DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A LA PEDAGOGA COMUNICATIVA DEL LENGUAJE*

Michael Canale1 Introduccin Desde que fuese introducido por Hymes a mediados de los aos sesenta, el trmino competencia comunicativa ha disfrutado de una creciente popularidad entre profesores, investigadores y otras personas interesadas en el lenguaje. En el campo de la pedagoga de una segunda lengua (y extranjera) este inters general en el lenguaje como comunicacin es visto como una prometedora desviacin de la consideracin ms limitada y todava popular del lenguaje como gramtica. Sin embargo, preocupa la poco saludable situacin que el trmino de Hymes ha adquirido en la lingstica aplicada y especialmente los cambios de opinin sobre este tema, a veces sujetos a las modas, que tan certeramente ha recogido Groot (1975: 57). Las razones para preocuparse no son solo la falta de acuerdo y la investigacin poco cuidadosa sobre las aplicaciones de la competencia comunicativa en la pedagoga de la segunda lengua. Aun en la lingstica aplicada uno tambin encuentra confusin y falta de consideracin de muchas de las nociones bsicas incluidas en este concepto. El punto de vista adoptado aqu es que el actual desacuerdo en la conceptualizacin; la investigacin y la aplicacin en el rea de la pedagoga comunicativa del lenguaje se debe en gran medida al fracaso para idear y desarrollar un marco terico adecuado. En un trabajo reciente (Canale y Swain, 1980), las cuestiones mencionadas eran tratadas desde una posicin terica. Nuestros propsitos eran: (a) examinar con cuidado supuestos, contenido, situacin emprica e implicaciones pedaggicas de las teoras actuales de la competencia comunicativa; (b) proporcionar para este concepto un marco terico que fuera explcito, adecuado y justificable; y (c) explorar las implicaciones de este marco terico en la investigacin posterior y en la enseanza y evaluacin en programas generales de segunda lengua en los niveles iniciales del estudio de las segundas lenguas. Este captulo vuelve a examinar la posicin inicial sobre la competencia comunicativa. Est basado en un trabajo llevado a cabo en el Ontario Institute for Studies in Education (OISE) durante los ltimos dos aos sobre el diseo y puesta en marcha de un programa de evaluacin comunicativa para estudiantes de francs para usos no especializados en escuelas elementales y de secundaria en Ontario, Canad. Primero presenta un marco terico ligeramente revisado de la competencia comunicativa (Seccin 1) y despus trata sobre la relevancia de este marco terico para la educacin y la evaluacin (Seccin 2, Apndice A y las preguntas que siguen a este captulo). En todo el trabajo se ha hecho un esfuerzo para relacionar las perspectivas y el trabajo descrito aqu con otras investigaciones actuales sobre competencia comunicativa y para sealar los importantes problemas que quedan en la teora y en la prctica. El captulo termina con unos comentarios breves y unas anotaciones finales sobre las lneas de investigacin. 1. Marco terico

Los aspectos bsicos del marco terico presentado aqu estn relacionados con la naturaleza de la comunicacin, la distincin entre competencia comunicativa y comunicacin real, y los principales componentes de la competencia comunicativa. 1.1. La naturaleza de la comunicacin De acuerdo con Breen y Candlin (1980), Morrow (1977) y Widdowson (1978), entendemos aqu que la comunicacin tiene las siguientes caractersticas: a. es una forma de interaccin social y en consecuencia se adquiere normalmente y se usa mediante la interaccin social; b. implica un alto grado de impredictibilidad y creatividad en forma y contenido; c. tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que rigen el uso apropiado de la lengua y ofrecen referencias para la correcta interpretacin de las expresiones; d. se realiza bajo limitaciones psicolgicas y otras condiciones como restricciones de memoria, fatiga y distracciones; e. siempre tiene un propsito (por ejemplo, establecer relaciones sociales, persuadir o prometer); f. implica un lenguaje autntico, opuesto al lenguaje inventado de los libros de texto; y g. se juzga que se realiza con xito o no sobre la base de resultados concretos. (Por ejemplo, podra juzgarse que la comunicacin se realiza con xito en el caso de un hablante de ingls no nativo que intenta encontrar la estacin de trenes de Toronto, pregunta a un transente How to go train [Cmo ir tren] y se le dan indicaciones para llegar a la estacin). Adems, la comunicacin es entendida en el siguiente captulo como el intercambio y la negociacin de informacin entre, al menos, dos individuos por medio del uso de smbolos verbales y no verbales, de modos orales y escritos/visuales, y de procesos de produccin y comprensin. Suponemos que la informacin es de contenido conceptual, socio-cultural, afectivo o de otro tipo tal y como aparece en Bateson y Ruesch (1951), Haley (1963), Hymes (1972b) y otros trabajos. Adems, como sealan Haley (1963) y otros, tal informacin nunca est completamente desarrollada ni es fija sino que est constantemente cambiando y siendo modificada por factores como ms informacin, contexto de comunicacin, eleccin de formas verbales y comportamiento no verbal. En este sentido la comunicacin implica la evaluacin continua y la negociacin del significado por parte de los participantes, como describen Candlin (1980), Wells (1981) y otros. Finalmente, estamos de acuerdo con Palmer (1978) en que la comunicacin autntica implica una reduccin de la incertidumbre por parte de los participantes; por ejemplo, un hablante que haga una pregunta (no retrica) tendr cierta incertidumbre sobre la respuesta, incertidumbre que se disipar cuando la obtenga. Ntese que aunque esta incertidumbre puede reducirse a ciertos niveles de informacin, no parece que pueda ser eliminada a todos los niveles en una comunicacin autntica. Se puede conjeturar que la facilidad de la comunicacin aumenta hasta el punto de que la incertidumbre se reduce en todos los niveles de informacin. Naturalmente esta descripcin de la naturaleza de la comunicacin no es exhaustiva: refleja un inters por la pedagoga de las segundas lenguas y se hace con el propsito de que sea una descripcin mnima adecuada para el programa de investigacin en el OISE sobre la evaluacin de la produccin comunicativa de estudiantes (principiantes) en programas generales de segunda lengua realizados en Ontario. Descripciones ms completas pueden

encontrarse en Hinofotis (1981a), Wallat (1981), Wiemann y Backlund (1980) y otras referencias citadas en estos trabajos, por ejemplo. Es importante sealar que, aunque la comunicacin es el foco del trabajo del presente captulo, en ningn modo contemplo la comunicacin como el fin esencial del lenguaje ni como el nico propsito relevante para la pedagoga de las segundas lenguas. Para ms comentarios vanse Canale (1981), Canale y Swain (1980), Chomsky (1975), Halliday (1978) y Jakobson (1960). 1.2. Competencia comunicativa y comunicacin real La distincin entre competencia comunicativa y comunicacin real contina siendo poco entendida y, algo sorprendente, de un inters marginal en el campo de las segundas lenguas. Canale y Swain (1980: 3-8) tratan este aspecto de manera detallada. Aqu el propsito es clarificar todava ms estos conceptos; en la seccin 2.1 se hace nfasis de nuevo sobre su relevancia para la pedagoga comunicativa de la lengua. En Canale y Swain (1980) la competencia comunicativa es entendida como los sistemas subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos para la comunicacin (por ejemplo, conocimiento del vocabulario y habilidad de usar las convenciones sociolingsticas de una lengua dada). Adems, se estableca una distincin entre la competencia comunicativa y lo que aqu hemos llamado comunicacin real (la realizacin de tales conocimientos y habilidades bajo limitaciones psicolgicas y ambientales como restricciones perceptuales y de memoria, fatiga, nerviosismo, distracciones y ruido de fondo). Preferimos utilizar aqu el trmino comunicacin real, ya que el anterior trmino, actuacin (o actuacin comunicativa), usado por Canale y Swain (1980) y otros, ha sido fuente de confusin en la lingstica aplicada desde que Chomsky (1965: 4) introdujera los sentidos 'fuerte' y 'dbil' de los trminos competencia y actuacin en la lingstica moderna. Sin tener en cuenta el cambio terminolgico, el punto de vista adoptado en Canale y Swain (1980), reformulado aqu, es que la competencia comunicativa es una parte esencial de la comunicacin real pero que es reflejada por esta solo indirectamente, y en ocasiones imperfectamente (por ejemplo, en casuales e inadvertidos lapsus linguae o mezcla de registros) debido a condiciones que limitan la produccin como las mencionadas ms arriba. Es importante subrayar de nuevo (ver Canale y Swain, 1980: 34) que la competencia comunicativa se refiere tanto al conocimiento como a la habilidad para utilizar este conocimiento cuando se participa en una comunicacin real. El conocimiento hace referencia aqu a lo que uno sabe (consciente o inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre otros aspectos del uso comunicativo del lenguaje; la habilidad hace referencia a lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en la comunicacin real. Aunque la distincin general entre conocimiento y habilidad es fcilmente trazada y ampliamente aceptada (cf. Chomsky, 1980; Olson, 1973; Ryle, 1949), definiciones precisas de conocimiento y habilidad son difciles de formular y controvertidas. La relacin de esta distincin con la existente entre competencia comunicativa y comunicacin real es tambin fuente de desacuerdo y posible confusin. Por ejemplo, hay una tendencia (v. g., Kempson, 1977: 545) a tratar la habilidad en la comunicacin como parte de una teora de la comunicacin real (en trminos de la autora, una teora de la actuacin) y no como una parte de una teora de la competencia. Por otra parte, Wiemann y Backlund (1980) pretenden incorporar este concepto de habilidad a una teora de la competencia comunicativa, pero eligen un camino complejo: Por lo tanto, a diferencia del punto de vista lingstico sobre

competencia y actuacin, el punto de vista de la comunicacin considera la actuacin como parte de la competencia (no como un concepto separado) (pg. 188). De nuevo, el punto de vista adoptado aqu es que tanto el conocimiento como la habilidad subyacen a la comunicacin real de modo sistemtico y necesario y por tanto ambos estn incluidos en la competencia comunicativa. Ms an, este punto de vista no solo es consecuente con la distincin entre competencia comunicativa y comunicacin real sino que depende de manera decisiva de esta distincin; concretamente, este concepto de habilidad (lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en situaciones reales) requiere distinguir entre las capacidades subyacentes (competencia) y su manifestacin en situaciones concretas (comunicacin real). 1.3. Componentes de la competencia comunicativa El marco terico para la competencia comunicativa propuesto aqu incluye a grandes rasgos cuatro reas de conocimiento y habilidad: competencia gramatical, competencia sociolingstica, competencia discursiva y competencia estratgica. Suponemos que la teora de la competencia comunicativa interacta de maneras todava no especificadas con otros sistemas de conocimiento y habilidades (por ejemplo, el conocimiento del mundo) adems de con una teora de la accin humana (que se ocupa de factores como la volicin y la personalidad). Adems, suponemos que ciertas competencias descritas aqu estn implicados en usos de la lengua distintos de la comunicacin (cf. Canale, 1981b). El marco aqu propuesto se basa en la investigacin de la que dimos cuenta en Canale y Swain (1980) y otros trabajos actuales en esta rea. El propsito de esta seccin es esbozar brevemente los contenidos y lmites de cada una de estas cuatro reas de competencia y discutir esta teora a la luz de otras teoras recientemente propuestas sobre la competencia comunicativa. Competencia gramatical Esta competencia est relacionada con el dominio del cdigo lingstico (verbal o no verbal). Se incluyen aqu caractersticas y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formacin de palabras y frases, la pronunciacin, la ortografa y la semntica. Esta competencia se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para emprender y expresar adecuadamente el sentido literal de las expresiones; como tal, la competencia gramatical ser una preocupacin importante para cualquier programa de segundas lenguas. Ntese que todava no est claro que una teora gramatical actual pueda ser preferida sobre otras para caracterizar esta competencia ni en qu manera una teora gramatical es directamente relevante para la pedagoga de las segundas lenguas (aunque pueden verse los excelentes trabajos de Allen y Widdowson, 1975, y Rutherford, 1980, sobre este ltimo aspecto). Competencia sociolingstica En Canale y Swain (1980) este componente inclua reglas socioculturales de uso y reglas de discurso; aqu solo se har referencia al primer grupo de reglas. La competencia sociolingstica se ocupa de en qu medida las expresiones son producidas y entendidas adecuadamente en diferentes contextos sociolingsticos dependiendo de factores

contextuales como la situacin de los participantes, los propsitos de la interaccin y las normas y convenciones de la interaccin (sobre estos factores vase, por ejemplo, Hymes, 1967). La adecuacin de los enunciados est relacionada con la adecuacin del significado y la adecuacin de la forma. La adecuacin del significado tiene que ver con el alcance hasta el cual funciones comunicativas determinadas (por ejemplo, ordenar, quejarse e invitar), actitudes (incluyendo la cortesa y la formalidad) e ideas son juzgadas como caractersticas de una situacin dada. Por ejemplo, ser generalmente inadecuado que un camarero de un restaurante ordene al cliente pedir un plato con independencia del modo en que la frase y la funcin comunicativa (una orden) se exprese gramaticalmente. La adecuacin de la forma trata de la medida en que un significado dado (incluidas funciones comunicativas, actitudes y proposiciones/ideas) se representa por medio de una forma verbal y/o no verbal que es caracterstica en un contexto sociolingstico. Por ejemplo, un camarero que intentara tomar nota cortsmente en un restaurante de categora estara usando una forma gramatical inadecuada (en este caso registro) si preguntase: OK, chump, what are you and this broad gonna eat? [Bien, compinche, qu vais a tomar t y esta ta?]. Esta nocin de adecuacin de la forma incluye por tanto lo que Richards (1981) y otros han llamado competencia interaccional, que tiene que ver con la adecuacin cinsica y proxmica. Est claro que la nocin de naturalidad o probabilidad de ocurrencia (cf. Hymes, 1972a, b: 281) tambin puede jugar un papel importante en el momento de determinar la adecuacin del significado y la forma; sin embargo, esta nocin puede tener un valor limitado dado el aspecto creativo e impredecible de la comunicacin sealado ms arriba (seccin I.I). Sobre este ltimo punto vanse Blum-Kulka (1980) y Canale y Swain (1980: 38, nota 2). Hay una tendencia en muchos programas de segunda lengua a tratar la competencia sociolingstica como si fuese menos importante que la competencia gramatical. Esta tendencia resulta extraa por dos razones. Primero, da la impresin de que la correccin gramatical de las expresiones es ms importante que la adecuacin de estas en la comunicacin real, una impresin que est cuestionada por los datos procedentes del uso de la primera lengua (cf. Terrell, 1980: 330, nota 2) y la segunda lengua (cf. Jones, 1978: 92). Segundo, esta tendencia ignora el hecho de que la competencia sociolingstica es crucial en la interpretacin de enunciados por su significado social, por ejemplo, funcin comunicativa y actitud (cuando no queda claro por el significado literal de las expresiones o a partir de indicaciones no verbales, por ejemplo, contexto sociocultural y gesto). Sin duda hay aspectos universales respecto al uso adecuado de la lengua que no necesitan ser nuevamente aprendidos para comunicarse de manera adecuada en una segunda lengua (cf. Brown y Levinson, 1978; Canale y Swain, 1980; Goffman, 1976; Schmidt y Richards, 1980). Pero tambin hay aspectos especficos de las lenguas y las culturas. Un valioso trabajo sobre este ltimo punto ha sido realizado por Blum-Kulka (1980), Brown y Levinson (1978), Cazden (1972), Clyne (1975), Cook-Gumperz y Gumperz (1980), Richards (1981), Scollon y Scollon (1979) y Tannen (1980) entre otros. Por ejemplo, Blum-Kulka (1980) distingue tres tipos de reglas que interactan para determinar el grado de efectividad con que una funcin comunicativa dada se expresa e interpreta: reglas pragmticas, reglas de adecuacin social y reglas de realizacin lingstica. Las reglas pragmticas se refieren a las precondiciones situacionales que deben ser satisfechas para realizar una funcin comunicativa determinada (por ejemplo, para dar una orden uno debe tener derecho a hacerlo). Las reglas de adecuacin social se ocupan de si una funcin dada sera normalmente expresada o no y, en caso afirmativo, en qu medida se habra de ser directo (por ejemplo, al preguntarle a un extrao cunto dinero gana). Las reglas de

realizacin lingstica incluyen una serie de aspectos que tener en cuenta como la frecuencia con la que una forma gramatical dada se usa para realizar una determinada funcin, el nmero y rango estructural de formas asociadas con cada funcin, la generalizacin de formas en funciones y situaciones, y los medios para modular el tono de una funcin. Sus primeros hallazgos son que la universalidad de la adecuacin lingstica decrece conforme se va de las reglas pragmticas a las reglas de realizacin lingstica pasando por las de adecuacin social. Clyne (1975) presenta hallazgos similares. Las conclusiones de la propia Blum-Kulka expresan muy bien la importancia de la competencia sociolingstica para la pedagoga de las segundas lenguas: Est suficientemente claro que en tanto no sepamos ms acerca de los modos en que las funciones comunicativas se llevan a cabo en las diferentes lenguas, los aprendientes [de segundas lenguas] a menudo no lograrn sus objetivos comunicativos en la lengua de destino, y ni ellos ni sus profesores entendern por qu (1980: 40). Competencia discursiva Este tipo de competencia est relacionado con el modo en que se combinan formas gramaticales y significados para lograr un texto trabado, hablado o escrito en diferentes generos2. Por gnero se entiende el tipo de texto: por ejemplo, una narracin oral o escrita, un ensayo argumentativo, un artculo cientfico, una carta comercial y un conjunto de instrucciones representan diferentes gneros. La unidad de un texto se alcanza por medio de la cohesin en la forma y la coherencia en el significado. La cohesin implica el modo en que las frases se unen estructuralmente y facilita la interpretacin de un texto. Por ejemplo, el uso de mecanismos de cohesin como pronombres, sinnimos, elipsis, conjunciones y estructuras paralelas sirve para establecer conexiones entre frases individuales y para indicar cmo un grupo de frases ha de entenderse como un texto (por ejemplo, lgica o cronolgicamente). La coherencia hace referencia a las relaciones entre los diferentes significados en un texto, donde estos significados pueden ser significados literales, funciones comunicativas y actitudes. Por ejemplo, veamos las tres frases siguientes (extradas de Widdowson, 1978: 29): HABLANTE A: Thats the telephone (El telfono) HABLANTE B: Im in the bath (Estoy en el bao) HABLANTE A: OK (Vale) Aunque no hay signos claros de cohesin entre estas frases, Widdowson seala que forman un discurso coherente hasta el punto de que la primera frase de A funciona como una peticin, la respuesta de B es una disculpa para no cumplir la peticin de A y la ltima intervencin de A acepta la disculpa de B. El lema de la coherencia est tratado con gran perspicacia en Charolles (1978: 11 y ss.), quien distingue cuatro tipos de meta-reglas para alcanzar y juzgar la coherencia de un texto. Estas son: repeticin del significado, para sealar continuidad; progresin del significado, para indicar desarrollo y direccin; no

contradiccin, para marcar la consistencia; y relevancia del significado, para indicar congruencia. Tambin est claro por el trabajo de Charolles que el papel de los elementos de cohesin es servir a estas meta-reglas de coherencia. Los importantes trabajos de Freedle, Fine y Fellbaum (1981) y Halliday y Hasan (1976) pretenden identificar los tipos de mecanismos de cohesin que estn al servicio de diferentes aspectos de la coherencia y, por tanto, contribuyen a la calidad y unidad del texto. Parece claro que el concepto de conocimiento y habilidad discursiva puede distinguirse de la competencia gramatical y la competencia sociolingstica. Consideremos, por ejemplo, la siguiente conversacin (Widdowson, 1978: 25): HABLANTE A: What did the rain do? (Qu hizo la lluvia?) HABLANTE B: The crops were destroyed by the rain. (Las cosechas fueron destruidas por la lluvia.) La respuesta de B es gramatical y sociolingsticamente adecuada dentro de nuestro marco de referencia, pero no se relaciona bien con la pregunta de A. En este ejemplo la infraccin parece estar en el nivel del discurso y afectar a la organizacin normal de las frases (y textos) en ingls [y espaol] en que el lema (informacin compartida) precede al rema (informacin nueva), como Widdowson seala. Tngase en cuenta que este principio del discurso limita la forma gramatical de las expresiones que pueden aparecer con la pregunta de A, separando formas compatibles de otras incompatibles con independencia de su adecuacin gramatical o sociolingstica. La interaccin de reglas gramaticales, sociolingsticas y discursivas hace pensar en la complejidad de la competencia comunicativa y es consecuente con la distincin aqu propuesta entre estas tres reas de competencia. Sin embargo, no est claro que todas estas reglas discursivas deban distinguirse de las reglas gramaticales (que hacen referencia a la cohesin) y de las reglas sociolingsticas (que tienen que ver con la coherencia). Vanse Morgan (1981) y Williams (1977) para una distincin metdica entre reglas de gramtica y reglas de discurso. Competencia estratgica Esta competencia se compone del dominio de las estrategias de comunicacin verbal y no verbal que pueden utilizarse por dos razones principalmente: (a) compensar los fallos en la comunicacin debidos a condiciones limitadoras en la comunicacin real (por ejemplo, la incapacidad momentnea para recordar una idea o una forma gramatical) o a insuficiente competencia en una o ms de las otras reas de competencia comunicativa; y (b) favorecer la efectividad de la comunicacin (por ejemplo, hablar de forma lenta y baja deliberadamente con una intencin retrica). Por ejemplo, cuando uno no recuerda una forma gramatical concreta, una estrategia compensatoria que puede usarse es la parfrasis. Por tanto, si un aprendiente no sabe el trmino ingls estacin de tren puede intentar una parfrasis como el lugar al que los trenes van o el lugar para los trenes. Naturalmente tales estrategias no se limitan a resolver problemas gramaticales: la comunicacin real tambin requerir que los aprendientes se enfrenten con problemas de naturaleza sociolingstica (por ejemplo, cmo dirigirse a extraos cuando se est inseguro

de su posicin social) y de naturaleza discursiva (por ejemplo, cmo conseguir la coherencia en un texto cuando no se tiene seguridad sobre los elementos de cohesin). Se pueden encontrar interesantes trabajos y ejemplos sobre estrategias comunicativas en Bialystok, Frhlich y Howard (1979), Palmer (1977), Stern (1978), Swain (1977), Tarone (1977, 1980) y Terrell (1977). Adems, Hinofotis (1981a), Lepicq (1980), Wiemann y Backlun (1980) y Wong-Fillmore (1979) prestan atencin al papel de las variables afectivas que contribuyen a la comunicacin eficaz. Por ejemplo, Lepicq (1980) indica que desde el punto de vista de los juicios de hablantes nativos, la confianza de los hablantes en ellos mismos y el deseo de comunicar pueden compensar sus dificultades en la precisin gramatical. Terrell (1977: 334) argumenta convincentemente que las estrategias comunicativas son cruciales en los estadios iniciales del aprendizaje de una segunda lengua. Una posible objecin a la enseanza de tales estrategias en clases de segunda lengua es que son universales y se adquieren con la primera lengua. Sin embargo, en Swain y Canale (1979) se seala que, aunque una estrategia general como es la parfrasis es, en efecto, una estrategia universal y se usa en la comunicacin en primera lengua, se debe ensear a los aprendientes cmo esta estrategia puede ser aplicada en la segunda lengua (por ejemplo, cules son las formas equivalentes en la segunda lengua a lugar, persona o cosa). Ms an, los aprendientes deben ser estimulados para usar esas estrategias (en lugar de permanecer callados si no pueden producir formas gramaticalmente correctas, por ejemplo) y se les deben dar oportunidades para usarlas. Sobre este ltimo punto ver especialmente Stern (1978). El valor potencial de tales estrategias para el aprendiente de segundas lenguas tal vez se puede poner ms de relieve si pensamos en el profesor de la segunda lengua como un aprendiente de la primera. Por ejemplo, pensemos en un profesor de francs como segunda lengua que solo habla francs a un grupo de alumnos anglfonos. Desde el punta de vista de los estudiantes, el profesor (que habla slo francs) puede ser visto como un aprendiente (de ingls como segunda lengua) que casi no sabe ingls y sin embargo est intentando comunicarse de manera eficaz. Si el profesor es entendido debido a que los alumnos usan estrategias comunicativas, queda claro que estas estrategias son cruciales para que la comunicacin tenga lugar. Este ejemplo concreto no es tan singular como parece a simple vista; por ejemplo, hay un parecido chocante entre el habla de los profesores a alumnos de segunda lengua (cf. Hatch, 1979; tambin Terrell, 1980: 9) y la produccin de los propios alumnos de segunda lengua. La cuestin es esta: si los profesores son formados en el uso de tcnicas para hacerse entender ellos mismos en la segunda lengua de los alumnos, por qu los alumnos no deberan tambin ser instruidos en las mismas tcnicas? Deberan hacerse dos comentarios generales acerca de la situacin de los componentes de la competencia comunicativa mencionados ms arriba. Primero, las cuatro reas de competencia distinguidas aqu sirven solo para ilustrar qu incluye (mnimamente) la competencia comunicativa: son niveles de anlisis que pueden (y desde mi punto de vista deben) distinguirse como parte del marco terico. La cuestin de cmo estos componentes interactan los unos con los otros (o con otros factores implicados en la comunicacin real) ha sido en gran parte ignorada aqu; es decir, este marco terico no es un modelo de competencia comunicativa, donde modelo implica alguna especificacin sobre la manera y el orden en que los componentes interactan y en el cual las distintas competencias son

adquiridas de manera normal. La teora del lenguaje de Halliday (1973) cumple mejor los requisitos de modelo en este sentido (cf. tambin Munby, 1978, para la aplicacin de un modelo similar a la comunicacin en segunda lengua). Finalmente, es un modelo de la competencia comunicativa que debe articularse para la pedagoga de la segunda lengua, ya que un modelo tiene ms aplicaciones directas para la pedagoga que un marco de referencia. Sin embargo, la descripcin de un marco de referencia es un paso necesario para construir un modelo, ya que la especificacin de cmo varios conjuntos de conocimiento y habilidades interactan y desarrollan (un modelo) solo puede ser tan fuerte como la especificacin de estas distintas competencias (un marco de referencia). El segundo comentario hace referencia a la naturaleza de este marco de referencia terico. En contraste con el punto de vista de la competencia comunicativa como un factor nico, global (como es defendido por Oller, 1978, por ejemplo), el punto de vista mantenido aqu es modular, o compartimentado. Es decir, en el presente marco de referencia la competencia comunicativa es analizada como compuesta de varios factores separados (reas de competencia) que interactan. Al adoptar y mantener este punto de vista he intentado responder a dos preguntas clave: primero, por qu adoptar un punto de vista modular?; y segundo, por qu distinguir estas reas concretas de competencia? En respuesta a la primera pregunta, hay evidencias empricas convincentes a favor de un punto de vista modular y contrario a un punto de vista global. Por ejemplo, Cummins (1980, 1981a, 1981b) revisa una serie de datos que apoyan la distincin entre el dominio lingstico requerido dentro y fuera de clase tanto en la primera como en la segunda lengua. Bachman y Palmer (en prensa) y Palmer y Bachman (1981) sealan que el anlisis de verificacin de factores de sus datos en evaluacin de segunda lengua apoyan un modelo divisible de la competencia lingstica (un modelo modular) frente a un modelo unitario de la competencia lingstica (global). Respecto a la segunda cuestin, de momento hay relativamente pocas evidencias empricas para distinguir las cuatro reas de competencia propuestas aqu. Algunos datos provisionales proceden de trabajos actuales en el OISE sobre evaluacin de conocimiento y habilidades en estas reas. Se llev a cabo un anlisis de resultados sobre 37 tareas de francs hablado en el que cada tarea se pas a 174 aprendientes de grado 6 y de grado 10 de francs como segunda lengua en Ontario. Las correlaciones entre los criterios de puntuacin en informacin, gramaticalidad, pronunciacin, adecuacin (sociolingstica) y discurso fue muy pequea, positiva y no significativa (r a 20). Est os criterios de puntuacin estn tratados en Canale (1980b, 1981a). Adems, los aprendientes consiguieron mejores resultados en tareas relacionadas con la gramtica que en aquellas que concernan a aspectos sociolingsticos. Estos resultados son consecuentes con las distinciones entre reas de competencia, y el marco terico anterior; por tanto, gana en plausibilidad. En la actualidad los instrumentos de evaluacin basados en este marco terico son objeto de estudios y anlisis suplementarios en Ontario. Bachman y Palmer (1981), Clifford (1980, 1981) e Hinofotis (1981b) tambin estn realizando trabajos empricos diseados para estudiar distinciones parecidas. De especial inters son los resultados de Bachman y Palmer (1981) segn los cuales sus datos sobre evaluacin de segunda lengua se explican mejor desde un modelo de la competencia comunicativa que distinga la competencia gramatical (formacin de palabras y frases), la competencia pragmtica (vocabulario y reglas discursivas), la competencia sociolingstica (adecuacin,

naturalidad y referencias culturales) y un factor general (no identificado pero sobre todo asociado con el mtodo de entrevista oral utilizado por Bachman y Palmer). A pesar de la todava escasa, cantidad de evidencias para el marco terico aqu propuesto, hay razones para adoptarlo como hiptesis de trabajo. Por ejemplo, se ha desarrollado sobre la base de un cuidadoso anlisis de estudios empricos y tericos que tratan sobre la competencia comunicativa (vase Canale y Swain, 1980). Tambin es similar en muchos aspectos a otros marcos de referencia actuales que representan el trabajo de destacados investigadores en los campos del lenguaje y la pedagoga de la segunda lengua (por ejemplo: Allen, 1980; Chomsky, 1980; Halliday, 1983; Hymes, 1972b; y Stem, 1978). Por ltimo, estas son las distinciones razonables y tradicionales que figuran de manera esencial en la visin cartesiana del lenguaje, por ejemplo (cf. Chomsky, 1968: 10-11). . Aplicaciones para la enseanza y evaluacin de la segunda lengua Desde la perspectiva de la pedagoga de la segunda lengua, la preocupacin acerca de la correccin de este marco terico es, al menos en principio, menos urgente que la preocupacin acerca de su relevancia y aplicaciones potenciales. Esta seccin se ocupa de este ltimo asunto. Se centra en dos puntos de relevancia general para la enseanza y la evaluacin de las segundas lenguas: la distincin entre conocimiento y habilidad en la realizacin de este conocimiento; y las directrices para un enfoque comunicativo. Adems, el Apndice A ofrece, a modo de muestra, un esquema de objetivos en un enfoque comunicativo. Con la excepcin de las directrices para un enfoque comunicativo, pretendemos que lo presentado aqu complemente pero no reemplace o repita las aplicaciones del marco de referencia tratado en Canale y Swain (1980, secciones 3.3 y 3.4). 2.1. Enseanza y evaluacin orientadas al conocimiento y a la habilidad En la seccin 1.2 proponamos que la competencia comunicativa se distinga de la comunicacin real y que dentro de la competencia comunicativa se adopte una nueva distincin entre conocimiento y habilidad en la realizacin de este conocimiento. Estas nociones de conocimiento y habilidad en el uso de este conocimiento son de crucial relevancia para la pedagoga de las segundas lenguas. La razn es la siguiente. En la prctica (si no en la teora), la pedagoga de las segundas lenguas ha procedido sobre la presuncin de que el conocimiento de la segunda lengua (y, ms recientemente, sobre la comunicacin en la segunda lengua) es suficiente para el uso efectivo de la segunda lengua en situaciones de comunicacin real (cf. Morrow, 1977: 1-11; Terrell, 1977: 326-330). Tal enfoque puede llamarse orientado al conocimiento. Quiz los enfoques orientados al conocimiento, que ponen el nfasis en ejercicios controlados y explicacin de reglas, son prcticos para tratar problemas como grupos numerosos de alumnos, cortos perodos de clases, falta de profesores que son comunicativamente competentes en la segunda lengua y disciplina en la clase. Pero estos enfoques no parecen ser suficientes para preparar a los aprendientes para usar bien la lengua en situaciones autnticas: no proporcionan oportunidades y experiencia para hacer frente a situaciones autnticas de comunicacin en la segunda lengua, y en consecuencia no ayudan a los aprendientes en el dominio de las habilidades necesarias para usar sus conocimientos. El valor de estas ltimas actividades orientadas a la habilidad est apoyado por una cantidad creciente de datos empricos (por ejemplo, Bialystok, 1980b; Harley y Swain, 1978; Savignon, 1972; y Upshur y Palmer, 1974)

y estudios tericos (por ejemplo Allen, 1980; Bialystok, 1980a; Breen y Candlin, 1980; Krashen, 1979c; Rivers, 1975; Stern, 1978; y Terrell, 1977, 1980). Como seala Savignon (1972: 9), los hallazgos ms significativos de este estudio sealan el valor del adiestramiento en las habilidades comunicativas desde el principio del programa de la lengua extranjera. Y Rivers (1980: 51) llama la atencin sobre el hecho (frecuentemente observado y experimentado) de que uno est constantemente repitiendo el mismo error y corrigindose inmediatamente, a menudo con un sentido de mortificacin y exasperacin ante la propia falta de habilidad para actuar de acuerdo con las reglas de la lengua extranjera que uno ha estudiado y siente que conoce. Tngase en cuenta que afirmar que las actividades orientadas al conocimiento son insuficientes no significa ignorarlas por considerarlas innecesarias para el desarrollo de habilidades de actuacin efectivas. La importancia, para adultos y para adolescentes, de actividades, tanto orientadas al conocimiento como orientadas a la habilidad, es sealada por Bialystok (1980a), Rivers (1975), Swain (1980), Swain y Canale (1979) y Terrell (1977) entre otros. Por ejemplo, Terrell (1977), en relacin con los ejercicios gramaticales, indica que: la explicacin y prctica de la forma es esencial si esperamos cualquier mejora en la produccin de las gramticas en desarrollo de los aprendientes... (pg.330)3. Como hemos sealado ms arriba, es sorprendente que la pedagoga de las segundas lenguas haya practicado actividades orientadas a la habilidad solo de manera infrecuente y espordica. Las preocupaciones de naturaleza prctica son ciertamente importantes; pero es un ejercicio intil y frustrante emplear tcnicas esencialmente orientadas al conocimiento que son insuficientes para alcanzar objetivos del programa relacionados con el uso real del lenguaje. Pinsese en un estado de hechos semejante en otros campos: por ejemplo, un programa de autoescuela. Supongamos que este programa se centra en el conocimiento de las leyes de trfico, el reconocimiento de las seales y el modo de hacer funcionar un automvil (quiz incluyendo la conduccin real o simulada con un curso especialmente diseado y controlado) pero no proporciona la oportunidad de conducir en una situacin real. Supongamos adems que para los aprendientes de este programa esta es la nica exposicin a la conduccin, es decir, que en cualquier otra situacin no estuviesen familiarizados con los automviles y el trfico. Cmo les ira a los aprobados por esta autoescuela en una situacin real? Hasta qu punto habran ganado confianza suficiente incluso para hacer uso de su entrenamiento cuando se encuentren en una situacin real? Puede ser til continuar con este ejemplo para aclarar la necesidad y utilidad de las actividades orientadas al conocimiento y orientadas a la habilidad en la pedagoga de segundas lenguas. Consideremos el procedimiento seguido en muchos pases para obtener el carn de conducir. Hay una etapa de ejercitacin prctica y una etapa de evaluacin, las cuales tienen un componente orientado al conocimiento y otro orientado a la habilidad. Por ejemplo, en la etapa de prctica hay actividades orientadas al conocimiento, como la familiarizacin con el significado de distintas seales de trfico, presentacin y explicacin de leyes varias, consejos sobre seguridad y prevencin de accidentes, informacin sobre los automviles y su funcionamiento y respuesta a los problemas y preguntas de los aprendientes. Las actividades orientadas a la habilidad en esta etapa pueden incluir conduccin simulada o en un curso especial as como conduccin en carretera con un instructor. En la etapa de evaluacin hay una prueba escrita orientada al conocimiento (normalmente con forma de ejercicio de respuesta mltiple) y una prueba orientada a la

habilidad consistente en la conduccin en carretera. Puede ser ignorada de manera justificada alguna de estas actividades y pruebas? Seguramente no en la etapa de enseanza, como se seal ms arriba. Ni es justificable eliminar algn componente en la etapa de evaluacin. Si se ignorase la prueba orientada a la habilidad, se tendra muy poca evidencia directa sobre la habilidad de los conductores para manejarse en situaciones de trfico real y sera arriesgado, pues estos tendran la impresin de que solo el conocimiento acerca de la conduccin es valioso para la prueba (y en consecuencia valioso para aprender cf. Clark, 1972, y Jones, 1981). Si se ignorase la prueba orientada al conocimiento se perdera una til informacin diagnstica. Por ejemplo, supongamos que un aprendiente se salta un stop durante el examen. Cmo se podra especificar el problema del aprendiente? Quiz no saba lo que la seal de stop significa, o lo saba pero no pudo poner en prctica este conocimiento a causa de su preocupacin respecto a otros aspectos de la conduccin. Una prueba orientada al conocimiento (donde se estudie el significado de la seal de stop) podra servir como un instrumento suplementario para ayudar a diagnosticar el problema preciso y sugerir el tipo y cantidad de enseanza adicional requerida (cf. Lado, 1978, sobre el valor de los instrumentos de diagnstico). Naturalmente tambin puede darse el caso de que diferentes alumnos prefieran y aprovechen diferentes cantidades de enseanza orientada al conocimiento y orientada a la habilidad y mtodos de evaluacin (como sugieren Rivera, 1980: 49-50, y Naiman, Frhlich, Stern y Todesco, 1975, entre otros). Estas diferencias entre aprendientes sin duda son importantes, especialmente por lo que se refiere a la motivacin y, por tanto, deben ser tratadas por una teora sobre el aprendizaje de segundas lenguas. Pero el argumento a favor de diferentes cantidades de mtodos orientados al conocimiento y orientados a la habilidad para ciertos aprendientes no es en ningn modo un argumento en contra de la necesidad de ambos mtodos para la mayora de los aprendientes. Hay dos aspectos finales relacionados con las nociones de conocimiento y habilidad que son importantes para la pedagoga de segundas lenguas. Uno es que los aprendientes deben recibir tanto nput comprensible en la segunda lengua como sea posible. Segn investigadores como Krashen (1978) y Terrell (1977, 1980) esta exposicin al mximo de nput comprensible en la segunda lengua es crucial para la adquisicin del conocimiento y las habilidades bsicas requeridas para un uso efectivo de la segunda lengua. Desde este punto de vista, tal exposicin a la segunda lengua es, en consecuencia, tanto una actividad orientada a la habilidad (comprensin) como una actividad orientada al conocimiento, mientras la exposicin a la primera lengua en clase de segunda lengua es (en el mejor de los casos) solo una actividad orientada al conocimiento y pensada para ensear acerca de la comunicacin. El otro aspecto es que parece que hay una etapa de comprensin que debe preceder a la etapa de produccin en la enseanza de la segunda lengua; es decir, la produccin de la segunda lengua no debe forzarse durante esta etapa inicial (cf. Krashen, 1978; Swain, 1980; Terrell, 1980). La importancia de esta afirmacin en el trabajo presente es que en las etapas iniciales del aprendizaje de la segunda lengua quiz debera darse ms importancia a las actividades de audicin y lectura orientadas al conocimiento y a la habilidad que a aquellas dedicadas a la expresin oral y a la escritura. 2.2. Directrices para un enfoque comunicativo Se pretende que este marco terico se aplique a la enseanza y evaluacin de la segunda lengua de acuerdo con las cinco directrices presentadas ms abajo. Un enfoque

comunicativo es, por tanto, un enfoque integrador en el que el objetivo principal es preparar y animar a los aprendientes a explotar de una forma ptima su limitada competencia comunicativa de la segunda lengua con el fin de participar en situaciones reales de comunicacin. Parece razonable pensar que la calidad de la comunicacin en etapas iniciales del aprendizaje de la segunda lengua depender enormemente de la competencia comunicativa de los aprendientes en su lengua (cf. Cummins, 1980), la motivacin y actitudes de profesores y alumnos (cf. Wong-Fillmore, 1979) y el uso efectivo de estrategias de comunicacin por parte del aprendiente y del participante (o participantes) en las situaciones de comunicacin. Las cinco directrices son las siguientes (cf. Canale y Swain, 1980: seccin 3.1, para una presentacin ms completa): a. Extensin de las reas de competencia. La competencia comunicativa debe contemplarse, cuando menos, integrada por cuatro reas de conocimiento y habilidad: competencias gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica. No hay evidencias para sostener la idea de que la competencia gramatical es ms o menos importante para la comunicacin efectiva que las competencias sociolingstica, discursiva o estratgica. La meta principal de un enfoque comunicativo debe ser facilitar la integracin de estos tipos de competencia por parte del alumno, un resultado que no es probable que derive de dar mayor importancia a un rea de competencia sobre las otras a travs del programa de una segunda lengua. b. Necesidades de comunicacin. Un enfoque comunicativo debe estar basado en, y responder a, las (a menudo cambiantes) necesidades y a los intereses de los aprendientes. Estos deben ser especificados con respecto a la competencia gramatical (por ejemplo, los niveles de precisin gramatical requeridos en diferentes situaciones), competencia lingstica (por ejemplo, las situaciones, temas y funciones comunicativas a que deben hacer frente ms frecuentemente), competencia discursiva (por ejemplo, los tipos de texto) y la competencia estratgica (por ejemplo, las estrategias verbales compensatorias para parafrasear vocabulario que no se domina suficientemente). Es de especial importancia basar un enfoque comunicativo, al menos en parte, en las variedades de la segunda lengua con las que es ms probable que el aprendiente entre en contacto en situaciones comunicativas autnticas y sobre los niveles mnimos de competencia que distintos grupos de hablantes nativos (como grupos de edad o laborales) esperan del aprendiente en tales situaciones y que se espera que alcance la mayora de estos. c. Interaccin significativa y realista. El aprendiente de segunda lengua debe tener oportunidades para tomar parte en interacciones comunicativas significativas con hablantes altamente competente; es decir, para responder a necesidades e intereses de comunicacin autntica en situaciones realistas de segunda lengua. Este principio es importante con respecto no solo a actividades de clase sino tambin en relacin con la evaluacin. Por ejemplo, se ha argumentado que los exmenes escritos, los exmenes en que hay que responder oralmente a una casete y otros parecidos no permiten al alumno poner a prueba sus habilidades comunicativas en una situacin de comunicacin realista y, por lo tanto, no pueden tener el mismo impacto psicolgico y de instruccin que tienen las actividades de evaluacin que directamente incluyen interaccin comunicativa ms autntica y significativa (de nuevo vase Clark, 1972: 132; vase tambin Shohamy, 1980). d. Las habilidades del aprendiente en su lengua nativa. Principalmente en las primeras etapas del aprendizaje de la segunda lengua, debe hacerse un uso ptimo de esas habilidades de

comunicacin que el alumno ha desarrollado en el uso de su lengua nativa (o dominante) y que son comunes a las habilidades de comunicacin requeridas en la segunda lengua. Es especialmente importante que los aspectos ms arbitrarios y menos universales de la comunicacin en la segunda lengua (por ejemplo, ciertos rasgos del cdigo gramatical como el vocabulario) sean presentados y practicados en el contexto de los menos arbitrarios y ms universales (como las reglas sociolingsticas bsicas relacionadas con saludar a un igual en francs o en ingls). e. Enfoque a travs del currculo. El objetivo principal de un programa de segunda lengua orientado a la comunicacin debe ser el proporcionar a los alumnos la informacin, prctica y mucha de la experiencia necesaria para satisfacer sus necesidades comunicativas en la segunda lengua. Adems, se debera ensear a los aprendientes acerca del lenguaje, relacionndolo tanto como sea posible con el programa de la primera lengua, y acerca de la cultura de la segunda lengua, relacionndola tanto como sea posible con otras materias. Se piensa que tal enfoque a travs del currculo puede facilitar una integracin natural del conocimiento de la segunda lengua, conocimiento de la cultura de la segunda lengua y conocimiento de la lengua en general (cf. Breen y Candlin, 1980; Widdowson, 1978). 3. Conclusiones En resumen, este artculo ha ampliado los contenidos y aplicaciones pedaggicas del marco terico para la competencia comunicativa propuesto en Canale y Swain (1980). Se ha hecho un intento por aclarar ms los aspectos esenciales de este marco de referencia, a saber, la naturaleza de la comunicacin, la distincin entre competencia comunicativa y comunicacin real y los componentes de la competencia comunicativa. Ms an, esta presentacin ha acentuado la relevancia de este marco de referencia para la pedagoga de las segundas lenguas y ha presentado sugerencias y ejemplos relativos a su realizacin en un enfoque comunicativo. Donde ha sido posible, se ha hecho el esfuerzo de juzgar el marco de referencia y el enfoque a la luz de la investigacin reciente; desgraciadamente gran parte de este trabajo consiste ms en un cambio de opiniones que de hechos. Sin embargo, hay contribuciones importantes de la investigacin tanto de naturaleza terica como aplicada, que pueden servir para guiar nuevos trabajos en competencia comunicativa y en aproximaciones comunicativas a la pedagoga de la segunda lengua. Por lo que se refiere a un marco terico, los programas de investigacin de Bachman y Palmer (1981), Blum-Kulka (1980), Candlin (1980) y Larsen-Freeman (1981) parecen especialmente valiosos para identificar la naturaleza e interaccin de diferentes componentes de la competencia comunicativa. Las teoras sobre el aprendizaje de segundas lenguas defendidas por Bialystok (1980a), Cummins (1981a,b), Krashen (1979c) y Terrell (1980) proporcionan una serie de datos interesantes e instructivos sobre las relaciones entre varios tipos de enseanza de segunda lengua, entornos de adquisicin, niveles de dominio y uso. Tambin, tcnicas y actividades de clase ejemplares se encuentran en los trabajos de Allen y otros (1980), Johnson y Morrow (1979), Krashen y Terrell (de prxima aparicin), Paulston y Bruder (1976) y Sampson (1979). Breen y Candlin (1980) y Clifford (1981) hacen un tratamiento muy lcido sobre el diseo de syllabuscomunicativos. Por ltimo, se ofrecen excelentes revisiones y ejemplos de tcnicas de evaluacin comunicativa en Bachman y Palmer (1981), Carroll (1980), Farhady (1980), Fillmore (1981), Jones (1977), Low (1981), Lowe (1981), Morrow (1977), Oller (1979) y Savignon (1972, 1981).

Para terminar, es importante sealar que tanto el feedback objetivo como el subjetivo pueden jugar papeles importantes en la investigacin de la teora de la competencia comunicativa y sus aplicaciones. En un trabajo sobre un programa de evaluacin comunicativa que se est realizando aqu en el OISE, la retroalimentacin subjetiva de profesores y alumnos ha resultado de incalculable valor al tratar cuestiones relativas a la fiabilidad de la puntuacin, validez del contenido, factibilidad y aceptabilidad de instrumentos de medida. Adems, esta participacin ha servido para hacer formacin de profesorado en el rea esencial aunque a menudo ignorada (en los programas de formacin de profesorado) de la evaluacin comunicativa. De esta forma, por tanto, ha sido posible asegurar que el marco terico que hemos adoptado es relevante para la pedagoga de la segunda lengua. Sin embargo, esta retroalimentacin subjetiva no puede reemplazar la retroalimentacin objetiva si han de ser tratadas las cuestiones sobre la correccin de una teora: la correccin o validez del concepto debe determinarse de una manera tan rigurosa y emprica como sea posible. Como se ha sealado en numerosas ocasiones ms arriba, no est claro cmo el marco terico sugerido aqu (y en otros trabajos) soportar el peso de datos empricos incuestionables. Pero el presente artculo puede ayudar a aclarar los tipos de cuestiones empricas que deben hacerse y por qu son dignos de consideracin. apndice Esquema a modo de muestra de objetivos de comunicacin El siguiente esquema de objetivos de comunicacin fue preparado para el Ministerio de Educacin de Ontario como una concisa declaracin de objetivos para programas de francs para el uso general como segunda lengua en la escuela elemental y secundaria (cf. Canale, 1980; Canale y Swain, 1979). Este esquema se basa en el marco de referencia previo y refleja el trabajo de Munby (1978, captulo 7). Es un esquema provisional y evolucionado cuya inclusin aqu pretende ejemplificar ms claramente el contenido de un enfoque comunicativo. El esquema se organiza en trminos de las dos reas de competencia a las que la enseanza y evaluacin deben dirigirse y los modos (comprensin (A)uditiva, (H)abla, comprensin (L)ectora y (E)scritura) en que cada objetivo de competencia es relevante. Los objetivos de competencia y los modos pueden combinarse para proporcionar actividades ms integradoras para los aprendientes. Por ejemplo, la misma actividad puede dirigirse al uso del vocabulario y a la formacin de frases, y los modos pueden ser combinados para dirigirse a reas como la conversacin (comprensin auditiva y habla) y toma de apuntes (comprensin auditiva y escritura). rea de competencia Modo
o

1. COMPETENCIA GRAMATICAL 1.1. Fonologa: 1.1.1. Pronunciacin de palabras en el discurso A, H 1.1.2. Enlace, liaison (p. ej., Je suis arriv)A, H 1.1.3. Acentuacin de palabras en el discurso: 1.1.3.1. Acentuacin de palabras normalesA, H 1.1.3.2. Acentuacin de palabras enfticas o contrastivas (p. ej., Marie est competente mais Paul est incomptent)A, H 1.1.4. Modelos entonativos en el discurso:

 o o o o o

1.1.4.1. Entonacin normal para diferentes tipos de oraciones (p. ej., imperativa, declarativa, interrogativa)A, H 1.1.4.2. Modelos entonativos enfticos o contrastivos para diferentes tipos de oraciones (p. ej., Il est venu?con entonacin ascendente para indicar una interrogacin)A, H 1.2. Ortografa: 1.2.1. Grafemas L, E 1.2.2. Convenciones de grafa (incluidos acentos) para: 1.2.2.1. Palabras simples L, E 1.2.2.2. Palabras compuestas (p. ej., utilizacin de guin en un tire-bouchon)L, E 1.2.2.3. Otros (p. ej., Parle-t-il?) L, E 1.2.3. Convenciones de puntuacinL, E 1.3. Vocabulario: 1.3.1. Vocabulario comn relacionado con temas seleccionados de acuerdo con el anlisis de las necesidades comunicativas e intereses de los aprendientes: 1.3.1.1. Significado bsico de palabras con contenido en contextoA, H, L, E 1.3.1.2. Gnero de nombres y pronombresA, H, L, E 1.3.2. Significado de frases idiomticas en contextoA, H, L, E 1.3.3. Significado bsico de otras palabras en contexto (p. ej., palabras gramaticales como preposiciones y artculos)A, H, L, E 1.4. Formacin de palabras: 1.4.1. Flexin, en contexto, de: 1.4.1.1. Nmero para los nombres (singular/plural)A, H, L, E 1.4.1.2. Nmero y gnero para los adjetivosA, H, L, E 1.4.1.3. Persona, nmero y tiempo para los verbosA, H, L, E 1.4.2. Concordancia, en contexto, de: 1.4.2.1. Pronombres y nombres (gnero y nmero)A, H, L, E 1.4.2.2. Adjetivos con nombres/pronombres (gnero y nmero)A, H, L, E 1.4.2.3. Nombres/pronombres con verbos (persona y nmero de los verbos, caso de los pronombres)A, H, L, E 1.4.3. Derivacin de nuevas palabras (p. ej., refaire de faire, lentement de lentle)A, H, L, E 1.4.4. Variacin de los lmites de las palabras en contexto (p. ej., + le = au A, H, L, E) 1.4.5. Estructuras de frase y proposicin comunes seleccionadas conforme al anlisis de las necesidades comunicativas e intereses de los estudiantes: 1.4.5.1. Forma de una estructura dada en contextoA, H, L, E 1.4.5.2. Significado literal de una frase con una estructura dada (y vocabulario) en contextoA, H, L, E 2. COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA 2.1. Expresin y comprensin de significados sociales adecuados (es decir, funciones comunicativas, actitudes y significados) en diferentes contextos sociolingsticosA, H, L, E 2.2. Expresin y comprensin de formas gramaticales adecuadas para diferentes funciones en contextos sociolingsticos diferentes (donde funciones y contextos estn seleccionados conforme al anlisis de las necesidades comunicativas e intereses de los estudiantes)A, H, L, E 3. COMPETENCIA DISCURSIVA 3.1. Gneros orales y escritos comunes seleccionados conforme al anlisis de necesidades comunicativas e intereses de los aprendientes: 3.1.1. Cohesin en gneros diferentes:

3.1.1.1. Elementos de cohesin lxica en contexto (p. ej., repeticin de palabras, utilizacin de sinnimos)A, H, L, E 3.1.1.2. Elementos de cohesin gramatical en contexto (p. ej., co-referencia de nombres con pronombres, elipsis, conectares lgicos, estructuras paralelas)A, H, L, E 3.1.2. Coherencia en gneros diferentes: 3.1.2.1. Modelos de discurso oral, p. ej., la progresin normal de los significados (concretamente significados literales y funciones comunicativas) en una conversacin informalA, H, L 3.1.2.2.Modelos de discurso escrito, p. ej., la progresin normal de significados en una carta de negociosL, E 4. COMPETENCIA ESTRATGICA 4.1. Por dificultades gramaticales: 4.1.1. Utilizacin de fuentes de referencia (p. ej., diccionario, gramtica)L, E 4.1.2. Parfrasis gramatical y lxica (p. ej., uso de devoir + infinitivo o falloir + infinitivo en lugar de il faut que + subjuntivo; o utilizacin de palabras bsicas como la chose, laffaire, le truc, la personne, lendroit, le temps, etc., seguidas de una descripcin que sirve como una parfrasis de una palabra no dominada)L, E 4.1.3. Peticin de repeticin, aclaracin o discurso ms lentoH, A 4.1.4. Utilizacin de smbolos no verbales (p. ej., gestos, dibujos)E, E 4.2. Por dificultades sociolingsticas: 4.2.1. Utilizacin de una forma gramatical nica para diferentes funciones comunicativas (p. ej., una declarativa como on sert le diner 17 heures, que puede usarse como una afirmacin, una pregunta (con una entonacin ascendente), una promesa, una orden, una invitacin o una amenaza, dependiendo del contexto sociolingstico)A, H, L, E 4.2.2. Utilizacin de la forma gramatical sociolingsticamente ms neutra cuando hay dudas acerca de la adecuacin de otras formas en una situacin comunicativa dada (p. ej., utilizacin de la forma Comment a va? en lugar de Comment allez-vous? o Comment vastu?al saludar a un extrao)H, E 4.2.3. Utilizacin del conocimiento de la primera lengua sobre la adecuacin de formas gramaticales o funciones comunicativas en la segunda lenguaA, H, L, E 4.3. Por dificultades discursivas: 4.3.1. Utilizacin de smbolos no verbales o acento y entonacin enfticos para indicar cohesin y coherencia (p. ej., utilizacin de dibujos para indicar la secuencia de acciones e ideas)H, E 4.3.2. Utilizacin del conocimiento de la primera lengua acerca de modelos discursivos orales o escritos cuando se est inseguro sobre esos aspectos en el discurso en segunda lenguaA, H, L, E 4.4. Por factores de realizacin: 4.4.1. Hacer frente a ruido de fondo, interrupciones y otras distraccionesH, A 4.4.2. Utilizacin de formas de relleno de pausas (p. ej., eh bien, enfin, alors) para mantener la conversacin mientras se buscan ideas o formas gramaticales. Cuestiones para discutir, estudiar o investigar

1. Los componentes de la competencia comunicativa (seccin 1.3) y las directrices de un enfoque comunicativo (seccin 2.2) se orientan directamente hacia cada una de las siete caractersticas de la comunicacin propuestas por Morrow (seccin 1.1)? Para aquellas

2. 3.

4.

5.

6.

7.

caractersticas que parecen no ser tratadas adecuadamente, disctase cmo las actividades de enseanza y evaluacin podran servir para ir en esa direccin. A menudo se supone que un enfoque comunicativo no es adecuado para aprendientes en las etapas iniciales del aprendizaje de una segunda lengua. Sobre qu fundamentos aceptara o cuestionara este supuesto? Los syllabus de segunda lengua se organizan sobre bases diferentes: por ejemplo, algunos lo hacen principalmente sobre principios gramaticales, otros sobre nociones y funciones comunicativas y otros a partir de situaciones y temas. Mientras cada uno de estos syllabus se llevase a cabo con el enfoque comunicativo sugerido en este captulo, sera esperable que las diferencias de syllabus se manifestasen de forma notable en la competencia comunicativa del aprendiente? Justifique su respuesta. Sobre la base de entrevistas, cuestionarios o algunas observaciones de clases, prepare un perfil de comunicacin de una clase de segunda lengua. Obtenga y analice datos sobre actividades de enseanza y evaluacin con respecto a las siguientes categoras: (a) competencias gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica; (b) orientadas al conocimiento y orientadas a la habilidad; (c) variedad de formas gramaticales, funciones comunicativas, contenidos socioculturales, contextos discursivos y hablantes comunicativamente competentes en la segunda lengua a los que estn expuestos los aprendientes; y (d) cantidad de input y output (lenguaje producido) comprensibles en segunda lengua desde la perspectiva de los aprendientes. Haga recomendaciones para hacer el enfoque objeto de estudio ms orientado hacia la comunicacin y comntelo con los educadores involucrados en el programa. Prepare una descripcin de unas cinco situaciones comunicativas que difieran por variables socioculturales como rol y edad de los participantes, propsito de la comunicacin, tema y lugar. Anote las formas lingsticas que los hablantes nativos utilizaran ms frecuentemente (o naturalmente) para aproximarse al propsito y tema sealados en cada situacin. Qu variables socioculturales parecen ms importantes al determinar las formas adecuadas en cada situacin? Utilice esta informacin para ayudar a organizar actividades sociolingsticas que estn orientadas al conocimiento u orientadas a la habilidad. En Canale y Swain (1980: 21ss.), los siguientes criterios se presentaban para ayudar en la especificacin y secuenciacin de formas gramaticales en un programa de segunda lengua: (a) complejidad gramatical; (b) transparencia semntica de una forma con respecto a su funcin comunicativa (p. ej., Te sugiero que pruebes el pescado es una forma gramatical ms transparente para sugerir que El pescado est muy bueno); (c) capacidad para ser utilizada en otras funciones comunicativas y contextos socioculturales; (d) su papel para facilitar el dominio de otras formas gramaticales; (e) complejidad conceptual y perceptual; y (f) carcter no marcado dialectal o estilsticamente. Hasta qu punto se satisface cada uno de estos criterios en la eleccin y presentacin de las formas gramaticales en el programa con el que est ms familiarizado? Considere la siguiente actividad de clase orientada a la habilidad. Se muestra a los aprendientes un mapa con una seccin de una ciudad con la que estn familiarizados. Solo aparecen en el mapa las calles principales y lugares de referencia sociales o culturales (p. ej., grandes almacenes, aparcamientos y edificios histricos). Las actividades pueden incluir hacer que los aprendientes identifiquen dnde se pueden or ciertas conversaciones, dnde pueden vivir o trabajar ciertas personas o qu ruta podra seguirse en la ciudad y por qu. Planificar, discutir y probar estas y otras tareas relacionadas con un mapa de este

8.

a.

b. c.

tipo. Para qu sirven tareas como estas? Cmo perciben profesores y alumnos su utilidad? Considere las siguientes preguntas de evaluacin orientadas a la habilidad para evaluar la destreza sociolingstica en el habla (delOntario Assessment Instrument Pool for French as a Second Language, Research and Evaluation Branch, Ontario Ministry of Education, Toronto): Imagina que t y tus padres estis visitando a unos amigos, el seor y la seora Duval. Su hijo Paul ha ido a jugar con sus amigos. Es la primera vez que has ido a visitar a la familia y quieres saber si sera posible que montases en la bicicleta de Paul. Supn que yo soy el seor o la seora Duval y estoy ocupado, hablando con tus padres. Qu deberas decir en francs para interrumpirme de forma educada y pedirme la bicicleta de Paul? Imagina que soy uno de tus amigos de colegio y que quieres invitarme a ir al cine el sbado por la noche. Qu deberas decirme? Consiga otros ejemplos de tem que pudieran servir para evaluar la habilidad sociolingstica en el lenguaje hablado. Qu criterio de puntuacin sera relevante? Sobre qu base decidiras presentar el tem en la lengua primera/dominante de los aprendientes o en la segunda lengua?