computadora agrega a esos medios, es el poder de guardar, organizar y disponer vastas cantidades de informacin, pero hasta un pasado reciente en forma de nmeros y palabras. Multimedia es un concepto emergente

del poder de la computadora, como enriquecimiento audiovisual que presenta la informacin de una manera impactante, fcil de usar y de comprender, todo esto guiado por una metodologa interdisciplinaria clara.

La gestin educativa es la que ha logrado sacar ms provecho de las oportunidades que brinda la informtica, en trminos de simplificar y hacer ms eficiente el trabajo rutinario y de amplificar el potencial humano; adems, hace ms efectiva la labor de quienes tienen a cargo la toma de decisiones en los distintos niveles de la educacin.

A travs de los programas multimedios, los usuarios pueden acceder a bibliotecas, textos y documentos, bancos de msica, lenguajes, imgenes fijas y pelculas. tecnologa Simplemente lo que media entre esta

y nuestros estudiantes, es la falta de recursos y un

proyecto metodolgico adecuado.

Adicionalmente los usuarios de multimedios pueden manipular todo este rico archivo agregndoles sus propios materiales. 1989). A medida que se va creando su propio (Peterson, banco de

documentacin

El uso del software multimedial implica para este propsito cambio en cuanto a la metodologa tradicional que

un vena

desarrollando, porque ste requiere de estrategias que impulsen al estudiante a no ser pasivo y se convierta en un ser activo para enfrentarse a un mundo que le exige interactuar de manera directa con la herramienta computacional. Por otra parte desde finales de 1993 los multimedios han venido incursionado fundamentalmente en el campo e la educacin y, en parte, en el de la promocin y creacin de imagen. Sintetizando dos grandes funciones de los multimedios: informar y formar. En el primer caso los programas los programas

transmiten informacin a los usuarios, mientras que en el segundo proponen actividades que, de alguna manera, pretenden ayudarles a adquirir habilidades, conocimientos, una conducta o cambiar una actitud, tambin inciden en el desarrollo de la creatividad

Al agregar a multimedia

la caracterstica de interactividad se da

origen a lo que se conoce como multimedia interactiva (interactive multimedia). La interactividad le permite al usuario escoger un camino de ejecucin, dentro del conjunto de posibilidades.

Con multimedia interactiva el usuario deja de ser un observador pasivo y se convierte en un participante activo. La persona, de acuerdo a su inters y necesidad, controla y ejecuta las aplicaciones.

Hasta ahora el ms preciso agente de la herencia cultural es la lectoescritura, si bien, podemos suponer con fundamento que la computacin electrnica termine por constituir una forma ms desarrollada para atesorarla. La computacin acta, en cierto sentido como un sistema de comunicacin y conocimiento inverso, la lectoescritura, sin embargo, permiti que desde hace cinco mil aos la humanidad corriera mundo: si pensamos lo que fue hace cinco mil aos para atrs y lo que fue desde esa poca hasta hoy, podemos darnos cuenta de la diferencia.

Modernamente se est enseando a leer al nio con instrumentos dirigidos por computadora, base de datos, sistema expertos. textos electrnicos, constituye un

Cabe destacar que la lectura

proceso fundamentalmente visual, aunque su base sea el lenguaje hablado.

Para trabajar en el ambiente de multimedios

se hace necesario

relacionarse con los conceptos bsicos, puesto que estos no son comunes y necesitan de mucho estudio para comprenderlos en su totalidad.

3.2.1

Hypermedia e hipertext:

Los trminos hypermedios e hipertextos

vienen del prefijo hiper raz griega que indica superioridad, puede ser interpretado como ms all. Por lo tanto, cuando se habla de

hipertextos y de hypermedios se hace referencia a un modelo, a un concepto abstracto, a lo que est ms all de los textos o de los medios de representacin y almacenamiento de la informacin a la teora.

Estos dos modelos estn intrnsicamente asociados con la tecnologa de los computadores, pues sin la versatilidad de estos ltimos no hubiese sido posible plasmar un modelo tan flexible como el de hypermedios.

Es importante tener en cuenta que el trmino hipertexto se ha mantenido en una posicin privilegiada entre los investigadores del rea por haber sido trmino precursor.

El concepto de hypermedia est fuertemente ligado con hipertext, puesto que hipertext es el procesador de hypermedia .Por lo tanto, se hace necesario como primera medida, explicar hipertext y su origen, para posteriormente relatar el surgimiento de hypermedia.

Hypertext es un mecanismo de estructuracin de la informacin . la concepcin original acerca de hipertext fue creada por Vannevar Bus en 1945, quien consider que la sobrecarga del la informacin sera un problema serio. La solucin que Bus plante fue un dispositivo (un disco electrnico ) llamado Memex para acceder a cualquier texto contenido en un archivo en cuestin de segundos. El Memex nunca se hizo realidad, sin embargo, forj las bases de lo que hoy conocemos como hipertext.

En la dcada del

60, Ted Nelson cre el trmino hipertext para

describir la lectura y la escritura no secuencial que enlaza diferentes mdulos del texto. En un principio hypertext fue utilizado con informacin basada en textos, luego su cobertura se ampli a todas las formas de material que se pueden codificar digitalmente para ser almacenadas y recuperadas mediante medios computarizados :

imgenes estticas y en movimiento, animacin, grficas generadas por computadoras y sonido, dando como resultado lo que hoy se conoce como hypermedia.

Existe una definicin europea de hipertext

procedente de la

conferencia europea en hypertext realizada en Francia en noviembre de 1990.

Los grafos dirigidos pueden ser tiles para la representacin de hipertext: cada nodo en el grafo es un fragmento de la informacin (texto, grficas, sonido, video) y los arcos representan las relaciones entre los fragmentos. Cuando una persona recorre el grafo , es decir, pasa de un nodo a otro, lo que hace es ver u or la informacin que contiene cada nodo visitado.

El hypertext es la capacidad de vincular un texto especfico con otro texto relacionado, como si fueran nodos de una red de conceptos conectados entre s, donde cada nodo puede ser un significado, una definicin de glosario o un concepto, y se puede llegar a l, utilizando diferentes recorridos con base a relaciones conceptuales.

Actualmente

se

estn

utilizando

procesadores

de

texto

fotocomposicin electrnica para optimizar la produccin del libro impreso. Sin embargo, la computadora ofrece una superficie para la escritura que requiere un sistema de convenciones diferente al que regula la pgina impresa. El libro electrnico debe tener una forma que refleje la capacidad de la computadora para estructurar y presentar el texto.

El hipertext es un esquema de escritura no lineal que permite presentar la informacin y el conocimiento capturando los diversos

vnculos y conexiones que existan entre sus componentes. Est formado por una serie de bloques o unidades textuales conectados electrnicamente entre s y con otros textos a travs de mltiples ramificaciones, senderos y eslabones.

El hipertext surge como un puente natural entre la forma de pensar y la manera de representar el conocimiento. Es una herramienta para construir y utilizar estructuras asociativas ya que presenta al usuario una realizacin fsica de los enlaces conceptuales o mapas mentales que va estableciendo con la informacin que obtiene durante la lectura, lo cual en el texto convencional solo puede ser simbolizado.

El hipertext supera muchas de las limitaciones propias de la escritura impresa y desborda su sistema convencional. Por ejemplo, le permite la creacin de textos que interacten con el lector de acuerdo a sus necesidades y expectativas; y en lugar de un esquema nico de lectura, ofrece al usuario la opcin de elegir mltiples trayectorias.

3.3 ANTECEDENTES DEL PROYECTO

El presente trabajo se soporta en varios pilares bsicos.

La

enseanza de la lecto-escritura desde las diferentes corrientes psicopedaggicas y la tecnologa con nfasis en hipertexto y multimedia.

3.3.1 Origen y evolucin de la lecto-escritura :

la lectura y la escritura

pueden ser aceptadas como etapas intermedias en el desarrollo del lenguaje. La lecto-escritura, puede ser estudiada como fenmeno de simbolizacin o como parte integrante del desarrollo del lenguaje.

Distintos factores pueden ser analizados como previos a la aparicin de la lecto-escritura en todas las culturas humanas.

Histricamente precede la aparicin de la lecto-escritura a la formacin de castas privilegiadas militares y sacerdotales - que dominaban la regin y que gozaban de bienestar. Los sentimientos de seguridad,

de posibilidad de realizacin y de bienestar, permitieron la aparicin de la lecto-escritura dentro de la lite humana que tenan esas condiciones.

El desarrollo de la arquitectura y de las artes precedi al desarrollo de la lecto-escritura. Esto ocurre no solamente porque ambas

adquisiciones contribuyen eficazmente al bienestar de una lite, sino porque exigen una cantidad de conocimientos que facilitan

enormemente la aparicin de la lecto-escritura.

La lecto-escritura se desarroll en comunidades fijas o estables. Necesit de intensa interrelacin humana y precis de un lenguaje oral muy desarrollado en la comunidad donde apareca. se puede cumplir en el desarrollo del nio normal. Este hecho

Las motivaciones que dieron lugar al desarrollo de la lecto-escritura, no fueron culturales sino materiales. Las lites gobernantes de todas En

las sociedades primitivas fueron las castas militares y religiosas.

esas sociedades los templos fueron verdaderas entidades corporativas que influyeron poderosamente en la evolucin cultural de la poca. Fue as como surgi paso a paso, la escritura alfabtica.

La lecto-escritura, se inici con seales, pictografas, pictogramas e ideogramas. La escritura alfabtica apareci hace 5000 aos en el

valle del Tigris-Eufrates cuando se logr pasar del fonograma al alfabeto .

La enseanza de la lectura y la escritura ha sido el reflejo de la manera como han sido concebidos, por una parte, el proceso de aprendizaje, y por otra, la lengua escrita como objeto de conocimiento junto con todas las variables que determinan este proceso.

Segn Piaget (1982), corrientes epistemolgicas tradicionales como el empirismo y el racionalismo, conciben el aprendizaje como algo inmutable ya dado, en la cual la accin del sujeto carece de importancia. Las dos corrientes defienden puntos extremos; los

racionalistas presuponen la existencia de una capacidad innata de razonamiento producto de la maduracin, mientras los empiristas sostienen que el conocimiento llega al sujeto desde afuera a travs de los sentidos en forma casi aleatoria. Una tercer perspectiva surge como sntesis de las dos anteriores: Jean Piaget (1986). Esta teora la epistemologa gentica de parte de dos conceptos

fundamentales, a saber, el interaccionismo y el constructivismo, donde el conocimiento, como algo dinmico y evolutivo, es posible por la interaccin permanente entre el sujeto y el medio; lo cual reconoce no slo la actividad estructurante interna del sujeto, sino tambin la accin externa del medio como fuente inagotable de desequilibrios cognitivos que permiten la construccin de estructuras cada vez ms complejas y elaboradas a partir de otras ms elementales.

Los aportes tericos de la epistemologa gentica y los de la lingstica han servido de base para estudiar la interaccin entre pensamiento y lenguaje, concibiendo el aprendizaje del lenguaje de una manera

integral, es decir, aprender el lenguaje usndolo significativa y

funcionalmente, hablando, escuchando, leyendo y escribiendo en forma personal o en interaccin para comunicarnos con los dems. Desde esta perspectiva psicolingustica y constructivista del

conocimiento, autores como Goodman y Smith, segn lo afirma el mismo Goodman (1982), a finales de la dcada del sesenta se interesaron en comprender el proceso de la lectura y su desarrollo en el mbito angloparlante. Una dcada ms tarde, Ferreiro y Teberosky (1988) fueron las primeras en estudiar en un medio hispanohablante el proceso de construccin de la lengua escrita en el nio. Segn el planteamiento de estas autoras, la escritura es concebida como un sistema de representacin del lenguaje construido por la humanidad durante el proceso histrico, proceso que debe ser reconstruido por el nio para crear nuevos conocimientos a partir de su ingreso en el mundo simblico de la escritura.

Contrario

a lo que podra pensarse, algunas prcticas educativas

siguen bajo el influjo de concepciones tradicionales del aprendizaje a pesar de las amplias evidencias empricas en su contra en el campo de la investigacin. La escritura desde una perspectiva tradicional es un cdigo de transcripcin grfico de las unidades motrices como componentes fundamentales para el reconocimiento y reproduccin de letras y palabras y mucho menos en su sentido o su uso, sino en la mejor manera de identificarlas presuponiendo que el significado est

en stas y no que es construido por la elaboracin mental del lector para lograr la comprensin. En este tipo de planteamiento se

fragmenta y se jerarquiza el proceso de adquisicin, porque la lectura y la escritura son concebidas como cosas que tienen un orden y se pueden despedazar hasta la mnima expresin para hacer ms fcil y supuestamente digerible el aprendizaje a un sujeto receptor que todo le llega desde afuera. El todo es, se supone, la suma de las partes, evidencia desmentida por numerosos investigadores, tales como Claparede (1961), Piaget (1975), Vygotski (1977), Luria (1980), Ausubel (1991), Goodman (1989), Smith (1983), entre otros.

El desconocimiento de la experiencia en el proceso de aprendizaje, reduce la actividad del sujeto a la simple frmula de estmulo respuesta (proveniente de experimentos sobre ratas, palomas y perros, burdamente calcada a la razn humana), donde lo

fundamental es la percepcin visual. Esta perspectiva asociacionista no slo niega la competencia lingstica del lector y su creatividad generativa, tal como lo demostrara Chomsky(1977) en su clebre polmica con Skinner, sino tambin sus capacidades cognitivas. Las personas no responden simplemente a los estmulos del medio, sino que ordenan y estructuran el mundo para poder comprenderlo a partir de sus experiencias. Como afirma Smith (1983, 1994), la base de

todo aprendizaje y especialmente del aprendizaje del lenguaje - es la significactividad, en otras palabras, la relacin, la mediacin, la comprensin. Por su parte Ausubel (1991, 48) concibe que ...el aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, stos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un

proceso de aprendizaje significativo. La significatividad consiste en poder relacionar en forma no arbitraria un conocimiento nuevo en una red de relaciones que el sujeto ha elaborado en su interaccin. El conocimiento no es una copia, es un constructo.

El aprendizaje no es algo lineal que ocurre igual en todos los sujetos y sin alteraciones o que consiste en la repeticin de algo ya dado. Por el contrario, es un proceso continuo y natural de reestructuraciones, del cual deriva la comprensin de lo desconocido cuando puede ser La funcin de tales

relacionado con lo que ya se conoce.

reestructuraciones es la de regular el aprendizaje y de acomodar los conocimientos a los dictmenes de lo real. Un ejemplo de esto es la autocorreccin, la cual vista linealmente, durante el proceso de aprendizaje no existe, porque las palabras deben escribir y pronunciar correctamente tal como han sido enseadas. Es decir, que segn esta visin el error o el olvido no tienen espacio, como tampoco lo tiene la

confrontacin, que hace posible ampliar y consolidar conocimientos previos al plantear desequilibrios cognitivos que obligan al sujeto a una nueva acomodacin. Se evala as lo observable, el producto final, la respuesta esperada, pero no el proceso interior del sujeto. Ferreiro

(1987,23) en cambio, refirindose a la importancia del error como evidencia del conocimiento que el nio tiene de su lengua sostiene cmo la accin del sujeto es dinamizadora y estructurante:

Hechos como ste que ocurren normalmente en el desarrollo del lenguaje en el nio, testimonian de un proceso de aprendizaje que no pasa por la adquisicin de elementos aislados que luego se irn progresivamente ensamblando, sino por la constitucin de sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en funcin de los cambios en el sistema total. Por otra parte hechos como ste demuestran tambin que existen lo que podramos llamar errores constructivos, es decir, respuestas que se apartan de las respuestas correctas, pero que, lejos de impedir alcanzar stas ltimas, parecieran permitir los logros posteriores.

De acuerdo con esta forma de concebir el aprendizaje, la escritura entendida como un sistema de representacin de significados o forma de registro, debe privilegiar la comprensin conceptual de que la escritura representa el lenguaje oral, para poder as comprender cmo

est construido ese sistema, cmo se usan esos elementos y cules son las reglas que hacen posible producir a partir de un nmero limitado de elementos infinidad de conjuntos interrelacionados para formar totalidades, verbigracia, los diferentes modos discursivos con su organizacin sintctica y lexical. Escribir no es dibujar letras, ni slo saber combinarlas para formar palabras. De acuerdo con Tolchinsky (1993), al aprender a escribir aprendemos la escritura y el lenguaje escrito, es decir, la herramienta en s con sus propiedades formales (internas al sistema de escritura, sus caracteres, sintaxis y semntica) e instrumentales (usos en situaciones especficas de acuerdo a los propsitos y objetivos), de la escritura, lo cual redunda en nuevas formas de pensamiento, conocimientos, sentimientos y experiencias alternativas que se convierten en objeto interno de conocimiento, en otras palabras en representacin.

En efecto, dominar el sistema de la escritura no desarrolla por s slo el intelecto sino el tener la posibilidad de experimentar la escritura a

travs de todas sus funciones para lograr crear nuevos conocimientos a partir de los que ya se han consolidado y conservado mediante la escritura en la interaccin social.

De acuerdo con Smith (1983) algunas de las condiciones bsicas para que los nios saquen ventaja de las oportunidades de aprendizaje que la lectura de un texto puede proporcionar son: tener acceso a un

material de lectura significativo e interesante idealmente escogido por el propio nio, una disposicin para tomar los riesgos necesarios, es decir, cierta independencia de la informacin visual, contar con asistencia slo donde sea necesario y por ltimo la libertad para cometer errores. En otras palabras se trata de propiciar encuentros con materiales de lectura autnticos que permitan al sujeto estructurar conocimientos nuevos a partir de los que ya posee empleando de

manera espontnea sus estrategias para transactuar de manera significativa con el texto.... Para que ocurra realmente el aprendizaje significativo, no basta con que el material nuevo sea intencionado y relacionable substancialmente con pertinentes en el sentido las ideas correspondientes y del trmino (a ideas

abstracto

correspondientes pertinentes que algunos seres humanos podran aprender en circunstancias apropiadas). Es necesario tambin que tal contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular (Ausubel, 1951, 50).

Aprender a leer y a escribir no depende exclusivamente de la enseanza, aunque sta influye en la manera cmo se aprende, sino de la accin del sujeto, de la eficiencia con que emplea la informacin

no visual que posee, o conocimientos que ya tiene y las estrategias que pone en accin para encontrar sentido a la informacin visual que viene del exterior. Sin embargo, no pueden existir conocimientos previos sin experiencias, sin experimentacin, sin contenidos que los vayan estructurando. Todo lo que los nios requieren para aprender y

producir el lenguaje hablado y escrito, por s mismos y comprender cmo lo usan otros, es estar involucrados en situaciones donde tiene sentido para ellos y donde pueden generar y someter a prueba sus hiptesis haciendo uso del lenguaje escrito. En este sentido el

lenguaje es fundamentalmente social e implica una adaptacin al medio a la vez que posibilita fuentes de nuevas asimilaciones. De esta manera el lenguaje le permite al nio abrirse al mundo a la vez que facilita la apertura del mundo hacia el nio.

3.3.2 Factores que inciden en el aprendizaje de la lengua escrita: Desde la teora psicogentica (piaget, 1982), la construccin del

conocimiento se da en forma secuenciada e implica la interaccin de factores endgenos como la maduracin de los esquemas reflejos (hereditarios o innatos) y factores exgenos conformados por la experiencia con los objetos y la transmisin social.

Cuando el sujeto intenta comprender su realidad se pone en interaccin la asimilacin de los esquemas nuevos a sus esquemas

previos para intentar acomodar stos a la nueva situacin, es decir, el sujeto tiende hacia un equilibrio, factor necesario para compensar, regular las perturbaciones exteriores entre los factores endgenos y los factores exgenos y en forma general, entre la asimilacin y la acomodacin como un mecanismo de adaptacin al medio. De esta manera se establece que ninguno de los factores puede concebirse independientemente de los otros.

En trminos de madurez, entonces, no es suficiente que exista la disposicin de ciertos rganos para realizar y coordinar los movimientos si stos no se ejercitan. Prueba fehaciente de esto son las experiencias de observacin realizadas por Piaget (1985) con sus propios hijos, a partir de las cuales concluye que el ejercicio motor parece representar un papel en la aceleracin o el retraso de ciertas formas de maduracin, adems, que la maduracin del sistema nervioso abre simplemente una serie de posibilidades, o

imposibilidades en caso de la no maduracin, las cuales se actualizan slo si existen las condiciones de experiencia fsica y mental con los objetos, y de cierta interaccin social o intercambio de informacin con los dems.

De lo anterior se deduce que la calidad de las interacciones del sujeto con su medio estn en relacin directa con la calidad y cantidad de

sus conocimientos previos, ya que la asimilacin de nuevos datos slo es posible si se cuenta con los esquemas mentales adecuados para acomodarlos a la nueva informacin. Esto explica en cierta medida los diferentes ritmos en el aprendizaje, es decir, si el conocimiento fuera lineal todos registraramos los mismos logros en determinado punto del desarrollo, pero no es as, no heredamos el mismo potencial gentico, ni tenemos las mismas posibilidades de interactuar con los objetos de conocimiento, ni de recibir por parte de las personas que nos rodean la misma informacin convencional acerca de stos. Si

bien existe una semejanza estructural en la gnesis de las etapas del pensamiento y una identidad en cuanto al funcionamiento de los esquemas, tanto por factores intrnsecos (el bagaje hereditario) como extrnsecos (las experiencias y el ejercicio de esquemas), existe una divergencia considerable en cuanto a los esquemas que cada individuo desarrolla. Esta diferencia puede y debe conllevar a

diversas reacciones a la hora de enfrentar cualquier aprendizaje en general y el de la lecto-escritura en particular.

Muchas investigaciones aciertan

en considerar como factores

incidente en el aprendizaje de la lectura y la escritura los aspectos de orden socioeconmico y sociocultural, porque en su conjunto hablan de las experiencias y el bagaje lingstico y conceptual que traen los nios del hogar a la escuela y una vez en ella, cmo inciden a su vez

esas prcticas formales, lo cual permite comprender incluso determinadas caractersticas del proceso de aprendizaje como las regresiones o las distintas estrategias empleadas por el nio para resolver los conflictos cognitivos ante algunos objetos de

conocimiento.

Ferreiro y Teberosky (1988) confirman que al ingresar a la escuela todos los nios tienen conocimientos previos, y que la diferencia est en la cantidad de ocasiones de aprendizaje, como la experiencia con lectores de textos, la participacin en actos de lectura, la presencia de libros suficientes y variado material escrito en el mbito familiar para el xito en el aprendizaje inicial de la lecto-escritura. Aducen adems que esto explica en cierta forma, por qu los nios de clase baja comienzan el aprendizaje escolar al iniciar la escolaridad primaria, en tanto que para los de clase media sta representa slo una continuidad gracias al tipo de experiencias previas que han tenido en el hogar. Por su parte Ausubel (1991) concuerda con los hallazgos de estas dos autoras al destacar como factor en el aprendizaje significativo la nocin del ambiente rico en potencial significativo.

Se destaca as la existencia de una corriente considerable de opinin cientfica y terica que respalda el papel de la familia como primordial en el aprendizaje inicial de la lecto-escritura en el nio, por ser ah

donde tienen lugar las primeras experiencias que estructurarn los conocimientos lingsticos y cognoscitivos, y por ser el lugar donde se le debe brindar el apoyo emocional para enfrentar posteriormente con xito los aprendizajes escolares. El xito o fracaso en el

aprendizaje de la lectura y los hbitos lectores estn por consiguiente ntimamente determinados por las primeras experiencias con el material escrito.

3.3.3 Factores fundamentales del lenguaje:

Factores Fonolgicos:

Wepman, (1960), sostiene que las

dificultades en el aprendizaje es causada por un retraso evolutivo en la percepcin del habla. El dise un test consistente en 40 pares de palabras, 10 idnticas y 30 diferentes en un solo fonema. (Ejemplo pin pen). Se aplic a nios de primero y segundo grado, quienes juzgaban si las palabras de cada par eran distintas o iguales. Demostr que los nios con problemas de discriminacin auditiva no podan leer bien.

Liberman y Shankweiler (1978), han planteado que las dificultades de lectura pueden obedecer a una falta de conocimiento sobre la estructura fonolgica del habla. El nio debe ser consciente de que la

palabra puede segmentarse en sus fonemas constitutivos y que los smbolos grficos representan fonemas.

La facilidad con que el nio puede asociar letras y combinaciones de letras con sus respectivos sonidos depende de su capacidad para analizar la estructura interna de la palabra. Para aprender a leer no slo se requiere analizar las palabras en sus respectivos sonidos, sino poder sintetizar los fonemas en unidades, que, como la slaba, le permitan pronunciar correctamente las palabras, pero el vehculo natural para el aprendizaje es el habla.

Factores Sintcticos:

El desarrollo sintctico es un proceso

gradual que alcanza incluso el estadio de la adolescencia y cuyas pautas evolutivas varan considerablemente en cada individuo.

Fry y Schulte

(1967), realizaron investigaciones comparativas del

funcionamiento lingstico de dos grupos de nios de segundo grado. 21, lectores normales y 36, lectores malos. Para el anlisis lingstico se emplearon dos mtodos. El primero utiliz indicadores tales como el nmero total de palabras, el nmero de palabras diferentes, tipo y frecuencia de formas sintcticas. El segundo mtodo se bas en el

modelo chomskiano y compar los dos grupos segn el tipo y nmero de reglas transformacionales empleados para formar los enunciados.

El grupo de buenos lectores revel un vocabulario ms rico, una mayor fluidez verbal, mayor uso de palabras categricas, mejor organizacin de las ideas y una mayor elaboracin verbal. Los malos lectores demostraron una mayor tendencia a describir sin mucha elaboracin las caractersticas de los estmulos observados utilizando expresiones de lugar y otras frases muy simples.

Tradicionalmente, la comprensin de lectura ha sido concebida como la extraccin del significado por el texto. Desde esta perspectiva el significado est en el texto y el rol del lector se reduce a encontrarlo. Pero segn los psicolinguistas contemporneos muestran que este concepto ha cambiado. Segn Wittrock, (1981), la comprensin es la generacin de un significado para el lenguaje escrito, estableciendo las relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos de experiencias.

F. Smith,

(1971),

seala que la base de la comprensin es la

anticipacin. Las anticipaciones son preguntas que le hacemos al mundo y la comprensin es el hecho de responder a esas preguntas.

Las investigaciones de Bettelheim y Zelan, (1983), desarrolladas a partir de un marco terico psicoanaltico, han mostrado cmo la

lectura no slo est vinculada a factores cognoscitivos, sino tambin a factores de orden afectivo.

Wittrock, (1981), seala que, si bien, la lectura no es un proceso monoltico donde slo un significado es correcto, tampoco es un proceso anrquico, sino un proceso generativo que refleja los intentos disciplinados del lector para construir uno o ms significados dentro de las reglas del lenguaje. Entre las estrategias espontneas que nios y adultos utilizan para leer, se destaca la anticipacin, es decir, formulacin de hiptesis acerca del significado y la puesta a prueba de esas hiptesis. Es importante estimular esta capacidad de anticipacin para que formule hiptesis y las verifique.

Factores semnticos:

Es de gran relevancia adquirir un lxico

amplio el cual enriquece y favorece el buen el desenvolvimiento en el medio cotidiano y laboral de las personas.

4. OBJETIVOS

4.1 GENERAL

Verificar la efectividad que se puede lograr con el apoyo de los talleres multimediales en el desarrollo de las habilidades y competencias en las/os alumnas/os de sexto grado del Colegio Mara Auxiliadora del

municipio de El Santuario. . 4.2 ESPECIFICOS

Establecer si existen diferencias en el proceso de lecto-escritura de las/los estudiantes en el desarrollo de talleres en formato hipertextual y multimedial y en talleres en forma impresa.

5. HIPOTESIS

HIPOTESIS 1:

Existen diferencias en el proceso de la lecto-escritura entre los alumnos que trabajan el texto en formato hipertextual y multimedial y el proceso de la lecto-escritura en formato impreso.

HIPOTESIS NULA:

No existen diferencias en el proceso de la lecto-escritura entre los alumnos que trabajan el texto en formato hipertextual y multimedial y el proceso de la lecto-escritura en formato impreso.

6. DISEO METODOLOGICO

6.1

MUESTRA

El grupo muestra est conformado por 20 alumnos entre los diez y los doce aos de edad quienes cursan el grado sexto en el Colegio Mara Auxiliadora del municipio de El Santuario.

La eleccin de este nivel para la presente investigacin se realiz atendiendo a varias razones:

El Colegio slo cuenta con la bsica segundaria y media. Se pretende con la eleccin de este grado, aumentar el nivel de comprensin, anlisis, argumentacin y creacin de texto que le permitan al

estudiante avanzar con eficacia en el proceso de aprendizaje en los diferentes niveles..

Tambin se piensa que a esta edad se tiene mayor desarrollo de la capacidad de expresin verbal y escrita y por ende mayor conciencia y responsabilidad de su proceso educativo.

El grupo muestra fue escogido en forma aleatoria a quienes se les aplic un taller de comprensin lectora (El Campesino y El Diablo). Y grabacin individual de lectura de prrafos para detectar el estado inicial puesto que nuestra investigacin de corte cuantitativa, se basa en la incidencia de los talleres multimediales en el proceso de lecto escritura para poder a travs de los talleres analizar el progreso de dichos alumnos.

Para la eleccin del grupo de control y el grupo muestra, los alumnos se numeraron de uno a veinte. Los nmeros pares conformarn el

grupo control y los nmeros impares el grupo experimental.

6.2

VARIABLES

6.2.1

Independiente: Texto en formato hipertextual y multimedial : presenta un cuento y talleres alusivos Es un texto que

a l. Utilizando diferentes

medios: visuales, grficos, audio, texto y locuciones.

Texto en formato impreso:

Es un texto impreso que presenta un

cuento y talleres alusivos a l en forma lineal; est diseado con imgenes y de agradable presentacin.

6.2.2

Dependientes Comprensin lectora: Es la capacidad del lector de captar el Para su medicin se utilizar pruebas

contenido o sentido del texto.

de comprensin lectora, conformada por items relacionados con: el dominio del lxico, el manejo estructural, el reconocimiento de la informacin, la capacidad referencial y la capacidad crtica.

Capacidad crtica:

Actitud del lector para juzgar, evaluar, comparar

y reaccionar frente al contenido del texto a la luz de su experiencia, conocimientos, emociones o valores. Esta variable ser medida con

la prueba de capacidad crtica la cual se centrar en las dimensiones que la caracterizan.

Vocabulario:

Identificacin de las acciones que se presentarn en

cada leccin. Esta variable se medir por el nmero total de palabras que sealan acciones que estn contenidas en los textos.

6.3

TIPO DE ESTUDIO

La presente investigacin se centra en explorar y determinar las posibilidades que ofrecen los textos en formato multimedial e hipertextual para el desarrollo de la comprensin lectora y la

capacidad crtica en los alumnos.

Para lograr este objetivo se

emplear un tipo de estudio de carcter explorativo, y observacin directa, utilizando el diseo experimental.

6.4 MATERIALES

Para la realizacin de esta investigacin se buscaron prestados diez computadores debido a que la institucin slo contaba con cinco y adems ya estaban ocupados por otro grupo de prctica. El trabajo en el Centro de Ayudas Educativas, lugar donde se realizarn las prcticas, presta servicio a todos los establecimientos educativos del municipio motivo por el cual es restringido su uso.

6.5 TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Se realizar a travs de la observacin y el trabajo directo. El trabajo tendr un carcter experiencial y personalizado a travs el

acompaamiento y la orientacin del equipo encargado.

La recoleccin de la informacin se realizar mediante los siguientes instrumentos:

6.5.1 Prueba de capacidad crtica: Consistir en una prueba escrita la

cual estar centrada

en los siguientes factores o dimensiones que

caracterizan esta capacidad: Juzgar: Capacidad de construir argumentos slidos que le permitan emitir una opinin, concepto o una consideracin en torno a un tema ledo.

Comparar:

Habilidad para contrastar dos o ms significados de

texto, con el fin de encontrar semejanzas o diferencias entre ellos hasta obtener conclusiones pertinentes.

Evaluar: Habilidad del lector para valorar los significados construidos en el texto a partir del contenido del mismo y de sus conocimientos previos.

Reaccionar:

La aptitud del lector para manifestar los sentimientos

de convergencia o divergencia frente al contenido del texto a la luz de sus experiencias, conocimientos, emociones o valores.

6.5.2 Prueba de comprensin lectora: Instrumento para evaluar el nivel de la comprensin lectora de los alumnos lectores de textos en formato impreso y de textos en formato hipertextual y multimedial. Estar

formada por items que evaluarn las siguientes dimensiones de la comprensin (Henao, 1997).

Reconocimiento de informacin: Capacidad del lector para ubicar e identificar elementos que aparecen explcitos en el texto tales como atributos, situaciones, secuencias, relaciones e ideas.

Dominio lxico:

Conocimiento de la significacin, atributos y

funciones bsicas de las palabras que integran el texto.

Manejo

estructural:

La

habilidad

para

captar

utilizar

adecuadamente las partes o elementos que conforman el texto, su organizacin y la trama de sus interrelaciones.

Capacidad inferencial:

La habilidad para trascender la informacin

explcita del texto descubriendo significaciones ocultas, formulando hiptesis, elaborando conjeturas.

Capacidad crtica:

La actitud del lector para juzgar, evaluar,

comparar y reaccionar frente al contenido del texto a la luz de su experiencia, conocimientos, emociones o valores.

7. TEMTICAS

Los grandes ejes temticos del proceso de la lecto-escritura deben apoyarse en las habilidades y competencias a desarrollar en el rea de

humanidades a travs de las cuales el alumno puede enfrentarse a la realidad de su entorno cotidiano con una visin crtica, analtica y por ende ser generador de nuevos cambios.

7.1

EJES TEMTICOS DEL PROYECTO DE LECTO-ESCRITURA:

7.1.1 Lenguaje, Significacin, Comunicacin: Se considera pertinente hablar de un lenguaje con significacin como una ampliacin del enfoque semntico comunicativo puesto que el eje est puesto en el proceso de significacin desarrollado por sujetos, ms que sobre el significado desde el punto de vista de la teora semntica o lingstica. Construccin de la significacin a travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar; significacin que se da en complejos procesos histricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el lenguaje

Se plantea ir ms all de las competencias lingsticas como horizonte del trabajo pedaggico, e incluso ms all de la competencia comunicativa.

Se introduce una visin ms pragmtica del lenguaje en las que los aspectos socioculturales son determinantes en los actos

comunicativos. El nio adquiere la competencia relacionada con el hecho de cundo s y cundo no hablar y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde y en qu forma. En resumen un nio llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacin de otros.

7.1.2

Leer, Escribir, Hablar y Escuchar:

En la tradicin lingstica y en

algunas teoras sicolgicas, se considera el acto de leer como comprensin del significado del texto; algo as como decodificacin, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un cdigo y que tiende a la comprensin. En una

orientacin de corte significativo y semitico, tendramos qu entender el acto de leer como un proceso de interaccin entre un sujeto

portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos etc. Y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, poltica ideolgica y esttica particulares, que postula un

modelo de lector; estos elementos inscritos en un contexto: situacin de la comunicacin en la que juegan

Una

intereses,

intencionalidades, el poder; en las que est presente la ideologa y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.

En este punto la teora pragmtica cobra su valor al tomar los actos de significacin y los actos de habla como unidades de anlisis y no slo la oracin, el enunciado y el texto a nivel interno, resultan ideas centrales mediante dos enfoques pragmticos: una pragmtica de la significacin y una pragmtica de la comunicacin.

Respecto a la concepcin de escribir ocurre algo similar. No se trata simplemente de una codificacin de significados a travs de reglas lingsticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se pone en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez est determinado por un contexto sociocultural y pragmtico que determina el acto de escribir: Escribir es producir el mundo.

Respecto al acto de escuchar y hablar, es necesario comprenderlos de manera similar. Es decir, en funcin de la significacin y la Escuchar tiene que ver con elementos

produccin del sentido.

pragmticos como el reconocimiento de la intencin del hablante, el

reconocimiento del contexto social, cultural, ideolgico, desde el cual se habla. Adems est asociado a complejos procesos cognitivos. A su vez, hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es

necesario elegir una posicin de enunciacin pertinente a la intencin que se persigue, es necesario reconocer quin es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un lxico determinado.

7.1.3

Interpretacin y Produccin de Textos:

Los diferentes usos

sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de textos: peridicos, narrativos,

cientficos... Los sujetos capaces del lenguaje y accin (Habermas, 1980) deben estar en condiciones de comprender, interpretar,

analizar y producir tipos de textos segn sus necesidades de accin y comunicacin (no olvidemos que con el lenguaje no slo se significa y se comunica sino que tambin se hace, segn exigencias funcionales y de contexto). Por estas razones, es necesario ganar claridad sobre los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo que sobre los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las competencias asociadas a los mismos. En este sentido entendemos se entiende el texto como un sentido de significados que obedece a reglas estructurales semnticas, sintcticas y pragmticas. Para la

comprensin, el anlisis y la produccin de diversos tipos de textos, consideramos que se pueden pensar tres tipos de procesos:

Procesos referidos a nivel intratextual que tienen que ver con estructuras semnticas y sintcticas, lo mismo que el manejo de lxicos particulares y de estrategias que garanticen coherencia y cohesin.

Procesos referidos al nivel

intertextual que tienen que ver con la

posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos.

Procesos referidos a nivel extratextual que tienen que ver con la reconstruccin del contexto o situacin de comunicacin en el que se producen o aparecen los textos.

La comprensin textual se basa en la comprensin contextual... Los componentes cognitivos, morales y expresiones del acervo cultural de saber a partir de que el autor y sus contemporneos, construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto.

10. CRONOGRAMA

FECHA Abril 3

ACTIVIDADES Conocimiento e integracin con el grupo muestra. Taller de diagnstico.

Abril 17 Abril 21 Abril 24 Abril 28 Mayo 5 Mayo 8 Mayo 12 Mayo 15 Mayo 19 Mayo 26 Junio 2

Induccin al mundo tecnolgico e informtico. Bienvenido al cuento: Historia de un nio (Taller) ucu, el gusano: Talleres. Cae Sbado (Talleres) El Premio (Talleres) El Campesino y el Diablo (Talleres) Bienvenido al taller de los libros Juega con las palabras Topy y Teo Juego interactivo Pingo y sus amigos (Talleres) Taller de creatividad.

8.

BIBLIOGRAFA

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9. RESPONSABLES DEL PROYECTO

9.1 ESTUDIANTES

PEDRO ALBERTO DUQUE CC.

BLANCA LUCIA HOYOS CC.

ROSA OMAIRA SALAZAR CC.

MARIA BEATRIZ SALAZAR CC.

HILDA PATRICIA ZULUAGA CC.

A travs de dilogos, charlas, entrevistas con el personal docente del Colegio Mara Auxiliadora encontramos y una mirada al Proyecto Educativo Institucional, en el rea de Humanidades y

fortalezas y debilidades

especficamente en el proceso de lecto-escritura en el grado Sexto.

FORTALEZAS

Apertura para trabajar en grupo Facilidad para la creacin literaria Capacidad innata para el teatro

Trabajo continuo sobre la comprensin de lectura, el anlisis, la caligrafa y la ortografa a partir del proyecto de lecto escritura. Utilizacin frecuente de la biblioteca y el bibliobanco Buena dotacin de la biblioteca y bibliobanco Metodologa empleadas porque permiten la construccin y afianzamiento del conocimiento. Creciente inters por el ingls La capacitacin recibida Creatividad de las alumnas para la presentacin de trabajos y exposiciones. Comprensin de las estructuras gramaticales Disponibilidad del material didctico necesario para el rea. La organizacin de cantatas La buena calificacin del profesorado La amplia intensidad horaria del rea Implementacin y desarrollo del proyecto de lecto-escritura.

DEBILIDADES

Dificultad para el anlisis, la comprensin de lectura, la ortografa y caligrafa. Falta de sentido crtico

Desaparicin del peridico mural La falta de motivacin para la retroalimentacin de los conocimientos Falta gusto por la lectura Dificultad para escuchar Falta de lxico

METAS

Estimular el gusto por la lectura y el manejo comprensivo de la misma

Trabajar desde todas las reas las cuatro habilidades bsica (leer, escribir, hablar, escuchar)

Continuar estimulando la capacidad literaria de los alumnos

ESTRATEGIAS

Dedicar una hora semanal a la realizacin del proyecto de lecto-escritura

Plantear y desarrollar un proyecto de biblioteca

Organizar jornadas artsticas a partir de la lectura de textos

Estimular al mximo el uso correcto de las cuatro habilidades : leer, escribir, hablar, escuchar.

Organizar el grupo literario

Estimular la creacin continua de textos imaginados o argumentados desde los textos de las reas.

Hacer uso de la tecnologa disponible

Organizar un grupo de trabajo base, integrado por personas de los diferentes estamentos educativos.

DESCRIPCIN DEL GRUPO MUESTRA:

Despus de un taller sobre comprensin lectora realizado a los alumnos del grado Sexto se elabor un diagnstico del cual se obtuvo el siguiente resultado:

En su totalidad los alumnos acogieron con agrado la actividad propuesta y se mostraron dciles y abiertos; sin embargo presentan serias dificultades en lecto-escritura lo que se manifiesta en:

Poco manejo de los signos de puntuacin Mala ortografa Redaccin pobre debido al poco manejo de vocabulario nuevo. Dificultad en la separacin de palabras y configuracin de la letra.

Por lo tanto, nuestro proyecto de grado, est encaminado al uso de los recursos tecnolgicos para verificar hasta qu punto se logra un aprendizaje significativo a travs del uso de talleres multimediales de lecto-escritura, enfatizando en la comprensin lectora y capacidad crtica, para ser trabajados con un grupo muestra seleccionado en forma aleatoria, el cual presenta las siguientes caractersticas:

5. MARCO LEGAL

La educacin ha sido definida por la Ley General 115 como un preceso de formacin permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una concepcin integral de la persona, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes1. Segn lo dicho, el carcter permanente e integral de la

educacin debe suscitar dentro del mbito educativo la necesidad de ofrecer a los las estudiantes el desarrollo de todas sus potencialidades desde muy temprana edad y hasta el momento en que ellos lo consideren conveniente.

Segn la Ley General de Educacin a travs de la lectura y la escritura se logra:

Pleno desarrollo de la personalidad, sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, la paz, los principios democrticos, convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como el ejercicio de la tolerancia y la libertad. La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la nacin.

LEY 115 de 1994 (LEY GENERAL DE EDUCACIN), Art. 1.

La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. El acceso al conocimiento, la tcnica y dems valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso econmico del pas. La promocin en la persona de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requieren los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo. La formacin de los valores fundamentales para la convivencia en la sociedad democrtica, participativa y pluralista. El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y frente a la realidad social, as como el espritu crtico. El desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas bsicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en la lengua castellana, como tambin el fomento a la aficin a la lectura.

El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresin esttica. La comprensin bsica del medio fsico, social y cultural en el nivel local, nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual

correspondiente a la edad. La asimilacin de conceptos cientficos, en las reas de conocimiento que sean objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la edad. La formacin para la adecuada utilizacin del tiempo libre. El desarrollo de valores civiles, ticos y morales, de organizacin social y de convivencia humana. La formacin artstica mediante la expresin corporal, la representacin, la msica, la plstica y la literatura.

Se propone tambin que los textos escolares deben ser seleccionados y adquiridos por el establecimiento educativo, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional para ofrecer al alumno soporte pedaggico e informacin relevante sobre una asignatura o proyecto pedaggico. 2

El uso de textos escolares, se har mediante el sistema de bibliobanco segn el cual la Institucin Educativa pone a disposicin del alumno, en el aula de clase, una cantidad suficiente de textos, los cuales deben ser
2

Decreto 1860 del 3 de Agosto de 1994. Art. 42.

renovados peridicamente y devueltos por los estudiantes despus de ser utilizados, segn lo reglamente el Manual de Convivencia.

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