La Filosofia en Laformacion Docente

Laurus
Universidad Pedaggica Experimental Libertador

suleimabu@cantv.net
ISSN (Versin impresa): 1315-883X
VENEZUELA

2006
Jos Villanueva
LA FILOSOFA Y LA FORMACIN DOCENTE HACIA LA CONSTRUCCIN Y
CONSOLIDACIN DE UNA PRAXIS EDUCATIVA MS CONCIENTE, CRTICA Y
PARTICIPATIVA
Laurus, ao/vol. 12, nmero extraordinario
Caracas, Venezuela
pp. 206-235

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

206
Revista de Educacin
Recibido: ~ Aceptado:
LA FILOSOFA Y LA FORMACIN DOCENTE
Hacia la Construccin y Consolidacin de una praxis Educativa ms
Conciente, Crtica y Participativa.
Jos Villanueva
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.
RESUMEN.
El presente artculo, siguiendo una metodologa
de tipo Ensayo flosfco, tiene por objeto
destacar la importancia y vigencia que el
estudio de la flosofa tiene en la formacin de
la conciencia y actuacin critico-refexiva de
los ciudadanos, requisitos indispensables en la
sociedad del conocimiento y la informacin, y
mas concretamente en la de los docentes, como
responsables ltimos de la formacin de aquellos.
De este modo, en el desarrollo se consideran
algunos de los principales planteamientos que,
desde una visin sinttica y deductiva, sustentan la
idea de la necesidad de conocer, en el plano de una
formacin docente integral, la dimensin histrica
y racional de los problemas fundamentales que
mueven la existencia humano-cotidiana, as
como de la concientizacin acerca de la fnalidad
ltima de las concepciones pedaggicas, todo
lo cual encuentra en la Filosofa un instrumento
funcional integrador del conocimiento y de la
experiencia humano-profesional, pues relaciona,
en una diacrona histrica, el origen y desarrollo
crtico de todos los saberes, a travs de lo cual el
docente alcanza desarrollar su capacidad crtica,
objetiva y consciente, a partir de su realidad
pensada, confgurndose, la flosofa, como un
elemento imprescindible de una slida formacin
humana, cientfca y tecnolgica. En este mismo
orden, desde una perspectiva crtica y analtica,
se destaca el valor otorgado por la UPEL-IMPM
al estudio de la flosofa, como expresin de
su visin y misin histrica y esencial como
Institucin formadora de docentes en Venezuela.
Palabra Clave: Filosofa, formacin docente
integral, capacidad crtica, sociedad del
conocimiento.
THE PHILOSOPHY AND THE
EDUCATIONAL FORMATION
ABSTRACT.
The present article, following a methodology
of philosophical Essay type, must by object
concretely emphasize the importance and use that
the study of the philosophy becomes aware in the
formation of and criticize-refective performance
of the citizens, indispensable requirements in the
society of the knowledge and the information,
and but in the one of the educational ones,
like last people in charge of the formation of
those. This way, in the development some of
the main expositions are considered that, from
a synthetic and deductive vision, sustain the
idea of the necessity to know, in the plane of
integral an educational formation are considered,
the historical and rational dimension of the
fundamental problems that they move the human-
daily existence, as well as of the awareness about
the last purpose of the pedagogical conceptions,
everything which fnds in the Philosophy an
integrating functional instrument of the knowledge
and the experience human-professional, because
he relates, in one diachronic historical, the origin
and critical development of all saberes, through
which the educational one reaches to develop
its critical capacity, objective and conscious,
from its thought reality, forming itself like an
essential element of a solid human, scientifc
and technological formation. In this same order,
from a critical and analytical perspective, the
value granted by the UPEL-IMPM to the study
of the philosophy stands out, like expression of
its vision and historical and essential mission like
training Institution of educational in Venezuela.
Key word: Philosophy, Educational Formation
Integral, Critical Capacity, Society of the
Knowledge.
Revista de Educacin, Ao 12, Nmero Extraordinario, 2006
La Filosofa y la Formacin Docente
207
Se puede vivir, y quiz vivir totalmente segn la razn,
sin especular, porque se puede vivir sin conocer la vida
pero no se puede conocer la vida sin especular (Fichte)
LA FORMACIN INTEGRAL Y PERMANENTE,
CONSTITUTIVOS ESENCIALES DEL SER DEL DOCENTE.
Hoy por hoy cuando se habla, tanto en Venezuela como a escala
planetaria, del tema del mejoramiento de la calidad de la educacin,
se piensa casi de forma simultnea en la fgura del docente. La razn
es simple, sin l, cualquier intento por fortalecer este aspecto, fracasar.
Y esto sin descartar, en modo alguno, la importancia de la involucracin
plena de los alumnos, de los padres y representantes, del Estado (con
su funcin rectora y subsidiaria) y de la sociedad en general. Pero son
los docentes, como gran familia (tanto los que estn en aula como en
servicio gerencial y administrativo, etc.) los responsables de generar los
cambios, pues, en ellos reposa, en ultima instancia, la tarea de crear el
ambiente social en el cual se debe producir y consolidar el aprendizaje
formal (Direccin Sectorial de Educacin Bsica, Media Diversifcada y
Profesional, 1998; 35).
A este respecto, seala Ayarsa (1998), que es lgico pensar de
esta forma, ya que en cualquier sociedad donde el conocimiento es
considerado como un valor fundamental la docencia se constituye como
una de las actividades de mayor trascendencia... El docente es el principal
responsable de transmitir los valores y conocimientos vlidos para el
desarrollo personal y profesional de los individuos.
Por tal motivo, son enormemente precisas las defniciones que
le conciben como sujeto clave, autor de los cambios o como
protagonista de la regeneracin social, entre otros. Cuya virtud
principal es, precisamente, la de devolverle su singular posicin y su
autntico signifcado y valor, frente a ciertas tendencias reduccionistas
y deshumanizantes, y en partida doble, desdignifcantes de su persona y
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profesin, proclives a considerarlo o bien como a un simple funcionario
del Estado; o como un mero recurso, que, por excepcional que se
le presente (el recurso ms importante, se suele escuchar decir, es el
capital humano), equiparan al docente a un objeto ms del entramado
metodolgico y procedimental, habido de ser reemplazado y o desechado
por otro mejor.
Ahora bien, este reconocimiento del lugar axial que ocupa el docente
en la dinmica de la transformacin educativa, le exige situarse ante su
ejercicio profesional en particular y ante la prctica educativa en general,
con nuevas y renovadas actitudes crtico-refexivas y participativas,
que le permitan afrontar a plenitud y con pertinencia este nuevo orden
paradigmtico.
En tal sentido, el docente de esta Nueva Era, no puede seguir
conformndose con ser simplemente un mediador intermedio, meramente
ejecutor de un programa y transmisor de unos determinados conocimientos,
si no que debe desarrollar competencias, tanto profesionales como
personales, que lo conduzcan a sumergirse, de forma cada vez ms
profunda y activa, en el proceso mismo de enseanza aprendizaje.
Todo lo cual apunta hacia un docente investigador, conciente,
crtico y creativo, o como dira Fernando Savater (1997) un inconforme
creador, capaz de admirarse y recrearse de la realidad (social, cultural,
histrica, cientfca, poltica, intelectual, pedaggica, etc.) que le rodea,
entusiasta y dinmico, con una altsima motivacin al logro y a la
excelencia, y por dems capaz de replegarse sobre s mismo para
substraerse en la ms sublime refexin. En fn, y hacindome copartcipe
del pensamiento del ilustre flsofo argentino Jos Ingenieros (1925), de
quien juzgo, es hoy ms vigente que nunca: despertar capacidades con
el ejemplo; enseara a hacer, haciendo; a pensar, pensando; a discurrir,
discurriendo; y a amar, amando (p. 127). Y todo esto como conditio
sin qua non para alcanzar la tan anhelada calidad de la enseanza.
No obstante, todas estas facultades y competencias, personales
y profesionales, que como valores se anteponen como requisito
de condicin y necesidad (esto es, que sin ellos no es posible lograr lo
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que se busca) no pertenecen, en el estricto sentido antropolgico de la
palabra, a la psicologa innata del docente, es decir, no estn en l por el
sencillo hecho de serlo (lo cual no indica contradiccin con su carcter
de necesidad), sino que es apremiante conquistarlas, apropiarlas para
s y luego cultivarlas para que alcancen su pleno desarrollo y efcacia
duradera. Hay que decir, en este particular, que esta es una tarea de toda la
vida, que una vez comienza no termina, o mejor dicho, no debe terminar,
pues, podra perderse e incluso olvidarse, lo que implicara, y disclpenme
el fatalismo, la muerte de la educacin humanista.
Realidad esta, que hoy se patentiza y se hace mas necesaria que
nunca, por encontrarnos, quermoslo o no, inmersos en un mundo cada vez
ms globalizado, en el que crecen extraordinariamente los conocimientos
cientfcos y tcnicos, y en el que son sometidos a un permanente anlisis
crtico toda clase de realidades, situaciones y valores. Donde el ltimo
descubrimiento, es la carta del da y no hemos terminado de digerirlo,
cuando ya se nos colocan otros tantos en la mesa. Trayendo todo esto
como consecuencia, que nuestra poca histrica se caracterice por los
cambios continuos y acelerados que provocan el rpido envejecimiento
de los conocimientos adquiridos y de las estructuras vigentes, que afectan
al hombre y a la sociedad en todos los rdenes, sustanciando un cambio
tanto del ser como del hacer. (Villanueva, 2001)
Las computadoras se han convertido en una herramienta comn e
indispensable en el trabajo y en el hogar. La comunicacin en tiempo
real con cualquier lugar del mundo, ha empequeecido nuestro planeta.
Los avances en las telecomunicaciones permiten que cualquier individuo
sea observador directo de cualquier accin que se este desarrollando en
algn punto de la Tierra. El acceso a la informacin, a travs de la radio,
la televisin, de Internet, entre otros, han abierto la posibilidad real de la
adquisicin ilimitada de conocimientos. Los seres humanos hoy ms que
nunca pueden acceder a la cultura y al conocimiento universal.
A este efecto, afrma Valds (2002), que: Durante los ltimos 20
aos del siglo XX y los inicios del Siglo XXI, se adquiri y distribuyo ms
conocimiento que en toda la historia previa de la humanidad. (p. s/n)
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En suma, la ciencia y la informacin, son as, el modo ordinario y
usual de pensar, son una expresin cultural, y en ocasiones, una cultura
popular de masas. Lo cual, en opinin de Espinosa (2003), constituye el
sentido ms profundo del trmino sociedad del conocimiento: que si antes
la cultura era la ciencia, hoy la ciencia es la cultura dominante. (p. 7)
Contexto este desde el cual, seala Drucker (1998), que: El
conocimiento se ha convertido en el recurso, ms bien que en un recurso,
es lo que hace a nuestra sociedad postcapitalista. (p. 50), cambiando, en
opinin del referido autor, la estructura de la sociedad. Creando una nueva
dinmica social, cultural, econmica, poltica, e inclusive (en opinin del
investigador del ensayo), demandando una nueva dinmica educativa,
acorde a las nuevas necesidades y exigencias sociales.
Para lo cual, agrega el autor precitado: se requerir de personas
diferentes, educadas de distinta manera que como se hace hoy en da, con
capacidades adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas en un
entorno rpidamente cambiante
Sobre esta plataforma concepto-contextual, la Formacin del
Docente, formal e informal; acadmica o no; inicial y permanente,
adquiere una nueva dimensin, en la que ya no podr seguir siendo vista
como un mero accesorio decorativo y accidental, si no que ha de tenerse y
apreciarse como un Verdadero Elemento Confgurador y Constitutivo
Esencial del Ser Del Docente de esta Centuria.
LA NATURALEZA HOLSTICA DE LA FORMACIN
DOCENTE.
De acuerdo a todo lo antes dicho, Formarse para el docente no ser,
pues, en adelante un MEDIO, sino un FIN, una meta, un propsito, un
sueo contagioso. Pero, dicha formacin, no puede ser entendida como
un simple proceso de induccin, estar nica y exclusivamente orientada
a fortalecer y desarrollar meras destrezas tcnicas y metodolgicas, ni
tampoco, solo destinada a profundizar en los diferentes contenidos de
las distintas disciplinas del saber que conforman el Currculo Bsico
211
Nacional. De ser as, seramos susceptibles, si bien no incursos, de
cometer los mismos errores del pasado, que queremos corregir: de una
prctica pedaggica mecanicista, estrictamente rgida y repetitiva, y en
mas de los casos, divorciada de la realidad y no til para la vida individual
y colectiva. (Villanueva, 2001)
Por el contrario, un proceso de formacin de Docentes en la
actualidad, que se estime de serio y pertinente (y esto sin desestimar, ni
mucho menos, la importancia que de suyo tienen el estudio de las tcnicas,
los mtodos y los contenidos), deber ser algo ms amplio. En l debern
contemplarse y con sufciente profundidad, tanto los supuestos, como los
principios y fundamentos que informan (teora) y dan forma (prctica) a la
Accin Educativa, bien desde un punto de vista general como particular.
A este respecto, resulta conveniente destacar que en la actualidad
el papel de los docentes-formadores no es tanto el de ensear (explicar-
examinar) unos determinados conocimientos que tendrn una vigencia
limitada (tanto en el tiempo como en el espacio) y estarn siempre accesibles
para quienes lo necesiten; como el de ayudar a los estudiantes a
aprender a aprender para emprender y ser de una manera autnoma,
en esta cultura del cambio y evolucin continua, promoviendo su
desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas
que, aprovechando la inmensa informacin disponible, tengan en cuenta
sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un
procesamiento activo, inter y transdisciplinario de la informacin, para
que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una
simple recepcin pasiva y memorstica de la informacin.
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones
educativas que pueden darse, aconsejan que los formadores aprovechen
los mltiples recursos disponibles para personalizar la accin docente,
y trabajen en colaboracin con otros colegas, manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos, observando y
refexionando sobre la propia accin didctica y buscando progresivamente
mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (docencia-
investigacin-accin).
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En consecuencia, los mltiples problemas que se planteen, en el
escenario de la formacin docente, no solo debern girar y ser resueltos
desde la perspectiva del qu? o del cmo?; sino que tambin, habrn
de ser abordados desde la panormica, para nada intrascendente, de los
por qu? y para qu? Pues, de lo que se trata, es de despertar, ejercitar
y consolidar, en los docentes: la conciencia crtica, el dilogo
inteligente y la participacin pro-activa, que le permitan engendrar,
para s y para quienes educa, un aprendizaje signifcativo.
Todo lo cual, no podr ser slo alcanzado, mediante nuevas
titulaciones o la con creacin de nuevas carreras o especialidades (a
nivel de pregrado, postgrado o doctorado, entre otros), sino, a travs del
desarrollo y promocin de nuevas cualidades personales, estilos,
destrezas, maneras de ser y de hacer, que permitan el nacimiento
de una nueva generacin de profesionales, que surjan del seno de nuestras
casas de educacin superior, con amplias capacidades para adquirir
y usar el conocimiento, de forma independiente y autogestionaria, con
prospectiva sistemtica de la realidad, con capacidades de abstraccin
al tiempo que de transmisin, integrador de las diferentes disciplinas, e
integrado al trabajo en equipo; en defnitiva, en trminos Rotgertianos,
un analista simblico, es decir, un profesional integral, con slidas
ventajas competitivas para enfrentar los retos e innumerables desafos que
le deparan los cambios del proceso civilizatorio actual.
LA FILOSOFA Y LA FORMACIN INTEGRAL DEL
DOCENTE.
Resulta conveniente resaltar, en la perspectiva de lo sealado hasta
ahora, la tesis de que, en una enseanza que pretenda la alfabetizacin
cientfca y tecnolgica, que es una exigencia ineludible de la sociedad
del conocimiento y la informacin, y que como reto y misin enfrentan
nuestros docentes en la poca actual, es necesario defender proyectos
curriculares de formacin docente, que no slo presten atencin a los
hechos cientfcos y tecnolgicos, sino que adems se ocupen tambin de
los problemas humansticos, culturales y sociales, entre otros, ligados a la
213
ciencia y la tecnologa.
En este contexto, Vilches (2001), seala que la comprensin de
las interacciones sociales, marcadamente caracterizada por los avances
en la ciencia, la tecnologa y la informacin, suponen tambin una
profundizacin en el conocimiento que los hace posible, de modo que
nos permita cuestionar las visiones deformadas de la naturaleza de
la ciencia y la tecnologa, y enriquezcan los puntos de vista acerca
del trabajo que desarrollan, adems de ser un aspecto esencial para la
formacin de ciudadanos responsables en la sociedad contempornea y
futura.
Y es que el hombre, como comenta el flsofo y antroplogo espaol
Juan de Sahagn (1988), A la vez que domina y controla la naturaleza,
haciendo de ella un lugar confortable y un paraso delicioso, se deja
esclavizar por sus propias conquistas. Convirtiendo el portentoso progreso
que ha conseguido, en el ms lamentable retroceso, (y esto) por falta de
pericia o de voluntad para conducir convenientemente los resultados de su
esfuerzo... (p.11).
Todo lo cual, exige de los docentes, ms que a cualquier otro
profesional, por su singular puesto en el mundo y en los procesos de
transformacin del mismo, una decidida y slida formacin, sustentada
en contenidos validos e iluminada por una adecuada visin antropolgica;
no desligada de su entorno, sino que en continua referencia a l, para as
poder conocerlo, asumirlo y promoverlo, llevando al hombre (al que l es
y a quien educa) a Ser Plena y Verdaderamente Hombre, recuperando
con esto el autentico signifcado y vocacin del docente, de la escuela y
de la educacin.
En esta direccin, todo proceso de Formacin debe colocar al
docente, en su bsqueda por poseer y trasmitir la Verdad, ante el reto de
conocer y comprender las cuestiones acerca de las causas ltimas, las
razones esenciales y la fnalidad. Para esto, la capacidad de discurrir, de
cuestionar y de justifcar sistemtica y racionalmente lo que se piensa, es
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fundamental.
Y es aqu, precisamente, donde EL ESTUDIO DE LA FILOSOFA
hunde sus races y adquiere un signifcado y una importancia
principalsima, en la Formacin del Docente y en su eventual ejercicio
profesional.
En ella (la flosofa), el docente encontrar una aliada segura
que le guiar y acompaar (si l la deja) en la bsqueda y conquista del
ideal de perfeccin humana y profesional, que se propone alcanzar para s
mismo y para los que ante s, en cierto modo, es responsable del mundo:
sus alumnos (Savater, 1997; 150)
Al caminar sus caminos y seguir algunos de sus muchos senderos,
el docente, ira hallando herramientas bien interesantes y seguramente
tiles para su despegue defnitivo hacia los encumbrados espacios abiertos
del pensamiento crtico y la refexin serena y justifcada. Su estudio, le
permitir al docente adentrarse en las entraas mismas del ms puro y
maravilloso pensamiento racional del que el Hombre ha sido capaz, al
tiempo de colocarlo ante sus propias potencialidades y cualidades, en una
constante invitacin a desarrollarlas al mximo.
Al efecto, argumenta Pea (2005), en torno a la pregunta: Qu han
visto los decisores pblicos en la docencia flosfca, para asignarle esa
presencia? Han visto que el estudio de la flosofa:
1. Contribuye a sintetizar y ahondar elementos cognoscitivos
provenientes de otras disciplinas, como la literatura, las ciencias, la
historia, entre otras;
2. Ejercita la capacidad de expresin y elocuencia;
3. Afna la aptitud al anlisis y la inclinacin a la exactitud;
4. Impulsa esa sntesis en el marco de una adquisicin cognoscitiva,
gracias a la cual pueden los alumnos darse cuenta de la complejidad
de lo real y adoptar una visin crtica y una opcin personal
razonada.
5. Orienta y estimula la capacidad de anlisis, ofreciendo un repertorio
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de nociones bsicas, un campo de problemas y unos mtodos de
dilucidacin y de inferencia con los que el alumno pueda pensar con
discernimiento, asociar ideas de modo inteligente, estar precavido
contra confusiones y sofsmas, entender las teoras, establecer
correlaciones inferenciales adecuadas, encontrar argumentos y
evaluar los que se le ofrezca.
Por otra parte, en el escenario de una sociedad sustentada en valores
democrticos, en la que los docentes tienen la misin de preparar a las
futuras generaciones para que piensen y acten en funcin del ejercicio
de su libertad, eligiendo cada cual sus propios ideales, sus proyectos,
sus iniciativas, y cooperando con otros para el logro de sus metas lcitas
(todo eso dentro de la doble regla de no abusar de los derechos propios
y de respetar los ajenos); el estudio de la flosofa se presenta como un
modelo de enseanza intrnsecamente plural, opcional, inclusiva y abierta
a mltiples alternativas, de cuyo ncleo forman parte indiscutible tanto
las obras de Platn como las de Aristteles, las de Avicena como las de
Averroes, las de de Santo Tomas de Aquino como las de Francisco Surez,
las de Leibniz como las de Kant, las de Hegel como las de Comte, las de
Marx como las de Spencer, las de Bergson o de Husserl, de Russell o de
Carnap, de Unamuno o de Ortega, entre tantos otros.
En este sentido, seala Gustavo Bueno (1995), que en la enseanza
de la flosofa:
no se puede excluir a Fichte por idealista, ni a Marx por
materialista; ni puede excluir a Avicena por musulmn, ni a Santo
Toms por cristiano Los incluye a todos Incluso quien se
mantenga muy distanciado del cuerpo histrico de la flosofa (en
nombre de una flosofa rigurosa, como Husserl; o en nombre de
una flosofa del futuro, como Feuerbach), tendr que reconocer
que este cuerpo histrico, por borrosos que sean sus lmites,
constituye, sin perjuicio de su carcter pretrito, la flosofa
realmente existente (p. 32)
As mismo, el estudio de la flosofa, se presenta ante el docente
como un espacio natural y connatural para el desarrollo de sus propias
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ideas, en la que se valora y redescubre la importancia de su opinin. La
crtica-refexiva constituye la fuerza iluminadora que nutre su experiencia
formadora, en la que, desde la edifcacin de las conceptualizaciones,
construye, de manera gradual, la refexin sobre los actos y fundamentos
del conocimiento y la problemtica de la relacin del hombre con el mundo;
confgurndose, de este modo, como una experiencia y una actividad del
pensamiento vital-existencial; en la que, sin lugar a dudas, el docente en
formacin, pasar de la teorizacin sobre la conciencia, a la elaboracin
de lneas maestras para su accionar humano-profesional; arraigndose de
este modo la flosofa en el devenir de su mundo como vida y proyecto. De
ah que la flosofa sea tenida, tanto como el fundamento de las ciencias,
como del examen de la experiencia cotidiana, cientfca y constructiva,
que fundamenta las actitudes cognoscentes, prctica y valorativa.
En esta perspectiva, ser conciente, mundo histrico y accin-
constituyente, prefguran el signifcado principal de la funcin social
del estudio de la flosofa, en el que se desarrolla el pensamiento crtico
y dialctico, que aparece como el esfuerzo del hombre por alcanzar la
comprensin totalizante de las condiciones de posibilidad del mundo
y su relacin con el hombre concreto y circunstancial; impulsando la
generacin de la autoconciencia critico-constructiva, convertida en fuerza
y resistencia espiritual, frente a toda forma de alienacin y reduccionismo;
su responsabilidad es, pues, abrir y mantener las alternativas de la vida libre
y consciente; todo lo cual le ayudar al Docente a fortalecer y consolidar
su perfl axiolgico, intelectual y profesional, tan necesarios para enfrentar
con xito los retos que le depara la educacin del siglo XXI.
IMPLICACIONES DEL ESTUDIO DE LA FILOSOFA
Pero qu signifca estudiar flosofa? Antes de contestar a este
interrogante, permtanme, por favor, decir primero lo que no es estudiar
flosofa. No es, por ejemplo, estudiar a un nutrido grupo de personajes
muertos, de pensamientos aburridos y pasados de moda. Tampoco es la
pura contemplacin de entelequias distantes y ajenas a nuestra propia
experiencia y realidad. No es enredarse la vida en un ocano interminable
217
y sin orilla de libros y ms libros, de ideas difciles y complicadas. No,
eso no es estudiar flosofa. Tampoco es estudiar letra muerta, ni
una perdida de tiempo sin sentido, o un fraude, o un cmulo de
palabras vacas.
Estudiar flosofa es, aprender a vivir la vida a plenitud, mirando
al mundo con profundidad. Es emprender un camino de admiracin (lo
que no indica perpleja conformidad). Es, deca Descartes (1977), aprender
a conducir el corazn, explotando al mximo nuestras potencialidades. Es
aprender a buscar y a preguntar, con paciencia y con rigor, l porqu? de
las cosas, sin permitir que los sentidos obnubilicen la mente.
Pero no solo para saber por saber, sino para saber vivir!
Y saber vivir es, vivir con sentido, es saber reconocer cada paso que
damos al andar, sin apresurarnos a dar uno sin antes pensarlo; y si nos
equivocamos, porque estamos aprendiendo, sin titubear levantarnos, no
sin antes molestarnos en retornar nuestra mirada hacia el camino recorrido
y reconocer en que fallamos, sonrernos y seguir caminando.
En una frase, como afrmara Morente (1978; 1-4), estudiar
flosofa es ya hacer flosofa, precaria quizs, incipiente sin duda, nefta,
pero flosofar al fn y al cabo. Y flosofar es aperturarnos al universo del
pensamiento sereno y serio, es indagar, es cuestionar, es confrontar ideas,
es dialogar, es crear, es trasformar, y sobre todo es amar la sabidura,
no envanecindose jams de los propios logros, sino esmerndose en
repetirsintiendo en verdad, como Scrates lo hiciere, solo se que no se
nada! y as seguir continuamente buscando.
Por ultimo, ESTUDIAR FILOSOFA, es como un viaje al lugar
de nuestros sueos (a una isla del Caribe, o una antigua ciudad Europea,
Asitica o Australiana, etc.), y quien la ESTUDIA es un viajero. Ahora,
un buen viajero sabe de antemano que antes de partir, debe previamente
reunir ciertas cosas y adelantar ciertas diligencias, necesarias todas para un
satisfactorio y placentero viaje: la maleta, ropa, una cmara fotogrfca, el
pasaporte con sus respectivas visas, informarse del clima y de los mejores
sitios para visitar, dinero, en lo posible del lugar, etc. (Rodrguez; 1989)
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Bien, el estudio de la FILOSOFA, en el contexto de la formacin
docente, es esta parte del viaje. Y puede que algn viajero distrado piense
que es lo menos importante, pero no es as, sin ello resultara casi imposible
viajar, y si lo hiciere, es muy probable que la aventura se le transforme
en dolor de cabeza, imposible de disfrutar y seguramente se terminar
arrepintindose de haberlo hecho.
En este sentido, el estudio de la flosofa para educadores implica,
por un lado, preparar el camino a ulteriores y ms profundos estudios,
pero tambin y sobre todo, procurar suscitar el nimo por flosofar,
es decir, ser puente entre el amor y el saber. Para lo cual, es menester
reconciliarlo con los elementos fundamentales del patrimonio universal de
la flosofa (su vocabulario, sus mtodos, sus principios, su historia, etc.),
presentando de forma sencilla cosas que parecen complicadas, poniendo
de este modo en prctica la mxima Orteguiana de que la claridad es la
cortesa del flosofo (Ortega y Gasset, 1969; 19). Por dems, deber ser
consustanciable con su ejercicio profesional en particular y con la prctica
educativa en general, a fn de ser autntico instrumento en las manos del
docente para la conquista y posesin de las herramientas requeridas para
la consecucin del mejoramiento de la calidad de la educacin.
LA FILOSOFA EN EL DISEO CURRICULAR DE LA UPEL-
IMPM
Habiendo procurado en un primer momento, ubicar a la flosofa
en el contexto de la formacin holstica de los docentes, resaltando su
sentido, necesidad e importancia capital; pasemos ahora, desde una
dimensionalidad analtica y critica, a refexionar acerca del valor terico-
practico que la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL),
en general, y el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
(IMPM), en particular, le han conferido a la formacin flosfca de sus
estudiantes-participantes (quienes en esencia son, docentes en ejercicio en
proceso de profesionalizacin), manifestada taxativamente en el diseo
y estructuracin de los diferentes planes de estudio del programa de
formacin docente (programa que comprende los estudios de pregrado de
219
las diferentes especialidades y menciones), as como en otros documentos
vinculados a este.
Perspectiva Analtica.
Segn se seala en el modulo de Currculo del Programa de
Formacin y Actualizacin del Personal Acadmico del IMPM-UPEL
(1999), la redefnicin curricular-institucional aplicada a partir del
rediseo curricular UPEL 1996, que se apoya fundamentalmente sobre
la base de las teoras constructivista y humanista, proyecta un modelo
curricular desde el que:
se han concebido sistemas para el aprendizaje cooperativo,
signifcativo y aplicables a la solucin de problemas particulares,
derivados de entornos especfcos, confriendo as preponderancia
a la participacin -individual y grupal- como nica opcin para
generar respuestas ajustadas a los requerimientos de la realidad y
legitimadas en la confrontacin y debate de mltiples perspectivas
(p. 8)
Ante tales circunstancias, podemos afrmar que, nuestra universidad
le confere un valor y un lugar singular en sus planes y programas de
estudio, a la formacin flosfca de sus estudiantes-participantes.
Tal afrmacin, podemos constatarla, en un primer momento,
al observar el nmero de asignaturas, estrictamente pertenecientes a la
disciplina en cuestin, que integran los planes de estudio de las diferentes
especialidades (integral, preescolar, pedagoga social y educacin especial
en sus dos menciones: retardo mental y difcultad del aprendizaje,
entre otras), como lo son: Introduccin a la Filosofa, Filosofa de la
Educacin y tica y Docencia (todas estas de carcter Homologado,
Obligatorias, y Comunes); as, como de asignaturas, que por su naturaleza
y especifcidad, se relacionan intrnsecamente con aquella, tales como:
Introduccin a la Investigacin, Sociologa de la Educacin, Psicologa
de la Educacin, Currculo, Crecimiento Personal, Educacin Ciudadana,
Educacin Esttica, Investigacin Educativa, Didctica Glovalizadora y
Educacin Holstica, entre otras.
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Revista de Educacin
En este mismo orden, se destaca el valor crediticio que se
le asigna a cada una de las materias sealadas; el nmero de horas
acadmicas (presnciales y de estudio independiente) que se les designa,
para el efectivo logro de sus objetivos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales); los criterios de prelabilidad; y la ubicacin estratgica, a
modo de lnea ascendente, que recorre positiva y transversalmente todo el
plan de estudio, acompaando a sus estudiantes-participantes durante el
transcurso y devenir de toda la carrera.
En esta perspectiva, de forma semejante a como Jos Gaos (1943),
diera respuesta al problema de la existencia de un pensamiento flosfco
original en Latinoamrica, asumiendo una actitud simple de tipo emprica,
podemos afrmar, tras evidenciar los rasgos destacados, que el tema de la
formacin flosfca en la UPEL-IMPM, ocupa un lugar privilegiado, y se
le asigna un valor, jerrquicamente, preponderante en la formacin de los
docentes.
A tenor de lo afrmado, conviene subrayarse que la Universidad
destaca en el Documento Base del Diseo Curricular (1996), que para el
logro de los fnes de la educacin en Venezuela (desde el que se supone
y proyecta el ideario de mejoramiento de su calidad y por ende de su
pertinencia social) se hace necesario que se preste atencin y se dirijan
los esfuerzos hacia el desarrollo y fortalecimiento de competencias y
habilidades que propicien los procesos de transformacin tanto individuales
como sociales. Para lo cual es menester, segn se insiste en la fuente
citada: Desarrollar en los ciudadanos las capacidades de racionalidad
y criticidad para el conocimiento, de la realidad nacional dentro de las
orientaciones y contenidos del compromiso tico-social establecido en la
normativa legal (p. 23).
Perspectiva esta, segn la cual, se concibe el currculo desde la
accin y el dilogo de saberes, que trasciende la exigencia de una mera y
restrictiva planifcacin que debe ser cumplida, dando paso a una prctica
curricular basada en la interaccin Refexin-Investigacin-Accin,
que persigue, entre otras cosas, promover el desarrollo de habilidades
y actitudes para el ejercicio tico, racional, refexivo, crtico y efciente
de la docencia en el marco de la poltica nacional de formacin docente
221
(Documento Base del Diseo Curricular,1996; p. 38)
As mismo, la Universidad, en sus Polticas de Docencia (2000),
enfatiza como una de sus estrategias y acciones para el logro de la poltica
de calidad y pertinencia del programa de formacin docente:
Desarrollar una estructura curricular con una plataforma doctrinaria,
flosfca y de praxis pedaggica coherente con la visin y misin
de la Universidad, basada en diagnsticos con anlisis prospectivo,
que atienda a las necesidades institucionales y regionales.
Establecer un diseo curricular que exprese valores, principios
pedaggicos y profesionales que fundamenten el ejercicio tico de
la profesin docente (p. 32-33)
En consecuencia, la presencia que la Universidad le concede a la
formacin flosfca de sus estudiantes-participantes, en los diferentes
planes y programas de estudio que en ella tienen lugar, no es en modo
alguno fortuita, ni desventurada, sino que comporta una intencionalidad
funcional y estructural profunda, consustancial con su Misin, Visin
y Valores, los cuales constituyen una pieza clave y fundamental en el
diseo de la Estrategia de una Organizacin Exitosa, y que consisten,
segn Thompson y Strickland (2001): En el plan de accin que tiene la
administracin para posicionar a la compaa en la arena de su mercado,
competir con xito, satisfacer a los clientes y lograr un buen desempeo
del negocio. (p. 1).
As, siendo que el negocio de la UPEL-IMPM (por llamarlo de
alguna forma, aun a riesgo de parecer mercantilista, lo cual no es la
idea ni la intencin del autor con tal afrmacin, sino que tan solo la de
darle la connotacin y sentido que hoy se tiene de la idea de empresa a
la institucin educativa), que consiste en formar docentes-lideres, con un
elevado perfl, tanto profesional como, y sobre todo, personal (cientfco,
tcnico y axiolgico), que sean capaces de incorporarse e incidir efectiva
y efcientemente, a travs de su desempeo y ejercicio acadmico-
profesional-personal, en el escenario de las distintas transformaciones
por las que atraviesa la sociedad actual (internacional, nacional, regional
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222
Revista de Educacin
y localmente vista), en circunstancias de permanente evolucin y cambio,
y circunscrita en el contexto de la llamada Sociedad del Conocimiento
y la Informacin; reconoce que su funcin y papel histrico y esencial,
no se vera nunca completado en la dinmica del ensear a ensear;
si no, en la dialctica-fenomnica de ensear a desaprender para
aprender, emprender y ser; para lo cual, ha encontrado en la
flosofa y en sus disciplinas, una herramienta til y autentica, que sirve
instrumentalmente a su propsito de convertirse en una institucin lder
en la formacin, capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin de los
docentes en los diferentes niveles, modalidades y especialidades.
Perspectiva Crtica.
Como hemos podido apreciar, nuestra Universidad ubica en un sitial
de honor la formacin flosfca de sus estudiantes-participantes, como
parte integrante e integradora de sus estudios de pregrado, por reconocer
en ello una herramienta til para el fomento y desarrollo de las destrezas,
actitudes y valores indispensable en la construccin y consolidacin de
un perfl docente que responda a las exigencias del cambio civilizatorio
actual.
Ahora bien, desde una perspectiva metodolgico-crtica, que
concebimos como una metodologa contradistinta de la que conduce a
la idea de conciencia absoluta (o teoras metafsicas), as como a la
idea de conciencia correlativa (o teoras correlativistas), analicemos,
desde el enfoque del deber ser, algunos de los componentes estructurales
de las asignaturas que pertenecen estrictamente a este orden disciplinar,
que integran el Plan de Estudio del Programa de Formacin Docencente,
correspondientes al diseo curricular 1996: Introduccin a la Filosofa,
Filosofa de la Educacin y tica y Docencia.

223
Cuadro 3. Elementos confguradores de las Asignaturas Filosfcas en
la UPEL-IMPM, tal y como son presentados en las guas de interaccin
cooperativa.
Nota. Cuadro elaborado con datos tomados de Las Guas de Interaccin
Cooperativas de Introduccin a la Filosofa (2000); Filosofa de la
Educacin (2000); y tica y Docencia (2003).
Introduccin a la flosofa: esta asignatura esta ubicada en el
primer semestre de cada especialidad, y se cataloga como perteneciente
al componente general del plan de estudio. Este componente tiene por
propsito, de acuerdo con el Documento Base del Diseo Curricular
(1996):
Propiciar actividades y experiencias de aprendizaje que contribuyan
al desarrollo integral de la personalidad del estudiante, a la
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Jos Villanueva
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comunicacin interpersonal y grupal, a la comprensin del hombre
y de las realidades sociales, a la consolidacin de una conciencia
histrica y a la identidad nacional, a la conservacin dinmica del
ambiente, al dominio de los razonamientos lgicos y cuantitativos,
a los procesos heursticos de bsqueda y procesamiento de la
informacin (p. 47)
Ahora bien, para el mximo aprovechamiento y cumplimiento del
propsito de la asignatura en cuestin, resulta indispensable procurar
establecer como punto de partida del curso, que los estudiantes comprendan
la relacin e importancia que el estudio de la flosofa tiene en el contexto
de la formacin y el ejercicio de la profesin docente; as mismo, debe
procurarse, y en esto quisiera ser enftico, un lenguaje tcnico, propio de
la disciplina, tal y como se aconseja en la Gua de Interaccin Cooperativa
de la Materia, pero al mismo tiempo debe ser sencillo, claro y preciso,
haciendo uso de lo cotidiano, contextualizando en la medida de lo posible
cada idea compleja, presentando de manera sencilla situaciones que
parecieran complicadas, pues no olvidemos que la claridad es la cortesa
del flsofo (Ortega y Gasset, 1969; p. 19).
A este respecto, seala Rodrguez (1989), que en la enseanza de la
flosofa es importante tener presente que: es fcil encontrar experiencias
en nuestra vida o en la de otros, cuando dos personas quieren entenderse
pero, cuando estn hablando lenguajes diferentes, nunca se van a encontrar,
como los rales del metro (p. 8)
En lo referente al elemento histrico que conforma el contenido
programtico que debe tener toda Introduccin a la flosofa, se debe cuidar
de no caerse en un excesivo historicismo, pues aunque si es bien cierto que
es importante ubicar al estudiante en el tiempo y en el contexto, de lo que se
trata ahora es de presentar los problemas, las formas de abrdalos y como
fueron solucionados, de manera que el estudiante pueda, de forma crtica
y analtica, juzgarlos sin descontextualizarlos, actualizarlos y adaptarlos a
la propia experiencia e ideas. La temtica histrica de toda Introduccin
a la Filosofa debe colocar al estudiante, en trminos cartesianos, ante el
hecho de que: La diversidad de nuestras opiniones no provienen de que
225
unos sean ms razonables que otros, sino solamente de que conducimos
nuestros pensamientos por diversas vas y no consideramos las mismas
cosas (Descartes, 1977; p. 43), lo cual conlleva inevitablemente al respeto
por la diversidad y la diferencia de opiniones, fundamentos esenciales de
la educacin para la democracia.
La opinin del estudiante, es un elemento fundamental en la
enseanza y el aprendizaje de la flosofa, resultando contradictorio
impulsar el anlisis flosfco, al tiempo de coaccionar la opinin de quien la
emite. En este sentido, se debe estimular la refexin, el anlisis, el debate,
la sistematizacin de las ideas, la argumentacin crtica y cientfca, en un
ambiente de respeto y de valoracin. El estudiante, y en nuestro caso el
docente en formacin, debe reconocerse como protagonista de su abordaje
flosfco. Lo que por dems, es exigencia propia de la metodolgica del
diseo instruccional de la UPEL-IMPM, que concibe al estudiante como
participante, autor y gestor de su propio aprendizaje, por el cual alcanza,
progresiva y efcientemente, mayores niveles de cognicin, diversidad,
complejidad e integracin, capacitndolo para un mayor desempeo
humano-profesional.
Por ltimo, en cuanto al contenido de la asignatura, es menester
procurar una actualizacin permanentote de la misma, pues aunque lo que
hemos llamado la flosofa realmente existente (p. 7 de este ensayo),
es un cuerpo que en cierto modo permanece invariable (los clsicos), el
saber flosfco evoluciona al mismo ritmo a como lo hacen la ciencia
y la tecnologa o la tecnociencia como autores como Galindo (1999)
preferen llamarla; y es importante que el docente en formacin, al tiempo
de actualizarse, entre en contacto con las ltimas teoras, descubra que
el proceso de formacin no es un proceso cerrado, y ejemplo de ello es
la flosofa que estudia, si no uno en permanente movimiento; y en este
sentido, el programa de flosofa debe ser un programa fexible, que se
adapte tanto a los cambios como a las circunstancias concretas del grupo.
Filosofa de la Educacin. A diferencia de Introduccin a la
Filosofa, esta no se encuentra situada en un nico semestre para
todas las especialidades, Educacin Integral la contempla en el III
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semestre, mientras que Preescolar, Especial (en sus dos menciones)
y Pedagoga Social en el II; no obstante, es prerrequisito para todas
las especialidades haber aprobado antes Introduccin a la Filosofa.
As mismo, esta es a su vez prerrequisito para poder cursar Currculo
y tica y Docencia (asignaturas ubicadas en semestres posteriores)
en todos los planes de estudio.
Ahora bien, en este criterio de prelacin, la Universidad deja en
evidencia una concepcin de relacin intrnseca entre la(s) teora(s) del
currculo y las teoras flosfco-pedaggicas, donde aquellas (teoras del
currculo) hunden sus races y adquieren signifcado. Toda concepcin
del currculo, seala Moore (1974), se fundamenta en una idea previa
del hombre y de la forma como se entienda la educacin. Esta relacin,
en modo alguno accidental, no debe pasar desapercibida en la dinmica
instruccional de la asignatura en cuestin, sino que por el contrario,
debe ser, en todo momento, taxativamente expuesta a los efectos de
que se descubra su sentido e importancia capital en la formacin de los
docentes; y de signifcado a aquellas asignaturas que en ella encuentran
su fundamento, facilitando posteriormente su correcta comprensin y
apropiacin por parte del docente en formacin.
En cuanto a su relacin con tica y Docencia en el plan de estudio,
resulta evidente, en tanto que ambas son disciplinas flosfcas que se
centran en el anlisis y la refexin de fenmenos prcticos, circunscritos
en el mbito concreto de la experiencia humana cotidiana, en nuestro
caso, del ser y acontecer educativo. As, mientras que tica y docencia es
la disciplina flosfca que procura estudiar los actos voluntarios de los
docentes segn su ordenacin al bien (deontologa y educacin en valores y
virtudes); y como el bien mximo de todo hombre es su felicidad (pasando
por la correspondencia a realizar aquellas actividades conducentes a este
fn, vocacin), ste se constituye en el fn ltimo buscado por dicho
saber. La Filosofa de la educacin, por su parte, tambin pretende la
comprensin que los actos voluntarios de los docentes, pero en este caso
a aquellos actos que estn ordenados a la recta razn, pero de un modo
particular. De entrada, la atencin del saber pedaggico no se dirige hacia
cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda
227
al educando a crecer moralmente e intelectualmente. La materialidad del
objeto de estudio de ambas disciplinas se relacionan, aunque no sean,
pues, la misma: una se ocupa de todo acto voluntario ordenado al bien,
la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando, en su
relacin con la verdad (los cuales, por supuesto, son voluntarios)
En cuanto al componente en el que se ubica la Filosofa de
la Educacin en el diseo curricular, se cataloga como perteneciente al
Componente Pedaggico, el cual persigue:
Proporcionar las experiencias vitales de aprendizaje que enfatizan los
valores ticos y las actitudes propias del ejercicio docente, permite
la adquisicin de enfoque, conocimiento, mtodos y tecnologas que
aseguran su capacitacin para cumplir con sus funciones bsicas
destacndose entre stas: La planifcacin de las tareas docentes del
aprendizaje, la comprensin del proceso evolutivo y la dinmica
de desarrollo personal del educando; la seleccin, produccin
y uso de las estrategias y tecnologas ms adecuadas para lograr
los objetivos de formacin; la evaluacin de los aprendizajes y de
las variables que lo afectan, propician la adecuacin de su accin
a los requerimientos del proceso administrativo de la educacin y
el uso de los resultados de las investigaciones para reformular o
construir nuevos conocimientos y metodologas aplicables al hecho
pedaggico (Documento Base del Diseo Curricular 1996, p. 47).
As mismo, esta asignatura es clasifcada en el diseo curricular
1996, como de Carcter Terico, el cual se defne como:
Son aquellos cuyos aspectos centrales se encuentran referidos en
fuentes bibliogrfcas documentales, pueden ser autoadministrado
mediante estudio independiente y por contrato de aprendizaje, no
obstante, debe recalcarse que el proceso de evaluacin siempre
descansar sobre la presencialidad y evidenciar las adquisiciones
en trminos: conceptuales, procedimentales y actitudinales,
manteniendo la pertinencia en cuanto a las actividades de
administracin y evaluacin en lo inherente a las tcnicas pruebas
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228
Revista de Educacin
o instrumentos (Plan General de Administracin para los Cursos de
las Especialidades de Pregrado, 1998; p. 7)
Sobre este ltimo particular, es importante destacar que, La Filosofa
de la Educacin, como toda disciplina flosfca, tiene un sustrato terico,
pero la teora no determina en su naturaleza a esta disciplina; sino que es
la refexin acerca de un sector cultural concreto, el de la Educacin, que
contempla tanto desde un punto de vista universal y total como particular, la
que determina su signifcado. (UNICA, 2001; 118); y de ah, que sea defnida
con frecuencia como una disciplina practica de la flosofa (Escobar, 1995;
p. 35), Rama del Saber Filosfco general, Cuerpo Doctrinario en el que
la educacin, como motivo de la labor refexiva, es considerada, ya desde
el punto de vista de su totalidad, reconociendo el proceso unitario que
la construye; ya con sentido analtico, proponindose la descomposicin
de ese proceso unitario. (Villapaldo, 1982; p. 69). Representando, en
este sentido, un esfuerzo por comprender fundamentalmente la esencia
y el sentido de la accin educativa, contemplada como totalidad y como
concrecin, connotando as, el asidero terico-practico (teora para la
accin) que fundamenta los principios del hacer educativo.
En esta perspectiva, el proceso de enseanza-aprendizaje del estudio
de la flosofa, desde esta disciplina particular, debe contemplar tanto
el abordaje de los supuestos de la Educacin (legitimidad, posibilidad,
necesidad), precisiones epistemolgicas, corrientes histricas, teoras
pedaggicas, el anlisis de la esencia de la educacin; de la naturaleza
de los fnes, entre otros (enfoque clsico); como tambin temas tales
como: anlisis de la democracia, problemas del subdesarrollo, la
instruccin programada, la masifcacin de la enseanza, tecnifcacin e
informatizacin de la educacin, entre otros (enfoque reciente). Desde lo
cual, se contribuir efcientemente al desarrollo de las capacidades para
plantearse correctamente los problemas que da a da la educacin enfrenta,
as como en la formulacin de hiptesis como posible vas de solucin;
inquirir en la esencia dialctica del proceso formativo, a los efectos de
encontrar el sentido y medio para su integracin (funcin sinttica); la
consideracin de los distintos aspectos del proceso educativo (funcin
229
analtica) y el abordaje de los valores y fnes de la educacin como una
unidad (Funcin axioteleolgica-pedaggica)
tica y Docencia. Esta asignatura se localiza en el VI semestre
de la Especialidad de Educacin Integral, en el IV de Preescolar,
y el III de Pedagoga Social y Educacin Especial (en sus dos
menciones). Y es clasifcada como una asignatura perteneciente
al componente pedaggico (descrito ya en la pg. 28 del presente
ensayo); y se le considera de carcter terico-practica, segn el cual
se defne la asignatura como: Aquellas unidades curriculares cuyo
eje central conjuga la vinculacin directa entre la teora y la praxis,
es decir, requieren para su administracin de actividades de tipo
conceptual que coadyuven a una adecuada aplicacin, construccin o
transferencia a nuevas situaciones (Plan General de Administracin
para los Cursos de las Especialidades de Pregrado, 1998; p. 7)
Es importante destacar que la Formacin tica de los Docentes, es
considerada, por organizaciones como la UNESCO (junto a la formacin
Cultural, Pedaggica y Practica), tema fundamental y pieza clave en el
desarrollo y consolidacin del perfl del docente del siglo XXI.
A este efecto, como ya se afrm con anterioridad, la Universidad,
en sus Polticas de Docencia (2000), enfatiza como una de sus estrategias y
acciones para el logro de la poltica de calidad y pertinencia del programa de
formacin docente: Establecer un diseo curricular que exprese valores,
principios pedaggicos y profesionales que fundamenten el ejercicio tico
de la profesin docente (p. 32-33),
As pues, en esta asignatura se debern conjugar tres niveles
distintos de fnalidad: Transmisin de Valores, Formacin Deontolgica y
Pedagoga Filosfco-Moral.
La formacin tica, en cuanto a su nivel de transmisin de valores,
vendr a ser para el docente el puente tendido entre planes educativos
y prctica educativa; entre los conocimientos que se imparten y la vida;
entre los educandos y el compromiso docente; entre tarea educativa y la
autorrealizacin personal; entre su ejercicio profesional y la felicidad.
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Revista de Educacin
En ella se redimensiona y revitaliza su dimensin antropo-vocacional
como autentico servidor del hombre y de la sociedad. Y no es que esta
formacin sea sufciente para construir las competencias profesionales
del docente, pero si son la base sobre la cual estas son posibles, y es nota
caracterstica y esencial, y no meramente accidental, de una educacin que
se plantea, como fnalidad ltima de todo su accionar: la dignifcacin y
el fortalecimiento del ser.
En este orden, no sin poca razn, la Formacin tica del Docente,
es considerada por un buen nmero de autores contemporneos y por la
sabidura popular, como necesaria e indispensable para poder llevar a cabo
una autentica transformacin de raz, desde la escuela, del hombre y la
sociedad; ya que estos, contradictoriamente al crecimiento extraordinario
de sus conocimientos cientfcos y tcnicos, que le han llevado a una
mejor posicin ante el mundo, se encuentran sumergidos en una oscura y
critica situacin, que lejos de engrandecerlo lo empequeece. En la que la
Perdida de los valores morales fgura como la ms grave y penosa de
las crisis. (ITD, 2000)
En orden al nivel deontolgico, esta asignatura deber procurar
incentivar de manera clara y sugerente el estudio de la moral profesional,
nunca imponiendo nada, sino exponiendo y proponiendo, a la luz de la
razn y la realidad vivida y acontecida en nuestra cotidianidad, criterios
slidos y contenidos validos, capaces de ilustrar la conciencia y orientar
la conducta practica del docente en formacin. Su enfoque y exposicin
no debern ser, pues, presentados como discurso axiolgico impositivo,
normativo y legalista, ni tampoco como un sistema especulativo-doctrinal-
dogmtico, que reducen a la tica a una mera prescriptiva; sino que,
deber ser presentado a modo de enfoque en el que prime La libertad
de conciencia y la dignidad personal. Donde la tica es ciencia y su
tarea es la de justifcar el porque de la conducta moral. No quedndose
en lo superfcial de la norma, sino que penetrando en lo sustancial del
obrar humano, de cuyos resultados prcticos emerjan criterios claros,
convicciones profundas y resoluciones frmes y efectivas de conducta
personal, profesional y social.
231
En este sentido, si se quiere ser verdadero elemento de transformacin,
se deber emplear como instrumentos La formacin de la razn y de
la conciencia. Formacin que debe tener por parmetros: autonoma,
imparcialidad, criticidad y utopa; presupuestos para la realizacin y
desarrollo de la personalidad vivida en plena libertad y responsabilidad.
En lo relativo a la formacin pedaggico flosfco-moral, se deber
tomar en cuenta que el docente ha sido, es y ser, en el ms profundo
sentido durkehimiano de la palabra, un agente de primer orden en el
proceso de socializacin. Los valores, las actitudes y otras pautas de
conducta que exhibe constituyen un marco de referencia normativo para
las personas que el educa (Escolano Benito, 1996: p. 44).
En este sentido se le debern presentar al docente en formacin, los
argumentaos de la tica que le ayude a comprender el rol de la educacin
como agente institucional de socializacin e interpretarla como expresin
cultural contextualizada y como mecanismo de perpetuacin social. Esta
formacin encarna el conjunto de valores que dan sentido a la existencia
humana, es un ejercicio de valores morales, civiles y culturales.
LA CTEDRA LIBRE. UNA ESTRATEGIA METODOLGICA
POSIBLE Y PERTINENTE.
A modo de conclusin, como hemos podido fundamentar, el estudio
de la flosofa (y de sus disciplinas), en el contexto de la formacin
docente, por su naturaleza de ser un tipo de conocimiento integrador de
saberes y fundamento de toda forma de especulacin critico-racional
(entre otras razones), se nos presenta como una herramienta til (esto es
como un medio y no un fn en si mismo) pero necesaria, en el proceso
de construccin y consolidacin de un tipo particular de perfl docente
deseado, que se confgura como un ser-sujeto-actor; conciente, critico y
proactivo; capaz de ser autnomo en el discernimiento y responsable en su
accionar (juicio crtico y comportamiento tico), al tiempo de entenderse
como un miembro activo y comprometido de un determinado escenario
social, cultural, poltico, econmico, entre otros; con amplias capacidades
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para adaptarse y recrearse de la realidad, caracterizada por un devenir
continuo y progresivo de innumerables cambios y transformaciones
cientfcas-tcnicas-tecnolgicas, as como de su casi ilimitada posibilidad
de transmisin; y en este sentido, de un docente capaz de responder a las
exigencias axiolgicas, tcnicas y epistmicas de una sociedad defnida
por el conocimiento y la informacin.
En este mismo orden de ideas, hemos destacado como la formacin
flosfca constituye una pieza clave y fundamental en el currculo de
pregrado de la UPEL-IMPM, y que su ubicacin estratgica y transversal
en los diferentes planes de estudio del programa de docencia coadyuvan al
logro de la promocin y desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio
tico, racional, refexivo, crtico y efciente de sus estudiantes-participantes,
en consonancia con las exigencias y desafos, que a la profesin docente,
le vienen de la dinmica social y cultural contempornea.
Ahora bien, en orden a lo sealado, conviene puntualizarse que, an
existe un vasto universo de recursos disponibles en el acervo cultural del
quehacer y la refexin flosfca, hasta ahora apenas si contemplados por
las asignaturas, de la disciplina en cuestin, existentes en los planes de
estudios vigentes del programa de formacin docente de la UPEL-IMPM,
que bien pudiesen ser mayormente aprovechados por la Universidad para
un ms efectivo y efciente logro de sus fnes y metas, y que redundaran
todos en un mayor reforzamiento de las acciones concretas tendientes a la
consecucin del perfl de docente anhelado.
Todo lo cual sugiere, como praxis pertinente, el establecimiento,
en el escenario de la formacin tanto escolarizada, como continua y
permanente, de actividades de naturaleza extra-curriculares, pero temporal
y espacialmente perdurables, con caractersticas acadmicas, que sin
distorsionar la estructura curricularmente existente, contribuyan an ms
al cumplimiento de la Misin de la Universidad.
En esta direccin, resultara sumamente interesante refexionar
acerca de las innumerables posibilidades y ventajas que la metodologa de
la ctedra libre nos ofrece, y ms concretamente, en el terreno especfco
de la formacin flosfca de nuestros estudiantes-participantes, en procura
233
del docente que queremos. Ya que las Ctedras denominadas Libres o
Abiertas son precisamente creadas para difundir reas de la cultura y/o
del saber que no encuentran lugar especfco en la currcula formalmente
establecida.
De modo que, desde esta estrategia metodolgica, atenderamos
reas del conocimiento flosfco no cubiertas formalmente en el diseo
curricular, tales como: Antropologa flosfca, Lgica, Teora del
Conocimiento, Epistemologa, entre otras, disciplinas estas, tan relevantes
en la formacin y consolidacin del perfl docente que la Universidad
pretende para sus egresados, como las incorporadas actualmente en el diseo
curricular; por otra parte, nos permitira descubrir y crear espacios para la
tematizacin, la refexin y la discusin crtica y analtica de problemas
(tales como: derechos humanos, biotica, nacionalismos y globalizacin,
regin y postmodernidad, tecnologizacin de la enseanza, entre otros) y
temas (como flosofa para nios, flosofa de la liberacin, Filosofa de
la interculturalidad, desarrollo endgeno, tica del poder, generacin del
conocimiento, flosofa de la innovacin, entre otros) vinculados con la
profesin y el ejercicio de la docencia.
Presentndosenos, de este modo, la metodologa de la ctedra
libre como una plataforma acadmica para el desarrollo de actividades
de formacin, capacitacin, investigacin y extensin, que permita
el tratamiento extracurricular de problemticas transversales, inter y
transdisciplinares.
Adems, esta metodologa permitira involucrar no slo a los
estudiantes de pregrado de las diferentes especialidades y menciones,
sino que tambin a todos los estudiantes interesados de los programas
de Postgrado y Extensin (valga la afrmacin, desasistidos,
contradictoriamente a lo establecido en las polticas de la Universidad,
de las asignaturas de este gnero disciplinar en sus planes y programas
de estudio), as como al personal acadmico, y al pblico en general,
proyectando la imagen de la Universidad como una organizacin excelente,
incorporada plenamente en la dinmica trascendente de la Sociedad del
Conocimiento y la Informacin.
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Revista de Educacin
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