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Lernkultur als didaktische (Gestaltungs-) Perspektive fr Bildungsvorhaben

Der Versuch einer ersten Konzeption


Friedrich Alexander Ittner/ Institut fr Systemische Beratung: fa.i@me.com

Einleitung
Heutige westliche Gesellschaften sind hufig geprgt von einem berfluss an Daten bzw. Informationen, einer hohen medialen Durchdringung aller Lebensbereiche (Hepp, 2011, S. 15 ff.) und von hoher Komplexitt. Seit den siebziger Jahren werden deshalb die Begriffe der Postmodernen-Gesellschaft (Lyotard, 1986, S. 52 ff.) bzw. der Wissensgesellschaft (Bell, 1975, S. 216., Drucker, 1993, S. 69, Dueck, 2011, S. 12 ff.) regelmig ins Feld gefhrt. Die Frage wie der einzelne Mensch angemessen mit dieser Komplexitt umgehen kann gewinnt an Bedeutung, und damit auch das Lernen bzw. die Bildung in der ffentlichen Wahrnehmung. Fr einen besseren Umgang mit o.g. Komplexitt gibt es generell zwei Strategien. Die Eine setzt auf die Nutzung von Tools und Technik wie z.B. mobile Endgerte, die Andere fokussiert die Reduktion auf das Relevante. Beide Herangehensweisen knnen auch im pdagogischen Umfeld beobachtet werden, der vorliegende Beitrag leistet einen Beitrag zu dieser Betrachtung, indem er der Frage nachgeht: Inwiefern eignet sich die Perspektive-Lernkultur zur Konzeptionierung von Lernsettings, die differenzierte Lern- und Bildungsprozesse ermglichen? Um dies angemessen zu leisten, wird nachfolgend das Konzept der Lernkultur als Perspektive entfaltet, welches in engem Zusammenhang mit den Begriffen Bildung, Lernsetting und Unschrfe steht. Da der Begriff der Unschrfe im pdagogischen Zusammenhang wenig gebruchlich ist und viele Interpretationen von Lernkultur und Bildung existieren, beginnt der Beitrag mit einer Einfhrung im Sinne einer Begriffsklrung.

Einfhrung
Wie angedeutet steht die Pdagogik vor der Herausforderung angemessene Konzepte fr den Umgang mit der hohen Komplexitt zu entwickeln und zu vermitteln. Die Verfechter der ersten Strategie versuchen dies bspw. indem hilfreiche Tools in engmaschig geplanten Lernsettings vermittelt werden und die Lernenden auf diese Weise mehr Stoff verarbeiten knnen. Ein gutes Beispiel hierfr ist das Didaktische Design1. Das Konzept verdeutlicht anschaulich das Streben nach der Beherrschung des Lern- bzw. Bildungsprozesses und den Wunsch nach der Prognostizierbarkeit von Lern- bzw. Bildungserfolgen2.
Didaktisches Design wird hier als Ansatz verstanden, Lernsettings kleinteilig zu planen und einzelne Lernprozessschritte exakt vorzubestimmen (siehe REINMANN, G. 2011. Didaktisches Design. Von der Lerntheorie zur Gestaltungstheorie. In: EBNER, M. & SCHN, S. H. (eds.) L3T Lehrbuch fr Lernen und Lehren mit Technologien (orig. Graz: -, E-Book.
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Auf den Lernerfolgsbegriff sowie entsprechende Konzepte wird in diesem Beitrag nicht weiter eingegangen.

Die eben skizzierte Herangehensweise an Bildungsprozesse schliet eine Lernerorientierung nicht aus. Ihr wird bei den Vertretern der reduktionistischen Strategie jedoch mehr Bedeutung zugeschrieben. Diese wollen die individuellen Bedrfnisse und Dispositionen der Lernenden in den Mittelpunkt stellen, also die >>Lerner Zentrierung<< besonders betonen. Die Grundlage dieses Strebens ist ein an der Entwicklung und an der Identittsbildung orientiertes Verstndnis von Bildung, als: Vernderung der grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverstndnisses von Menschen, die sich potentiell immer dann vollziehen, wenn Menschen mit neuen Problemlagen konfrontiert werden, fr deren Bewltigung die Figuren ihres bisherigen Welt- und Selbstverstndnisses nicht mehr ausreichen(Kokemohr, 2007, S. 21.) Kokemohrs Definition ist geprgt von dem Bildungsideal nach Humboldt, wonach die hchste und proportionierlichen Bildung (Humboldt, 2010, Bd. 1, S. 235.), also eine ausgewogene Menschwerdung untersttzt und angestrebt werden soll. Auerdem weist die Definition von Bildung darauf hin, dass Bildung in der Interaktion, also in der Auseinandersetzung mit einem Problem passiert. Dies unterstreicht nochmals die Individualitt eines jeden Bildungsvorhaben, da sich nicht eine normierte Person mit dem jeweiligen Problem auseinandersetzt, sondern ein Individuum mit bestimmten Erfahrungen und Fhigkeiten. Wir kommen am Ende dieses Beitrags darauf zurck. Welche Werte sollen hochgehalten werden? Wie kann und soll eine Didaktik aussehen, welche o.g. berlegungen aufgreift? Dies wird seit 1990 bzw. 1998 unter dem Begriff Neue Lernkultur (Arnold und Schler, 1998, Bruner, 1996, Faulstich, 1990, Huber, 2009) diskutiert. Faulstich bzw. Arnold und Schler erregten viel Aufmerksamkeit mit ihren Vorschlgen und ermglichten damit
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umfangreiche

Frderprogramme,

wie

Lernkultur

und

Kompetenzentwicklung . Nach Klingovsky kann der Diskurs ber eine Neue Lernkultur damit als ein Versuch gesehen werden eine zeitgeme pdagogische Perspektive zu finden um einer dynamischen und sich wandelnden Lebenswelt zu begegnen. Klingovsky fokussiert dabei den didaktisch-methodischer Wandel, welcher insbesondere in der Gegenstandsbestimmung und der Funktionsbestimmung der Pdagogik sichtbar wird (vgl. Klingovsky, 2009, S. 9 ff.). Mit der neuen Lernkultur kann aus ihrer Sicht eine radikale Reduktion der externen Steuerung zugunsten der Selbstbestimmung der lernenden Subjekte gefrdert werden (Klingovsky, 2009, S. 12.). Die nachfolgenden berlegungen dieses Beitrags brechen mit der Logik des eben skizzierten Diskurses, indem Lernkultur nicht als normatives Bildungsideal konzipiert wird, sondern als Perspektive um differente Lernarrangements zu beschreiben und zu komponieren.
3 Fr weitere Informationen http://www.bmbf.de/de/406.php zum Forschungsprogramm, siehe http://www.bmbf.de/pubRD/flyer_quem.pdf oder

Nachfolgend werden in dem Beitrag einige berlegungen dargelegt, welche relevant fr die Perspektive der Lernkultur scheinen. Anschlieend wird versucht am Beispiel der Lernkulturdimensionen von Schmid zu zeigen, wie eine entsprechende Perspektive angelegt werden knnte. Weiters sollen anhand des Beispiels mgliche Kernpunkte dieser Perspektive diskutiert werden um zu prfen, ob eine Systematisierung des Ansatzes mglich und ratsam scheint. Die Ergebnisse der eben diskutierten berlegungen sollen dann in der Conclusio zu der Entscheidung verdichtet werden, ob eine weitere Ausarbeitung des Ansatzes sinnvoll scheint. Besondere Beachtung gilt bei diesem Vorhaben dem Umgang mit Unschrfe, also einer bestimmten Art der Hervorhebung, um die Konzentration auf das Wesentliche zu frdern.

Lernkultur als Perspektive


Diesem Beitrag liegt dementsprechend nicht das oben skizzierte Kulturverstndnis im Singular zu Grunde welches sich auf ein Idel konzentriert und sich aus dem lateinischen agri-cultura ableitet. Sondern in Anlehnung an die Unterscheidungen in der Anthropologie, wird Kultur im Plural begriffen. Es wird so zu einem Konzept, mit dem verschiedene KULTUREN beschrieben werden knnen (Descola, 2011, S. 122 f.). Weiters scheint es an dieser Stelle hilfreich, die prinzipielle Gegenberstellung und Abgrenzung von Natur und Kultur zu hinterfragen, da ja die Ausgestaltung der jeweiligen Kultur betrachtet werden soll, welche auch naturbelassene Elemente enthalten kann. Mit Rekurs auf Descola, knnte man die Pole Natur und Kultur entsprechend als Grenzen eines Kontinuums begreifen, welches den Grad der (bewussten) Gestaltung von Kultur wiederspiegelt (Descola, 2011, S. 15 ff.).

Abbildung 1: Natur und Kultur als Kontinuum Abbildung 1 veranschaulicht, dass zwischen den Polen natur-belassen und bewusst-gestaltet

viele Zwischenstufen liegen, je nachdem wie umfangreich die Natur kultiviert wurde. In jedem Falle ist die Gestaltung jedoch bewusst gewhlt. Es wird sich dafr entschieden einzugreifen oder nicht. Diese Sicht wiederspricht nicht den Tatsachen, dass a) manche Bestandteile nicht bzw. nicht kurzfristig verndert werden knnen und b) dass sie von einem Beobachter nicht erkannt werden knnen, da ihm bestimmte Fhigkeiten fehlen. Vielmehr geht es um die Aufgabe eines Verantwortlichen, sich die Aspekte bewusst zu machen und sich ggf. Untersttzung zu suchen, um etwaige Defizite wahrzunehmen. Als Beispiel fr die Fhigkeit der Wahrnehmung sei der musikalische Laie genannt, der nicht benennen kann ob ein Musikstck in A-Mol oder C-Dur gespielt wurde, wohingegen es dem Dirigenten leicht fllt.

Es soll also nicht vorbestimmt werden, welche didaktisch-methodische Ausarbeitung der Lernarrangements als Standard zu setzen wre, wie es die Protagonisten der ersten Stunde, Rolf Arnold, Hermann Forneck, Joachim Ludwig und Erhard Meueler versuchen (Klingovsky, 2009, S. 51 ff.). Vielmehr soll der Beitrag das Verstndnis frdern, dass es erstens nicht nur eine Kultur gibt und zweitens das Lernsettings immer in einen kulturellen Raum eingebettet sind. Auf Basis dieser Annahme erffnen sich neue Spielrume und wertvolle Einblicke. Denn dieses Verstndnis von Kultur erlaubt es, Lernkultur als Beschreibungsmodell zu konzipieren, mit welchem verschiedene Lernkulturen bzw. deren Ausgestaltung betrachtet und verglichen werden knnen. Darber hinaus ist diese Sichtweise auch vertrglich mit der Definition von Lernkultur nach Arnold als die Gesamtheit der Lern- und Entwicklungspotentiale, die ber das Zusammenwirken der Mitglieder in Interaktions- und Kommunikationsprozessen auf unterrichtlicher, kollegialer und organisatorischer Ebene arrangiert werden" (1998, S. 4.). Wie schon die Bildungsdefinition von Kokemohr stellt auch diese Definition den sich Bildenden in den Vordergrund, erweitert aber das Blickfeld um Aspekte des gemeinsamen Lernens und der Atmosphre bzw. des auerdidaktischen Umfeldes. Lernen wird entsprechend nicht mehr auf Ablufe zwischen dem Lehrer und dem Lerner fokussierte, sondern auch die Interaktion in der Gruppe, die Lernatmosphre und das nicht didaktische Personal wird miteinbezogen. Fhrt man sich die o.g. Ausfhrungen nher vor Augen, kann Kultur demnach auch unbewusst gestaltet werden. Jedoch nur in der Form, dass der Kulturpflege keine Beachtung geschenkt wird.4 Bekanntermaen trgt auch die zufllige Wahl eines Seminarraums ebenso zur Prgung der Lernatmosphre bei wie die bewusste Auswahl. Die Einflsse auf die Lernatmosphre sind dann jedoch ungerichtet bzw. zufllig und untersttzten bzw. behindern das Lernen ohne dass die Effekte bewusst verstrkt oder reduziert werden. Die Effekte gleichen dabei der Eigenwirkung von Medien, welche jedoch in einem separaten Diskurs um Medienkompetenz behandelt werden5. Widmet man sich jedoch absichtsvoll der Kulturperspektive, so werden Aspekte sichtbar, die in anderen Perspektiven und Modellen im Hintergrund verschwinden oder der >>randscharfen Definition<< zum Opfer fallen. Diese berlegung geht auf den Sprachwissenschaftler Georg Steiner zurck, welcher dafr pldiert, Unterscheidungen in den Kulturwissenschaften anders als in den Geisteswissenschaften zu gestalten. Nach seiner berzeugung kann ein und dasselbe Objekt, je nach Perspektive dem einen Bereich oder dem anderen Bereich zugeordnet sein, manchmal sogar zwei Bereichen gleichzeitig. So kann beispielsweise ein Musikstck sowohl der Inhalt einer Lerneinheit sein, als auch gleichzeitig mit seiner Melodie die Atmosphre in der
4 Unbewusst rekurriert hier nicht auf die Freudsche Auslegung, sondern auf das Verstndnis nach Eric Berne, welcher es eher als nicht beachtet versteht. 5

Die mageblichen Eckpunkte des Diskurses um Medienkompetenz und Medienbildung basieren auf den Arbeiten von POSTMAN, N. (2008). Wir amsieren uns zu Tode: (original work published 1985) 18. Auflage Frankfurt, S. Fischer Taschenbuchverlag. MCLUHAN, M. (1970). Die Magischen Kanle: (original work published 1964) Frankfurt, Fischer. HORKHEIMER, M. & ADORNO, T. W. (2010). Dialektik der Aufklrung: (original work published 1969) 19. Auflage Frankfurt, Fischer Verlag. und den Arbeiten von Rolf Schulmeister.
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Lerneinheit

beeinflussen.

Entsprechend

schlgt

Steiner

vor

im

Bereich

der

Kulturwissenschaften weg zu gehen von randscharfen Betrachtungen, hin zu kernprgnanten Definitionen (vgl. Steiner, 2004). Diese sind so angelegt, dass sie in den Rndern unscharf werden, jedoch im Kern oder Wesen des Begriffs bei allen ein gemeinsames und vielschichtiges Verstndnis auslsen. 6 In eine hnliche Richtung bewegt sich auch Ullrich mit dem Konzept der Unschrfe. Auch eher mchte den Kern bzw. die wesentlichen Aspekte eines Begriffs hervorheben und fhrt entsprechend aus: nicht durch Konturen und die durch sie umrissenen Details - in der >>scharf abschneidenden Isolierung<< - komme das Wesen einer Sache zum Ausdruck, sondern in der Unterordnung der Formen unter einen Malstil, der... zu profilieren vermge"(2009, S. 51.). Hinsichtlich der Konstituierung von Lernkultur kann daraus der Schluss gezogen werden, dass es erforderlich ist Freiraum zu Schaffen und Unschrfe zuzulassen, will man Kultur erkennen, oder sogar bewusst pflegen. Bildlich gesprochen entspricht die Kulturperspektive eher einer groben Landkarte, in der einige wesentliche Punkte hervorgehoben werden und einem Ablaufdiagramm, mit genauen Angaben was an welcher Stelle des Lernprozesses, und genau dort, zu geschehen hat. Fhrt man diesen Gedanken weiter, knnte der Kern von Bildung darin bestehen, dass Anlsse geschaffen werden in denen sich Menschen mit bestimmten Inhalten ins Verhltnis setzen, mit den Inhalten interagieren. In der Kunst wird dieses sich in Beziehung setzen auch als Bildakt bezeichnet (Bredekamp, 2010, S. 49.). Der Begriff h ebt darauf ab, dass das Bild ohne die BetrachterIn nicht vollstndig ist und erst in der Rezeption zur Kunst wird. Auch Bildungsinhalte knnte man als unfertig ansehen, bis zu dem Moment in dem sie in einem Bildungsvorhaben ihre Anwendung finden. Dementsprechend knnte es im Kern der Perspektive Lernkultur um die Beziehungsgestaltung gehen, darum wie sich Bildende in Beziehung setzen knnen zu den Lerninhalten, der LernhelferIn, den anderen Lernenden, den Medien, vereinfacht gesagt der Lernumgebung und der auerdidaktischen Umwelt (Baumgartner, 2011, S. 105.). Wie ein Beschreibungsmodell fr Kultur aussehen knnte, zeigen Schein und Hall am Beispiel von Organisationen (Hall, 1989, Hall, 1969, Schein, 2010).

Lernkultur und/ als Beziehungsgestaltung


"Wir sind Wesen mit Verstand, Gefhlen und Beziehungen. Wir gestalten uns selbst, bewusst und unbewusst, indem wir lernend mit Dingen und Lebewesen in Beziehung treten (Lenz, 2012, S. 91.). Dieses Zitat von Lenz verdeutlicht, dass es beim Prozess der Bildung nicht nur um das Orchestrieren eines Lernprozesses geht, sondern darum Anlsse fr Bildung zu schaffen, die eine Begegnung ermglichen. Eine Begegnung mit dem (noch) Unbekannten, mit dem
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Zur Unterscheidung von >>randscharf<< und >>kernprgnant<< siehe auch SCHMID, B. Identitt und Abgrenzung [Online]. Wiesloch: Institut fr Systemische Beratung. Available: http://www.systemischeprofessionalitaet.de/isbweb/component/option,com_docman/task,doc_view/gid,551/ [Accessed 05.03.2013].
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Fremden, mit einer Art Krisenerfahrung ... die darin besteht, dass Menschen auf Probleme stoen, fr deren Bearbeitung die etablierten Figuren ihres Welt- und Selbstverhltnisses sich als nicht mehr ausreichend erweisen (Koller, 2011, S. 71.). Wenn es also nicht das WAS ist, was im Zentrum der Lernkulturperspektive steht, sondern die Beziehungen, knnte man auch sagen es ist das WIE. Genaugenommen ist es die Frage, welche kernprgnanten ASPEKTE des WIE knnen und sollten in der Perspektive betrachtet werden? Anders gefragt, welche Dimensionen sind es, denen man besondere Aufmerksamkeit widmen sollte und welche Elemente darin sind von besonderer Bedeutung? Wie mehrfach ausgefhrt, mchte diese Arbeit nicht normativ festlegen was die Lernkulturperspektive enthalten muss, denn je nach Bildungsanliegen sind unterschiedliche Aspekte relevant und entscheidend. Der vorgestellte Ansatz geht jedoch davon aus, dass die relevanten Aspekte (Merkmalsausprgungen) auf allen Handlungsebenen der Didaktik, vom Curriculum bis zur Interaktion, die Gleichen sind, womit die Komplexitt reduziert und die Orientierung fr alle Beteiligten erleichtert wird.

Lernatmosphre und Lernklima


z.B. Wertschtzung und Wrdigung

Lernarrangements, Arbeits- und Lernmethoden, handlungs- und kontextorientierte Inhalte

Lernkultur

z.B. Fragmentarisches Lernen

z.B. systemisch-konstruktivistische Perspektive

z.B. Offenheit und Vertrauen

Theoretischer Referenzrahmen

Haltungen, Wert- und Sinnorientierungen

Abbildung 2: Dimensionen von Lernkultur Quelle: In Anlehnung an (Schmid et al., 2010, S. 116)

Zum besseren Verstndnis soll am Beispiel der Lernkulturdimensionen von Schmid gezeigt werden wie ein Modell der Dimensionen von Lernkultur aussehen knnte. Darber hinaus werden die konkret vorgeschlagenen Dimensionen nher betrachtet, um zu ergrnden wie die Dimensionen interagieren und welche Aspekte besonders wichtig scheinen. Zuerst fllt auf, dass Schmid die Dimensionen durch Scheinwerfer darstellt, siehe Abbildung 2. Dies symbolisiert, dass die Dimension sowohl abwechselnd, als auch gleichzeitig betrachtet werden knnen, womit sich aber folgerichtig das Ergebnis der Betrachtung ndern kann. Die vorgeschlagenen Perspektiven von Veith, Weidner und Schmid basieren auf Erfahrungen am Institut fr Systemische Beratung und zielen darauf ab eine bestimmte Lernkultur zu frdern (Schmid et al., 2010, S. 113 ff.). Aus diesem Grund ist es wichtig die Dimensionen als Beispiel zu sehen, welches jedoch andere Anstze integriert, wie die von Arnold (1998). Wichtig fr das

Verstndnis der folgenden Interpretation sind die gettigten Ausfhrungen zu Kernprgnanz und Unschrfe. Die Frage nach dem Wissenschafts- und Bildungsverstndnis wird von Schmid in der Achse des theoretischen Referenzrahmens und den damit mglichen Arbeits- und Lernmethoden betrachtet. Es geht ihm konkret darum was unter Lernen und Bildung verstanden wird und welche Didaktik fr die Erreichung dieses Ziels frderlich ist. Schmid spricht davon, dass die Elemente dieser Dimensionen auf Stimmigkeit zueinander zu prfen sein. Dies lsst sich mit dem wohl ausgearbeiteten Didaktische Kategorialmodell von Baumgartner (2011, S. 105.) weiter konkretisieren. Denn mit Hilfe der nachfolgend genannten Bestandteile des Lernarrangements, knnen die Elemente innerhalb der Dimension Arbeits- und Lernmethoden bersichtlich ausgearbeitet werden. LernerIn Lernmaterial Lehr-/ Lernwerkzeug Lernanforderung Lernhelferin und die auerdidaktische Umwelt

Diese Prfung auf Stimmigkeit ist jedoch mageblich vom eigenen Verstndnis des theoretischen Referenzrahmens geprgt, welcher in zwei Bereiche unterteilt werden kann. Zum einen in die Wissenschaftstradition, welche sich sehr vereinfacht in ein naturwissenschaftliches und ein kulturwissenschaftliches Paradigma unterscheiden lsst (Rickert, 1986). Die Verortung in einer Tradition hat unterschiedliche Prfverfahren bzw. Anforderungen an eine wissenschaftliche Tatsache zur Folge und hat entsprechend in unterschiedlichen Bereichen ihre Berechtigung (Fleck, 1980, Kuhn, 1967). Zum anderen ist im speziellen Fall der Lernkultur zwischen den verschiedenen bereits angedeuteten pdagogischen Schulen zu unterscheiden, welche durch die o.g. Protagonisten reprsentiert werden. Nach Klingovsky ist Arnold der systemisch-konstruktivistischen Richtung zuzuordnen, Forneck der poststrukturalistischen, Ludwig der subjektwissenschaftlichen Perspektive und Meueler der emanzipatorischen Richtung (2009, S. 16.). Hinzu kommt Pongratz als Vertreter der Kritischen Theorie (Pongratz, 2009). Je nachdem welcher Schule man angehrt, hat man ein unterschiedliches Verstndnis von Bildung und prferiert entsprechende Methoden und Prfungsformen. Auf diese Weise bestimmt der gewhlte theoretische Referenzrahmen die Lernarrangements vor und damit die akzeptierten Lern-Methoden bzw. Praktiken, welche bspw. von Baumgartner ausfhrlich erlutert werden (Baumgartner, 2011). Hinzu kommt das unterschiedliche Verstndnis von Wissen und eine unterschiedliche Akzeptanz schwer bestimmbarer Phnomene, wie das der Lernatmosphre. Im Kontext der Lernkultur zielt diese bspw. nicht auf die naturwissenschaftlich exakte Beschreibungen der Temperatur und der Luftfeuchtigkeit ab, sondern mchte die Beziehungen zwischen allen Bestandteilen des Lernumfelds adressieren. Sie ist geprgt von der Kommunikation zwischen allen Beteiligten, in direkter Form und mit Hilfe von Medien.

Konkret auf die von Baumgartner genannten Lehr- und Lernwerkzeuge bezogen bedeutet dies, dass die Medien sowohl als Elemente des Lernarrangements sowie als wichtiger Einflussfaktor auf die Lernatmosphre begriffen werden knnen. Worin liegt nun aber der Unterschied? Was verndert sich durch den Wechsel der Dimension? Der Unterschied resultiert aus der Fragestellung und den betrachteten, verbundenen Elementen. In der Dimension Atmosphre werden bspw. die folgenden Fragen gestellt: Wie viel Freiraum erlaubt das Lernwerkzeug der LernerIn? Wie beeinflusst das Lernwerkzeug die Machverhltnisse zwischen allen Beteiligten? In welchen physischen Rumen knnen die Lernwerkzeuge genutzt werden? Behindern oder frdern die Lernwerkzeuge ein bestimmtes Klima? In der Dimension Lernarrangement wrden die Fragen an die Lernwerkezuge anders gestellt, die folgenden beispielhaften Fragen sind vorstellbar: Welche Vorkenntnisse werden fr die Verwendung eines bestimmten Lernwerkzeugs bentigt? Welche Kompetenzen werden durch die Nutzung des Lernwerkzeugs vom Lerner implizit entwickelt? Welche Lernwerkzeuge verwendet die Institution in anderen Lernsetting (Stichwort Einheitlichkeit)? Betrachtet man die zweite Achse vor dem Hintergrund der Kernprgnanz, knnte der Kern der Dimension Lernatmosphre eine Wirkung des Raumes, bzw. die Wahrnehmung des gemeinsam geteilten Raumes sein. Dem entgegen fokussiert die Dimension Haltung und Wertorientierung das Innen, die eigenen Dispositionen. Neben den bereits thematisierten inhaltlichen Differenzen, scheint sich diese Dimension jedoch auch durch ihren normativen bzw. wertenden Charakter von allen anderen Dimensionen zu unterscheiden. Interessant daran ist, dass es auf Basis der Wertvorstellungen und Haltungen mglich wird Etwas als gut oder schlecht, als ebenwrdig, als besser oder schlechter einzuschtzen. Auch wenn diese Einschtzungen nicht immer objektiv begrndbar sind, so lassen sie doch Rckschlsse auf die Kognitionen des Einzelnen zu und reprsentieren gemachte Erfahrungen die sich bereits in Gewohnheiten und Praktiken manifestiert haben. Diese gemachten Erfahrungen bestimmen wiederum mageblich ob und wenn ja wie man etwas oder jemandem begegnet. Wenn nun der Kern der Lernkulturperspektive die Beziehungsgestaltung ist, werden Wertvorstellungen und Haltungen zu wichtigen Ermglichern bzw. Verhinderern guten Lernens und ressourcenorientierter Beteiligung der Menschen. Zur Verdeutlichung folgendes Beispiel. Nehmen wir an ein Teilnehmer einer Online-Lerneinheit htte schlechte Erfahrungen mit diesem Lernformat gemacht. Nun hat er einen grundstzliche Aversion gegen das Format, was ihn hindern knnte, sich auf die Inhalte einzulassen. Er knnte mehr damit beschftigt sein Vorwnde zu finden das Lernsetting abzulehnen, als sich auf die Aufgaben zu konzentrieren. Wrde er es jedoch schaffen eine andere Haltung gegenber der Lerneinheit zu entwickeln, knnten er die Aufgaben wieder mit der notwendigen Aufmerksamkeit bearbeiten und wrde sich vermutlich auch in der Gruppe anders verhalten und entsprechend anders behandelt werden. Dieses Beispiel macht im Kleinen deutlich, welche besondere Bedeutung die Wertvorstellungen und Haltungen fr die Kulturentwicklung haben. Es gibt aber noch einen weiteren Grund fr diese hohe Relevanz. Denn da Haltungen und Sinnorientierungen wie angesprochen zugleich Reprsentationen der individuellen Erfahrungen und der vollzogenen 8

Bildungsprozesse sind, knnen sie als Indiz gelten, ob ein Bildungsprozess stattgefunden hat, ob der Lerner sein bisheriges Selbst- und Weltverstndnis im Laufe des Bildungsvorhabens verndert hat oder nicht. Damit kann die Dimension auch genutzt werden um den Erfolg von Bildungsprozessen einzuschtzen.

Lernkultur als System (verschiedener Kategorien und Dimensionen)


Natrlich sind ber die von Schmid vorgeschlagenen Dimensionen hinaus, weitere wie >>Kommunikation und Dialog<<, >>Verstndnis von Zeit<<; >>Medien, Bilder & Musik<< oder >>(Gestaltungs-) Spielrume<< denkbar. Entscheidend dabei scheint aber nicht die genaue Ausdifferenzierung der jeweiligen Dimension, sondern das Zusammenspiel der Dimensionen. Sie sollen es ermglichen exemplarische Fragmente des Lernens zu betrachten und auf Stimmigkeit zu prfen. Sie sollen Raum geben und Unschrfe zulassen, dafr aber die Konturen des Lernens bzw. der Lernkultur sichtbar machen. Denn wie Schmid ausfhrt, ist das Wesentliche hufig nicht verborgen, sondern bleibt einfach unbeachtet, geht in der Flle an Inhalten bzw. verfgbaren Daten unter. Insgesamt wird durch die obigen Ausfhrungen die enge Verwobenheit der einzelnen Dimensionen und der Elemente der Dimensionen sichtbar. Jedes Element soll dabei ein Stellvertreter fr die Art zu Lernen, fr die Lernkultur sein und muss deshalb im Zusammenspiel mit den anderen Elementen auf Stimmigkeit hin konzipiert werden. Dies ist jedoch nur bei einer Reduktion der Komplexitt hinsichtlich der Gestaltung des Lernens mglich, da ein Curriculum zu viele Elemente besitzt um jedes mit jedem zu vergleichen. Die Perspektive der Lernkultur ermglicht es die relevanten und kernprgnanten Aspekte in den Blick zu nehmen und trgt damit zu einem besseren Verstndnis des WIE bei. Werden dann auf Basis dieses Verstndnisses weitere Elemente konzipiert, sind diese mit groer Wahrscheinlichkeit stimmig mit den Bestehenden. Hinzu kommt, dass sich Kultur tendenziell langsam verndert, was wiederum eine langfristige Ausrichtung des Lernens, also Stabilitt im Kern der Didaktik begnstigt. Damit knnen sich Lernende langfristig an einer Art zu Lernen orientieren, ihre eigenen Lernstile langsam reifen lassen ohne durch wechselnde Rahmenbedingungen unntig irritiert zu werden. Grundlage dieser berlegungen ist die Annahme, dass Werte und Normen in der Regel eine lngere Halbwertzeit als Strategien und Lehrplne haben, da sie eng mit der Identitt einer Person bzw. einer Organisation verwoben sind.

Conclusio
Wie gezeigt ist die Pdagogik gefordert Konzepte zu entwickeln um Menschen im Umgang mit Komplexitt zu untersttzen und zugleich selbst mit dem Problem konfrontiert. Als Lsung wurden zwei Strategien vorgestellt, eine technische Lsung und die Lsung durch Reduktion auf das Wesentliche. Die zweite Strategie wurde weiter verfolgt. Im Rahmen des Beitrags wurde ausgehend vom Paradigmenwechsel der Pdagogik, der Diskussion um die Neue Lernkultur, der Frage nachgegangen, inwiefern sich die Perspektive Lernkultur zur Konzeptionierung von Lernsettings eignet, welche differenzierte Lern- und Bildungsprozesse ermglichen. Entscheidend geprgt war diese berlegung durch das zugrunde gelegte Verstndnis von Bildung, durch das Konzept der Kernprgnanz in Verbindung mit Unschrfe, sowie durch die Interpretation von Kultur im Plural, im Sinne von KULTUREN. Diese Annahmen erlauben es, Lernkultur als Perspektive zu sehen, in der mit Hilfe von Dimensionen verschiedene Lern-KULTUREN beschrieben und gegenber gestellt werden knnen. Am Beispiel der Dimensionen von Schmid konnte gezeigt werden, wie Lernkulturdimensionen aussehen knnen und welche Vorteile diese bieten. Anhand des gezeigten Modells wurde dabei die Idee entfaltet, dass die Beziehungsgestaltung und das stimmige Zusammenspiel aller Elemente als Kernprgnantes System besonderen Einfluss darauf haben, ob das Bildungsvorhaben erfolgreich ist. Auerdem konnte gezeigt werden, dass das Konzept sowohl anschlussfhig an die transformative Bildungsforschung als auch an weite Teile der Neue Lernkultur ist. Eine Definition was die Perspektive im Kern ausmacht konnte jedoch bisher nicht prsentiert werden. Zusammenfassend lsst sich damit feststellen, dass die ersten berlegungen zur Perspektive Lernkultur vielversprechend sind, es aber gilt diese weiter auszuarbeiten und mit wichtigen Konzepten wie Identitt, Bildung und Systemtheorie enger zu verknpfen.

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