UNIVERSIDADE DE BRASLIA Faculdade de Educao UAB/UnB Curso de Especializao em Educao na Diversidade e Cidadania, com nfase em EJA Parceria MEC/SECAD

ORIENTAO PARA ELABORAO DO PROJETO DE INTERVENO LOCAL (PIL) *

SUMRIO

I- ANTECEDENTES

II- PROJETO DE INTERVENO LOCAL (PIL): CONCEPO E ESTRUTURA 2.1- Projeto de Interveno Local (PIL): Concepo 2.2- Projeto de Interveno Local (PIL): Roteiro bsico

III: PROJETO DE INTERVENO LOCAL (PIL): RELATRIO DE EXPERINCIA 3.1- Relatrio de experincia : Roteiro Bsico

REFERNCIAS

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* Texto produzido pela equipe de Gesto Colegiada: Ana Amrica Magalhes vila Paz, Carlos Alberto Lopes de Sousa, Carmenisia Jacobina Aires, Elizabeth Danziato Rego, Erlando da Silva Reses, Leila Chalub Martins, Mrcia Castilho de Sales, Maria Clarisse Vieira, Maria Margarida Machado, Maria Luiza Pereira Angelim, Renato Hilrio dos Reis, Ruth Gonalves de Faria Lopes.

I ANTECEDENTES Como fruto do processo de consolidao da conquistada democracia brasileira, os movimentos sociais (populares e sindicais) crescem e se fortalecem, continuamente, na busca de sua identidade na diversidade e, tambm, na participao autnoma de elaborao das polticas pblicas educacionais de Estado, no caso, a Educao de Jovens e Adultos - EJA. Na instncia federal, constata-se a influncia desses movimentos sociais na criao, em 2004, da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD do MEC e, nesta, a ampliao da Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos - CNAEJA, em particular, com a participao de representantes dos Fruns estaduais e distrital de EJA do Brasil e outros movimentos sociais. Em resposta demanda por Programas de incentivo Formao de Educadores de Jovens e Adultos realizou-se o primeiro o Curso de Educao na Diversidade, em gesto compartilhada interinstitucional1 da SECAD/MEC com a Universidade de Braslia-UnB/Decanato de Extenso-DEX , de 03 de abril a 20 de agosto de 2006, envolvendo as reas temticas da SECAD (Educao no campo, Educao indgena, Educao ambiental, Educao de jovens e adultos, Educao para o respeito a diversidade tnico-racial, s questes de gnero e de orientao sexual), destinado aos educadores populares, professores e gestores pblicos das instncias municipais, estaduais, distrital e federal. Essa demanda foi manifestada no VII Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos - ENEJA, realizado em setembro de 20052, e foi reafirmada no I Seminrio Nacional de Formao de Educadores de Jovens e Adultos, Belo-Horizonte - MG, em maio de 2006. Esse curso de extenso/aperfeioamento (ver Relatrio Tcnico e de Avaliao www.forumeja.org.br/cursodiversidade) foi oferecido na modalidade a distncia, no ambiente e-proinfo do MEC conjugado ao Portal dos Fruns de EJA do Brasil, coordenado com administrao descentralizada por uma equipe de professores e estudantes de Pedagogia da Faculdade de Educao e do Centro de Difuso de Tecnologia e Conhecimento - CDTC da UnB (www.forumeja.org.br), com 240 horas, certificado pelo Decanato de Extenso da Universidade de Braslia. Tal curso constituiu-se a base inspiradora do Programa da Rede de Formao na Diversidade da SECAD/MEC com a proposta poltico-pedaggica de Comunidade de Trabalho/Aprendizagem em Rede na Diversidade - CTARD, via Edital abril/2008, no mbito da Universidade Aberta do Brasil - UAB, segundo o qual foi aprovado o financiamento deste nosso Curso de Especializao em Educao na Diversidade e Cidadania, com nfase em Educao de Jovens e Adultos - EJA, em dezembro/2008, com base nos seguintes grupos de pesquisa (cadastrados no CNPq) da Faculdade de Educao/UnB: Aprendizagem, Tecnologia e Educao a Distncia GTEAD; Grupo de Ensino, Pesquisa, Extenso em Educao popular e Estudos filosficos e histrico-culturais GENPEX e Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao e Trabalho NEPET Vale ressaltar que o GTPA-Frum EJA/DF, movimento social constitudo em 29/10/1989, participou intensamente de todo este processo, com base no diagnstico da demanda de formao de cerca de 2.000 professores de EJA da rede pblica do DF e, valendo-se do Relatrio de Avaliao positiva da gesto compartilhada interinstitucional, em mbito federal e do primeiro Curso de Educao na Diversidade, props o mesmo Secretaria de Educao do DF, em audincia pblica, sem sucesso, em abril de 2008.

Coordenadora da equipe da SECAD/MEC: Profa. Maria Margarida Machado.

Coordenadoras da equipe da Universidade de Braslia-UnB/Decanato de Extenso-DEx: Profas. Carmensia Jacobina Aires e Ruth Gonalves de Faria Lopes. Este Encontro contou com o apoio do MEC, da UNESCO e dos Fruns estaduais e distrital de EJA, Em Braslia teve a coordenao do GTPA-Frum EJA/DF.

Retomamos e atualizamos alguns destaques da fala de abertura do mdulo temtico da Educao de Jovens e Adultos - EJA do referido Curso de Educao na Diversidade/20063: a Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores, em nosso pas, um problema histricoestrutural, produto de nossa sociedade hegemonicamente capitalista, o que nos leva ao reconhecimento de 62 milhes de brasileiros com 15 anos ou mais que no completaram o ensino fundamental e exigncia de luta poltica por um outro projeto de sociedade brasileira; trata-se de um tero da populao brasileira - isso um volume assustador e, ao mesmo tempo desafiador de, no apenas responder com uma escola pblica, gratuita, laica e de qualidade, mas, sobretudo, com um sistema de educao, no Brasil, orgnico, em que essa escola responda diversidade de sujeitos de saberes, de sujeitos aprendizes, superando as desigualdades; mais que isso, so, na verdade, os sujeitos que detm o patrimnio da histria e da cultura brasileira, que nem sempre pde ser escrita pelas suas mos, pelas suas possibilidades de interpretao e de registro e so pessoas de origem, fundamentalmente, indgena, afrodescendente ou afro-brasileira, portuguesa e de tudo o mais de migrantes, que para aqui vieram e que compem este contingente que requer, no s afirmao da sua identidade, como tambm, a afirmao de uma compreenso de Brasil, bastante diverso; no h como, hoje, tratar da Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores sem uma compreenso da dimenso da diversidade. E, nessa medida, esse curso vem em resposta a um grande exerccio que precisamos estar fazendo, de dilogo, na compreenso e na identificao desses saberes diversos que conduza a uma escola pblica que, na verdade, organize-se no tempo e no espao de maneira a atender a dinmica da vida cotidiana dessas pessoas - grande parte so trabalhadores, grande parte precisa estar cuidando da sua auto-sustentao, da sua sobrevivncia e, por isso, precisam estar introduzindo, nesse seu cotidiano, o tempo de trabalhar e o tempo de aprender. O tempo de aprender organizado, que os respeite e que, tambm, faa uso das novas linguagens tecnolgicas de informao e comunicao, tambm, em ambiente virtual; estamos diante, no apenas de dar acesso escola que est ai, mas, mais que isso, fazer com que a escola que est ai se construa e se pense com eles numa nova forma de aprender. E , nesse sentido, que o Brasil est respondendo a seus compromissos assumidos em 1997, na V Conferncia Internacional de Educao de Adultos - CONFINTEA, onde se firmou o entendimento de que estes jovens e adultos trabalhadores, que se definiam antes como os que no teriam a escola na idade prpria, ns hoje superamos este conceito para entender que estes jovens e adultos precisam estar trabalhando e aprendendo ao longo da vida princpio reafirmado no Documento final Marco de Belm da VI CONFINTEA, dezembro de 2009; , neste sentido, que o desafio maior deste curso - ele vem no s nesse exerccio de dilogo da diversidade, de dilogo entre trabalhadores, mas tambm na interveno, na mudana, na transformao do seu estado, municpio e distrito federal na direo de responder possibilidade dessa escola com toda essa adequao, diante das complexas mudanas do mundo do trabalho; estamos nesse esforo de dialogicidade, como diria Paulo Freire, mas, sobretudo, neste desafio de construir esta nova escola dos jovens e adultos trabalhadores. Uma escola transformadora, uma escola libertadora, no sentido no apenas de transformao socioeconmica do pas, mas libertadora no sentido da potencialidade humana, sobretudo, na construo do que estamos definindo como Comunidade de Trabalho/Aprendizagem em Rede na Diversidade - CTARD; ainda h muito a conquistar na luta pela EJATrabalhadores, vejamos: a) Sistema nacional articulado de Educao que reconhea EJATrabalhadores (ver Documento final da CONAE/2010PNE2011/2020); b) acesso a EJATrabalhadores como PROEJA a partir de 18 anos (ver Resoluo

Recomendamos ver/ler o audiovisual com transcrio dessa fala em www.forumeja.org.br/cursoejadiversidade.

sobre Diretrizes Operacionais de EJA do CNE de 07/04/2010); c) no adeso ao ENCCEJA e fortalecimento do sistema de avaliao no processo (ver Resoluo sobre Diretrizes Operacionais de EJA do CNE de 07/04/2010); d) financiamento com equivalncia do valor aluno EJATrabalhadores aos demais alunos dos nveis de ensino e modalidades (ver lei FUNDEB); e) educao a distncia com qualidade na EJATrabalhadores (ver Resoluo sobre Diretrizes Operacionais de EJA do CNE de 07/04/2010); f) recomposio dos Conselhos de Educao municipal, estadual e distrital com efetiva participao dos estudantes trabalhadores e sindicatos de trabalhadores; g) recomposio dos conselhos escolares com efetiva participao dos estudantes trabalhadores; h) intersetorialidade das polticas pblicas relacionadas EJATrabalhadores; i) bibliotecas pblicas com acesso gratuito internet/telecentro para EJATrabalhadores; j) produo de livros pblicos com autoria de professores de EJATrabalhadores; k) sistema e no programa de educao continuada para os professores de EJATrabalhadores na forma de CTARD; l) incentivo pesquisa em EJATrabalhadores com garantia de divulgao da produo de conhecimento com registro em domnio pblico e outras conquistas. consideramos que, a Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores, nesse curso, apenas tem o que se enriquecer, se rever e se reconstruir na sua concepo, fundamentalmente, de respeito aos ciclos vitais, ao trabalho como princpio formador e cidadania, enquanto sujeito da histria do lugar, ou seja, o Projeto de Interveno Local - PIL como demonstrao prtica de desempenho profissional de um(a) futuro(a) ESPECIALISTA em EJATrabalhadores que TRANSFORMA A REALIDADE, no como concesso, mas como DIREITO DE SER HUMANO!!!

II- PROJETO DE INTERVENO LOCAL (PIL): CONCEPO E ESTRUTURA 2.1- Projeto de Interveno Local (PIL): Concepo Falar da elaborao de um Projeto de Interveno Local PIL remete reflexo acerca de planejamento, plano, num sentido mais amplo, que se traduz num movimento de rejeio acomodao a uma determinada realidade. Trata-se de instrumento de trabalho utilizado para organizar aes e tomar decises, de modo a realizar objetivos pretendidos (por exemplo, inscrever-se num curso de formao continuada). Nesse sentido, delimita o terreno do possvel para implementar mudanas. O projeto situa-se no campo do planejamento e, etimologicamente, o termo vem do latim projectu que significa lanar, projetar. Pode-se dizer que o projeto uma ao organizada que deve responder a uma ou mais necessidades implcitas na causa sobre a qual incidir a interveno, ou seja, trata-se de proposta objetiva e focalizada, para resolver problemas da realidade (por exemplo, elaborar um projeto de interveno no mbito desse curso). Mas, que interveno essa? Sabemos que a escola, como um locus de interveno um espao aberto e permeado de conflitos. Historicamente, ela se caracteriza mais em seu papel reprodutor de uma cultura poltica tradicionalmente patrimonialista e que vai se inserindo cada vez mais em uma ordem social individualista. Este retrato sociohistrico da escola no educa para a interveno consciente, pois no valoriza o senso pblico e comunitrio, a responsabilidade social, a solidariedade, o respeito diversidade, a participao crtica, autnoma e integrada dos sujeitos que dela participam. Bourdieu e Passeron (1975, p. 77) afirmam que por ter conhecimento das leis da reproduo no mbito da instituio escolar que pode haver alguma chance de minimizar a sua ao reprodutora. Numa atualizao de seu pensamento, Bourdieu afirma que o sistema de ensino contribui para conservar as estruturas sociais ou que estas tendem a se conservar ou a se manter e que o enunciado sobre a existncia

de mecanismos de conservao pode ter um carter revolucionrio. Nesse sentido, o autor esclarece: Continuo a pensar que contribui para conservar. Insisto sobre o contribui, o que muito importante aqui. No digo conserva, reproduz; digo contribui para conservar (Bourdieu, 2002, p.13-14, grifos no original). Paulo Freire (1996) nos desafia a pensar a mudana, ao afirmar que nosso papel no mundo no deve ser o de quem simplesmente constata o que ocorre, mas que tambm intervm como sujeito de ao. Para ele, o homem, como ser inserido no mundo da histria, da cultura e da poltica, constata no para se adaptar, mas para mudar. Todavia, por meio da tarefa inicial da constatao que ele se torna capaz de intervir na realidade. Por isso, o educador no pode ter uma atitude neutra frente ao mundo. Deve optar pela mudana ou pela permanncia dessa realidade. O papel do educador que opta pela mudana fazer com que os educandos atuem e reflitam, para que percebam o condicionamento da estrutura social em que se encontram. Dessa forma, a mera constatao no significa mudana, preciso deixar de perceber a realidade como algo imutvel para v-la como uma realidade histrico-cultural humana que pode ser transformada por eles . Cabe ao educador problematizar a realidade e proporcionar sua desmitificao (Freire, 1994). Lembremo-nos de que no existe interveno neutra. Para isso, o educador precisa se posicionar diante do mundo. Nas palavras de Freire: H perguntas a serem feitas insistentemente por todos ns e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. Em favor de que estudo? Em favor do quem? Contra que estudo? Contra quem estudo? (1996, p.77) Toda interveno social precisa partir da realidade do sujeito, com as suas significaes, conhecendo suas fragilidades, porm reconhecendo que o ser humano condicionado, mas no determinado. Para Paulo Freire (2000) toda prtica educativa libertadora, que valoriza o exerccio da vontade, da deciso, da resistncia, da escolha, o papel das emoes, dos sentimentos, dos desejos, dos limites, a importncia da conscincia na histria, o sentido tico da presena humana no mundo, a compreenso da histria como possibilidade jamais como determinao, substantivamente esperanosa e, por isso mesmo, provocadora da esperana. Como se localiza o mbito local na perspectiva da construo do projeto? O local se define como o local circunscrito de um espao geogrfico, social, cultural e poltico mais amplo. Isso no significa dizer que haja ou deva haver um deslocamento do mbito local para o mbito global. Muito pelo contrrio, o global s se consolida mediante a solidez do local. O lema do movimento ecolgico exemplar neste contexto: pensar globalmente, agir localmente. O local aliado educao implica em pensar a escola e sua comunidade circunvizinha em todos os seus aspectos (social, econmico, poltico, cultural). Desta maneira, a cultura, por exemplo, no pode ser vista como uma disciplina ou uma abordagem especfica de uma determinada rea do conhecimento. Assim como tambm os aspectos humanos, sociais e polticos no podem ser preocupaes exclusivas das Cincias Humanas. Portanto, pensar o local implica adotar uma prtica multi, inter e transdisciplinar na escola para a possibilidade da interveno social. No caso do PIL, este local pode incidir sobre o desenvolvimento da prtica de uma determinada disciplina em outros contextos da escola, como por exemplo, o projeto poltico-pedaggico (PPP) na relao com o/a educando/a; os processos de participao dos diferentes atores sociais no mbito escolar; a relao professor-aluno diante da diversidade cultural, poltica e ideolgica; a escola como espao de permanncia e evaso do jovem e adulto estudante; a interferncia da comunidade escolar nos processos de gesto educacional, destacando-se conselhos escolares, conselho educacional, estadual, distrital e municipal. Alm disso, essa interveno pode ser focada em outros mbitos aos quais a escola se vincula, de alguma forma, como por exemplo: Diretorias Regionais de Ensino (DRE), Secretarias de Educao Estadual, Municipal e Distrital. Por que e quando nos deparamos com a necessidade de elaborar um projeto e, em nosso caso, um projeto de interveno? No campo educacional, a prtica docente enfrenta desafios constantes que demandam refletir sobre as aes, para enfrent-los. Os projetos nascem do desejo de mudana, ou seja, so as pontes entre o desejo e a realidade. Partem de um diagnstico sobre determinada problemtica e buscam contribuir, em alguma medida, para mudana dessa realidade. O diagnstico da realidade implica

identificar contextos sociohistricos, compreender relaes institucionais, grupais e comunitrias e, finalmente, planejar uma interveno, considerando os limites e as oportunidades para a transformao social. O projeto de interveno fruto da percepo e identificao de um problema, iniciando-se, desse modo, o prprio processo de interveno por meio dessa sensibilidade para observar e detectar um problema sentido e/ou vivenciado. Portanto, elaborar um projeto significa conhecer o contexto no qual se pretende atuar, criar alternativas para reverter a situao-problema, ter compreenso do real esforo para realiz-lo e a capacidade para propor e viabilizar a interveno. A elaborao de um projeto de interveno no supe uma ao isolada. Ainda que esse projeto surja de um desejo pessoal, devem ser adotados mtodos participativos de planejamento e de gesto que implicam no envolvimento dos atores com instituies e outras dimenses da realidade, que podem ser os parceiros durante a elaborao e desenvolvimento do projeto. Este no constitui um rol de aes isoladas e no provoca a mudana, por si s. Implica a interao entre atores, instituies, polticas e programas voltados para promover transformaes em determinada realidade, podendo ser indutor de novas polticas pblicas, assim como contribuir na gesto e execuo de polticas existentes. O sucesso da interveno vai depender da compreenso e do consentimento dos atores implicados, ou seja, da participao efetiva desses atores, na ao planejada. Dada sua complexidade, a realidade deve ser analisada e interpretada sob a perspectiva do todo, com a colaborao daqueles que nela vivem. Um projeto de interveno, como uma ao transformadora, guarda relao com a dimenso tcnica, com uma viso crtica e com o compromisso tico. Considerada a importncia da existncia de um projeto de interveno, bem como os requisitos essenciais para sua elaborao concepo de planejamento, conhecimento da realidade e identificao de problema a ser superado, seguiremos analisando essa elaborao na perspectiva de sua estruturao.

2.2- Projeto de Interveno Local (PIL): Roteiro Bsico O Projeto de Interveno Local (PIL) deve ser tomado como um todo orgnico e articulado. Neste sentido, em sua elaborao, cada um dos itens que compem este roteiro orientador relaciona-se com os demais, informando e compondo, gradativamente, uma proposta de interveno na realidade institucional clara e coerentemente organizada. 1- Dados de identificao do(s) proponente(s): Responde pergunta Quem? 1.1- Nome(s): Informar o nome da pessoa que est propondo o projeto, ou das pessoas, caso o projeto esteja sendo apresentado por um grupo de cursistas. 1.2- Turma: Informar a turma do Curso que o proponente se inclui, ou as turmas, caso o projeto tenha mais de um proponente. 1.3- Informaes para contato: Informar telefones e e-mail do(s) proponente(s). Telefone(s): _________________________ E-mail: _________________________________

2- Dados de identificao do Projeto: 2.1- Ttulo: Escolher um ttulo que represente a idia clara e sucinta do projeto. 2.2- rea de abrangncia: Especificar o nvel ou nveis de abrangncia geogrfica do projeto.

( ) Nacional

( ) Regional ( ) Estadual ( ) Municipal

( ) Distrital ( )Local

2.3- Instituio: Responde pergunta Onde? Informar o nome da instituio e endereo completo da instituio onde o projeto ser desenvolvido, ou das instituies se for o caso, quer dizer, o(s) local(is) da interveno. Informar, tambm, a instncia de deciso sobre o compromisso institucional com o PIL em proposio. Nome: _________________________________________________________________________ Endereo: ______________________________________________________________________ Instncia institucional de deciso: - Governo: ( ) Estadual ( ) Municipal ( ) DF ( ) Municipal ( ) Municipal ( ) DF ( ) DF ( ) Estadual - Secretaria de Educao: ( ) Estadual - Conselho de Educao: - Escola: ( ) Conselho Escolar - Outros: (Citar) ___________________________________________________________________ 2.4- Pblico ao qual se destina: Responde pergunta Para quem? Um projeto parte da necessidade de atender a uma demanda especfica de pessoas, grupos, organizaes. Identificar o pblico destinatrio do projeto significa explicitar de quem parte as necessidades, interesses, problemas que o PIL visa atender. 2.5- Perodo de execuo: Responde pergunta Quando? Informar o perodo de realizao do projeto, indicando o ms e o ano de incio e trmino da execuo do projeto. Incio (ms/ano) _______/_______ Trmino:_______/_______ 3- Ambiente institucional: Responde pergunta: Em que contexto? Um projeto se realiza para atender necessidades especficas de um ambiente particular, no caso, o contexto institucional de trabalho do(s) proponente(s) do PIL. Cabe, neste momento de elaborao do projeto, fazer uma apresentao circunstanciada da instituio na qual o(s) responsvel(is) pelo projeto trabalha(m). Por meio de um texto simples, claro e objetivo, essa etapa tem a finalidade de delinear o contexto institucional, orientando uma aproximao da proposta de interveno da realidade em que o projeto ser realizado. Descrever a histria da instituio, recuperando informaes sobre quando surgiu, o que motivou sua criao, quais seus objetivos, rea de atuao e algumas experincias relevantes realizadas. Enfim, trata-se da contextualizao do projeto com informaes gerais sobre a instituio, seus atores, suas condies de existncia, os problemas e os grandes desafios a serem superados. Aqui, poder ser retomada a primeira parte do diagnstico realizado anteriormente (Diagnstico socioparticipativo). Morin (2001) diz que todo o conhecimento deve contextualizar seu objeto para ser pertinente; "quem somos?" inseparvel de "onde estamos?", "de onde viemos?", "para onde vamos?". Interrogar

nossa condio humana implica questionar nossa posio no mundo. Para a educao do futuro, necessrio promover grande remembramento (consolidao) dos conhecimentos oriundos das cincias naturais, a fim de situar a condio humana no mundo, dos conhecimentos derivados das cincias humanas para colocar em evidncia a multidimensionalidade e a complexidade humana. Esse o grande problema a ser enfrentado pela educao do futuro - tornar evidente o contexto: o conhecimento das informaes ou dos dados isolados so insuficientes, preciso situar as informaes e dados em seu contexto para que adquiram sentido. 4- Justificativa e caracterizao do problema: Responde pergunta Por que? Esta constitui uma etapa central do projeto. de suma importncia visto que deve explicitar o problema que se pretende equacionar e a realidade que se quer transformar. Desse modo, deve apresentar as razes pelas quais o projeto ser realizado e os impactos positivos que poder causar no contexto institucional. Basicamente, a justificativa deve contemplar o conhecimento do problema (retomar a segunda parte do Diagnstico socioparticipativo elaborado) e sua interferncia no contexto local e regional. Alm disso, deve apresentar uma breve explicitao da base conceitual, a partir dos referenciais tericos que nortearo a concepo e realizao do projeto, destacando reas temticas da Diversidade e Cidadania, focalizadas na Educao de Jovens e Adultos (EJA). As perguntas a seguir podero nortear sua elaborao: - Por que o projeto deve ser implementado? - Qual a importncia desse problema/questo para a comunidade local? - Existem outros projetos semelhantes sendo desenvolvidos na rea de abrangncia e/ou na rea temtica do projeto? - Quais os benefcios poltico-econmicos, sociais e educacionais a serem alcanados pela comunidade e os resultados para a regio? - Quais os referenciais terico-conceituais que podero auxiliar no enfrentamento do problema/questo? Ainda de acordo com Morin (2001), o conhecimento para ser pertinente tem de evidenciar: - o global (relao todo/partes); mais que o contexto, o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional; assim, uma sociedade mais que um contexto: o todo organizador de que fazemos parte; - o multidimensional: sociedades ou seres humanos so unidades complexas, multidimensionais; assim, o ser humano , ao mesmo tempo, biolgico, psquico, afetivo, social, racional; a sociedade comporta dimenses histrica, econmica, sociolgica, religiosas; o conhecimento pertinente deve reconhecer esse carter multidimensional e nesse inserir todos os dados a ele pertinentes. - o complexo: h complexidade quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo e h um tecido independente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, partes e todo, todo e partes, partes em si; assim, complexidade a unio entre unidade e multiplicidade. 5- Objetivos: Responde pergunta: O que realizar? Para que? Esta etapa do projeto visa definir o que se quer realizar. Os objetivos devem ser formulados levando em considerao a soluo de um problema e os resultados almejados. Na formulao de objetivos, dois tipos de objetivos devem ser distinguidos.

5.1- Objetivo Geral: Demonstra, de forma ampla, os benefcios que devem ser alcanados com a implantao do projeto, ou seja, corresponde ao produto final que o projeto visa realizar. genrico e de longo prazo, podendo ultrapassar o tempo de durao do projeto. O projeto no deve ser visto como um fim em si mesmo, mas como um meio para alcanar um fim maior. 5.2- Objetivos especficos: So palpveis, concretos e viveis. Referem-se aos resultados parciais que se prope realizar com a execuo do projeto de modo a alcanar o objetivo geral. 6- Atividades/responsabilidades: Responde s perguntas Como? Quem? Nesta etapa devem ser apresentadas informaes e dados importantes sobre a forma como o projeto ser realizado, considerando: - principais atividades a serem desenvolvidas; - como as atividades propostas sero coordenadas e gerenciadas, ou seja, quem se responsabilizar pela sua realizao. 7- Cronograma: Responde pergunta Quando? Esta etapa, alm de apresentar detalhadamente o perodo de realizao do projeto, permite a visualizao da sequncia temporal em que as atividades iro acontecer. 8- Parceiros: Responde pergunta Com quem? Identificar os possveis parceiros, indicando instituies e atores que sero envolvidos na realizao do projeto. 9 - Oramento: Responde pergunta Com quanto? Apresentar um resumo ou cronograma financeiro se for o caso, indicando com o que o quando sero gastos os recursos necessrios ao desenvolvimento do projeto. Informar, de que fontes viro os recursos. Os diferentes tipos de despesas podem ser agrupados por elementos de despesa especficos, de acordo com as necessidades do projeto como: material de consumo, material permanente, pagamento de equipes, servios de terceiros, dirias e hospedagem, obras e instalaes, etc. importante fazer, tambm, uma descrio detalhada de todos os custos especificados, chamada de memria de clculo.

10- Acompanhamento e avaliao: Informar em que tempo e como sero feitos o acompanhamento e a avaliao do projeto. recomendvel que esses processos sejam permanentes e realizados ao longo de seu desenvolvimento e que no incluam somente a equipe responsvel, mas tambm seus beneficirios, parceiros e financiadores. Por outro lado, h a necessidade de se relacionar os mltiplos aspectos do conhecimento: biolgicos, sociais, polticos, econmicos e culturais. Alm disso, preciso distinguir avaliar de medir. A medida d a extenso de alguma coisa, a avaliao julga o valor dessa coisa e impulsiona na direo de sua melhoria. a balana d o peso, mas no diz se o objeto de ouro ou de prata. Desse modo, medir no avaliar. A avaliao s ocorre quando atribumos um valor a essa medida e, principalmente, se indicamos a direo da melhoria dos desempenhos que no foram

alcanados. Podemos medir sem avaliar, mas o contrrio no possvel. Apreciar algo, antes de medi-lo, meramente dar uma opinio. Para avaliar precisamos definir critrios. A palavra critrio vem do grego kritein que quer dizer separar, selecionar. O critrio serve para julgarmos se houve alcance daquilo que desejamos. Critrios, parmetros, padres so termos usados, em avaliao, como sinnimos para designar uma base de referncia para julgamento. A noo de referncia vem do latim referre, que significa literalmente reportar. Para avaliar, nos referimos sempre a alguma coisa preexistente, de modo a fundamentar, garantir nossa opinio, nosso juzo. Pensar em critrios refletir sobre o que avaliar. importante distinguir os critrios relativos, que tambm so chamados de critrios referentes a normas, dos critrios absolutos, conhecidos como avaliao baseada em critrios propriamente ditos. A abordagem baseada em normas compara coisas, fatos, fenmenos, pessoas, entre si. A abordagem baseada em critrios compara esses fatos, objetos, pessoas com critrios pr-definidos. A abordagem referente a normas tem a finalidade de comparar os sujeitos ou dados entre si. Sua principal base de anlise a curva normal, tambm chamada de curva de Gauss. Critrios absolutos, ao contrrio, permitem verificar o alcance do desejado em termos de qualidade. Esses Critrios devem ser mltiplos e flexveis, de acordo com as situaes.

11- Referncias Citar, conforme normas da ABNT, referencial bibliogrfico (livros, publicaes, artigos, documentos, endereos eletrnicos, etc...) que servir de base para a interveno proposta. Este componente do projeto importante, sobretudo, por dar aos decisores a indicao dos pressupostos relevantes que norteiam o projeto e das opes terico-conceituais e metodolgicas do(s) autor(es) e seus parceiros.

III: PROJETO DE INTERVENO LOCAL (PIL): RELATRIO DE EXPERINCIA No caso de o PIL estar em fase de desenvolvimento ou j ter sido desenvolvido, o estudante deve apresentar um relatrio dessa interveno na realidade local. Ou seja, dever apresentar tanto o PIL elaborado, como o relatrio acerca da experincia.

3.1- Relatrio de experincia : Roteiro bsico Avalie(m) e registre(m), de forma clara e breve: a)- como ocorreu a gesto pedaggica para o desenvolvimento do PIL (viso geral de como o PIL foi construdo, atividades desenvolvidas, entre outros aspectos) b)- se houve ou no a vivncia em torno da concepo da Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede na Diversidade (CTARD) em EJA, em relao ao PER-CURSO da formao e na elaborao do PIL. Se sim, apresente fatos que comprovem a prtica da CTARD. c)- se os temas/questes da diversidade foram ou no contemplados no PIL.

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d)- as dificuldades encontrados na elaborao do PIL. e)- os desafios encontrados na elaborao PIL. f)- as alternativas que foram buscadas para superar as dificuldades e/ou desafios (se no foram buscadas, registrar o por qu). g)- resultados alcanados face construo do PIL. h)- perspectivas futuras do PIL: no mbito das pretenses individuais e/ou coletivas e em relao ao trabalho desenvolvido na escola e/ou territrio e segmento de EJA. i)- quais as novas questes podem ser levantadas, considerando o PIL elaborado.

REFERNCIAS AIRES, Carmenisia Jacobina e LOPES, Ruth Gonalves de Faria. Orientao para elaborao do PIL. Curso Educao na Diversidade. UnB/DEx-MEC/SECAD. 2006. CHALUB, Leila Martins. Indicadores de avaliao dos projetos de Extenso da UnB, 2008. BOURDIEU, PIERRE; PASSERON, J. C. Les hritiers: les tudiants et la culture. Paris : Minuit, 1975. BOURDIEU, Pierre. Pierre Bourdieu entrevistado por Maria Andra Loyola. Rio de Janeiro: Eduerj, 2002. (Pensamento Contemporneo, 1). BUARQUE, Srgio C. Metodologia de planejamento e desenvolvimento local e municipal sustentvel. Braslia: MEPF/INCRA, 1999. FREIRE, P. Educao e mudana. Rio de janeiro: Editora Paz e Terra, 1994. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Pedagogia da Indignao; Cartas Pedaggicas e Outros Escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. GANDIN, Danilo. Planejamento como prtica educativa. Editora Loyola, 1983. MORIN, Edgar - Os sete saberes necessrios educao do futuro. 3a. ed. - So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2001. TEIXEIRA, Elenaldo. O local e o global: limites e desafios da participao cidad. SP: Cortez, 2001. UnB/FE. Texto orientador da elaborao colaborativa do projeto institucional. 3 Curso de Especializao em Educao Continuada e a Distancia 1999-2000. Braslia: 2000.

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