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Desarrollo de la competencia comunicativa y la educacin visual. Una metodologa centrada en el proceso

Communicative awarness and visual culture. Proceedings. Comptence communicative et ducation culturelle. La recherche en classe
Begoa Souviron Lpez
Dpto. Didctica de la Lengua y la Literatura Universidad de Mlaga bsouviron@uma.es
Recibido el 19 de mayo de 2012 Aprobado el 3 de septiembre de 2012

Resumen: En este trabajo presento algunas reflexiones sobre mi intervencin docente y la productividad de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje as como la evaluacin del desarrollo de la competencia comunicativa y de la competencia de aprender a aprender junto a la adquisicin de competencia social, cultural y artstica. Mi objetivo es definir una metodologa basada en la adquisicin de competencias dentro de la modalidad de investigacin en el aula en una clase de ESO y en la asignatura de Didctica de la Lengua y la Literatura espaola en Educacin Primaria. Palabras clave: competencia comunicativa, competencia de aprender a aprender, investigacin en el aula, didctica de la Lengua y la Literatura. Abstract: In this paper I present the reflections on my teaching practice and the students productivity together with the assessment of the development of their communicative competence and their learning to learn competence; in so doing, I pretend to define a methodology based on the acquisition of competences within the paradigm of classroom research in a group of 3rd. Year (Educacin Secundaria Obligatoria / Compulsory Secondary Education) and also at the University in the area of Language and Spanish Literature Teaching. Keywords: communicative competence, learning to learn competence, the paradigm of classroom research, Language and Spanish Literature Teaching.

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ntroduccin

Enfocamos nuestra propuesta en el marco de referencia establecido por CANALE (1983) cuando al hablar de competencia comunicativa, siguiendo a HYMES (1972), distingue cuatro subcompetencias: gramatical, sociolingstica, discursiva, tambin llamada textual, y estratgica. Y no olvidamos que BACHMANN (1990), en un intento de simplificar el modelo de CANALE, hablaba, adems, de competencia estratgica u organizativa, que agrupara a la gramatical y textual, y se refera a la pragmtica y a la sociolingstica, particularizando en cuanto a los aspectos ilocutivos de la comunicacin1. El Marco de referencia europeo de las lenguas, ms pragmtico que los modelos tericos citados, concreta que la competencia comunicativa se activa a travs de actividades de lenguaje que se relacionan con la recepcin, la produccin, la interaccin o mediacin, tanto en el discurso oral como en el escrito 2. 1.- Objetivo: una programacin por competencias centrada en el proceso En la propuesta didctica que presentamos pretendemos que los alumnos desarrollen la competencia comunicativa en un contexto en el que se considera la lengua como vehculo de interculturalidad y aprendizaje para potenciar el resto de las competencias generales. Para ello proponemos textos paradigmticos que servirn para que el alumno desarrolle la competencia discursiva, sobre todo a travs de la interaccin en la clase segn los modelos pedaggicos que promueven la investigacin en el aula para estimar de qu forma dichos procesos visuales fomentan el desarrollo de las competencias3. Una serie de tareas encadenadas en un proceso de carcter investigador, reflexivo y productivo, con la posterior exposicin sobre el mismo, nos permite programar asimismo una serie de actividades de evaluacin. Creemos que mediante esta metodologa es posible establecer una dinmica activa en el grupo donde cada cual va resolviendo en la medida de sus posibilidades los objetivos planteados, adquiriendo y desarrollando competencias bsicas y especficas. Segn el concepto de mediacin en el aprendizaje procedente de la teora sociocultural, la interaccin con otros individuos se fomentan a travs de procesos
Cit. por Antonio MENDOZA FILLOLA; Amando LPEZ VALERO y Eloy MARTOS NEZ. Didctica de la Lengua para la Enseanza Primaria y Secundaria, Akal, Madrid, 1996, pg. 229 2 MCERL, Consejo de Europa, 1998, pg. 15. 3 Antonio MENDOZA FILLOLA; Amando LPEZ VALERO y Eloy MARTOS NEZ. Didctica de la Lengua para la Enseanza Primaria y Secundaria, Akal, Madrid, 1996, pg. 406 y ss.
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cognitivos superiores que desarrollan el aprendizaje. Para construir el aprendizaje cooperativo y social se recomiendan algunas de las tareas, en particular aquellas que entraan una mayor dificultad o diversificacin, que sern realizadas por parejas o en pequeos grupos, los que asumirn el resultado global del proceso de aprendizaje y la responsabilidad de la exposicin ante sus compaeros 4. Iniciacin a la investigacin en clase y exposicin oral de los resultados son slo el primer y ltimo paso de este proceso de aprendizaje centrado en la descripcin y la narracin sobre textos relacionados con el mbito de referencia curricular de ESO, porque como recomienda el Consejo de Europa la competencia discursiva de los alumnos implica que desarrollen la habilidad para interpretar y producir secuencias de frases de forma coherente y tambin que conozcan las convenciones que una comunidad utiliza para producir sus textos 5. El papel de la lengua materna queda desde estos presupuestos legitimado y ocupa un importante lugar como mediadora en los procesos de aprendizaje para alcanzar objetivos comunicativos en la LE, as como en el establecimiento de zonas de desarrollo prximo con la creacin de un clima de relacin afectivo basado en la aceptacin y confianza mutua. El saber, cmo conocimiento prctico, significa la puesta a punto de los recursos de que dispone un sujeto que realiza acciones concretas. 6 Esta concepcin del conocimiento prctico que genera o motiva la accin, no slo implica la capacidad de actuar sino tambin la de reconocer situaciones y realizar acciones adecuadas en su contexto, lo que a su vez conlleva la valoracin personal de los hechos y la elaboracin de una respuesta proporcionada resolvindose en prcticas activas y razonantes. En la adquisicin y desarrollo de la competencia lingstica tenemos presente al lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin de conocimiento, de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y las conductas. Comunicarse y conversar son acciones que fomentan vnculos afectivos y sociales y nos abren al conocimiento de otras realidades y culturas; pero en el proceso docente, adems, el lenguaje se convierte en una herramienta de comprensin y representacin; debe ser instrumento para la igualdad y motor para la resolucin pacfica de conflictos.

Olga ESTEVE RUESCAS, La interaccin en el aula desde el punto de vista de co-construccin de conocimiento: un planteamiento didctico, en SALABERRI, RAMIRO, SAGRARIO, La lengua, vehculo cultural multidisciplinar, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 2002, pg. 61. 5 Vase M Sagrario SALABERRI RAMIRO, La Lengua vehculo cultural multidisciplinar, Ministerio de Educacin, Ciencia y Deporte, Instituto Superior de Formacin del Profesorado, Madrid, 2002, pg. 17 6 Jess CABRERIZO DIAGO et alii, Programacin por competencias. Formacin y prctica, Pearson Educacin, Madrid, 2008, pg.79.
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2.- Didctica de la Lengua y la Literatura. Iniciacin a la investigacin, elaboracin de un marco terico y propuesta de intervencin docente Dentro de los objetivos de la asignatura Didctica de la Lengua y la Literatura ocupa un lugar destacado el del perfeccionamiento de los futuros maestros. Por eso consideramos importante poner en prctica estrategias de desarrollo de la expresin oral y escrita en consonancia con el nivel de educacin superior universitaria en el que se encuentran estos estudiantes, ofrecindoles la oportunidad de redactar ensayos en un lenguaje acadmico adecuado y especfico. Mediante la dinmica de trabajo en el aula damos cabida al conocimiento y elaboracin de un discurso pedaggico y didctico adecuado a las necesidades de la formacin universitaria y propiciamos el modelo de profesor investigador, abierto a revisar lo aprendido y a integrar nuevos aprendizajes, capaz de evaluar de manera crtica su docencia y de crear una dinmica de grupo que invite a sus alumnos a investigar en el aula en equipo y, sobre todo, capaces de transmitir no slo los conocimientos adquiridos sino tambin de verbalizar el proceso de aprendizaje en el que se hallan envueltos, describiendo las estrategias y procedimientos que han utilizado. Competencias, contenidos, procesos, habilidades y actitudes van a ser considerados para llevar a buen puerto nuestra metodologa dentro del contexto de aprendizaje significativo actualizado por Guy CLAXTON (2005) cuando defiende el objetivo clave para el currculum del s. XX: aprendiendo a aprender7. Llegado el caso opt por un proceso de aprendizaje cuya metodologa estuviera basada en la puesta a punto de dos de las competencias que, a mi juicio, eran ms relevantes en la formacin de futuros docentes de Lengua y Literatura, procurando que los avances que consiguiramos fuesen en todo momento susceptibles de ser puestos en prctica a travs de la trasposicin docente, llevada a cabo en funcin del curso para el cual estuviera diseada cada propuesta didctica concreta, punto al que nos referiremos ms adelante. Como nuestra metodologa demandaba que la evaluacin se produjera tanto en grupos pequeos como de manera individual, decidimos constituir en primer lugar grupos de trabajo que recabaran la informacin necesaria en la biblioteca del centro y a travs de la red para elaborar un marco terico comn. El siguiente paso consisti en la exposicin, primero en el seno del grupo y luego en el del gran grupo, de los resultados de las investigaciones. Este hecho favoreci que las dudas de procedimiento o la falta de claridad en las ideas seleccionadas, as como las posibles dificultades que surgan a la hora de emprender la tareas de carcter investigador y cientfico fuesen compartidas y salvadas entre todos.

Guy CLAXTON, Aprendiendo a aprender: Objetivo clave para el curriculum S. XX, 2005. http://dialnet.unirioja.es [Consultado el 07/09/2011].
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Constat en esta fase del proceso la evidente la dificultad que tienen los estudiantes universitarios, sobre todo en los primeros cursos, para extraer ideas fundamentales, relacionarlas o contraponerlas, referir las fuentes de donde proceden y exponerlas o argumentar respecto a ellas. Por consiguiente y en un ejercicio de autoevaluacin considero que es importante dedicar tiempo suficiente a la explicacin sistemtica y pautada sobre cmo llevar a cabo esta fase de fundacin del conocimiento terico introduciendo a los alumnos en el anlisis de postulados y sistemas que promuevan la abstraccin conceptual para su posterior materializacin. Guy CLAXTON (2001) en Aprender el reto del aprendizaje continuo reconoca ya actitudes defensivas ante planteamientos de este tipo, y yo misma pude comprobar cmo algunos estudiantes mostraban prevencin ante un aprendizaje que les pareca largo y confuso. Sin embargo, a medida que se producan pequeos avances se incrementaba la autoestima y descubran el valor del esfuerzo personal y cooperativo. Para dar el primer paso hacia la elaboracin de un marco terico propio, propusimos a los alumnos que redactaran un ensayo sobre los temas: Lenguaje y Pensamiento o Competencia y Actuacin, considerando la posible preeminencia de uno de los conceptos sobre otro o la interrelacin entre ambos. Al buscar informacin encontraban definiciones y posturas de diferentes cientficos al respecto, podan compararlas y argumentar sobre la actualidad o relevancia histrica de las mismas justificando sus opciones. Partimos de que el Lenguaje contribuye a regular y orientar nuestra actividad mental, dotndonos de progresiva autonoma. Por ello el fomento de las estrategias lingsticas desde el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura, nos permite comunicar mejor nuestros sentimientos y necesidades, regular las emociones y favorecer al fin el desarrollo de todas las competencias. El dilogo y la comunicacin interactiva son objetivos especficos de nuestra metodologa que, para desarrollar la educacin lingstica, se basa en los metaobjetivos que propuso Formisano y el modelo de produccin discursiva de BONCKART 8. 3.- Haca la trasposicin didctica Dentro del pequeo grupo cada estudiante debe contemplar un enfoque particular del marco terico comn para contextualizar su propuesta didctica especfica, que en la segunda parte del curso ser expuesta ante el gran grupo, verificndose la viabilidad de su trasposicin didctica. En esta fase se manifiesta que el trabajo en grupo es eficaz y que mediante el intercambio de opiniones se produce un acceso ms fcil a las fuentes de una informacin elaborada y diversificada que

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enriquece a todos los integrantes. Los alumnos van aprehendiendo las ideas y contrastndolas con las propias, toman partido por una orientacin epistemolgica y seleccionan los fundamentos que van a sustentar sus propuestas didcticas. Partiendo de la definicin y mbito de competencias de la Didctica de la Lengua y la Literatura los alumnos tienen la posibilidad de ir estructurando su propio conocimiento desde la base, y advertir la funcin que en la conformacin y lmites de la materia tienen otras ciencias auxiliares como la Psicologa, la Sociolingstica o la Pragmtica. De qu manera una exposicin clara, diferenciada, bien organizada sobre determinado asunto asegura una estructuracin eficaz del propio pensamiento? Cmo podemos hacer ms efectiva la transmisin de ideas o procedimientos dados a conocer en un grupo en clase de Didctica de la Lengua y la Literatura en el Grado de Magisterio y de qu forma aplicamos nuestro conocimiento de manera til en el futuro, con los alumnos. En resumidas cuentas cmo llevamos a cabo la trasposicin de conocimientos desde la abstraccin conceptual a la materializacin funcional en la prctica de la expresin oral y escrita. La actividad verbal, como dice Nuria SAL, acta como interfaz entre el medio y el sujeto transformando el interior en exterior. La autora propone actividades concretas de habla en el aula que servirn a nuestros estudiantes para desarrollar las actividades de sus propuestas didcticas9. Debemos ser capaces de pensar en lo que hacemos y de qu manera va a ser llevado a cabo en el aula para que, a su vez, se traduzca en conocimiento verificable y aplicable. Esto es posible gracias a dos acciones. Una, la comunicacin de cada uno de los pasos que seguimos a la hora de ir resolviendo las diferentes secuencias que entraa nuestra propuesta, y otra, comunicando los resultados que hayamos obtenido al resto de los compaeros. La explicitacin de los procedimientos y estrategias requiere que diseemos de igual modo frmulas que articulen el proceso de enseanza-aprendizaje entre los propios alumnos y entre el profesor gua y los estudiantes mediante instrucciones y estructuras sintcticas que favorezcan los acuerdos, la toma de decisiones y responsabilidades; as estaremos trabajando tambin la competencia social. 4.- Competencia comunicativa y educacin visual en la Educacin Secundaria Obligatoria Las propuestas que van tomando cuerpo son factibles dentro de un currculum abierto, de enfoque comunicativo, que favorece las relaciones interdisciplinares y el aprendizaje paradigmtico de contenidos no meramente tericos

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sino de una inmediata funcionalidad dentro del contexto ms cercano de recepcin hipertextual en el que vivimos. El anlisis del currculo de Lengua Castellana, teniendo en cuenta la completa integracin de Espaa en el espacio comn europeo de Educacin, es tarea fundamental para el docente de lenguas. El Marco comn europeo de referencia para las lenguas (MCERL, 2002), elaborado por el Consejo de Europa, constituye una herramienta indispensable a fin de elaborar programas de lenguas, directrices curriculares, sistemas de acreditacin, libros de texto, etc. en el contexto de los pases miembros, porque proporciona una descripcin de la competencia comunicativa que los aprendices han de desarrollar a la hora de comunicarse de manera efectiva. Trminos como los de: competencias, destrezas, estrategias, procedimientos, o tareas adquieren relevancia en todos los diseos curriculares. Por su parte la LOE 2/2006, (BOE nm. 106) 4/05/2006 concret propuestas ya avanzadas anteriormente por la LOGSE y la LOCE. El objetivo tanto del Ministerio de Educacin como de la poltica autnoma, en nuestro caso particular el de la Junta de Andaluca en materia de Educacin, coincide en desarrollar de manera concertada polticas educativas en mbitos comunitarios y supracomunitarios y se cifra en la necesaria convergencia de proyectos y programas que deben ser de inters general para fomentar una educacin concebida como prctica social y experiencia cultural comn. Los medios de difusin, a travs del uso de las nuevas tecnologas, son el mbito de actuacin a travs del cual el alumno participa en los acontecimientos del mundo que son relevantes para su formacin. El arte en todas sus manifestaciones, desde la cultura popular a la clsica, los dibujos animados y pelculas de animacin, los comics, chistes, folletos, cartas, prospectos, informes, comunicados, noticias y juegos inducen a los adolescentes a valorar el hecho comunicativo y artstico. Asimismo la Educacin literaria pasa en estas etapas por la audicin y visualizacin de textos y en ella desempea un papel fundamental la animacin a la lectura as como el uso de los recursos de audio y video disponibles en la biblioteca escolar y de aula. Declamacin de poesa, narracin de cuentos y canciones, dramatizacin se ofrecen igualmente como magnficas vas que permiten al alumno reconocerse como miembro de una comunidad social y cultural10. La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca y la Direccin General de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado ofrecen una serie de orientaciones sobre la forma de secuenciar los contenidos, definidas, en gran medida, por el grado de apertura y flexibilidad. La existencia de un currculo abierto implica que no existe una forma nica de seleccionar y organizar los contenidos, ya que la seleccin

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de aquellos viene condicionada por mltiples factores de tipo contextual difciles de resolver desde instancias externas a la escuela. Se promueve el uso pragmtico de la lengua como organizador de la secuencia, por consiguiente, una secuenciacin de contenidos en el rea y mbito que nos ocupa debe tener muy en cuenta los procesos de formacin y uso del lenguaje para no discriminar, facilitar y graduar la captacin y desarrollo del significado en sus distintos niveles asegurando los procesos comprensivos, expresivos y representativos. Los aprendizajes lingsticos tienen como funcin primordial garantizar la comunicacin, su uso en los distintos contextos de situacin. Esto implica un cambio en el enfoque y seleccin de los contenidos. La lengua se aprende desde el uso, en las situaciones de comunicacin que a diario se presentan en la interaccin social. Esto supone que la escuela debe programar y secuenciar estas situaciones y determinar los recursos o componentes lingsticos que demanden. A tal efecto se nos ofrece el aula como un magnfico centro de exploraciones, laboratorio en el que ensayaremos todas las posibilidades de comunicacin incluyendo el mbito de la comunicacin no verbal, uno de los aspectos a los que merece la pena dedicar especial atencin para incentivar competencias generales y lingsticas especficas. Desde la atencin a la diversidad de todos los alumnos, a travs del uso y prctica de todos los recursos que tengamos a nuestro alcance, incidiendo en los lenguajes estticos y cdigos de representacin, tanto a travs de los medios como con el uso de las nuevas tecnologas disearemos trabajos por proyectos, talleres y tramas de desarrollo creativo11. Las condiciones han de ser transformativas, procurando un cambio de concepcin del aprendizaje de los alumnos, favoreciendo un aprendizaje til y extrapolable a otros mbitos de competencias. El punto de partida conviene que sea el del constructivismo, defensor del aprendizaje como un proceso social -cuyo contexto es percibido consciente o inconscientemente por el alumno- y definido como capacidad de pensar, sentir y actuar en cualquier situacin; crucial para obtener una formacin crtica. Con este enfoque el profesor se convierte en un facilitador y mediador de los aprendizajes. Hoy da, cuando cada vez se insiste ms en la conveniencia del aprendizaje de lenguas y el dominio de la materna desde la categora de usuario de la lengua, es adecuado, frente a la reflexin ms o menos especulativa, acometer de manera concreta y desde el comienzo de cualquier programacin el objetivo final de nuestra tarea. Un Objetivo que se concreta en funcin de la adquisicin de las competencias que los alumnos desarrollan mediante la puesta en prctica de destrezas precisas y que hallar

Ramn RIB, Tramas creativas y aprendizaje de lenguas, prototipos de tareas de tercera generacin, Universidad de Barcelona, Barcelona, 1997.
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cumplida cuenta gracias a la realizacin de tareas previas de diagnstico y autoevaluacin. Antonio MONTERO ALCAIDE (2008),12 expone que el concepto de competencia incluye una aproximacin externa y otra interna. La primera tiene que ver con una demanda individual o social de la resolucin de las tareas, mientras que la segunda es propia de la actividad mental y la capacidad para ponerla en prctica y afrontar dichas demandas. Los diseos curriculares derivados de los enfoques comunicativos se caracterizan por: a) b) c) d) e) Fomentar el aprendizaje de la lengua mediante su uso, integrando las cuatro destrezas (hablar, escuchar, escribir y leer) al servicio de la comunicacin. Contextualizar los aprendizajes recreando situaciones reales o verosmiles de comunicacin. Promover la interaccin de los alumnos realizando tareas en grupo. Utilizar la reflexin sobre los mecanismos de la lengua y sus elementos formales para una mejor comprensin de las producciones ajenas y para la correccin de las producciones propias. Tratar de manera integrada la lengua y la literatura favoreciendo el contacto de los alumnos con discursos modlicos y despertando la conciencia de comunicacin del lector con una tradicin y una cultura.

Los propios alumnos, sujetos y hacedores en la construccin de su conocimiento mediante el lenguaje, hablando y escribiendo, podrn plantear y exponer ante sus compaeros los objetivos que persiguen y los resultados materiales de su aprendizaje. Es la competencia operacional, aprender a aprender, la que puede convertirse tambin dentro de los planes de Educacin Compensatoria en ejes de accin eficiente. As los contenidos estarn asociados desde su programacin con la posibilidad de ser plasmados, ofreciendo a los alumnos la oportunidad de construir algo por ellos mismos, desarrollar alguna faceta positiva de su personalidad y mantener o mejorar las relaciones sociales dentro del aula. Pero para que un recurso personal quede configurado como competencia es necesario determinar las tareas y el contexto en el que va a desarrollarse e incidir en la forma en que los procedimientos y las actitudes se manifiestan mediante la palabra, ya

A. MONTERO ALCAIDE, Competencias educativas y objetivos como capacidades, Escuela, nm. 3.783 (539), abril, 2008, pg. 35.
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que son las metacompetencias las que dinamizan e impulsan la transformacin de los todos recursos personales13. K. FREEDMAN (2003)14 defiende la creatividad en el sentido de Habermas, ms que en el sentido focaultiano de originalidad, como proceso que da lugar a algo, una ficcin concebida tras el hecho en s, y afirma que se basa en el inters que despierta el tema, implicando un proceso de aprendizaje funcional que depende de la reproduccin e incentiva una forma organizativa que fomenta el liderazgo. 5.-Una experiencia de investigacin-accin en el aula de 3 de ESO del IES Manuel Alcntara. El ready made El objetivo era trabajar de manera paralela e integrar los lenguajes verbales y no verbales, desarrollar la competencia comunicativa a travs de la educacin visual. Los trabajos realizados en el aula de 3 de ESO, en pequeos grupos, de manera autnoma, con negociacin entre pares y asesoramiento del profesor implicaron: redaccin de textos de carcter expositivo, eslganes, creacin de hipertextos, explicacin argumentativa de los pasos seguidos en el propio proceso de aprendizaje, produccin de fichas de power-point, composicin de objetos artsticos y presentacin de los mismos en el blog creado a tal efecto. Buena parte de la investigacin se llev a cabo mediante el uso de las tecnologas ya que nos hallamos en un centro TIC donde cada pareja de alumnos tena acceso a un ordenador. El trabajo estuvo centrado en potenciar los procesos de participacin de los estudiantes mediante la apertura de espacios de reflexin y expresin desarrollados a la manera de talleres en un trabajo por proyecto, cuyo objetivo final era, por una parte la exposicin de los resultados del trabajo en clase a fin de ejercer la evaluacin como proceso de aprendizaje, y la posterior inclusin de los resultados, por otra parte, en el blog http://educacionliteraria.blogspot.com y en el libro virtual de la biblioteca del centro. A la hora de centrarnos en la produccin procuramos que los alumnos se familiarizaran con algunos lugares comunes del arte contemporneo (el arte conceptual, la apropiacin, el collage, la instalacin, el ready made, el object trouv, la fotografa, etc.), ms que de un modo magistral, de una manera indirecta, a partir de indicios que abren las citas o los comentarios a algunas obras y las obras mismas que podan ser proyectadas en la pantalla grande. La parte prctica, consista en la creacin de un objeto que fuese el producto de uno o ms objetos descontextualizados de su uso
Vase el ejemplar sobre Competencias bsicas, Cules son las competencias bsicas en los diseos curriculares?, Escuela, n 3, diciembre, 2007. 14 K. FREEDMAN. Teaching visual culture: curriculum, aesthetics and the social life of arts , Teachers College Press, 2003.
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comn para, siguiendo una nueva combinatoria y disposicin, crear un objeto de representacin artstica segn las pautas de la vanguardia dadasta o surreal. Esta tarea se propona como ejercicio o proyecto para ser emprendido en casa en pequeos grupos o parejas, que se ocuparan de fotografiar el objeto producido encontrado en cuestin y de colgarlo en el blog. En la ltima fase se redactaron comentarios, igualmente incluidos en el blog y se seleccionaron los mejores, estimando aquellos que fueran ms efectivos tanto en su realizacin material como en su articulacin semitica imagen-texto. Para abordar el anlisis de la informacin recogida se opt por dos estrategias bsicas: la primera consisti en sintetizar la informacin verbal en mapas conceptuales que se mantenan en constante modelado a medida que apareca nueva informacin complementaria. La segunda fue organizar la informacin visual surgida de los talleres mediante una seleccin de las imgenes, realizada por ellos a partir de los ready made ms representativos y efectivos para ser usados en el medio de la publicidad, a la cual denominamos Galera y que constituy el referente principal para abordar la posterior interpretacin de las representaciones plsticas. La realizacin de una serie de tareas de diversa ndole, de acuerdo con la programacin de determinadas secuencias de aprendizaje, fue fraguando en la realizacin de un proyecto de carcter interdisciplinar llevado a cabo bajo la modalidad de talleres, entendiendo por ello una manera estratgica de aprender y ensear, cuyos fines son y valga la redundancia- los de la produccin de conocimiento productivo15. El objetivo ltimo del aprendizaje fue, como expresamos ms arriba, ampliar la competencia comunicativa, en especial la literaria, a travs de la educacin visual. En la puesta a punto de las habilidades de expresin, tanto oral como escrita, los alumnos y alumnas actualizaron sus conocimientos lingsticos y culturales partiendo de informacin de carcter multidisciplinar y plurilinge. El Surrealismo y el Dadasmo proceden de pases europeos a cuyas lenguas recurrimos para introducirnos en los conceptos axiales del arte y la poesa de la poca cuya red de lecturas supondra, como afirmaba MENDOZA en (2001), la formacin de un intertexto 16. La fase interpretativa propiamente dicha se abord tomando como base: los mapas conceptuales de representaciones verbales, tanto orales como escritas, los testimonios seleccionados y las galeras de imgenes producidas en los talleres, para analizar a partir de ellos y verificar los discursos explicativos sobre los objetivos especficos. Esta fase se desarroll mediante la implementacin de dos acciones diferenciadas, pero complementarias; la primera se centr en las representaciones verbales y la segunda en las visuales. Para dilucidar el sentido de las representaciones verbales recogidas, se utiliz el modelo de interpretacin de datos cualitativos que
Vase sobre la nocin de taller de lengua a A. LPEZ VALERO, y E. ENCABO FERNNDEZ, Introduccin a la Didctica de la Lengua y la Literatura. Un enfoque sociocrtico, Octaedro, Barcelona, 2002, pg. 101. 16 Citado por VALERO y ENCABO, op. cit., pg. 123.
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proponen BONILLA y RODRGUEZ (2005); utilizando el conjunto de representaciones seleccionadas para construir las explicaciones que, desde nuestro punto de vista, permiten comprender el sentido de las interacciones que mantienen los escolares a partir de las representaciones que manejan. Por su parte, para abordar la comprensin de las imgenes recogidas en los talleres, acudimos a un modelo mixto de anlisis semitico, tomando principalmente, con las debidas precauciones, la propuesta analtica e interpretativa elaborada por PANOFSKY (1983) para estudiar las artes visuales, complementndola con los aportes tericos de GUBERN (1993) y, en especial, con las disquisiciones de los estudiosos de la semitica visual. En efecto, siguiendo la pauta desarrollada por Panofsky describimos las caractersticas genricas de las imgenes recolectadas (aspecto iconogrfico), para luego proceder a una somera interpretacin de los significados subyacentes en las mismas (aspecto iconolgico).

5.1.- Secuenciacin
Hemos dedicado cinco horas presenciales a este proyecto en su modalidad de taller experimental. En la primera hora se presentaron sus lneas generales y objetivos, emprendindose a continuacin una bsqueda guiada en la red. Cada pareja asumi la investigacin sobre uno de los temas previamente presentados. En la ltima fase de esta hora quedaron manifiestos los objetivos que pretenda alcanzar cada grupo respecto al dominio o eficacia de la comunicacin no verbal, con intervenciones en el coloquio de todos los alumnos. En la segunda hora fueron expuestos el resto los resultados de la investigacin y elaborado los mapas conceptuales siendo stos facilitados a todos los grupos. Los alumnos llevaron para la casa la tarea de buscar los objetos para la composicin vanguardista, su representacin fotogrfica y la colocacin de los mismos en el espacio del blog habilitado a tal efecto. En la tercera hora los alumnos presentaron sus propuestas y evaluaron la coherencia y adecuacin de las mismas a los mapas conceptuales, as como las condiciones de representacin, efectividad y posible repercusin en el medio de la publicidad. En la cuarta y quinta hora se procedi a la exposicin y evaluacin en grupo de los trabajos.

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5.2.- Evaluacin
Se evala a cada pareja de alumnos, que expone los resultados de su trabajo de investigacin en un mapa conceptual donde se reflejan los fundamentos del marco terico que sustenta su propuesta y los resultados conseguidos en la experiencia artstica que han protagonizado: la eficacia y originalidad del objeto creado, as como la de su representacin fotogrfica. Los alumnos evalan a sus compaeros cumplimentando el siguiente protocolo: 1.- La exposicin oral ha sido: a) adecuada: estructurada y clara b) inadecuada 2.- El mapa conceptual se ajusta y favorece la comprensin de la exposicin oral: a) en gran medida b) de manera suficiente 3.- La efectividad y originalidad del objeto es: a) notable b) suficiente 4.- Su representacin fotogrfica y colocacin en el blog es: a) impactante b) neutra

5.3.- Conclusin
El medio fotogrfico- visual- como medio preferencial de expresin del producto final, presenta un gran potencial debido a su carcter instrumental y a las facilidades que ofrece como medio expresivo. En efecto, dicho procedimiento permite la expresin de valoraciones, concepciones, nociones e incluso recreaciones puramente fantsticas con un alto grado de minuciosidad y de detalle que favorece la exteriorizacin de las pulsiones ms profundas e inconscientes del ser humano, cuando aborda una temtica que lo conmueve, porque apela a un sistema comunicativo, el de las imgenes, que como plantea lcidamente GUBERN (1993), permite hacer aflorar la forma ms primaria, arraigada y estable de percepcin y de comunicacin del ser humano con su entorno, porque el mismo precedi filogentica y ontogneticamente a la verbalidad. Asumir este tipo de actitudes, como docente, partiendo de las estrategias investigacin facilita el proceso de enseanza-aprendizaje, al tiempo que permite reflexionar desde el propio quehacer pedaggico. Ciertamente, la estrategia de combinar
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diversos procedimientos expresivos (orales, escritos, y plsticos), como herramientas didcticas, genera un notable enriquecimiento de los niveles de informacin recogida, al tiempo que emerge como un recurso idneo para practicar la metodologa de la investigacin-accin y lograr que los alumnos y estudiantes participen hacindose protagonistas de su propio aprendizaje y productores de su conocimiento.

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Algunos ejemplos de los resultados de los grupos de trabajo de 3 de ES0 del IES Manuel Alcntara (Mlaga).

El mundo se derrite

Planchando los trucos LaLa viLda Si

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