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Rescatando la experiencia pedaggica

Oscar Castro Ana Cecilia Zabala Gabriel Naya Mara del Mar Gonzlez

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Supervisin
Lic. Cristina lvarez Lic. Pablo Martinis

Colaboraciones
Prof. Carlos Correa Ing. Fernando Martnez Prof. Edgardo Rodrguez

Agradecimientos
En este final, quisiramos agradecer a todos quienes, desde diferentes lugares, hicieron aportes a este trabajo. A Mariela Solano; Karen Loureiro; Tania Romano; Lety Legazcue; Carlos Martnez; Nstor Gonzlez; Carlos Gonzlez; a todos nuestros familiares y amigos, que nos han apoyado durante el proceso y a Cristina lvarez; Graziella lvarez; Clara Camao; Jorge Camors; Socorro Garca; Luis Parodi; Marita Pedrazzi; Jacinta Silva; Leonardo Clausen; Cristina Mega; Francisco Grebliunas; Alicia Crovetto; Daniel Clausen; Sandra Leopold; Roberto Boy.

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Prlogo
Por MARIELA SOLANO
PRLOGO: primera parte de la obra, en la cual se presenta una accin de que es consecuencia lo principal que se desarrolla despus (dicc. Enciclopdico Vergara Barcelona, enero de 1967). Este libro inicia uno de los prlogos, una de esas ideas geniales, que, de puro capricho, nos enfrentan a una de las facetas, tal vez la ms velada, de la carrera de Educacin Social. Es un producto indito, por sus creadores, por su futuro. Fue gestado en las reuniones no acadmicas (de boliche, bah!); que los estudiantes solemos tener luego de clase; reuniones que ponen en entredicho lo sabido, y por esto, nos dejan ese gustito a desafo, a que tal si lo hacemos, che. El futuro de este libro depender, en gran medida, de la interpretacin que de la historia de nuestra escuela hagamos. Una de las interpretaciones posibles podra relatarse as: La formacin de personal calificado para tratar con nuestra infancia carenciada fue la (polticamente ms cotizada) piedra angular de la creacin de la Escuela de Funcionarios, desde 1967, con un enfoque pedaggico teraputico; enfoque que propici la profesionalizacin de los funcionarios, el conocimiento y la defensa de los derechos de los nios internados en la institucin. Y ruptura institucional mediante, nos encontramos en un lago de silencio, de formas mentirosas y fondo de terror. En este lago, estuvimos sumergidos el tiempo suficiente, como para acostumbramos a la idea de que era cierto eso de que la generacin y uso del capital cultural es un peligro, individual y social. La destruccin generalizada de lo humano llevada a cabo en el proceso cvico-militar (me encanta este eufemismo) no olvid sector alguno, y prioriz la educacin como enemigo. Prioriz la educacin, pues bien que saban estos sujetos que, quienes piensan, molestan, sobre todo si piensan distinto. El Consejo del Nio, hoy I.NA.ME., se dedic a sobrevivir, como todos, y la educacin qued para otra ocasin. As fueron cerrando proyectos, disimulando ideas, olvidando gente. Hoy, entre otros tantos regresos, la Escuela aparece como un pequeo espacio de generacin de material de estudio; integrando teora y prctica educativa. Estos aos de democracia, nos han servido para recuperar ese

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hermoso ejercicio de pensar, de pensar sabindonos condicionados, pero partcipes de la generacin de nuestro capital cultural. Una de las bellas historias de nuestra niez, y de los compromisos asumidos para con su desarrollo integral fue la gestada en "Las Brujas". Hasta hoy, la historia de Las Brujas, fue contada y mostrada por varios agentes culturales; pero este es el primer intento de hacerlo desde el punto de vista de la Educacin Social. Historia que, contada desde los educadores sociales refleja un estilo de ver y analizar la realidad, un estilo que se est formando en su hacer, que est en pleno intento (y algunos logros) de cuestionar al homo sapiens, al ser humano que es su propio lmite como objeto de estudio. Con este libro comienza la construccin de una historia, de un camino, de una intencin comn; que supone el momento dialctico de la generacin del discurso y prctica de la Educacin Social. Los autores ponen en juego todos los procesos de interiorizacin y reexteriorizacin -propios y ajenos- que los definen como Educadores Sociales.

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Nota al Lector
805 Las Brujas... Recuerdo de madrugones, viajes, charlas y mate. Un mnibus ms?

Parece importante para la formacin de educadores sociales tener la posibilidad de acceder a materiales que den cuenta de experiencias pedaggicas producidas y desarrolladas en nuestro contexto. Por qu? Porque estudiar sistematizaciones de experiencias particularmente mitificadas en otros contextos puede llevarnos, entre otras cosas, a tener una visin subjetiva de los hechos. La cercana tmporo-espacial con el proyecto Escuela Agraria Las Brujas nos permitir ms fcilmente cotejar el discurso y la prctica educativa. Puntualmente esta experiencia ha sido bien vista incluso por un pblico que tiende, en general, a asignar una valoracin negativa a todo lo referente al Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.), opinin pblica formada en cierta medida por la visin trasmitida por los medios de comunicacin (recordemos el programa especial de Canal 10 Para creer en Las Brujas, conducido por Mara Ins Obalda, caracterizado por su tinte romntico y vivencial). Coincide esta visin con la realidad de la experiencia? Fue sta la nica experiencia uruguaya que mereci esa positiva difusin? Pretendemos con este trabajo difundir un proyecto realizado en Uruguay, por uruguayos y que por encima de sus objetivos pedaggicos, logr romper con nuestra autoimagen de pas gris, de mediocridad, de chatura. Tomamos esta experiencia porque, a priori, creemos que posee algo que la distingue del resto y la coloca en el mismo plano de los principales trabajos en minoridad; tiene algo de trasgresin, algo de utopa, algo relacionado a la trasmisin de valores de un hombre libre, cooperativo y democrtico. Pensando en lo que hace a nuestra prctica educativa nos ubicaremos en un contexto semi-rural, de grandes internados, con una poblacin que, si bien est en el rea de conflicto con la ley, podramos encuadrarla ms en una zona de divorcio familiar que de delincuencia juvenil (o, dicho con otras palabras, es la poblacin menos conflictiva dentro del conflicto). Desde el punto de vista metodolgico aparecen elementos particulares y llamativos, que nos invitan a profundizar, a ver cmo era que lo hacan: talleres

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cooperativos donde se repartan las ganancias de la produccin, una tendencia al autogobierno que atenta contra los regmenes ms estructurados, donde se piensa y acta por y no con los nios, los educadores viviendo en el proyecto, etc. Es nuestro objetivo sistematizar los diversos aspectos del proyecto y dejar planteadas interrogantes vlidas acerca del quehacer educativo social. Inicialmente, intentaremos rastrear sus antecedentes, a partir de la experiencia de la Escuela Profesional Dr. Jos Martiren (1969-1976), tambin dirigida por Leonardo Clausen. En segunda instancia, pretendemos a grandes rasgos contextualizar la experiencia en el perodo 1985-1997, rastreando el origen de la crisis a partir de mediados de siglo y abarcando aspectos del panorama poltico, econmico y social. Posteriormente focalizamos el contexto histrico hacia las polticas de infancia en el mbito nacional e internacional que signaron la dcada, junto a un resumen de datos estadsticos que forman un muestreo de la situacin de pobreza e infancia en Uruguay. Ya entrando en el propio trabajo, realizamos un anlisis focalizado de la institucin I.NA.ME. en ese perodo; para ubicar al lector en el entorno institucional concreto en que se desarroll la experiencia. En lo medular del trabajo sobre la Escuela Agraria Las Brujas buscamos exponer el proyecto explcito, luego, describir la metodologa a lo largo de los aos y el desarrollo concreto de la experiencia vista desde los diversos enfoques (educandos, educadores, direccin del proyecto, autoridades institucionales y del Centro de Formacin y Estudios del I.NA.ME.). Por ltimo, tomando los puntos ms interesantes que surgen del rescate de la experiencia, volcamos nuestro enfoque acerca de cuatro temas: relacin del nio con el estudio y el trabajo cooperativismo?, el concepto de autoridad y poder intramuros, la organizacin poltica de la experiencia autogobierno?, insercin comunitaria de los jvenes desde el internado. Para abordar el trabajo combinamos el escaso material de sntesis de las experiencias Martiren-Las Brujas, con entrevistas a los diversos actores involucrados en estas prcticas educativas. Este trabajo -de carcter reflexivo-investigativo-, tendr nuestro aporte desde una visin fundamentada, de corte terico y especfico de nuestra materia (la Educacin Social). Esperamos que la sistematizacin d cuenta de los elementos ms significativos del proyecto, estableciendo el sustento terico de la experiencia y retomando los puntos pedaggicos centrales, transformndolo en un material de apoyo para que estos conceptos puedan ser reutilizados,

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reelaborados y resignificados por nuevas experiencias. Pretendemos, tambin, esclarecer las dificultades institucionales y sociales con las que choc la experiencia.

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INDICE
Rescatando la experiencia pedaggica.................................................................................1 Prlogo..................................................................................................................................3 Nota al Lector........................................................................................................................5 INDICE.................................................................................................................................8 Antecedentes........................................................................................................................14
La vieja Escuela Martiren...................................................................................................14 La fundacin..............................................................................................................................15
El perodo de la Dra. Adela Reta en el Consejo del Nio y la intervencin militar.................................15

La evolucin del equipo tcnico................................................................................................17 El marco referencial..................................................................................................................19

Antn Semionovich Makarenko...............................................................................................................19

La evolucin de la organizacin interna..................................................................................20 Vida cotidiana y modelo familiar ............................................................................................22 El afuera.....................................................................................................................................23 Un final apresurado...................................................................................................................24

Contexto histrico...............................................................................................................28
El nacimiento de la crisis...........................................................................................................28
Alianza para el Progreso...........................................................................................................................32

Cuando se empieza a cristalizar el modelo..............................................................................32

John Maynard Keynes..............................................................................................................................34 La teora desarrollista de sustitucin de importaciones............................................................................34

El proceso hacia El Proceso..................................................................................................37

Los confusos comunicados de febrero de 1973........................................................................................37 La Escuela de Chicago..............................................................................................................................40 La Sociedad de Mont Pelerin................................................................................................................40

El golpe de Estado.....................................................................................................................40 La dictadura econmica............................................................................................................42

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La dictadura poltica.................................................................................................................42 La restauracin democrtica....................................................................................................45

Los ndices de medicin...........................................................................................................................49

Cronologa nacional...................................................................................................................53
AO..........................................................................................................................................................54 URUGUAY..............................................................................................................................................54 1985..........................................................................................................................................................54 1986..........................................................................................................................................................54 1987..........................................................................................................................................................54 1988..........................................................................................................................................................54 1989..........................................................................................................................................................54 1990..........................................................................................................................................................54 1991..........................................................................................................................................................55 AO..........................................................................................................................................................56 URUGUAY..............................................................................................................................................56 1992..........................................................................................................................................................56 1993..........................................................................................................................................................56 1994..........................................................................................................................................................56 1995..........................................................................................................................................................56 1996..........................................................................................................................................................57 1997..........................................................................................................................................................57

Focalizacin........................................................................................................................58
Situacin de la infancia en Uruguay entre 1985 y 1997..........................................................58
El origen de la marginalidad.....................................................................................................................60

El marco legal............................................................................................................................62
Caractersticas de la Convencin sobre los Derechos del Nio................................................................62 La Convencin sobre los Derechos del Nio_______________________________________________62 La Constitucin de la Repblica________________________________________________________63 El Cdigo del Nio y el modelo de 1934__________________________________________________65 Los grandes conceptos que vertebran el modelo____________________________________________66

Algunos aspectos sobre las polticas de infancia......................................................................66

Una resea histrica de los internados____________________________________________________67 ...y del Consejo del Nio______________________________________________________________67 La crisis del modelo derivado de la proteccin y el control de la minoridad______________________68 EL cambio de paradigma..........................................................................................................................72 Esquema comparativo...............................................................................................................................72

Marco institucional.............................................................................................................72
El perodo de la esperanza - La etapa inicial (pre-I.NA.ME.)................................................73

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La Poltica del bombero - Interpelacin a la Dra. Adela Reta...........................................77

Extracto de algunos pasajes de la interpelacin........................................................................................77 La Escuela de Funcionarios (hoy Centro de Formacin y Estudios-I.NA.ME.)......................................81

El ajuste - Creacin del I.NA.ME.............................................................................................82

La creacin del I.NA.ME. ........................................................................................................................84

Del laissez faire al ne faire rien - El gobierno blanco.....................................................87 Las coincidencias son negativas - Caractersticas globales de la institucin en el perodo...88
Evolucin presupuestal.............................................................................................................................90

Las Brujas...........................................................................................................................93
El desarrollo de la experiencia..................................................................................................93
El origen___________________________________________________________________________93 La Escuela Agraria___________________________________________________________________94 El auge social, el quiebre del proyecto y el nuevo programa__________________________________98 El final___________________________________________________________________________102

Estructura................................................................................................................................104
La eleccin y destitucin de cargos_____________________________________________________104 Asamblea General__________________________________________________________________104 El Jurado _________________________________________________________________________105 Asamblea de Trabajo _______________________________________________________________106 Asambleas de Pandilla y de Sector_____________________________________________________106 Sector de Guardia___________________________________________________________________106 Jefe de Guardia____________________________________________________________________106 La figura de padrino ______________________________________________________________107

Elementos institucionales........................................................................................................107
El perfil de la poblacin objetivo_______________________________________________________107 Relacin con la Escuela de Funcionarios del I.NA.ME. (actualmente C.F.E.I.)___________________107 Una visin desde el Centro de Formacin y Estudios del I.NA.ME......................................................108 Relacin con el afuera_______________________________________________________________108

Elementos msticos...............................................................................................................110
La celebracin de Nochebuena_______________________________________________________110 Las Brujoneadas__________________________________________________________________111 Bandera __________________________________________________________________________111 Despedida_________________________________________________________________________112

Aspectos pedaggicos..............................................................................................................112
Algunas lneas sobre el mtodo________________________________________________________112 La lgica dual______________________________________________________________________113 Las obligaciones del educando________________________________________________________113 El Equipo Tcnico__________________________________________________________________114 Adaptacin del educando al proyecto___________________________________________________114

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El compromiso de los educadores______________________________________________________115 El entorno_________________________________________________________________________116 La historia del recin llegado__________________________________________________________116 La responsabilidad y disciplina________________________________________________________117 La sexualidad______________________________________________________________________117 El dinero en la comunidad____________________________________________________________118

Aspectos culturales..................................................................................................................118
Apoyo escolar interno y escuela interna_________________________________________________118 Secretara de cultura: la biblioteca, los periodistas y el diario oral.____________________________119 Los trabajos fuera de los Centros de Inters______________________________________________120 El ftbol__________________________________________________________________________120 Msica, televisin y radio.____________________________________________________________121

Actividades extraordinarias....................................................................................................121
Campamentos______________________________________________________________________121 Los campamentos internos, los asados, etc._______________________________________________121 Entrevista con Leonardo Clausen, Cristina Mega y Daniel Clausen .....................................................123 El pasaje a Berro.....................................................................................................................................124

Autoridad y poder .............................................................................................................125

Marco terico...........................................................................................................................125
Autoridad y poder__________________________________________________________________125 Autoridad y autoritarismo____________________________________________________________126 Adoctrinamiento.....................................................................................................................................126 Autoridad y poder en la sociedad actual_________________________________________________127 Actores de la accin de autoridad______________________________________________________131 Las organizaciones__________________________________________________________________132 La autoridad dentro de las organizaciones________________________________________________134 Los roles institucionales______________________________________________________________136 Autoridad en la relacin educativa_____________________________________________________137 El uso de reglas____________________________________________________________________139 Autoridad en Sumerhill1.........................................................................................................................140

Esquema de anlisis.................................................................................................................141 Autoridad organizacional y educativa en Las Brujas ......................................................147 Conclusiones.............................................................................................................................150

Organizacin poltica y participacin en la vida cotidiana.............................................153

Marco terico...........................................................................................................................153
Autogestin_______________________________________________________________________153 Autogestin social__________________________________________________________________154 Pedagoga autogestionaria____________________________________________________________155

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Otros elementos, una reconceptualizacin.............................................................................156

Autoridad_________________________________________________________________________156 Disciplina_________________________________________________________________________157 Libertad__________________________________________________________________________157

La autogestin comunitaria....................................................................................................157
La anulacin de la individualidad; el colectivismo_________________________________________158

Participacin en la vida cotidiana...........................................................................................159 Un da en la vida de... Las Brujas.......................................................................................160

Vida cotidiana.........................................................................................................................................161 Cotidianeidad..........................................................................................................................................162

Participacin............................................................................................................................164 Estructura................................................................................................................................166 Algunas consideraciones finales..............................................................................................167

Trabajo vs. educacin?...................................................................................................168

A modo de presentacin..........................................................................................................168 El trabajo.................................................................................................................................169 Trabajo intelectual y trabajo fsico........................................................................................170 Trabajo, aprendizaje y cultura. Relacin dialctica entre ellos...........................................173 Trabajo como terapia..............................................................................................................174 Comunidad y trabajo..............................................................................................................175 Cooperacin y cooperativismo................................................................................................175
Algunos conceptos pedaggicos acerca del trabajo cooperativo - C. Freinet........................................175 La zona de desarrollo prximo...............................................................................................................177

La otra obligacin: la escuela..................................................................................................179 Conclusiones.............................................................................................................................180

La formacin, la prctica... y al final?.............................................................................182

La problemtica, la solucin y despus..................................................................................182
El por qu del proceso de medicalizacin______________________________________________182

El internado como herramienta privilegiada.........................................................................185

Modelos pedaggicos aplicados en los internados_________________________________________185 Ubicacin de los internados___________________________________________________________186

La no-internacin....................................................................................................................188

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Dos modelos un mismo aislamiento?....................................................................................189

Contenidos de la Educacin Social_____________________________________________________190 Una visin de educando como sujeto histrico____________________________________________192 El Educador Social y la perspectiva macrosocial de su tarea pedaggica________________________192 El conflicto aparente ________________________________________________________________194 Cultura y educacin_________________________________________________________________196

El elogio a la particularidad....................................................................................................198 Elementos espirituales de la cultura.......................................................................................200

Nios, msica y lectura______________________________________________________________200 As esta el mundo amigos____________________________________________________________201

Conclusiones.............................................................................................................................201

Posdata..............................................................................................................................202 Bibliografa y otras fuentes...............................................................................................203

Para captulos: ........................................................................................................................203 Para Autoridad y poder..........................................................................................................206 Para Organizacin poltica y participacin en la vida cotidiana..........................................207 Para Trabajo vs. Educacin?................................................................................................207 Para La formacin, la prctica... y al final?..........................................................................208

Entrevistas.........................................................................................................................210

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Antecedentes
Parece fundamental tomar a la experiencia de la Escuela Martiren, como el antecedente ms prximo a Las Brujas no slo porque muchos de los actores se reiteran sino por la similitud existente entre ambas propuestas desde el punto de vista pedaggico. Por esto -si bien reconocemos en Martiren conceptos pedaggicos dignos de indagar- ahondaremos en el anlisis terico especficamente de Las Brujas. La vieja Escuela Martiren La Escuela Profesional Dr. Jos Martiren fue una experiencia considerada nica en Latinoamrica en la dcada del 50. Est ubicada en el departamento de San Jos, a 5km. de la ciudad de Santa Luca. A fines de la dcada del 60, se trabajaba con una metodologa encasillada en determinados esquemas de disciplina muy severa. La Escuela estaba atendida por 64 funcionarios "con todas las
"Cules fueron los motivos que llevaron a localizar los establecimientos, en lugares tan alejados a los centros urbanos, que son justamente los ambientes de donde se marginan a los nios, y adonde se los quiere reintegrar ms tarde como jvenes responsables?". CAMORS, Jorge. La Escuela Martiren Adolescentes viviendo en colectividad, en Revista de la educacin del Pueblo, n. 33, Montevideo, publicacin independiente, abril, 1985.

condicionantes tpicas de los empleados pblicos"1 y, a su vez, con las caractersticas propias de ser funcionario del Consejo del Nio con un perfil de vigilante similar al de algunos funcionarios que actan hoy en el I.NA.ME. Pero, por encima de esta caracterizacin de los trabajadores de la Escuela en este perodo, lo que influy fundamentalmente en la vida interna del hogar fue el rgimen institucional signado por la rigidez disciplinaria y normativa que all se aplicaba. Se atendan alrededor de 90 muchachos en edad promedio de 15 aos, con todas las problemticas de un internado clsico de adolescentes de la poca. Para trabajar, se separaban en dos grupos por edades; los dormitorios permanecan cerrados durante todo el da, "...los muchachos salan en fila reunidos por una campanita y marchaban con vigilantes a siete u ocho talleres que funcionaban dentro de la Escuela..."2. El relacionamiento entre el funcionariado y el grupo de jvenes estaba enmarcado por el "nodilogo", los educandos no tenan posibilidad de expresarse
CLAUSEN, Leonardo. Experiencia de la Escuela Martiren, en Psicologa del adolescente marginado, n. 7, Montevideo, Instituto de Promocin Econmico-Social (I.P.R.U.), julio, 1985. 2 Op. Cit. (1) Pgina 14
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libremente y las normas estaban dirigidas a la prohibicin o la sancin; la institucin estaba programada para que los funcionarios pensaran "para" y "por" los nios, desde una ptica asistencialista. Estas caractersticas de la institucin, previo a la puesta en marcha de la nueva propuesta dirigida por Leonardo Clausen, correspondan a las ms generales del Consejo del Nio y a su propia imagen de reservacin de nios. La fundacin En el ao 1967, el Consejo Central de Asignaciones Familiares (hoy incorporado al Banco de Previsin Social) dentro del marco de otorgar prestaciones a sus usuarios (los trabajadores y sus familias), crea la Colonia de Vacaciones en Villa Raign, basada en el modelo de los campamentos de la Asociacin Cristiana de Jvenes (A.C.J.), a la que pide asesoramiento. Para tal funcin la A.C.J. designa a Leonardo Clausen, quien inicia las actividades junto a un grupo de colaboradores. El hecho de que un sector de la poblacin usuaria de la Colonia de Vacaciones en ese primer ao fuese del Consejo del Nio gener una visita de la Dra. Adela Reta (en ese entonces Directora del Consejo del Nio) quien se interes por llevar a cabo una experiencia similar en el mbito de la institucin.

El perodo de la Dra. Adela Reta en el Consejo del Nio y la intervencin militar

El perodo en que la Doctora Adela Reta estuvo a cargo del Consejo del Nio se caracteriz por una fuerte reestructura organizacional de la institucin, fundamentalmente entre los aos 19701975. Contribuy, claro est, el particular hecho de que una persona perteneciente al partido gobernante fuese, adems, idnea en el tema y tuviese una propuesta abierta a los aspectos tcnicos a travs de un dilogo fluido con los equipos de trabajo. Es curioso que, a 25 o 30 aos de este particular fenmeno en que coinciden en la misma persona un cargo de confianza y, adems, un cargo tcnico, lo tengamos que mencionar como un elemento llamativo cuando, en realidad, debera ser moneda corriente de nuestros entes autnomos. Curioso tambin es el hecho que Adela Reta fue la ltima autoridad poltica destituida por la dictadura. Es una poca de gran fervor social, de utopas y militancia poltico-social, donde las personas asuman un compromiso con la sociedad que se transformaba en compromiso con el proyecto de la institucin. Es un perodo en que conviven los grandes internados con una orientacin a salirse del modelo asilar y pasarse a centros ms pequeos. Los grandes internados tenan, adems, el sello de la institucin: se basaban en el endiosamiento de una persona que los llevaba adelante. Estas personas fueron, en parte, dueos de sus proyectos y stos pasaron a ser el proyecto de Clausen..., el proyecto de Namer..., etc. Tambin se abre a la creatividad de sus dueos y es por esto un perodo en que los internados daban a la luz resultados positivos. Pero quizs sea una hiptesis a plantearse del
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A partir de ese inters surge la idea de que la misma se concrete en el Consejo del Nio, dirigida por Leonardo Clausen. En abril de 1969 Clausen asume la Direccin de la Escuela Martiren, iniciando una experiencia pedaggica que fuera interrumpida abruptamente por el Coronel interventor Arajo Kramer en el ao 1976. La nueva Escuela Martiren propona otorgar, en gran medida, una cuota de participacin a los jvenes; se trat de una experiencia piloto desarrollada dentro de un marco institucional que, bajo la presidencia de la Dra. Adela Reta, estuvo marcado por reformas y el comienzo de nuevas propuestas. Es fcil comprender, entonces, que el nuevo equipo de trabajo se encontrara con serias dificultades al llegar al lugar. La implantacin de la propuesta trajo aparejados celos y, en ocasiones, incomprensin y hostilidad; el apoyo incondicional que recibieron en el mbito institucional de la Dra. Reta y el Cdor. Laport (aunque ms no fuera como pao de lgrimas, parafraseando a Jorge Camors) se torn fundamental. Fue tambin trascendental (y decisiva en el plano interno) la definicin de apoyo a la nueva propuesta del administrador Antonio Adot, funcionario de la vieja Escuela, con ms de 35 aos en la institucin,

cuya figura tena una particular ascendencia sobre el resto de los trabajadores. Anecdtica es la relacin (casual?) entre la llegada de Makarenko a la Colonia Gorki y de Clausen a Martiren; entre la existencia de un Kalina Ivnovich administrador experiente de Gorki que se alinea al proyecto de Makarenko y un Antonio Adot desde un rol conocedor de los entretelones institucionales. La primer medida que toma Clausen -que acta como clara bisagra entre una experiencia y otra- es retirar a los funcionarios que tenan contacto directo con los jvenes hacia otras tareas de servicio.

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Las experiencias innovadoras fueron bsicamente para varones (la atencin de nias qued en manos de instituciones religiosas), haba un filtro en cuanto al perfil de los menores que ingresaban a estas experiencias, hay una poblacin que queda siempre fuera de la admisin de estos hogares. La primer intervencin al Consejo del Nio se realiza en el ao 1975, pero no sustituye a la Directora Reta sino que se limita a gestionar determinadas reestructuras ms de corte ideolgico que tcnico. La dictadura produce una gran responsabilizacin de la familia para que se haga cargo de sus menores, se incluye una dimensin educativa formal, al designar interventoras maestras. Fue el perodo del cierre de muchos hogares. Se agudiza la visin sancionadora de la familia pobre. Se apuesta a resolver la tensin entre la familia como clula bsica de la sociedad y como incapaz de proteger a sus menores a travs de la lgica tcnica, apostando todas las fichas a la adopcin con una ley en que se

La evolucin del equipo tcnico* Las referencias a un equipo tcnico en el ao 70 eran distintas de lo que pueden ser hoy da; generalmente no haba trabajo en equipo, no haba sistematicidad en las reuniones, y emplear el trmino equipo tcnico en aquel momento era a efectos de plantear que el trabajo era tcnico, era una especie de intento de reivindicacin de la profesionalidad del trabajo. De alguna forma tratar de
La integracin del equipo tcnico ha sido reconstruida a partir de los documentos tomados para armar este captulo (ver bibliografa), por lo que pueden existir omisiones.
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entender lo que era el Consejo del Nio de la dcada del 60 es algo muy complejo para la situacin actual y de pronto para gente que tiene la visin del I.NA.ME. y del Uruguay de hoy. Era, yo dira, un organismo mucho ms desvalorizado que el I.NA.ME. de hoy, mucho ms asistencial, de alguna forma un reformatorio; tena mucha menos poblacin y un personal escasamente tcnico, la mayora era personal no tcnico.3 Al principio el equipo de trabajo estuvo compuesto por Clausen y su esposa, la maestra Cristina Mega, junto a dos siclogos y una asistente social quienes los ayudaron a definir las pautas a seguir en funcin de una investigacin de la Escuela. En un comienzo colabor Aldo Caffaro como Asistente de la Direccin, luego, Jorge Camors como Asistente del Director y Hugo Sorriba como Asistente del Administrador (quien pas luego a ser el Administrador cuando se retir Antonio Adot). Al promediar la experiencia ingresaron Martha Olivera como Sicloga y Silvia Montaez como su asistente. Durante toda la evolucin del equipo tcnico estuvo siempre presente el Dr. Ramn Legnani, quien se incorporara definitivamente al equipo cuando
CAMORS, Jorge. Montevideo, entrevistas realizadas por los autores, 4 y 12 de octubre de 2000. Pgina 17
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ste adquiri un funcionamiento regular. Un elemento fundamental y que separara a esta experiencia de la mayora de las implementadas por el Consejo del Nio en la poca, fue el que la mayora de los integrantes del equipo tcnico vivieron en las instalaciones de la Escuela, lo cual les facilitaba el intercambio de experiencias, informacin, puntos de vista, etc. El otro elemento: eran integrantes del equipo tcnico todos los adultos que se identificaran con el proyecto y trabajaran, al menos, en su misma direccin.

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El marco referencial De forma similar a lo planteado para un equipo tcnico, la concepcin de marco terico y herramientas tcnicas que hoy circulan en el corpus de conocimientos de los educadores del I.NA.ME. dista mucho de lo que se poda exigir en aquella etapa. Es por esto que se dificulta el rastreo de los elementos explcitos de contenido del proyecto (partiendo de la inexistencia de un proyecto educativo escrito). Fueron notables caractersticas de Clausen: actuar en base a su gran intuicin, circular por la Escuela y estar presente en los acontecimientos, no tener un despacho desde donde visualizar y dirigir, sino, trabajar desde el mismo plano que los adolescentes. La experiencia estaba dirigida ms desde un hacer que desde una reflexin terica. El otorgar un papel prioritario a la generacin de mecanismos de organizacin interna que comprometiera al educando con la comunidad junto a aspectos como la obligatoriedad del trabajo y el estudio, la asuncin de responsabilidades, fueron herramientas centrales del proceso educativo. Es claro que el modelo no se invent de la nada, la influencia de las experiencias del pedagogo ruso

Antn Semionovich Makarenko

Rescatar a Makarenko no slo tuvo sus costos durante la dictadura, tambin tuvo sus costos pos-dictadura porque, si bien se recuper la democracia, haba ciertos anatemas y Makarenko, una persona vinculada a la Unin Sovitica; (la recuperacin de la democracia se hizo sobre la base de la proscripcin del Partido Comunista), y bueno, reivindicar a Makarenko, incluso en democracia, tena sus riesgos. 1 (Bielopolie, Ucrania, 1888-Mosc, 1939) fue primero profesor de historia y se consagr luego a la educacin y a la readaptacin de adolescentes. En este campo organiz y dirigi la Colonia Mximo Gorki en 1920 y en 1931 la Comuna F. Dzerzhinski, en las que intentaba la readaptacin mediante la vida social y el trabajo en comn, de acuerdo con las teoras socialistas. Describi sus experiencias pedaggicas en dos obras Poema Pedaggico (1933), en el cual se inspir el primer filme sonoro sovitico de N. Ekk, y Banderas en las Torres (1937). Poema pedaggico es la crnica novelada de la vida en la colonia Gorki, creada por Makarenko en Ucrania para la educacin de los muchachos inadaptados. Makarenko se bas para su difcil labor en la influencia benfica que puede tener en los jvenes la convivencia social y el trabajo en colectividad. El libro cuenta el proceso por el que una serie de jvenes, que haban mostrado hasta entonces una conducta socialmente reprochable, formaban una comunidad consciente y organizada en cuanto se les conceda un mnimo de confianza y se les haca responsables de una labor de equipo. En Banderas en las Torres recoge su experiencia al frente de una comunidad
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Algunos lectores desearan que los educadores se martirizasen para rehacer a los nios desamparados, convirtindolos en hombres nuevos. Pero yo no me martiric ni rehice a nadie. Alcanc grandes xitos en mi comuna, llegando al punto de poder recoger grupos de hasta cincuenta muchachos directamente de la estacin. Recogamos tan slo a los que viajaban en los trenes. Ingresaban por ejemplo, esta tarde, y maana ni yo ni nadie nos preocupbamos por el comportamiento de los nios recin acogidos en la comuna... Cuando la colectividad infantil se organiza debidamente pueden realizarse autnticos prodigios. A qu se debe que yo no aplicara ningn mtodo? El mtodo principal era toda la colonia, toda la sociedad, toda la colectividad. Ni mis reconvenciones ni las de ningn pedagogo podran hacer lo que

deseado, traspolar ntegra una experiencia rusa; claro ejemplo de esto es la historia de la palabra pandilla en Martiren:
...es interesante, porque Leonardo tambin le hubiera puesto el nombre destacamento y el nombre destacamento tambin viene de Makarenko (...) Y, claro, decir destacamento en el ao 69 era complicado porque ya, obviamente, las acciones del M.L.N. (Movimiento de Liberacin Nacional) y la guerrilla urbana estaban muy desarrolladas en el pas y, por lo tanto, no era lo mejor en el Consejo del Nio del Uruguay del 69, hablar de destacamento. No s bien si Leonardo lo intent, yo creo que se llegaron a llamar destacamento y que despus hubo un cambio de nombre; yo llegu a ver algn papel donde deca destacamento. Y se opt por el trmino pandilla, donde pandilla tiene que ver con algo muy juvenil, delicadamente transgresor, una pandilla le otorga a la pandilla ya cierta posibilidad de transgresin, pero tambin pandilla es una categora de la sicologa, de la sicopatologa, de la pedagoga de fines de la dcada del 60.4

-luego de la Revolucin de OctubreAntn Makarenko* es notoria. Desde el plano mstico y colectivo hasta el plano de la organizacin y el mtodo, la influencia de la produccin y el estudio, todos son elementos comunes a ambas; pero el gran mrito de quienes llevaron a cabo la experiencia de Martiren fue incorporar esos datos a su estilo, a sus conocimientos y herramientas. No se trat de una adaptacin o una simple extrapolacin, sino, una reutilizacin de lo bueno de los conceptos de Makarenko. Adems, que el contexto del Uruguay a fines de los aos 60 hubiese hecho imposible, an si se hubiese
Las dos experiencias de Antn S. Makarenko han sido sintetizadas por l en sus libros Banderas en las Torres y Poema pedaggico.
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La evolucin de la organizacin interna Para cambiar de un modelo a otro se utiliz la organizacin de la

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Escuela como la herramienta fundamental. Inicialmente se tuvo que realizar una separacin de edades ya que haba jvenes de ms de 20 aos conviviendo en los dormitorios con otros de 15. La articulacin entre los procesos individuales y grupales era promovida en cada uno de los jvenes trabajando en conjunto, resolviendo problemas, tratando de construir junto a los adultos el autogobierno* en la Escuela. Parte importante de su implementacin fue la realizacin de Asambleas Generales regulares como mbito poltico de decisin. Al comienzo, la frecuencia de las Asambleas era poco menos que diaria. All se perciba un ambiente cargado de desconfianza, agresividad, desorganizacin; se hablaba de cualquier cosa. Lleg un momento en que aquellas asambleas eran muy desorganizadas, haba que empezar a organizarlas. Buscamos un presidente. Y sali elegido un presidente impositivo, un presidente que se paraba y: 'o te calls la boca o te saco a patadas'"5.
Ha quedado planteada una interrogante entre lo adecuado de los trminos autogobierno, autogestin y cogobierno por los diversos actores de Martiren y Las Brujas; ms adelante realizaremos un anlisis de los contenidos de cada trmino y lo que estos comprenden a nivel de un proyecto de internado. 5 Op. Cit. (1)
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Posteriormente, a travs de la experiencia y del transcurrir de la prctica, estas instancias se fueron tornando ms operativas, la agresividad se canaliz a travs de mtodos constructivos y la Asamblea lleg a autorregularse. Siguiendo con el aspecto organizacional, luego de la divisin por edades, se dividi a los jvenes fsicamente en funcin de los cinco dormitorios existentes y cada uno de estos se transform en una pandilla (con un promedio de 30 jvenes por habitacin) dividida en sectores, hacia los que se traslad la experiencia colectiva. En esta direccin se fueron excluyendo los funcionarios del viejo proyecto a tareas reducidas, fuera del entorno de la relacin educativa. Surgieron los lderes de cada dormitorio, se instituy un jefe por pandilla, luego se vio la necesidad de crear un cargo de Jefe Mximo que coordinara la actividad de estos Jefes de Pandilla. Las jefaturas se fueron afirmando en la medida en que se definan mejor los roles; al principio estos cargos eran muy variables. Se cre la Asamblea de Jefes; se estableci un Jurado con cinco miembros, uno por cada pandilla. Este rgano se encargaba de juzgar los hechos, aplicando un criterio muy particular en cuanto a las sanciones: en caso de que los hechos merecieran castigo ste deba estar relacionado
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con el hecho y tena que tender a reparar el dao causado. Por ltimo, aparece la figura del Jefe de Guardia quien estaba a cargo de la Escuela durante el da, era una autoridad indiscutida, en el momento en que daba una orden, haba que acatarla, luego, durante la Asamblea, se lo poda cuestionar y en caso de que se comprobara que haba actuado mal, era destituido (es singular que, en el momento de ser cuestionada alguna de sus rdenes en la Asamblea, el jefe deba pasar al centro de la misma y sacarse el brazalete que lo identificaba, igualndose al resto). Se establecieron as una gran cantidad de cargos y responsabilidades que todos queran asumir, siendo una herramienta pedaggica bsica que comprometa a los jvenes con la Escuela y su organizacin. En la dinmica cotidiana se instituy el momento de la bandera como otro mbito de intercambio de toda la comunidad, que Clausen describe as: "Eso fue un poco mi iniciativa. Pusimos un mstil enclenque con una bandera uruguaya y empez algo semimilitar, que llamaron disciplina, pero que empez a surgir solo. Ante la bandera no podamos estar as noms. Entonces se busc una posicin que no queran, tampoco, que fuera rgida; propuse la posicin de atleta, como se hace en

las olimpadas. Y nos formamos por dormitorio, alrededor de la bandera. Quin diriga ese rito? Empezaron a turnarse los Jefes Mximos, empez a tallar el Jefe Mximo que pasaba al frente y ya era una figura importante dentro de la Escuela (...) el rito de la bandera en la maana y en la tarde, serva de descarga a nuestras angustias; no era subir la banderita solamente, era encontrarnos en la maana para establecer comunicacin y saber cmo afrontar los distintos problemas que se daban en los talleres, con los empleados en la cocina o en los comedores." 6. Vida cotidiana y modelo familiar La Escuela se transform en la familia de los jvenes; aparecen los roles bsicos de la familia reflejados en los integrantes del equipo de trabajo y entre pares, se reflejan en Clausen y Mega las figuras paternas, en Adot el "abuelo", en otros educadores los "tos", etc. Es significativo el cambio respecto a los ms chicos, que pasaron de ser objeto de abuso a objetivos de proteccin. Esta sustitucin familiar se vea fuertemente reflejada en la cena de Navidad, momento particularmente afectivo en la vida del hogar. Existan actividades de rutina y actividades particulares, que fueron sufriendo transformaciones en el
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transcurso de la experiencia. No es nuestra intencin hacer una descripcin exhaustiva de las mismas ni de su evolucin sino, sencillamente, mencionarlas para que el lector tenga una idea de la vida interior de la comunidad. Dentro del proyecto el joven deba trabajar y estudiar; exista una escuela primaria interna donde los ms rezagados asistan, hasta terminarla. Los que haban completado Primaria tenan la posibilidad de ir al liceo en la ciudad de Santa Luca. La mayora de los muchachos estudiaban en la U.T.U. (aunque inicialmente el estudio lo realizaban dentro del establecimiento, luego se logr modificar el convenio existente para ir a estudiar a la Escuela Industrial de Santa Luca, quedando en el establecimiento los talleres y la produccin asesorados por los docentes de U.T.U.). SI bien el trabajo siempre estuvo presente en la vida del hogar al principio se encuadraba en tareas de mantenimiento, luego de la modificacin del convenio con la U.T.U. se adquiere un compromiso mucho mayor con la produccin; "Pero ahora con los talleres de carpintera, cestera y herrera, la quinta, el tambo, el chiquero, el gallinero y el apiario en nuestras manos, haba que producir (...) y cuando nos iba bien, los encargados separaban el dinero para reinvertir

en los talleres y se distribua el excedente entre los 'trabajadores' proporcionalmente al esfuerzo..."7. La dinmica de la Escuela no se reduca al trabajo y estudio, sino, que se trat de complementarlos con actividades de tipo cultural y recreativo que reforzaran la relacin positiva entre el estudiante y la comunidad. Se equip y abri la biblioteca, se dieron talleres de sexualidad, se prepar a los Jefes Mximos respecto a este tema, entre otros. En las vacaciones de setiembre se realizaban las "multicompetencias" que fueron pasando, en el correr de los aos, de actividades fsicas y deportivas (el ftbol inicialmente fue la herramienta privilegiada para el acercamiento de los educadores) hacia otras de corte ms intelectual. En el verano se desarrollaban los campamentos, donde se desintegraba la estructura de pandillas y los muchachos se reunan por inters; estos campamentos fueron mejorando ao tras ao e incluso, en cierta ocasin, la produccin les permiti acampar durante dos meses con 120 jvenes.

El afuera
CAMORS, Jorge. La Escuela Martiren Adolescentes viviendo en colectividad, en Revista de la educacin del Pueblo, n. 33, Montevideo, publicacin independiente, abril, 1985. Pgina 23
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El proceso pedaggico tena el claro objetivo de integrar a los individuos en la vida social y comunitaria ms all de las fronteras de la institucin, mediante una preparacin de los jvenes, tanto individual como colectiva, enfocada a la participacin y la libertad. "La primera libertad que exista era para quedarse en la Escuela o bien para irse. En Martiren la 'fuga' se elimin, prcticamente, si bien es una caracterstica inherente a un establecimiento del Consejo del Nio. Algunos de los que se fueron, regresaron, y en ms de una ocasin, la asamblea lleg a la expulsin de algn compaero como punto final de un largo proceso donde se actuaba sobre el individuo sin lograr resultados y provocando en la colectividad una reaccin inevitable y comprensible. Esta poltica de 'puertas abiertas' tena asimismo, como un elemento, la proyeccin de cada individuo y de la Escuela en su conjunto hacia la vida social que, en nuestro caso, se desarrollaba fundamentalmente en Santa Luca. No queramos ser una isla amurallada (...) Esta poltica de 'puertas abiertas' haca ver a todos los que vivamos en la Escuela que nuestra vida interna era una preparacin para la vida de afuera."8. Prepararse para el afuera signific depender, en gran medida, de las
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relaciones con Santa Luca -testigo y juez, a la vez, de un proceso muy duro-; quizs tengamos que hablar de uno de los pocos internados que, realmente, intent preparar para el afuera. Y, por supuesto, el resultado de esta integracin tuvo sus puntos positivos y negativos. Hay que decir que los jvenes desarrollaban habilidades de oratoria e integracin dentro de un marco poltico interno que nada tena que ver con lo que se viva en el liceo de Santa Luca; entonces, una actitud y forma de reaccionar que dentro del hogar era aceptada (y hasta bien vista), en el liceo era motivo de sancin. Pes, adems, el estigma Consejo del Nio y la poca poltica del pas, mxime fuera del mbito de la metrpolis. Debe quedar claro que, en todo caso la preparacin para el afuera era un objetivo en s mismo, pero la triple condicin de joven, internado en el Consejo del Nio y participativo en las decisiones, influy de tal forma en el entorno que la aceptacin qued jugada a un plano de alineaciones ideolgicas, en que los sectores progresistas vean con buenos ojos algo que para la mayora del espectro poltico, era conflictivo e inconveniente. Un final apresurado ...Llamaron a Leonardo a Montevideo (a Presidencia); ya haba cado la Dra. Reta, haba un
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interventor militar (el Coronel Arajo Kramer); el Coronel Arajo trajo al Teniente Coronel Gonzlez Iglesias. El Teniente Coronel Gonzlez Iglesias mantuvo el uniforme, Arajo no. Arajo visitaba de civil. Nos visit Arajo y Gonzlez Iglesias y (yo no recuerdo), creo que fue por el 75 en que finalmente destituyeron a Reta, a quien ya venan acosando desde el ES.MA.CO. (Estado Mayor Conjunto) con una serie de cosas. Finalmente renuncia o la destituyen. No haba un Directorio, haba una Directora General y, entonces, asume ese interventor a quien, en un primer momento, le decimos que nos visite, que nos conozca (...) Nosotros tuvimos -en el ao 72- un primer problema, porque el OPR33 (que era un grupo de guerrilla urbana) dentro de distintas acciones, haba secuestrado a un hijo de un industrial que tena una fbrica de zapatos (llamada Seral), en Santa Luca. La familia es la familia Molaguero (...) Tuvimos un allanamiento por parte de la Divisin Ejrcito 2 con un despliegue militar importante, camiones del Ejrcito, en un operativo manejado con intercomunicadores y dems (la Escuela es un predio muy grande, son 70 hectreas), con un comando en algn lugar que no vimos, con un Teniente en la casa del Director. A

mi me obligaron a quedarme en mi casa (...) nos rodearon los soldados, los soldados tambin rodearon los dormitorios y se escondan detrs de las palmeras apuntando con las armas a los dormitorios, dicindoles a los chicos que no podan salir de los mismos. La hiptesis que ellos manejaban es que dentro de la Escuela Martiren estaba la Crcel del Pueblo donde estaba Molaguero (vinieron con picos y palas para hacer excavaciones). Haba que haber vivido aquella poca para entender lo que hoy da parece algo muy loco (de alguna forma lo era la poca) y comprender tambin cmo se visualizaba desde afuera la experiencia, como para pensar que ah poda haber una Crcel del Pueblo, no s (...) Ese fue un inconveniente fuerte que tuvimos nosotros (en el 75) de alguna forma pensamos que en cualquier momento la experiencia terminaba, que en lo que era el Uruguay del 75 era impensable, lo esperamos en el 74 pero en tanto Reta permaneca nos daba cierta garanta. Cuando cae Reta era cuestin de esperar el da. Ms all de todo, nosotros generamos, intentamos generar hechos. Yo recuerdo que en noviembre del 75 era la semana de Santa Luca y haba una serie de actividades, festejos y dems. Finalmente hicimos una gran exposicin con toda la produccin de los talleres,
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Leonardo arm un audiovisual presentando la experiencia, los campamentos y dems. Tenamos a los chiquilines en el gimnasio y ste lleno de la produccin de los talleres: muebles en hierro, muebles en madera, lmparas bajas, altas y dems. Entonces organizamos el corte de cinta en la puerta del gimnasio, apagamos las luces de arriba, prendimos las otras luces, trajimos al interventor militar para que hiciera un discurso y despus recorrimos el gimnasio. En todos los puestos, por talleres, estaban los chicos con vaquero, championes, camisa con charreteras (eran camisas verdes con charreteras, ms all de que en aquel momento era tambin complicado ir a ver y elegir, era lo que conseguimos para los 150). Lo otro que nosotros tambin manejbamos eran gorros, gorros de lana (cada pandilla tena un color) con pompn blanco, los jefes tenan un gorro distinto. El de los Jefes Mximos era azul con una banda blanca en el medio y los gurises se ponan el gorro como los boina verdes, es decir, se lo enganchaban en la charretera. Estaban los gurises en posicin de bandera, formados en todo el gimnasio con un espectculo impactante. Adems la muestra tuvo una circulacin tremenda en el pueblo, mucha gente pas, se vendi mucho pero, obviamente a

pesar de eso, igual al ao siguiente se termin la experiencia. Entonces, en aquel momento llamaron a Leonardo a Presidencia (Leonardo siempre cuenta esto porque l pens que iban a contestar favorablemente a la compra de un tractor), vino pensando que no le haban dado el tractor y escuch por la mampara, que era su destitucin. Me llam; yo ese da estaba en Montevideo. Me llam y me cont lo que le haban dicho. Nos fuimos juntos en el auto para Martiren; nos haban dado ocho das para preparar la mudanza y para trasladarnos a Montevideo lo cual, en ese primer momento, no era una destitucin como empleados pblicos pero, de alguna forma, era liquidar la experiencia. As que, en ocho das, ms que preparar la mudanza, preparamos a los gurises porque lo duro fue eso. (...) Yo de eso no recuerdo mucho o, por algn motivo, no me acuerdo, s que todo el esfuerzo fue para tratar de que los gurises bancaran lo mejor posible, para que no se jodieran la vida.9 El proyecto apuntaba a otorgar a los jvenes responsabilidades y depositar en ellos confianza; era una expresin de libertad que les daba la posibilidad de dejar de ser "bichitos" (como ellos se autodefinan). Se articulaba lo colectivo con lo individual
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permitindole al muchacho formar parte de un grupo de pares en quienes se reflejaba y de los que aprenda, y de un grupo de adultos que siempre estaba all para apoyarlo cuando los necesitaba. Pero tambin se le otorgaba el espacio de intimidad necesario para su desarrollo. La dictadura provoc un corte abrupto a un marco institucional favorable en el Consejo del Nio y tambin a una experiencia pedaggica que tiene visos de histrica y heroica, la distancia en el tiempo, el carisma de sus protagonistas, la poca (el hombre nuevo de los aos 60, con sus invalorables e imprescindibles utopas), nos deja hoy la nostalgia y la gran incertidumbre de no poder saber hasta dnde se hubiese llegado. Pero este corte tambin la coloca en un sitial de privilegio, dotndola de ese sabor a trasgresin (y si no fue ms es porque no se la dej ser), habra que ver qu otros desenlaces posibles se hubiesen abierto en diferente contexto para saber cmo darle continuidad a una experiencia a tan largo plazo.
...Podramos decir que la experiencia fue posible porque en el Consejo del Nio hubo en ese momento una persona con capacidad tcnica y sensibilidad de espritu; podramos decir que la experiencia fue posible porque hubo un hombre y un pedagogo

que con el apoyo de su compaera se volcaron de lleno a la vida con los nios; podramos decir que existi un equipo de tcnicos y personas que se comprometieron con la vida de los jvenes; pero fundamentalmente creemos que la experiencia fue posible por la fuerza y las ganas de vivir que los muchachos de Martiren pusieron de manifiesto permanentemente, y que fue estmulo constante para todos nosotros.10

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Contexto histrico
Dentro del esquema general de este trabajo la tarea de contextualizar la experiencia de Las Brujas en un marco poltico, econmico y social dado es la base en que se sustentan los posteriores captulos. Es por este motivo que preferimos extendernos y profundizar, detenindonos en aspectos que creemos llevan a una mejor comprensin del momento histrico en que se desarrollaron los hechos. Dos componentes van a estar presentes en todo el anlisis del perodo que desarrollaremos: en primer lugar, una visin histrica que arranca desde el momento en que consideramos Uruguay entr en una fase de crisis* y, en segundo
Cuando en Crnicas Econmicas del 31 de agosto de 1996 se le preguntaba a Vegh Villegas acerca de las mejores gestiones econmicas hacia atrs, ste ubicaba al contador Azzini como el iniciador de una transformacin que sigue hasta hoy; afirmando adems que Uruguay tiene casi la misma poltica econmica desde el ao 1959. Tambin Caetano y Rilla desde su libro Historia contempornea del Uruguay (Montevideo, Fin de Siglo, 1994, p. 310) marcan que en el Uruguay de la pos-dictadura hay una tendencia a percibir a la sociedad como estancada y poco permeable, ambientando en los mbitos pblicos una cierta cultura de declinacin (el entrecomillado es de los autores), cimentada en la percepcin continua de una crisis cuyos orgenes datan de 50 aos atrs.
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lugar, una visin del Uruguay inserto en una realidad latinoamericana -de la cual no escap en ningn momento- ligada a la poltica exterior de los Estados Unidos (EE.UU.)** en particular, y a la economa mundial en general. El nacimiento de la crisis Si bien podemos marcar el inicio del proceso de globalizacin de la economa mundial a partir de las primeras etapas del capitalismo,
"Esta realidad del Uruguay es tambin latinoamericana. Los estudios del Instituto Interamericano del Nio revelan que este proceso de deterioro -como consecuencia de los fenmenos econmicos por todos conocidos-, en los ltimos aos, sobre todo en la dcada del ochenta, se ha extendido a toda Amrica, incluido nuestro pas, que ha sufrido el proceso -que no hubiramos deseado- de latinoamericanizacin de los problemas." (Apertura de la interpelacin a la Ministra de Educacin y Cultura Dra. Adela Reta a cargo del diputado M. Sturla, tomado del Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes, t. 632, Montevideo, noviembrediciembre de 1987, nn. 1974-1987, p. 428.) En el informe del Dr. Ral Prebisch, dado a conocer en la dcima conferencia de la C.E.P.A.L. (Centro de Estudios Para Amrica Latina) -de cuyo organismo era el Secretario Ejecutivocelebrada a partir del 6 de mayo de 1963, en Mar del Plata, titulado Hacia una dinmica del desarrollo latinoamericano, seala el grado de dependencia econmica, social y poltica con los Estados Unidos, al hablar de los factores externos que a su juicio estrangulan el desarrollo econmico de los pases pobres, denuncia el recrudecimiento de las medidas restrictivas respecto a la entrada de productos primarios y la exportacin de excedentes a precios inferiores a los del mercado interno (dumping), que este pas aplica. Fuente: RAMREZ GMEZ, R. El informe Prebisch y la realidad latinoamericana. Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1968. Pgina 28
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aquel tuvo un aceleramiento a fines del siglo XIX con la expansin imperialista de Europa en frica y Asia y de EE.UU. en el Caribe y Amrica Central, y se termin de consolidar en la segunda mitad del siglo XX. La situacin econmica europea al finalizar la Segunda Guerra Mundial se haba resentido seriamente a consecuencia de la Primera Guerra, la depresin econmica del perodo 1929-1939 y de los ltimos aos de la Segunda Guerra. Las relaciones econmicas entre los pases europeos haban sufrido cambios considerables en que se privilegiaba el proteccionismo, mientras surgan acuerdos bilaterales que restringan el comercio y el crecimiento. La falta de cooperacin internacional y la crisis de la economa mundial, as como la posicin de los Estados Unidos impidieron, una rpida reconstruccin europea. La escasez de recursos oblig a mantener estos acuerdos entre 1945 y 1947, agravados por la falta de convertibilidad. La ayuda americana se convirti en el factor decisivo para revertir estos procesos ya que, al terminar la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos consolidaron su preponderancia econmica y poltica en el mundo capitalista, necesitando de mercados exteriores para seguir manteniendo el crecimiento de su economa y

consolidar, as, su hegemona en el orden econmico y poltico mundial. Frente a los pases europeos su capacidad productiva y su industria se haban mantenido intactas y, de hecho, se haban fortalecido. En Europa se manejaban dos alternativas: la salida a travs del libre comercio (EE.UU.) o de la planificacin socialista (Unin de Repblicas Socialistas Soviticas), dividindose as aquella en oriental y occidental. La escasez de dlares se haba convertido en uno de los principales problemas en las relaciones econmicas de Europa; Estados Unidos haba concedido ayudas y subvenciones para la rehabilitacin europea durante los primeros aos de la posguerra as como un prstamo, conjunto con Canad, de 5.000 millones de dlares a las arcas de Gran Bretaa. Todo ello gener mayor liquidez.11 El primero de enero de 1948 (tras la presin de Estados Unidos para evitar las limitaciones a las importaciones) entraba en vigor el G.A.T.T. (Acuerdo General de Tarifas y Comercio) iniciando un proceso de liberalizacin del comercio y pagos internacionales. Sin embargo, un acuerdo no sera suficiente, las reservas de dlares en Europa eran cada vez menores y el crdito internacional limitado.
DORRONSORO, Jos Luis. El plan Marshall en http://www.deahe.uned.es/doctorado/MSANTAMA/ trabajos/marshall.html, Internet, UNED, s/d. Pgina 29
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Estados Unidos necesitaba un mercado amplio al que exportar su creciente produccin e impedir efectos recesivos en su economa. Las razones que llevaron a aprobar al Congreso de los Estados Unidos la ayuda americana no eran, en absoluto, desinteresadas; junto con la intencin de defender el crecimiento de su economa exista otra razn ms oculta pero, no por ello, menos importante: el avance del comunismo, notorio en los espacios electorales ganados por socialistas y comunistas en Francia e Italia, y el proceso de las nacionalizaciones laboristas en Gran Bretaa. "La verdad de la cuestin es que las necesidades de Europa para los tres o cuatro prximos aos son mucho mayores que su actual capacidad de pago; por ello: u obtiene una ayuda sustancial o habr de enfrentarse con un deterioro econmico, social y poltico de caracteres muy graves. Aparte de los efectos desmoralizadores que esto tendra sobre el mundo en su conjunto y de las posibilidades de disturbios ocasionados como consecuencia de la desesperacin de las gentes afectadas, las consecuencias para la economa de EE.UU."12
General George C. Marshall, secretario de Estado de los Estados Unidos en 1947. MAYARD, Harry. The Marshall Plan and its meaning, en http://www.deahe.uned.es/doctorado/MSANTAMA, Internet, s/d.
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La intencin hegemnica de los EE.UU. hacia el resto de Amrica (particularmente Latinoamrica) tiene sus orgenes en el intento de creacin de la Conferencia Americana con el objetivo de crear un organismo que, desde el punto vista internacional, unificara los procesos de toda Amrica pero que, desde el punto de vista de los EE.UU., efectivamente lograra controlar la poltica de estos pases. Esto recin se va a concretar despus de la Segunda Guerra con la creacin de la O.E.A. (Organizacin de Estados Americanos), siendo el mecanismo oficial y legtimo desde el punto de vista jurdico internacional para que EE.UU. pueda ejercer un control. Despus de la guerra, adems de tener un organismo a nivel americano (O.E.A.) y otro a nivel mundial (O.N.U. Organizacin de las Naciones Unidas), se dio un marco muy especial: la Guerra Fra. Dicho marco exigi a los pases alinearse de uno u otro lado marcando un sistema bipolar, con dos pases-eje, EE.UU. y la U.R.S.S., que intervinieron -directa o indirectamente- en las regiones de influencia* operando como lmites y
EE.UU. en Guatemala (1954), Repblica Dominicana (1965), el bloqueo a Cuba, las presiones sobre Per en la etapa de Velazco Alvarado, el intervencionismo en Chile en la etapa de Allende, las intervenciones en Grenada (1983), Panam (1990), Nicaragua (1980-90), o en el caso de la U.R.S.S., sobre Hungra (1956 y 1958) y Checoeslovaquia (1968). Fuente: Pgina 30
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frenando las "transgresiones" al orden, generado por estas potencias "ordenadoras". La Guerra Fra implic para los pases de Amrica Latina un deterioro de su autonoma poltica y, en ese marco de posguerra y de integracin americana, hubo un hecho que marc un cambio fundamental: la Revolucin Cubana, demostrando a los EE.UU. que su zona de influencia, en trminos geogrficos, dejaba de ser homognea cuando, en 1961, Fidel Castro declaraba que la revolucin era socialista. Hasta mediados de los aos '50 la estrategia de dominacin de EE.UU. sobre Amrica Latina se basaba en la promocin de la doctrina del "libre mercado" y en el apoyo paralelo a los gobiernos de turno, sin importar que esto implicara apoyar a dictaduras que "aplastasen" a los movimientos populares. Esto se dio a partir de 1947 con el "Tratado de Asistencia Recproca" (T.I.A.R.), con que Washington empieza a apoyar a estas dictaduras, en el marco de la "doctrina de la seguridad nacional", la que pretenda interpretar las movilizaciones sociales como emergentes del conflicto entre la "democracia" y el "comunismo internacional".
DALLANEGRA PEDRAZA, Luis. El poder, en http://www.mundolatino.org/i/politica/poder.htm, Internet, s/d.

Estas movilizaciones y luchas sociales alcanzaban una magnitud tal que llevaron al gobierno norteamericano a cambiar su estrategia de dominacin sobre Amrica Latina, impulsando un programa de reformas que beneficiasen a los sectores ms empobrecidos, tendientes a promover la democracia parlamentaria. En 1961 el demcrata liberal John F. Kennedy lleg a la presidencia, intentando reforzar este programa, tratando de concertar una alianza con la "centro izquierda" latinoamericana. Las metas del programa de reformas, llamado "Alianza para el Progreso", quedaron plasmadas en la Carta de Punta del Este (concertada por los pases latinoamericanos y los Estados Unidos en la ciudad de Punta del Este, Uruguay, en 1961). A partir de entonces empieza su aplicacin, con la variante de que el atentado a Kennedy coloc en la presidencia a L.B. Johnson, quien va a imprimir caractersticas menos demcratas al proceso. Entonces, la Alianza para el Progreso, que pretendi ser un instrumento para desarrollar polticas sociales hacia los sectores ms marginados conjuntamente con la seguridad del Estado (lo que no es ms que la defensa hemisfrica aplicada a cada pas, cerrndolo al avance del comunismo a travs del
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adiestramiento tcnico e ideolgico de sus ejrcitos) se convierte en el eje de la poltica exterior norteamericana para Amrica

Alianza para el Progreso

Entre sus objetivos econmicos estuvieron: un crecimiento econmico "sustancial y sostenido" cuyos frutos fuesen "equitativamente distribuidos" entre la poblacin; reformar la situacin agraria (sustituyendo los latifundios y minifundios); promover un aumento de la produccin y productividad agropecuaria y lograr una integracin, creando un mercado comn latinoamericano. Esto deba lograrse elaborando programas econmicos para cada pas, es decir, planificando el desarrollo. La meta poltica central era promover la democracia parlamentaria en toda la regin. Las metas sociales para la dcada eran, tambin, muy ambiciosas e incluan

manufacturados es superior al capital que le llega de fuera13, nos queda que lo que s lleg fue un fortalecimiento tcnico de los ejrcitos y una instruccin ideolgica muy fuerte que modific a ejrcitos como el uruguayo, de profunda tradicin democrtica hasta la dcada del 60.* Cuando se empieza a cristalizar el modelo El paradigma del Estado benefactor, que en Europa se aplicara para la reconstruccin de posguerra, en Uruguay fue aplicado por el neobatllismo.**
RAMREZ GMEZ, R. El informe Prebisch y la realidad latinoamericana. Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1968, p. 32. * El primer golpe realmente militar lo podemos adjudicar en 1973, el Ejrcito anteriormente no haba desconocido autoridades, el golpe de Terra lo podemos denominar ms de comisara que de cuartel, adems de ser un golpe civil, y el de 1876 de Latorre fue un golpe incitado por la Asociacin Rural. ** Con este trmino nos referimos al perodo de gobierno de Luis Batlle Berres, iniciado en 1947 y que termina hacia 1959, con un cambio en las formas de hacer poltica y en la perspectiva econmica, retomando elementos de Jos Batlle y Ordez. "Pero ac hubo una forma uruguaya de hacer poltica, era un pas de sencillez republicana. Y yo creo que fue la obra del batllismo, porque tambin creo que anteriormente hubo un pas aristocrtico y de oropel. He ledo que Batlle y Ordez sala de la Casa de Gobierno y que, como se iba caminando hasta el diario El Da, la gente lo paraba en la calle para hablar con l y plantearle cosas. Con Batlle hubo un profundo avance republicano y democrtico."..."Luis Batlle Berres era un hombre accesible, los vecinos iban a verlo a su casa y l los atenda. Luis Batlle Berres viajaba hacia el centro en el mnibus 132 que vena de la Barra de Santa Luca...". CAMPODNICO, Miguel Angel. Mujica. Pgina 32
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Latina. Johnson debe hacer frente a los gastos de la guerra de Vietnam disminuyendo la capacidad de ayuda econmica exterior; la Alianza para el Progreso, de hecho, desapareci. El dinero que se invirti no siempre se aplic a aquello a lo que estaba originalmente destinado y si agregamos, adems, que el efecto cuantitativo de las inversiones extranjeras queda anulado pues el tributo que los pases subdesarrollados, productores de materias primas y de productos agrcolas, deben pagar como compradores de artculos

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Este modelo de Estado se pudo desarrollar en Latinoamrica -incluido nuestro pas- por una condicin muy particular: la bonanza econmica que atravesaba la regin como consecuencia directa de la Segunda Guerra y que provocara una profunda crisis de mercado en los pases beligerantes (exceptuando a EE.UU., como ya mencionado) y que catapulta a la regin como principal proveedor de suministros y la recuperacin, ya consolidada, de la economa estadounidense despus del "trago amargo" que haba significado la crisis de 1929. Sin embargo, este modelo entra en crisis por diversos factores de ndole externa e interna, evidencindose esto hacia 1959 con la reforma monetaria y cambiaria del Ministro de Hacienda del Consejo Nacional de Gobierno Blanco, Cdor. Juan Eduardo Azzini, dndose entones el primer paso del neoliberalismo uruguayo.*** Esta poltica es causa y consecuencia, a la vez, de una situacin de prosperidad econmica que empieza a resquebrajarse. Ya los EE.UU. vislumbraban la etapa de transicin que se operara en la dcada del 60, delineando a travs de los organismos internacionales (donde tena un rol preponderante)
Montevideo, Fin de Siglo, 2000. *** Durante este perodo de gobierno se firma la primer Carta de Intencin con el Fondo Monetario Internacional (F.M.I.).

las polticas econmicas de los pases latinoamericanos. "La tesis monetarista, asociada a las recomendaciones del F.M.I. (Fondo Monetario Internacional), vinculaban la inflacin al desequilibrio entre la demanda interna, el nivel productivo y la capacidad importadora del pas. La exageracin de la demanda se produca por el mal manejo de variables monetarias (dficit fiscal tipo de cambio, ajustes salariales y crditos)."14 Durante la dcada del 60 EE.UU. sinti el impacto de dos hechos que lo llevaron a "apretar" su economa y, en consecuencia, la de sus pases dependientes: en primer lugar, la guerra de Vietnam; en segundo lugar, la reconstruccin europea y, por ltimo, el caso De Gaulle.****
CAETANO, G. RILLA, J. Historia Contempornea del Uruguay. Montevideo, Fin de Siglo, 1994, p. 202. **** De Gaulle fue el lder militar de la resistencia francesa contra el nacional socialismo alemn en la Segunda Guerra Mundial. Al finalizar la guerra, los lderes de los pases aliados se reunieron (Churchill, Stalin y Roosevelt) con el fin de ordenar el proceso de paz, dejando fuera a Francia. En la dcada del 60, De Gaulle lleg al poder, donde el orden norteamericano establecido en Bretton Woods marcaba que la divisa internacional para el comercio exterior era el dlar, moneda que tiene su encaje en oro, lo que obligaba a tener dlares a quien deseara realizar comercio exterior. El dlar se poda cambiar por oro nicamente en la Reserva Federal de los EE.UU.... De Gaulle llev las reservas francesas y pidi dicho cambio. Esto provoc para los EE.UU. tener que tomar una de las dos soluciones posibles: o retirar billetes de circulacin o devaluar la moneda, ya que el respaldo de oro es menor. Por lo tanto, la Pgina 33
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EE.UU. asume as la crisis del dlar en plena guerra de Vietnam (donde tiene medio milln de soldados apostados, con todo lo que implicaba, adems, el gasto en armamento, la investigacin cientfica, etc.), agravado por la crisis del petrleo* que traera la dcada del 70. Esto va a marcar para EE.UU. y el mundo occidental un fuerte quiebre de sus economas industriales en las que, bsicamente, el insumo energtico es el petrleo, en su mayora importado. Por lo tanto, el hecho de que a lo largo de los '70 el aumento del petrleo fuera de un 400% implic aumentar los gastos de
solvencia de la Reserva Federal de los EE.UU. para hacer frente a los gastos y a las deudas pblicas y privadas, sufri un duro golpe. Este proceso termina en el 74 cuando R. Nixon decreta la inconvertibilidad del dlar. * "La cuadruplicacin de los precios del petrleo en 1973 tuvo un profundo impacto sobre la economa mundial. En particular alter al comercio exterior y a las relaciones con los mercados financieros internacionales. Las economas importadoras de hidrocarburos necesitaron financiar su factura petrolera. Los pases exportadores de petrleo emprendieron ambiciosos planes de desarrollo que requeran financiamiento externo. En ambos casos la comunidad internacional -particularmente los bancos comerciales- estaba dispuesta a proveer recursos debido a que contaba con un exceso de liquidez. El "shock" petrolero no constituy por s mismo una crisis, pues sus problemas pudieron resolverse mediante mecanismos financieros que haban sido poco utilizados en aos precedentes. Pero prepar el terreno para una crisis posterior: la de la deuda externa.". Evolucin econmica, en http://lanic.utexas.edu/~sela/docs/claves/textos/t xevol.htm, Internet, Universidad de Texas, s/d.

La teora desarrollista de sustitucin de importaciones

La teora de la sustitucin de importaciones fue desarrollada principalmente por el economista Raul Prebish y por la C.E.P.A.L. durante la dcada del 50. Esta teora analizaba el problema del subdesarrollo en un contexto de comercio mundial, poniendo en tela de juicio las afirmaciones que la teora de las ventajas comparativas y la del comercio internacional sostenan. Segn estas John Maynard Keynes teoras, tanto los pases desarrollados como los subdesarrollados se beneficiaran J.M. Keynes representa del al Tesoro Britnico intercambio comercial, siendo este un en la Conferencia de Paz de de Pars, puesto juego suma positiva. del que dimite en 1919El por estar en contra hecho de que los pases del rgimen de reparaciones que se estaba subdesarrollados se vean obligados, dada imponiendo a Alemania. la poltica la Critica especializacin internacional en funcin deflacionista del gobierno y se opone de las ventajas comparativas, a producir y intilmente a la vuelta al patrn oro. exportar materias primas de menor valor En 1936 J.M. Keynes aadido publica su "Teora que los productos General de la Ocupacin, el Inters y el manufacturados que importan de los Dinero" el libro que, sin duda alguna, ha pases ricos, determina que los trminos influido de forma ms profunda en la forma de vida de las sociedades industriales tras la segunda Guerra Mundial. En dicho libro plantea que las decisiones de ahorro las toman unos individuos en funcin de sus ingresos mientras que las decisiones de inversin las toman los empresarios en funcin de sus expectativas. No hay ninguna razn por la que ahorro e inversin deban coincidir. Cuando las expectativas de los empresarios son favorables, grandes volmenes de inversin provocan una fase expansiva.

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produccin en forma muy significativa. Cul va a ser una de las vas para superar esa crisis? Ajustar ms a aquellos pases, o economas, dependientes, para que hagan un mejor cumplimiento en relacin a las obligaciones que tienen, y para que, al mismo tiempo, apliquen un modelo econmico que ajuste la

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economa global a aquel que EE.UU. pretende. Paralelamente a esta concepcin, la poltica econmica predominante hasta ese momento empezaba a cambiar, abandonando la idea de Keynes del Estado interventor en la economa, regulador de los salarios, a travs de los que intentaba mantener una demanda estable e incentivar la produccin, dentro del concepto de produccin fordista. Para esto van a jugar un papel muy importante los organismos internacionales, sobre todo el F.M.I. y el B.I.R.D. (Banco Internacional para la Reconstruccin y el Desarrollo, ms conocido como Banco Mundial). El F.M.I. es, en s, quien (a travs de sus cartas de intencin) establece las polticas econmicas para los pases dependientes de la institucin financiera, los que, en la dcada del 60, tenan un mayor control norteamericano que en la actualidad. Por lo tanto, en este perodo, EE.UU. es quien tiene el control de esas instituciones, aplicando a sus afiliados lo que la economa norteamericana y desarrollada considera "economa sana". El problema es que la concepcin del F.M.I. en la dcada del 60 est marcada por el gran tema de la inflacin* (cabe recordar la poltica
En trminos simplificados, la ecuacin se da en que, al bajar los salarios baja la demanda y por ende, bajan los precios, evitando el problema: "la
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de congelacin de precios y salarios que aplic el Presidente de la Repblica, Jorge Pacheco, en 1968). En esta ubicacin del paradigma del F.M.I. fue que se liquid la bonanza de la guerra, se acabaron las reservas y el modelo de sustitucin de importaciones. "Esta teora fue aceptada en casi todas partes del tercer mundo, pero la sustitucin de importaciones aplicada durante los aos 50 y parte de los 60 no prosper en ningn lugar donde se intent: las empresas de negocios cuasi privadas-pblicas operaron a espaldas de sus altas cuotas y aranceles, gozando de subsidios estatales, y no se preocuparon nunca de igualar la eficiencia del mundo desarrollado. A la par, filiales de las multinacionales fueron 'infiltrndose' poco a poco en los mercados nacionales reservados de las economas tercermundistas." 15 Por lo mismo, se agudiz la dependencia, ya que se pas a una dependencia de capital y tecnolgica, tejiendo un fuerte lazo con la crisis social al generarse ms desempleo, bajas de salario, etc. En Uruguay tuvo su punto mximo en 1968-1969, con todo lo que fuera la movilizacin social, por un lado, la represin por el otro y la alternativa poltica por una va armada. "El
suba de precios". 15 LVAREZ, Ignacio. La teora del desarrollo, en http://marina.fortunecity.com/marine/174/E6.htm, Internet, FortuneCity, s/d. Pgina 35

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encrudecimiento de la poltica gubernamental y la consiguiente posibilidad de un golpe de Estado -trasmitida de boca en boca casi diariamente- vivida como un fruto difcilmente modificable por grupos de izquierda, de acuerdo a Jos Mujica traera como consecuencia la aparicin de pequeos grupos que empezaran a manejarse con una notoria doble disciplina, actitud que, por ejemplo, fue muy clara dentro del partido socialista. Se trataba de quienes, perteneciendo a ese partido, al mismo tiempo se organizaban por fuera de l para crear espacios de resistencia ilegal, que sirvieran para enfrentar adecuadamente el negro futuro que estaban seguros no habra de demorar en llegar. En tanto, la valoracin que esa gente haca era que cada vez se iba ms hacia la derecha, al tiempo que se preguntaba dnde desembocara ese proceso y se contestaba de inmediato que sera en un golpe de Estado; gan terreno la idea de la autodefensa popular, de la necesidad de preparase para resistir."16

CAMPODNICO, Miguel Angel. Montevideo, Fin de Siglo, 2000, p. 59.

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Mujica. Pgina 36

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El proceso hacia El Proceso La crisis del modelo de sustitucin de importaciones conlleva una crisis institucional que, en virtud de la seguridad hemisfrica planteada por EE.UU., implic un papel protagnico para los ejrcitos: estos empezaron a tomar en sus manos la actividad de garantizar la seguridad nacional y detener el avance del comunismo. El aparato represivo fue meticulosamente reconstruido a partir del entrenamiento de las fuerzas militares (las misiones norteamericanas), garantizando la concientizacin del Ejrcito como salvador nacional. En plena poltica econmica regresiva, socialmente hablando, el papel represivo se hizo cada vez ms fuerte, apoyado en una doctrina que indicaba lo desfavorable para el gobierno como comunista. El Ejrcito, primero, se fue encargando de la represin de los grupos armados y, a la misma vez, de la represin social con lo cual, los gobiernos, utilizaban una estrategia de ir militarizando a la sociedad civil, la que tuvo que irse acomodando al cdigo de vida militar, en el marco de las medidas prontas de seguridad. Esa situacin se deteriora mucho ms a comienzos de la dcada del 70 y, en el caso de Uruguay en particular, cuando el proceso se hace ms definido, porque se

pasaba de la militarizacin de la sociedad a la politizacin de las Fuerzas Armadas (FF.AA.). Es muy importante resaltar esto pues, una cosa es que la sociedad civil se

Los confusos comunicados de febrero de 1973

"La confusin provocada por la forma en que se expres el discurso militar de esos das motiv que parte de la izquierda partidaria y sindical, as como militares retirados, lderes de izquierda partidaria, creyesen que emerga en el seno del Ejrcito una corriente peruanista', reformista y progresista, cercana a sus posiciones. Estos sectores de izquierda acentuaron su prdica alrededor de la contradiccin oligarqua-pueblo', desconociendo el problema de la estabilidad institucional. El lder del Frente Amplio, General Retirado Lber Seregni apoy el pronunciamiento del Ejrcito y la Fuerza Area el mismo 9 de febrero de 1973. El Partido Comunista a travs de su vocero El Popular expres su adhesin a lo establecido por los militares sublevados en sus proclamas denominadas Comunicados No. 4 y 7'. Tambin la Convencin Nacional de Trabajadores, el

tenga que adaptar a la regla militar mientras es sta la que gobierna, y otra, que el aparato militar se politice y se transforme en el aparato de gobierno. Es esto lo que pas en el Ejrcito uruguayo a partir de 1972* y, a partir del 1973 (con
El 19 de octubre de 1972 se consum una de las primeras instancias de golpe militar al negarse el jefe de la principal regin militar del pas a cumplir rdenes emanadas del Ministerio de Defensa. En febrero de 1973 el segundo episodio Pgina 37
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los comunicados de febrero), cuando se visualiza claramente que no es J.M. Bordaberry, sino los militares, quienes realmente gobiernan; a diferencia del perodo anterior (pachecato), cuando un comunicado de prensa militar no habra tenido cabida. Durante el gobierno pachequista, el sector empresarial y el tradicional agropecuario (ms bien, pecuario) van a buscar en el Ejrcito su apoyo, lo cual no era una novedad; es preciso recordar el caso de Chicotazo** en 1958, cuando desde Radio Rural y siendo gobierno con la Unin Blanca
se produjo: un pronunciamiento del Ejrcito, al que se sum la Fuerza Area, desconoci un nuevo Ministro de Defensa y a la autoridad presidencial. El episodio culmin con un pacto entre los alzados y el Presidente que permiti a Bordaberry seguir ejerciendo la primera magistratura, pero que, al mismo tiempo, impuso una suerte de cogobierno por parte de las FF.AA., a travs de un Consejo de Seguridad Nacional al que el Presidente deba consultar peridicamente. ** "Benito Nardone (Chico-Tazo) fue la novedad poltica decisiva para que el Partido Nacional ganara las elecciones de 1958, a travs de los votos ruralistas que le aport al lema nacionalista. Era un hombre que permanentemente, buscaba la confrontacin a travs de una marcada agresividad, utilizada contra los adversarios polticos (a los Batllistas de la lista 15, de Luis Batlle Berres, por ejemplo, los descalificaba llamndolos 'comunistas chapa 15') y que pareca oponerse duramente a los terratenientes, intermediarios y especuladores, para lo cual, sola inclinarse por la actitud populista, que, a veces, resultaba francamente populachera. Lo cierto es que consigui cantidad de incondicionales seguidores en la campaa, a partir de su audicin diaria en CX 4, Radio Rural." CAMPODNICO, Miguel Angel. Mujica. Montevideo, Fin de Siglo, 2000, p. 47.

Democrtica (tras la "alianza de Herrera"), gritaba a los blancos que gobernaban con l que eran blandos, pidindoles fuerza y que intervinieran para parar el comunismo. Estos sectores que se ven afectados por la situacin econmica, empiezan a reclamar que disminuya el "reparto", como indicaba Samuel Lichtensztejn. Al mantenerse estancado el sector agroindustrial y el comercio exterior seguir marcando un signo deficitario, agregado a que los elencos polticos, en pos de triunfos electorales, engordaban las filas del funcionariado pblico, se encontraron dos fenmenos antagnicos: por un lado, la tendencia de los capitales a no aplicarse a actividades productivas y, por otro, la presin de distintos sectores (capitalistas privados, el propio Estado y los sindicatos) por recibir esos capitales. Un claro ejemplo de la lnea poltica represiva que J. Pacheco aplic durante su gobierno se ve reflejado en el siguiente fragmento de uno de sus discursos: "Si una sociedad es amenazada, tiene el deber de responder a la fuerza con la fuerza. Mi gobierno, como representante y defensor de la organizacin jurdica de la sociedad uruguaya, cumplir con su deber de ejercer la autoridad con la dureza y energa que las circunstancias impongan, para
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garantizar las libertades amenazadas (...) Aplicaremos todo el peso de la ley militar para sancionar a los malos uruguayos y deportaremos de acuerdo con la ley a los agitadores extranjeros"17. Posteriormente, J. Mujica iba a resumir la coyuntura desde otra perspectiva: "Pacheco quiso encauzar al pas por la va de un golpe de Estado ms o menos legal pero, no por ello, menos golpe de Estado. Decir que el golpe de Estado se dio cuando irrumpieron las FF.AA. es no querer entender que ya en 1968 haba en el pas un golpe de Estado. Por lo menos haba un desbalance brutal a favor del poder ejecutivo. En una coyuntura muy difcil, de un pas de matriz liberal, Pacheco puso una entonacin que no era propia del Uruguay. No busc la salida negociada, por el contrario, la rehuy y quiso resolverlo todo por el camino del prepo...".18 La nica va que se aplic, entonces, para responder a la crisis social sealada, fue la represin, pero dentro del control del sector de la sociedad civil que gobierna. El gran cambio del 72 fue que el aparato represivo controlaba al Estado, dndose la toma de conciencia, en el Ejrcito, de su rol
CAETANO, Gerardo RILLA, Jos. Historia contempornea del Uruguay. Montevideo, Fin de Siglo, 1994, p. 243. 18 CAMPODNICO, Miguel Angel. Mujica. Montevideo, Fin de Siglo, 2000, p. 90.
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de "imprescindible" para mantener el funcionamiento de aquel. Paradjicamente, en aquel momento, el Ejrcito ya no tena enemigos (porque el M.L.N. se encontraba desarmado, reducido en las crceles o en el exilio) y lo que hizo, entonces, fue asignarse a s mismo la funcin poltica, utilizando para ello a figuras del sistema poltico dispuestas a salir al frente del nuevo gobierno*; la dictadura tuvo como particularidad que el primer militar de carrera que gobern fuera el Tte. Gral. Gregorio lvarez, cuando ya estaba terminando el proceso. Los anteriores fueron civiles, identificados con los partidos tradicionales (Martn Echegoyen y Aparicio Mndez con el Nacional, Alberto Demichelli con el Colorado); a travs de ellos, los militares se politizaron y, a la misma vez, manejaron el sistema poltico. Cabe preguntarse, entonces, qu inters podran tener los EE.UU. de que se avanzara en un proceso de facto? El de utilizar (como en la primera mitad del siglo) a las dictaduras para aplicar ese modelo que la economa mundial y los EE.UU. estaban requiriendo y al que comnmente llamamos neoliberalismo, pero al hacerlo as se est usando un neologismo ya que es liberalismo puro (el prefijo
Martn Echegoyen, Dr. Aparicio Mndez y Alberto Demichelli. Pgina 39
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La Escuela de Chicago
"neo" se aplica por el corte producido por las polticas keynesianas*); sin embargo la ideologa reinante ha sido la de la Escuela de Chicago, junto a la de la 'Sociedad de Mont Pelerin". El golpe de Estado Como el neoliberalismo es un programa regresivo que, adems, deterior las condiciones sociales hizo que aumentara an ms la conflictividad social, y que fue necesario que el control estuviera en manos del aparato represivo; este proceso no fue exclusividad de nuestro pas y a la larga, se termin unificando en toda Latinoamrica. La apuesta para la sustitucin de un sistema poltico (que viniera) por un orden militar que hiciera bien los deberes fracas, prcticamente, en todos lados; salvo en Chile. La primera pauta que estas dictaduras deban efectuar consista en privatizar las empresas estatales y bajar la inflacin. Chile se transform en el "milagro chileno", siendo la economa de Amrica
"...las crticas a la poltica keynesiana, aunque bien fundadas, ni eran nuevas ni se pueden considerar como la prueba definitiva de su ocaso. Los monetaristas de la Escuela de Chicago, por ejemplo, las haban manifestado prcticamente desde los aos cincuenta y, sin embargo, las ideas keynesianas haban triunfado en la prctica de los gobernantes". TORRES LPEZ, Juan. El Estado de Bienestar y sistemas pblicos de pensiones: las razones de la crisis, en http://www.cronicas.com.uy/960831/vegh.html , Internet, s/d.
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"La crtica que Bauer y los neoclsicos de la Escuela de Chicago hacen a la ayuda al desarrollo y a la teora del desarrollo en general, comienza a ser tenida en cuenta ya a finales de los aos 60 y plenamente en los 70, aunque sin llegar a ser puesta en prctica an. Bauer, en su obra Crtica a la teora del desarrollo (1972), al igual que el resto de neoclsicos y neoliberales, expondr una feroz crtica a la teora del desarrollo vigente hasta la poca, configurando as a partir de este momento lo que ser la nueva ortodoxia en la materia..1

La Sociedad de Mont Pelerin

"El camino de servidumbre, escrito en 1944 por F. Hayek en el cual se haca un ataque a cualquier limitacin de los mecanismos del mercado por parte del Estado, siendo esto una amenaza a la libertad econmica y poltica es la base para que este grupo obtenga su carta de ciudadana a partir de su fundacin en la sociedad de Mont Pelerin, en Suiza, reunin que se desarroll en 1947, a la cual asistieron entre otros Milton Friedman, Karl Popper, Lionel Robbins, Ludwig Von Mises, Walter Eupken, Walter Lipman, Michael Pollanyi, Salvador de Madariaga. All se planteaba que ese nuevo igualitarismo del Estado de bienestar destrua la libertad poltica, la

Latina que tuvo mayor crecimiento en la dcada del 70 (para el resto de los pases del continente sta fue una dcada de estancamiento econmico, Uruguay, desde 1950 no va a conocer otra poca de crecimiento hasta la dcada del 80), partiendo de la aplicacin adecuada del modelo, por el carcter especialmente represivo de la dictadura chilena y porque el equipo econmico de Pinochet fue
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formado por los Chicago Boys. Pero lo que el "milagro chileno" no solucion fue la contradiccin que encontramos en el capitalismo donde, esto es: por una parte, hay crecimiento econmico y, a su vez, un deterioro social; en otras palabras, hay aumento de la riqueza pero hay un gran aumento de la pobreza como contrapartida. Esta contradiccin no es tal, como indica el Prof. Edgardo Rodrguez: "el capital tiende naturalmente a acumularse entonces, obviamente, si se acumula en menos manos, genera mayor pobreza".19 En Uruguay, la dictadura no aplic las pautas que fueran asignadas desarrollando, adems, un sentido sdico* que no era, propiamente dicho, lo que a los EE.UU. (representante de la figura democrtica por excelencia) le serva. Apoyar este tipo de gobierno implicaba que su imagen no fuera muy coherente (ms all de que, en
RODRGUEZ, Edgardo. Montevideo, entrevistas realizadas por los autores, 18 y 19 de noviembre de 2000. * La tortura nunca tiene justificacin. Segn la explicacin que daban los milicos, en algunos casos decan que tenan que aplicarla porque servia para obtener informacin y de ese modo evitaban un mal mayor. Pero lo que pasaba es que la tortura, cuando uno lleva varios aos detenido, ya no tiene nada que ver con la informacin que se quiere obtener, es algo mucho peor, que se trata del achatamiento del hombre. Entonces, el hombre en la dinmica de la guerra y en la formacin militar, termina escupindose a s mismo. En realidad, es la mortificacin por el gusto sdico de la misma mortificacin. CAMPODNICO, Miguel Angel. Mujica. Montevideo, Fin de Siglo, 2000, p. 172.
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todo momento, da la sensacin de que su prepotencia est por encima de la imagen y que est dispuesto a sacrificar sta en defensa de sus sagrados intereses econmicos). A partir de 1976, al frente del gobierno de EE.UU. estuvo James Carter sucediendo a Gerard Ford (Richard Nixon haba tenido que renunciar por el caso Watergate **) quien mantuvo cierto distanciamiento de los regmenes dictatoriales*** transformndose, en el caso de Chile, en un conflicto directo entre EE.UU. y Chile (un doble conflicto para Carter que, a su vez, se enfrentaba a la C.I.A. y a Henry Kissinger). En Uruguay, por un lado, se inici un proceso econmico alejado de las pautas el Estado sigui cumpliendo roles de intervencin econmica, no hubo privatizaciones ni desarme, hubo recesin (en lo
Watergate es el nombre popular para el escndalo poltico y la crisis constitucional que comienza el 17 de junio de 1972 con el arresto de cinco espas que irrumpen en las oficinas del Comit Nacional Demcrata, en el edificio de Watergate, en Washington. Este episodio finaliza con la renuncia de Richard M. Nixon el 9 de agosto de 1974. Fuente: PATTERSON, James T. Watergate, en http://sc94.ameslab.gov/TOUR/watergate.html, Internet, 1994, (traduccin realizada por los autores). *** "...en setiembre de 1976, el Congreso de los EE.UU. resolvi finalmente la suspensin de la ayuda militar al Uruguay... Slo la derrota electoral del presidente Carter permitira algn 'suspiro de alivio' segn la opinin de jerarcas militares." CAETANO, G. RILLA, J. Historia Contempornea del Uruguay. Montevideo, Fin de Siglo, 1994, p. 268. Pgina 41
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que era la concepcin avanzada del Estado como protector social o como interventor en una actividad social) pero, en s, los aparatos estatales siguieron existiendo y funcionando. La dictadura econmica20 Este perodo (1973-1984) puede subdividirse en dos etapas: de 1973 a 1980 y de 1980 a 1984 en que la poltica econmica de la dictadura se aleja del modelo de sustitucin de exportaciones tradicionales por las no tradicionales -que la caracteriz desde el 74 al 80- y se vuelca, con ms nitidez, hacia la creacin de la plaza financiera. La primera etapa indicada tiene su base en el Plan Nacional de Desarrollo presentado por la Oficina de Planeamiento y Presupuesto (O.P.P.) en 1972, que atribua el estancamiento econmico del pas a la falta de adecuacin al marco institucional internacional y a la obstaculizacin que el Estado realizaba a la actividad privada, por su intervencin. Sus objetivos estaban marcados en una reduccin del papel del Estado, la recuperacin del mercado como el mecanismo de asignacin de recursos, el acrecentamiento de la rentabilidad empresarial y el aumento de las exportaciones. A partir de ste ltimo objetivo, se gan el nombre de modelo de
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sustitucin de exportaciones ya que el nfasis estuvo puesto en las exportaciones no tradicionales, las que van a subir de un 38% a un 70% del total. En esta etapa estn, tambin, las bases que constituyen el piso sobre el cual se edifica la siguiente etapa. A partir de 1976, se produce una importante apertura, se encamina la dolarizacin de la economa, favoreciendo la inversin extranjera y abriendo el pas como plaza financiera internacional. La disminucin de los subsidios a las exportaciones y el desgravamen a las importaciones estaban, conjuntamente, marcando a partir de 1978 el inicio de una nueva etapa. Luego de dos aos, del 1980 a 1982, la plaza financiera entr en crisis (la tablita), producto de que los capitales extranjeros no afluyen al pas, de la fuga de capitales, del creciente endeudamiento y del estancamiento productivo. Los ltimos aos de la dictadura se van a caracterizar por un crecimiento de enorme magnitud de la deuda externa (requerida para cubrir el dficit fiscal, la compra de carteras, etc.) y por el deterioro de la situacin social y econmica, con un fuerte reflejo en la disminucin del salario real. La dictadura poltica Los militares mantuvieron a una elite poltica cmplice en las actividades administrativas; por lo
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Cedido por el Prof. Edgardo Rodrguez.

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tanto el clientelismo poltico, la utilizacin de los entes pblicos que se vena dando desde aos atrs y el uso de las empresas pblicas como garanta de respaldo popular siguieron vigentes. En 1976 el presidente Bordaberry es sustituido en su cargo por Alberto Demichelli quien asume tras la crisis de junio de ese ao, firmando los Actos Institucionales N 1 y N 2 que bsicamente, suprimen las elecciones hasta nuevo aviso y crean el Consejo de la Nacin. Demichelli es sustituido en setiembre de ese mismo ao por Aparicio Mndez tras negarse a firmar los nuevos Actos Institucionales en que se obligaba a los partidos polticos a renovar sus planas dirigentes. La superacin del diferendo -aos ms tarde develado en sus detallesentre Bordaberry y las FF.AA., adems de suponer el relevo presidencial y la clausura de sus mpetus corporativistas marc el comienzo del intento de construccin de un 'nuevo orden' poltico-institucional. En su discurso los jerarcas de dicho orden insistan en la idea de que este cambio deba ofrecer, como soporte fundamental, la consolidacin y profundizacin del 'ajuste estructural' de la economa iniciado en los aos anteriores."21
CAETANO, G. RILLA, J. Historia Contempornea del Uruguay. Montevideo, Fin de Siglo, 1994, p. 265.
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La concepcin de que, en algn momento, se retomara el control desde los sectores polticos les hizo mantener toda la armazn del Estado, en franca contradiccin con lo que se esperaba hicieran desde el punto de vista econmico: establecer una economa de mercado plenamente liberal, sin intervencin (con la "mano invisible" que pregonaba Adam Smith* y que, sola, lo regulaba). Hay una forma de pensar, propia del neoliberalismo, que durante el proceso se empieza a internalizar en la poblacin: la idea de que las empresas pblicas son un "gasto" para el pas; anteriormente, este discurso perteneca principalmente a la Federacin Rural y a la Asociacin Rural. A partir de 1978, y hasta noviembre de 1980, el gobierno dictatorial intenta legitimar su actuacin a travs de una reforma constitucional. Este perodo coincide con la llegada a la Comandancia del Ejrcito del Tte. Gral. Gregorio lvarez. En pleno rgimen, el 30 de noviembre de 1980, el pueblo uruguayo acudi
Adam Smith (1723-1790) Economista y filsofo escocs, fundador de la economa poltica. Analiza la Ley del Valor y denuncia la problemtica de la divisin de clases. Considera el capitalismo como el estadio natural de las relaciones sociales. De hecho, fund el liberalismo econmico. En su obra principal "Investigaciones sobre la naturaleza y causa de la riqueza de las naciones" el laissez faire aparece como el motor del progreso econmico.
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masivamente a las urnas (votaron un 85% de los habilitados) para pronunciarse a favor o en contra de esta reforma. Esencialmente, el proyecto propona: Instituir el Consejo de Seguridad Nacional, un rgano militar cuya funcin sera tutelar la democracia. La posibilidad de realizar allanamientos nocturnos en casas de particulares. La creacin de un Tribunal Poltico con potestades para destituir autoridades partidarias. La eliminacin de la inamovilidad de los funcionarios pblicos. Candidato presidencial nico por partido para las elecciones que se cumpliran en 1981. El otorgamiento de mayoras parlamentarias al partido triunfador en las elecciones, ms all de los votos obtenidos. La eliminacin del doble voto simultneo. El condicionamiento de la reglamentacin del derecho de huelga a la iniciativa del Poder Ejecutivo, previa aprobacin parlamentaria por mayora calificada. Ms all de la Constitucin en juego y de las posibles interpretaciones sobre sus consecuencias, la disyuntiva que se le plante a los

uruguayos fue contundente: S o el No al gobierno de facto.22 El resultado de la consulta fue 885.824 (57,9%) votos por el NO y 643.858 (42%) por el SI sorprendiendo, no slo a los gobernantes sino, incluso, a la propia oposicin. Marcamos, entonces, entre 1980 y 1982 el inicio de un proceso de transicin hacia la democracia donde entraron en juego factores polticos, econmicos, sociales y culturales. Fue un proceso relativamente extenso y gradual las instancias electorales, el dilogo, la negociacin y la confrontacin, a travs de una importante organizacin y accin popular*, fueron las pautas que lo guiaron. Luego del plebiscito de 1980 se realiz un estatuto que organizara y regulara la actividad interna de los partidos y para lo cual se previ la realizacin de una nueva consulta electoral: las elecciones internas (de los partidos habilitados por el rgimen). El triunfo de la oposicin en las elecciones internas partidarias de
A veinte aos del NO, en http://espectador.com.uy, Internet, Radio El Espectador, programa En perspectiva, 30 de noviembre, 2000. * El obelisco de los constituyente de 1830 sirvi el 27 de noviembre de 1983 como punto de referencia para una manifestacin ciudadana sin precedentes en la historia poltica del Uruguay. CAETANO, G. RILLA, J. Historia Contempornea del Uruguay. Montevideo, Fin de Siglo, 1994, p. 277. Pgina 44
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1982 se junt a la ya mencionada crisis econmica e implic, para el gobierno militar, el retiro de apoyo de algunos sectores dominantes (principalmente el sector financiero) que se le mantenan aliados. En la interna militar las cosas tampoco iban demasiado bien. As lo relata Jos Mujica al mencionar el incidente de la reunin de capitanes en el Regimiento 14, que terminara con un irnico acto: dejndole a lvarez un globo del alumbrado para adivinar el futuro (burla por su afirmacin de que la tablita no se rompera). El Goyo ladraba fuerte para afuera pero adentro no morda. Fueron muchos los problemas internos que hubieron en las FF.AA. por cosas que pasaron despus de la ruptura de la tablita23 El 27 de noviembre de 1983 Alberto Candeau**proclama desde el Obelisco de Montevideo: El gobierno de facto al que la Repblica fuera sometida hace ms de diez aos se halla hoy agotado y agostado. No responde a ningn sector de la ciudadana y constituye un elemento artificial, incrustado por la fuerza en la vida colectiva. El Pacto del Club Naval ***, ms all de fijar las pautas para el fin de la transicin, no lleg a colmar (suficientemente) las expectativas de la poblacin y, adems, cre una
CAMPODNICO, Miguel Angel. Mujica. Montevideo, Fin de Siglo, 2000, p. 177. ** Discurso escrito por el Dr. Gonzalo Aguirre.
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profunda fractura en la oposicin, en tanto se abrieron expectativas respecto a la restauracin del sistema democrtico y esta esperanza se vio empaada por partidos y personas proscritas. La restauracin democrtica Con la salida democrtica, en algunos sectores de la poblacin se pens que entre 1973 y 1984 Uruguay haba tenido un parntesis. En 1984 se viene del quiebre de la tablita y de la crisis de la deuda externa (en la actualidad, ya no se habla de crisis de deuda externa). Entonces, se vivi este perodo como un proceso de mejora en las condiciones sociales. No fue el mismo, sin embargo, de la dcada del 60, que fuera colectivo, el de los aos 80 que tuvo un rebrote participativo y sindical, pero donde cada uno empez a hacer la suya. La vuelta a la democracia encontr profundos cambios, referidos al quiebre de la solidaridad. Se instaura una nueva concepcin, ganada en dictadura, en base a la desconfianza (no saber quien es el primero que te denuncia) y el individualismo (beneficios para quien denuncie).
En el Club Naval se realizaron las reuniones entre jerarcas castrenses y dirigentes polticos que terminaron en el acuerdo que hizo posible las elecciones de 1984 y la vuelta a la democracia. Op.Cit. (23), p.177, nota al pie 46. Posteriormente un militar blanco iba a declarar en la plaza independencia: Este es el pacto de la sartn: nosotros nos quedamos con el mango. Op. Cit. (21), p.300. Pgina 45
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Esto marca para el nuevo Estado uruguayo" una nueva concepcin, un cambio en la poltica social del Estado que se empieza a operar disimuladamente al principio y que, con el gobierno del Dr. Lacalle *, queda definido. De 1985 a 1989 Uruguay tuvo ciertas discusiones: la parte econmica sigui funcionando con la poltica pautada aos atrs, se sigui con un alto porcentaje de inflacin, hubo ajustes, pero no fueron radicales, el plano principal de la actividad fueron los temas polticos, principalmente en lo que respecta a los presos polticos (amnista general otorgada en marzo de 1985) y las FF.AA. (todava haba figuras militares en el gobierno, como el Ministro de Defensa, Tte. Gral. Medina quien, consultado acerca de los factores de los que dependera que no se
Este proceso lo marca Clara Weisz en su artculo El proceso de transicin hacia la democracia en Uruguay Actuacin del Partido Nacional al relatar la evolucin interna del partido: Comienza a visualizarse lentamente un crecimiento de las opciones menos progresistas como el Consejo Nacional Herrerista, el cual tiene como uno de sus lderes principales a Luis Alberto Lacalle, futuro ganador de las elecciones nacionales de 1989. Su posicin aunque menos conocida fue siguiendo una lnea mucho ms oficialista, coherente consigo misma y permanente. Durante el gobierno de facto a favor de continuar el dilogo y las negociaciones con los militares, y en los comienzos de la democracia a favor de llevar a cabo un pacto con el gobierno colorado que pudiera implicar un gobierno de coalicin. Postulndose a favor del liberalismo econmico y las privatizaciones y de la reglamentacin de la actividad sindical.
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volviera a quebrar la democracia respondi: De muchas cosas. En principio, que las FF.AA. interpreten que ha cambiado el momento que se vive, y que los polticos electos a los cargos pblicos se desempeen con probidad, con honestidad y haciendo lo mejor para el pas. Y que las FF.AA., en ltimo trmino, sean respetadas tal como merecen aquellos que se jugaron por el pas, tambin es menester citar su opinin acerca del revisionismo: (...) dejemos que contesten los hechos. Las FF.AA. no van a aceptar manoseos ni cosas que se parezcan. Estn dispuestas a aceptar justicia (sobre algunos de sus integrantes) que se hayan manifestado como deshonestos, que hayan actuado por cuenta propia. Pero los que han actuado en cumplimiento de rdenes y consignas de sus superiores, sos van a merecer nuestro ms amplio respaldo).24 Tambin hubo un cambio en las figuras polticas, quienes se incorporaron a la ideologa dominante y hegemnica cambiando el marco referencial: el ala conservadora de los blancos gana fuerza (como ha sido mencionado en la nota de Clara Weisz) hecho que se reflej en el cambio de gobierno de 1989. Una ideologa se fue consolidando al ir desapareciendo una
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Op. Cit. (21), p.300. Pgina 46

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contrapropuesta tangible, un modelo alternativo, esa otra gran potencia que equilibraba la balanza y que, con los aires reformistas, comenzaba a derrumbarse. Proceso ste que termin con el derrumbe del "socialismo real" en Europa del Este (unificando esos dos mundos antes enfrentados y separados por un "muro ideolgico", que cay con el de Berln) y que dio lugar a lo que se denomin el "fin de las ideologas". En nuestro pas esto repercuti en el P.C.U. (desde siempre afiliado al oficialismo y a la lnea de Mosc), por lo que una gran fuerza del espectro poltico opositor, -el Frente Amplio- entr en crisis, afectando a toda la izquierda. Como la dictadura no llev adelante la adecuacin a la economa mundial, cinco aos despus de la restauracin democrtica el gobierno blanco intent reflotar aquella poltica para cumplir, as, con el cometido econmico pautado por el modelo para los pases en vas de desarrollo. Sin embargo el Dr. Lacalle encontr trabas propias de la mentalidad uruguaya; esto no implica, necesariamente, defender al Estado, pero s mantener una oportunidad de trabajo, hallar una salida individual a la crisis a travs de un cargo pblico. En los 90 ya no hay dos modelos antagnicos, supuestamente hay uno triunfante, el capitalismo; la

poltica neoliberal parecera ser la nica viable y posible adems de la ms cmoda e, incluso, la que aporta ms beneficios particulares a quienes timonean el rumbo de la economa. Todos los males estaran ligados al mal funcionamiento del Estado, por lo tanto, para que el gobierno se mantenga en las listas blancas de las instituciones financieras, debe privatizar. El problema es que en Uruguay no se pudo aplicar directamente por el Referndum, por lo que se hizo uso de una segunda va: la de tercerizacin y las concesiones. La legislacin que comenz desde fines del gobierno de Lacalle hasta el actual mantiene esta lnea (dentro de lo legal), fundamentalmente en los rubros que dan ganancias. El modelo fordista es sustituido por el toyotismo*; es notoria la explotacin del trabajo infantil, se da el concepto de fbricas distribuidas, fbricas en los barcos con mtodo de cama caliente**, etc. El cambio de todo este marco repercute, directamente, en las
Toyota aplic una poltica de explotacin de obreros para copar el mercado norteamericano, pagando salarios bajos. Henry Ford planteaba que fabricaba los autos para los empleados de su fbrica, el toyotismo hace los autos para el mercado, independientemente de las condiciones que genere en sus empleados. ** En este mtodo hay, dentro del barco el doble de trabajadores que de camas, el individuo est 12 horas trabajando y 12 durmiendo; no hay leyes laborales, aportes, casa matriz, etc. Pgina 47
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polticas sociales porque una cosa es apoyar polticas sociales en el marco de la Guerra Fra y otra, en el contexto globalizado que se empezaba a cristalizar. Las polticas se aplicaron (al menos para la poblacin no perifrica) para evitar que se generaran bolsones fuera del mercado pues ste necesita que esos individuos se integren; por un lado, si se est fuera est latente la posibilidad de atacar al sistema y por otro, si se est fuera no se integra al mercado como consumidor activo. Este cambio en el rumbo de las inversiones sociales tiende a modificar las reglas de juego de la sociedad: modifica la forma de vida (erradicacin de asentamientos), la educacin (reforma educativa), el papel del individuo (cambio en la relacin con el Estado, disolucin pasiva de sindicatos, etc.). Se da algo similar a los populismos latinoamericanos, relacionado a dar y no a ganar derechos que modifiquen las relaciones del sistema. El crecimiento econmico, a pesar de darse en ndices elevados no ha conseguido evitar, ni atenuar, el empeoramiento de las condiciones sociales. Desde la doctrina neoliberal se rechaza la idea del Estado de Bienestar basado en la idea de un Estado fuerte, slo para quebrar el poder de los sindicatos, mejorar las condiciones para la inversin transnacional y

reducir significativamente los gastos sociales. Estos factores (de acuerdo al neoliberalismo) aumentan el desempleo, generan un ejrcito de reserva y son factores fundamentales para institucionalizar la incertidumbre y la inseguridad en la poblacin, provocando una aceptacin forzada de las medidas impuestas. La prdida del poder de negociacin de los sindicatos hace que las medidas neoliberales, siendo consideradas impopulares, se mantengan hegemnicas. De esa manera, la existencia de desigualdades sociales no es considerada por los neoliberales como elemento desestabilizador, teniendo en cuenta que su existencia est prevista en ese modelo.

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Los ndices de medicin

Claro ejemplo de esto es Argentina, que se 805 Las Brujas transform en un pas de inflacin cero y crecimiento sostenido durante todos los 90, con una conflictividad social ms alta que la que tena en al iniciar este proceso econmico. El crecimiento se mide en base al PBI (ecuacin de entrada de divisas por habitantes), en Uruguay, durante la dcada de 1990 es un ndice del 4% anual (lo que es elevado), pero es un ndice global que no se mide de acuerdo al ndice de desarrollo humano. Para establecer si el crecimiento implica desarrollo habra que ver como se distribuye ese ingreso en la sociedad y como llega a los distintos sectores; una de las formas es el salario, pero otros indicadores son la educacin, el acceso a la salud y los servicios sociales. Y como en este perodo Uruguay ha tenido una fuerte inversin en educacin aparenta tener mayor desarrollo del que tuvo, esa inversin est destinada a reformarla pero no garantiza una mayor distribucin equitativa. Parecido pasa en la salud, donde se toman

En sntesis, no se puede afirmar que exista un proceso en camino, que valorice la democracia como valor en s...25 En las cifras oficiales, este crecimiento implica una mejora en las condiciones de vida pero, en realidad, un estudio ms detallado marca que hay una mejora en la calidad de vida para los sectores de mayor poder adquisitivo. No hay una mejora del sistema hospitalario pblico; quienes usaban este sistema no se han podido pasar al privado. Esto marca que, a nivel macro, se pueden dar cifras que defienden determinada informacin pero que, llevado a lo micro, el anlisis no marca una mejora en quienes ms la necesitan. Lo macro es la base del sistema de crdito internacional; en educacin se cambi la calidad del aprendizaje por estadsticas y rendimiento. El ndice de repeticin baj con el nuevo sistema, pero las exigencias han bajado y la calidad del cuerpo tcnico tambin (esto s es, directa y linealmente, bajar la calidad del aprendizaje); aparece la necesidad de ser bueno como equivalente a no tener repeticin, pues esto es lo que miden los organismos internacionales que nos dan las pautas, nos hacen las
BAQUERO, Marcello. Las contradicciones del neoliberalismo en el proceso de construccin de la cultura poltica: el caso brasileo, en http://www.tche.br/nupergs/las.htm, Internet, 49 Congreso Internacional de los Americanistas PUCE-Quito, 6 al 12 de julio, 1997.
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reformas y luego, obviamente, las evalan*.

Las reformas educativas en Amrica Latina han sido impulsadas desde la rbita internacional a travs de diferentes documentos, tales como "Prioridad y estrategia de la educacin" del Banco Mundial, "Educacin y conocimiento" de la C.E.P.A.L., "El futuro est en juego" de P.R.E.A.L.C. (Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe) y los documentos que surgen de las Cumbres de Presidentes y Ministros de Educacin en Amrica Latina. La preocupacin por el papel de la educacin en las relaciones sociales ha llevado a estos organismos (entre otros) a diagnosticar, proponer y plantear -desde el punto de vista prctico- reformas que se ajusten a sus objetivos de "equidad". Equidad: Creacin de condiciones para que toda la poblacin tenga las oportunidades (posibilidades) de acceder a una educacin de calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y econmica, la discapacidad, la discriminacin tnica-cultural y de gnero (Documento de la Cumbre de Presidentes de Las Amricas, Santiago de Chile,1998). Pgina 49
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El cambio en las polticas sociales y la asuncin del modelo liberal imperante como lo vlido a ser aplicado, llev al quiebre definitivo del papel del Estado como componedor de la sociedad y equilibrante en la concentracin riqueza-pobreza; en lugar de esto llegaron las polticas de bombero, que pretendieron evitar la marginacin de los sectores de la sociedad que quedan fuera del Estado. Esto trajo un gran conflicto a causa de la frustracin que gener una movilizacin social distinta a la anterior, pero muy perjudicial desde el punto de vista humano, con un aumento de la delincuencia y una denigracin de los valores y de la dignidad de quin queda fuera del sistema ya que el valor fundamental de este modelo est en el tener. Los sectores ms altos de la sociedad tienden a encerrarse, a protegerse del resto de la sociedad, que tambin quiere tener (y est siendo estimulado para eso) pero que, en este camino, obtiene por los medios que puede. Lo fundamental es que la sociedad era la responsable -todos ramos responsables- de estos fenmenos y de los desequilibrios econmicosociales. Hoy eso no es responsabilidad de nadie, si se es mayor de edad, es responsabilidad del individuo, si se es menor, de la

familia*; esto va a darle un papel primordial al I.NA.ME. y al resto de las instituciones relacionadas a la minoridad, en este perodo. Si el Estado deja de ser responsable (y ste como representante de la sociedad) y la sociedad s es responsable, se plantea un problema filosfico de lgica no formal que nos lleva, indiscutiblemente a una falacia: Si la sociedad es responsable Si la sociedad es el Estado Ergo. el Estado es responsable (silogismo que entra en contradiccin con la afirmacin de que el Estado no es responsable). Si la va de accin para regular el desequilibrio de la sociedad es el Estado y, al mismo tiempo, ste se aparta de solucionar (como erradicacin del problema, atacando las causas, no atenuando las consecuencias) esos problemas, genera una mentalidad en que "todos somos responsables" pero nadie "asume las responsabilidades". Se llega al elemento poltico central moderno: el discurso. El discurso puede decir todo lo que se quiera, ni siquiera tiene que ser coherente; las cosas quedan en l y, si el problema
El concepto de responsabilidad familiar ante los hechos fuera del marco legal provocados por menores de edad no es nuevo; y se acentu en el proceso militar; pero la Dra. A. Reta lo marc como concepto vlido y oficial en la interpelacin que le realizaran en su calidad de Ministra de Educacin y Cultura en 1987. Pgina 50
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vuelve, se cambia el discurso y ah queda nuevamente. "Se espera que la dinmica de los hechos solucione los problemas y que los actores involucrados se encarguen de hacer el discurso; esta mentalidad, imperante en la sociedad occidental, es el marco para desarrollar la poltica econmica actual, el marco de la impunidad (ante hechos que, hace 30 aos, eran de su responsabilidad), porque al medir el discurso no se evala la accin" 26.

RODRGUEZ, Edgardo. Montevideo, entrevistas realizadas por los autores, 18 y 19 de noviembre de 2000.
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Cronologa nacional

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AO 1985

URUGUAY
El 1 de marzo asume la presidencia de la Repblica el Dr. Julio Mara Sanguinetti (reingresando al pas a su senda democrtica con la propuesta de "cambios en paz"), venciendo a nivel nacional y su Partido Colorado, en 12 de los 19 departamentos del pas. Obtuvo 40% de los votos frente a 34% de los blancos, 21% del Frente Amplio y 2% de la Unin Cvica. Atendiendo una exigencia nacional en el primer mes de gobierno se aprob una amnista por la cual se liber a los presos polticos por sedicin. Sanguinetti reubic al pas en las relaciones internacionales al apoyar las distintas iniciativas diplomticas a nivel latinoamericano y reiniciar relaciones con Cuba y Nicaragua. Los dos primeros aos de gobierno coincidieron con un a coyuntura econmica internacional favorable, pero luego intensific la poltica neoliberal del perodo dictatorial, muy resistida por la poblacin. Se inaugura la Universidad Catlica del Uruguay. Presionado por el Presidente y las FF.AA, el Parlamento aprueba en diciembre, con 75% de los votos, una amnista a los militares acusados de violaciones de los Derechos Humanos durante el perodo de facto. El Senador Germn Arajo es expulsado del Senado en el marco de votacin de aquella ley, acusado de instigar a la violencia contra senadores votantes de dicha ley. Incendio en el Parque Nacional de Santa Teresa. Se cierra la Crcel de Punta Carretas tras un intento de fuga de varios reclusos que deriv en dos muertes; todos los presos son trasladados al Penal de Libertad. Juan Pablo II visita Montevideo el 31 de marzo. Una Comisin de Ciudadanos presenta ms de 500.000 firmas para que la amnista sea sometida a Referndum. El 15 de marzo muere Wilson Ferreira Aldunate. El 7 de mayo se produce la segunda visita Papal. Se cierra el Sorocabana en su local tradicional. Muere Aparicio Mndez, presidente del gobierno de facto. El 16 de abril se lleva a cabo el Referndum de la Ley de Caducidad. La ley fue ratificada por 56% de los votos. Quienes reclamaban el esclarecimiento de los delitos de lesa humanidad cometidos durante la dictadura obtuvieron 42% de las voluntades. El 28 de abril muere en Pars el lder del M.L.N. Ral Sendic. En mayo, el gobierno firma en secreto con el Banco Mundial un compromiso de "ajuste estructural" a cambio del aval para refinanciar la deuda con la banca privada internacional, comprometindose a reducir los gastos de seguridad social, privatizar bancos en quiebra que haban sido absorbidos por el Estado y reformar las empresas pblicas para volverlas rentables y potencialmente privatizables. Seis meses antes de los comicios, el Partido por el Gobierno del Pueblo, que haba obtenido ms del 40% de los votos del Frente Amplio, se alej de la coalicin. En las elecciones de noviembre de 1989 el Partido Nacional vence en 17 de los 19 departamentos, obtiene 37% de los votos y lleva a Luis Alberto Lacalle a la presidencia. El Frente Amplio, con Tabar Vzquez, triunfa en Montevideo y la izquierda asume la administracin de la capital por primera vez en la historia del pas. Seis mujeres son elegidas a la Cmara de Diputados y otras siete a la Junta Departamental (legislativo municipal) de la capital. Mediante un plebiscito constitucional los jubilados logran la aprobacin del reajuste de sus pensiones en relacin con los sueldos de funcionarios pblicos, una medida opuesta a lo acordado con el Banco Mundial. El 5 de febrero asume el gobierno municipal capitalino el Dr. Tabar Vzquez. El 1 de marzo asume como Presidente de la Repblica el Dr. Luis A. Lacalle. En diciembre Bush visita nuestro pas, siendo la quinta visita de un primer mandatario estadounidense. El 27 de diciembre muere el Secretario General del P.C.U. Rodney Arismendi. Pgina 54

1986

1987 1988 1989

1990

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1991

El 31 de enero se cierra el diario El Da. El 5 de junio muere el Padre Cacho. En julio el Ministro de Salud Pblica, Dr. Carlos Delpiazzo suprime la campaa del condn. El 11 de julio deja de operar la compaa de transportes ONDA.

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AO 1992

URUGUAY
Ana Luisa Miller es encontrada muerta el 1 de enero en Solymar. El 16 de mayo son detenidos 30 sospechosos de integrar la banda terrorista ETA en el restaurante La Trainera. En octubre se produce una huelga de los futbolistas agremiados en la mutual. Utilizando un recurso de democracia directa cada vez ms usual, una comisin convocada por el movimiento sindical y de integracin multipartidaria junta las firmas suficientes para plebiscitar una ley de privatizacin de empresas estatales aprobada por el parlamento. En diciembre de 1992, 72% de los ciudadanos logra la derogacin de la ley (aos ms tarde, el embajador norteamericano declarara que este error es la causa de la profunda crisis sufrida por el pas en el ao 2000). De todas maneras, el gobierno sigue intentando privatizar ciertas empresas como la lnea area estatal, la Compaa del Gas y las plantaciones de caa de azcar del norte del pas. La decisin gubernamental provoca marchas de los trabajadores caeros hacia Montevideo y diversas manifestaciones en la capital. El 21 de febrero Pablo Gonlvez es detenido tras ser acusado de mltiples asesinatos. En mayo se producen, en el norte del pas precipitaciones superando la marca de 400 mm. Como consecuencia son evacuados 4000 habitantes de esa zona del territorio nacional. El 13 de agosto en un confuso incidente, se incendian los tres pisos superiores del Palacio de la Luz, sede del rgano estatal U.T.E., quemndose valiosa informacin de los archivos, junto con cinco funcionarias de limpieza. En febrero se adjudica la TV Cable para Montevideo. El 24 de agosto se producen los incidentes en el Hospital Filtro con saldo de un muerto, 35 civiles y 44 funcionarios policiales heridos. Son clausuradas las radios CX36 y CX44 por considerarse que desde sus micrfonos se incit a la violencia. En las elecciones presidenciales, legislativas y departamentales del 27 de noviembre resulta reelecto por escaso margen Julio Mara Sanguinetti, quien ya fuera presidente luego de la dictadura militar, en el perodo 1985-1989. El Frente Amplio aumenta considerablemente su caudal electoral y vuelve a ganar la Intendencia Municipal de Montevideo con ms de 43% de los votos. A nivel nacional los resultados muestran un pas dividido en tercios: Partido Colorado, 31,20%, Partido Nacional (Blanco), 30,03%, y Encuentro Progresista, 29,82%. Por primera vez en Uruguay se conforma una coalicin de gobierno entre los dos partidos polticos tradicionales, llevada adelante por los lderes Sanguinetti y Volont. Uruguay es declarado pas libre de aftosa, sin vacunacin. En agosto estalla el escndalo Focoex. El 13 de octubre Uruguay se convirti en el primer pas en recibir oficialmente al presidente cubano Fidel Castro en dos dcadas. En diciembre el edificio que durante 60 aos haba albergado al Mercado Modelo es devorado por el fuego.

1993

1994

1995

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1996

1997

El 6 de febrero y en el acto que conmemoraba el XXV aniversario de la fundacin del Frente Amplio, su presidente histrico, Gral.(R) Lber Seregni, renuncia a su cargo en la coalicin de izquierdas. El 25 de julio el escndalo Focoex se resuelve polticamente en el parlamento con la acusacin al Diputado Leonardo Nicolini, por la comisin de delitos graves. En agosto mueren dos smbolos de nuestro ftbol: Obdulio Varela (El Negro Jefe) y Jos Sasa (El Pepe). En agosto tambin se inicia una de las mayores huelgas estudiantiles a raz del modo de imposicin de la reforma educativa; terminara dos meses despus (octubre) con el desalojo de algunos centros de estudio (hasta entonces ocupados) por parte de fuerzas policiales. El 3 de setiembre muere la Dra. Alba Roballo, fundadora del Frente Amplio y la I.D.I. (Izquierda Democrtica Independiente). El 8 de diciembre es aprobada mediante un Plebiscito Constitucional la reforma que establecera el nuevo modelo electoral. En enero el juez espaol Baltasar Garzn cursa un exhorto internacional a las autoridades judiciales uruguayas para interrogar a ocho militares y un polica uruguayo implicados en secuestros, desapariciones y asesinatos de ciudadanos uruguayos en la Argentina. El 11 de febrero el buque San Jorge derrama 20.000 toneladas de crudo produciendo una catstrofe ecolgica en la costa atlntica uruguaya. Continan las catstrofes ambientales con una oleada de incendios que, entre otros, causa grandes daos en la reserva del cerro Pan de Azcar. El 9 de julio el arribo de la seleccin sub-20 -que haba obtenido el segundo puesto en el mundial juvenil de Malasia- da lugar a la mayor concentracin popular de los ltimos 10 aos.

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Focalizacin
Situacin de la infancia en Uruguay entre 1985 y 1997 Presentar la variacin de cifras e indicadores ocurrida en un perodo tan corto -en trminos histricos- y donde las polticas gubernamentales han mantenido una lnea semejante no nos parece adecuado para el objetivo de ubicarnos en el perodo. Preferimos, entonces, tomar la dcada como una unidad de tiempo, aportando datos de la realidad en un esquema horizontal que presenta diversos indicadores que pretenden reflejar la situacin de la infancia. El censo efectuado en 1985 clasificaba los hogares uruguayos en relacin a sus necesidades bsicas, los hogares que presentaban necesidades bsicas insatisfechas (N.B.I.)* tenan ms
Se utilizan como indicadores de insatisfaccin: 1) Vivienda con paredes, pisos y techos de material precario o insalubre; vivienda de inquilinato segn relacionamiento de hogares y baos. 2) Hacinamiento definido por ms de 2 personas por habitacin; incluyendo todas menos bao y cocina. 3) Hogares sin abastecimiento de agua potable por caera o a determinada distancia de la vivienda. 4) Hogares sin servicio sanitario o sin sistema de evacuacin o con servicio sanitario compartido con un nmero considerable de otros hogares y sin descarga de agua.
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cantidad de nios que los que presentaban sus necesidades bsicas satisfechas (N.B.S.). En Montevideo los hogares con N.B.I. arrojaban un promedio de 1,6 nios, mientras que los de N.B.S., un promedio de 0,6 por hogar. Dentro de Montevideo los hogares con N.B.I. eran el 14 %, cifra que no se distribuye en forma equitativa entre los diferentes barrios; por ejemplo: el 2% en Punta Carretas y el 46,9% en Casavalle. En el interior, por ejemplo, Colonia presentaba un 20% de hogares con N.B.I. y Tacuaremb un 37,4%, lo que marca que tampoco la reparticin del porcentaje departamental global era equitativa. Un 41% de nios pobres habitaban en zonas urbanas siendo, en Montevideo, del orden del 34%. De los 800 mil nios uruguayos ms de 280 mil vivan por debajo de la lnea de pobreza. En 1993 el Instituto Nacional del Menor, a travs de sus dependencias y O.N.Gs. llegaba a entrar en contacto con, apenas, 22 mil de estos nios. As, en Montevideo y el interior urbano ms del 40% de la poblacin infantil
5) 6) Hogares con presencia de nios de 0 a 13 aos que no asisten a la escuela o que dejaron de asistir sin terminar la primaria. Hogares de jefes de muy bajos niveles educativos en relacin a su grupo de edad y que tienen una carga de 3 personas por cada miembro con ocupacin e ingresos. Pgina 59

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estaba afectada por la insuficiencia de ingresos, y entre el 15 y el 20% por la pobreza crnica. Tomando como referencia la lnea de pobreza del Instituto Nacional de Estadsticas se detect que en 1997 las personas pobres eran el 23,4% (40% para los menores de 18 aos, que representan el 46,3% del total de los pobres en el pas). A su vez, los menores ms jvenes presentan mayores niveles de pobreza, con porcentaje de 46% para la franja de entre 0 y 4 aos y de 38% para la franja entre 14 y 17 aos. En s, la situacin de pobreza no presenta diferencias considerables al comparar Montevideo e interior urbano. En los hogares por debajo de la lnea de pobreza la estructura predominante es la de familia nuclear (familias tpicas) aunque se ve un incremento en la proporcin de hogares extendidos. Al comparar la insercin educativa de los menores pobres, la desercin se agrava para los menores en situacin de pobreza ms aguda elevndose a 37,48% y siendo muy marcada para los menores de entre 14 y 17 aos. De los 360.000 nios que viven por debajo de la lnea de pobreza hay 205.000 (57% de los nios pobres) que no renen los requisitos para acceder a la asignacin familiar cuya principal restriccin es la

condicin padres.

ocupacional

de

sus

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El origen de la marginalidad
El objetivo central del modelo capitalista radica en la bsqueda de la maximizacin de la rentabilidad y este es el mecanismo que ordena la economa y predomina en la asignacin de recursos, por lo tanto, es en lo que se apoyan las relaciones sociales. El trabajo del hombre es utilizado y tomado por el sistema como una mercanca, que tiene adems la particular caracterstica de tener un costo mucho menor a los resultados que de ella se obtienen (plusvala). El costo de esta mercadera es el necesario para asegurarse que la mano de obra siga existiendo. No hay ganancia sin salario, o sea que no hay ganancia sin trabajadores, entonces, se plantea la gran contradiccin del sistema: la necesidad de que existan los salarios para obtener mayor rentabilidad, pero que stos no crezcan, para que dicha rentabilidad no decrezca. Pero, adems, el salario es el ingreso de la mayora de la poblacin y forma la base del mercado, hay que bajar el costo de la mano de obra para mejorar las ganancias, pero no se lo puede bajar demasiado porque no habra recursos en el mercado para absorber la produccin. Aparece, entonces, la vlvula de escape a esta contradiccin creada por el propio sistema: las periferias, como partes dominadas, subordinadas y sujetas a la accin de los centros. El salario es el sustento del mercado, bsicamente, en el centro; en la periferia, el salario es el costo de la produccin, pagando sta la consecuencia de la contradiccin al ver reducidos drsticamente sus niveles de ingresos. El esquema planteado por Guillermo Foladori para explicar los problemas ambientales denuncia claramente el origen de esta periferia como excedente de la produccin.

Existe una correspondencia a nivel internacional entre pases centro y pases perifricos (no es muy complejo darse cuenta el lugar perifrico que le corresponde a nuestro pas) trasladando el problema del sistema a estos ltimos en base a tres mecanismos: a) comercial (en el deterioro de los trminos de intercambio, donde el centro vende caro y compra barato); b)

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Y hay ms, esta diferencia entre los salarios de los pases centro y los pases perifricos se refleja en el valor que se le asigna a la vida, un seguro de vida es medido en funcin del costo de la misma y por lo tanto vale ms en un pas centro, desde la lgica del sistema esto es correcto, como seal un economista del Banco Mundial en 1992 para el nmero 66 de la revista The Economist: La medida de los costos de una polucin no paga que afecta la salud depende de los ingresos que se pierden a causa de la mayor morbilidad y mortalidad. Desde este punto de vista una determinada cantidad de polucin negativa para la salud debera ser realizada en aquel pas con menores costos, que sera el pas con los salarios ms bajos. Pienso que la lgica econmica detrs de descargar basura txica en los pases con salarios bajos es impecable y debe encararse de tal manera a lo que el Dr. Foladori responde textual: Huelgan Comentarios Pero, adems de esta alineacin internacional en centro y periferia, la cadena contina hasta la existencia de una periferia dentro de la periferia; es en esta zona donde se recibe todo el peso del sistema y donde las cifras presentadas toman significado. El nivel de salarios es el indicador clave para determinar dnde estn ubicadas estas zonas. Ubicndose en un pas capitalista perifrico como Uruguay, es sencillo notar, de acuerdo a la experiencia vivida, que ha existido siempre una oferta de trabajo superior a la demanda, creando una reserva de fuerza de trabajo inutilizada. Y esta reserva es el pilar de la compresin salarial, hay que asegurarse que el sobrante exista, pero con los lmites apropiados para evitar la explosin de un conflicto social (no es casual que hacia esto se orienten las ayudas econmicas exteriores, en lugar de aplicarse a modificar los sistemas productivos incompetentes de la periferia). Afortunadamente, en Uruguay se han dado algunas condiciones peculiares que por lo menos han contribuido ha disminuir el impacto de esta contradiccin entre ganancia y salario: su particularidad demogrfica nica en el contexto latinoamericano, el alto ndice de emigraciones, la cercana con ciudades centro como lo son Buenos Aires (fundamentalmente) y San Pablo (en segunda instancia), su gran superficie agraria productiva por habitante, etc. La disminucin del impacto nocivo en los salarios, provocada por la escasez histrica de mano de obra que hace subir el costo del trabajo le gener a Uruguay beneficios como, por ejemplo, tener la mejor distribucin del ingreso en Amrica Latina a mediados del siglo XX. Los orgenes de la marginalidad se dan por la expulsin de trabajadores rurales hacia los centros urbanos, ya que el agro se preocup por mejorar la mecanizacin del trabajo y no el uso de la tierra. Paralelamente la industria sufre la crisis expuesta en el captulo anterior y no puede absorber a esta masa de trabajadores rurales, los cuales van a parar, en un principio al Estado que oficia de empleador, con las connotaciones del clientelismo ya sealadas. Por ltimo, el Estado comienza a reconocer sus limitaciones en este proceso de absorcin. Un Uruguay al que la inversin extranjera no le llega, que tiene escasos excedentes de mano de obra asociados a un nivel relativamente alto de salario, excedentes que cuando se empiezan a acumular emigran hacia otros pases, van provocando una agudizacin de la crisis social que llevara al duro enfrentamiento de la dcada del 60. Los trabajadores no eran muchos, ganaban ms que los de otros pases del contexto

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Caractersticas de la Convencin sobre los Derechos del Nio

Refuerza la dignidad humana fundamental - Debido a la aceptacin casi universal de la comunidad de naciones la Convencin sobre los Derechos del Nio ha servido para llamar la atencin por primera vez sobre la dignidad humana fundamental de todos los nios y la necesidad urgente de asegurar su bienestar y su desarrollo. Considerado el instrumento jurdico ms poderoso para el reconocimiento y la proteccin de los derechos humanos de los nios, la Convencin se sustenta en la siguiente combinacin nica de virtudes. Subraya y defiende la funcin de la familia en la vida de los nios - En el prembulo y en el artculo 5, artculo 10 y el artculo 18, la Convencin sobre los Derechos del Nio menciona especficamente a la familia como grupo fundamental de la sociedad y el entorno natural para el crecimiento y el bienestar de sus miembros, particularmente los nios. En el marco de la Convencin, los Estados estn obligados a respetar la responsabilidad primordial de los padres en materia de atencin y orientacin para sus hijos y a prestar apoyo a los padres y las madres en este mbito, proporcionando asistencia material y programas de apoyo. Los Estados estn tambin obligados a evitar la separacin de los nios de sus familias a menos que la mencionada separacin se considere necesaria para el inters superior del nio. Fomenta el respeto de la infancia, pero no a costa de los derechos humanos o de las responsabilidades de los otros - La Convencin sobre los Derechos del Nio confirma que los nios tienen el derecho a expresar sus puntos de vista y a que sus opiniones se tomen en serio y se les otorgue la importancia que merecen, pero no establece que los puntos de vista de
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La Constitucin de la Repblica Presentamos un resumen de los artculos referidos, o relacionados, a la infancia que establece la Constitucin dentro de la Seccin II (Derechos deberes y garantas), CAPTULO I: Artculo 7. Los habitantes de la Repblica tienen derecho a ser protegidos en el goce de su vida, honor, libertad, seguridad, trabajo y propiedad. Nadie puede ser privado de estos derechos sino conforme a las leyes que se establecieren por razones de inters general. Artculo 8. Todas las personas son iguales ante la ley, no reconocindose otra distincin entre ellas sino la de los talentos o las virtudes. Artculo 26. A nadie se le aplicar la pena de muerte. En ningn caso se permitir que las crceles sirvan para mortificar, y s slo para asegurar a los procesados y penados, persiguiendo su reeducacin, la aptitud para el trabajo y la profilaxis del delito. Artculo 40. La familia es la base de nuestra sociedad. El Estado velar por su estabilidad moral y material, para la mejor formacin de los hijos dentro de la sociedad. Artculo 41. El cuidado y educacin de los hijos para que estos alcancen su plena capacidad corporal, intelectual y social, es un deber y un derecho de los padres. Quienes

tengan a su cargo numerosa prole tienen derecho a auxilios compensatorios, siempre que los necesiten. La ley dispondr las medidas necesarias para que la infancia y
La Convencin sobre los Derechos del Nio indica con frecuencia que los Estados tienen que establecer quines son los nios ms vulnerables y desfavorecidos dentro de sus fronteras y tomar las medidas apropiadas para garantizar el cumplimiento y la proteccin de los derechos de estos nios. Establece claras obligaciones - Antes de ratificar la Convencin sobre los Derechos del Nio, o poco despus de hacerlo, los Estados tienen que armonizar su legislacin nacional con las provisiones del tratado, excepto en los casos en que las normas nacionales ofrezcan una proteccin superior. De esta forma, las normas en materia de derechos de la infancia no son ya una mera aspiracin, sino una obligacin nacional de los Estados. Tras la ratificacin, los Estados se responsabilizan pblica e internacionalmente de sus acciones mediante la presentacin de informes sobre la aplicacin de la Convencin. El ncleo del proceso de verificacin es el Comit de los Derechos del Nio, una entidad independiente cuyos miembros, nombrados tras una eleccin, poseen una "alta reputacin moral" y son expertos en el mbito de los derechos humanos.

El texto de la Convencin

La Convencin sobre los Derechos del Nio estipula en 41 artculos los derechos humanos de todos los nios y nias menores de 18 aos que se deben respetar y proteger, y exige que estos derechos se apliquen a la luz de los principios rectores de la Convencin. Los artculos 42 a 45 abarcan la obligacin Pgina de los Estados Partes de difundir los64 principios y las disposiciones de la Convencin entre los adultos y los nios; la aplicacin de la Convencin y la verificacin de los progresos alcanzados hacia el cumplimiento de los derechos de los nios mediante las obligaciones de los

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juventud sean protegidas contra el abandono corporal, intelectual o moral de sus padres o tutores, as como contra la explotacin y el abuso. Artculo 42. Los padres tienen para con los hijos habidos fuera del matrimonio los mismos deberes que respecto a los nacidos en l. La maternidad, cualquiera sea la condicin o estado de la mujer, tiene derecho a la proteccin de la sociedad y a su asistencia en caso de desamparo. Artculo 43. La ley procurar que la delincuencia infantil est sometida a un rgimen especial en que se dar participacin a la mujer. Artculo 45. Todo habitante de la Repblica tiene derecho a gozar de vivienda decorosa. La ley propender a asegurar la vivienda higinica y econmica, facilitando su adquisicin y estimulando la inversin de capitales privados para ese fin. Artculo 46. El Estado dar asilo a los indigentes o carentes de recursos suficientes que, por su inferioridad fsica o mental de carcter crnico, estn inhabilitados para el trabajo. Artculo 47. El Estado combatir por medio de la ley y de las Convenciones Internacionales, los vicios sociales. Artculo 54. La ley ha de reconocer a quien se hallare en una relacin

de trabajo o servicio, como obrero o empleado, la independencia de su conciencia moral y cvica; la justa remuneracin; la limitacin de la jornada; el descanso semanal y la higiene fsica y moral. El trabajo de las mujeres y de los menores de dieciocho aos ser especialmente reglamentado y limitado. Artculo 68. Queda garantida la libertad de enseanza. La ley reglamentar la intervencin del Estado al solo objeto de mantener la higiene, la moralidad, la seguridad y el orden pblicos. Todo padre o tutor tiene derecho a elegir, para la enseanza de sus hijos o pupilos, los maestros o instituciones que desee. Artculo 69. Las instituciones de enseanza privada y las culturales de la misma naturaleza estarn exoneradas de impuestos nacionales y municipales, como subvencin por sus servicios. Artculo 70. Son obligatorias la enseanza primaria y la enseanza media, agraria o industrial. El Estado propender al desarrollo de la investigacin cientfica y de la enseanza tcnica. La ley proveer lo necesario para la efectividad de estas disposiciones. Artculo 71. Declrase de utilidad social la gratuidad de la enseanza oficial primaria, media, superior, industrial y artstica de la educacin
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fsica; la creacin de becas de perfeccionamiento y especializacin cultural, cientfica y obrera, y el establecimiento de bibliotecas populares. En todas las instituciones docentes se atender especialmente la formacin del carcter moral y cvico de los alumnos. El Cdigo del Nio y el modelo de 1934 Con este modelo se pretendi organizar una poltica nacional que involucrara a la totalidad de la sociedad, abarcando a todos los nios y jvenes del pas. Este esfuerzo de intervencin por parte del Estado uruguayo, en pleno gobierno de Gabriel Terra, estaba en consonancia con realidades europeas anlogas y podra tildarse de inusual en lo que refiere a su pretendido alcance en el marco del Estado benefactor. Esta cualidad de cobertura total de la minoridad pronto se perdera para regresar al terreno del conflicto (rea de la cual ya no saldra). El modelo de 1934 se ve reflejado en tres grandes formulas: el nuevo Cdigo Penal, el Cdigo del Nio y el Consejo del Nio. Tres elementos que fueron sincronizados en forma ejemplar desde el punto de vista jurdico. En ellos se define una normativa abarcadora de los menores y se

constituye una nueva estructura institucional coordinada y dirigida por el Consejo del Nio, basada en una fuerte intervencin estatal centralizada y apostando a la potencia que el Estado benefactor vena desarrollando en otros aspectos. Desde lo discursivo los agentes polticos, sociales y la prensa de la poca exigan en forma casi consensual, esta reforma. Tocando temas como la necesidad de combatir la natalidad ilegtima para que sta no socavase las bases ticas de la sociedad, exigiendo una paternidad responsable del Estado en la proteccin hacia la madre y el nio, o tratando el problema de la mortalidad infantil, las polticas demogrficas, la creacin de rganos especializados para tecnificar las soluciones, apoyndose en iniciativas privadas y en benefactores. Curiosamente, aparece la clsica discursiva de compromiso social de la clase poltica que, aos ms tarde, viene siendo repetitivo y, a esta altura, se hace ya un poco inconducente, una especie de desarticulacin entre la poltica y el hecho.

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Los grandes conceptos que vertebran el modelo* 1.- El hogar familiar como epicentro de la reproduccin social y biolgica. De manera categrica se plantea apoyar al ncleo familiar para hacer posible sus cometidos reproductores. Cuando ello no es posible -porque ste no existe- se trata de reproducir institucionalmente ese hogar inexistente. Para ello, en primer lugar, se apela a un hogar sustituto y, de no ser posible, es la propia institucin la que fabrica en su interior ese hogar faltante. 2.- La medicalizacin. El desarrollo universal de la medicina y de un conjunto de disciplinas afines as como de la sicologa -en su vertiente conductista- se hallaba firmemente implantada en Uruguay desde inicios de la dcada del treinta. El saber mdico pas a adquirir una total hegemona, expresando la tendencia de la sociedad en su conjunto a la sobrevaloracin del mdico, la medicina y los medicamentos.
Fuentes: -BARRN, Jos Pedro. Medicina y sociedad en el Uruguay del 900, t. I El poder de curar. Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1992. -MORS, Luis Eduardo. Los hijos del Estado. Montevideo, SER.PA.J., 1992. -PORTILLO, Alvaro. Estado y minoridad en Uruguay. Montevideo, Roca Viva, 1989.
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La causa de este control mdico se hallaba, obviamente, en problemas especficos de la salud: mortalidad infantil, enfermedades hereditarias, enfermedades contagiosas, inmunologa, nutricin, higiene, etc. Lo curioso es que en este modelo los aspectos del problema se colocaron en el centro de la actuacin e, inclusive, protagonistas y metodologas se extendieron a otros aspectos ontolgicamente muy diferentes, como ser, a los problemas de comportamiento y a las regularidades y cambios existentes en la sociedad. 3.- Educacin e integracin. En lo referido al menor abandonado y al infractor la estrategia central del modelo es su retorno al hogar de pertenencia o a otro, sustitutivo. Como ello no siempre es posible, sobre todo en el caso de los infractores, la estrategia en materia de formacin se sustenta en tres componentes bsicos: educacin formal, educacin fsica y educacin para el trabajo. El mayor nfasis se ubica en la educacin formal, correspondiente a la enseanza primaria. Algunos aspectos sobre las polticas de infancia

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Una resea histrica de los internados* Los primeros establecimientos especiales para nios datan del ao 350. Dalthons funda en Miln, en el ao 787, una casa para nios abandonados. En el siglo XII F. Guy funda en Montpellier un hospicio para nios expsitos y hay ms de una veintena de casas de caridad de la Orden del Espritu Santo en Europa. Luego, en los siglos XIV y XV, los movimientos comunitarios se empiezan a sustituir, en parte, por la iniciativa privada. En el siglo XVI el poder pblico comienza a preocuparse por los nios abandonados; en 1568 Francisco I restablece el ltigo como mtodo oficial de correccin para los nios mendigos. Tentativas aisladas de los siglos XVII y XVIII como las de Vicente de Paul, Jean Eudes, Fillipo Franci, Jean Baptiste de la Salle, A. H. Francke se sitan en un momento en el que Europa occidental se llena de lugares de internacin, de hospitales, jugando un rol de asistencia para los pobres,
Fuentes: -CAPUL, Maurice. Los grupos reeducativos Captulo I Los orgenes de la reeducacin. Montevideo, Centro de Formacin y Estudios del I.NA.ME. (traduccin de Lic. Graziella lvarez), -GARCA, Socorro. Historia del Consejo del Nio/I.NA.ME., Montevideo, Escuela de Funcionarios del I.NA.ME., s/d.
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vagabundos, alienados, prostitutas, nios abandonados, nios infractores, etc. Es a partir del siglo XVII que se comienzan a crear los internados basados en un sistema rgido, caracterizados por la vigilancia constante, la delacin erigida en principio de gobierno y la aplicacin de castigos corporales. Esta concepcin se mantiene (ms all de fluctuaciones doctrinales y reformas) hasta la Segunda Guerra Mundial. ...y del Consejo del Nio En Uruguay, hasta el ao 1934 la situacin legal y conceptual respecto al trato de estos fenmenos sociales acompasa lo establecido a escala mundial. En ese ao, con la promulgacin del Cdigo del Nio y la consecuente creacin del Consejo del Nio, se inicia formalmente y dentro de un marco constitucional, la diferenciacin de las problemticas del menor. Surge dentro de un panorama poltico nacional inestable, en un Estado que tiene la necesidad de ejercer el control social. En este perodo el Consejo del Nio organiza su poblacin atendida por edades; tiene un enfoque mdicojurdico en el que el concepto de salud est restringido a lo patolgico: curacin y rehabilitacin.
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En el mbito internacional, el 20 de noviembre de 1959 la Asamblea General de la O.N.U. adopta la Declaracin de los Derechos del Nio (con antecedentes en la Declaracin de Ginebra de 1924). En 1967 se realiza una reestructuracin administrativa del Consejo del Nio. A nivel poltico se inicia un avance de las fuerzas populares y progresistas. En tanto al interior del Consejo del Nio se comienza a utilizar el concepto de equipo para trabajos teraputicos; se establecen divisiones internas al Consejo segn las problemticas de los menores, aparecen las jefaturas departamentales, los centros de observacin, la Divisin Salud, Divisin Internados y se crea la Escuela de Funcionarios; surgiendo, tambin, las experiencias piloto. Se asume un enfoque pedaggicoteraputico y un concepto de salud bio-sico-social. Adquieren importancia los tcnicos, especialmente asistentes sociales y funcionarios capacitados. En 1977 se produce la intervencin del Consejo del Nio en el marco de la dictadura militar de 1973, precedida por un entorno institucional de persecucin, represin y destituciones masivas, especialmente de tcnicos. Se cierran la Divisin Educacin, la Escuela de Funcionarios y las

experiencias piloto; se retrocede a un enfoque mdico: la salud ataca los sntomas y no las causas. El problema es cuantitativo y no cualitativo, amparado en el marco dictatorial; internamente se provoca un auge de las jerarquas y del autoritarismo; el nivel de participacin en los mtodos es mnimo, o inexistente; tanto los tcnicos como los no tcnicos se limitan a ejecutar rdenes superiores. En 1985 se da el proceso de restauracin democrtica y el 14 de setiembre de 1988 la Cmara de Senadores, en el proceso de reestructura que conllevaba esta vuelta al rgimen democrtico, aprob la ley N 15.977 que crea el Instituto Nacional del Menor como sucesor del Consejo del Nio.

La crisis del modelo derivado de la proteccin y el control de la minoridad Podemos manejar una visin histrica y a la vez actual de las respuestas a los problemas de la minoridad, al admitir que estos hechos se mantienen y perduran a lo largo del siglo. Podemos manejar, entonces, un modelo de atencin estructurado y replanteado por parte del Estado (modelo de
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proteccin-control) en tres perodos fundamentales. En un primer momento, a mediados del 30, surge una respuesta estatal a los problemas de la minoridad, que se podra llamar de avanzada, basada en lo que se aplicaba en EE.UU. y en Europa, modelo que, incluso, se refleja en la creacin del Consejo del Nio y del Cdigo del Nio. Posteriormente, en un segundo perodo, en la dcada del 50, este modelo es criticado y cuestionado ante sus claros sntomas de agotamiento. En un tercer momento, luego de la restauracin democrtica, se plantea una instancia de crisis definitiva, retomndose las discusiones del 50, inclusive con argumentos y posturas similares a las de aquella poca. Se reproducen las lneas de pensamiento y el protagonismo de actores situados en similares posiciones, en un clima social que tiene como marco la presencia de la crisis socioeconmica. En qu medida, en noviembre de 1989, se reflej un nuevo cambio en las orientaciones de gobierno coincidentes con el intentado en 1958, puede ser una medida adicional que refuerce un intento de interpretacin que enfatiza el smil del clima social que contextualiza las condiciones de aparicin y

consolidacin de un auge discursivo sobre un posible, pero no comprobado, aumento de la violencia juvenil.27 Se dio una coincidencia en el tiempo entre la crisis en las respuestas estatales a los problemas de la minoridad y los perodos ms crudos de la crisis socioeconmica recurrentes en el Estado de Bienestar organizado desde el perodo Batllista. Mors seala derivaciones particulares de los replanteos de estos perodos, dignas de destacar. Por ejemplo; el plantearse y replantearse modelos en momentos de crisis social implica una fuerte presencia de los problemas sociales y de la inseguridad general en las formas de transgresin de la norma, obligando al Estado a dar respuestas ejemplarizantes. Por otra parte, las infracciones son vistas como parte de una crisis de valores y representan una forma de subversin, los sectores conservadores son quienes intentan las reformas y encuentran en los medios de comunicacin, y en el aparente fracaso de las instancias de educacin, dos apoyos que sustentan sus impulsos reformistas. Ante esta visin parcial de la realidad basada en hechos trgicos y magnificaciones, estos sectores
MORS, Luis Eduardo. Los hijos del Estado. Montevideo, SER.PA.J., 1992. Pgina 70
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se plantearon reformas con caractersticas de retroceso y ante las que la oposicin actu por reflejo, con un discurso menos avalado por la opinin pblica. Sumemos a estas particularidades, una tradicin de predominio de la sociedad poltica sobre la civil la cual, en las pocas ocasiones en que se apoy en los tcnicos, lo hizo desde una ptica asesora y no para toma de decisiones. Luego, aparece una afirmacin -que tiene mucho que ver con el objetivo de este trabajo- en la que Mors nos hace reflexionar severamente acerca de los procesos de construccin de conocimientos y de nuestro deber de profesionalizar el discurso: Es una caracterstica obstinada de la sociedad uruguaya la elaboracin de un discurso sobre una realidad desconocida y en algunos casos mal conocida, aspecto an ms negativo, obstculo permanente para lograr avances y que en definitiva legitiman una construccin discursiva circular: las afirmaciones se apoyan en la cita de axiomas sin ningn referente emprico, y estos mensajes son retomados para la elaboracin de un discurso sin grandes cambios a travs de dcadas, encontrando su validacin en lo que se dice sobre la realidad,

prescindiendo del anlisis tcnico sobre la realidad misma.28 A finales de 1980 el Estado empieza a modernizarse en sus funciones, delegando tareas, reduciendo el presupuesto y aumentando su capacidad para utilizar los recursos. Se apunta hacia la eficiencia perdiendo, en cierta forma, el enfoque de proteccin y privilegiando el control social. Los discursos siguen siendo de auge delictivo o de auge de la violencia, sin una base emprica, se vuelve a apuntar hacia la edad de imputabilidad; las contradicciones discursivas y de interpretacin de las cifras y los hechos entre los diversos actores sociales, adaptndose a las circunstancias y necesidades del momento, permiten preguntarse Cul es la realidad real?29. Como ejemplo: por un lado se manifiesta que la violencia es el gran problema de la sociedad uruguaya y, simultneamente, una encuesta de Equipos Consultores publicada el 26 de enero de 1989, representativa de Montevideo, pone a los problemas econmicos (33%) y de desocupacin (16%) como principales, frente a un 1% -tan slo- de la delincuencia. Este proceso de: a) mayor percepcin del peligro y b) hechos
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Op. Cit. (27) Op. Cit. (27) Pgina 71

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delictivos que desatan el auge desemboca en una legitimacin por parte de la poblacin de la ampliacin de recursos para vigilancia y represin, proceso que tiene su pico en los sucesos del Hospital Flitro (sucedidos a finales del gobierno de L.A. Lacalle siendo Ministro del Interior, A.M. Gianola).

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EL cambio de paradigma Esquema comparativo

Doctrina de la situacin irregular la proteccin integral
Doble discurso: proteger al nio proteger a la sociedad. 2. El nio es visto como objeto de proteccin. 3. Est al servicio de la intervencin. 4. Visin del ser humano como: menor, infractor, abandonado (se trabaja a partir de un pronstico). Se lo define por lo que hizo y no por lo que es. 5. La defensa social desplaza lo tutelar: a- La sociedad es homognea (el menor es el desviado). b- De qu se desvi? c- La ley como instrumento de control social. 1. 1. 2. 3. 4. 5.

Doctrina de
Interpone un programa de lmites a los sistemas de control social. El nio es sujeto de derecho. Derecho y poder se equilibran. Intenta rescatar en el medio la niez o adolescencia postergada. Sociedad: a- es heterognea. bcculturalmente

ddeEl cambio es por la accin del sistema (hay que cambiar al menor: rehabilitacin). Causal explicativa. ef-

Se rompe el mito entre buenos y malos. La ley es: instrumento de control social instrumento de defensa del nio. Cambio y control.

6.

Causal explicativa. Se debe hacer un diagnstico en lugar de un pronstico. Crtica al Derecho Penal.

Marco institucional
El perodo histrico en que se desarrolla la experiencia de Las Brujas est marcado por un pas que vuelve a la senda democrtica luego de la intervencin del gobierno de facto entre 1973 y
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1984 -ms all de que los desajustes en las relaciones sociales provengan de la dcada del 60 y de que la crisis econmica en la que Uruguay an se encuentra inmerso, provenga de la posguerra, como hemos visto en el captulo referido al contexto histricosiendo signado, entonces, en primer instancia, por la gran recuperacin de cosas perdidas a lo largo de ms de dos dcadas. Sera muy tentador realizar un anlisis del perodo 1985-1995 separndolo en dos etapas, una que abarque el mandato del Dr. Julio Mara Sanguinetti (1985-1989) y otra el del Dr. Luis A. Lacalle (19901994). Desde esta ptica hasta sera sencillo despreciar el ao 1995 por ser un ao presupuestal, el que, lamentablemente y cada vez ms profundamente, se pierde entre luchas sindicales infructuosas (cabe recordar la infeliz frase del Dr. Sanguinetti cuando afirm que su gobierno no haba perdido ninguna huelga), inercia poltica y cambios en las direcciones de los organismos, entre otros. Analizar los elementos caractersticos del organismo (I.NA.ME.) exclusivamente desde una ptica de poltica gubernamental sera obviar el gran mrito que tuvieron las personas que han trabajado desde todos los sectores y espacios de la

institucin. Tampoco podemos olvidar los diferentes factores sociales que determinaron, y fueron determinados, por las pujas entre un modelo liberal que se consolida da a da y la utopa de un modelo orientado a una mayor justicia social. Creemos. entonces, que es pertinente separar en perodos ms cortos el estudio de la evolucin de la institucin, la cual ha tenido cambios mucho ms violentos de los que se podra suponer, sometindose a los designios e improntas que cada nueva direccin le intentaba marcar, sin un rumbo fijo, constantemente en el ojo de la tormenta, chivo expiatorio de los desbordes de la crisis del pas, los que se manifiestan en la violencia. Sorprende, realmente, todo lo que ha pasado en una institucin que, a nuestro criterio, debiera responder a planificaciones ms slidas y perdurables. El perodo de la esperanza - La etapa inicial (pre-I.NA.ME.) El primero de marzo del 1985 asume la Presidencia de la Repblica el Dr. Julio Mara Sanguinetti, encontrndose con la institucin Consejo del Nio desbordada de problemas. Desde la prensa, en 1984, se denunciaban casos de irregularidades graves, se reclamaba un diagnstico y una
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auditora severa a la institucin para poder investigar a fondo. La situacin edilicia y del personal a cargo de la atencin era deficitaria, tanto en cantidad como calidad; saldran a la luz en el correr de los primeros aos casos de hacinamiento, corrupcin, maltrato, negligencia, complicidad en algunas fugas, etc. ...El equipo tcnico se retiraba del pabelln Asencio, llega la camioneta con unos ingresos, con medidas de seguridad; quedamos paralizados en ese momento (todo el equipo: mdico, psiquiatras, siclogos) cuando la camioneta da marcha atrs, enfoca la puerta trasera del vehculo hacia la puerta del pabelln, y vemos con asombro como entre policas y funcionarios del Consejo daban el recibimiento con una trompada y los gurises entraban como rollitos, rodando..."30 Se llega a un punto muy particular en la vida de la sociedad uruguaya: era la primera vez que la Suiza de Amrica tena que trazarse un camino de recuperacin, desandar el camino de la dictadura y de su preparacin (no podemos olvidar que el Golpe de Estado en Uruguay se anunciaba desde los aos 60), restablecer la confianza, el optimismo, volver a creer en un modelo de progreso para todos.

Estructuralmente la institucin estaba comprendida dentro de la rbita del Ministerio de Educacin y Cultura (M.E.C.) a cargo de la Dra. Adela Reta, inicialmente perteneca a Instruccin Pblica y Previsin Social, luego a Trabajo y Seguridad Social, posteriormente a Vivienda y Promocin Social. El Consejo del Nio estaba dirigido por un presidente y no tena independencia presupuestal (se ejerca sobre l un doble control: por parte del M.E.C. y del Tribunal de Cuentas). La idea fue eliminar esta estructura y crear un organismo descentralizado cuyo presupuesto fuese designado en forma independiente por la estructura de gobierno y que estuviese dirigido por un directorio compuesto por tres miembros. Como medida para sortear el problema legal que generaba la necesidad de nombrar un directorio en un organismo que no tena el marco normativo para ello se decreta, en 1986, una intervencin *, nombrndose a Ana Mara Rena Valdez, Juan Miguel Petit y Consuelo Behrens de Anta para integrar dicho directorio. Esta situacin se normalizara, posteriormente, con la ley de creacin del I.NA.ME. Dicho directorio se caracteriz por darle al organismo una perspectiva
Artculo 394 de la ley 15809 del 8 de abril de 1986. Pgina 75
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SILVA, Jacinta. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 5 de diciembre de 2000.
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participativa, imprimiendo un impulso particular para desarrollar la institucin. Si bien fueron nombramientos polticos, sus integrantes tuvieron una gran escucha para con los tcnicos, provocando un importante cambio en la calidad de la atencin. Se pas de una atencin asilar de grandes establecimientos a unidades pequeas, se retom la idea de trabajar por problemticas, se puso nfasis en el equipo tcnico (todava no se manejaba el concepto de equipo de trabajo); los directores estaban divididos por reas de atencin: Consuelo Behrens de Anta en centros diurnos, J.M. Petit en infractores y la Presidenta atenda las situaciones emergentes. En esta etapa, las diferentes propuestas metodolgicas se basaban en un diagnstico, en un estudio de lo que pasaba y de las alternativas de abordajes posibles. Estos elementos se van a ir perdiendo, luego, en el transcurrir de los aos, migrando hacia una poltica donde se tercerizan los servicios y se aceptan proyectos en base a lineamientos institucionales de orden estructural, perdiendo fuerza el diagnstico previo a los proyectos. Una serie de caractersticas -edilicias, estructurales, del personal a cargo, etc.- lleva a que

se desarrollen, entre 1985 y 1987, episodios violentos de los menores con medidas de seguridad. El 29 de julio del 1985, en Jefatura de Polica, se produce el primer motn con un grupo de nueve o diez menores que haban sido trasladados desde el pabelln Asencio de Berro para desratizarlo. El 21 de agosto son reintegrados a Berro, fugndose, ese da, ocho de los diez menores trasladados.31 El personal que cumpla funciones en la institucin desde tiempo antes, no aceptaba las nuevas propuestas: haca todo lo posible para sabotear el trabajo en estos centros32; el 17 de abril de 1986 se provoc otro motn en el pabelln Asencio, que termin con una asistente social amenazada con un vidrio en el cuello y tomada de rehn junto con el chofer de la camioneta. En esta etapa se cre el C.E.R. (Centro de Evaluacin y Rehabilitacin) y el Centro Chimborazo (lugar destinado a la atencin de adolescentes conflictivos) que se dividi en dos: un rea destinada a la atencin de jvenes altamente fugadores, sin conflicto con la ley pero con alto riesgo social, y otra para lo menores de 15 aos en situacin de conflicto con la ley -perteneciente, sta, al
Vespertino El Diario, Montevideo, 23 de agosto, 1985. 32 bid 30. Pgina 76
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Centro de Atencin de Adolescentes Infractores-. El 28 de noviembre de 1986 se produce un incidente entre menores y funcionarios de la Escuela Berro, en el comedor, resultando en cuatro heridos de arma blanca. En 1987 Leonardo Clausen formula y pone en marcha su propuesta para Las Brujas, all reciba la poblacin sin conflicto con la ley de Chimborazo, que constituy el grupo inicial de trabajo de esta experiencia. Al final de la dictadura haba en el Consejo del Nio tres programas: uno de Preadolescentes Masculino, otro, de Adolescentes Masculino y el Programa Femenino. Estos tres programas fueron la estructura de Rehabilitacin. Las Brujas qued dentro del programa de Preadolescentes Masculino, a pesar de que el proyecto tena cierta autonoma en cuanto a edades y perfiles de la poblacin que all atenda. El diagnstico, como elemento metodolgico orienta la reapertura de programas e internados por perfiles de poblacin, especializando y focalizando la atencin. Socialmente, Uruguay vive un perodo fermental; en l se juntaron los esfuerzos de quienes participaron activamente del proceso de reapertura democrtica

y de gran parte de la poblacin exiliada que retorn al pas. Se abren vastas expectativas sobre el pas que se quiere forjar, desde fuera vienen nuevas experiencias y metodologas. Es una etapa de gran creatividad y participacin. La aprobacin de la Ley de Caducidad por el parlamento empieza a perfilar la resolucin del conflicto social movilizando, en respuesta reprobatoria, a un amplsimo sector de la sociedad que apela la decisin a travs del recurso plebiscitario. Es el tiempo en que la oposicin al rgimen liberal tom su mayor impulso (sin caer en la ingenuidad de pensar que todo el que apoy a la derecha en 1984 vot amarillo o, viceversa; las posturas de los lderes partidarios que, en definitiva levantaron la mano en el Parlamento, fue clara) preparando a la sociedad para la consulta popular que culminara el 16 de abril de 1987 con la victoria del voto amarillo; sta aplac las demandas de justicia provocando, adems, el comienzo de un perodo de desnimo en los actores sociales. Ese gran manotazo al aire que peg la izquierda uruguaya como penltimo recurso iba a tener consecuencias mucho ms profundas que las restrictas a las implicancias de la propia ley; el pas en 1980 haba dicho NO a la
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legalizacin de la dictadura pero, en 1987, dijo NO, cortando en seco un creciente proceso de esperanza por el cambio. Se podra decir que, dada la coyuntura de las elecciones nacionales de 1984, la izquierda no analizaba esta derrota como una negativa al cambio en la orientacin del pas sino, como una cuestin de reglas de juego propuestas por la dictadura para la transicin. La lectura, despus de 1987, fue aclaratoria y contundente: la sociedad uruguaya no estaba preparada (ni interesada, quizs) para enfrentarse a un proceso de orientacin hacia la izquierda y comenz a diezmarse la participacin en actividades de tipo social de la poblacin comn haciendo que menudearan los mensajes tipo hac la tuya. La clase media comenz a correrse (mejor dicho, la crisis y el modelo empezaron a empujarla) hacia posturas individualistas, en resumen, la sociedad empezaba un proceso de desarticulacin y desmembramiento para dar paso a la lucha individual por la defensa del espacio personal en la sociedad, un acomodarse antes que caerse del barco. La Poltica del bombero Interpelacin a la Dra. Adela Reta El 29 de octubre de 1987 el diputado de la bancada del Partido

Nacional, Dr. Hctor Martn Sturla, mociona un llamado a Sala a la Ministra de Educacin y Cultura, Dra. Adela Reta, a los efectos de que informe sobre: Situacin del Consejo del Nio. Hechos de notoriedad acaecidos en fecha reciente en dependencias de dicha institucin oficial.* Medidas adoptadas para prevenirlos, subsanarlos y sancionar a sus responsables.

Extracto de algunos pasajes de la interpelacin

STURLA- Todo esto me hace pensar que hemos confiado al Estado uruguayo, a travs del Consejo del Nio, no la formacin de hombres sino de delincuentes, de dementes y prostitutas; y no desde ahora; desde siempre. Esto no lo invent nadie, ni es una frase; es una realidad. VAILLANT- Simplemente quisiera que se me aclarara si se trata de chicos que han pasado toda su niez en dicha dependencia y que son delincuentes debido a la formacin que all recibieron -que parece ser lo que surge de sus expresiones-, o si cuando habla de los egresados se est refiriendo a los que pasaron por el Consejo del Nio, es decir, de edad que no estaban *menores Los hechos recientes a los que se refiere son los internados en esa dependencia del Estado ocurridos el 24 de octubre de 1987 en el y que, por delinquir menores de departamento de Treinta yy ser Tres, en el Hogar edad, fueron trasladados all. Infantil de Treinta y Tres conocido como
preventorio infantil.

RETA- Los menores que se dice del Pgina 78 Consejo del Nio son nios que, a veces, han estado en l diez o quince das, no ms; son menores que pasan por el Consejo del Nio, porque quin dispone las medidas que corresponden es la Justicia...

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Eventuales responsabilidades en que podra haber incurrido la Direccin del citado instituto. 33 Comparecen ante la Cmara de representantes el 26 de noviembre de 1987, la Seorita Ministra de Educacin y Cultura, Dra. Adela Reta y el Seor Subsecretario del Ministerio de Educacin y Cultura, Julio Aguiar (entre la fecha de la mocin y la de la interpelacin transcurre un mes, debido a que la Ministra se encontraba fuera del pas y el Diputado interpelante accede a esperar su retorno). Entre los principales elementos que van apareciendo a lo largo de la exposicin del diputado interpelante destacamos: Hacer un balance de los hechos que se saban negativos en la institucin en 1984, y que a dos aos de actuacin, continuaban ocurriendo. La incapacidad institucional para realizar un diagnstico exhaustivo de su situacin. Se plantea como uno de los ejes de la interpelacin la aplicacin sistemtica de una poltica de bombero: acudir slo donde las urgencias reclaman, sin los objetivos histricos de la institucin y sin una lnea pedaggica; deca Sturla: (...) la Direccin General del
Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes, t. 632, Montevideo, noviembrediciembre de 1987, nn. 1974-1987, pp. 425-490, 497-535, 541-630. Transcripcin textual.
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Consejo del Nio vive en un reino de improvisacin y de incoherencia en su gestin. 34 Se plantea la carencia, o pobreza, de ideas en el documento Descripcin de la problemtica de la infancia en el Uruguay y el papel asumido por el Estado, presentado por la institucin en un seminario en Cundinamarca, Colombia, del 16 al 20 de setiembre de 1985. Reafirma, en esta parte del discurso, las buenas intenciones pero, tambin la carencia de objetivos y de estrategias institucionales. Durante la interpelacin se cuestiona el papel del Consejo del Nio en forma muy dura, afirmndose que no ste un lugar de educacin sino un mero depsito de nios. Para qu educa el Consejo del Nio? Estoy arrepentido de haber usado ese verbo. Para que recibe, para que deposita menores en su interior el Consejo del Nio?.35 El detonante de la situacin (que provoc el llamado a sala antes citado) fue el desarrollo de los hechos relativos al Hogar Infantil; al respecto, y en resumidas palabras, se acusa a la directora del Consejo del Nio, Ana Mara Rena, de actuar negligentemente en relacin a un oficio judicial, con carcter de
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Op. Cit. (33), p. 430. Op. Cit. (33), p. 431. Pgina 79

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reservado y urgente, por el cual se le solicitaba tomara medidas para poder llevar adelante un sumario a funcionarios (del ya mencionado Hogar), a raz de una denuncia judicial de 1986 por maltrato. En el transcurso del debate van apareciendo diversos parlamentos: precisando fechas y conceptos; posteriormente, toman la palabra la Dra. Adela Reta y el Sr. Julio Aguiar, informando de la situacin de la institucin, explicando su visin de los hechos y apoyando la actuacin del directorio sobre estos hechos. De dichas disertaciones, resaltamos: Inscriben las polticas de proteccin a la infancia en el marco de la proteccin a la familia, en cumplimiento de sus deberes como clula bsica de la sociedad. Plantean las polticas del Consejo del Nio, los convenios, los programas, las polticas preventivas, los logros y los pasos que proponen para el futuro. En otro momento, Reta sealaba: Quiero que el seor Diputado Sturla y todos los seores Diputados recuerden que, hasta hace pocos meses, el gran problema no era proteger a los menores sino protegerse de los menores; lo que preocupaba no era en modo alguno crear para estos un rgimen y un tratamiento

reeducativo que, en ltima instancia, pudiera resultar eficaz sino que lo que se pretenda -y se sigue pretendiendo- es rebajar el lmite de la imputabilidad para sacarse el problema de encima e internar a los menores con los adultos, en un rgimen carcelario comn, sometidos no a una medida de seguridad -a la cual se le puede poner fin en todo momento en que se pruebe la recuperacin- sino a un rgimen penal, que significa medir una responsabilidad que el menor inimputable no tiene an.36 Finalmente, la interpelacin iba a tener un resultado concreto y verificable en la mocin aprobada (que ms adelante reproducimos) pero, fundamentalmente, tuvo consecuencias polticas dentro de la institucin, tales como: la renuncia posterior de Rena, los concursos para cargos claves, como ser a la direccin de la Escuela de Funcionarios y, por fin, el hecho de que esta Escuela quedara en la rbita del Consejo del Nio y no en un convenio con privados (como fuera la idea original), as como la presin sobre el Parlamento para la puesta en marcha del proyecto I.NA.ME.

Odas las explicaciones de la Seorita

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Op. Cit. (33), pp. 465-466. Pgina 80

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Ministra de Educacin y Cultura, la Cmara de Representantes declara: -Que en el transcurso del debate ha quedado suficientemente probada la gravedad de los hechos acaecidos en dependencias del Consejo del Nio que dieron mrito al presente llamado a Sala. -Que corresponde al Poder Ejecutivo adoptar en el ms breve plazo las medidas tendientes a regularizar dicha situacin, determinando las responsabilidades que correspondan. -Que sta Cmara de Representantes quedar atenta a la adopcin de las mismas37. Aprobada por 57 en 96 votos el martes 1 de diciembre de 1987.

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Op. Cit. (33), p. 628. Pgina 81

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La Escuela de Funcionarios (hoy Centro de Formacin y Estudios-I.NA.ME.)

Durante la dcada del 70 surge la Escuela de Funcionarios con el objetivo de impartir cursos para instructores, creando el antecedente de lo que hoy es la carrera de Educacin Social. Estos cursos eran previos al ingreso de los funcionarios al Consejo del Nio y estaban basados en los cursos de Educadores Especializados en Francia. Con el devenir de la dictadura la Escuela es cerrada; comenzando su segunda etapa en el ao 1987, con la maestra Teresa Gaba como directora, quin fuera designada temporalmente, en tanto se llamaba a concurso. Desde la reapertura democrtica hubo un gran impulso, a nivel sindical, hacia la capacitacin de los funcionarios, se planteaba retomar la idea de la Dra. Reta, previa a la dictadura. La capacitacin, en ese entonces, estaba dentro de la plataforma del sindicato A.FU.CO.NI. (Asociacin de Funcionarios del Consejo del Nio), hoy S.U.I.N.M. (Sindicato nico del I.NA.ME.). Por otro lado, durante la interpelacin a la Dra. A. Reta se asume que uno de los pilares de la problemtica era (an lo sigue siendo) la falta de formacin de los funcionarios en atencin directa; es entonces que se procede a la apertura de la Escuela. Aqu se dice que la Escuela va a empezar a funcionar, que empez a hacerlo o que no comenz. Pero quiero decir, porque me preocupa -y esto es una denuncia- que nosotros tenemos noticia de que no ha empezado a funcionar efectivamente a pesar que hace tres aos que estn los proyectos en el Consejo del Nio...1. La Escuela se abre en forma inmediata, en una situacin precaria. Trabajaban tres personas y se hacan cursos cortos para el personal recin ingresado. Pero esto no se haca bajo un plan de Escuela, incluso, por la misma situacin de transitoriedad de las personas a cargo. Para los cursos se convoc al Centro de Formacin de Educacin Especializada (entidad formadora de las O.N.Gs.); tambin se hicieron mesas redondas y charlas, de las que se generara una comisin de trabajo con personal de distintas divisiones. En el ao 1988 se llama a concurso. Se requera la presentacin de un proyecto de trabajo (con el cual se sigue trabajando -actualizaciones mediante-). Uno de los ejes fundamentales del proyecto fue darle prioridad a los educadores, por sobre el resto de los dems trabajadores del Instituto. En esta propuesta se trabajaba por mdulos temticos, con un fuerte predominio del tema internados.

Fines de la Escuela:

- Atender la formacin de Educadores. Curso abierto de nivel terciario orientado a habilitar personal especializado en educacin para las tareas de Prevencin, Amparo y Rehabilitacin que aspire a ingresar al I.NA.ME. o para desempearse en el sector privado. - Atender a la actualizacin de todo el personal que trabaja vinculado a las reas de Prevencin, Amparo y Rehabilitacin del I.NA.ME. a travs de diferentes actividades especiales: Conferencias, Talleres, Seminarios, Jornadas, Encuentros, etc. - Atender al Perfeccionamiento del Personal Especializado y Tcnico que se encuentra prestando funciones en el I.NA.ME. - Coordinar con los diferentes sectores del I.NA.ME. las actividades de Perfeccionamiento de acuerdo a las necesidades e intereses que cada uno de ellos determine. - Planificar, organizar, ejecutar y evaluar todos los Programas de Perfeccionamiento y Actualizacin del Personal Especializado y Tcnico del I.NA.ME.

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El 1 de febrero de 1989 asume la actual direccin el Lic. Jorge Camors, quin comienza su gestin bajo la presidencia institucional de Rabeca (tercer presidente del primer perodo de gobierno de Sanguinetti). Se llega a la conclusin de que el educador tiene que ser un par del siclogo, del asistente social y dems profesionales, que se integre horizontalmente con los otros tcnicos. Esto motiva la implementacin de una carrera de nivel terciario. En 1989, se preparara esta carrera, en 1990 se crea una comisin asesora para coordinar las demandas de formacin y comienza la carrera de Educacin Social, bajo el nombre de Curso Regular. En el ao 1990 ingresan docentes por medio de un concurso interno, pero an, no se tenan cargos presupuestales; en esta primera etapa y hasta 1995 se trabaj en forma horizontal, divididos en dos equipos de los cuales, uno, se encargaba de los cursos para funcionarios, y el otro, de la carrera. Recin en el ao 1990 se logra una partida presupuestal para contratar docentes (transcurri entonces una poca en que los docentes estaban meses sin cobrar, el trabajo se haca en base a su esfuerzo y entusiasmo). A partir del 1995 se realiza una reestructura, crendose 4 programas: a) Carrera de Educacin Social, b) Estudios y apoyo acadmico, c) Formacin bsica de educadores (P.P.E.) y d) Capacitacin en los Servicios. La intervencin de la Escuela de Funcionarios en los centros de trabajo, a travs de las prcticas realizadas por los estudiantes, tuvo una primera etapa de resistencia, que ha disminuido gradualmente en el correr de los aos. En 1993 surge el contacto con el Ministerio de Asuntos Sociales de Espaa, donde haban escuelas similares a la de Uruguay, que pasaron a la rbita universitaria. Paralelamente, aqu, la carrera -que tuvo en sus inicios un espacio marginal, como casi todas las carreras sociales en gestacin- ha ido ganando un lugar de mayor consideracin y reconocimiento, siendo su ttulo -en 1997- avalado por el Ministerio de Educacin y Cultura.

El ajuste - Creacin del I.NA.ME. La creacin del Instituto Nacional del Menor le va a dar a la institucin un giro estructural muy importante, al otorgarle independencia presupuestal. El I.NA.ME. va a poder definir sus prioridades y apoyarlas, sin otro contralor, que el del Tribunal de Cuentas. La institucin se refuerza, adems, desde lo terico-prctico al tener una Escuela de Funcionarios que comienza a prepararlos y crea un espacio de profesionalizacin de los educadores. Se empieza a manejar

el conocimiento y la produccin del mismo desde una ptica ms profesional; los empleados (trmino que usamos para no tener que caer, recurrentemente, en los ya sobrecargados de significado: funcionario, educadores, tcnicos) comienzan a sentirse encuadrados por un marco de teora que los va a apoyar, a propulsar y, tambin, a evaluar en cierta medida; esto genera conflictos internos, provocando diversas reacciones. El Consejo del Nio era, bsicamente, un instrumento del
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Cdigo del Nio, por tanto, actuaba desde una ptica normativa; el I.NA.ME., en cambio, se plantea desde su fundacin objetivos que abarcan la minoridad desde una visin ms amplia, no slo desde lo regulatorio sino pretendiendo darle a su accionar un alcance integral en cuanto al desarrollo, control y proteccin de la minoridad del Uruguay. A nivel de orientacin en las lneas de accin de este perodo, se retoman los clubes de nios. UNICEF le encarga al I.NA.ME. un estudio de la minoridad y se da, a partir de este hecho, una estrecha relacin con un organismo internacional, de trabajo conjunto (al que no se estaba acostumbrado). Se revitaliza la capacitacin desde la Escuela de Funcionarios, hecho que se puede considerar realmente de avanzada y positiva, si es comparado con las realidades latinoamericanas que nos rodean. Hay una traslacin del actuar sobre situaciones irregulares hacia un enfoque de prevencin y promocin, se trabaja a partir de las causas. En esta etapa se legitimaron los espacios positivos que tena la institucin y se crearon nuevos espacios, buscando un perfil de personal joven y universitario para recuperar la importante prdida de

funcionarios que se registr durante la dictadura. Se reinstalan la Divisin Educacin y la Divisin Social, y se crean nuevos programas de atencin a nios en la calle. Si bien el recorte que se ver en el perodo de gobierno siguiente ya se vena consolidando, podramos caracterizar el gobierno de Sanguinetti como un perodo en que se dej hacer, salvo en situaciones en que los hechos tomaban caractersticas que salan de lo institucional para asumir un carcter de mayor importancia (por ejemplo: los motines, el hecho sealado anteriormente en Treinta y Tres, etc.).

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La creacin del I.NA.ME.

La Ley 15977, de publicacin N 22725 en el Diario Oficial, el 17 octubre de 1988 INSTITUTO NACIONAL DEL MENOR SE CREA EL INSTITUTO NACIONAL DEL MENOR QUE SUCEDERA AL CONSEJO DEL NIO Y SE LE FIJAN SUS COMETIDOS
El Senado y la Cmara de Representantes de la Repblica Oriental del Uruguay, reunidos en Asamblea General, DECRETAN: Artculo 1.- Crase el Instituto Nacional del Menor, servicio descentralizado con personera jurdica y domicilio legal en Montevideo. El Instituto Nacional del Menor suceder al Consejo del Nio y funcionar de acuerdo con las normas pertinentes de la Constitucin de la Repblica y de esta ley. Artculo 2.- El Instituto Nacional del Menor tendr los siguientes cometidos, adems de los expresamente asignados por otras leyes: A) Asistir y proteger a los menores moral o materialmente abandonados, desde su concepcin hasta la mayora de edad; B) Realizar todas aquellas actividades que tengan por finalidad prevenir el abandono material o moral y la conducta antisocial de los menores; C) Contribuir, conjuntamente con otros organismos especializados, a la proteccin de los menores minusvlidos, an cuando no se hallaren en situacin de abandono; D) Cooperar con los padres, tutores y educadores para procurar el mejoramiento material, intelectual y moral de los menores; E) Controlar las condiciones de trabajo de los menores, sin desmedro de las competencias del Poder Ejecutivo; F) Ejecutar las medidas de seguridad que disponga la justicia competente a efectos de lograr la rehabilitacin y educacin de los menores infractores; G) Apoyar la accin de las instituciones privadas sin fines de lucro y con personera jurdica que persigan similares objetivos. Artculo 3.- El Instituto ser administrado por un Directorio rentado integrado por un Presidente y dos Directores, que debern tener veinticinco aos cumplidos de edad y ser personas de reconocida versacin en materia de menores. Artculo 4.- El Directorio ser designado por el Poder Ejecutivo, previa venia de la Cmara de Senadores, de conformidad a lo dispuesto en el artculo 187 de la Constitucin de la Repblica. Ser renovado cada cinco aos, correspondiendo la iniciacin y el trmino de dicho lapso con los del perodo constitucional de gobierno. Sin perjuicio de ello, sus integrantes durarn en sus funciones hasta que tomen posesin sus sustitutos. Artculo 5.- El patrimonio del Instituto Nacional del Menor estar constituido por todos los bienes cuyo titular fuera el Consejo del Nio o estuvieran asignados a la prestacin de sus servicios, a la fecha de vigencia de la presente ley, as como los que en el futuro adquiera o reciba a cualquier ttulo. Artculo 6.- El Instituto Nacional del Menor dispondr para su funcionamiento, de los siguientes recursos:
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G) Administrar sus bienes y recursos; H) Proyectar el Reglamento General del Servicio, el que ser aprobado por el Poder Ejecutivo; I) Efectuar las designaciones y destituciones de los funcionarios de sus dependencias; J) Ejercer la potestad disciplinaria sobre todo el personal del Instituto; K) Celebrar convenios con entidades pblicas o privadas, nacionales, departamentales o locales. Podr igualmente concertar prstamos o convenios con organismos internacionales, instituciones o gobiernos extranjeros, sin perjuicio de las limitaciones contenidas en el inciso final del artculo 185 de la Constitucin de la Repblica; L) Coordinar la gestin de las instituciones pblicas o privadas que cumplan actividades afines a sus competencias; LL) Ser odo en las solicitudes de personera jurdica de las instituciones de proteccin al menor; M) Difundir a todos los niveles y por todos los medios posibles, los cometidos y actividades del servicio a su cargo; N) Ejercer el contralor y la polica de los espectculos y de las exhibiciones pblicas, cualquiera sea el medio de comunicacin utilizado, al solo efecto de salvaguardar la salud moral, intelectual o fsica de los menores; ) Gestionar de las autoridades competentes la observacin, suspensin o clausura de aquellas instituciones, obras o servicios que, con violacin de las leyes, reglamentos o resoluciones administrativas, impliquen la realizacin de actividades contrarias al bienestar material y moral de los menores; O) Imponer multas en el caso de transgresin a las leyes, reglamentos o resoluciones administrativas relativas a la prestacin de los servicios a su cargo. Dichas multas tendrn un lmite mximo de N$ 100.000.00 (cien mil nuevos pesos), el que ser actualizado al 1 de enero de cada ao, de acuerdo a las variaciones del ndice General de los Precios del Consumo, que lleva la Direccin General de Estadstica y Censos. A los efectos de la comprobacin de las transgresiones a que se hace referencia, as como para el correcto cumplimiento de sus cometidos, el Directorio podr ordenar las inspecciones que estime oportunas; P) Delegar, por resolucin fundada, las facultades mencionadas en los literales B), J) y O), en otros rganos del Instituto. Artculo 8.- Sin perjuicio de lo dispuesto en el literal final del artculo anterior, corresponde al Presidente del Directorio: A) Presidir las sesiones del Directorio y representar al Instituto Nacional del Menor; B) Ejecutar las resoluciones del Directorio; C) Tomar medidas urgentes cuando fueren necesarias, dando cuenta al Directorio en la primera sesin, estndose a lo que ste resuelva; D) Firmar, conjuntamente con otro miembro del Directorio, o con el funcionario que este Cuerpo designe, todos los actos y contratos en que intervenga el Instituto. Artculo 9.- Los miembros del Directorio sern personal y solidariamente responsables de las resoluciones votadas en oposicin a la ley o por inconveniencia de la gestin. A tales efectos, el Directorio remitir mensualmente al Poder Ejecutivo, testimonio de las actas de sus deliberaciones y copias de sus resoluciones. Quedan dispensados de esta responsabilidad: A) Los ausentes a la sesin en que se adopt la resolucin y que tampoco hubieren
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destacado por su inters en los problemas sociales del departamento o que por sus conocimientos o funciones que cumplan, sean las que en mejores condiciones se encuentran para colaborar con los cometidos del Instituto. Las Comisiones Honorarias elegirn anualmente su propio Presidente y dictarn el reglamento necesario para su funcionamiento. Artculo 13.- En aquellos centros urbanos o rurales donde no funcionen las Comisiones mencionadas en el artculo anterior, el Directorio constituir cuando lo estime necesario, Comisiones Honorarias Locales. Estas Comisiones tendrn entre tres y siete miembros designados por el Directorio y funcionarn segn la orientacin que ste les imparta. Sus cometidos sern reglamentados por el Directorio. Artculo 14.- El Directorio y las Comisiones Honorarias Departamentales y Locales sesionarn con la presencia de ms de la mitad de sus componentes y resolvern por mayora absoluta de presentes, salvo que se requiera mayora especial. En caso de empate, el voto del Presidente tendr valor doble, aun cuando el mismo se haya producido como consecuencia de su propio voto. Artculo 15.- Sin perjuicio de las condiciones exigidas por la legislacin vigente para el ingreso a la funcin pblica, en los cargos tcnicos, especializados o docentes, deber tenerse en cuenta la especializacin que corresponda al cargo a proveer. Adems, los postulantes a cargos en los cuales se deba trabajar en contacto directo con menores, debern acreditar previamente a su ingreso, su aptitud psquica para el desempeo de los mismos, la cual ser determinada por un tribunal especializado que designar el Directorio. Artculo 16.- El Directorio, por unanimidad de sus integrantes, podr celebrar contratos a trmino para el arrendamiento de un servicio u obra determinada, cuando el servicio as lo requiera. Quienes, en tal virtud, presten servicios o realicen obras, no revestirn la calidad de funcionarios pblicos. Artculo 17.- Los ascensos a niveles de jefatura o de direccin, requerirn previamente la aprobacin de una prueba de suficiencia, sin perjuicio de los dems requisitos establecidos en la legislacin vigente. Artculo 18.- Las promociones o ascensos se realizarn por circunscripcin nacional o regional, segn lo determine la reglamentacin que al efecto dicte el Directorio y de acuerdo con el procedimiento de antigedad, mrito y capacitacin. Artculo 19.- El Directorio, por unanimidad de sus integrantes, podr contratar personal eventual a fin de cubrir las necesidades por vacantes en los servicios de asistencia directa al menor. El nmero mximo de personas que podrn estar contratadas en este rgimen ser de cincuenta; la Contadura General de la Nacin habilitar los crditos necesarios para atender su remuneracin transfiriendo las economas correspondientes a los cargos vacantes que den lugar a tal contratacin. Artculo 20.- (Cobro ejecutivo -mora).- El Instituto tendr accin ejecutiva para el cobro de las multas que imponga y dems recursos que recaude. A tal efecto constituirn ttulo ejecutivo, los testimonios de las liquidaciones respectivas que hayan sido aprobadas por acto administrativo dictado por el Instituto Nacional del Menor. La mora en los pagos a favor del Instituto se producir de pleno derecho por el solo vencimiento de los plazos fijados y ser sancionada con un recargo del 5,5% (cinco con cinco por ciento) mensual.
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Del laissez faire al ne faire rien * El gobierno blanco El ttulo no pretende ser ofensivo sino reflejar una llamativa coincidencia entre las diversas fuentes consultadas. Sin embargo, la dureza del calificativo -perodo meseta, como se lo llama- tiene una clara aplicacin a los conceptos metodolgicos y al relativo estancamiento en la creacin de proyectos. Se da una crisis institucional provocada, entre otros motivos, por la frustracin de aquellas expectativas que se haban generado en el perodo anterior. El recorte presupuestal empezaba a abandonar los proyectos que, potencialmente, eran positivos pero perdan efectividad ante la falta de recursos. ste fue un perodo de asentamiento de las experiencias, un perodo de emprolijar -como deca Robaina sucesor de Silvia Ferreira en la direccin del I.NA.ME. durante el perodo de gobierno blanco- sin embargo, en algunos aspectos hubo un avance, por ejemplo, en lo que respecta a la formacin, que se extendi a profesionales y directores; en esta etapa se consolida la cerrera de Educador Social como curso regular de la Escuela.

Del dejar hacer al no hacer nada.

Se crean las Divisiones, en el marco de una nueva reestructura que pona el foco en el organigrama, provocando una pequea reforma institucional que, en cierta medida, se preocupaba ms por crear los cargos y las estructuras, que por respetar los procesos que llevaran a consolidar, en la prctica, esas decisiones organizativas. Hemos mencionado el declive global y generalizado en los bros de los actores sociales; el I.NA.ME. no escap a la norma y fue marcado por aos de escaso nivel de propuestas y creatividad. Se le dio una mayor participacin a los mandos medios, hacindose eco de la (supuesta) idea de democratizar la institucin que manej el perodo anterior; en contraposicin al segundo perodo de gobierno de Sanguinetti (19951999), que fue muy lineal desde la actuacin del directorio. De 1990 a 1995 el I.NA.ME. sufri el acoso de la concepcin reinante en el ambiente poltico: el Estado ineficiente. En 1992, ya en plan de reformas de la modalidad de relacin del Estado con el trabajador y en el marco de una reforma del Estado que inclua, como hemos visto en la contextualizacin histrica, la privatizacin y remodelacin de todos sus organismos, y con un notorio achique, surgen los
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contratos eventuales. El I.NA.ME. tuvo el asesoramiento del SEPRE * para formular su reestructuracin, reforma sta que no tuvo detrs el sustento de los concursos, para ocupar los cargos, que le pudieran otorgar una mayor solidez a los cuadros; de ah en ms se asumen cargos a travs de encargaturas, ** fomentando an ms la inestabilidad laboral y las posturas menos comprometidas con la tarea. Es recin al final del perodo que se van a dar los concursos para algunos cargos de mandos medios. En 1993, por iniciativa del Diputado Hctor Lescano, se aprueba un artculo para regular los convenios, el cual se transforma en instrumento para la tercerizacin de los servicios. Sin embargo, la idea de cambio social a travs de las instituciones, que se haba propagado en el perodo de gobierno anterior, fue sustituida por una visin de sobrellevar la institucin como una carga necesaria, ms que como un instrumento social. De esta forma, se prioriza la atencin a los menores infractores lo cul es, en suma, un nuevo viraje en la orientacin de la institucin; puede verse como una adaptacin a la
Secretara de la Presidencia. Los cargos son asumidos sin un concurso previo por lo que carecen de los derechos que tal condicin le proporciona a los empleados pblicos.
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nueva realidad, como un retroceso, o una adaptacin, al reclamo de seguridad ciudadana efectuado por las voces ms reaccionarias del espectro poltico. En contrapartida al recorte presupuestal y a los cambios en la orientacin de la institucin el gobierno de Lacalle mostraba su cara bonita en el programa de Accin Solidaria llevado a cabo por la Sra. Julia Pou y mostraba, tambin (en el directorio de Robaina), una mediacin a travs del dilogo con el sindicato de los empleados de la institucin (S.U.I.N.M.): resolvi un duro conflicto en forma positiva, pasando los funcionarios de un estatuto de cuidadores a otro de educadores; se otorgaron significativos aumentos salariales, entre otros. Las coincidencias son negativas Caractersticas globales de la institucin en el perodo Ms all de las fracturas en proceso, que se provocaron, o resaltaron en los momentos sealados, hemos hallado una serie de factores comunes a los diez aos analizados (nada menos que el 6% de la vida constitucional de nuestro pas). En primer lugar: el interior es generalmente olvidado, mejor, ignorado, salvo en las contadas oportunidades en que los hijos del
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Estado se salen del marco normalizado por la sociedad. En segundo lugar: los directorios siguen siendo (an al momento de escribir este trabajo) nombramientos polticos, cargos de confianza o retribuciones polticas que impiden una direccin idnea de la institucin. En tercer lugar: nunca un directorio empez y termin con el perodo gubernamental. En cuarto lugar: no se entiende por qu, las empresas estatales ligadas a gestiones comerciales (como, por ejemplo, U.T.E.) poseen una planificacin empresarial concreta (estrategia quinquenal, objetivos anuales, una estructura que acompaa estos procesos y tiende a adaptarse, rpidamente a los cambios del mercado38) por el contrario, el I.NA.ME. no ha logrado tener una visin global de su funcin y de los medios para llevarla a cabo. Por ltimo: cada nuevo directorio inici su gestin con una reestructura (al momento, se maneja la posibilidad de una cuarta reestructura, en este cuarto mandato pos-dictadura), sin permitir que cristalizara la anterior, dotando de una inestabilidad laboral y programtica a los
APOLARO, Silvio. Cdor. Jefe de Gestin en el sector Gerencia Centro. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 13 de diciembre de 2000.
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mandos medios -la que se trasmite a todo el cuerpo institucional-.

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Evolucin presupuestal
Ley 15.809 del 8/04/1986 Artculo 388.- Los establecimientos privados que alberguen menores del Consejo del Nio, percibirn por el cuidado y mantenimiento de los mismos, una retribucin equivalente a los siguientes porcentajes del sueldo correspondiente al escalafn Ab, grado 01 de la citada unidad ejecutora, con treinta horas de labor; por cada menor preescolar, 34% (treinta y cuatro por ciento); escolar, 40% (cuarenta por ciento); liceal, 46% (cuarenta y seis por ciento); anormal (sin distingo de edad), 50% (cincuenta por ciento). Artculo 391.- Fjanse las retribuciones bsicas mensuales de las cuidadoras del Consejo del Nio en el 60% (sesenta por ciento) del sueldo correspondiente al escalafn Ab, grado 01, con treinta horas semanales de labor, de la citada unidad ejecutora, por el cuidado y manutencin del primer menor a su cargo, y en el 35% (treinta y cinco por ciento) por el de cada menor subsiguiente, a partir del 1 de enero de 1986. Artculo 394.- El Consejo del Nio se integrar con un Presidente y dos Vocales, los que debern ser personas de versacin notoria en los problemas de la minoridad. Los cargos sern rentados y de particular confianza. Ley 16.170 del 28/12/1990 Artculo 533.- El Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.) podr disponer las modificaciones necesarias para racionalizar las estructuras de cargos y funciones contratadas, adecundolas a los objetivos de cada programa, de acuerdo a lo siguiente: A) La racionalizacin y regularizacin debern respetar los derechos adquiridos por los funcionarios y las reglas del ascenso. B) Se requerir el asesoramiento de la Oficina Nacional del Servicio Civil y de la Contadura General de la Nacin. C) Para el cumplimiento de esta reestructura no podr incrementarse el crdito presupuestal del rubro 0. D) La racionalizacin deber ser aprobada antes del 30 de junio de 1991 y tendr vigencia a partir del 12 de julio de 1991. Artculo 535.- Sustityese el artculo 391 de la Ley N 15.809, de 8 de abril de 1986, por el siguiente: Artculo 536.- Fijase una partida de N$ 350.000.000 (nuevos pesos trescientos cincuenta millones) para el rubro 0, rengln 062.414 del Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.) para el pago de una compensacin por concepto de productividad a los funcionarios del organismo que renan los requisitos que establezca la reglamentacin que a tales efectos dicte el Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.). Artculo 538.- La compensacin establecida en el artculo 72 de la Ley N 16.002, de 25 de noviembre de 1988, comprender a todo el personal del Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.) que cumple funciones de asistencia directa al menor, en todo el organismo. El Instituto Nacional del Menor reglamentar en un plazo de noventa das a qu funcionarios les alcanzar el beneficio establecido en la presente disposicin. Artculo 539.- Establcese una compensacin con carcter general al personal del Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.) del 15% (quince por ciento) sobre sus retribuciones bsicas. Artculo 542.- Establcense las siguientes asignaciones presupuestales del ejercicio 1991 en los siguientes valores: Rubro Denominacin Importe N$ 0 Retribuciones de Servicios Personales 10.012.108.857
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Ley 16.320 del 01/11/1992 Artculo 434.- Fjanse las siguientes partidas de inversin para los ejercicios 1992 a 1994: Ao 1992 N$ 5.953:880.000 Ao 1993 N$ 6.571:990.000 Ao 1994 N$ 7.228:310.000 Ley 16.462 del 11/01/1994 Artculo 215.- Otrgase a los funcionarios del Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.), con excepcin de los titulares de los cargos polticos y de particular confianza y personal docente, una compensacin mensual de $ 248,48, (pesos uruguayos doscientos cuarenta y ocho con cuarenta y ocho centsimos), y un incremento del 13,38%, (trece con treinta y ocho por ciento), sobre sus retribuciones de carcter permanente sujetas a montepo, con excepcin de la prima por antigedad y la compensacin establecida en el presente artculo. Artculo 216.- Otrgase a los funcionarios del Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.), con excepcin de los cargos polticos y de particular confianza, una compensacin mensual del 6,6%, (seis con seis por ciento), a partir del 1 de enero de 1994, y del 3,19%, (tres con diecinueve por ciento), a partir del 1 de julio de 1994, las que se calcularn sobre el total de retribuciones sujetas a montepo, con excepcin de la prima por antigedad. Artculo 217.- La escala de reintegros establecida en el artculo 230 de la Ley N l5.903, de 10 de noviembre de l987, queda determinada de la siguiente forma: menores pre-escolares: 10 UR menores escolares: 11 UR menores liceales: 12 UR menores discapacitados leves: 19 UR menores discapacitados profundos: 20 UR El Poder Ejecutivo reglamentar la aplicacin de la presente disposicin. Artculo 219.- Otrganse las siguientes partidas especiales con la finalidad de comenzar la implementacin de dos locales adecuados, uno para enfermos psiquitricos y otro para menores infractores que exigen medidas de seguridad especiales. Ao 1994 U$S 500.000 Ao 1995 U$S 500.000 Artculo 221.- Incremntanse en un 50% (cincuenta por ciento), las tasas creadas por los artculos 393 de la Ley N 15.809, de 8 de abril de 1986 y 532 de la Ley N 16.170, de 28 de diciembre de 1990. El producto del incremento se destinar a aumentar las retribuciones personales de los funcionarios del Instituto Nacional del Menor (I.NA.ME.). Esta disposicin entrar en vigencia en la fecha de promulgacin de esta ley. Artculo 222.- Incremntanse en la suma de $ 3:482.000, (pesos uruguayos tres millones cuatrocientos ochenta y dos mil), equivalentes a U$S 1:000.000, (dlares de los Estados Unidos de Amrica un milln), las asignaciones para gastos de funcionamiento del Instituto Nacional del Menor. Dicho organismo comunicar a la Contadura General de la Nacin, la apertura en los rubros correspondientes. Ley 16.736 del 05/01/1996 Artculo 597.- Incremntanse los crditos presupuestales correspondientes al Rubro 0
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Artculo 600.- Autorzase, a partir del Ejercicio 1996, un incremento anual de $ 11.240.000 (once millones doscientos cuarenta mil pesos uruguayos) que sern destinados a reforzar los Rubros 2 y 3 del programa de funcionamiento que ejecuta el Instituto Nacional del Menor. El I.NA.ME. comunicar a la Contadura General de la Nacin la desagregacin que corresponda entre los mencionados rubros de gastos. Ao Importe $ 1996 5.000.000 1997 4.000.000 1998 3.500.000 La finalidad de estas partidas es disear, construir, equipar o mantener establecimientos para menores con medidas de seguridad. Artculo 601.- Establcense para los aos que se indican las siguientes asignaciones presupuestales para inversiones: Ao Importe $ 1995 14.111.026 1996 11.860.000 1997 12.860.000 1998 13.360.000 1999 16.860.000 Artculo 602.- Otrganse al Instituto Nacional del Menor las siguientes partidas con destino a inversiones: Artculo 612.- Otrgase al Instituto Nacional del Menor en el Rubro 0 una partida de $ 3.361.000 (tres millones trescientos sesenta y un mil pesos uruguayos) con destino a compensar al personal que trabaja su horario completo en Hogares Oficiales con poblacin de

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El desarrollo de la experiencia El origen Para rastrear el origen de la experiencia autogestionaria de la Escuela Agraria Las Brujas tenemos que retroceder hasta el ao 1986; ao en el que (y por intermedio de J.M. Petit, como integrante del Directorio), se traslada a Leonardo Clausen la preocupacin de la direccin del Consejo por iniciar un trabajo que atendiera a los menores en situacin de calle. Para esto se plante fundar un programa tomando a la Ciudad Vieja como lugar de inicio. El programa que L. Clausen plantea, en principio, pretenda establecerse en tres zonas desde donde abordar a la poblacin objetivo (Ciudad Vieja, Barrio Borro y Curva de Maroas). Cada una de estas bocas tena como objetivo la captacin de nios para luego, en aquellos casos que se considerara conveniente, derivarlos a una etapa de internado en un medio rural. La sola idea de que L. Clausen retornara al Consejo del Nio, tras el abrupto corte de su experiencia en la Escuela Dr. J. Martiren, convoc a muchos exmartireneanos -adems de tcnicos

y profesionales jvenes- a unirse a la nueva propuesta, conformando un numeroso grupo de trabajo que empieza a reunirse en la calle Piedras (dependencia del Consejo). Ese grupo inicial se fue decantando tras algunas reuniones y, una vez dejado de lado el cariz de reencuentro familiar, quedando como base del equipo de trabajo aquellos que realmente estaban ms ligados a la tarea educativa. Durante las primeras reuniones se deline el proyecto. Para llevarlo adelante, debido a la imposibilidad de contratacin de personal por parte del Consejo del Nio y mediante gestiones de J.M. Petit, se obtiene un apoyo de UNICEF-Chile que brinda la posibilidad de acceder a un vitico para los educadores que se definen en el equipo inicial. El equipo inicial del Programa de Calle queda conformado por: Carlos Martnez, Mario Cantera y Luis Parodi (nico educador que no haba participado de Martiren), junto con otros profesionales. Coincidentemente con el lanzamiento del programa surge el planteo, por parte del Directorio, de que L. Clausen -junto con sus colaboradores- se estableciera en la Escuela Agraria Las Brujas, establecimiento que atravesaba un perodo de crisis aguda, en todos
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los aspectos (casos comprobados de maltrato, entre otros). El internado funcionaba en la antigua estancia de Mximo Santos, con una extensin de 42 hectreas, ubicada en el kilmetro 7 y de la ruta 48 y a 20 kilmetros de Montevideo.

Este internado presentaba carencias en aspectos educativos, edilicios y de funcionamiento en general; se saba de irregularidades diversas y, adems, de atender en muy malas condiciones a los educandos. En una primera instancia, para el proyecto de Clausen, este establecimiento sera complementario al trabajo iniciado en Ciudad Vieja y Unin; sin embargo, Petit le plante la imposibilidad de mantener ambos proyectos en forma simultnea (quizs por considerarlo un proyecto muy ambicioso) obligndolo a optar. Y la opcin fue clara: ir a Las Brujas.

Antes de tomar esta decisin, el equipo de Clausen visit en varias ocasiones el lugar constatando, personalmente, las irregularidades y las malas condiciones del mismo, principalmente en lo referente al grupo humano adulto; inclusive, estas visitas que, en principio eran planificadas se comenzaron a realizar en forma sorpresiva. En 1986, tras retirar bajo sumario al director anterior de Las Brujas, el equipo (Leonardo Clausen, Cristina Mega, Francisco Grebliunas y Alicia Crovetto) se traslad a la Escuela Agraria. En el Programa de Calle asumi la direccin Mara de los ngeles Stopiello. Como forma de mantener la lnea de trabajo inicial y ser nexo entre ambos proyectos permanecen all durante fines de 1986 y casi todo el ao 1987, Carlos Martnez y Mario Cantera. Sin embargo, la lnea pedaggica que tom el Programa de Calle empez a separarse de la que vena desarrollndose previamente, por lo cual, a fines de 1987, se dio la separacin definitiva, con la incorporacin de Carlos Martnez y Mario Cantera a Las Brujas. La Escuela Agraria La implementacin de la experiencia en Las Brujas no vena de la nada, haba detrs una fuerte experiencia en Martiren, que sirvi de base para crear una
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estructura similar. Visto a la distancia, no podemos decir que se haya querido hacer en Las Brujas una copia fiel de la anterior experiencia. De todas maneras, la sensacin (por parte de la sociedad en general) de que durante la dictadura no haba sucedido nada en el pas, seguramente, estuvo presente en los protagonistas de esta experiencia y, quizs, llev a tomar a esta propuesta educativa como continuidad de la anterior. Aunque esto hubiese sido as, en Las Brujas se llegaron a desarrollar aspectos que o bien en Martiren se haban cortado o, directamente, no se haban tenido en cuenta. Las condiciones histricas, incluyendo el avance en el desarrollo de las teoras pedaggicas as como de cada experiencia, le dieron caractersticas propias a cada una de ellas. La tarea ms difcil, en la etapa inicial y al igual que al comienzo de la experiencia en Martiren, fue la depuracin del mundo adulto respecto al amoldamiento que ste, tuviera, o no, a la nueva propuesta. Para esto se realizaron reuniones de carcter informal con el personal, con el objetivo de informarles acerca de los elementos centrales que caracterizaran a la nueva propuesta, y calibrar la reaccin que sta provocaba en aquel.

La depuracin del personal se realiz, en primera instancia, con los funcionarios que hubiesen cometido algn tipo de irregularidad y a los cuales se traslad hacia otras dependencias de la institucin. En segunda instancia, se tom en cuenta la adhesin al nuevo proyecto y se concedi inclusive, la peticin voluntaria de traslado de aquellos funcionarios que, o bien no se adaptaran -segn ellos mismos- a los lineamientos de trabajo a seguir en esta nueva etapa, o estaban en total desacuerdo con estos. Tambin hubo casos -aunque con algunas dificultades, principalmente, a la hora de comprender los objetivos y la metodologa del trabajo- que se incorporaron al equipo entrante; fundamentalmente, estos funcionarios cumplan tareas de infraestructura y, en algn caso, se trat de perfilar su funcin a los fines educativos (por ejemplo; Jos Bentancur, quin se encargaba del trabajo agrario). La infraestructura y los recursos existentes eran escasos o estaban mal utilizados (haba una sola vaca, no existan talleres y la nica actividad productiva la realizaba un quesero). En los casos en que los educandos participaban de tareas productivas; dentro o fuera del hogar, lo hacan como mano de
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obra, exclusivamente, no mediando en estas tareas un objetivo educativo. La poblacin del hogar en ese entonces era de 12 nios, con perfiles muy heterogneos, entre los cuales haba casos de desfasaje entre edad y escolarizacin muy severos. En la cabeza de los educadores que inician Las Brujas la estructura bsica a la que se apuntaba ya estaba formada, el concepto de autogestin educativa, las estructuras de gobierno interno, las responsabilidades, las jefaturas, los rganos de decisin ya estaban definidos. Sin embargo, esta idea de estructura no estaba acabada ya que una vez que se logr poner en funcionamiento lo que ellos denominan la estructura mnima para poder funcionar, se fueron creando nuevos organismos acordes a las necesidades; la estructura se fue levantando a medida que la realidad interna brindaba la oportunidad para su consolidacin. Esta estructura mnima para funcionar se implant, en un inicio, de forma vertical. Consista en el nombramiento de los Jefes, nombrados directamente por los educadores -tratando de respetar el perfil de mando de quienes lo poseyeran-, el armado de una asamblea diaria -muy elemental- en la que se repartan

las tareas y en la tarea de los educadores como consejeros. A fines de 1987 la estructura mnima ya se haba consolidado: los jefes de Asamblea haban adquirido los conceptos bsicos para dirigirla, tal como la presentacin de mociones y el orden al otorgar la palabra. Un pilar de la experiencia fue la creencia, el convencimiento y la apropiacin -por parte de los brujoneanos- de las formas de funcionamiento propuestas. La vida cotidiana les fue dando la oportunidad de creer en esa posibilidad. Al ao y medio de experiencia, el mtodo iba ganando confianza a medida que los muchachos ganaban espacios reales de decisin. Es en este momento que se forma un Consejo de Veteranos, compuesto por quienes haban sido Jefes, el primer ao y por los Consejeros (educadores). Este consejo tena como funcin elegir los Jefes del ao siguiente. La creacin de este rgano fue decisiva para romper aquella estructura mnima inicial; eran los primeros sntomas efectivos de dilogo; ya no era slo el adulto quin decida.

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En 1989 llega la segunda camada de gurises, con un perfil muy institucionalizado, con el manejo del to que, cuando llegaban, se paraban perplejos ante la situacin. En estos casos fue muy valioso que hubiera un grupo de pares que encarnaran al sistema, porque ya no era un adulto el que indicaba como se hacan las cosas. Cuando llegaban y tenan que hablar con otro muchacho, pero que tena autoridad, no entendan nada. El trabajo de los Jefes era bueno porque enseguida los acomodaba mejor que el adulto, con pocas palabras.39 Muchos de los nios que llegaban a la experiencia, al encontrarse con una extrema libertad abandonaban el lugar en forma inmediata ya que el perfil de aquellos no se adecuaba al planteo. Era llamativo el poder de intuicin de la comunidad -respecto a los recin llegados. para saber si iban a adaptarse, o no, al sistema. La poblacin en ese perodo rondaba ya los 30 jvenes. Hacia 1990 se empiezan a crear organismos ms elaborados. Las asambleas pasaron a ser semanales (los sbados), de mayor duracin y complejidad; las reuniones diarias se realizaban para la distribucin de

las tareas, van asumiendo un cariz de ndole ms cultural crendose, incluso, un grupo de periodistas que se encargaba de extractar las noticias -principalmente de los informativos televisivos-, para luego trasmitirlas al resto de los brujoneanos. Siguiendo con aspectos de la estructura: se crean dos grupos, denominados pandillas (concepto ya manejado en Martiren"), cada una de las cuales ocupa un dormitorio; asimismo, cada una tena asignado un educadorconsejero que cumpla un papel referencial. Estas pandillas tenan como autoridad mxima a un jefe a quien se denominaba Jefe Mximo. A su vez, en la interna de las pandillas, exista una subestructura que las divida en dos Sectores, cada uno con un Jefe de Sector. Aparece el Jurado como el rgano que evala las faltas cometidas por los educandos y que determina las sanciones a aplicar -sanciones que, se intentaba, estuvieran relacionadas con las faltas cometidas-. Este jurado estaba compuesto por un Presidente y un representante de cada sector y sesionaba semanalmente antes de la Asamblea General, mbito en el cual se daba a conocer los fallos.

MARTNEZ, Carlos. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 19 de marzo de 2001.
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La presencia de la figura femenina estaba limitada a las consejeras, funcionarias, esposas de consejeros y sus hijas; esto no era suficiente para complementar la ausencia de tal figura. En determinado momento, se intent iniciar un proyecto mixto. Frente a Las Brujas se encontraba ubicada una construccin, propiedad de una institucin religiosa que, en ese momento no la utilizaba. Se le plante al Directorio del -yaI.NA.ME. que dicha construccin fuera adquirida, o utilizada, por convenio, para hacer una experiencia mixta y ubicar all un pabelln femenino. Cuando se plantea la idea, esta, queda a estudio -coincidiendo con la llegada voluntaria, e imprevista, de una nia a la comunidad, que, en principio qued en casa de L. Clausen y, posteriormente, pas a las casas de los otros consejeros, pretendiendo, con esto, demostrar que la experiencia mixta era posible- pero, finalmente, el Directorio no la tom en cuenta.

del I.NA.ME., experiencias de intercambio con otros hogares -que venan a pasar el da- y por algunas otras presencias aisladas. El auge social, el quiebre del proyecto y el nuevo programa Entre 1991 y 1992 se forma, en torno a la persona de L. Clausen, una Comisin de Apoyo al Proyecto Las Brujas compuesta por un grupo de allegados a la Asociacin Cristiana de Jvenes, entre otros. Esta comisin, con el correr del tiempo, iba a organizar diversas actividades con el cometido de apoyar y difundir la experiencia, adems de recaudar fondos. En principio, se organiz el programa El despegue, de Canal 10. A partir de esto, Mara Ins Obalda decide realizar un programa unitario, de corte vivencial; all se refleja la organizacin interna del hogar, testimonios de vida, conformando una calidad final del producto muy particular que logr calar profundamente en la sociedad. No es el objetivo de este trabajo llegar a un anlisis del impacto que tuvo este hecho concreto, pero es evidente que, para Las Brujas, marc un antes y un despus en cuanto a popularidad y repercuti, indudablemente, en su funcionamiento interno (visitas, mayor nmero de derivaciones, etc.). Posteriormente se organiz -tambin con el cometido de
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La presencia femenina qued, entonces, limitada a la antes mencionada y slo reforzada por visitas de grupos de Magisterio, prcticas de estudiantes de la, entonces, Escuela de Funcionarios

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recaudar fondos para el proyecto- la primer Noche de las Luces (en el ao 1992), evento que se ha instaurado, en cierta medida, en la cultura montevideana. Independientemente de lo que la Comisin (devenida en Fundacin y, por ltimo en Fundacin Brujas Berro) haya aportado a nivel de recursos -apoyo a los talleres y colocacin de produccin-, el auge meditico que dio a la experiencia la transform en algo peculiar, para nuestra idiosincrasia. Y el I.NA.ME. sac su tajada: Las Brujas se transform en la cara bonita de la institucin, una especie de pieza fundamental del marketing institucional, en que se apoy. En esa poca ingres el profesor de Ed. Fsica Gustavo Rescende y se dieron nuevas contrataciones para personal de apoyo, como ser, Hugo Rocha para la parte de chacinera y el hijo de Bentancur para el tambo. El equipo tcnico estaba integrado por la Asistente Social, el Dr. Jos Otegui y un equipo de Siclogos (Luis Albernaz y Daniel Valerio) que trabajaron, por un tiempo, en una experiencia que no result por dificultades en hallar el encuadre apropiado. En 1992 el proyecto, en su necesidad de expansin y para contemplar una divisin de edades que le permitiera focalizarse mejor en adolescentes mayores de 15

aos, empez a buscar una segunda instancia. Se solicit al I.NA.ME. la posibilidad de acceder al predio de Martiren (que estaba cerrada), a lo que la institucin no accedi por tener otros planes para aquella, ofreciendo, entonces la Ciudadela de la Colonia Berro. A pesar de no ser un cambio edilicio adecuado, Clausen acepta el reto de migrar una parte de la poblacin (treinta, de los sesenta educandos en que rondaba la poblacin) hacia Berro. Esta decisin iba a provocar un distanciamiento interno en los integrantes del equipo, ya que un grupo se opona radicalmente a esta decisin. Los principales argumentos manejados en el debate fueron: la inconveniencia de Berro como paso posterior a Las Brujas, y que la Ciudadela ya tena una poblacin propia, con caractersticas, aprendizajes y situaciones particulares. Ir a Berro se senta como un empezar de nuevo para gente que haca cinco aos estaba viviendo el proyecto. Se plante que la necesidad de los jvenes era abrirse al afuera y reforzar las instancias de participacin en el mundo exterior. Clausen convoca para esta instancia a Omar Bentos (exmatireneano que estaba viviendo en Brasil con su familia) que retorna
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al pas para trabajar en Berro, a pesar de no tener cargo, ni sueldo. Tambin se trasladan a Berro Mario Cantera, Cristina Mega y Daniel Clausen (quien haba empezado a desarrollar actividades, fundamentalmente, en el rea recreativa). Luis Parodi, que se haba distanciado del equipo de trabajo del Programa de Calle en 1987, era quin tena la direccin efectiva de Berro -Leonardo Clausen nunca lleg a ser el director de esta institucin en forma oficial-. En Las Brujas, y con los traslados antes mencionados, el equipo de trabajo (que viva en el hogar) qued conformado por: Francisco Grebliunas como Director, Carlos Martnez y Omar Mederos, como Educadores junto con Alicia Crovetto (maestra en la escuela interna y esposa de Francisco), Gabriela Clausen y Alejandro Machado, quienes, hasta ese momento, haban tenido participaciones espordicas en el proyecto y que a partir de entonces se incorporaron como educadores permanentes. Quedan como Consejeros de las tres pandillas existentes: Carlos Martnez, Omar Mederos y Alejandro Machado. La ida de L. Clausen hizo que la responsabilidad que hasta el momento -al menos en la percepcin que desde afuera se

tena- recaa sobre su figura, se trasladara a los miembros del equipo que permanecieron en la experiencia. Esto nos posibilit un crecimiento individual y la estructura, que pareci debilitarse, nos dio libertad y espacio.40 A partir de ese momento, el modelo -que a nivel metodolgico se planteaba puertas adentro, teido de un aparente desinters por el trabajo con la familia y la apertura a lo comunitario (ms all de su insercin a los centros de estudio de la zona, principalmente, U.T.U y liceo de Las Piedras) y que planteaba un proceso de apertura que deba ser gradual y pautado por la vida intra-hogar (fortalecimiento de la estructura poltica y, por consiguiente, de sus integrantes)comienza a tener una mayor apertura, desplazando actividades que, hasta el momento, se realizaban exclusivamente dentro del establecimiento. La prdida de la figura referencial de la organizacin gener una reestructuracin, a nivel del mundo adulto, y del hogar en general. El primer ao fue muy catico en lo interno; tenamos que adaptarnos a la nueva forma, se empez a manejar con insistencia la necesidad de que los jvenes (que quedaron) tuvieran sus instancias de salir al mundo real. Tanto Omar
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como Francisco o yo habamos participado, como educandos, en la experiencia de Martiren y esto nos daba la doble condicin de haber estado en ambos roles (educador-educando).41 Se tomaron en cuenta, para este cambio metodolgico, los problemas que se vean respecto a la insercin de los jvenes en los diferentes mbitos. Chocaban con el afuera; una cosa es el aprendizaje en el seno interno de la Escuela, donde se manejaban valores de participacin y niveles de decisin y autorregulacin muy atpicos y otra cosa muy distinta, es que los jvenes trasladaran la experiencia interna a una clase formal de escuela, liceo o U.T.U. Hubo que realizar un trabajo fuerte para que se pudiera conservar lo interno, y a la vez, poder negociar con el afuera sin perder confianza en lo que se estaba haciendo. 42 En cierta forma, el modelo parece desarticularse a partir de 1992; pero es importante no perder de vista el objetivo de la experiencia. Y este objetivo no era la estructura, o el modelo de autogobierno en s mismo, sino como instrumentos de la tarea educativa. A partir de la apertura se dio un equilibrio; si bien se perdi en estructura del

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modelo, se gan en apertura al mundo exterior. A pesar de las diferencias en la forma de llevar adelante la experiencia que tena cada educador, luego de ese primer ao de amoldarse, comenz a aparecer un modelo nuevo, que manteniendo la mayora de los elementos comunitarios de la poca Clausen, incorpor paulatinamente, como ya mencionamos, mecanismos de apertura cada vez ms marcados. Hay que sealar que, para ese entonces, se dio un cambio en el promedio etareo del grupo de educandos en relacin al que tuviera en el inicio de la experiencia, y esto en razn del ingreso de varios hermanos menores, primos de algunos brujoneanos, como forma de mantener algn vnculo familiar. Haba muchos nios con varios aos en el hogar y con el modelo asimilado, que mejoraba sus condiciones para salir a estudiar o hacer actividades integrados a la comunidad. En ese marco, se empiezan a dar contactos ms fluidos con los referentes familiares; las salidas oficiales -que en un principio eran muy espordicas y controladasse regularizaron llevndoselas a una frecuencia quincenal. A travs del trabajo de la Asistente Social, Delia Posse, y de
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los educadores se lleg, inclusive, a que dos o tres nios retornen a sus hogares en forma exitosa. Durante un corto perodo, la administracin del Programa BrujasBerro se centr en Berro, equivale decir, dependa de Berro. Esto motiv una serie de problemas prcticos y llev a nombrar un Administrador para Las Brujas, Carlos Martnez, y comenzar a gestionar la dependencia de Montevideo.

El final Al no poderse hablar de una poltica de largo plazo en la institucin I.NA.ME. ya que, como hemos visto en captulos anteriores, esto ha sufrido diversos y severos golpes de timn (de acuerdo al directorio que la asuma), tampoco, podemos hablar de una visin institucional del I.NA.ME. hacia el proyecto Las Brujas. Sin embargo, se podra concluir que, al menos a los mandos medios, que permanecen en el tiempo por encima de los directorios, la experiencia de autogestin no les interesa o, al menos, no les interes. Con el inicio del perodo tercerizador la institucin se transform en una administradora de convenios, que tuvo que quedar con la poblacin ms refractaria. Conjuntamente con esta intencin tercerizadora, el

equipo de Las Brujas avizor el cierre de su experiencia agraria: se manej por parte del Directorio la idea de vender el predio, lo que luego no se pudo concretar por temas legales. Se pretendieron contactos con la Fundacin para dar continuidad al proyecto, estos no fructificaron (no por un problema de disponibilidad de recursos), demostrando que la Fundacin, a pesar de haber nacido afirmando su vinculacin al proyecto pedaggico, no era fiel a ste sino a la persona Leonardo Clausen. Hemos sealado los factores institucionales y econmicos que marcaron el inicio del fin; pero tiempo antes de que la experiencia se trasladase a Montevideo, ya haban aparecido algunas fisuras en el equipo a cargo, dadas por ciclos personales que mostraban un desgaste y al no aparecer la posibilidades de recambio. Al pasar a Montevideo, se les asigna la casa de la calle Teniente Galeano, a la que concurrieron con un grupo de aproximadamente quince jvenes, que pas a un rgimen de actividades por turno. Con este cambio, la idea de comunidad se desvirtu rpidamente; el hecho de que los educadores no estuvieran las veinticuatro horas all implic una prdida de poder y gener una
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nueva dinmica que se iba alejando de los procesos educativos. El estar todo el da en el proyecto facilita el cumplimiento de las pautas marcadas; en un internado de turno completo es mucho ms sencillo darle coherencia al proyecto, evitar el doble discurso y una amplitud de discursos interturno. El lenguaje del grupo de trabajo permanente es slido y coherente entre s, hay un encuadre fijo que habla el mismo lenguaje. En el sistema de turnos puede haber leyes contradictorias, tambin aplicaciones ambiguas a una misma norma. Vivir en el proyecto no permite mirar la hora -para ver que termine el turno- porque el horario es la vida. Tambin permite vivir, instancia a instancia, todos los procesos educativos; se gana la continuidad del cara a cara. 43 El barrio donde se reubic la experiencia presentaba las caractersticas propias y particulares de los barrios marginales montevideanos, y enfrent, drsticamente, a educadores y educandos a situaciones para las que no estaban preparados. A los tres meses de iniciada la nueva etapa aparecieron problemas de alcohol, drogas, robos; -conductas impropias, al
Este prrafo ha sido confeccionado basndose en informacin aportada por Francisco Grebliunas en la entrevista realizada por los autores el 17 de junio de 2001.
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menos hasta ese entonces, del medio rural que, con otra escala de valores, se mostraba ms saludable-. En este nuevo marco la experiencia se fue deprimiendo en su estructura y proyecto; no se puede hablar -en rigor ni siquiera los propios educadores lo hacen- de una continuidad con Las Brujas: se mantuvo el nombre pero el centro de vida de la Escuela Agraria -la comunidad- se desdibuj hasta desaparecer. El 30 de diciembre de 1997 todos los nios haban salido de licencia con sus familias, redondeando uno de los mejores aos de trabajo en lo referente a la vinculacin con aquellas. El Director, Francisco Grebliunas, estaba de licencia, planificando las inserciones escolares y liceales del ao prximo cuando, abruptamente, las autoridades del I.NA.ME. se comunican con la Asistente Social -nica persona que se encontraba cuidando el hogar- informndole del cierre. Das ms tarde, Isabel Leira se contact telefnicamente con el Director para informarle: no se haba podido comunicar (en el momento) y la decisin tomada no pasaba por un problema con l, sino que, dada la gran disminucin en la plantilla de funcionarios , se haba optado por cerrar una serie de hogares. Al equipo de trabajo jams
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se le comunicaron, formalmente, las causas del cierre. Una nueva coincidencia con Martiren: causas diferentes pero el mismo vertiginoso desenlace y la urgente reubicacin de nios y funcionarios. Estructura La eleccin y destitucin de cargos Al iniciar el ao se realizaba el campamento de verano (que se desarrollaba durante quince das, en el mes de enero, en Punta Negra, Piripolis) en donde los jvenes se organizaban por carpas, con un encargado en cada una de ellas; esta divisin se utilizaba al momento de designar las tareas diarias y la organizacin del ao anterior quedaba sin efecto (dicha organizacin permita visualizar el desempeo de los jvenes en distintos roles). Al regresar, se realizaban dos o tres jornadas de eleccin de cargos; se dispona la Escuela, en forma provisoria, con la misma estructura de las carpas del campamento, mientras se realizaba dicha eleccin. Lo primero que se designaba eran los dos Jefes Mximos y, luego, los Jefes de Sector. Posteriormente, cada uno de los integrantes de la comunidad indicaba en qu pandilla quera estar (con una segunda alternativa, para facilitar la distribucin). En esta instancia se

elega tambin el resto de los cargos (Presidente del Jurado, secretaras, y dems). Estas asignaciones determinaban el funcionamiento a lo largo de todo el ao. Todos los cargos estaban supeditados a cambios, ya sea por motivos personales o por la destitucin de los mismos (por parte de la Asamblea General). En los casos de renuncia, se profundizaba acerca del motivo de la misma, en especial, considerando si se trataba de una evasin de responsabilidades; la autorizacin para abandonar el cargo, as como la nueva designacin, dependa de la Asamblea. Asamblea General La Asamblea General era el rgano mximo de decisin de la comunidad, se llevaba a cabo una vez por semana (los das sbado, aunque esto luego sera variado, como explicamos, detalladamente, ms adelante). Estaba presidida por uno de los integrantes, auxiliados por un Secretario, que labraba el acta. Al iniciarse una Asamblea y como parte del orden del da pautado, se lea el acta de la Asamblea anterior (eventualmente se realizaban las correcciones pertinentes). El Presidente oficiaba como moderador de la misma (asignaba la palabra, coordinaba los
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debates, tomaba las mociones y contabilizaba los votos). Se trataba de que las Asambleas fuesen dinmicas, por lo que muchas decisiones eran derivadas a otras instancias: Asambleas de Pandilla o de Sector, el Jurado, pase a equipo tcnico, entre otros, dejando para aquel espacio la resolucin de los grandes temas inherentes a la comunidad. Los asuntos que generaban mayor tensin (robos, problemas de adaptacin, abusos, etc.) eran tratados por la Asamblea llegando, incluso al recurso de expulsin del implicado (a nivel institucional significaba un traslado a otro hogar). En casos en que el equipo tcnico estaba en desacuerdo con una decisin, tena la facultad (recurso ante la Asamblea General, una especie de veto) para obtener una prorroga, una segunda oportunidad; la Asamblea General, por lo general la otorgaba a pesar que, en muchas ocasiones, el resultado no fuera el esperado. Tenamos un cdigo, entre los adultos, que era: mirar al piso cuando la Asamblea iba a tomar una decisin, como forma de no influir en la misma. (...) Muchas veces, las decisiones que tomaban eran ms sabias que las que hubiramos tomado los adultos; a la

larga, el razn.44 El Jurado

tiempo

les

daba

la

Era el rgano encargado de administrar justicia a la interna de la Escuela. Se reuna previamente a la Asamblea semanal. Estaba integrado por un Presidente y un representante de cada sector. Se podra decir que era una instancia con grandes resultados en la regulacin interna de la comunidad. La primer instancia del proceso cumplido en este escenario, era escuchar el desarrollo de los hechos, por parte de los involucrados; estos luego se retiraban, dando paso a las deliberaciones del Jurado, hasta llegar a la resolucin del problema. Dicha resolucin era luego trasmitida a la Asamblea. La participacin de los adultosconsejeros estaba limitada a ser consultados, si aquel rgano lo requera, pero no interfera en las decisiones. Se buscaba que las sanciones estuvieran referidas al delito, que tuvieran una relacin directa con la reparacin del dao (cuando esto era posible), apuntando al proceso educativo y no al castigo. Esta idea es retomada (de la experiencia de Martiren), aunque es probable
MATNEZ, Carlos. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 18 de mayo de 2001. Pgina 106
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que su origen sea Neill en su experiencia en Sumerhill. Una vez comunicado el fallo a la Asamblea General, al momento de la sentencia, sta deba ser cumplida sin apelaciones. Recin en la prxima Asamblea poda ser cuestionado el fallo o, an, la propia integracin del Jurado actuante (de comprobarse una actuacin parcializada, poda llegarse a su destitucin en los casos en que la injusticia hubiera sido muy notoria). Los casos particulares, que excedan el alcance del Jurado y de la Asamblea General, se intentaban abordar desde el equipo, variando los mecanismos segn el caso: la sancin, la apelacin al trabajo con la pandilla, con el Jefe Mximo, etc. Asamblea de Trabajo Era una pequea reunin -realizada diariamente luego de la hora de descanso, sobre las quince horas-, en la que repartan las tareas de la tarde y se habilitaba un espacio de la Secretara de Cultura, encargada de dar un resumen de las principales noticias del da, comentar algn tema en particular o acerca de la connotacin de la fecha. Asambleas de Pandilla y de Sector Sesionaban una vez a la semana y se utilizaban para tratar los temas propios e ntimos de cada divisin.

Actuaban sobre los diferentes problemas surgidos del devenir cotidiano, sobre temas del espacio que compartan (dormitorios), actitudes frente a las tareas, o casos que la Asamblea General les hubiera trasladado. Sector de Guardia Semanalmente, se rotaba entre los diferentes sectores, la tarea de hacerse cargo de la infraestructura de la Escuela, a travs de un mecanismo de guardia. Esta tarea no demandaba mayores esfuerzos durante los das de semana ya que los funcionarios de logstica se encontraban en la Escuela. Sin embargo, la Guardia adquira gran importancia durante el fin de semana, aliviando tareas que, de lo contrario, recaeran exclusivamente en los Consejeros. Jefe de Guardia Se nombraban dos integrantes de la comunidad para cumplir sta funcin a lo largo del ao. Durante el da, estos Jefes de Guardia recorran la Escuela con el propsito de supervisar el funcionamiento de las diferentes actividades, y siendo quienes estaban a cargo, de hecho, del funcionamiento interno cotidiano de la comunidad. Cuando se gener esta figura se logr un importante equilibrio entre el poder que tenan las diferentes jefaturas, ya que se les quitaba el grado de
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omnipotencia que el cargo les daba, quedando sus actos sujetos a la autoridad y fiscalizacin de los Jefes de Guardia. La figura de padrino En el momento de ingreso de un nuevo educando a la comunidad, uno de los Jefes Mximos le asignaba un padrino, que perteneca a la misma pandilla del recin llegado. El padrino ayudaba al nuevo a comprender la compleja organizacin interna, cmo plantear las cosas, y dems; luego de cumplida su funcin, el padrinazgo quedaba sin efecto. En casos en que el nio/joven recin llegado tuviera antecedentes de fuga o robo, se le asignaba, tambin, un padrino annimo que era quien lo controlaba. Elementos institucionales El perfil de la poblacin objetivo El proyecto dependa de la Divisin de Adolescentes Masculinos del Instituto Nacional del Menor. Se ha criticado al proyecto por su selectividad en lo que respecta al grupo de educandos con los que trabaj, hecho que, en realidad, pudo darse por un estilo metodolgico, pero no por intervencin directa de los educadores, ya que, a los nios que llegaban, el equipo de adultos no les poda negar el ingreso. Estos

eran trados por el chofer y, a veces, por una Asistente Social del Centro de Diagnstico que vena con el nmero de registro; deba, entonces, ser recibido. Si luego de unos das en el hogar, el recin llegado no se ajustaba a las caractersticas mnimas (para poder permanecer en el hogar), la Asistente Social buscaba hacia donde derivarlo. Algunos casos llegaban con medicacin psiquitrica y se trabajaba con el mdico para retirar esa medicacin; sin embargo, eran escasos los cuadros complejos y en ninguno se trat de trastornos severos de conducta, o patologas agudas. Los casos ms complicados se dieron, fundamentalmente, con la poblacin inicial (que ya estaba en el hogar cuando se inici el proyecto). Relacin con la Escuela de Funcionarios del I.NA.ME. (actualmente C.F.E.I.) En el ao 1991 la Escuela de Funcionarios realiz visitas curriculares al proyecto, adems, algunos educadores del hogar brindaron charlas para los estudiantes del curso regular de Educadores Sociales. Esta relacin no era nueva, dada la estrecha vinculacin y el conocimiento previo entre el Director de la Escuela de Funcionarios, Jorge Camors (educador en la poca Martiren)
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y L. Clausen. En 1992 la relacin entre ambos organismos se fortalece, al habilitar el proyecto como centro de prctica para el primer ao de la Carrera de Educador Social, con una carga horaria de 64 horas y un cupo de 16 alumnos. En un principio, la incorporacin de las prcticas al proyecto no fue sencilla, posteriormente con la

Una visin desde el Centro de Formacin y Estudios del I.NA.ME.

A la Escuela el proyecto le aportaba en primer lugar una poblacin objetivo importante numricamente, con chicos que iban desde la edad escolar hasta adolescentes; con perfiles dismiles. En segundo lugar, brindaba una forma de encarar el trabajo con los chicos que era nica en ese momento en el pas, con un buen equipo de colaboradores de Clausen como referentes de prctica. Pero el aporte fundamental fue el no obstaculizar la prctica, los estudiantes pudieron meterse donde quisieron, participar en todas las instancias, y hacer todas sus actividades sin ningn tipo de prohibicin. Por otro lado creo que Las Brujas demostr que los grandes internados no necesariamente son masificados, el hecho de que los educadores viviesen all les permita estar constantemente en la cotidianeidad, haba un buen conocimiento de cada uno de los chicos y eso benefici al estudiantado, porque no se retace informacin, salvo aquella que realmente hace al secreto profesional o a cuestiones que al estudiante no tenan por qu interesarle, dado que su prctica era de acercamiento. El proyecto le daba al docente la enorme posibilidad de poder ver accionar a los estudiantes en situaciones donde si bien tenan un referente, estaban solos con los chicos, que adems, tenan un manejo muy grande de la interna de la institucin y de lo que se pretenda de ellos, por tanto

inclusin de una actividad ldica curricular en el marco de las Brujoneadas (actividad ldica de una semana de duracin) se pudieron conjugar mejor las necesidades de la prctica y las de la comunidad. Por otra parte, las consecuencias que el fin de la prctica dejaba en la comunidad debieron ser trabajadas particularmentepor los educadores, para lograr un aterrizaje gradual; esto se torn ms sencillo a partir del momento en que se le solicit a los estudiantes que continuasen visitando la experiencia luego de culminada la prctica, en forma espordica y con menor frecuencia. Desde el punto de vista de los educadores, un elemento positivo para la relacin, fue la continuidad de algunos estudiantes que, una vez terminada la prctica, quedaban vinculados -de alguna forma- a la experiencia. Relacin con el afuera Indudablemente, este proyecto present una relacin muy inusual con la sociedad, producto de sus propias caractersticas pedaggicas, pero, tambin, de su particular difusin a travs de los medios de comunicacin. En el transcurso de los hechos podemos diferenciar claramente tres momentos de vinculacin con la sociedad: primero, el proyecto est en
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formacin y trabaja desde el silencio sin que se acercasen, ni siquiera, las autoridades institucionales. En segundo trmino, y a raz de los hechos periodsticos ya mencionados se nota un cambio radical en la interna; un indicador de esta deformacin fue la actividad de la Asamblea: al llegar gente de afuera, esa instancia se distorsionaba al punto de transformarse en un actuar (por parte de la comunidad), en un "hacer como si", que impeda trabajar con la profundidad y sinceridad necesarias. La Asamblea de los sbados se limit, entonces, a tratar informacin y novedades, y se gener una nueva instancia para la discusin de los otros temas(all, al decir e ellos, se sacaban los trapitos al sol). Esta afluencia de gente tuvo elementos positivos y negativos. Por un lado se dio una prdida real de intimidad y, como contrapartida, el conocer una gran variedad de vinculaciones. A nivel adulto, la relacin con el resto de la institucin I.NA.ME. fue muy espordica. En el relacionamiento con la masa de trabajadores de aquella, se establecieron ciertos vnculos con el sindicato (S.U.I.N.M.). Sin embargo, las diferencias conceptuales que existan entre los actores de esta experiencia y la mayora de los

funcionarios de la institucin de la poca, sucesora del Consejo del Nio (sin caer en generalizaciones, slo recordando la coyuntura institucional de este perodo) obstaculiz la fluidez del relacionamiento. A medida que la experiencia repercuta en el afuera -sumado lo que la figura de L. Clausen generabael conjunto de trabajadores de la institucin reaccion con una amplia gama de respuestas, tanto amistosas como de repudio; no puede dejar de verse que el proyecto no fue indiferente al resto de la institucin. Quizs haya que revisar algunos elementos de nuestra propia idiosincrasia para comprender la dificultad que tenemos, en general, en admitir que el otro est haciendo algo positivo, que el otro gan popularidad y sacar de ello algo positivo para la experiencia personal, sumando esfuerzos que mejoren lo realmente importante: la tarea educativa. Por ltimo y como tercer momento, una vez que Clausen se fuera a Berro, con un gran conjunto de jvenes de la comunidad, el proyecto volvi a una instancia silenciosa (a pesar de los ecos que quedaron despus del auge promocional). Pasar a depender administrativamente de Montevideo hizo que los educadores debieran
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viajaran con mayor frecuencia, por lo que tuvieron ms contacto con la realidad institucional. Sin embargo, el concepto de repblica aparte qued en el aire, as como el de privilegiados. Estos elementos, quizs, hayan sido fundamentados, pero que no hacan a lo realmente positivo de la experiencia y no se supieron apreciar -por el colectivo de educadores y por la institucin-, menospreciando el esfuerzo de un conjunto de educadores, que se brindaban las veinticuatro horas del da a un proyecto, asumiendo un compromiso loable difcil de lograr, con la tarea. Elementos msticos La celebracin de Nochebuena El 24 de diciembre era la fecha ms sentida en el seno de la comunidad. Tena un significado, muy importante y profundo, de celebrar el haber estado todo un ao juntos. Para esa fecha, llegaban tambin martireneanos, que slo iban ese da del ao. Estaba toda la comunidad presente (las licencias se daban a partir del da 25) e implicaba un emotivo mirar hacia atrs, un estar con los compaeros del ao y se tomaba como el da de la celebracin de la familia, en trminos de comunidad. La preparacin de un significado para la Nochebuena rescataba el

sentido de la unin comunitaria, abierta a la riqueza del sentido de la Navidad en diferentes partes del mundo; no slo el sentido y la acepcin catlica comunes. Se cortaba una rama de un pino vivo, que salan a buscar en la maana los ms grandes de la comunidad; era un rbol vivo e iluminado con velas -a diferencia de lo que se acostumbra-. Al caer la tarde, se haca una reunin, en crculo: se cantaban canciones y se lea material sobre las diferentes acepciones de la celebracin entre los diversos pueblos; luego, los egresados de la propia experiencia que venan de visita ese da, entregaban regalos en la entrada de la chacra. Se iba, entonces, hacia la portera de la chacra donde se formaban, y desde all hacia el comedor. Los nios iban llegando al comedor, con las luces apagadas y el rbol iluminado: momento particularmente vivencial que se nos hace difcil recibir, y trasmitir, pero que nos parece de importancia tratar de reflejar en este trabajo para dejar constancia del particular significado que pueden adquirir determinados rituales y celebraciones en una experiencia de esta naturaleza. Por ltimo, se haca una comida con los alimentos de la produccin de la Escuela y un fogn de celebracin.
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Es preciso sealar que ninguno de los consejeros tena un perfil religioso, o, al menos, la intencionalidad de trasladarlo a la comunidad; se trataba de preservar la libertad, pero se manejaban un conjunto de valores humanos y ticos que s se intentaba trasladar. Se trataba de no entrar en el juego de ninguna religin que pretendiera adoctrinar, pero haba libertad para que cada uno profesara la religin que adoptara.45 Las Brujoneadas Fue una tradicin, iniciada en Martiren como fiesta de la primavera y multicompetencias, con caractersticas diferentes a las que, luego, se desarrollaran en Las Brujas. La comunidad martireneana estaba conformada, fundamentalmente, por adolescentes jvenes; se elega la Reina de la Primavera y se le daba una mayor promocin al proyecto en la zona. En Las Brujas se llamaron Brujoneadas. Tomaba su ambientacin de los Juegos Olmpicos: las actividades diarias se suspendan a lo largo de toda la semana (de vacaciones de setiembre); se mantena una antorcha encendida durante toda la duracin del evento; se abra con una Ceremonia de Inauguracin y
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se cerraba con la Marathon y una Ceremonia de Clausura muy emotiva. La dinmica interna era: jugar todo el da, durante los siete das (esto por encima de premios, diplomas y medallas entregados a ganadores, mejores deportistas, etc.). Era una semana de cuarenta cincuenta juegos; para la Ceremonia de Clausura se invitaba gente extracomunidad: compaeros de clase de la ciudad de Las Piedras o de la zona. Fue una instancia que se instal en la comunidad ao tras ao, creciendo, mejorando en su organizacin y elaboracin con el correr de los aos. Bandera El rito de la bandera se practic durante los primeros aos de vida del proyecto. Consista en convocar a toda la Escuela mediante el llamado de campana, al comenzar el da, en el patio central y luego de la higiene personal; se formaba por pandillas y sectores frente al asta e izaban la bandera. En formacin distribuan las tareas y se daba comienzo a la jornada. En determinado momento se tom la decisin de terminar con el rito. El momento coincidi con la etapa de apertura del proyecto hacia afuera, debido a que los tiempos de levantarse pasaron a ser muy
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dispares y no pudiendo toda la Escuela iniciar junta la jornada. Despedida Cuando un brujoneano se retiraba de la comunidad, haba una Ceremonia de Despedida con fuerte carga de emotividad: el egresado, y los dems, hablaban acerca de su vivencia en la Escuela. Aspectos pedaggicos Algunas lneas sobre el mtodo Comunmente, se define la metodologa aplicada en esta particular experiencia como autogestin educativa. Esto trajo una serie de discusiones y los diversos actores que la rodearon en su momento -docentes del C.F.E.I., educadores, profesionales en general y estudiantes- han ido tomando postura, tratando de precisar, lo adecuado o inadecuado del trmino. Lo concreto es que, a la interna y para el equipo tcnico que trabajaba en el proyecto, ste lo era de autogestin. Para hacer ms ameno el trabajo, y evitar confusin, vamos a asumir el trmino autogestin como vlido y aplicarlo en el mismo sentido en que lo hicieron los educadores de Las Brujas. La autogestin puede ser tomada como una metodologa (enfoque que nos interesara desarrollar), o

como una concepcin de vida. El equipo central del proyecto, lo adopt en ambos sentidos; vale decir, para ellos la autogestin, adems de ser un modelo de trabajo pedaggico, fue una forma de vida, llegando a ser vistos -irnicamente- como monjes de la educacin. Convivir con un grupo de chicos lleva a conocerlos mejor, pero, tambin, implica un gran desgaste para el educador: la dificultad de tomar distancia y poder rever las prcticas educativas, el estar tan involucrado puede llevar a una defensa a ultranza del proyecto e impedir ciertas visiones crticas.46 Una vez que los diversos actores han tomado distancia a (travs del tiempo) de la experiencia, fueron coincidentes en manifestar la necesidad de lograr una complementacin entre los adultos y atender en particular este aspecto, dada la incidencia de estos como educadores expuestos -las veinticuatro horas- a la tarea educativa, a diferencia del trabajo en internados bajo modalidad de turno. En cualquiera de los dos sentidos: la autogestin es un elemento aplicable no slo a una actividad educativa sino que, tambin, se

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LVAREZ, Graziella. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 9 de octubre de 2000. Pgina 113

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puede trasladar a mltiples entornos de la vida cotidiana. La lgica dual Durante el perodo en que dirigi L. Clausen se apel, fundamentalmente, a una lgica dual: siempre se marc la diferencia -desde el mundo adulto- entre lo bueno y lo malo, sin reparar en matices, en pos de obtener sobre el nio un efecto de autoafirmacin y unin con la comunidad. Esta dualidad se aplic desde diversos planos, poniendo lo bueno dentro del proyecto y lo malo fuera del mismo; potenciando: al grupo, el carisma del proyecto y a la identificacin del nio con el mismo. No se pueden negar los resultados positivos de este mecanismo, tanto como que los objetivos prcticos primaban, siempre, sobre los conceptos tericos o filosficos. Luis Parodi resuma este proceso afirmando: para un grupo de nios, esto sirvi y fue el camino. De los diversos proyectos de internado, los nios que salan mejor preparados eran los de Las Brujas; el proyecto les otorgaba una cierta omnipotencia, necesaria para salir de su precaria situacin hacia lo maravilloso, en primer instancia, y luego a la vida. Se critica el aterrizaje pero, por lo menos, hay un aterrizaje posible y, para aterrizar, primero hay que levantar

vuelo; muchos proyectos se quedan en el intento, Las Brujas no47. Reforzando ste concepto y desde una visin ms amplia, Francisco Grebliunas reafirma que la base del trabajo fue la autogestin, base donde resida la fuerza del grupo y cuyo objetivo principal fue darle al joven las herramientas para que pudiera moverse en el medio en que tuviera que vivir: en el mtodo no hay algo muy terico detrs, ni hay recetas; para saber de lo que hablamos hay que lanzarse a la autogestin y vivirla48. Las obligaciones del educando La importancia del trabajo en las cooperativas (Centros de Inters) estaba por encima del rdito econmico que stas daban al proyecto y, muchas veces, se trabaj -en ciertas cooperativas- a prdida, siendo sta compensada por otras que eran ms rentables. Cada Centro de Inters estaba planteado para un nmero, aproximado, de seis o siete educandos, la participacin en ellos era muy dinmica: no se basaba en un inters por el producto de la actividad, en s, sino por el sentido pedaggico de la tarea. Bsicamente, se desarrollaron dos
PARODI, Luis. Montevideo, entrevista realizadas por los autores, 13 de marzo de 2001. 48 GREBLIUNAS, Francisco - CROVETTO, Alicia. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 14 de junio de 2001. Pgina 114
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actividades fuertes a nivel de produccin econmica: el chiquero y la chacinera. Una tercera actividad que se mantuvo y fue (de importancia, a pesar de no tener un objetivo econmico) fue el tambo; all se produca la leche para consumo interno. A lo largo de la experiencia se fueron abriendo, y cerrando, un sinnmero de cooperativas, entre las que podemos mencionar: gallinas, conejos, pavos, gansos, huerta, carpintera en aluminio (hicieron los cerramientos de toda la Escuela y trabajos para Berro), lombrices californianas, etc. Una experiencia particular fue la plantacin de pepinos para la empresa Mi Granja en los primeros aos del proyecto. El trabajo y el estudio dentro de la vida cotidiana de la comunidad, no se plantearon slo en su enfoque clsico -herramientas para potenciar el desarrollo del nio- sino como un requisito para permanecer en la comunidad. Desde el punto de vista pedaggico se consider fundamental que el educando no estuviese sin hacer nada y el trabajo, desde ste enfoque, adquiri un aporte teraputico, a la vez que les fue dando herramientas a los jvenes para salir adelante no slo por un oficio, en s, -desarrollado en los

centro de interssino, fundamentalmente, por el componente sicolgico que implicaba ste salir adelante.

El Equipo Tcnico Para el proyecto, todos los funcionarios son importantes: desde el ms encumbrado hasta la cocinera. Las relaciones que, a veces, se dan entre los nios y los funcionarios se tornan sustitutivas de las parentales: entonces, tener un equipo de adultos coherente, es necesario. En las asambleas participaban tambin los funcionarios de logstica (no slo estaban invitados, sino que, de hecho, por lo general 49 participaban). Todos los sbados se haca una reunin de Equipo con la participacin de los tcnicos y los dos Jefes Mximos de la estructura comunitaria; ah se discuta todo lo referente a la comunidad. De todas formas, haban temas que, por su naturaleza, eran trabajados slo entre los adultos (por motivos institucionales y pedaggicos evidentes). Adaptacin del educando al proyecto Sin embargo distancia y
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hay que tomar sealar que la

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autogestin es una respuesta, entre otras, a una problemtica dada y no la respuesta para todas, tanto a nivel de los nios como de los educadores. No todo el que ingresaba a la comunidad se adaptaba a ella o a su sistema: el ndice de salidas no autorizadas (fugas) era alto y se explica por el lugar, de puertas abiertas, para una poblacin conflictiva; la comunidad ejerca una presin importante en nios y jvenes cuyas personalidades no siempre estaban preparadas para adaptarse -mnimamentea la dinmica comunitaria. Decir que Las Brujas trabaj slo con un perfil de nios es una verdad marcada como crtica negativa. Creemos que no lo es: el que un proyecto sea una respuesta vlida no implica que lo sea para todas las problemticas. El compromiso de los educadores La coherencia entre el decir y el hacer es uno de los elementos ms complejos de lograr, y hallar, en la actividad educativa; para lograrlo es pilar fundamental el compromiso con el proyecto. No alcanza con saber, o fundamentar la prctica en una teora concisa (elemento necesario de hechos). Se puede dominar tcnicas y trabajar desde mltiples formas pero, si falla el compromiso, se va a tierra cualquier experiencia educativa. Ese compromiso fue un arma

fundamental en los educadores de Las Brujas: vivan de la forma que decan y despreciando, en gran forma, el suntuaconsumo y sacrificando gran parte de sus vidas en pos de la colectividad y del proyecto. En definitiva, el compromiso atraviesa lo tico, lo poltico y la visin de mundo; pasa por la concepcin de hombre que uno tiene y, tambin, por el amor; porque en definitiva todo pasa por lo afectivo.50 Se manej una especie de mstica en torno a L. Clausen, quien promoviera ese compromiso a pesar que los diferentes educadores del equipo tenan una solidez conceptual -que les permita hacer del proyecto su propia opcin-, negar la presencia y el carisma de Leonardo Clausen como factor congregador e impulsor, como ncleo del nacimiento de esta propuesta, sera, hasta cierto punto, una necedad. Los educadores se posicionaban como leales al proyecto Clausen y a su hacer diario y esto, sumado a su ejemplo de vida, les permiti coherencia con el discurso. Quizs tambin, y como contrapartida a esta forma de trabajo, se haya creado un ambiente muy rgido hacia el afuera, motivando las duras crticas de las que fue objeto la Escuela.
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El entorno Una mirada al entorno en que se desarrollara la vida cotidiana del hogar nos dice acerca del marco natural en que la comunidad llev a cabo su experiencia. El contacto cotidiano y fluido con este entorno contrasta, visiblemente, con experiencias desarrolladas en ciudad, sean stas desde la ptica de internado o de medio abierto. Evitar ese contacto con edificios cerrados, situaciones de pobreza extrema, hacinamiento, o vivencias de calle, permiti generar un ambiente comunitario slido, con aire suficiente para resolver la problemtica desde un amplio espacio vital para cada nio. No se trat de aislar al emplazamiento, sino de situarlo en un entorno armnico, para poder tomar distancia de la problemtica que cada nio traa a la Escuela. Se podra decir que el campo los ayudaba a controlar el carcter, a la vez que, les brindaba una amplia gama de recursos educativos con que desarrollar una relacin individualizada con la comunidad, y ocupar su tiempo y energas en tareas constructivas, -incluso, en horarios en que no se pautaban actividades-. La resolucin de muchos conflictos fue favorecida por el contacto con los animales, fuese ya desde el afecto o la agresividad, pero con

caractersticas teraputica relevantes. La historia del recin llegado Respecto a la carpeta con la historia de los nios se trabajaba en dos planos. Las carpetas voluminosas parecan una crnica policial, que muchas veces no se relacionaban con la realidad. Se trataba, entonces, de obviar esa tecnocracia del pasado del nio trabajando desde la segunda oportunidad. Borrn y cuenta nueva. Luego, los problemas de su pasado ya iran surgiendo en lo cotidiano y con los propios gurises. Esta historia jams se manejaba con ellos; era un sistema confiable y si la historia trascenda era porque ellos la contaban. Metodolgicamente desmitificbamos ese pasado y esas ancdotas, porque se hablaba de trabajar para el cambio. Una de las cosas importantes que manejamos fue el no estereotipar. La comunidad miraba la actitud consejuda (hbitos adquiridos por los nios tras larga permanencia en una o ms instituciones el sistema) del recin llegado - sacar a relucir sus actos como positivos- con cierta lstima. A la interna (del equipo adulto) s importaban los hechos del pasado, para trabajarlos en el equipo tcnico y, fundamentalmente, apuntando a entender el impacto de estos
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problemas en la vinculacin del nio con la comunidad.51 La responsabilidad y disciplina Era ley trabajar o estudiar y, preferentemente, realizar ambas tareas en la vida cotidiana. Entonces, el estudio y el trabajo en un Centro de Inters se daba como un inicio bsico en actitudes de trabajo, ayudando a la insercin en la comunidad y, adems, transformado un incentivo adicional en aquellos casos que daba un rdito econmico. El grupo regulaba casos en los que se actuaba con irresponsabilidad, modelando y afinando estas actitudes individuales frente al trabajo o al estudio. La disciplina no era muy severa y se manejaba el trmino cancha: se explicitaron una serie de normas, en pos de lograr una convivencia armnica; este reglamento interno estaba compuesto por normas, desde los adultos y otras, elaboradas desde la Asamblea por la comunidad. Pero siempre la ltima palabra era la del adulto: autogestin no es hacer lo que se quiere, hay pautas que no se discuten y el adulto tiene derecho a veto; la habilidad del pedagogo est en saber manejar esta situacin. Uno no puede hacer lo que quiere en donde quiere, hay
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normas sociales que nos pautan como personas, en la autogestin pasa algo similar.52 La existencia de lmites est presente, siempre, en la tarea educativa, Lo que se logr en la experiencia fue un buen marco referencial, normativas interna que se entrelazaban y hacan al conjunto de normas de convivencia. Un elemento que favoreci la convivencia -y la disciplina internafue la importancia que se le otorg al espacio vital de cada uno: la distancia y el lugar de cada nio, dado por el respeto, por ejemplo, de la cama de cada uno, el armario, el tiempo personal, etc. Desde el principio de la experiencia se promovi una frase mstica: para cada problema que me traes, dame tres soluciones posibles que oblig a los educandos a aplicar creatividad y responsabilidad sobre sus actos. La sexualidad En un internado, si no planteas informacin sobre sexualidad humana, se transforma en un caos (y ms en autogestin). Es lo primero que tienes que hacer cuando inicias el proyecto: informacin y, luego, educacin, lo incorpors socialmente y lo integrs a tu persona grupalmente (...) La sexualidad, en ellos, es un nudo que
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hay que desatar, lo ms rpido posible, tratando de que accedan a la verdadera informacin; no la dbamos nosotros sino a travs de un grupo operativo. Era una pareja: uno coordinaba la dinmica del grupo (no los temas) y el otro, desde afuera, registraba y marcaba cules eran los trminos que haba que corregir. Las charlas duraban una hora y media; con los chiquitos alcanzaban cinco o seis sesiones, con los grandes doce sesiones y, con los pre-adolescentes, ms o menos nueve. Tambin tuvimos que hacer sesiones para los adultos.53 El dinero en la comunidad El funcionamiento financiero interno a cada Centro de Inters (cooperativa) estaba regido por una poltica de divisin de las entradas monetarias en tres cuentas (le llamaban: separarlo en tres latas). La administracin era compartida por: la administracin del hogar, un gerente y un administrador, nombrado entre los jvenes. Una de las latas era destinada a banco interno, utilizado para financiar otros Centros de Inters o pequeos prstamos; otra de las latas se destinaba a reinversin del propio Centro de Inters y la ltima era para el joven-trabajador. Se sugera que el uso de esta ganancia se conversara con el Consejero, como
CLAUSEN Leonardo. Sols, entrevista realizada por los autores, 8 de julio de 2001.
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forma de ayudar sobre todo, a los ms chicos o mas nuevos, a ahorrar, o para destinarlo a cosas que realmente les fueran tiles; esta relacin no iba ms all del aconsejar ya que el destino de la ganancia individual era libre. Durante una poca funcion un centro de consumo interno (idea que en Martiren se llam escueliche), que venda tabaco, golosinas, algunas prendas de vestir, etc. Inicialmente, el consumo de estos artculos se manej con una libreta. Posteriormente se lleg a una idea particular y llamativa: la emisin de dinero interno (dinero brujoneano), se emitieron vales que hacan de dinero interno circulante, conformando un microsistema econmico que permiti una mayor liquidez, hacia fuera, adems de lo interesante y pintoresco de la idea en s. Aspectos culturales Apoyo escolar interno y escuela interna A partir de setiembre de 1986 se inicia el proyecto Las Brujas; se realiz un sondeo y revisin de la situacin de la poblacin objetivo y respecto a su nivel de escolarizacin. Desde entonces y hasta marzo, la poblacin que iba a permanecer en el proyecto fue distribuida a distintos centros escolares, segn los resultados de
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aquel sondeo; enviando a algunos jvenes al colegio de monjas situado frente a Las Brujas; otros, a escuela pblica y, con quienes presentaban extraedad, se organiz un programa escolar interno de recuperacin (dos aos en uno). Este desfasaje escolar se fue normalizando y acompasando luego, hasta que, en 1991 la mayora de la comunidad concurri a la escuela pblica de la zona, al liceo o a la U.T.U. Durante el primer ao de trabajo, Alicia Crovetto y Cristina Mega pasaron a comisin, para trabajar como maestras en el I.NA.ME., siendo estos lo nicos cargos rentados durante ese primer ao; recay entonces, sobre ellas la funcin de mantener -con ese sueldo- a los educadores de la comunidad (en ese momento estaban, adems de L. Clausen y F. Grebliunas, Hugo Pacheco y su esposa). El proceso de recuperacin del desfasaje -para los nios con extraedad- implicaba un cambio que se iniciaba con la opcin de quedarse a estudiar y trabajar en los Centros de Inters; all se daba un constante probarse a s mismo y autoafirmarse, de a poco, lo que lo tornaba un proceso conflictivo y dificultoso. Lograr que asistieran a esta escuela interna no era sencillo, pero, en la medida que la mayora

de los jvenes empez a concurrir, se fue reforzando el hbito, a la vez que trabas sicolgicas y estigmas se fueron superando. La escuela interna se dividi, para trabajar, en dos mdulos: uno con los que acudan al primer, segundo y tercer grado, y otro mdulo con los de cuarto, quinto y sexto. Para dar las pruebas de cambio de grado, acudan Inspectores del I.NA.ME., de la Divisin Educacin. Al aprobar sexto grado, la propia Escuela les firmaba el pase al liceo o a la U.T.U. Los mayores de quince aos en estas condiciones, generalmente, iban a los mdulos de Formacin Profesional de la U.T.U. Secretara de cultura: la biblioteca, los periodistas y el diario oral. La biblioteca surge como un impulso de Gustavo Rescende; organizada a partir de los libros que haba y reforzada por el apoyo de la Fundacin. Fue un proyecto particular, dado que la mayora de los nios no eran adeptos a la lectura. Para tratar de potenciar su uso, se le encarg la actividad a la Secretara de Cultura, nombrndose un encargado de biblioteca que trabajara especficamente este espacio. Posteriormente, con la especializacin en la organizacin interna, se crearon los encargados
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del diario oral; diariamente se procesaban y difundan las principales noticias del da, luego ledas por estos encargados y comentadas por algn educador en la reunin diaria. Los trabajos fuera de los Centros de Inters Se dieron algunas experiencias de trabajo en las Piedras con los jvenes que estaban prximos a egresar: se organiz una pieza aparte para que, un tiempo antes de salir de la experiencia, los muchachos en esta situacin pudieran vivir fuera del sector e ir haciendo sus primeras armas de vida independiente. Se buscaron, para ellos, estos trabajos afuera. Por otra parte, se plantearon trabajos zafrales con chacras de la zona, en convenio con el I.N.I.A., pero siempre orientados hacia los que estaban en situacin de preegreso. El ftbol El predio en el que se desarroll la experiencia permiti la creacin de una cancha de ftbol, utilizada como elemento central en el desarrollo de la vida cotidiana. El partido de ftbol diario nunca faltaba, porque el ftbol tiene mucho de catarsis; se jugaba luego de las actividades de la maana y antes del almuerzo, entre las 11:30 y las 13 horas, aproximadamente.

Se trataba de que hubiera ftbol todos los das dado que, en esta actividad, adems del desgaste fsico y los elementos ldicos, se lograba que participaran diversos adultos -tanto del equipo tcnico as como de las funciones de logsticacreando un espacio de intercambio que, algunos educadores utilizaban para modelar el carcter de los nios, potenciar el dominio de la personalidad y mechar conceptos de trabajo de equipo y competencia.54 Esta instancia era significada pedaggicamente por cada uno de los educadores y no un hecho institucionalizado, desde el proyecto o el equipo tcnico. En algunas ocasiones, se organizaron partidos contra grupos del liceo de Las Piedras, o algn equipo de la zona, favoreciendo el intercambio con el afuera. Cuando se hizo el pasaje de la experiencia a Montevideo, el ftbol se mostr como emblemtico: en el nuevo local haba un espacio que se utiliz para hacer una cancha, y se organiz un pequeo proyecto para marcar las lneas, hacer los arcos, etc., que oper como enganche para adaptarse al nuevo lugar, y actu como moderador del cambio, evitando hacer tan drstico el pasaje de un medio abierto a un lugar cerrado.
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Msica, televisin y radio. El uso de la msica, como instrumento educativo para preservar la armona, estuvo presente en el proyecto desde el inicio (tambin utilizado en Martiren), una de las primeras acciones que se desarrollaron fue instalar parlantes en los diferentes dormitorios, conectados a una consola instalada en la casa de Leonardo Clausen desde donde se seleccionaba la msica a emitir (en su mayora, clsica). El uso de la televisin era libre, dentro del horario habilitado (a partir de las 17 horas hasta la cena); para ponerse de acuerdo respecto al programa a mirar, se hacan votaciones o bien la Secretara de Cultura, a travs de su encargado, propona el programa a observar. Actividades extraordinarias Campamentos Los campamentos se desarrollaban en el mes de enero, divididos en dos grupos: uno de avanzada que llegaba unos das antes y armaba la infraestructura; luego llegaba un segundo grupo que, al finalizar el campamento, se quedaba para desmontarlo. Tenan una duracin de doce a quince das y, generalmente, se iba a Punta Negra (departamento de Maldonado),

exceptuando al octavo campamento, que debi desarrollarse en Aguas Corrientes (departamento de Canelones), por problemas econmicos. Como ya hemos mencionado internamente el campamento se divida en carpas las cules tenan una responsabilidad durante el da; una se encargaba de cocinar, otra de recoger lea, arreglar el campamento, entre otras. A los campamentos iban las cocineras pero no los tcnicos (asistente social, mdico y siclogo cuando lo hubo); en caso de asistir estos, lo hacan en carcter de visita. Se realizaban tres fogones: uno de bienvenida, cuando llegaba el segundo grupo; uno intermedio llamado de la alegra y el ltimo, la noche anterior a que el primer grupo se retirara, llamado de despedida. En este fogn final se haca una Ceremonia de Bautismo a quienes haban ingresado recientemente a la comunidad. Los campamentos internos, los asados, etc. Las pandillas que no estuviesen de guardia, al llegar el sbado, podan utilizar el predio para ir a acampar el fin de semana. Estas actividades, as como hacer un asado u otras, iban de acuerdo a los intereses de los jvenes: eran actividades que tenan su auge y,
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luego, desaparecan. Siempre que se manifest una inquietud por realizar una actividad de esa naturaleza, se tena que hablar con el Consejero y, estando dadas las posibilidades, se le habilitaban los implementos para su desarrollo.

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Entrevista con Leonardo Clausen, Cristina Mega y Daniel Clausen

NOTA: La siguiente entrevista ha sido resumida por evidentes razones de espacio y los temas han sido reordenados para una mejor lectura. Los prrafos en negro corresponden a dilogos de Leonardo Clausen y los prrafos en azul, corresponden a dilogos de Cristina Mega.

Las Brujas

En Las Brujas, el perfil de nios fue el de calle de Montevideo: hiperactivo, haba que desactivarlo. Entonces, creamos ciertos mecanismos que fueron muy interesantes, muy lindos (...) La publicidad nos hizo mucho dao -pensamos que nos iba a ayudar- y se nos meti dentro del proyecto, interfiriendo, creo que igual hicimos muchas cosas positivas. La idea de trabajar as surge cuando ramos estudiantes y nos encontramos con Makarenko -le llambamos el Varela ruso-, que lidiaba con gurises de la calle realmente en una franja de delincuencia total (...) Tomamos de l muchas de las estructuras que manej (no eran pandillas sino destacamentos, pandilla es un trmino nuestro) (...) El momento ms rstico, ms sencillito fue cuando llegamos a Las Brujas con Francisco Grebliunas y dijimos: bueno, ac estamos. Ya no quedaba nada, slo un comedor mugriento, grasiento, veinte gurises que eran como bichos y les proponemos: vamos a organizarnos para vivir mejor, sin funcionarios; nosotros y ustedes. Francisco vivi como ustedes desde chico, l puede proponer algunas cosas para vivir mejor. Entonces, al principio una situacin de caos, de libertinaje, hasta que empezaron a sufrir y la angustia del dolor los hizo pararse a pensar (...) se empez a hablar de sexualidad, lentamente se empezaron a trabajar cosas grupales, a organizarse, a nombrar un encargado: cuando empieza a usarse el trmino encargado se inicia el choque, porque el joven se hace responsable -son extremadamente responsables- y los dems no lo aceptan. La estructura va agarrando ms forma, aparecen los horarios y, haba que poner las cosas por escrito dado que siempre las cuestionaban al da siguiente. Lentamente se fue generando una estructura que la bamos alimentando a medida que pedan: tiene que haber un jefe que venga a una reunin conmigo para llevar despus las ideas, haba celos y nombraron al ltimo orejn del tarro. El que mandaba a todos, a propsito, boicoteaba todas las estructuras y nosotros le seguamos la corriente. Despus el jefe nombrado volva al grupo y no saba transmitir las ideas, entonces, se enojaban y mandaban a los tres jefes reales en los hechos, aunque sin cargo- a preguntar. Yo les deca: el problema es de ustedes, si mandan a uno que no sabe transmitir las cosas yo no tengo nada que ver (...) Ah s aparecieron los verdaderos lderes que, no me aceptaban, empezaron a dirigir, a mandar, y los gurises los aceptaron. Empezamos a organizarlos y armar una estructura vertical, Jefe Mximo y Jefe de Pandilla, implantar la idea que todo el mundo tena que hacer algo en la comunidad, el que no haca algo, no coma. Estudiar o trabajar para comer, sino se le daba el plato de sopa y pan, sta fue una decisin de la Asamblea de Jefes. Entonces, aquellos que remoloneaban y no queran saber nada, terminaban siendo hasta encargados (...) cuando quisimos acordar, todos eran encargados de algo (desde el chiquero, tambo, hasta la pasta dental y el papel higinico). Con el tiempo empezaron a aparecer los perfiles de las pandillas, esto fue lo ms interesante, la pandilla uno era la ms guerrera: se encargaba del tambo y del chiquero; la pandilla tres fue la que empez a ir al liceo y as. Aparece la Asamblea General nocturna, a la una o dos de la maana, luego se pas a los sbados de maana, con un promedio de dos horas y media de duracin. Se demandaba simplificarla, entonces, para disciplina apareci el Jurado con delegados, donde mandaban a
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La gran ventaja de las Brujas con respecto a Martiren fue la presencia de Francisco, Mario y Carlitos, ellos fueron educandos y lo tenan que reflejar en sus pares que eran menores, entonces, (...) la dinmica de Las Brujas fue mucho ms rpida y se mejoraron un montn de cosas. El nivel escolar era muy bajo, el cociente intelectual no tena nada que ver con Martiren, los que sostuvieron la experiencia con el hombro fueron ellos tres. Ah fue cuando yo les dej tomar las riendas y las cosas se sucedieron rapidsimo. La fuga en Las Brujas no era el fenmeno comn del I.NA.ME., la fuga se daba -generalmente- cuando al nio le saltaba el angustimetro y no soportaba la presin del grupo organizado que le exiga por primera vez en su vida, cosas que l entenda que eran justas, en la calle nadie le exiga nada. Entonces se iba, repensaba, y muchas veces volva, creo que necesitaba tomar distancia con el proyecto, muchas veces cuando volva traa al amigo o al hermanito menor. Las Brujas para nosotros -al menos para m- era lo ideal, lo que habamos buscado (...) quien aprende a vivir comunitariamente, lo mete debajo de la piel no lo olvida ms. Los talleres eran terapia pura. El contacto con el atardecer, el madrugar y tomar mate con el amigo, toda esa hiperactividad que traen de la ciudad la van dejando, lentamente, de lado. Aparece un ser apaciguado, ms tranquilo (...). Un nio con esta situacin de vida que llega a la espiritualidad de sentarse a ver una puesta de sol, es un logro que no cualquiera lo hace, la naturaleza te atrae, te va llevando, te estructura de otra manera. Para m uno de los momentos ms fuertes pedaggicamente, de lo que es la autogestin, es cuando reconoce un chiquiln, ya grande, de 17 aos -absolutamente deformado en una cantidad de cosas- que se ha mentido a s mismo toda la vida, cuando reconoce que comete una falla seria y todo el grupo lo apoya (nosotros no somos unos buchones). Despus empieza a crecer esa parte de que no son buchones, de entender que es para bien, que hay que decir la verdad porque sobre la verdad podemos ir mejorando, lograr admitir la falla delante de la Asamblea -despus que jur y rejur que l no fue, en Asambleas anteriores-, hablando (y llorando), sin bajar la mirada; es el momento de quiebre en el joven, se abre el camino para empezar a trabajar con l y con todos los que lo apoyaron. Es un paso sumamente valioso para l y para todos los que lo estaban tapando, al fin y al cabo es una liberacin; es el instante pedaggico ms valioso.

El pasaje a Berro

Yo no decid ir a Berro ni romp con Las Brujas, fueron los educandos que decidieron ir para ayudar a los chiquilines (...) hubo un personaje en Las Brujas muy haragn, analfabeto, con un gran sufrimiento en la vida, pero muy lcido, un da se para en la Asamblea y da tres mociones para resolver la situacin (si se va a Berro o no): que se vayan los ms grandes, que queden dos adolescentes grandes para cuidarnos y en Navidad tenemos que estar juntos -Navidad para la comunidad era muy importante-; que no se vayan de golpe, que el Profe (L. Clausen) o Cristina (Mega) vengan obligatoriamente una vez por semana. La propuesta era crear hogares teraputicos en todos los lugares de Berro, en la Ciudadela abrir los talleres y hacer un modelo de autogestin, de libertad total. Trajimos los educandos ms grandes de Las Brujas y dejamos all a los de edad escolar. Se firm un convenio con la Facultad de Medicina para hacer el trabajo teraputico pero este nunca se cumpli. Habamos llegado a un punto en que iban a ser los chicos los que le dieran de alta a los que pasaban a la Ciudadela.

Educacin formal

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Autoridad y poder
GABRIEL NAYA
Mi autoridad emana de vosotros y ella cesa por vuestra presencia soberana. Vosotros estis en el pleno goce de vuestros derechos: ved ah el fruto de mis ansias y desvelos, ved ah tambin todo el premio de mi afn.55

Marco terico Autoridad y poder El trmino autoridad proviene del latn auctoritas: prestigio, fuerza, poder. Se podra definir como la Importancia e influencia que goza en el reconocimiento general de las personas, sea un individuo, un sistema de opiniones o una organizacin, en virtud de determinadas cualidades y mritos. Segn sea la esfera de influencia, se distinguen: autoridad poltica,
Apertura de la sesin preparatoria (4 de abril) al Congreso Nacional del ao XIII, donde el General Jos Gervasio Artigas se somete ante la soberana popular devolvindoles el mandato. (Tomado de: HERMANO DAMASCENO. Ensayo de Historia Patria, Montevideo, Barreiro y Ramos, 1929).
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moral, cientfica, educativa, entre otras. Un sistema de autoridad es condicin necesaria para el desarrollo histrico-social del hacer prctico (...) El abuso de autoridad puede llevar, en ltimo trmino, a que desaparezca la fe en ella o a la ciega subordinacin que se convierte en culto a la personalidad. 56. La autoridad ha de conquistarse a travs de un desinteresado servicio, de un trabajo tenaz y del conocimiento profundo de la obra que se realiza. Para conservar la autoridad, es necesario tener en cuenta la opinin de los otros y no alejarse de las personas sobre las que se ejerce aquella; basada en la experiencia de stas. La crtica y la autocrtica son la condicin que evita la transformacin de la autoridad en culto a la personalidad o en autoritarismo. El poder implica dominio, preponderancia, es una cuestin relativa que se mide en relacin con otros a diferencia de la capacidad. Las mayores capacidades, no necesariamente implican un mayor poder (durante el perodo 19451980 la U.R.S.S. y los E.E.U.U. tuvieron la capacidad de destruir al otro y sin embargo, el poder de uno y otro se mantuvo relativamente equilibrado).
ROSENTAL, M. Diccionario Filosfico, http://filosofia.org/enc/ros/autorid.htm, s/d.
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Autoridad y autoritarismo Jos Luis Rebellato en su ltimo trabajo57 enfoca desde una perspectiva tica la importancia del

concepto de autonoma, como valor inspirador, en contraposicin a la reproduccin de los valores ticos vigentes: heteronoma. Es pilar de

Adoctrinamiento
Green considera que el adoctrinamiento se caracteriza por la adopcin irracional de una creencia, es decir, por la adhesin que no se apoya en la evidencia. Aplicado a la educacin basada en razones, piensa que no es necesario dar las razones de cada creencia a la que consideramos que tanto los nios como los adultos deben adherir. Atkinson, por otra parte, distingue dos clases de procesos de enseanza no racionales, a cuyo empleo podramos vernos obligados en razn de la inmadurez y/o incapacidad de los educandos: a) estamos instruyendo y no adoctrinando, si las creencias no racionales que el nio aprende, pueden quedar justificadas, si se las inculca de modo tal que no inhiban la capacidad de instruccin y entrenamiento posteriores; b) si las creencias no son justificadas estaremos adoctrinando. Otorga, entonces, una importancia central a la tica y a los juicios morales. Por ltimo, el autor Hare refuta ste pensamiento al considerar que no hay juicios morales objetivos ya que estos dependen de decisiones de principios a las que cada uno habr de arribar libremente. En resumen, Green sostiene que la temprana educacin moral es adoctrinamiento, con independencia de la verdad o falsedad de los juicios morales; Atkinson seala la existencia de adoctrinamiento en los casos en que no puedan reconocerse como verdaderos o falsos, y Hare piensa que no es necesario 57 REBELLATO, Jos Luis. Globalizacin neoliberal, hablar de adoctrinamiento an cuando no construccin de alternativas populares y tica de determinarse la verdad o falsedad pueda la liberacin. Artculo sin publicar an. de los juicios morales. Para White -a quien adhiero-, el adoctrinamiento queda definido exclusivamente en trminos de la intencin: adoctrinar a alguien es tratar de que crea en la verdad de una proposicin, con tanta seguridad que nada pueda minar esta creencia, sin importar el

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entendido como poder sobre, dominacin, anulacin, paralizacin de la vida. 58 En contrapartida seala que la tica de autonoma y libertad se apoya en el concepto de autoridad basado en la confianza. Quien ejerce la autoridad no necesita intimidar al otro, la autoridad, crece a medida que se realiza una crtica y control. El concepto de poder cambia radicalmente al despertar los poderes de los actores, hacindolo circulante y, con carcter provisorio, reclamando la participacin activa de estos. Una tica de la libertad tiene necesariamente una orientacin productiva, en tanto tiende a la realizacin de las capacidades de todos y de cada uno de los sujetos. La productividad de los sujetos se asienta en sus poderes.59 Se busca desarrollar el poder de como capacidad y como produccin: la anulacin de s o de los otros no son actitudes ticas. El sentido de la vida est dado por: la orientacin productiva, el desarrollo de nuestros poderes y, la capacidad de despertar poderes en los dems. El autoritarismo establece un vnculo de dependencia de unos respecto a otros y dentro de los procesos pedaggicos se da un

juego antinmico entre la autoridad y la libertad. En todo acto educativo estn presentes la autoridad y la libertad. La forma en que estos trminos se combinan, se transforma, en asunto de las organizaciones sociales y del marco que estas proporcionan para el predominio de uno o de otro trmino. Cuando la autoridad deja de contemplar el correlato de la libertad para autolegitimarse como un simple acto de poder aparece, el autoritarismo: el autor habla, acta y decide por los dems. Autoridad y poder en la sociedad actual
Vivimos en una poca en que la democracia se halla en retirada60

Si bien el poder presume la relacin de mando y obediencia, tambin incluye a la desobediencia que, puede desembocar en resistencia. La obediencia se puede dar frente a una imposicin material a travs de diversos mecanismos: coaccin, carisma, consentimiento, y dems; siendo estos explcitos o implcitos. La desobediencia surge de la disconformidad, desembocando en una conducta de resistencia cuando existe la sensacin de que la situacin es intolerable. Las
GIROUX, Henry. La escuela y la lucha por la ciudadana, Buenos Aires, Siglo XXI,1993. Pgina 128
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Op. Cit. (57) Op. Cit. (57)

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relaciones sociales se muestran en permanente dinmica, con relaciones de mando y obediencia, pero tambin, de desobediencia y resistencia. Adems, un sistema se "explica" por su dinmica total, la cual no permite que se cristalicen los estatus, generando cierta movilidad ascendente y descendente. La resistencia presume estados o situaciones lmite, a pesar de que en gran cantidad de casos, la resistencia est latente pero no se manifiesta en una accin por falta de organicidad o de posibilidad. 61 Es fundamental, entonces, conocer las caractersticas de funcionamiento del sistema para poder deducir cules son los "lmites" dentro de los que se puede operar libremente, en el interior de un sistema con determinadas caractersticas, sin que el sistema reaccione impidiendo que se logre ese objetivo. El poder en trminos "materiales" es el desarrollado a travs de los factores econmicos o del desempeo militar, el poder en trminos polticos es el resultado de una "influencia sicolgica" que un actor o actores ejercen sobre otro u otros. Los aspectos psicolgicos del poder tienen que ver con que, tanto
DALLANEGRA PEDRAZA, Luis. El poder en http://www.mundolatino.org/i/politica/poder.htm, Internet, s/d.
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las personas, como las agrupaciones sociales, as como las relaciones entre los grupos sociales se relacionan naturalmente y pretenden de los dems, conductas o resultados que los favorezcan en sus intereses, haciendo uso de la influencia psicolgica, y no a travs de la imposicin material, que procede en el terreno militar, toda vez que fracasa aquella.62 Las relaciones sociales de la vida cotidiana estn basadas en mutuas influencias, en lugar de conductas materialmente contundentes. Siempre que alguien desea algo de otra persona, en primer instancia no lo hace a los golpes sino, utilizando su "influencia", sea sta el carisma, la condicin de indispensable, o la sensacin sicolgica de que, si no es satisfecha puede ser peor que hacerlo. La accin material procede, cuando hay una impotencia para lograr los objetivos por medio de la influencia. El desarrollo econmico mundial apunta a afirmar y dar ventajas -comparativas y competitivas- en el mercado a la trada dominante: Japn, E.E.U.U. y Alemania; particularmente mediante el desarrollo tecnolgico. La economa est al servicio del objetivo de cada una de las superpotencias, gastndose grandes cifras en
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desarrollar tecnologas militares de defensa y destruccin mutua. El eje del poder pasa por el control de los procesos cientfico-tecnolgicos. La materia prima ms importante es la materia gris: el saber, el conocimiento. El desarrollo tecnolgico, la evolucin cultural y la educacin, pueden ser factores de cambio aunque de momento la relacin entre los sistemas educativos y las tasas de desempleo se mantengan como variables independientes -a pesar de que a menudo se pretenda apelar a una relacin directa entre el mayor desarrollo de estos sistemas y una mayor productividad. Alemania, Francia y Espaa presentan tasas de desempleo de entre 12% y 18% a pesar de sus sistemas educativos comparativamente altos; E.E.U.U. que presenta un desempleo del 6% posee un sistema educativo comentado en 1983 por la National Commission on Education de esta forma: Si una potencia hostil extranjera hubiera tratado de imponer a Estados Unidos la mediocre eficiencia educativa que existe hoy da, lo hubiramos visto probablemente como un acto de agresin blica.63 Al hablar de libertad, del antiguo problema de la pobreza y, del
The Atlantic Monthy, diciembre, 1995. Citado en La aldea global, ver nota siguiente.
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desempleo, el discurso de los tericos neoclsicos se centra en la flexibilizacin de la regulacin laboral: se afirma que hay que reducir el costo de stas regulaciones a fin de estimular los empleos. Se marca que al sufrir intervenciones del Estado y los sindicatos, no puede generarse un equilibrio en la economa de mercado sin exceso de oferta o demanda (!!). La democracia formal se ha transformado en el nuevo paradigma mundial sin dejar de plantear serias interrogantes acerca de erigirse como la forma de convivencia adecuada -al menospara el Tercer Mundo. Como democracia real existente tiene una caracterstica sustancial: su lejana de los planteamientos de sus padres creadores. Heinz Dietrich pone en tela de juicio cuatro premisas axiomticas de la democracia liberal aplicada en Amrica Latina:1) La nocin que las leyes nacen de la lucha de opiniones y argumentos, no de intereses pero en los partidos del parlamento moderno, el lugar del argumento lo ha tomado el fro clculo de inters y oportunidades de poder64; 2) En la doctrina donde Montesquieu trata la divisin de poderes como instrumento para
DIETRICH, Heinz y CHOMSKY, Noam. La aldea global. Mxico, Txalaparta, 1997, p. 172. Pgina 130
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controlar al Estado, l intuye, que estos poderes slo podrn aplicarse si estn en diferentes manos. Si consideramos el status quo del principio de la divisin de poderes en los estados latinoamericanos (...) slidamente bajo el control de la oligarqua, el principio es sagrado en el discurso poltico criollo; se acata, pero no se cumple.65 3) Jhon Locke le llam poder prerrogativo al cuarto poder: actuar en favor del bien pblico, basado en la discrecin, sin esperar los mandatos de la ley, o an, en contra de ellos. El grave problema es identificar quin determina si se acta, o no, en favor del bien pblico. El principal instrumento de gobierno del presidente argentino, Carlos Menem, ha sido el cuarto poder (...) por los decretos de necesidad y urgencia. Este instrumento constituye jurdicamente una excepcin constitucional por lo que su predecesor, Ral Alfonsn slo lo utiliz diez veces .. Menem, en cambio, ha utilizado la excepcin constitucional 360 veces en cuatro aos en el poder, principalmente para implementar sus reformas econmicas neoliberales.66, luego, el propio Menem admitira la presin de determinados grupos econmicos internos y externos
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para estas reformas, a pesar que el desempleo aument drsticamente; 4) Por ltimo, aparece la eticidad de la sociedad poltica analizada por Hegel, entendiendo al Estado como garante del bien pblico frente a los intereses particulares. A la luz de estos cuatro criterios, el Estado latinoamericano aparece como encarnacin caricaturesca del ideario original de los clsicos. Lejos de representar el bien comn, se ha convertido en botn de los intereses oligrquicos (...) que lo usan en sus polticas de saqueo 67. La autoridad en trminos globales se orienta hacia la ideologa dominante, agravada por el crecimiento desmedido del transnacionalismo. Mientras la tendencia global se orienta hacia la integracin, hay gran cantidad de pases que se estn desintegrando -proceso de fragmentacin-, las diferencias en el desarrollo resultan en sociedades que se encuentran en el siglo XXI, otras que continan en alguna etapa del siglo XX y algunas an no han salido del siglo XIX. Incluso hay muchos pases -como el nuestro- en los que conviven las tres (lase el desarrollo de las telecomunicaciones, el proyecto pas y la produccin ganadera extensiva respectivamente).
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Op. Cit. (64), pp. 174-175. Op. Cit. (64), p. 177.

Op. Cit. (64), p. 180. Pgina 131

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Las fuerzas armadas, en el contexto militar, estn vinculadas con la "amenaza", la "disuasin" y la "guerra". En todos los casos con el objeto de influir en la conducta del oponente, para alterar o preservar el status quo. Michel Foucault afirma que la teora est por naturaleza en contra del poder, el orden es generado por los "representativos", que dentro del marco social son los actores que tienen ms poder y pueden decidir cuales sern las reglas que predominarn, generando el orden en nombre de todos los miembros del sistema y siendo implcitamente autorizados a reprimir. El cambio de este orden es planteado por quines estn disconformes con una particular situacin y para lograrlo necesitan, o de un contrapoder suficiente, o cuestionar el poder y la jerarqua vigente a travs de la deslegitimizacin. La sancin o represin es legalizada a travs de la capacidad (implcita) de reprimir, por ser un generador de orden. Se puede pensar en autoridad como instrumento para la enunciacin de la ley y el discurso de lo prohibido. En este discurso no slo hay una prohibicin, sino tambin, una "interpretacin" de lo que se prohibe. Se pretende que sea el "derecho" quin coarte al poder, para ser efectivo aquel requiere un

acuerdo social real para exigir su cumplimiento, de lo contrario, slo sirve para institucionalizarlo. Actores de la accin de autoridad Para comprender la forma en que operan las relaciones de poder, debe considerarse que los sistemas son definidos por su configuracin de poder vigente; lo que significa que si hay un subsistema dominante en el tope -o actor polar- se trata de un sistema unipolar, si hay dos, bipolar y si hay ms de cuatro, multipolar. Subsistema dominante o actor polar, es aqul actor que ha alcanzado, por su capacidad -cualquiera sea la forma en que la haya demostrado- el rango de generador de reglas o pautas direccionadoras, de manera individual o compartida con otros subsistemas dominantes o actores polares. Autores como Hoffmann, confunden -al criticar a Waltz, quien tambin confunde- el concepto de estructura como si comprendiera slo a los subsistemas dominantes sin relacin a los subsistemas dominados con aquellos y con la estructura68. La estructura tiene: un componente de relacionamiento "horizontal" ligado a las relaciones entre los polos del mismo nivel y; un componente de relacionamiento
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"vertical" que comprende las relaciones entre polos dominantes y dominados. Esta estructura est configurada por las relaciones de poder entre los componentes horizontales y verticales, generando el conflicto entre "dominacin" y "reaccin y resistencia, y el conflicto entre lo instituido e instituyente. Pero adems, existe una correlacin -conexin con consecuencia recproca- entre la forma en que estn determinadas las relaciones horizontales y las relaciones verticales de poder; lo que puede generar distintos 69 estados en el sistema. Las relaciones se reflejan en un grado de entendimiento o conflicto entre las partes, haciendo un sistema ms rgido o flexible, dado por el grado de "permisividad" de los actores polares respecto de los miembros de sus mbitos hegemnicos. Cuanto mayor sea el desentendimiento entre los actores, menor ser la conducta "permisiva"; las conductas de resistencia tendrn, entonces, lmites muy estrechos dentro de los que podrn operar. En cambio si la configuracin de poder es multipolar, el relacionamiento entre los actores polares ser ms de "competencia"
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que de bsqueda de "destruccin mutua". Esto da un mayor margen de maniobra a los miembros del sistema para resistirse frente a las aspiraciones de los polares. El factor central que los diferencia es que, en el bipolarismo, la ideologa es el factor catalizador del sistema de relaciones, debido a que no hay consenso global ideolgico, sino ideologas en pugna. En otros trminos, todo se explica a partir de la ideologa que sostiene cada cabeza de bloque. O ests conmigo, o ests contra m. En cambio, en el sistema multipolar, la ideologa -que existe, aunque puede ser diferente a la que exista, o una que estaba latente y por distintos motivos se hace manifiestacumple un rol secundario en el sistema de relaciones; no es un factor catalizador. Adems, la ideologa es englobante, no es una alternativa en pugna frente a otra ideologa como en el sistema bipolar70. Las organizaciones Es necesario para comprender el manejo de autoridad en el interior de las instituciones y organizaciones, determinar lo que realmente hace a las organizaciones: esto no son los individuos sino las relaciones que se
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establecen entre ellos. Tomamos el concepto de Leonardo Schvarstein: instituciones como algo universal que se particulariza en cada sociedad (sexualidad, vejez, trabajo, etc.) y organizaciones como unidades socialmente construidas para el logro de fines especficos. Se da as un atravesamiento de cada organizacin por mltiples instituciones, se forma un discurso instituido a partir de lo que est establecido, sostenido por quienes estn satisfechos con el status quo; por el contrario, se forma un discurso instituyente, entre quienes rechazan lo establecido; dndose una dialctica de la que resulta el cambio social. Son entonces las organizaciones -y su dinmica interna- las que adquieren el carcter de constructoras sociales y agentes de cambio. Las prcticas de socializacin de un nio, adquiridas en el seno de las diversas organizaciones (familia, escuela, entre otras), se transforman en la preparacin para el desempeo de los roles sociales como adulto; es aqu donde va a adquirir los conceptos de autoridad y de propiedad, la divisin entre el placer y el trabajo, etc. La dialctica instituido-instituyente se correlaciona con la dialctica entre los sujetos producidos y los sujetos productores, enmarcada en los

lmites verticales que las instituciones imponen a las organizaciones, tornando en relativa su autonoma. Existen ciertas entidades (el caso de Las Brujas es una de ellas) que al construir una identidad propia y singular que las diferencia, se constituyen, en instituyentes; organizaciones-sujeto (en contraposicin a las organizaciones-objeto cuyo orden se limita al atravesamiento institucional). La determinacin del acontecer grupal interno a una organizacin est dado, bsicamente, por los siguientes factores71: 1) la relacin de su tarea con la tecnologa central de la organizacin; 2) su ubicacin en la estructura jerrquica; 3) la estratificacin jerrquica que presente el propio grupo; 4) el carcter formal e informal del grupo; 5) la situacin que determina la reunin del grupo; 6) la historia del grupo en la organizacin y; 7) las caractersticas individuales de sus miembros. El tipo de estructura que se form en la experiencia de Las Brujas inscribe a los diferentes grupos internos en la clasificacin de grupos-sujetos: presentaban gran compromiso y responsabilidad por la tarea, preocupacin reflexiva
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acerca de los procesos internos y la relacin con los dems; otorgndose la posibilidad de modificar y, ser modificados, por la organizacin a la que pertenecen. Esto les dio una clara tendencia a la autonoma, constituyndose, en un grupo autoafirmativo al centrarse en sus propios procesos de produccin y emitir un discurso propio -al menos asimilado como tal-. En la matriz de funcin de Schvarstein se puede inscribir la experiencia Las Brujas en la relacin 1, siendo junto a la 4, las modalidades congruentes.
PARADIGMA HORIZONTA LIDAD AUTONOM 1 A INTEGRAC 3 IN VERTICALID AD 2 4

organizacin pero tambin utilizan esquemas de poder alternativos72 La autoridad dentro de las organizaciones Las relaciones de poder son constitutivas de la estructura social de la organizacin y, tienen efectos claros sobre la formacin de cada individuo. Son un vnculo complejo que se articula con el modo de asumir los roles, tienen una direccionalidad hacia la satisfaccin de las necesidades. Hegel reconoce en toda relacin de autoridad organizacional una trama bsica y universal: la lucha en favor de satisfacer la necesidad de reconocimiento. El poder pone un alto grado de afectividad en juego por parte de los sujetos y de la organizacin, obligando al pensar y al sentir, comprometindolos, frente al hacer. El orden interno a una organizacin est dado por las negociaciones en el marco de las relaciones de poder, si bien estas partes no son convocadas en igualdad de condiciones, podemos hablar, de una amplia gama de matices que brindan mayor o menor libertad a la normativa. Es as que puede darse la autoridad institucional marcada en forma conjunta, con diferentes grados de participacin de la parte que la recibe; sin embargo,
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TENDEN CIA

Dentro de las organizaciones encontramos un tipo de relacin particular: la dada institucional (por ejemplo, educador y educando); en esta se constituyen modos estables de relacin que dictan las conductas permitidas para ambos. El atravesamiento institucional marca la asimetra de sta relacin cuya trama es la autoridad y el aprestamiento social de los sujetos para cumplir su funcin. Los participantes recurren a los modos propios instituidos en cada

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difcilmente podamos hablar de autoridad sin las normas de la organizacin pues el mandato institucional prima sobre la estructura interna en mayor o menor medida, dependiendo, de la libertad de la organizacin. Al plantear cambios radicales en el funcionamiento interno de una institucin, como lo fue en Las Brujas, se torna indispensable el apoyo de los consejeros (educadores) y del todo el equipo del hogar: los asistentes sociales, los siclogos y los funcionarios. Sin embargo va a ser necesario, tambin, el apoyo del ncleo ms importante: los educandos. Estos constituyen una parte de peso dentro de la estructura y si no son activos del proceso, cualquier cambio no ser sino la creacin de un nuevo modelo para oprimirlos. Carlos Vaz Ferreira, en una charla registrada en Moral para Intelectuales propone, respecto a la autoridad en una institucin, or todas las opiniones (an las que parezcan ms contrarias a las propias) y las objeciones de todo gnero; no slo atenderlas sino tener la mayor consideracin hacia ellas, pues quienes las dirigen tienen una probabilidad mucho mayor de ser sinceros, en contrapartida con los que siempre estn de acuerdo con todo. Dice que si dos cerebros no son

geomtricamente superponibles, sera milagroso el que dos inteligencias lo fueran; de manera que en el caso en que todas las opiniones de un hombre coincidan con las de otro hombre ms poderoso, hay las mayores posibilidades de que se trate de un bajo adulador, y yo agrego que se trata de alguien que est subordinado a una relacin de dependencia tal que no puede elaborar o emitir opiniones propias. Cuando el poseedor de la autoridad institucional reconoce sus errores comnmente se confunde con la idea de que la autoridad puede verse debilitada. Sin embargo, siguiendo a Vaz Ferreira podemos coincidir en que slo en el caso de reconocer los errores el resto de las resoluciones pueden tener autoridad, ya que sern tomadas como producto de una conviccin sincera. La humana sicologa de Cesarizacin (sicologa adquirida por el mando sin trabas), se manifiesta en todas las personas que no atienden a sta posibilidad: se vuelve elemental someter la autoridad a la crtica institucional y a la autocrtica, partiendo de un criterio tico bien consolidado. En una cadena de mando interna a una organizacin, hallamos funcionarios que son rgidos con sus inferiores y tambin se presentan
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como enrgicos y fuertes hacia sus superiores, adquiriendo un perfil altamente respetable. Por otra parte, encontramos funcionarios dbiles hacia sus superiores y hacia sus inferiores, en una actitud que por encima de las razones de carcter para la funcin, marcan una coherencia respetable. Coincido con el criterio de ideal de hombre que aplica su energa y severidad hacia arriba, mientras que en cambio, su conducta con los inferiores se va impregnando de consideracin, sin perjuicio de aquel grado de rigidez o severidad necesario por razones de la propia funcin. Alguien a quien considero amigo una vez me aconsej al asumir un mando medio en la empresa en la que trabajo: Para los de arriba vos siempre sos responsable de los errores que cometan tus dirigidos y siempre la culpa es tuya, tens que sentirlo y demostrarlo as porque quien cometa el error se va a sentir respaldado y vas a reforzar su compromiso con la tarea, y para los de arriba, ellos van a saber que en realidad no toda la responsabilidad ni la culpa es tuya, pero van a saber tambin, que cuentan con alguien que defiende y se compromete con sus dirigidos. Por encima de los efectos prcticos que tiene ste consejo, creo que hay una tica detrs que lo respalda. Por ltimo

encontramos funcionarios que Vaz Ferreira considera como despreciables (sic), son aquellos que tienen una gran severidad y desconsideracin hacia abajo y la debilidad y sumisin hacia arriba. Los roles institucionales Basaglia distingua dentro del hospital psiquitrico (antes de llevar adelante una reestructura autogestionaria) la siguiente divisin de roles: burguesa y proletariado. Los enfermos y enfermeros pertenecan a la segunda, los mdicos, tcnicos y la direccin a la primera dominando la institucin a travs de la divisin de roles que establecen en su interior. Resuma su experiencia con una frase que podra ser totalmente trasladable a Las Brujas: Yo dira que lo que hicimos y estamos haciendo es algo extremadamente banal, muy sencillo. Es darle la responsabilidad a cada uno. Ahora bien, lo que resulta es muy grave para el poder, para la organizacin social, por ejemplo: los enfermos ya no cumplen con su trabajo, los enfermeros trabajan menos que antes, pues antes eran guardias y ahora, en cambio, son compaeros entre compaeros 73 Las organizaciones para lograr sus objetivos deben disminuir la variedad de conductas posibles de
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sus integrantes, evitando la eleccin libre de lo que cada uno har, ajustndose a lo indicado por el rol que se le otorga; de la misma forma deber abstenerse de realizar lo que le est prohibido. Obviamente que estas respuestas no son uniformes y dependen de cada individuo, las asignacin de roles y perfiles de rol estarn pautadas por la dinmica del grupo, conducida por el poder instituido y reforzada por un sistema de sanciones y recompensas. Autoridad en la relacin educativa
La educacin adquiere relevancia, no como proceso de sumisin a la autoridad, sino como desocultamiento del poder que la autoridad del educador pretende ejercer sobre los educandos. Un proceso lento, arduo, donde se produce un pasaje de la negacin de la propia situacin de opresin a su reconocimiento.74

reflexin75-, debemos encarar la autoridad en la relacin educativa comprendiendo la subjetividad que atraviesa a sta relacin y los actores componentes. Jorge Camors separa los conceptos de autoridad y autoritarismo en virtud de la aplicacin prctica que se le otorgue: autoridad como funcin de la relacin educativa y, autoritarismo como estilo de relacin. La diferencia en la aplicacin de una forma u otra debe comenzar por una reflexin profunda de cada educador acerca de su marco conceptual. Aparece entonces el concepto que Ana Mara Fernndez defina como Contrato didctico76 tan bien planteado en el problema de la edad del capitn *. Luego plantea que los elementos que sostienen el absurdo son las
CAMORS, Jorge. La autoridad en el marco de una relacin educativa. Montevideo, C.F.E.I., noviembre de 1997. 76 FERNNDEZ, Ana Mara. La dimensin institucional de los grupos. S/d. * En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. Cul es la edad del capitn?. En una investigacin realizada con alumnos que oscilan entre 6 y 12 aos en escuelas primarias francesas de 97 alumnos, 67 respondieron la posible edad del capitn realizando operaciones con los nmeros del enunciado. Frente a esta respuesta absurda a un problema absurdo los investigadores construyeron luego una lista de problemas del mismo tipo agregndoles una pregunta. qu piensas tu del problema ?. De 171 alumnos encuestados, 121 respondieron, sin expresar dudas sobre las caractersticas del problema planteado por el docente. Algunos reconocen que el problema es un poco tonto o raro, pero no dudan de la validez del mismo y rpidamente entregan la respuesta. Pgina 138
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A partir de la construccin individual de conceptos que cada persona hace - en funcin de su experiencia de vida y su
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Op. Cit. (57)

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lgicas en conflicto que se ponen de manifiesto: la lgica del pensamiento operatorio propio de cada nio y la lgica del contrato didctico. El ejemplo es lo suficientemente claro para agregar ms comentarios acerca de la importancia que adquiere ste contrato, en la relacin educativa, pero es importante lo que marca la autora al referirse a la necesidad de plantear un absurdo para que el contrato didctico cobre visibilidad: de lo contrario ste opera como un organizador institucional y, elemento subjetivo a las prcticas de educadores y educandos. La autoridad dentro de la relacin educativa adquiere caractersticas de tensin entre el reconocimiento de aquella y la necesidad de autoafirmarse, dar autoridad implica delegar al menos temporalmente la iniciativa propia y la responsabilidad; se convierte entonces, en un proceso, donde la autoridad puede ser ganada o perdida, basada en la confianza otorgada por quin delega. El educador deber optar por un posicionamiento frente al tema, orientando su relacin hacia un modelo educativo que lo comprometa o, a un modelo de custodia77. Deber elegir uno
Clasificacin realizada por Franco Basaglia, aplicndola al psiquiatra en su relacin con el paciente y que trasladamos a la relacin educador-educando.
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porque no podr asumir la contradiccin educacin-custodia: la institucin cerrada no le da esta oportunidad. Al enfocar la relacin con el internado hacia un problema dialctico, crtico hacia el otro, podemos desprendernos con mayor o menor facilidad del mandato institucional (y en mayor o menor grado tambin), pero aparece toda una problemtica distinta, se da una contradiccin entre el saber y el poder que est presente en el educador, ya que de su saber depende, en gran parte, su poder. Lo importante ser que el educador trate de crear junto al educando una relacin en la que ste ltimo pueda criticarla, en la que pueda encontrar cuestionamientos crticos a una situacin prctica: la prctica de la relacin educador y educando. sta prctica estar dada entonces por la bsqueda que el educador haga, es un concepto repasado por Agnes Heller al indicar que la cuestin no pasa por rechazar todas las autoridades, sino que pasa por trabajar para una calidad de autoridad en la relacin, en la calidad de los procedimientos para establecerla y para ponerla a prueba. Luego Giroux plantea la necesidad de armar un punto de vista de la autoridad que defina los mbitos educativos como lugares democrticos donde los educadores
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trabajen como intelectuales transformadores (concepto tomado por Giroux de Antonio Gramsci), haciendo realidad los puntos de vista democrticos de comunidad, justicia social, delegacin de poderes, participacin activa y reforma social. Ms adelante, en la fundamentacin del esquema de anlisis, vamos a retomar varios aspectos de la relacin educativa aqu planteados y a profundizar en otros que no abordamos en esta instancia para evitar redundar en los conceptos. El uso de reglas Segn Max Black el acto de educar es, en gran parte, generar en el individuo la capacidad para desempearse hbilmente en distintos terrenos. Tomo esta definicin en base a lo que los diversos educadores de Las Brujas planteaban sistemticamente como gran objetivo del proyecto: dar a los integrantes las herramientas adecuadas para desempearse positivamente en la sociedad. En la clasificacin de acciones planteadas por este autor entre acciones espontneas y acciones calculadas, aparece en la segunda, una caracterstica esencial: la presencia de reglas. Intentar brevemente exponer la naturaleza y la importancia

educacional de la accin regida por reglas Seguir instrucciones es entrar en el mbito donde se marca lo correcto y lo incorrecto, en la necesidad de justificacin mediante razones -lo que equivale a decir que es adquirir un comportamiento racional-. Seguir una regla implica, necesariamente, estar dispuesto y ser capaz de reconocer ciertos actos como equivocados, ya que sta define las acciones que son correctas de acuerdo con ella. Sin embargo, es necesario diferenciarla de una orden especfica, ya que la obediencia a la regla se manifiesta en el intento de cumplir con sus instrucciones.

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Autoridad en Sumerhill1
reglas no fueran, por lo comn, dignos de confianza, y si no fuera posible percibir en las reglas la elaboracin sobre la que se apoyan, sera imposible utilizarlas.78 De esta forma, obedecer una regla o un conjunto de ellas implica cierto grado de confianza en quien la emiti. Cuando la obediencia a la regla se da sin el grado de confianza necesaria, se llega, a una forma de educacin en la coexistencia con una autoridad arbitraria. La calidad de una regla est dada por el grado de conduccin hacia su objetivo y por el grado de eficacia con que se pueda aplicar; obedecerla implica delegar, al menos temporalmente, la propia iniciativa y responsabilidad. Esta sumisin provisional a la autoridad de las reglas requiere que sean verificadas y criticadas para evitar caer en el autoritarismo.

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La autonoma de Sumerhill (a diferencia de la experiencia de Makarenko) no tena una burocracia firme, cada asamblea la presida un individuo diferente, nombrado por el presidente anterior, y el trabajo de secretara era voluntario, por otra parte, los oficiales de dormitorio rara vez permanecan en el cargo ms all de algunas semanas. El xito de las asambleas dependa en gran parte de que el presidente sea dbil o enrgico, porque no es tarea fcil conservar el orden entre 45 nios vigorosos. El presidente tena facultades para multar a los ciudadanos escandalosos, y con un presidente dbil, las multas eran demasiado frecuentes. Afirma Neill que bajo la disciplina de los adultos, los nios se llenan de odio y, ya que no pueden manifestar impunemente su odio a los adultos, lo proyectan sobre los nios menores o ms dbiles, en Sumerhill ningn nio daba seales de desconfianza o de odio hacia la autoridad de la comunidad, siendo sorprendente (para Neill) la docilidad de nuestros alumnos cuando son castigados por el jurado. Pero admite el pedagogo que el buen gobierno de la Escuela slo fue posible cuando hubo un grupo de alumnos antiguos a quienes les gustaba la vida tranquila y quienes luchaban contra la indiferencia o la oposicin de la edad del gngster. Estos viejos alumnos eran

BLACK, Max. El uso de reglas, El concepto de educacin. (compilacin de R.S. PETERS). Buenos Aires, Paids, 1960.
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Esquema de anlisis La cadena de asignaciones presentada en el siguiente esquema, tiene, caractersticas dinmicas y dialcticas.

Cadena de asignaciones

SOCIEDAD GLOBAL

SOCIEDAD PARTICULAR

ORGANIZACIONES

ORGANISMOS

ROLES DE EDUCADORES

EDUCADORES

EDUCANDOS

La proyeccin que la sociedad global hace -y ms an, la sociedad particular-, sobre el educador, es un dato de la realidad79 que este debe conocer para poder discernir con lo que l considera que debe ser su proceder. Este concepto nos muestra que si bien existe una zona de influencia entre eslabones no
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contiguos, creemos que esta es mucho menor a la influencia que adquiere fundamentalmente el eslabn contiguo superior. La importancia del anlisis est, en centrarse en el eslabn que une los organismos con los roles individuales para poder comprender la dimensin poltica del proyecto que le asigna un rol especfico a los educadores. El educador que recibe sta asignacin debe mantener una posicin poltica activa ante la funcin y el organismo que se la otorga, y debe posicionarse como instituido o como instituyente dentro de ese esquema. Saviani defina como una primer aproximacin a la autoridad: ... se desarrolla -porque as lo requiere y asume de hecho-, en un marco de relaciones interpersonales donde se juegan posiciones de poder, caracterizando ste como la fuerza que permite influir en otros, donde el Educador la desarrollar por tener una serie de ideas y propuestas orientadas a la modificacin de la vida de las personas y de las relaciones de ellas entre s y con la naturaleza; de tal modo que la fuerza no estar centrada en vencer sino en convencer.80 Para poder dar un marco mas afinado al esquema de anlisis se debe ubicar la principal vertiente
80

Op. Cit. (75)

Citado por Camors en Op. Cit. (75) Pgina 142

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que explica la autoridad en este eslabn, sta es la autoridad dada institucionalmente al educador *. Se parte de separar la accin educativa donde est implcita la autoridad, clasificando a sta ltima en dos tipos segn su composicin y orientacin: a) Autoridad organizacional desde el rol de funcionario de un proyecto. En los modelos donde prima ste tipo de autoridad se observa una importancia asignada al reglamento como argumento para la aplicacin de la misma. Su caso borde (extremo) es la crcel tradicional. b) Autoridad de la relacin educativa desde el rol de educador donde se apunta a una autoridad adquirida en base a la confianza de la relacin. El caso borde de ste modelo puede presentarse en una relacin parental bien estructurada dentro de una familia o, en modelos que se encuadran en una pedagoga crtica. Concebir un modelo educativo en que encontremos la aplicacin de una de stas modalidades en estado puro sera impensable, lo

Definicin del modelo de autoridad Jorge Camors dentro de la ficha La autoridad en del proyecto.
*

el marco de una relacin educativa distingue tres vertientes que explican la autoridad, estas ORGANISMO son: 1) la institucional; 2) la conferida u otorgada (Proyecto educativo) (por el educando) y 3) la que el educador se da a s mismo.
ROLES DE EDUCADORES

que lleva a pensar siempre en trminos de orientarse a una de ellas. Una vez presentados los dos componentes centrales del esquema (el eslabn en la cadena y el eje de tendencias de aplicacin de la autoridad) volvamos sobre la importancia que tiene que el educador se defina claramente ante el mandato institucional en funcin de este esquema, ya que va a darle un marco de trabajo, determinando una dinmica que bien puede ser convergente (donde el proyecto y el educador se orientan en la misma direccin) o bien, una dinmica divergente (choque de roles asignados y pensados). Estas caractersticas de divergencia o convergencia se presentan en todos los eslabones y, con matices en cuanto a su predominancia, pero no implican una valoracin de mejor o peor, ya que por ejemplo, se puede generar una dinmica convergente, en una direccin excesivamente reglamentarista. Lo ideal se dara en una convergencia donde primen los mximos intereses del eslabn siguiente: la poblacin objetivo. En cada acto educativo estn presentes ambas formas de la autoridad, inclusive, en el caso en que sta no sea ejercida por el educador sino, como en muchos casos de la experiencia de Las
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Autoridad institucional

Autoridad por la relacin educativa

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Brujas, cuando es la comunidad la que la ejerce. La autoridad no desaparece en tal caso, sino que se traspasa de manos, transfirindose los roles educativos e institucionales a la propia comunidad y a su dinmica interna. Pretender calificar como buena o mala una forma y otra de autoridad tambin sera inadecuado, ya que ambas formas se aplicaran de mejor forma a cada momento. La autoridad organizacional es necesaria ya que es un rol dado por la cadena de asignaciones del que el educador no se puede desprender. El problema empieza a darse cuando la autoridad organizacional sustituye a la autoridad de la relacin educativa en momentos en que se podra haber aplicado sta ltima. Si por ejemplo en un momento dado de una experiencia, como educador he desarrollado lo suficiente la relacin con el educando y en la direccin adecuada como para poder ejercer la autoridad educativa, el problema sera si en lugar de hacerlo, me limito a aplicar un reglamento que me ampara como funcionario de un organismo. Esto lleva a la siguiente pregunta: Siempre es substituible una forma por otra, a nivel de predominancia, en una accin de autoridad?

Esta pregunta se puede encarar de dos formas al intentar llegar a una respuesta: 1) Se pude plantear la situacin en abstracto, totalmente descontextualizada y abordarla desde un enfoque tico-prctico. Esta forma me sera harto dificultosa y adems de dudosos resultados a la hora de echar luz sobre el asunto, no lo digo en demrito de la tica aplicada a la prctica sino apoyado en las dificultades actuales en las que me encuentro (por carecer de elementos) para abordar una discusin tan compleja y elevada. 2) Se puede plantear la situacin dentro de un contexto particular y a partir de all, analizar las principales variables que intervienen para determinar como pueden influir para transformar una aplicacin de autoridad organizacional en autoridad educativa. Tomaremos entonces este segundo enfoque haciendo una pequea mencin a las siguientes variables: a) El estilo del proyecto El proyecto educativo pauta un espacio democratizador, dado tanto para los adultos como para los educandos. La determinacin de este espacio no es esttica y siempre es modificable -como ya hemos visto- pero los lineamientos de trabajo que descienden de la
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direccin recortan el margen de accin y definen el estilo. No vamos a hablar aqu de los proyectos ms rgidos donde la libertad de accin es tan estrecha que poco o nada puede hacerse, ya que no considero que ste modelo sea el ms comn en las propuestas actuales. Vamos a centrarnos en aquellos modelos en que el estilo influye no slo a nivel individual sobre los diversos actores y su propia carga conceptual, sino que marcan un conjunto de espacios y normas tcitamente aceptados. Esto puede llevar a que si bien el espacio para aplicar una autoridad educativa no est prohibido, la corriente institucional marque silenciosamente que actuar de esta forma no es conveniente o adecuado; al menos llevan a un educador a plantearse que su acto no es normal dentro del proyecto. Y entrar en el terreno de lo anormal fundamentalmente cuando un acto es positivo (si yo cometo un acto anormal pero negativo, seguramente existir un conjunto de sanciones a aplicarme) moviliza de tal forma al colectivo que inmediatamente pone en instituyente a quien lo realiza despertando un sinnmero de respuestas. El educador que de sta forma acta en contra de la corriente implantada puede recibir de la organizacin

respuestas de apoyo, desaprobacin o el clsico discurso del para que te molestas. Comnmente el educador entra en un proceso de lucha interna (basado en el respeto profesional por su tarea) donde va a ser fundamental el apoyo del grupo de pares (equipo de educadores) para mantener esta respuesta en forma firme, de lo contrario pienso que a la larga o a la corta quien resiste al modelo implcito se termina cansando, y lo que es peor, cuestionando su proceder y renunciando a la tarea o abandonando el estilo. b) El estilo del educador Lo anterior es aplicable para aquellos que se toman el trabajo de pensar su tarea con la profesionalidad y tica suficiente como para determinar -y enfocarse hacia- que la relacin educativa debe estar pautada por el mayor espacio democratizador posible dentro del proyecto. Quin aplica la autoridad y quien la recibe estn posicionados desde una concepcin donde predomina una forma de entender la autoridad, vamos a encontrarnos con educadores de concepcin predominantemente reglamentarista (que no priorizan la actividad educativa sino el cumplimiento del rol organizacional) y educadores que se preocupan
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ms por la relacin y forma educativa, desde un rol claramente educativo. Para los primeros, ojal puedan acceder de alguna forma a este material y encuentren la fuerza suficiente para dar sus argumentos y debatirlos (porque si no los tienen, caeran en una profunda incongruencia), y para los segundos, ojal el espritu de intelectual transformador no se les agote. c) Relacin persona - proyecto De las dos variables recin expuestas va a surgir una relacin entre el individuo y el proyecto, particular e irrepetible. Van a influir en esta relacin las caractersticas del proyecto y del educador como elementos en los extremos, la lnea que une estas entidades estar determinada fundamentalmente por el compromiso. Este compromiso es sobreyectivo, ya que el proyecto empuja a los educadores a que asuman determinado compromiso y a su vez, cada educador est dispuesto a comprometerse con su tarea hasta cierto punto. Creo que no es vlido exigir el mismo grado de compromiso a todos los educadores, sin embargo hay algunas variables que se podran manejar para compensar la diferencia, variables asociadas a este grado de compromiso y que en las organizaciones generalmente se

olvidan, tales como la relacin entre compromiso y remuneracin, el poder de accin* y el acceso a compensaciones extraordinarias ** entre otras. d) Apoyo del equipo de trabajo No es lo mismo plantear una dinmica educador-proyecto que la dialctica que se puede lograr ante una dinmica equipo-proyecto. El hecho de que la unin haga a la fuerza no se plantea como una simple frase del acervo popular, sera redundante (y no es objetivo de este trabajo) mencionar las ventajas de contar con un equipo de trabajo que funcione como tal. Tambin es cierto que en la sociedad actual este fenmeno de grupo no es slo temido por las organizaciones, sino que lamentablemente los individuos hemos perdido esta intencin tan marcada unas dcadas atrs. Hay que retomar la idea y plantearla sobre la mesa, la disparidad entre grados de compromiso, el individualismo y las tendencias en el estilo educativo hacen que la
Entiendo por poder de accin el lugar que el educador ocupa en la estructura jerrquica de la organizacin, a travs del cual se le otorga un radio de accin. El compromiso, sumado a las caractersticas individuales necesarias, podran determinar cargos de coordinacin, orientacin pedaggica, etc. ** Entiendo por compensaciones extraordinarias el acceso a cursos de capacitacin y perfeccionamiento, etc. Pgina 146
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conformacin de equipos sea harto difcil, mxime en aquellos proyectos cuya direccin no fomenta esta intencin. Pero va a ser el equipo y su tensin interna la que dispare los roles necesarios para contar con un conjunto de educadores coherentes con su tarea, si no se apunta a conformarlo, fcilmente los educadores de concepcin instituyente caen en esfuerzos aislados y desgastantes. Por el contrario, un equipo opera como sostn, como mbito de discusin y espejo de la tarea que realizamos, mostrndonos una realidad de la que somos participes con toda nuestra carga subjetiva, ayudando a travs de la crtica constructiva a tomar la distancia necesaria para reelaborar nuestra prctica. Lamentablemente es demasiado comn en nuestra sociedad la defensa a ultranza de chacras de trabajo, recintos desde donde los individuos se sienten apoyados sin importar su accionar. Para formar un grupo hay que romper esta mentalidad saliendo del miedo a quedar fuera del marco que me da apoyo, se debe tomar conciencia de esta mentalidad tan nuestra de esperar que le caigan piedras al vecino. Otro factor constante en las organizaciones y del que se podra escribir en forma abundante es la necesidad de tener siempre un

chivo expiatorio, repase cada uno de nosotros su historia personal y va a encontrar esta conducta en la mayora de los grupos en los que ha participado. El chivo expiatorio siempre est, y cuando la presin organizacional o grupal hace que ste se vaya el grupo se estabiliza un tiempo y ya aparece otro. No se puede ser tan ingenuo de creer que todos los individuos sirven para una tarea tan compleja como la educacin, pero s se debe ser consciente del lmite entre la incapacidad individual y la intolerancia grupal, ya que sta ltima muchas veces sobrepasa a la primera y termina excluyendo a personas que si bien traen diferentes grados de compromisos y una concepcin individual fuera de la norma grupal, perfectamente a travs de un proceso se podran adaptar a la tarea y hacer sus aportes (que seguramente sern muy valiosos una vez que encuentren la va para canalizarlos). Este es el concepto de restar, de sacar al distinto para sentirnos slidos, concepto tan comn como estpido ya que todos somos distintos, y si fusemos iguales, perderamos la riqueza de la diversidad. Hay que iniciar un proceso de sumar que pasa en principio por la conciencia de cada educador y luego por el proceso de formacin del equipo.
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e) Estilo del educando o grupo de ellos El estilo de los educandos respecto a su participacin activa en un proceso de democratizacin va a estar ligado, entre otros, a: La edad de los educandos, cabe aqu recordar las diferentes clasificaciones de inters respecto a la participacin en el gobierno autnomo que haca Neill en su experiencia de Sumerhill y que ya hemos mencionado. El nmero de educandos. El grado de socializacin que presenten, determinado -entre otros- por su estructura familiar y aprendizajes personales. Las caractersticas individuales que cada uno traiga al proyecto El proceso grupal que hallan desarrollado El nivel de conocimientos y escolarizacin. f) Estado y momento de la relacin Entendiendo la relacin educativa como un proceso, ste va a presentar diferentes fases relacionadas al tiempo de trabajo y a los componentes particulares de cada relacin. Aplicar un tipo de autoridad u otro en determinada accin educativa tambin va a depender del momento de esta relacin educador-educando.

g) Los Afectos No es comn encontrar materiales desde nuestra formacin que refieran a la importancia de los afectos en la relacin, fuera de la rbita de la sicologa evolutiva. Esta carencia puede deberse a que es un tema complejo de abordar, o a que no se le asigne la importancia adecuada. Cristina Mega nos marcaba una diferencia bsica y muy importante entre las experiencias de Martiren y Las Brujas dada en la relacin afectiva, indicando que en Las Brujas la experiencia en s posea una gran carga de afectos, se estaba como empastado para usar sus palabras. As como las relaciones educativas, el afecto se da en forma irrepetible, y el grado de confianza ganada en la relacin, que va a determinar parte de la autoridad (fundamentalmente para aplicar la autoridad educativa) est asociado a estos afectos. No implica una relacin directa entre afectoautoridad educativa pero existe una contribucin y un atravesamiento de uno y otro, que va a ser manejado y va a favorecer o interferir en forma particular. Autoridad organizacional y educativa en Las Brujas Voy a tratar de marcar algunos aspectos particulares de la experiencia de Las Brujas que
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estn directamente relacionados con la aplicacin de la autoridad dentro del modelo, afectando la tendencia del mismo hacia la formacin de un espacio democratizador, en una perspectiva de autoridad claramente educativa. Desde el vamos el equipo de trabajo que llega a Las Brujas busc entre los educadores que ya estaban all -ms all de la depuracin elemental de los casos donde se violaban los derechos de los nios- una adaptacin al proyecto. Esto implica que se llega con un proyecto armado y se intenta que quienes se sumen al mismo lo hagan en forma activa, adhiriendo a la metodologa a aplicar; de esta forma los eslabones formados entre organizacin-rol de educadoreseducadores fueron muy compactos y en una direccin convergente positiva. Luego, con el andar del proyecto se van a dar hechos que posicionan a algunos educadores en cierta oposicin a algunas normativas, por ejemplo, la necesidad que vean de mejorar el contacto de los educandos con la sociedad. Con la ida a Berro se da una especie de quiebre de un modelo y comienzo de otro, pero siempre se mantuvo la idea y el objetivo de priorizar y potenciar la comunidad. Ese hilo conductor tan ligado a la idea de

manejar una autoridad educativa sobrevivi no slo porque el conflicto interno -y sus actoresfueran de alto nivel tcnico sino fundamentalmente porque la esencia del proyecto era la propia vida en comunidad. Basaglia sealaba en una cita ya expuesta, la necesidad bsica de contar para un proyecto de esta naturaleza con el apoyo de la poblacin objetivo, a tal punto es necesario este concepto que el proceso en la experiencia de Las Brujas recin inicia una etapa horizontal cuando los educandos empiezan a creer en el proyecto, a convencerse y a apropiarse del mismo a travs de la creacin del Consejo de Veteranos que rompe con la estructura mnima creada el primer ao. A partir de esta apropiacin, la autoridad organizacional y el trazado de la cancha para imponer los lmites es traspasado a la comunidad, liberando al educador del peso de sta responsabilidad que generalmente interfiere en el proceso de obtencin de autoridad en base a la confianza (a su vez, facilitndolo). Esto, hay que recalcarlo porque es una de las claves del xito en la obtencin de autoridad educativa, no significa que sea el nico mtodo, pero es ineludible sealar que este traspaso ha sido de gran ayuda para los
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educadores en dos sentidos: en primer lugar, quien marca las normas debe lidiar con este rol frente al educando y frente a si mismo; en segundo lugar, el esfuerzo que el educador pone en la relacin deja al costado esta necesidad constante de emplear los recursos para pautar la vida cotidiana, adquiriendo mayor cantidad y calidad de tiempo para dedicarlo a otros aspectos educativos. En resumen, a la vez de educar desde una tendencia a la autogestin y en comunidad, el educador le traspasa a esta comunidad el rol de autorregulacin normativa, adquiriendo un rol de acompaante, liberndose de vigilar al educando. Evidentemente la autoridad y el poder han sido factores muy atendidos por los educadores, tomndolos en cuenta desde diversos planos, facilitando la creacin de las estructuras necesarias para lograr un equilibrio de poder, una rotacin de cargos e incluso, lograr la no ausencia de autoridad en ningn momento de la experiencia, de forma que el educador nunca se enfrentara directamente al educando e interponiendo siempre algn miembro de la comunidad como regulador (en los campamentos donde se desarmaba la estructura anual, se dividan en carpas donde

cada una de ellas tena un jefe provisorio). Dicho as, hasta parece que se quitaran un peso de encima y sin embargo es preciso marcar lo arduo y peligroso de este proceso, resumido por un consejero entrevistado en la siguiente frase: dormimos diez aos con un ojo abierto. Merece ser planteado el paralelismo entre la interna de la comunidad y un sistema democrtica real, donde existe un poder legislativo y rgano soberano (asamblea), un ejecutivo (sistema de jefaturas y educadoresconsejeros) y un poder judicial (jurado), con las secretaras o cargos asimilados a ministerios (cultura, administracin de la produccin, etc.) y con elecciones. Se da un juego democrtico en la experiencia que es por dems rescatable, porque en definitiva se trabaj una educacin desde el jugar a adaptndolo a las diferentes edades de los educandos que hicieron al proyecto y dndole a la vida cotidiana un encanto muy particular. En oposicin a una autoridad reglamentarista, Las Brujas obtuvo nios capaces de desenvolverse socialmente en forma positiva, capaces de mirar a la cara mientras hablan (palabras de Graziella Alvarez), mrito para nada despreciable.
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Es un hecho que el saber es poder, ya lo he expuesto en el marco terico a travs de las palabras de Basaglia, debo puntualizar que en materia de educacin es evidente que no todo el saber debe ser compartido con los educandos ya que existen datos que no pueden ser manejados en comn, por ms encuadre horizontal que se le de a una relacin. Sin embargo, la autoridad basada en la confianza permite compartir gran parte de sta informacin y someterla a un debate posible, en el proyecto todos los sbados se daba una reunin entre el equipo y los jefes mximos para tratar todos los temas de la comunidad (salvo las excepciones recin mencionadas). Por ltimo, la premisa bsica para salvar las situaciones en que la autoridad (educativa u organizacional) deba ser aplicada a travs de un no, fue el no dar sta respuesta sin las explicaciones que la fundamentaran. Conclusiones En primer instancia considero conveniente sealar, luego de la ponencia terica sobre el tema escogido, la importancia que ste adquiere en cualquier modelo educativo. La propia definicin de autoridad nos plantea que es una condicin necesaria para el hacer prctico,

y como toda condicin necesaria para lograr un objetivo, debe ser considerada con precaucin por quin desarrolla y planifica un proyecto educativo. He tomado las definiciones de modelos heternomos y autnomos, siendo estos ltimos los que realmente apuntan a una orientacin productiva en el sentido de desarrollar las potencialidades de los individuos. Para obtener un modelo autnomo se torna fundamental la forma en que concebimos como educadores la autoridad, ya que esta construccin debe estar basada en la confianza; la gran estructura interna que hemos desarrollado en el captulo anterior muestra que ste modelo era de una concepcin claramente en pro de la autonoma. Se ha tomado tambin el concepto de institucin particularizada en una sociedad, que atraviesa a las organizaciones, la autoridad es una de estas instituciones. Es importante notar que la experiencia de Martiren se da en la poca previa al golpe militar y que la experiencia de Las Brujas se da con la restauracin democrtica, seal por dems clara de que el
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modelo aplicado no se llevaba con el autoritarismo. Incluso, podramos afirmar que la experiencia de Las Brujas pudo desarrollarse -an en democracia- dada la soledad en la que quedaron sus pedagogos respecto a la organizacin I.NA.ME. y al apoyo constante de Adela Reta -ltima figura poltica de peso tcnico real sobre los gobiernos en nuestro pas, en lo que a infancia se refiere-, de lo contrario, la fuerza instituyente que provocaban no les hubiese permitido sobrevivir diez aos. Las Brujas se ha transformado en uno de los espacios democratizadores de la educacin ms emblemtico en Uruguay dada su publicidad y los efectos prcticos obtenidos, el sometimiento de la autoridad de los Consejeros a la Asamblea General (tomando en cuenta las distancias entre un sometimiento de esta naturaleza entre adultos) es algo a lo que muy pocos educadores y proyectos estn dispuestos a llegar, y es sta una de las formas ms claras de apuntar a la crtica y la autocrtica, condiciones ya sealadas como bases para evitar el autoritarismo. Incluso, una de las caractersticas del poder que

Rebelatto marcaba como fundamentales se maximiz en este proyecto: el carcter circulatorio y provisional de los cargos, que eran rotativos anualmente y podan ser sometidos a la Asamblea General en cualquier momento que sta lo considerara apropiado. El grado de permisividad que el modelo pedaggico aplic sobre la comunidad, a travs de los componentes verticales estaba marcado desde el inicio (luego del primer ao en que el trabajo no fue tan horizontal), los jefes de Guardia estaban -de hecho- a cargo de la Escuela Agraria a lo largo del da, la Asamblea tena poderes para legislar y expulsar miembros de la comunidad -situaciones que se transformaban en traslados-, el jurado funcionaba como poder independiente del mundo adulto, etc. Al traspasar tantos elementos de la autoridad del componente vertical donde habitualmente lo hallamos a la comunidad, se activaron una gran cantidad de mecanismos y situaciones muy valiosas entre los componentes horizontales, desde el punto de vista educativo. Se habla de la educacin para ejercer una ciudadana activa y
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se habla de la importancia de la educacin como preparacin para el desempeo de roles sociales como adultos. El espacio democratizador interno a la experiencia fue, a mi criterio, llevado al punto de transformase en una rareza, donde se potenci la necesidad de reconocimiento de cada individuo a travs de la asignacin de roles, responsabilidades y poderes. Esta distribucin disminuy la tensin entre el reconocimiento de la autoridad y la necesidad de autoafirmarse, adems que aport elementos formativos en la compleja prctica de emitir reglas. El equilibrio hallado al crear el cargo de Jefe de Guardia para disminuir el poder supremo y desmedido de los Jefes Mximos durante el da es un ejemplo muy fuerte, las situaciones de aprendizaje que se plantearon a lo largo de diez aos de prctica en ms de cien nios que pasaron por la comunidad han cuestionado la visin de modelo clsico de internado, marcando un camino viable y productivo, que lamentablemente tiende a ser olvidado por una administracin que -como en tantos otros

temas- desvaloriza el esfuerzo de una experiencia nica.

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Organizacin poltica y participacin en la vida cotidiana

ANA CECILIA ZABALA
Este captulo, tiene como objetivo el relevamiento, para su posterior anlisis, de la estructura poltica u organizacional planteada en La Escuela Agraria Las Brujas, dentro de su modelo autogestionario. Trmino que tambin analizar, con relacin a los niveles de participacin de los educandos, y la horizontalidad con respecto al poder. As mismo retomar una discusin generada en el seno de los educadores de Martiren autogestin o cogestin?. Para el desarrollo de dicha temtica, tomar elementos de orden terico, para luego relacionarlos con los aspectos prcticos de la experiencia, a los efectos de contraponerlos, crticamente. Marco terico

Primeramente, abordar el concepto de autogestin, desde un sentido amplio, para luego ir perfilndolo hacia lo especficamente educativo o pedaggico. Como segundo paso, examinar la organizacin interna con respecto a este concepto, as como los grados de participacin de la comunidad de educandos.

Autogestin La autogestin consiste en la posibilidad y la capacidad de una entidad organizada de gestionarse a s misma. En la autogestin como sistema organizacional, son los implicados de la organizacin quienes gestionan, sin la necesidad de ser supervisados o vigilados por autoridades externas, ajenas a dicha organizacin como tal. Este modelo, permite un mayor involucramiento de la poblacin en el desempeo de tal organizacin, al ser los propios participantes, quienes gestionan para s. En cualquier plano que este modelo quiera ser desarrollado, son necesarios ciertos requisitos para llevarlo a cabo. Entre ellos puedo mencionar la incorporacin de los integrantes de un proyecto dado, como sector en los procesos decisionales de la organizacin (para lo cual se requiere un nivel aceptable de madurez y de
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compromiso con los objetivos globales de la organizacin). Si bien en la autogestin se trata de que las decisiones comprometan al colectivo, se hace necesario el nombramiento de autoridades internas que velen por el cumplimiento de las decisiones tomadas. Como fundamentos bsicos para el xito de la autogestin puedo enumerar tres factores: la participacin organizada de todos los actores involucrados, la adopcin de un sistema o modelo de autogestin adecuado a las peculiaridades del caso y el compromiso de las partes por lograr los objetivos funcionando como una comunidad. Autogestin social La autogestin tambin fue considerada, como modelo de organizacin social, tomndola como etapa superior del sistema comunista. Organizacin de la sociedad que bajo el comunismo; sustituir al Estado de todo el pueblo, cuando se haya establecido una sociedad comunista desarrollada en el interior del pas sovitico y el socialismo haya vencido y se haya consolidado en el plano internacional. Las particularidades de la autogestin social comunista estriban en que sus rganos y funciones perdern el carcter poltico, y el trabajo de direccin de

la sociedad dejar de constituir una profesin especial. Para que la autogestin social comunista llegue a ser una realidad, han de darse varias condiciones, a saber: que se haya creado la base material y tcnica del comunismo, que se hayan desarrollado las relaciones sociales comunistas, es decir, que la conciencia de todos los miembros de la sociedad comunista haya alcanzado un nivel tal que las normas del derecho y de la moral se funden para ellos en normas nicas de conducta. La direccin bsica que sigue el proceso de desarrollo de la autogestin social comunista radica en el florecimiento ulterior de la democracia socialista, en la incorporacin de todos los ciudadanos al gobierno de los asuntos de la sociedad. Alcanzar este objetivo presupone mejorar constantemente las condiciones materiales y culturales de la vida de los trabajadores, perfeccionar las formas de la representacin popular y de los principios democrticos del sistema electoral sovitico, ampliar la discusin de las cuestiones ms importantes de la edificacin comunista y los proyectos de leyes de modo que en tal discusin participe todo el pueblo, aumentar por todos los medios las formas de control del pueblo sobre los rganos de poder y de direccin, extender gradualmente el principio de
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electividad y rendimiento de cuentas a todos cuantos ocupen cargos dirigentes en las organizaciones del Estado y sociales. El proceso que conduce a la autogestin social comunista no slo presupone la transformacin de los rganos del poder del Estado en rganos de autogestin social, sino, adems, el desarrollo del espritu de iniciativa en todas las organizaciones sociales existentes. El desarrollo del carcter socialista del Estado lleva gradualmente a transformar este ltimo en autogestin social comunista, en la cual se unen los soviets, los sindicatos, las cooperativas y otras organizaciones de masas de los trabajadores. (Documentos del XXII Congreso del P.C.U.S., pgs. 402-403).81 Pedagoga autogestionaria Para ensear hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases cientficas, atendiendo a las leyes propias de una pedagoga que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrn de existir entre lo que se pretende ensear y lo que se necesita y desea realmente aprender, de aqu que en la heterognea corriente del pensamiento pedaggico autogestionario se busque, con
ROSENTAL, M. Diccionario Filosfico. Bs. As, Argentina, Ediciones Pueblos Unidos, 1984.
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afn, la creacin de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestin, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relacin con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formacin de aquellos valores sociales que se precisan para la integracin de un alto grado de colectivismo y una participacin social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente. La pedagoga autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento econmico, poltico, ideolgico y social hacia el desarrollo ms pleno de las mltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido. Dicha corriente pedaggica le confiere al educador un papel menos directivo, as como la renuncia a la posesin exclusiva del poder para ser ste compartido con el grupo. El mismo se sita a disposicin de los educandos, a los cuales ofrece no slo sus conocimientos, sino tambin su ayuda para que logren sus objetivos (en Las Brujas los educadores se denominan Consejeros). Se comporta, en definitiva, como un
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referente que plantea preguntas, crea situaciones problema, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles (presentacin de alternativas o soluciones posibles que con el desarrollo de la experiencia autogestionaria, tambin se desplazan hacia el educando, en Las Brujas este planteo metodolgico se verbalizaba as: Para cada problema traigan tres soluciones.82), lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitindole lograr de l resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significacin sicolgica, por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relacin de poder educadoreducando. En resumen, la pedagoga autogestionaria como tendencia tiene como objetivo supremo la transformacin del proceso educativo, con una integracin participativa directa de todos los interesados en la planificacin, organizacin y desarrollo de todas las esferas de la vida prctica y espiritual-sicolgica del educando, con estimulacin de la autonoma y la creatividad, el anlisis crtico y
MARTNEZ, Carlos. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 18 de mayo de 2001.
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contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situacin. Con esto se rompen, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseanza-aprendizaje, las aptitudes pasivas y rutinarias de educadores y educandos. Como he mencionado se desplaza el centro del proceso de aprendizaje, as como de los aspectos organizacionales que lo circundan, generando as un proceso de descentralizacin del poder, o sea, transferir ciertas competencias de una persona o grupo a otro. Otros elementos, una reconceptualizacin En este proceso de descentralizacin de poder, se hace necesaria la reformulacin de conceptos que hacen a la esencia de esta metodologa, referidos al uso de la autoridad, la disciplina y la libertad, desde un punto de vista pedaggico. Autoridad Este concepto lleva implcito por su misma complejidad, una amplia gama de aproximaciones al mismo; lo har -en este caso- estrictamente desde la perspectiva de la correcta utilizacin de un instrumento de primer orden en el proceso educativo.
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Tomar, por tanto, al concepto autoridad como un elemento incorporado en forma natural y espontnea a la relacin educativa y no como algo necesario para mantener el orden y la buena conducta. Comparto la definicin adoptada por Alberto Namer en el sentido de autoridad como: crdito dado a determinado asunto. 83 Es entonces, en este ltimo sentido, que potenciamos al concepto de autoridad como un valor en s del proceso educativo como tal, y no como una precondicin necesaria a la consecucin de determinados objetivos. Disciplina En la lnea que intento desarrollar en el pargrafo precedente, incluyo el concepto de disciplina en un sentido positivo, o sea, por negacin de su acepcin ms interiorizada a nivel subliminal, esto es, el acatamiento a determinadas normas o principios, por lo tanto, tomar al concepto disciplina en su sentido de actitud o postura frente a la relacin educativa. Va de suyo que con lo anterior solamente pretendo reforzar que no tratamos con un elemento exgeno o que se puede imponer desde fuera, sino que por el contrario
Definicin citada por Alberto NAMER en Algunas propuestas conceptuales acerca del instructor, Montevideo, Escuela del Funcionarios del I.NA.ME., agosto, 1989.
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conlleva su misma efectividad en el hecho de ser ste natural o espontneo en la dialctica de la relacin pedaggica. Libertad
"La prctica de la libertad slo encontrar la adecuada expresin en una pedagoga en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histrico". (P. Freire)

Es importante recalcar algo que es obvio: no se concibe, en este punto del pensamiento pedaggico acumulado, un proceso autogestionario en el cual las partes involucradas en el mismo no disfruten, o posean, un importante grado de libertad, cuyos horizontes estn trazados por la organizacin comunitaria. Parto de la premisa que esta libertad es potenciada dentro del grupo por elementos implcitos (tambin los puede haber explcitos) y que su alcance se extiende hacia otras instancias conexas al grupo. La autogestin comunitaria "Las exigencias colectivas educan especialmente a los que en ella participan. La personalidad ocupa
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un nuevo lugar formativo; no es objeto de influencia educacional, sino que es llevada por el sujeto. En tanto, el individuo se convierte en sujeto nada ms cuando expresa sus intereses a la colectividad". (A.S. Makarenko). Al desplazarse, en esta metodologa, los centros de poder, la organizacin debe buscar una forma alternativa de autorregulacin y de control. Como ya he mencionado, se hace necesario, una organizacin poltica. Pero de dnde surge esa organizacin y quin le confiere autoridad? Si bien el modelo es aportado desde el mundo adulto, deber ser el grupo de educandos quien internalice, se apropie y luego lleve adelante el sistema. En este punto, ser la comunidad la que ejerza la autoridad coercitiva para que cada uno de los individuos pertenecientes a sta asuman las responsabilidades que la comunidad le confiere. Era esto que estoy planteando: no hay autogestin terica, esa autogestin es prctica, tens que meterte en el mundo del grupo y la tensin grupal es la que te va a ubicar, o sea son los otros los que te posicionan. Y ac viene el asunto, yo creo que s, que los otros tambin son los que te ubican en el mundo, est clavado!, es decir, ah est la fuerza del toro, es cierto,

uno anda por el mundo en la medida en que los otros lo dejan andar...84 La anulacin de la individualidad; el colectivismo Desde algunos mbitos de la educacin, el modelo autogestionario comunitario, ha recibido crticas con referencia al lugar que se le dio a la individualidad, sometindola a la voluntad y los procesos colectivos, llegndose a tildar de antihumanistas a los modelos que segn estas visiones no contemplan al individuo. El tema de la anulacin del individuo por el colectivismo es viejo y dista mucho de haberse resuelto. Desde la filosofa, tanto J. Ortega Gasset como O. Spengler alegaron en contra de la masificacin y la desaparicin del individuo aplastado por la masa; los ideales aristocrticos entre los hombres ilustrados han sido dominantes: el miedo a la masificacin y a la verdadera democracia popular. Tambin desde el marxismo este problema fue analizado. La Rusia socialista organiz un sistema ideolgico y pedaggicamente humanista, a favor del individuo, pese a la desesperacin trgica de tantos
PARODI, Luis. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 13 de marzo de 2001. Pgina 159
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marxistas frente a las degradantes y antihumanas actuaciones de los burcratas soviticos.85 Pero el mismo contrasentido, dicen los alineados a las ideologas crticas del capitalismo, lo presenta el rgimen liberal, que en teora se funda sobre el reconocimiento primero de los derechos y libertades individuales, y que realmente funciona aplastando a los individuos. En la vida en Las Brujas, que si bien era comunitaria, con todas las particularidades que este tipo de experiencia conlleva, donde podemos rescatar la dedicacin y compromiso, que tanto por parte de educadores y educandos existi para con la comunidad, no se puede afirmar que esta dinmica anul la individualidad y la vida privada, aunque s las incidi de manera definitiva. Incidencia en la vida privada, que sin lugar a dudas, no fue menos importante y jug un papel fundamental como herramienta metodolgica (los educadores vivan all por opcin y porque crean firmemente que era la forma de llevar con ms coherencia el proyecto adelante), dndole un cariz de modelo cuasi familiar. Ac es interesante marcar que la ligazn que intentaba hacer
LUQUE, Alberto. Individualismo y economa abstracta, en http://www.filosofia.org/gru/.htm, Internet, 7 de octubre, 1996.
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Clausen, ms que nunca la cumpli, el hecho de acercarse al discurso, la coherencia: yo creo que todos ellos eran realmente as, eran monjes de la educacin, creo que eran coherentes entre lo que decan y hacan; haba que vivir pobre, vivan pobres...86 Participacin en la vida cotidiana De la narrativa de la experiencia de Las Brujas, y a travs de las distintas entrevistas hechas a quienes llevaron a cabo dicho proyecto, se desprenden algunos aspectos que hacen a lo medular del mismo. La experiencia de Las Brujas, es definida como autogestionaria por sus responsables. Fue una experiencia autogestionaria o fue un proyecto de gran participacin por parte de los muchachos internados? En la vida cotidiana de Las Brujas, parece que pocas cosas estaban libradas al azar (desde que se levantaban, hasta, la organizacin de tareas, la disposicin del tiempo libre, el estudio, el trabajo, etc.), todo estaba planificado. La planificacin diaria que constaba de mltiples actividades, entre las que se encuentran las antes mencionadas, era respetada y cumplida por la comunidad en su conjunto sin mediar la cohesin del adulto, como resultado de un
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proceso de asimilacin de lo planteado al respecto. Todos le fueron buscando la vuelta a la dinmica, hasta que era un relojito.87 Pero esta dinmica cotidiana no se desarroll como un simple seguir la corriente o al rebao, sino a travs de una aceptacin del diario vivir (vida cotidiana) en este modelo. Fue en esta cotidianeidad donde se expresaron las necesidades e insatisfacciones, se establecieron vnculos, transcurri el proceso educativo y se gener, se viabiliz y se obstaculiz la organizacin y la participacin. La cotidianeidad de los educandos transcurra en el internado, donde probablemente hubieran tareas que se transformaban en rutina, que a su vez se fueron conformando en un estilo de vida, y en este caso era un estilo de vida compartido por todo el grupo, algunos probablemente ms compenetrados o comprometidos, otros no tanto, pero de cualquier forma todos hacan parte de ese estilo de vida. Un da en la vida de...88 Las Brujas A las 7:00 hs. sonaba la campana que estaba ubicada en el centro del
CLAUSEN, Leonardo. Sols, entrevista realizada por los autores, 8 de julio de 2001. 88 Nombre del programa televisivo, trasmitido por canal 5, conducido por Ignacio Surez. Montevideo, julio, 2001.
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predio, de manera que era escuchada por todos. Se levantaban, se higienizaban y a las 8:00 hs. deban formarse frente a la bandera en posicin de atleta (piernas separadas, manos tomadas atrs, cabeza en alto y mirada al frente), para posteriormente organizar el da, luego de lo que, se desayunaba. Los que concurran de maana a estudiar fuera del hogar y los que asistan a la escuela interna lo hacan, el resto participaba de los Centros de Inters (cooperativas de trabajo). Los Centros de Inters eran aquellas actividades (trabajos), donde los muchachos se incorporaban, valga la redundancia, de acuerdo a su inters. La intencin de la participacin en estos centros, adems de evitar el ocio, era que los educandos fueran experimentando la responsabilidad y corresponsabilidad con respecto al trabajo y produccin de dicho centro. En muchos casos haba una recompensa monetaria que adems de estimularlos, serva para cubrir algunas necesidades personales.

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Vida cotidiana
La vida cotidiana, es la vida de todos los das, ...es el conjunto de actividades y experiencias, sensaciones y actos que constituyen la existencia diaria; aquello de todos los das que se mimetiza en la rutina, con aparente insignificancia, pero que conforma un estilo de vida ms o menos compartido por el grupo social al que se pertenece.
GIORGI, V.- NAVARRO, W. Condicionamientos y obstculos a la participacin popular en las
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En los Centros de Inters se educaba para el trabajo, si bien muchas veces estos Centros no eran auto rentables, los que eran, solventaban al resto. En esta educacin para el trabajo -que quizs no era del todo explcita-, se apostaba a que los jvenes se responsabilizaran para que el Centro saliera adelante. Cada uno permaneca en ste el tiempo que quera, el grupo valoraba el rendimiento de cada uno, en caso de considerar que algn participante no renda adecuadamente, y tras conversarlo con l, si no se visualizaba un cambio de actitud, el joven tena que optar por un nuevo Centro. El producto se comercializaba y las ganancias se repartan entre sus integrantes dejando parte para la capitalizacin -cumpliendo as el ciclo de produccin y aprendiendo a administrar su propio dinero-. A las 11:30 hs. la comunidad haca uso de media hora libre, entre las tareas ya mencionadas y el almuerzo; luego, los que tuvieran alguna obligacin (ir a clases, estar de guardia, etc.) la cumplan y el resto poda descansar hasta las

15:00 hs. Seguidamente se agrupaban en la Asamblea de Trabajo, que defina las tareas de la tarde. Terminadas las mismas, se merendaba, despus de lo cual tenan otro espacio libre que era utilizado para diversas actividades (mirar televisin, jugar al ftbol, etc.), interrumpidas por la cena (21:00 hs.) que preceda la hora de acostarse (23:00 hs.). A travs de este ejercicio diario, los nios y jvenes incorporaban a su vida nuevos smbolos y valores, se da as un proceso de socializacin y estructuracin de la personalidad. Cada uno iba evolucionando a travs de las experiencias vividas con una concepcin de las relaciones humanas donde el respeto por si mismos, por el otro, la responsabilidad por la tarea colectiva e individual, el compromiso con el estudio y el trabajo, eran bsicos para la evaluacin que el grupo y cada uno de ellos hacan de su actuar en el internado. En la vida cotidiana se aprende a repetir formas de dominacin e imitar modelos de relacionamiento, tambin se evoluciona a travs de las experiencias vividas, lo que contribuye a la continuidad y desarrollo de una determinada sociedad. La vida cotidiana va a estar determinada por el momento histrico y constituida por el ritmo,
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Cotidianeidad
Cotidianeidad es la manifestacin inmediata, en un tiempo, en un805 espacio de Las Brujas las complejas relaciones sociales que regulan la vida de los hombres en una poca histrica determinada.

tiempo y espacio por el cual atraviesa determinado grupo social. Si cuestionamos esta cotidianeidad, podemos ver ms claro las pautas de comportamiento que la rigen y la ideologa subyacente. Se genera una ruptura que nos induce a una reformulacin de estos elementos. A nivel general estas rupturas han marcado grandes cambios sociales, pero no dejan de ser menos importantes los cambios que se pueden dar en mbitos institucionales reducidos. Por otro lado el rescate de lo cotidiano y la valoracin de los grupos como un lugar de elaboracin en torno a ello, no deben hacernos perder de vista la necesaria proyeccin hacia el conjunto de la sociedad a travs de un nuevo proyecto que sea capaz de articular ambas dimensiones como forma de producir nuevas cotidianeidades. Una autntica comunidad no requiere el contacto cara a cara de sus miembros. Puede estar estructurada por mltiples grupos, pero requiere que en cada grupo se afirme el contenido comunitario, los valores humanos relativamente homogneos que la constituyen.89 Este anlisis crtico est en oposicin a una ideologa hegemnica -que da como natural y
CORAGGIO, J.L. La participacin popular y realidad, en Revista Trabajo Social, n. 9, Montevideo, Publicacin Independiente, 1990.
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Enrique. Psicologa social y crtica de la vida esperado ciertas respuestas-, que de esta manera, perpeta un esquema dominante. A nivel interno este anlisis favoreca la ruptura de la tradicional expectativa de comportamiento hacia estos muchachos (algunos haca tiempo que estaban institucionalizados, otros venan de un pasaje de hogares porque no se adaptaban a ninguno, estaban los eternos fugadores y tambin quienes haban cometido infracciones). Es decir que lo natural y obvio dejaba de serlo y las actitudes y conductas que se entenda no favorecan al grupo, eran cuestionadas y analizadas tratando de que l o los implicados recapacitaran, llegndose a la sancin y posterior expulsin (en los casos lmite) si la comunidad lo crea pertinente. La Escuela Agraria Las Brujas era de rgimen abierto, es decir que los muchachos se podan ir si as lo queran y regresar de la misma forma. Algunos se marchaban ms de una vez, siendo la Asamblea quien resolva, despus de escuchar los motivos, si poda permanecer en el proyecto o estaba expulsado del mismo. De esta forma se apelaba al compromiso de cada joven al proyecto. Pgina 163

PAMPLIEGA DE QUIROGA, A.-RIViERE PICHON,

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Ms all que la propuesta pudiera ser interesante, mientras no fuera asumida por el educando, ni el resto del grupo de pares, ni los educadores, podan hacer algo por l. Desprenderse del estigma de ser Consejudo (trmino que utilizaban los muchachos para referirse a quienes haca mucho tiempo que estaban en el Consejo del Nio), constitua una ardua tarea, pero estos jvenes no estaban solos, haba siempre un educador, saban que frente a cualquier dificultad estaba el adulto. El internado no era slo su casa, tambin lo era para los educadores, que coman lo mismo que ellos y usaban las mismas instalaciones; entre otras cosas, esto recompona la autoestima de los educandos, elemento muy importante para sentirse en igualdad de condiciones que cualquier otro joven (no institucionalizado), para respetar y hacerse respetar, y sobre todo, para sentirse capaz de transformar por medio de sus acciones esa realidad de la cual formaban parte. Este aprendizaje, ms all del egreso de la institucin, permanece en cada uno de ellos con una proyeccin hacia la sociedad en general: El que aprende a vivir comunitariamente y lo mete debajo de la piel no se lo olvida ms90.
CLAUSEN, Leonardo. Sols, entrevista realizada por los autores, 8 de julio de 2001.
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El hecho de que los educadores vivieran en el mismo lugar estando a disposicin de ellos las 24hs. le daba al proyecto ms fuerza y coherencia. Los mensajes que se trasmitan eran siempre concordantes con el discurso macro del proyecto y los jvenes no podan utilizar mecanismos propios de quienes tienen mucho tiempo en la institucin, por ejemplo, el cambio de turno esperando al ms blando, el despistado o desinformado que no tena claro cmo se estaba abordando, desde el equipo de educadores determinada situacin, para flechar la cancha segn su conveniencia. Los educadores tenan una relacin educativa basada en el dilogo. Y qu es el dilogo? Es una relacin horizontal de A con B. Nace de una matriz crtica y genera criticidad (Jaspers). Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso, slo el dilogo comunica. Y cuando los dos polos del dilogo se ligan as, con amor, con esperanza, con fe uno en el otro, se hacen crticos en la bsqueda de algo. Se crea, entonces una relacin de simpata entre ambos. Slo ah hay comunicacin91.

FREIRE, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Montevideo, Tierra nueva, 1972. Pgina 164
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Todos los educadores tenan funciones diferentes dentro del hogar, estaban los Consejeros, las maestras para los jvenes con extra edad y apoyo escolar, y los que hacan un apoyo en las actividades directamente vinculadas a los Centros de Inters. El educador deba aportar los elementos que a veces no se vean claramente para el anlisis y resolucin de los problemas. Haba una problematizacin de las situaciones para ver causa, consecuencia, y la forma de poder resolverla. En esta prctica educativa era muy importante la coherencia, ya que quien pregona una ideologa progresista debe actuar en consecuencia con ello, tambin era muy importante la estimulacin al ejercicio del derecho de participacin. Este ejercicio al derecho de participacin y conduccin fue promovido en primera instancia desde los educadores, recordemos que al momento que se inicia la experiencia, -luego de hacer un relevamiento de quines se quedaban en el proyecto-, las primeras autoridades fueron designadas por los adultos. Con el correr de los aos los cargos se eligieron al trmino de cada campamento por los propios muchachos: el protagonismo y la autonoma iban de la mano; ser

subordinado, pasar a dar rdenes y volver a ser subordinado, era todo un proceso cargado de significaciones. Un camarada debe saber subordinarse a otro camarada, y no slo subordinarse, sino que debe saber en que forma hacerlo y un camarada debe dar ordenes a otro camarada, es decir, debe saber confiarle una u otra misin, exigirle que ejerza tal funcin, que asuma tal responsabilidad (...) As este muchacho que como Jefe de da esta al frente de la colectividad durante veinticuatro horas y que maana se subordinar un nuevo jefe, ofrece un ejemplo vivo de este tipo de educacin.92 Recordemos al Jefe de guardia que ante el cuestionamiento en Asamblea por alguna decisin tomada, se quitaba el brazalete que lo distingua.* Aqu la figura del Consejero, era muy importante para acompaar este proceso, compartir esa vida cotidiana, desde la levantada, el partido de ftbol en el tiempo libre, el almuerzo, la Asamblea de Trabajo. Participacin Me parece importante clarificar o intentar que se entienda a qu me
MAKARENKO, Antn S. Banderas en las Torres. Barcelona, Planeta, 1977. * En la antigua Grecia, todo ciudadano antes de ser juzgado, perda la calidad de tal. Pgina 165
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refiero cuando hablo de participacin. La participacin -o la preocupacin por la misma- est presente en todos los proyectos tanto a nivel social como educativo, pero en su formulacin muchas veces se expresan diferentes significaciones o se enfatizan distintos aspectos. La participacin debe estar construida sobre la base del protagonismo de todos aquellos que estn involucrados en el proyecto, incluso en la toma de decisiones. Es necesario destacar este concepto ya que muchas veces, an pregonndola, podemos caer en ser funcionales a un sistema donde el concepto o significacin de la palabra participacin es otro. Desde un punto de vista donde la misma est directamente vinculada al cambio-transformacin del medio, no podemos dejar de tener en cuenta que ella es directamente proporcional a una cuestin de poder. Entonces la idea de participacin, tiene que ver directamente con el concepto de poder que se tenga y a qu poder se sirve o apuesta a travs de ella y, por supuesto, a qu desarrollo o transformacin se apunta. En este caso quienes estn involucrados con el proyecto no son meros objetos del mismo, sino que, toma relevancia el protagonismo y

la autonoma, ideas que estn ligadas a la anterior. Esta ltima no puede limitarse a una colaboracin o cooperacin con el proyecto -porque en este caso la participacin se estara dando con un encubrimiento de sometimiento-, desde el momento que las acciones fueron planificadas por actores externos. Muchas veces se la entiende basndose en conceptos de eficacia y eficiencia; en trminos ms amplios fortaleciendo y potenciando una participacin y un compromiso como ciudadano. En este sentido la participacin no es una mera adhesin o integracin a un proyecto unidireccional que ya el mismo est instrumentado para lograr su finalidad. Es fundamental orientar para una participacin a escala individual y colectiva. Hasta qu punto se respeta la autonoma y la participacin en la toma de decisiones? Una propuesta educativa debe tener muy en cuenta las caractersticas peculiares del grupo con quien se piensa llevar adelante el proyecto, por ejemplo si provienen: de familias desestructuradas recientemente, de la calle, de la misma institucin, de situaciones particulares; ya que stas son la sumatoria de las de cada uno de sus integrantes.
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Tomando en cuenta todo lo dicho anteriormente evitaramos que, por detrs de planteos participativos, se estuviera planteando un proyecto que no hace ms que perpetuar una situacin de sometimiento. Desde esta concepcin estamos partiendo de un sujeto activo, que no necesita de un agente externo que transforme su situacin de vida inmediata y general. Estructura El modelo planteado, no fue crata, sino que apost a una intrincada organizacin poltica que se encarg de co-dirigir la experiencia. Los rganos de decisin y contralor que la comunidad adopt para su funcionamiento ya han sido desarrollados en el captulo referido a Las Brujas, por lo que slo mencionar los que considero ms significativos para el funcionamiento global, a los efectos de refrescar la memoria y con el objetivo de realizar un anlisis global. Como ya ha sido mencionado, la estructura se armaba y desarmaba cada ao, por lo cual no era posible aferrarse a los centros de poder. La Asamblea General era el rgano mximo de decisin de la comunidad, en la cual deban intervenir todos los integrantes del proyecto, asegurndose as la total participacin a los

efectos de que las decisiones fueran comunes a todos, generando un mayor compromiso y respeto por las decisiones tomadas, as como dando la posibilidad de que todos los puntos de vista, incluso los de los educadores fuesen odos. El Jurado, como rgano encargado de administrar la justicia a la interna de la Escuela, era quien decida las sanciones ante las faltas cometidas; sancin que se intentaba estuviera relacionada con la falta. La Asamblea de Trabajo serva para repartir las tareas de la tarde. En las Asambleas de Pandilla y de Sector se trataban temas propios a cada una de las subdivisiones de la comunidad. El Sector de Guardia se haca cargo de lo referente a la estructura de la Escuela. El Jefe de Guardia, era la figura que estaba a cargo de la Escuela, supervisando, todas las tares realizadas. El aparentemente exagerado nmero de rganos no fue creado caprichosamente llegando a la burocratizacin del funcionamiento comunitario, sino que estos fueron surgiendo segn las necesidades.
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A su vez, este gran nmero de rganos, sirvi como instrumento autorregulador de los posibles procesos de atomizacin del poder.

Algunas consideraciones finales Como he mencionado anteriormente, el educador actuaba como referente en cada una de las instancias de participacin de los jvenes y, aunque muchas veces la intencionalidad educativa no era explicitada desde su espacio de intervencin, es evidente que el equipo adulto tena claro hacia dnde apuntaba su tarea. Su compromiso con la experiencia, acentuado por la convivencia permanente con los educandos, hace imposible trasmitir un modelo aunque ms no fuera desde su actuar. Segn Paulo Freire (...) la imposibilidad de ser neutros ante el mundo, ante el futuro -que no entiendo como un tiempo inexorable, un dato dado, sino como un tiempo para ser hecho a travs de la transformacin del presente en que se van encarnando los sueos- nos coloca necesariamente ante el derecho y el deber de posicionarnos como educadores. El deber de no callarnos. El derecho y el deber de vivir la prctica

educativa en coherencia con nuestra accin poltica. De ah que, si la nuestra es una opcin progresista, sustantivamente democrtica, debemos -respetando el derecho que tienen tambin los educandos de optar y aprender a optar, para lo cual precisan de libertad- testimoniarles la libertad con que optamos (o los obstculos que tenemos para hacerlo) y jams intentar imponerles nuestra leccin, sea o no de forma subrepticia.93 Por esto, si bien encontramos en la experiencia niveles de participacin de los educandos inditos en nuestro panorama educativo y en la rbita institucional (I.NA.ME.), considero que hablar de autogestin o autogobierno sera negar la participacin de los adultos o bien igualarlos a los educandos, desconociendo as el carcter asimtrico de la relacin educativa. Por lo mismo me parece ms acertado, desde el punto de vista conceptual, hablar de cogestin o co-gobierno, donde el proceso educativo est teido por una constante negociacin (educadoreducando), como elemento central en el proceso dialctico educativo.

FREIRE, Paulo-Otros. Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona, Paids, 1994. Pgina 168
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Trabajo vs. educacin?

MARA DEL MAR GONZLEZ
A modo de presentacin Desde una visin contempornea de la tarea del Educador, Jos Luis Rebellato se pregunta si somos educadores de la libertad o de la adaptacin; lo cual lo conduce a una premisa bsica: es nuestra tarea formar sujetos protagnicos con capacidad de reaccin frente a esta sociedad y capacidad de indignacin (en contraposicin al conformismo). En este marco, me planteo analizar ciertos aspectos de la tarea del Educador en la Escuela Agraria Las Brujas como formador de ciudadanos con espritu crtico, protagonistas de su historia y su futuro. La propuesta pedaggica de esta experiencia, basada en la autogestin de la comunidad, como sus autores lo describen, y con races metodolgicas en las experiencias del pedagogo ruso Antn Makarenko94, plantea un modo de vida que forma sujetos protagonistas, desde su particular dinmica, donde los jvenes que
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Ver cuadro p. 12.

viven en la Escuela Agraria Las Brujas van forjando con sus Asambleas y sus novedosas mociones, el diario vivir. La necesidad de aprehender nuevas estrategias de vida, de ser omnipotentes, lleva a sus actores a la bsqueda de insumos para ganarse la vida. Es as como se presentan dos actividades primordiales en la vida cotidiana del Hogar: la escuela y el trabajo; actividades que desde los inicios de la sociedad humana (tomando en este caso la escuela como uno de los espacios privilegiados de trasmisin de conocimiento), han sido la base de su crecimiento, y que el saber popular ha sabido difundir: El trabajo dignifica al hombre El ahorro es la base de la fortuna Si no estudis, no sos nadie ...no hace nada, no trabaja, no estudia Ms all de las diversas investigaciones acadmicas acerca de estos temas, hay una visin social que los legitima como parte de la vida buena, y que nuestros educandos comparten, an no teniendo muy clara su dimensin pedaggica. Esta visin, en una comunidad autogestionaria, es la que genera los mecanismos de coaccin que los propios nios y jvenes llevan a la prctica, a fin de autoexigirse.
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Estudis, trabajs y coms, hac lo que quieras pero no coms, se le daba el plato de sopa y el pan (por decisin de la Asamblea de Jefes). Entonces aquellos que remoloneaban y no queran saber nada, terminaban siendo hasta encargados (...) y cuando quisimos acordar todos eran encargados de algo...95 El presente captulo, trata la perspectiva desde donde la Escuela Agraria Las Brujas abord la temtica del trabajo y la educacin formal en el marco de una metodologa global. Iniciar el trabajo con la clarificacin de aquellos conceptos que hacen al proyecto, para luego conectarlos con la metodologa educativa. El trabajo Primeramente, presentar al trabajo, desde un punto de vista conceptual enmarcado en el materialismo histrico, como corriente de pensamiento. "El trabajo es, ante todo, un proceso entre el hombre y la naturaleza, durante el cual el hombre, mediante su propia actividad, mediatiza, regula y controla el intercambio de sustancias entre l y la naturaleza (K. Marx y F. Engels, t. XXIII, pg. 188). Al actuar sobre la naturaleza exterior, el hombre modifica la
CLAUSEN, Leonardo. Sols, entrevista realizada por los autores, 8 de julio de 2001.
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naturaleza a la vez que se modifica a s mismo. Al modificar la naturaleza, el hombre realiza su fin consciente, adapta los objetos de la naturaleza a sus necesidades. El proceso de trabajo incluye tres momentos: 1) la actividad del hombre dirigida a un fin, es decir, el trabajo mismo; 2) el objeto del trabajo, y 3) los instrumentos de produccin con que el hombre acta sobre el objeto dado. El trabajo constituye la condicin primera y fundamental de la existencia humana. No slo proporciona al hombre los medios de subsistencia que necesita; el trabajo ha creado al propio hombre. Gracias al trabajo, el hombre se ha separado del mundo animal. Una de las diferencias esenciales entre el hombre y el animal estriba en que ste se sirve de productos acabados de la naturaleza, mientras que el hombre, gracias al trabajo, obliga a la naturaleza a ponerse al servicio de sus fines, la modifica, la subordina a sus necesidades. En las distintas formaciones econmcosociales, el trabajo presenta formas diferentes, que son un exponente del desarrollo de las relaciones sociales de la poca. En el rgimen de la comunidad primitiva, existe el trabajo en comn, colectivo, y la propiedad comn sobre los medios de produccin as como sobre los
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frutos del trabajo. En dicho rgimen, no se da la explotacin del trabajo ajeno. En todas las subsiguientes formaciones econmico-sociales de clases antagnicas, el trabajo del hombre est sometido a una cruel explotacin: del esclavo, en el rgimen esclavista; del siervo, bajo el feudalismo. La explotacin del trabajo alcanza su punto culminante bajo el capitalismo. En el rgimen capitalista, el trabajo deforma y mutila al hombre espiritual y fsicamente... (Trabajo comunista, Trabajo intelectual y trabajo fsico; Socialismo y comunismo).96 Trabajo intelectual y trabajo fsico Histricamente el trabajo se ha clasificado y hasta polarizado en el denominado trabajo fsico o manual y el trabajo intelectual. A continuacin ahondar en este tem manteniendo la visin de la corriente de pensamiento antes citada. Dos facetas de un solo proceso dialctico de la actividad humana que, en la sociedad clasista antagnica se manifiestan como contrarios. La esencia de esta contraposicin reside en que en virtud de la divisin social del trabajo (Divisin del trabajo) ambas facetas se hacen inherentes a distintos grupos sociales, y quienes
ROSENTAL, M. Diccionario Filosfico. Bs. As, Argentina, Ediciones Pueblos Unidos, 1984.
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realizan el trabajo fsico, es decir, los productores directos de bienes materiales, son objeto de la explotacin de las clases dominantes, las cuales utilizan para sus intereses y sus fines los resultados del trabajo intelectual (los adelantos de la ciencia, de la tcnica, de la cultura, etc.). Por su naturaleza, aunque el trabajo intelectual y el trabajo fsico son distintos segn el procedimiento de utilizacin de las fuerzas humanas, no forman, de por s relaciones opuestas, antitticas: son relaciones sociales que aparecen en el perodo de la constitucin de la sociedad esclavista, cuando la clase explotadora (los esclavistas) se apodera de las funciones de direccin y transforma paulatinamente la actividad intelectual en un monopolio propio, mientras el trabajo fsico pasa a ser patrimonio de los explotados y se convierte en objeto de explotacin. La propia divisin social del trabajo en intelectual y fsico desempe un papel histricamente progresivo: al liberar a una parte de los hombres del pesado trabajo manual, contribuy al desarrollo de la ciencia, de la cultura, del arte, etc. Pero el ulterior proceso de separacin entre la produccin material y espiritual dio pie a conceptos idealistas sobre el papel rector del trabajo intelectual en la
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vida social y, por consiguiente, a la subestimacin del trabajo fsico (productivo). En el rgimen capitalista, la contraposicin entre ambos tipos de trabajo se agudiza, y la relacin entre quienes realizan el uno y el otro asume formas ms contradictorias, pues la divisin de la sociedad burguesa en representantes del trabajo intelectual y del trabajo fsico no corresponde plenamente a su estructura clasista, como suceda en el pasado. Si a la clase obrera y al campesinado se los relaciona con los representantes del trabajo fsico segn sus fuentes de subsistencia, el problema es ms complicado en lo que respecta a los trabajadores intelectuales. De una parte, a estos ltimos pertenecen las clases dominantes, y su mayora constituye un estrato parasitario, que explota el trabajo asalariado (tanto fsico como intelectual), pero de otra, el trabajo intelectual es en lo fundamental, patrimonio de un estrato social especfico, la intelectualidad, que ocupa una posicin ambigua en la sociedad burguesa: se opone a las clases trabajadoras, y est relacionada con ellas. La burguesa se aprovecha de los frutos de su labor creadora para fortalecer su dominio sobre los trabajadores manuales. Al mismo tiempo, la numerosa intelectualidad vive principalmente de su propio

trabajo que, al igual que el trabajo fsico, se ha convertido en objeto de explotacin capitalista, lo cual la aproxima a la clase obrera y a los campesinos. Mas esto no significa que la oposicin entre el trabajo intelectual y el trabajo fsico no sea un problema de la actual sociedad capitalista (...) La superacin de las diferencias esenciales entre ellas no implica la liquidacin de ninguna de las dos: sencillamente, dejan de constituir una fuente de desigualdad social, ya que ambas formas de trabajo pasan a ser socialmente homogneas; cada una es incorporada a la actividad integral del hombre, multilateralmente desarrollado, de la sociedad comunista, y se convierte en su primera necesidad vital (Trabajo Comunista, Desarrollo universal e integral de la personalidad).97 Retomando la definicin anterior y contextualizando el trabajo en la historia de la institucin rectora en polticas de infancia en nuestro pas (Consejo del Nio-I.NA.ME.), quiero mencionar al respecto, el lineamiento establecido por sta: la tendencia a priorizar la formacin para el trabajo fsico, que como punto mximo conceba la preparacin en oficios, en desmedro del trabajo intelectual, y por ende, de la capacidad de los educandos
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para acceder al mismo. Este lineamiento no aparece como un elemento ingenuo, sino que tiene su correlato a nivel macro, donde los estratos sociales ms sumergidos, estn destinados a la realizacin de este tipo de tareas (mano de obra poco calificada), ms all de que en el plano discursivo el acceso a la enseanza, incluso la de nivel terciario, sea irrestricto. Discurso que en su desarrollo, y como forma de justificar la distancia entre ste y la realidad (cada vez son menos los pertenecientes a las clases mencionadas que acceden, incluso a los niveles mnimos de instruccin), concluye: que quien no accede a la educacin es porque no quiere, que en trminos econmicos de mercado significa ser un mal consumidor. El planteo anterior, desde una visin fragmentadora del individuo, entra en franca contradiccin, con la concepcin del sujeto como ser integral, quien bajo ninguna circunstancia podemos concebir desde un punto de vista educativo como compartimentado, ni mucho menos como incapaz para el desarrollo de ciertas actividades. No hay actividad humana de la que se pueda excluir toda intervencin intelectual, no se puede separar el hombre faber del hombre sapiens. Cada hombre, considerado fuera de su profesin,

despliega una cierta actividad intelectual (...) y por eso contribuye a sostener o a modificar una concepcin del mundo y a suscitar nuevos modos de pensar. El problema de la creacin de un nuevo grupo intelectual consiste por lo tanto en elaborar crticamente la actividad que existe en cada uno en cierto grado de desarrollo, modificando su relacin con el esfuerzo muscular y nervioso en un nuevo equilibrio, logrando obtener que el mismo esfuerzo muscular y nervioso que como elemento de una actividad prctica general innova constantemente el mundo fsico y social, llegue a ser el fundamento de una nueva e integral concepcin del mundo (...) En el mundo moderno, la educacin tcnica, ligada estrechamente al trabajo industrial, aun el ms primitivo y descalificado, debe formar la base del nuevo tipo de intelectual.98 Coincidiendo con el planteo de A. Gramsci y siguiendo con su pensamiento, se me hace imposible vislumbrar la existencia de un tipo de trabajo sin el complemento del otro; es decir que no concibo la existencia de una teora sin una prctica que la lleve adelante. De la misma forma que no concibo una prctica desarticulada, carente de
GRAMSCI, Antonio. Los intelectuales y la organizacin de la cultura. s/d. Pgina 173
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un sustento terico -por mnimo que ste sea-. En el marco de la experiencia de Las Brujas, ninguno de los dos aspectos fueron descuidados, sino que por el contrario fueron enfocados o abordados desde una visin aproximada, si no similar, a la que se manejaba por el comn de las familias pertenecientes a la clase trabajadora.

Trabajo, aprendizaje y cultura. Relacin dialctica entre ellos

La apropiacin de cierto conjunto de instrumentos de produccin, equivale al desarrollo de cierto conjunto de capacidades en los mismos individuos C. Marx.

Desde el punto de vista de enseanza-aprendizaje, el trabajo puede ser tomado como mtodo para la formacin en una actividad determinada o como mtodo para la capacitacin para el desarrollo laboral. O sea, como medio para la adquisicin de conocimientos en la prctica, o al decir de J. Dewey y C. Freinet, por medio de la

experiencia. Estas prcticas, en definitiva educativas, histricamente se desarrollaron ms all de los lmites de los centros educativos, convirtindose en la forma privilegiada de trasmisin de conocimientos de ndole laboral a las siguientes generaciones. El hombre no nace dotado de las conquistas histricas de la humanidad. Las conquistas del desarrollo de las generaciones humanas no se hallan encarnadas en el hombre, ni en sus grmenes innatos, sino en el mundo que lo circunda, en las grandes creaciones de la cultura humana. Slo en el proceso de asimilacin de este progreso, proceso que el hombre realiza durante su vida, l adquiere las propiedades y capacidades autnticamente humanas; ese proceso, lo sita en los hombros de las generaciones anteriores y lo eleva muy por encima del reino animal. Sin embargo, incluso para los pocos que llegan a dominar las cumbres de las conquistas de la humanidad, estas conquistas no se presentan en su plenitud debido a la estrechez y al obligado carcter unilateral de la actividad de ellos; para la mayora aplastante de las gentes, estas conquistas son slo asequibles en un nfimo grado. 99
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LEONTIEV, A. EL hombre y la cultura. S/d. Pgina 174

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Si bien el desarrollo del capitalismo industrializado y posteriormente informatizado ha desplazado estas formas de trasmisin, no podemos descartarlas para su reutilizacin. Considero que dicha trasmisin, va ms all de la adquisicin de una tcnica determinada, incluyendo en este proceso de formacin y mediante el mismo, una apropiacin de todo lo circundante al contexto donde ste se produce. Desde su puesta en prctica ubica al sujeto socialmente (pertenencia a una clase social) y lo configura como sujeto histrico, que ha internalizado una determinada concepcin del mundo y del hombre. Dndose as un proceso de apropiacin cultural, que entiendo como el resultado de cultivar los conocimientos y de mejorar las facultades intelectuales por medio del ejercicio. ...el problema real no consiste en la capacidad o incapacidad de las gentes de asimilar las adquisiciones de la cultura humana, de hacerlas accesibles a su individualidad y de contribuir al progreso con su aportacin. El problema real consiste en que todos los hombres y todas las gentes, todos los pueblos, consigan prcticamente la posibilidad de marchar por el camino del desarrollo sin ninguna clase de limitacin. Este es el gran

objetivo que se ha planteado la humanidad progresiva. Y este objetivo es asequible. Pero es asequible en condiciones capaces de liberar a los hombres del peso de las necesidades materiales, de destruir los efectos monstruosos que produce la divisin del trabajo fsico e intelectual, de crear un sistema de educacin que permita el desarrollo integral y armnico, ofreciendo la posibilidad de participar, creadoramente, en todas las manifestaciones de la vida humana. Estos sern los hombres del futuro. Los mejores pensadores de la humanidad soaron con estas gentes y las esperaron.100 Si bien, el proyecto autogestionario de Las Brujas no desarroll las cooperativas de trabajo con el objetivo de la formacin, s las utilizaron desde lo pedaggico con relacin a la trasmisin de valores y, por medio de estos, de concepciones desde las ms especficas del mbito laboral y de su relacin con el individuo, hasta las ms generales de cooperacin y solidaridad. Trabajo como terapia El trabajo en la experiencia, aparte de los lineamientos mencionados en el pargrafo anterior, tuvo un enfoque teraputico, o de
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descarga emocional para los educandos, ocupando al nio y ponindolo en contacto con un mundo desconocido y opuesto al anteriormente vivido. El tipo de trabajo (pecuario) hizo que muchas veces, los animales fueran los receptores de las manifestaciones afectivas de los jvenes. Corrieron las gallinas porque estn cicatrizando sus terribles heridas y despus terminan durmiendo con la gallina; las cooperativas en Las Brujas eran terapia pura, cuanto bicho haba, estaba all.101 Este enfoque teraputico, fue en gran medida facilitado, por un medio atractivo (contacto con la naturaleza) que pona al alcance de la mano la realizacin de un sin fin de actividades cuyos horizontes estaban trazados por la imaginacin, adems de una armona que considero fundamental para el desarrollo del individuo; en contraposicin con la realidad urbana -con una dinmica vertiginosa y alienante- de donde los educandos provenan.

dinmica de talleres cooperativos. Si parto de una definicin de comunidad como una: Algunos conceptos pedaggicos congregacin acerca del trabajo de personas cooperativo - C. Freinet que viven unidas y La disciplina del trabajo ser cooperativa. Supone reparticin de tareas (segn sometidas a inters de los nios); condiciones de ciertas colaboracin, buen uso de los 102 reglas , instrumentos, orden, limpieza e inters desde un punto general del grupo. Apunta a una pedagoga cooperativa del de vista trabajo, con las tcnicas necesarias para pedaggico y realizarlo y dejando al grupo la considerando la responsabilidad democrtica de la propuesta metodolgica as como las caractersticas propias de la poblacin, considero a esta dinmica como la ms acertada en pos del desarrollo de las habilidades sociales que hacen a la convivencia de los individuos. Favoreciendo as la estructuracin y unin de una comunidad, caracterizada por una particular dinmica interna tendiente a la cooperacin. Cooperacin y cooperativismo El trmino cooperacin se puede referir a cuatro cosas diferentes. Se puede referir a la conducta cooperadora, cmo trabajar con otras personas o ayudarlas. Se puede referir a un sistema para dar incentivo a la cooperacin (Slavin, 1977a) en que recompensa a un
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Comunidad y trabajo Al trabajo no se lo desarroll con las caractersticas que le da el mundo capitalista, sino que se lo enmarc en una comunidad con una
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bid 95.

Diccionario Mentor. Buenos Aires, Sopena, 1960. Pgina 176

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grupo de dos o ms individuos basndose en la actuacin de todos ellos. La cooperacin a menudo se refiere a las normas de las tareas cooperativas, en que un grupo de dos o ms individuos pueden o deben trabajar juntos, con la posibilidad de que reciban o no recompensas basadas en la actuacin de su grupo. Finalmente, se puede referir a los motivos cooperativos, la predisposicin a actuar cooperativo o en forma altruista, en una situacin que permite a los individuos elegir entre la conducta cooperativa, competitiva o individualista. La presencia de un incentivo a la cooperacin, o de sistema de tareas de este tipo, o de motivos cooperadores, no garantiza que ocurra la conducta cooperadora, por lo que es importante distinguir entre la conducta cooperadora como un posible resultado de los incentivos, las taras o los motivos, ms bien que como un sinnimo de ellos... La conducta cooperadora se refiere a la participacin y coordinacin real de los esfuerzos entre dos o ms individuos. El ingrediente esencial de la conducta cooperadora es el intento de cada cooperador de facilitar que se realice la tarea o se alcance la meta de sus compaeros. Esto casi siempre requiere la coordinacin de

esfuerzos entre los individuos, y aqu es vital la comunicacin entre los cooperadores... Lo que define al sistema de dar incentivo a la cooperacin es que dos o ms individuos estn en una situacin en que los esfuerzos de cualquiera de ellos relacionados con una tarea ayudan a los dems a obtener una recompensa... Las tcnicas de tareas cooperativas son situaciones en que se permite, se estimula o se obliga a dos o ms individuos a que trabajen juntos en alguna tarea. Algunas labores requieren por naturaleza la actividad cooperativa (...) otras tareas se prestan a la cooperacin, pero pueden ser realizadas por individuos (...) En estos casos, la naturaleza de la tarea probablemente llevar a la conducta cooperativa si la terminacin de sta es importante para los individuos que participan en ella, y si estos no estn dentro de una prctica de recompensa que interfiera con su motivacin a cooperar. Los sistemas de tarea cooperativa tambin pueden existir cuando la propia cooperacin es permitida, esperada o reforzada...

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Muchas tareas cooperativas abarcan la especializacin de funciones... Un cuarto concepto relacionado con la cooperacin son los motivos para cooperar, como la predisposicin a actuar en forma cooperadora o altruista en vez de competitiva o individualista, o la preferencia por actividades cooperativas sobre las competitivas o individualistas (...) La predisposicin a cooperar, una variable de la personalidad, puede tambin influir en que se presente o no la conducta cooperadora, independientemente de la recompensa y de los sistemas de trabajo (o intercambiando con ellos). En la vida real pocas veces se presentan en forma pura los mtodos de trabajo o de incentivo cooperativo, o las conductas o motivos cooperativos (...) De hecho, en la vida real surgen pocas situaciones puramente cooperativas (si es que hay alguna); los individuos que cooperan entre s tambin deben sopesar el grado en que se satisfacen sus necesidades individuales, y esto frecuentemente coloca a las personas que cooperan en competencia unas con otras cuando escasean los recursos para satisfacer sus necesidades individuales. De hecho, algunas

veces incluso competimos para ser

La zona de desarrollo prximo

Los procesos evolutivos no coinciden con el proceso de aprendizaje, sino que van a remolque de l (aprendizaje-desarrollo).A las actividades que el nio es capaz de realizar por s mismo se les llama nivel de desarrollo real, el conjunto de actividades que es capaz de realizar con la ayuda de un adulto o un compaero ms capaz se le llama nivel de desarrollo potencial. La distancia entre ambos niveles es llamado

los mejores cooperadores.103 Desde este punto de vista pedaggico la cooperacin, permite el intercambio fluido de conocimientos y habilidades, as como el apoyo mutuo para la realizacin de una tarea, puesto que a mayor rendimiento individual, mejor rendimiento grupal. Desde el enfoque de Lev Vygotski, es slo a travs de la interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar. Esto es un rasgo esencial del aprendizaje que crea la zona de desarrollo prximo. En Las Brujas el abanico de cooperativas, fue amplio a los efectos de plantear actividades y responsabilidades acordes con el desarrollo fsico e intelectual de los educandos, respetando al mximo
SLAVIN, Robert. La enseanza y el mtodo cooperativo. Mxico, EDAMEX, 1985, pp. 10-15. Pgina 178
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las preferencias de los individuos, trasladando el punto de vista adulto acerca del trabajo hacia el de los educandos. Como plantea C. Freinet, las escuelas han formulado el trabajo desde el punto de vista adulto, en el cual el nio no tiene razn para disfrutarlo. Es un deber, una obligacin, pero no la satisfaccin normal de su necesidad de crear, de producir, de ascender, de desarrollarse para dominar la naturaleza que lo rodea. Por esto en la experiencia se plante al trabajo, como Centros de Inters, promoviendo la libertad de eleccin de los educandos. Nadie quiere verse obligado a hacer un trabajo aunque ste no le disguste especialmente; la cohesin es paralizante, genera la oposicin sistemtica del nio. Todos gustan de escoger su trabajo aunque esta eleccin no sea favorable. La libertad de escoger marca un ritmo y un momento. Determina un clima ms favorable. As mismo el modelo de trabajo fue modificndose en forma conjunta con las necesidades e intereses de los jvenes, manteniendo el alto grado de participacin que caracteriz todos los espacios de la vida en el Hogar. A nadie le gusta trabajar sin objetivos claros, formar parte de mecnicas en las que no participa, lo cansa. El nio necesita

ver el producto de su trabajo y ver su utilidad. Al atractivo de la tarea se le agreg, a modo de incentivo, la remuneracin de lo realizado, en funcin de las ganancias generadas por la comercializacin de los productos. Hay que motivarlo, de esto depende que el trabajo sea liviano o pesado. A su vez el trabajo, al ser remunerado, ofici como elemento dignificador del educando, salindose del modelo asistencial que da al incapaz, al que no puede. Solamente se puede educar en la dignidad. Si bien Freinet plantea que el trabajo es lo natural en el nio, asumo una postura no tan radical al respecto, considerndolo como algo extremadamente favorable en trminos de instrumento pedaggico, con fines a propender en el educando una actitud de experimentacin y accin sobre el medio circundante en aras de que descubra por s mismo una realidad en la cual le cabe el ejercicio directo de determinados mecanismos a travs de los cuales logra u obtiene unos fines especficos, principalmente en lo referente a cambios inmediatos en su situacin previa. Ejemplo: diferentes actividades en otros tantos talleres de formacin profesional y personal (especializacin en determinadas
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habilidades tcnicas tales como oficios varios). Es fin ltimo de esta actitud el permitir establecer en la praxis del educando un nexo evidente de la relacin inseparable, existente entre la acumulacin de elementos de formacin terica y conocimientos abstractos y su accionar concreto en su medio y en el mundo. La otra obligacin: la escuela Retomando la idea expresada en la introduccin de este captulo, entiendo a la escuela como la comunidad educativa especfica, el lugar donde esa educacin se cumple y se ordena, la escuela debe concebirse como la reunin voluntaria de un grupo profesional pedaggico y de individuos inmaduros, teniendo los primeros la misin de instruir y educar, y los segundos, la de aprender y educarse.104 En el postulado ya mencionado de que la poblacin objetivo slo poda acceder a una formacin en oficios como punto mximo de su desarrollo cognitivo, la escolarizacin fue desarraigndose de los proyectos institucionales (apreciacin desde el punto de vista prctico, no as desde el discurso imperante), generando o bien grandes ndices de
NASIF, Ricardo. Pedagoga general. Bs. As., Kapelusz, 1958, p. 261.
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desescolarizacin, o un rezago escolar importante. En Las Brujas este esquema se cambi radicalmente, haciendo de la escolarizacin una obligacin para el educando. Se generaron, incluso, estrategias para la absorcin de las diferentes problemticas al respecto: una escuela interna, donde manteniendo ciertos lineamientos que impone la instruccin primaria, se flexibilizaba la tarea en funcin de las individualidades, como forma de recuperar el tiempo perdido en cuanto a dicho proceso educativo. No tenamos que rendir cuentas, nos haban dado como un imps pedaggico, no exigan nada porque no entendan nada, entonces quedbamos ajenos, quedbamos fuera de contexto en Las Brujas y Berro.105 El pase escolar a liceo o U.T.U. lo haca ella (Cristina Mega). Quedaban algunos temas colgados, por ejemplo historia, pero llegaba el verano y le proponamos a esa persona recuperar (...) Y en el liceo nos entendieron divinamente (...) Estuvo menos politizada la relacin con la estructura del Estado. Entendieron ms.106 Al mismo tiempo que esta escuela interna cumpla con sus objetivos,
MEGA, Cristina. Sols, entrevista realizada por los autores, 8 de julio de 2001. 106 bid 95. Pgina 180
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el resto de los educadores trabajaban en pro de la motivacin de estos nios y jvenes con respecto a su disposicin y participacin en esta instancia, como en otras del mismo orden (U.T.U., liceo, formacin extracurricular, etc.), acompaando el proceso de aprendizaje desde su labor en la vida cotidiana. Conclusiones Ms all de disertaciones tericas acerca del papel del trabajo y la educacin formal en el campo de la Educacin Social, estos dos elementos le sirvieron a Las Brujas para generar en sus educandos una seguridad, un yo puedo a la hora de su egreso institucional. Siendo honesto, de los gurises que yo conozco que han estado en internado, los que salan mejor preparados eran estos (no s si todos, algunos ms, otros menos) y se insertaban en la sociedad de una forma un poco ms aceptable. Digamos, con ms herramientas. Les daban una omnipotencia impresionante. Yo creo que la omnipotencia es necesaria para salir. Ah s, tomo partido! Si ests muy mal, hay que creerse dios para poder salir y despus aterrizar. Ac hay una cosa fuerte en la autogestin de Clausen, me parece que s, que es as, o sea, de la nada lo maravilloso y bueno, despus la

vida; la gente critica mucho el aterrizaje, pero en definitiva, hay un aterrizaje posible... te hars pelota en el aterrizaje. Entre otro tipo de metodologa lo que hacen es discutir mucho sobre el posible aterrizaje, pero el gur no vol nunca: Mir vamos a ser cuidadosos porque maana se va a encontrar con una sociedad as y as, y en realidad el gur no remont (...), entonces no aterriz porque no remont, ac hay una cosa fuerte, me parece, del sistema clauseniano que es la omnipotencia: nosotros somos los mejores, ustedes son los 107 mejores.... Adems de lo ya mencionado, el trabajo y la educacin formal ocuparon al educando, no dando lugar al ocio improductivo tan comn en las dinmicas de los diferentes internados, y que en general responde a una concepcin errnea del concepto de tiempo libre. La realidad del sistema educativo formal en nuestro pas nos presenta una masificacin de los sujetos, que muchas veces es considerada excluyente de quienes arrastran dificultades de inclusin social. Es entonces que considero necesario plantear como objetivo, desde la Educacin Social, la inclusin de los
PARODI, Luis. Montevideo, entrevista realizada por los autores, 13 de marzo de 2001. Pgina 181
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sujetos en este sistema, ms all de las dificultades que este trabajo requiera, sin perder de vista que los contenidos adquiridos a travs de la escuela son insustituibles. Dejando de lado as, esa especie de lucha constante, que muchas veces se palpa en los discursos que algunos educadores sociales predican culpabilizando a la escuela y a los profesionales de la educacin formal.

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La formacin, la prctica... y al final?

OSCAR CASTRO
La problemtica, la solucin y despus... La educacin tiene un fin social, que tiene por objeto preparar al hombre para una eficiente convivencia humana. El ser humano es social por naturaleza y por destino, por lo que, ms all de las doctrinas educativas, la educacin ha tenido como objetivo superior la socializacin. Este fin, en los modelos de atencin al llamado problema de la minoridad en situacin de riesgo, se ha visto reflejado en revertir (reinsercin) o evitar (prevencin) el proceso de exclusin social. Como desarrollar a continuacin, stos se han reflejado en dos modelos de abordaje con caractersticas diametralmente opuestas: el internado como instrumento para la reinsercin y la no-internacin como requisito para la prevencin. Histricamente el Estado uruguayo se posicion como rector en temas de infancia, con la creacin del

Consejo del nio a travs de la promulgacin del Cdigo del Nio en 1934, -aplicando un modelo innovador para la poca- durante el gobierno de G. Terra. Este modelo intent dar respuesta a la problemtica de la minoridad de forma amplia y abarcativa, basando su actuar en dos pares de ejes: el primero ...la reproduccin social en la perspectiva de los menores; y en el segundo par son las estrategias previstas para el comn de los menores -la normalidad- y los menores que salen de dicha normalidad.108 El auge de la medicina a escala social, incidi definitivamente a la hora del diseo y posterior desarrollo de una poltica global de abordaje para la problemtica de la minoridad, con acento en la minoridad desviada o fuera de los cnones de normalidad. El por qu del proceso de medicalizacin Tal vez como eco de una coyuntura mundial en donde se daba un auge de la biologa, y en particular de la creencia del control social desde ella (la teora de la preeminencia de las razas y todos los tenebrosos experimentos que con esa base se hicieron, el conductismo pavloviano y sus diversas aplicaciones, los estudios
PORTILLO, Alvaro. Estado y minoridad en Uruguay. Montevideo, Roca Viva, 1989. Pgina 183
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criminolgicos y biotipolgicos, la mesologa, etc.).109 Esta visin medico-profilctica trat de prevenir todo sntoma de anomala social o lo abort en el caso de que ya se hubiese instalado, para lo cual privilegi como metodologa el aislamiento de aquellos que padecan dichas anomalas. En el abordaje de la minoridad, este tratamiento se materializ a travs de la creacin de internados. Internados a los cuales se les asign, en su mayora, lugares alejados de los centros poblados como mecanismo de extirpacin del problema sacar la manzana podrida del cajn. Este procedimiento de aislamiento -y que como ya he esbozado tena un fin profilctico- se realiz con todas las problemticas consideradas males sociales, partiendo de las de carcter sanitario. Recordemos el aislamiento propinado con los enfermos que padecan las diferentes pestes, as como con los enfermos psiquitricos.

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Esta concepcin basada en la sobre valoracin social del mdico, se fund en concepciones teidas por una ferviente fe en las ciencias, incluso en las que luego devendran en ciencias sociales, como en el caso de la pedagoga (vale la pena recordar las apreciaciones varelianas que evitaban ciertos Los alcances de la educacin.
Para dar una visin de los alcances que a la pedagoga se le asign (ms all de destruir los Males de la Ignorancia, a decir de Varela), me ha parecido pertinente extractar algunos fragmentos de la Educacin del Pueblo. La educacin destruye los males de la ignorancia. Refirindose a la supersticin en detrimento del entendimiento cientfico de los fenmenos. ...No hay que abrigar dudas de que, si conocimientos semejantes -los cientficosse difundiesen a todos, el efecto sera la desaparicin de las supersticiones, puesto que ese efecto se ha producido siempre en los espritus ilustrados. Dnde se encuentra el hombre cuyo espritu, iluminado por las doctrinas y los descubrimientos de la ciencia moderna, permanece an esclavo de nociones supersticiosas y de vanos temores?... La educacin aumenta la fortuna. Los mejor educados son siempre los mejor pagos. Bastara la constatacin de innegable verdad, para dejar demostrado que la educacin aumenta la fortuna del individuo. En la sociedad moderna, la ley ineludible del trabajo alcanza a todos, de una

males por medio de la educacin), desde una ptica positivista, que

conceba a las ciencias como las salvadoras de la sociedad toda;

medio de la educacin) y por otra parte hace una comparacin de los tiempos empleados, para la realizacin de los trabajos. ...Y si esto sucede con respecto a la vida corprea (refirindose a las expectativas de vida) al tiempo que nuestro cuerpo permanece animado sobre la tierra, Cunto ms no se alarga la vida humana, con los beneficios de la educacin, si la consideramos en relacin del tiempo que el hombre necesita emplear para llenar las necesidades de la vida diaria?... ...no son nuestros padres, somos nosotros: los hombres educados, que viven en una hora ms que los ignorantes en un da o en un mes, que, con los conocimientos adquiridos, con el auxilio de la educacin, realizan en las evoluciones de todos los das, esfuerzos y trabajos que el hombre ignorante podra realizar apenas en toda su vida... La educacin aumenta la felicidad. ...si la educacin destruye los males de la ignorancia, si aumenta la fortuna y alarga la vida, caro es que la educacin dilata y vigoriza la felicidad del individuo, por una parte destruyendo, radicalmente, muchas de las causas de infelicidad del hombre, abriendo, por otra, nuevos y ms vastos horizontes al espritu, haciendo correr copiosas fuentes, que permanecen ocultas para la ignorancia... ...el hombre ilustrado, cuya mente se halla iluminada por la luz de la ciencia, tiene visiones, y sentimientos, y placeres, a que es completamente extraa la ignorancia... La educacin disminuye los crmenes y los vicios. ...Que la educacin disminuye los crmenes y los vicios se prueba de una manera evidente por el testimonio armnico de la razn y de los hechos. Las pasiones del hombre educado son siempre mejor dirigidas que las del ignorante; aqul tiene una conciencia clara del bien y del mal, que a ste le

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las que en definitiva resolveran todas las problemticas que de su seno emergieran. El internado como herramienta privilegiada
El internado es, ...una creacin institucional del siglo XVIII, basado en el plan de educacin escolar, es el internado un sistema riguroso, caracterizado por tres principios: 1) vigilancia constante; 2) delacin erigido en principio de gobierno; 3) aplicacin de castigos corporales.
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razones que los desplaz hacia lugares alejados de los centros urbanos. Modelos pedaggicos aplicados en los internados El modelo de internacin, tuvo como fin fundamental la reeducacin del individuo, como una segunda oportunidad de adaptacin, para su posterior reinsercin social. Es as que para el caso de la minoridad abandonada y/o desviada hay un complejo y extendido dispositivo de reeducacin que persigue ante todo la integracin del menor en la sociedad.111 Los internados donde se desarrollaron estos procesos reeducativos se basaron fundamentalmente: en el sistema disciplinario y el progresivo como modelos pedaggicos. El primero, caracterizado fundamentalmente por aspectos coercitivos y autoritarios, donde lo conductual se eriga como el eje del proceso reeducativo y donde el control (incluso la estructura edilicia estaba diseada a tales efectos) constitua el papel fundamental de los trabajadores de dichas instituciones. Sistema disciplinario: esencialmente autoritario y coercitivo. Donde la formacin de
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Si bien el Cdigo del Nio abord la problemtica del menor, relacionndola con su entorno esencialmente el familiar, a la hora de la intervencin recurri a la internacin como modelo privilegiado. Para entender la dinmica del internado-tipo en nuestro pas, como alternativa educativa, tratar de dar un panorama amplio de sus caractersticas esenciales y los modelos pedaggicos que los rega, relacionndolos con las
CAPUL, Maurice. Los grupos reeducativos Captulo I Los orgenes de la reeducacin. Montevideo, Escuela de Funcionarios del I.NA.ME. (traduccin de Lic. Graziella lvarez), s/d.
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los grupos est esencialmente inspirada en dos tipos de consideraciones A) Los jvenes en gran nmero, deban estar repartidos en locales diversos, y la divisin del personal en estos locales Unitarios permitan un control y una disciplina ms eficaz. Los grupos se convertan entonces, en sesiones, en sentido militar. B) El grupo es un mal inevitable: hace posible, por medio de una disciplina rgida y la prctica del aislamiento, la centralizacin de los efectos perjudiciales del contacto horizontal de nios a nios. Solamente los contactos verticales, de adulto a nio pueden tener valor reeducativo. Esta concepcin se traduce en la organizacin de los locales: sistema de cajas de conejo con engrillamiento por la noche; celdas de aislamiento permanente aplicadas en numerosos establecimientos desde 1840 a 1860; arquitectura de pabellones, etc. El nmero de jvenes de cada grupo es a menudo elevado... Con modificaciones importantes, y muchas veces asumiendo formas muy sutiles, el sistema disciplinario es an utilizado... 112 El segundo sistema mencionado, tambin bas su ptica educativa en el comportamiento del
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educando, tomndolo como un proceso que iba directamente proporcional a los grados de libertad del individuo dentro del sistema (cuanto mejor comportamiento, mayor libertad). Sistema progresivo: el nio accede a modalidades ms libres a medida que su comportamiento mejora. P. Lutz critica esta forma de adiestramiento porque: a) todo acto o accin del nio es registrado o notado, y el sistema conduce a un moralismo desenfrenado, a una dualidad moral, al conformismo (hipocresa social en el nio). b) Emplazar al nio recin llegado al grupo en la etapa ms baja (para poder progresar luego), constituye un error, ya que el sistema supone una progresin lineal del joven. c) Constituye un chantaje (obtener algo por medio de una conducta).113 Ubicacin de los internados "Cules fueron los motivos que llevaron a localizar los establecimientos, en lugares tan alejados a los centros urbanos, que son justamente los ambientes de donde se marginan a los nios, y adonde se los quiere reintegrar ms tarde como jvenes responsables?".
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Op. Cit. (110)

Op. Cit. (110) CAMORS, Jorge. La escuela Martiren Adolescentes viviendo en colectividad, en Revista de la educacin del Pueblo, n. 33, Pgina 187
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Este aislamiento propinado a los menores, -que para la sociedad, representaba un riesgo, del cual se deba proteger-, no es el resultado de doctrinas aisladas emergidas de la mera elucubracin terica de un grupo de profesionales, sino que es el resultado de lo ya mencionado: el mandato social. La sociedad mantiene una vieja exigencia, le pide al educador que los proteja de estos jvenes que le confa. Por eso, los configura como diferentes (a los jvenes), y por tanto, son separados, sociolgicamente, mdicamente, socialmente y geogrficamente del resto de la sociedad. Por eso, los centros se establecen lejos de las ciudades o poblados y en espacios cerrados. 115 El internado, que hasta nuestros das conserva algunas de las caractersticas mencionadas, ha sido objeto de mltiples anlisis crticos (vale mencionar el estudio de la profesora Reina Reyes116, trabajo que an hoy mantiene vigencia) con relacin a su naturaleza y al modelo que lo sustenta como instrumento metodolgico. La crcel no sirve para la rehabilitacin del encarcelado, as como tampoco el manicomio sirve
Montevideo, publicacin independiente, abril, 1985. 115 Op. Cit. (110) 116 Quien aborda el tema en su libro, Psicologa y reeducacin de la Adolescente..

para rehabilitacin del enfermo mental. Ambos responden a una exigencia del sistema social, que tiene como fin ltimo la marginacin de quien rompe con el juego social. Lo que subyace y determina la lgica de estas instituciones cerradas es, justamente, no ya una ideologa curativa, teraputica, sino ms bien, una ideologa punitiva, de castigo. Pues bien, entre los dos trminos el psiquiatra debe elegir uno, curacin o custodia, porque no puede hacerse cargo de la contradiccin cura-custodia, ya que el tipo de institucin cerrada no le brinda esta oportunidad. En el momento en que descubrimos que la relacin con el internado debe enfocarse como un problema dialctico y no como un problema de relacin adialctica, acrtica hacia el otro, aparece toda una problemtica distinta. En el momento en que queremos transformar estas instituciones, para que se conviertan en instituciones liberadoras y no opresivas, aparece toda una serie de problemticas fundamentales, a travs de las cuales nos damos cuenta de lo que es la ciencia, para qu sirvi hasta el momento, qu

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cosas ha ocultado y qu cosas no.117 Crticas a partir de las cuales, se fueron formulando una serie de propuestas alternativas, que desembocaron en el surgimiento de un modelo opuesto en su postulado fundamental, que apost a la tarea educativa en el medio donde el educando desarrolla su vida cotidiana: la no-internacin. La no-internacin Este modelo de intervencin, como ya he mencionado, tom como punto de partida, para su posterior desarrollo la crtica a las prcticas aislacionistas del modelo de internado, concluyendo que ste, no slo no constitua una respuesta efectiva al problema de la minoridad, sino que, generaba en la poblacin all atendida una mayor problemtica a raz de su gestin, que ms que realizar un trabajo desde lo educativo lo culpabiliz de su propia realidad. Este nuevo modelo de abordaje basa su intervencin en la noseparacin del nio de su entorno natural (medio, entorno familiar, etc.), intentando abarcar los distintos aspectos de su vida social. Implica la descentralizacin (en el internado, se centralizaron todos los servicios de atencin: alimenticios, mdicos, etc.), generando un
BASAGLIA, Franco. La institucionalizacin psiquitrica de la violencia. S/d, pp. 15-34.
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trabajo en redes. Este proceso incidi naturalmente en la desmonopolizacin del internado como espacio vital. En el mbito institucional esta tendencia se reflej en las caractersticas de los nuevos programas implementados (recordemos que Las Brujas tuvo como origen la creacin del Programa de Calle), que luego sufrieron un nuevo impulso descentralizador, enmarcado en una poltica estatal que tendi a la tercerizacin. Ms all de este nuevo enfoque del papel del estado, a nivel doctrinal, la desinternacin se planteo desde el plano de la psiquiatra, como una alternativa. La desmanicomializacin tiene que ver con otro problema totalmente fuera de lo que todos creemos. Esto es el cambio de pensamiento psiquitrico. Por ejemplo, que no haya servicios centralizados, ya no va a haber un hospital central que es el Hospital Psiquitrico al cual se enva a los pacientes. Sino que se trabaja con la nocin de red. O sea: ambulatorio; salas en los hospitales polivalentes ...Todo un dispositivo en el cual hay todo un conjunto de recursos: consultorios; centros diurnos; centros nocturnos; centros de crisis; salas de servicios en los hospitales polivalentes, y fundamentalmente recursos de
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prevencin. Todos piensan que es solamente cerrar el establecimiento. Se puede cerrar un establecimiento y no hay proceso de desmanicomializacin. Se cierra el hospital. Punto. El proceso indica que la situacin es mucho ms complicada y compleja que esto. Hasta ahora los psiquiatras, los psiclogos, y los psicoanalistas estaban habituados a que si el tratamiento no funciona, en ltimo caso, ya sea psicofarmacolgico o psicoanaltico, se manda al hospital psiquitrico. En el nuevo dispositivo uno se hace cargo del paciente, se hace responsable del paciente, lo trata con psicofrmacos, con internacin, pero la internacin no dura mas que el proceso agudo, es decir, nunca dura ms que quince das, tres semanas, a lo sumo un mes. Porque el problema en cualquier tipo de situacin de enfermedad mental, es el momento de crisis aguda. En ese momento puede ser que sea necesaria la internacin. Pero como instrumento teraputico, no internacin para toda la vida. La internacin no es la solucin? No. Se tiene que tratar, el grupo familiar. Por eso Garca Badaracco est participando, con toda su idea de la comunidad multi-familiar, psicoanaltica. Como idea de contencin y de tratamiento.

Se tienen que abrir centros diurnos para que la persona no solamente trate de mejorar su cuadro de conflicto, de sufrimiento, sino que adems, si es necesario, pueda formarse, adquirir instrumento intelectual, o directamente aprender una profesin y tambin hacer deportes. Fjese que es mucho ms compleja la cosa. Entonces, todo esto, aunque sea muy fcil de hablar y demostrar, no se entiende.118 Dos modelos un mismo aislamiento? Sin embargo, desde mi punto de vista, ambos modelos, han cado en un proceso de aislamiento del nio, con respecto al mundo que lo circunda, perdiendo de vista el real objetivo de su implantacin -la insercin del educando en un mbito social dado-, para caer en un sobrellevar la tarea. Por un lado: el internado y por ende sus representantes (desde los ms encumbrados, hasta los que ocupan el ltimo eslabn jerrquico) se han limitado a cumplir, ya sea de manera consciente o inconsciente el mandato social, la separacin del nio o joven del resto de la sociedad con relacin a su peligrosidad.
DIBARBOURE, Leandro. Sur, manicomio y Cundo el despus? La desmanicomializacin del hospital Borda : Entrevista con Armando Bauleo en Internet, s/d. Pgina 190
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Por otra parte, si bien la nointernacin como modelo aboga por el trabajo educativo en el propio medio donde el educando transcurre su vida cotidiana, desde mi punto de vista, ste ha propinado al educando otro tipo de marginacin o aislamiento: lo ha marginado de los elementos claves para una comprensin cabal de su intrincado entorno y realidad. En ambas realidades y sin nimo de generalizar, el educador parece haber perdido de vista el proyecto, los fines de su tarea educativa, cayendo en una dinmica de lo inmediato, convirtindose en una mera figura de asistencia, en un profesional de la inmediatez, en un expendedor de soluciones a los problemas cotidianos (sin desmerecer este trabajo), que se ha alejado de su fin profesional: lo educativo, o al menos de aspectos fundamentales de ste, en cuanto a la trasmisin de contenidos (conocimientos) que posibiliten al educando la antedicha comprensin, que le permita desarrollar una postura crtica o una conformidad ante esa realidad, con lo que se ha alejado de una visin del educando como sujeto histrico, as como de la dimensin poltica, o sea de la perspectiva macrosocial de su tarea. Posicionndose as, de forma inconsciente -al menos en algunos aspectos- similarmente a lo

que lo hacen los cultores de ciertos planteos reformistas respecto a la educacin, fundamentalmente a la educacin formal, generando entre sta y la Educacin Social un aparente conflicto. En definitiva ha opacado el carcter culturizador de la educacin, y el de s mismo como agente cultural. Contenidos de la Educacin Social Cuando hago referencia a contenidos de la educacin entiendo a stos como: el objeto de conocimiento que atraviesa la relacin educativa. Entendiendo los conocimientos como: "la forma de vida de un grupo humano, expresada en el conjunto de instituciones y elementos, instrumentos y usos -simblicos y materiales-, que los sujetos generan, conservan, intercambian y reproducen; en el marco de funciones y pertenencias sociales mltiples y diversas." 119

MIRANDA, Fernando-RODRGUEZ, Dalton. Marco terico y reas de contenidos en Educacin Social: armando el cubo mgico., ponencia en el IV Encuentro de Educadores. Montevideo, setiembre, 2000. Pgina 191
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Relacin educativa
...consideramos que la educacin debe ser (y no siempre lo es) un proceso permanente de formacin de sujetos, capaces de integrarse socialmente de manera crtica, transformadora y responsable; proceso en el cual la relacin que se establece entre los sujetos que ocupan los diferentes lugares de la misma- tiene caractersticas propias que le otorgan un contenido especifico: lo educativo. Concebimos a la relacin educativa como la relacin que se establece entre el educador como el agente que lleva adelante acciones educativas intencionadas con el objeto de formar; y su contraparte educativa, el educando, como sujeto de la accin educativa. Esta se establece y gira en torno a un objeto de conocimiento, a ser trasmitido, lo cual implica ubicar al agente de dicha relacin en una posicin asimtrica. No tener en cuenta su posicin asimtrica en la relacin educativa (no en

Dichos contenidos se hacen explcitos dentro de un currculo, el cul es imprescindible elaborar para el Educador Social. G. Mialaret sostiene que el currculo es aquel cuerpo de conocimientos a adquirir, generando la creacin y desarrollo de un cierto nmero de estructuras y de procesos sicolgicos que modificarn la visin del mundo del sujeto y su manera de aprehenderla, de utilizarla y de dominarla. La educacin no se limita a la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas, sino que adems implica una transformacin

ms profunda del individuo, motivando en l nuevas sensaciones y una visin del mundo enriquecida por las generaciones anteriores. Por qu se hace imprescindible elaborar contenidos? En primer lugar desde el punto de vista tico, es necesario trabajar sobre contenidos que delimiten nuestro accionar; no dejndolo librado a lo que hoy se podra denominar "excesiva libertad de ctedra". La limitacin de contenidos no implica reducir la accin del Educador Social, sino darle un marco ms concreto sobre el cual planificar y trabajar. Cuando hablamos de excesiva libertad nos referimos al temor de que no se profundice lo suficiente, respecto a las diversas temticas, fundamentalmente sobre la trasmisin de conocimientos, pudiendo caer en "el que mucho abarca poco aprieta". En segundo lugar, el definir contenidos u objetos de conocimiento a trasmitir no quiere decir que busquemos "exclusividad" en cuanto a la "competencia" de ciertos temas, sino que podra pasar por una apropiacin de los contenidos trabajados por otros agentes sociales (inclusive agentes sociales educativos), desde una perspectiva educativa.
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Por ltimo los contenidos se tienen que transformar en una gua dinmica, que sirva como sustento estructural de la tarea. Pero que no implique un "maniatarse" a no explorar nuevas reas. Es un poco jugar con el concepto de "equilibrio dinmico". Una visin de educando como sujeto histrico Considero al educando como la contraparte de la relacin educativa. Por tanto como sujeto activo de dicha relacin. Parto de un educando partcipe de su proceso y del grupal. Al considerarlo sujeto activo, hablamos de un sujeto histrico en consecuencia transformable y transformador de su historia. Al tomarlo en cuenta en su condicin de tal, entiendo que la accin educativa debe estar basada en una relacin dialgica. Por otra parte es importante resaltar la actitud de ste frente a su proceso de aprendizaje: la educabilidad, la cual est ntimamente relacionada a las propuestas educativas. El Educador Social y la perspectiva macrosocial de su tarea pedaggica Aunque el Educador Social vea restringida momentneamente su rea de trabajo, en instituciones abocadas a la minoridad en

situacin de riesgo, ste no debe sesgar su ptica a una reduccin del fenmeno, que lo llevara a desarrollar un accionar nicamente restringido a lo circunstancial. Por el contrario debe tener una visin clara y objetiva de las causas intrnsecas y tambin de todo aquello que sin ser el ncleo del problema, lo atraviesa desde otros planos. Dichos planos se pueden enunciar como: ...econmico, ideolgicopoltico, tico-esttico y socioantropolgico. 120 Parto, sin ninguna clase de dudas, del punto de vista de que el Educador Social representa (quiralo o no) una referencia desde otros planos interrelacionados a ste. Apunto, por todo lo anterior, a un objetivo que, establezca el nexo dialctico educativo mutuamente favorable, abarcando ambas realidades: la concreta del educando y su correlato social (incluimos en esta ultima el marco institucional). La importancia capital del antedicho nexo educativo se hace aun ms evidente si se es conscientes y se asume responsablemente que en toda situacin como la planteada, existe un vnculo (aunque esto resulte implcito muchas veces) que por su misma naturaleza conlleva
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cuotas o parcelas de poder y la correspondiente negociacin que se establece en torno a ste. Del adecuado manejo que establezcamos, en este particular depende, en gran medida la efectividad de nuestra labor. Como conclusin lgica este proceso dialctico tendr una modificacin de la percepcin del otro y de s mismo (que puede o no hacerse extensiva a su entorno); por lo mismo, tambin seria una consecuencia lgica que se modificaran visiones a priori interiorizadas sobre aspectos estructurales del sistema social, a saber: entorno familiar, relaciones intra y extrafamiliares, mundo del trabajo, sexo opuesto, organizacin social, etc. El desarrollo aun rudimentario, de una percepcin mas critica de la sociedad como un todo, contribuir a acercarlo a opciones que planteen algn tipo de cambio al status quo imperante. Pueden ser estas instituciones u organizaciones de ndole social, educativas, polticas, u otras las que viabilicen ese germen de cambio. Es en el seno de este tipo de vinculo social que se desenvolver la instrumentacin que brindar al individuo los elementos necesarios para un adecuado accionar social. Es en este contexto que suscribimos plenamente lo que ya plantearan

connotados pensadores (ver A. Gramsci) sobre el imprescindible y necesario surgimiento desde capas sociales sumergidas de intelectuales nacidos de ese medio. Todo grupo social crea sus sectores de intelectuales, los cuales son los agentes que sistematizan la conciencia que el grupo tiene de sus propias funciones. (...) Los sectores populares deben tener sus intelectuales orgnicos, tal sea a travs de la asimilacin y conquista ideolgica de intelectuales, en principio ajenos a su clase. Ya sea a travs de intelectuales que surjan de sus propias filas. Los grupos dominantes presienten el peligro de un grupo de intelectuales ligados orgnicamente a los sectores populares. De aqu que intenten decapitar intelectualmente a las clases subordinadas, absorbindoles a sus intelectuales.121 A pesar de este comentario precedente, que parece confundir lo poltico-social con lo educativo o pedaggico, es evidente que se pretende no disociar estas practicas sociales como partes indivisibles de un todo. La dimensin pedaggica de la poltica comprende la alianza de los no antagnicos en busca de la
GRAMSCI, Antonio citado en REBELLATO, J.l. Gramsci: Transformacin cultural y proyecto poltico en Revista Trabajo Social, n. 3, Montevideo, Publicacin Independiente, octubre, 1986. Pgina 194
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derrota de los antagnicos. La dimensin poltica de lo pedaggico consiste en la apropiacin de los instrumentos culturales que sern usados en la lucha contra los antagnicos.122 El conflicto aparente El discurso ms generalizado, en torno al tema de la crisis del sistema educativo, se sustenta bsicamente en la idea de que la escuela como institucin, y dentro de ella educadores, alumnos, currculo, metodologa, etc., son los responsables de la crisis del sistema educativo en particular y de la sociedad en general. El aumento de la pobreza, desempleo, etc., es consecuencia directa -para muchos-, de las fallas en la preparacin del individuo para la sociedad en que le toc vivir: la escuela no prepara para la vida... hay una disociacin entre educacin y trabajo. En consecuencia se focaliza la causa de una problemtica que sobrepasa la esfera educativa, en una institucin: la escuela. De esta premisa, parten las reformas educativas; para que esta realidad se revierta, es necesario, reformar la escuela, prepararla,
SAVIANI, Dermeval citado en PERERA, H.CONTERA, C.. La necesidad de reconocer la especificidad de lo Poltico y lo Educativo, en Reflexiones sobre la educacin como hecho poltico. S/d.
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adecuarla ms a la vida de la sociedad democrtica actual, ajustarla a las nuevas necesidades. Y estas nuevas necesidades son econmicas. Aunque, siempre, a lo largo de la historia la educacin estuvo vinculada con el desarrollo econmico, percibo en la actualidad que la conexin se ha acentuado (educando como capital humano, capital econmico). De igual forma, dicha ideologa reformista encubre las deficiencias del sistema liberal y, como una reforma es a largo plazo, los resultados se vern luego. Despus se encontrarn otros culpables o los mismos? Buscando preparar mano de obra, la reforma intenta desplazar aquellos contenidos no asociados a la vida cotidiana de los educandos, los aburridos e innecesarios. Precisamente son aquellos que legitiman el poder de los grupos dominantes, sobre cuyos hijos no recaer la reforma, por el simple hecho de no concurrir a la escuela pblica. Paradjica e inexplicablemente dentro de nuestra formacin como educadores sociales, se dan discursos, acciones y puntos de vista contradictorios. El currculo de la carrera cuenta con determinados contenidos que hacen tomar cierto conocimiento acerca
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del real proceso de reforma educativa en el Uruguay, aportando -sus docentes- conocimientos y amplio material bibliogrfico que la analizan desde lo pedaggico econmico y otros planos. Sin embargo la mayora de sus estudiantes, a travs de sus discursos (orales y escritos) y acciones educativas en la prctica, entran en una contina lucha contra la escuela como depositaria de todos o al menos de algunos de los males de esta sociedad (especialmente a aquellos vinculados a programas donde trabaja el educador), cayendo muchas veces en posturas de omnipotencia educativa de los educadores sociales como salvadores del nio. Si bien esto muchas veces no aparece explcito nos encontramos con prcticas que se plantean como objetivo: trabajar para que la escuela no sea tan aburrida o para que el nio no deserte. Estas propuestas educativas estn basadas mayoritariamente en una suma de actividades ldico recreativas, plsticas, hiladas por algn eje conductor, que en muchos casos es incoherente o no responde a ningn objetivo general fundamentado por un marco terico slido. Pareciese que el hacer actividades lindas y divertidas

salvar a los nios de la tortura de la educacin escolar.123 Si bien no podemos caer en la instruccin por la instruccin misma, tratando de que el proceso educativo -aunque no siempre por la naturaleza de los contenidosest relacionando, tampoco podemos quedarnos en lo cotidiano como eje de nuestro quehacer educativo. Partir de la vida cotidiana de los educandos no significa quedarse all. Slo es partir. Pareciese que muchos nos quedamos all.124 Surge as la necesidad imperiosa de una actitud profesional, que exige la formacin permanente sin la habitual escisin entre educacin e instruccin. No es completamente exacto que la instruccin no sea tambin educacin. El haber insistido demasiado en esta distincin fue un grave error de la pedagoga idealista... Para que la instruccin no fuese tambin educacin sera necesario que el alumno fuese una mera pasividad, un mecanismo receptor de nociones abstractas, lo que por supuesto es absurdo y adems es abstractamente negado por los sostenedores de la pura educabilidad en su argumento
IGLESIAS, Mnica. Trabajo elaborado para el C.I.A.E.S. Mayo, 2001. 124 Op. Cit. (123) Pgina 196
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contra la mera instruccin mecanicista.125 En el discurso del Educador Social, a pesar de todo lo antedicho, sigue presente la intencin de generar en el educando un ejercicio crtico en cuanto a la visin del entorno (mundo). Disolver el nexo instruccin educacin implica o rebaja la escuela a nivel del ambiente, es decir prescindir de la instruccin usando para educar solo la conciencia del mundo existente en el ambiente...126 Es una forma de separar la teora de la prctica, prescindiendo del aporte de la ciencia, cayendo en un populismo educativo. En sntesis, las corrientes reformistas actuales tienden a crear un vaco de contenidos y jerarquizar slo los que puedan relacionar con un plano econmico. Estamos en contra de esto y sin embargo vaciamos tambin de contenidos nuestra prctica educativa.127 Cultura y educacin Concibo a la culturizacin como otro de los fines de la educacin, en
GRAMSCI, A. Citado en GARCA HUIDOBRO, J. Eduardo. Gramsci: educacin y cultura, en Cuadernos de educacin, nn. 108-109, Caracas, Cooperativa Laboratorio Educativo, 1983. 126 GARCA HUIDOBRO, J. Eduardo. Gramsci: educacin y cultura, en Cuadernos de educacin, nn. 108-109, Caracas, Cooperativa Laboratorio Educativo, 1983. 127 Op. Cit. (123)
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cuanto a la enseanza del dominio de los bienes culturales. Culturizacin: por cultura entendemos el ambiente humano, esto es, la naturaleza, modificada por el hombre para los propsitos de conservacin y mejoramiento de la especie. La cultura est constituida por el lenguaje, las herramientas, las costumbres, los medios de comunicacin, de proteccin y de produccin, las instituciones, los ideales. El objetivo de la educacin es la enseanza del dominio, uso y superacin de estos instrumentos o valores culturales. El ser humano despus de nacer se va incorporando paulatinamente a la cultura; la comprende, se vale de ella para la convivencia y supervivencia, y contribuye a acrecentar y perfeccionar sus medios. Al principio vive una vida infrahumana como individuo y como especie; a medida que va teniendo ms dominio de los instrumentos de cultura va siendo ms humano, hasta llegar a la etapa de la creacin que muchos individuos y muchos grupos no alcanzan jams. La educacin es un proceso de culturizacin.128 Cultura: conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el proceso de la prctica histrico-social, y que
LEMUS, L.A. Pedagoga: Temas fundamentales. Buenos Aires, Kapelusz, 1969. Pgina 197
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caracteriza histricamente la etapa lograda en el desarrollo de la sociedad. En un sentido ms estricto de la palabra, suele hablarse de cultura material (tcnica, experiencia de produccin y otros valores materiales creados en el proceso de la produccin) y de cultura espiritual (produccin, difusin y consumo de valores espirituales en campo de la ciencia, del arte y la literatura, la filosofa, la moral, la ilustracin, etc.). La cultura es un fenmeno histrico que se desarrolla en dependencia del cambio de las formaciones econmico-sociales. Frente a las teoras idealistas de la cultura, que separan la cultura espiritual de su base material y la explican como un producto espiritual de la lite, el marxismo-leninismo ve el proceso de produccin de bienes materiales como la base y la fuente del desarrollo de la cultura espiritual; ello explica, precisamente, que la cultura sea fruto de la actividad de las amplias masas de trabajadores. Dependiente de las condiciones materiales, la cultura espiritual no cambia automticamente tras el cambio de su base material, sino que se caracteriza por poseer una independencia relativa (continuidad en el desarrollo, influencia recproca de la cultura de los diversos pueblos, etc.). En la sociedad de clases, la cultura adquiere un

sentido de clase tanto por su contenido ideolgico como por su orientacin prctica, que en el capitalismo se traduce en la presencia de dos culturas dentro de cada cultura nacional: la burguesa, dominante, y la de las masas trabajadoras, existente bajo el aspecto de elementos ms o menos desarrollado de cultura democrtica y socialista... 129 Antonio Gramsci a esas dos culturas, que subyacen dentro de cada cultura nacional, segn el origen social que stas tengan, denomina a: la cultura de las clases dominantes como oficiales y hegemnicas y a la cultura popular como folklore o sentido comn. Marca entre ellas una oposicin de atributos (positivos y negativos) de tipo formal, segn la cual las primeras son crticas en el sentido de sistemticas y homogneas, mientras que las segundas son acrticas, incongruentes y disgregadas. En una segunda oposicin, Gramsci divide -al igual que a las dos clases antagnicas de la sociedad capitalista*- a estas
ROSENTAL, M. Diccionario filosfico. Buenos Aires, Pueblos Unidos, 1984. * La burguesa es reaccionaria en cuanto lleva en s un carcter conservador y no universalmente expansivo, puesto que no todo el gnero humano podr ser burgus. El proletariado sera innovador y progresivo, ya que se presenta como aquella clase capaz de asimilar a toda la sociedad. GARCA HUIDOBRO, J. Eduardo. Gramsci: educacin y cultura, en Cuadernos de educacin,
129 nn. 108-109, Caracas, Cooperativa Laboratorio Educativo, 1983.

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culturas (concepciones del mundo) entre reaccionarias o progresistas. De estas dos oposiciones surge una tercera donde advierte que las concepciones oficiales han sido patrimonio de elites o pequeos grupos, mientras que el carcter progresivo se da en la manifestacin de vida de grandes masas. Es a travs de estos atributos que Gramsci postula un nuevo proyecto: el de la nueva cultura, que para el autor se hace necesario elaborar y concebir como un movimiento cultural. Una reforma intelectual y moral, que est a la altura que debe alcanzar para la solucin de las tareas ms complejas que el desarrollo actual de la lucha requiere, esto es a la creacin de una nueva cultura integral .

Fuente: GARCA HUIDOBRO, J. Eduardo. Gramsci: educacin y cultura, en Cuadernos de educacin, nn. 108-109, Caracas, Cooperativa Laboratorio Educativo, 1983.

NEGATIV Acriticidad CULTUR formal: A disgregaci POPULA n, R incoheren cia, etc.

POSITIVO S Progresis ta y de masas NUEVA CULTUR A Reform a intelectu al y moral

Este proceso de reforma intelectual y moral, consiste en lograr una visin del mundo crticamente elaborada que se difunda en un grupo social, convirtindose as, en el marco de accin y organizacin social en dicho orden. En el proceso el intelectual orgnico juega un papel fundamental, unido a la masa, como elaboradores de la nueva cultura. Pero esta elaboracin no resulta lineal, sino dialctica, donde la elaboracin individual filosfica y cultural, es superada en contacto con las masas, llegando a una cultura ligada a la unificacin de la voluntad colectiva. Es posible tomar esta visin desde una perspectiva pedaggica, concibiendo al educador como un intelectual transformador en una relacin educativa dialctica, generadora de un proceso inacabable de aprendizaje, cuyo producto en permanente modificacin evolutiva es el conocimiento (sntesis). El elogio a la particularidad En el proyecto autogestionario de la Escuela Agraria Las Brujas los aspectos antes planteados tuvieron desde el inicio, una definicin por parte de quienes lo llevaron adelante, aunque estos no
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Criticidad Reacciona CULTUR formal: ria y de A unidad, pequeos OFICIAL elaboraci grupos n, etc.

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estuviesen explicitados en un proyecto escrito. A la disyuntiva de modelos (internacin, no-internacin) el proyecto respondi asumiendo una postura particular, validando ambos en funcin de las caractersticas de la realidad de cada uno de los educandos. Recordemos que la poblacin del proyecto estuvo caracterizada bsicamente por el divorcio familiar, es decir, la falta de continentacin y de referentes familiares. Para esta poblacin el equipo de Las Brujas crey en la internacin como el mejor modelo a aplicar, despojando al internado de todas aquellas caractersticas que hacan que el mismo fuese visto como una institucin contraproducente para el educando, saliendo de los modelos pedaggicos aplicados en los internados tipo (ya mencionados), presentando otro, que otorg al educando una mayor participacin y libertad (modelo autogestionario). Que si bien la poblacin atendida fue numerosa no cay en la masificacin caracterstica del modelo asilar, respetando la individualidad y la vida privada. A este internado (ms all de las posibilidades institucionales) se lo ubic en un entorno rural, aunque no alejado en demasa de algn centro urbano. Si bien se puede pensar que el proyecto tendi

nuevamente al aislamiento, esto no fue as, ya que tom todos los atributos que el medio rural posee (contacto con la naturaleza, armnico, etc.). La ubicacin geogrfica tuvo una justificacin desde el punto de vista teraputico. El contacto con el atardecer, el madrugar y tomar mate con el amigo, toda esa hiperactividad que traen de la ciudad la van lentamente dejando de lado, entonces aparece un ser apaciguado, ms tranquilo... Un gur del I.NA.ME. que llega a cierta espiritualidad de sentarse a ver una puesta de sol, es un logro, para m, no cualquiera lo hace, la naturaleza te atrae, te va llevando, te estructura de otra manera.130 Este fin teraputico trat de superar la conflictividad individual. Trat de fortalecer su persona, para que luego se integrara a la sociedad con una serie de problemticas ya resueltas. Para esto utiliz a la comunidad como espejo de cada individuo. Comunidad que en un principio se cerr en s misma generando niveles de omnipotencia * imprescindibles para la apertura a la vida en una sociedad que haba sido traumatizante y culpabilizadora.
CLAUSEN, Leonardo. Sols, entrevista realizada por los autores, 8 de julio de 2001. * PARODI, Luis. Ver cita n.107 en p.128. Pgina 200
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Y en ese mbito rural la experiencia fue llenando de contenidos el proceso de aprendizaje. Las Brujas tom los siguientes contenidos: -el trabajo como: terapia habilidad o destreza dignificador forma de sustento econmico -la escuela como: derecho obligacin -la oratoria como: forma de manifestacin accin social apropiacin por medio de la palabra -el tiempo libre como ocio productivo As como abri el abanico con respecto a elementos materiales de la cultura espiritual (la msica y la literatura), trat de difundir el conocimiento de la coyuntura histrica (noticias), a travs del uso de los medios masivos de comunicacin. En el proyecto se refiri al educando como protagonista del proceso educativo, lo que lo llev a ser crtico de su realidad y de s (dejar de ser consejudos), y como sujeto poltico, participativo, con iniciativa y capaz de incidir en las decisiones.

Elementos espirituales de la cultura Nios, msica y lectura En el comn uso de estos elementos a nivel educativo, observo una prctica minimizadora de la msica y los libros como fenmenos artsticos. Se alude a la aparente incapacidad del nio de entender estructuras complejas, cayendo as en el uso de lo que se ha denominado msica para nios y literatura infantil. Clasificacin del arte tan burda como la de msica o literatura para entretenerse, como si la liviandad de estructuras fuese divertida. Tanto en la msica como en la literatura infantil, los productos finales aparecen como poco atractivos, como consecuencia de un esfuerzo innecesario: la infantilizacin, que lejos de conseguir el objetivo planteado (generar un arte accesible y atrapante para el nio) cae en la subestimacin. Las Brujas tom a estos dos elementos abriendo el espectro hacia propuestas artsticas inexploradas por los educandos, habilitando una amplia y variada biblioteca y acercando la msica clsica. A pesar de no perseguir un fin formativo, esto enriqueci la percepcin del arte de los educandos y abandon la senda del
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uso tradicional de estos elementos donde las faroleras se tropiezan. As esta el mundo amigos131 En un mundo meditico, donde todo parece estar al alcance de la mano, en lo que al conocimiento de la realidad se refiere, el proyecto trabaj en pos de un consumo crtico de los medios de comunicacin. Para ello racionaliz su uso, tanto en lo que respecta a los momentos destinados al mismo, como en la interpretacin que de las noticias se haca, tratando de hacer una lectura contextualizada de las mismas. No me convence eso de mirar un cuadro a un decmetro de distancia, ni eso de saber fragmentariamente y como por granos un desarrollo histrico... Se sacrifica todo a la velocidad y por el empeo de querer saber cuanto antes las cosas, las sabemos mal. En vez de mostrarnos los sucesos del da sub specie aeterniatatis, en lo que tienen de permanente, nos ensean las cosas ms permanentes sub specie momenti, como meros sucesos. 132 Conclusiones Las Brujas por encima de sus logros a nivel pedaggico, demostr
Frase de cierre del noticiero de canal 10, dicha por Jorge Traverso. 132 DE UNAMUNO, Miguel. Ensayos y artculos. Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1969.
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que ms all de los modelos, un proyecto puede significarse como positivo o no, segn sus propios atributos. No se puede decir entonces, que la internacin o la no-internacin sean negativas, o positivas en s mismas. Ni que por miedo a la institucionalizacin y la internacin se validen o se naturalicen espacios denigrantes para el individuo. Es comn escuchar, no hay que sacar al nio de su medio natural, cuando el nio vive alejado de su entorno familiar y en situacin de calle. Por otra parte el proyecto se centr en el nio, y bas su accionar en un claro principio tico: el deber moral de todo educador es educar.

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Posdata

Parece difcil creer que ha llegado el final. Lo cierto es que este trabajo, es el producto de mucho tiempo y esfuerzo. An as, sepan disculpar los errores. De algo estamos seguros: que hay mucho por investigar y sistematizar, y es imperioso hacerlo. S lo que hay de utpico en mis ideas y la lejana entre una posibilidad intelectual y una real, pero confo en el tamao del porvenir y en que no ser menos amplio que mi esperanza Jorge Luis Borges. Vase este trabajo como nuestro granito de arena.

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