E N F O Q U E ' . Qual a questo?

EM DIREO A UMA POLTICA PARA A FORMAO D E P R O F E S S O R E S Luiz Carlos de Freitas *

O propsito deste trabalho veicular algumas idias geradas, nos ltimos anos, no interior do movimento pela reformulao dos cursos de formao dos profissionais da educao, acrescidas da percepo que o autor tem das mesmas. So as seguintes as partes deste documento: As circunstncias, os homens e a inevitvel luta poltico-ideolgica; O profissional da educao: u m a delimitao necessria; Elementos constitutivos de u m a poltica global; Formao intensiva de qualidade; A organizao da agncia formadora: em direo escola nica; e Centros de Referncia p a r a a Formao do Profissional da Educao. Boa parte dos problemas relativos formao do educador no Brasil no depende de grandes formulaes tericas ainda que estas possam ajudar e t e n h a m seu lugar. So questes eminentemente prticas: seja no interior das agncias formadoras (em especial, escolas normais e universidades), seja no interior das agncias contratantes (secretarias de educao e Ministrio da Educao, em especial). No preciso n e n h u m

esforo terico excepcional, adicional ao que j foi feito, para encaminhar os problemas: questo de "vontade poltica" para citar um jargo. O termo no muito adequado porque sugere que os problemas poderiam ser superados com a "vontade" de algumas pessoas, desde que se dispusessem a resolv-los. No assim. As pessoas so tambm produtos de suas circunstncias, ainda que possam e devam interferir nelas. Costuma-se dizer que "a teoria na prtica outra". Porm, se uma teoria consistente, na prtica ela no outra, seno ela mesma, j que se originou da mesma prtica qual retorna agora. No entanto, esta questo no assim to simples, pois esta prtica est entrecortada por interesses conflitantes de seus atores interesses que compem projetos polticos antagnicos. So estes projetos que terminam influenciando a escolha das idias e das teorias que convm e rejeitando independentemente da qualidade outras. Isto faz com que muitas idias, na prtica, no convenham a determinados interesses e, por isso, no sejam implementadas por determinadas circunstncias criadas para defender tais interesses. No se interprete esta abertura como uma apologia do pragmatismo e da acefalia terica. Estamos querendo assinalar que j se fez muito no campo das idias e poucas delas converteram-se em realidade no interior dos cursos de formao de professores, nas secretarias de educao e dentro das escolas de forma efetiva e duradoura. O que sabemos, hoje, sobre formao de professores, se fosse concretizado, produziria uma mudana substancial em nossas escolas. preciso, portanto, ainda que brevemente, pelo menos assinalar algumas circunstncias que jogam contra ou a favor do avano da prtica da formao de

* Professor da Faculdade de Educao da UNICAMP; Coordenador do Curso de Pedagogia da FE/UNICAMP e Ex-Presidente da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE 1988/1992.

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professores no Brasil. Como se ver, tais circunstncias no so desconhecidas dos profissionais da educao alguns esto habituados a elas de tal forma que preferem prescindir delas, idealisticamente, como se pudessem operar no vcuo . De tempos em tempos, a realidade lhes apresenta a conta deste devaneio. As c i r c u n s t n c i a s , os h o m e n s e a i n e v i t v e l l u t a polticoideolgica Vnhamos argumentando que nossas questes so prticas e que as idias j formuladas no se concretizam, em parte, por circunstncias que devemos ter presentes . Tais circunstncias ajudam a compreender porque, em determinado momento (dcada de 70 e 80), avanamos to lentamente na questo da formao do professor e, em outro (dcada de 90), parece haver maior preocupao com a temtica. Dentre estas circunstncias, cabe assinalar os requerimentos

que a formao social brasileira (e suas conexes internacionais) impem questo educacional . At mesmo para o leigo, nos ltimos anos, uma nova terminologia esteve presente nos jornais e na televiso assinalando os rumos de uma "nova ordem mundial". Competitividade internacional, desregulamentao, estado mnimo, informtica, desemprego, reduo do dficit pblico, recesso, e t c , so exemplos. O velho padro de explorao da classe trabalhadora (que influenciou as mudanas educacionais dos anos 70) encontra dificuldades para continuar gerando riqueza. Nos anos 70, o padro de explorao implicava ampla fragmentao das tarefas de produo, acompanhada por rotatividade do trabalhador de forma a baixar seus salrios . Neste processo, a formao do trabalhador era b a s t a n t e limitada e rapidamente conduzida no posto de trabalho por observao direta ou por cursinhos rpidos no interior da fbrica . O que importava era o domnio de um conjunto limitado de tarefas realizadas dentro

1 No raro encontrar colegas muito bem intencionados que preferem relevar tais circunstncias porque "o que importa fazer algo pela educao". Conseguem muito pouco, quando no fracassam e, ento, o exame do insucesso volta-se para aspectos parciais do problema como "a estrutura da Secretaria", o "dirigente da instituio", "a existncia deste ou daquele especialista ou a incluso de mais um", "o pedagogo", etc. Como se estes contivessem o "mal" em si mesmos e no fossem, eles mesmos, tambm, produtos de tais circunstncias ou no interagissem com estas. 2 Enumeraremos essa idias ao longo deste trabalho.

3 Para os incrdulos e "cansados" desta temtica, vale a pena relembra-lhes a histria da Lei n 5.540 e da Lei n 6.692. Veja-se a este respeito, por exemplo, Romanelli (1983) e Saviani (1987). 4 Ver Carvalho, (1987) 5 Como consultor de recursos humanos que fui nessa poca, tive oportunidade de vivenciar esta organizao de produo em vrias empresas mdias e grandes.

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de um certo ritmo . O nvel educacional da fora de trabalho , nesta perspectiva, apenas um elemento complementar e a pouca qualidade da escola no incomoda. A p a r t i r de meados da dcada de 80, o Brasil vem sofrendo influncia de um movimento internacional que procura redefinir as bases deste processo de explorao da classe trabalhadora a partir da introduo de novas tecnologias e de novas formas de organizao do processo de trabalho . Este processo vem acompanhado por uma nova diviso de mercados que cria conglomerados regionais sob liderana de alguns pases emergentes (p. ex. Japo, Alemanha), onde a competitividade internacional define a posio dos pases membros . Entre outros fatores, faz parte do aumento desta competividade a introduo de novas formas de organizao do trabalho (p. ex. tecnologia de grupo, clulas de produo, qualidade total) baseadas em novas tecnologias (em especial a microeletrnica). Nestas novas formas de organizao da produo, o capital fixo

complexificou-se, o velho padro de explorao superado e novas exigncias so feitas para a organizao do Estado, para o trabalhador, para a escola e para a formao dos professores . Maior capacidade de integrao, trabalho em equipe, mais "democracia" na conduo do trabalho caracterizada pelo maior envolvimento do trabalhador em certas decises, maior capacidade de abstrao, mais leitura, mais matemtica entre outras so requeridas. No entanto, tais habilidades no podem ser rapidamente improvisadas na contratao do trabalhador. So habilidades tpicas de serem desenvolvidas no aparato escolar no no atual, mas em um reformulado . A qualidade da escola passa a interessar mais

9 No sentido hegeliano do termo: eliminar/conservar. 10 Ver Paiva (1989), Freitas (1992b) e Pinto (1991). Boa parte da mdia barulhenta, no que se refere a educao (sucessivas reportagens sobre qualidade de ensino, ensino superior, nfase na escola bsica, avaliao, etc.) est articulada com estes interesses. 11 Da mesma forma que estas mudanas de padro no atingem todas as reas da economia, estando restritas, no momento, preferencialmente aos setores de ponta da economia (cf. Carvalho, 1987), assim tambm, provvel que no sejam todas as escolas a serem reformuladas, nem dentro de um mesmo Estado e nem entre os estados. A extrema desigualdade industrial do Brasil certamente afetar os estados de maneira diferenciada. Chama a ateno o Projeto dos CIACs, a criao de escolas-padro em So Paulo e as escolas-referncia em outros estados (p. ex. Minas Gerais). 12 Leia-se, a este respeito, Xavier (1992), onde se pode observar os conceitos de qualidade da indstria sendo aplicados ao aparato escolar.

6 Embora a teoria do capital humano estivesse posta noa anos 70, seu alcance era macroeconmico e no microeconmico (cf. Bartlett e Lingard, 1992). 7 Gamble refere-se a este movimento como "Nova Direita", mais conhecida pelo seu brao neoliberal (cf. Gamble, 1988). Consultar ainda: Carvalho (1987), Paiva (1989), Salm (1991) e 0'Connor (1986), entre outros. 8 Neste campo h um debate importante sobre a quebra de hegemonia norteamericana para uns (p. ex. Gamble, 1988) versus a reestruturao desta hegemonia, para outro (p. ex. Gill, 1990).

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Acreditamos, portanto, que as novas contradies geradas no interior da produo capitalista esto reacendendo o velho dilema entre educar/explorar. A educao sempre temida pelo sistema capitalista pela possibilidade de conscientizao que gera. A "torneira da instruo" sempre foi muito bem dosada e agora, face s novas exigncias tecnolgicas, o capitalismo est sendo forado a abri-la um pouco mais. Devemos recusar tal abertura? No. Mas fazer uso dela sem ter conhecimento do processo no qual est inserida caminhar ingenuamente, como se a sociedade capitalista no contivesse em seu interior interesses de classe antagnicos e se pudesse "fazer algo pela educao" independentemente destes. H muito que a idia da neutralidade cientfica foi contestada nas cincias humanas. possvel tambm, a julgar pela experincia internacional , que as elites dada a caracterstica dual da ao educativa queiram "controlar" mais o aparato escolar no que diz respeito poltica educacional , descentralizando e envolvendo os professores e demais atores da escola nas decises acessrias ("democratizao da escola"), ou municipalizando-a na tentativa de coloc-la sob controle de foras conservadoras da sociedade (em relao a este ltimo aspecto controle veja-se o Projeto "Adote uma Escola" em So Paulo, dirigido a empresrios). As circunstncias fazem os homens, assim como os homens fa13 Ver Salm (1991) e Smyth (1991). 14 Cf. em Smyth (1991), a experincia da Austrlia.

zem as circunstncias , mas esta dialtica implica ter conscincia da luta poltico-ideolgica imbricada neste processo. O recente interesse na temtica da formao de professores passa por esta conjuntura bem como o descaso em que foi mantido em dcadas anteriores . Da a necessidade de um exame crtico permanente das propostas para a rea, de forma a desvelar os projetos polticos que esto nelas embutidos, j que estes so elementos importantes na escolha das idias que chegam ou no at a escola. Tal escolha no ocorre alheia aos interesses do capital, ainda que no necessariamente se limite a estes. No podendo ser mais abrangente nesta introduo, cabe enfatizar mais um aspecto, pelo menos. A situao da principal agncia de formao de profissionais da educao: a Universidade. A e s t r u t u r a da nossa Universidade responde a exigncias econmico-sociais de mais de 20 anos atrs isto inclui as Faculdades ou Centros de Educao. A e s t r u t u r a departamental que na poca pode ter sido um avano em relao ctedra encontra-se sem flego para assumir os novos desa15 Cf. Marx e Engels (1977). 16 Estas consideraes dependem, agora, de uma avaliao permanente, em funo da eleio de um democrata para a presidncia dos Estados Unidos, doe problemas enfrentados pela Inglaterra pases onde o neoliberalismo atingiu nveis de desenvolvimento altos nos ltimos dez anos , do afastamento de F. Collor e da indefinio do Governo Itamar. A queda de Collor no significa, necessariamente, a paralisao do projeto neoliberal.

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fios que se apresentam Universidade. No entanto, preciso enfatizar que esta questo diz respeito Universidade como um todo e no, como querem alguns, especificamente s Faculdades ou Centros de Educao. No bastassem questes estruturais, os Cursos de Graduao encarregados da profissionalizao encontram-se com graves problemas: asfixia de recursos, falta de motivao por parte de alunos e professores, infra-estrutura deficiente, bibliotecas defasadas, etc. Estes aspectos afetam, como no podia deixar de ser, os cursos destinados formao de professores com a agravante de que, neste caso, a desvalorizao econmica e social da figura do professor um componente incontrolvel para a Universidade, j que depende da poltica das agncias contratantes em especial das secretarias de educao Estas circunstncias (exigncias da formao social, e s t r u t u r a da Universidade e valorizao profissional) no podem ser colocadas de lado se queremos efetivamente caminhar em direo a uma poltica para a formao do profissional da educao no Brasil . Sem este cuidado, corremos o risco de acharmos que as idias j acumuladas so, elas mesmas em si, responsveis pelo seu prprio fracasso ou sucesso. Presos s

idias e longe do movimento das foras poltico-ideolgicas, ficamos vulnerveis aos interesses dos grupos dominantes. A questo da formao do educador tem sido examinada de maneira sistemtica nas dcadas de 80 e 90. Para falar de uma instncia especfica, sem descartar esforos ocorridos em vrios outros nveis , tomamos por referncia os debates encaminhados no interior do movimento pela formao do educador, iniciado ao final da dcada de 70: Pode-se concluir, ento, que o movimento pela reformulao dos cursos que formam profissionais da educao articula-se, mais enfaticamente, em 1980 com a instalao, durante a I Conferncia Brasileira de Educao, do Comit Nacional Pr-Formao do Educador (com sede em Goinia), criado face necessidade de mobilizao de professores e alunos em torno da reformulao do Curso de Pedagogia, ento colocado em debate nacional. O mesmo Documento aponta trs perodos de desenvolvimento deste movimento: a) um primeiro perodo sob a forma de Comit Pr-Formao do Educador, entre 1980 e 1983;

17 No Estado mais desenvolvido, So Paulo, o salrio do Professor nvel I, 20 horas-aula, oscilou entre 1.37 e 2.85 salrios mnimos nominais, no perodo de maro/91 a dezembro/92. 18 Para complementar esta questo, consulte-se o Documento Final do VI Encontro Nacional da ANFOPE, julho de 1992.

19 Por exemplo, os esforos da SBPC, do Grupo de Licenciaturas da ANPEd, da CNTE, ANDE, ANDES, CEDES, entre outros. 20 ANFOPE, 1992, p.6.

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b) outro perodo como Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador, entre 1983 e 1990; c) o atual perodo como Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, a partir de 1990. 21 Este o pano de fundo sobre o qual pretendemos examinar a questo da formao do profissional da educao.

trabalham na escola (p. ex., no inclui a merendeira, o porteiro, o pessoal da limpeza, eventualmente a bibliotecria, entre outros). De modo geral, as relaes que se estabelecem entre o produtor de um servio (ou de um bem) e o consumidor deste, so importantes na definio de uma profisso . Tais relaes so definidas, dependendo da profisso, ora pelo profissional, ora pelo consumidor e, ainda, como no caso do profissional da educao, mediada por um terceiro elemento, o Estado. Em funo destas relaes, importante destacar que, nas profisses organizadas, estipula-se o seu processo de formao e treinamento objeto de nossa reflexo . Em rpidas pinceladas, entendemos por profissional da educao aquele que foi preparado para desempenhar determinadas relaes no interior da escola ou fora dela, onde o trato com o trabalho pedaggico ocupa posio de destaque, constituindo mesmo o ncleo central de sua formao. No h que se identificar, aqui, trabalho pedaggico com docncia esta apenas uma das formas de se desenvolver o trabalho pedaggico e um dos aspectos da atuao do profissional da educao (h outros, p. ex., a atuao em nvel de planejamento nos sistemas de ensino). No entanto, reafirmamos que a "porta

O profissional da e d u c a o : u m a d e l i m i t a o n e c e s s r i a H, entretanto, mais uma pr-condio p a r a o exame que nos propusemos a fazer: referimo-nos ao conceito de "profissional da educao". Quem profissional da educao? Todos os que trabalham na escola? Apenas os professores e especialistas? Esta questo tem aparecido, em especial, nos debates relativos preparao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Propomos considerar "profissional da educao" todos os profissionais formados pela Escola Normal e pelos Cursos de Licenciaturas de nvel universitrio (seja o Curso de Pedagogia, sejam os Cursos de Licenciaturas especficas em reas de conhecimento definidas, p. ex., Professor de Matemtica, Fsica). Isto, obviamente, no inclui todos os profissionais que

22 Ver, a este respeito, Johnson (1989). 23 Um exame das caractersticas das profisses organizadas pode ser encontrado em Wilensky (1964). Para um exame mais pormenorizado em relao ao profissional da educao, veja Freitas (19--).

21 Idem, p.7.

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de entrada" obrigatria na preparao do profissional da educao, alm de sua formao geral como educador, sua preparao para o trabalho pedaggico ou, em outras palavras, sua formao como educador com nfase na atuao como professor. As possveis outras funes so acrscimos a este ncleo fundamental a este profissional, com esta formao (em nvel das Escolas Normais e Cursos de Licenciaturas de nvel universitrio) que reservamos o nome de profissional da educao. Os demais atores da escola no deixam de ser profissionais, mas foram preparados para outras relaes, definidas pela natureza de sua prpria funo. Como integrantes do aparato escolar, so todos t r a b a l h a d o r e s da e d u c a o , mas no necessariamente p r o f i s s i o n a i s da e d u c a o j que no o local de trabalho que define uma profisso, mas sim as relaes para as quais os

profissionais so preparados. Para finalizar, registramos nossa concepo de educador: O educador (...) aquele que: tem a docncia como base da sua identidade profissional; domina o conhecimento especfico de sua rea, articulado ao conhecimento pedaggico, numa perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente produzido, que lhe permite perceber as relaes existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relaes sociais em que o processo educacional ocorre; capaz de atuar como agente de transformao da realidade na qual se insere ' . Neste bloco, esperamos ter deixado claro concepes que julgamos fundamentais: 1. a distino entre trabalhadores da educao e profissionais da educao; 2. o trabalho pedaggico como ncleo fundamental da preparao do profissional da educao (a partir do qual outros aspectos podem ser acrescidos), no contexto de sua formao como educador . Esta nos parece ser a essncia, o fundamento do profissional da educao (o educador-professor), cuja expresso assume formas de atuao variadas; e 3. nossa concepo de educador.

24 Mesmo quando se pensa no profissional que atua em nvel de sistema, no se pode pensar a formao deste de forma isolada de sua preparao para o trabalho pedaggico, j que a informao e a prtica de lidar com o trabalho pedaggico so componentes importantes para quem atua em nvel de sistema. Uma preparao isolada sugeriria um retomo superada noo de "Bacharel em Pedagogia" em contraposio ao "Licenciado em Pedagogia" e de outras licenciaturas. No somos contra a existncia de profissionais da educao em nvel de sistema e realizando predominantemente pesquisa. No entanto, no concordamos com a omisso da preparao para o trabalho pedaggico na formao destes profissionais. Todos devem ter uma base comum onde se privilegia a formao do professor no educador a qual pode sofrer uma srie de complementaes. No caso da pesquisa e da especializao, no se deve esquecer o papel dos Cursos de Ps-Graduao e da formao em servio. Voltaremos a esta questo.

25 ANFOPE (1989, p.13). Por "docncia" entenda-se "trabalho pedaggico". 2G No incio da dcada de 80 cunhou-se a expresso "formar o professor no educador" que reflete adequadamente nossa concepo. Tambm, reconheceu-se ser, desde o inicio, o trabalho pedaggico o ponto fundamental da formao do

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E l e m e n t o s c o n s t i t u t i v o s d e u m a p o l t i c a global O ltimo Encontro Nacional da ANFOPE representou um avano nesta questo, na medida em que conseguiu propor um conjunto de elementos que devem fazer parte de uma poltica global, sria, para a questo do profissional da educao no Brasil. Em primeiro lugar, preciso reconhecer que esta problemtica no pode ser resolvida apenas com a interveno das agncias formadoras do profissional, mas fundamental o envolvimento das agncias contratantes. Vale dizer, somente uma ao conjunta entre quem forma e quem paga, pode encaminhar a questo do profissional da educao. Enquanto o Estado (como articulador da poltica educacional) no mediar uma ao conjunta entre escolas normais, universidades (principais agncias formadoras) e secretarias de educao (principal agn-

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cia contratante), no reverteremos a atual situao . Isso passa por uma transformao global de toda a legislao que regulamenta a formao e atuao deste profissional, com o objetivo de garantir formao de qualidade e valorizao profissional. No entanto, h um terceiro elemento nesta problemtica, que apenas comea a ser veiculado no Brasil, e que diz respeito continuidade da formao bsica do profissional a formao continuada cuja responsabilidade principal, no que diz respeito ao incentivo e criao de condies, cabe s agncias contratantes. A formao contnua em Portugal, por exemplo, exercida, do ponto de vista tcnico, pelas Instituies de Ensino Superior, pelas Associaes entre Escolas e pelas Associaes de Professores. Mas as agncias contratantes (Ministrio da Educao e secretarias) tm que criar as condies legais e de trabalho que viabilizem esta ao . A importncia da formao continuada pode ser posta em duas direes: 1. como relevante para a prpria atuao profissional,

profissional da educao. No entanto, poca ressaltou-se mais a docncia: "a docncia constitui a base da identidade profissional de todo o educador" (ANFOPE, 1983, p.6), com o que concordamos, desde que se entenda por docncia o trabalho pedaggico. Pessoalmente, no vejo incompatibilidade entre os dois termos apenas maior abrangncia do ltimo. Deve-se entender o contexto histrico desta formulao. Em 1983, era fundamental ressaltar que as licenciaturas especficas no eram "primas pobres" do Curso de Pedagogia. Foi e continua sendo uma formulao importante na reflexo da rea, pois contribuiu muito para "unificar" as licenciaturas e fixar a ateno, dentro do Curso de Pedagogia, para o essencial que se havia perdido em meio a grande fragmentao deste curso na dcada de 70, com as habilitaes: a importncia do trabalho pedaggico.

27 E claro que este processo deve ocorrer de maneira ampla, envolvendo entidades cientificas e sindicais da rea educacional, bem como entidades que congregam os interesses dos alunos. 28 Veja-se a este respeito importante artigo de Arroyo (1989) e Gouveia (1992). 29 Veja-se, por exemplo, o caso portugus. Criou-se em Portugual um "Regime Jurdico da Formao de Professores" (Decreto-Lei n8 249/92, Decreto Regulamentar n 29/92 e Despachos n 299 e 301 do ME/92). A LDB portuguesa (Lei n 46/86) reconhece o direito formao contnua a todos os educadores e professores.

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enquanto aprimoramento constante (poltico e tcnico); 2. como relevante para alterar a concepo curricular das agncias formadoras. E este segundo aspecto que examinaremos. Todo aquele que teve alguma experincia com alteraes curriculares no interior das universidades sabe das dificuldades de se construir u m a grade curricular em meio s inmeras presses de Departamentos (e de professores) com a finalidade de preservar "seu contedo", "sua" disciplina. No raramente, algumas poucas horas de uma disciplina convertem-se em motivo de uma guerra destinada a mant-las, como se a formao do profissional dependesse exclusivamente destas poucas horas. Tudo importante para a preparao do profissional. Com isso, as grades curriculares "incham" em especial nas disciplinas tericas. Esta forma de ver a organizao curricular parte da idia de que o curso deve formar o profissional em toda a sua extenso; que ele deve sair "pronto" em vrios nveis de formao. Desejamos contrapor a esta forma de organizao curricular, outra, articulada com a formao continuada. Nesta, no se busca a extenso da formao, mas a intensificao da formao em alguns eixos curriculares de maneira que boa parte das "especializaes" so desenvolvidas e/ou ampliadas posteriormente pela formao em servio, ou pelos programas de Ps-Graduao

Estes parecem ser os elementos constitutivos bsicos para a elaborao de uma poltica global para o profissional da educao: formao intensiva de qualidade, salrio digno ou, mais amplamente, condies de trabalho dignas e formao continuada.

Formao intensiva de qualidade Nos limites deste trabalho, vamos deter-nos em apenas um dos elementos anteriores: a questo da formao. Mas devemos alertar que isto possvel apenas didaticamente, j que os elementos enumerados so altamente integrados. O movimento pela formao dos profissionais da educao sempre questionou a noo de "currculo mnimo". Foi pioneiro nesta crtica. Hoje se generaliza a compreenso de que esta forma de "controle burocrtico" do Estado sobre as instituies de ensino inadequada . Portanto, no se deve entender que a abordagem que seguir seja a proposta de um currculo mnimo, at porque, em nenhum momento, estaremos nos referindo a "disciplinas". Procuraremos, seguindo a produo recente da ANFOPE , enumerar alguns eixos ou diretrizes curriculares que deveriam orientar a formao do profissional

31 No significa que concordamos com algumas propostas alternativas a este controle, por exemplo, desprofisaionalizao, exame de Ordem. 30 Esta concepo nada t e m a ver com a formao de um "prtico", posteriormente elencaremos alguns eixos curriculares que consideramos fundamentais. 32 Ver ANFOPE (1990) e Freitas (1991).

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da educao 33 . O primeiro eixo curricular a ser abordado diz respeito organizao curricular que a universidade estrutura, de maneira geral, para seus cursos de graduao. Como evidenciamos no incio deste trabalho, esta organizao uma limitante estrutural da maior importncia para se entenderem as dificuldades que enfrentamos na reformulao dos cursos de licenciatura. Soma-se a esta questo estrutural a tendncia a elaborar currculos extensivos j examinada anteriormente. O problema fundamental, parece-nos, est relacionado com o fato da e s t r u t u r a universitria organizar seus cursos de maneira etapista: primeiro a abordagem terica, depois a prtica. Separam-se elementos indissociveis como se o conhecimento pudesse primeiro ser adquirido para depois ser praticado. A raz deste etapismo est na separao entre a formao e o trabalho . Este ltimo termina ficando restrito a algumas disciplinas chamadas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, as quais no podem estabelecer relaes adequadas com a teoria at porque este momento curricular j passou. O que propomos tomar o trabalho como o principal articulador curricular, j que este rene, em si, tanto a teoria

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como a prtica 3 5 . Neste sentido, no basta enunciarmos a necessidade de melhorar a relao teoria/prtica. Esta formulao ainda pe enfase nos plos da contradio teoria/prtica e deixa de apontar o caminho de sua superao: o trabalho . Nossa formulao no elimina os momentos anteriores (a teoria e a prtica) mas propicia u m a "dinmica curricular" que, nos limites possveis da estrutura universitria, no pra no trato com estes momentos de forma isolada. No entanto, a dificuldade que implica tentar trabalhar desta forma na Universidade brasileira, dada sua e s t r u t u r a e forma de organizao curricular, extremamente grande 3 7 .

35 Por razes vrias a formao social em que vivemos, separa estes momentos. A dicotomia no existe s no currculo. Est no real, da a dificuldade para super-la. 36 Deve-se evitar, aqui, uma leitura pragmatista desta proposio. Colocar o trabalho como organizador curricular no significa dirigir a formao do educador para "aspectos prticos de sua profisso". 37 A Faculdade de Educao da UFMG, o Curso de Pedagogia do Campus Avanado da UFF Angra dos Reis e a Faculdade de Educao da UNICAMP, entre outras, tm tentado este caminho. Nesta ltima, procura-se forar a introduo do trabalho na formao abrindo-se espaos curriculares especficos para tal desde o primeiro semestre do curso uma forma limitada, mas mais avanada em relao ao que existia anteriormente. As dificuldades so vrias: de parte de quem aceita a formulao, existe o romantismo de achar que ela poderia funcionar completa logo de incio. Como isto difcil, alguns desanimam ou investem em anlises tericas para demonstrar as limitaes da formulao, esquecendo-se de que estas so estruturais. No consideram que a prtica impe limites que a teorizao, como tal, pode no ter. De parte de quem no concorda, tem-se reaes contrrias que terminam dificultando sua operacionalizao.

33 Veja-se a este respeito, tambm, Alves e Garcia (1992). 34 Cf. Enguita (1989). Exemplos de como esta questo afeta a formao do profissional da educao podem ser encontrados em Lelis (1989) e Baptistella (1993).

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O trabalho est aqui colocado, tambm, por ter um potencial educativo muito grande, como tem sido assinalado insistentemente na literatura educacional . E, finalmente, porque tem a ver com a nossa concepo de profissional da educao, onde o trabalho pedaggico (no contexto de sua formao como educador) ocupa lugar privilegiado. O trabalho, como articulador curricular, remete-nos ao trabalho pedaggico real, vivo dentro e fora das instituies educacionais formais e permite que agreguemos outro elemento extremamente importante para a formao profissional: a pesquisa. Este eixo curricular trabalho e pesquisa altera substancialmente a formao at agora proporcionada ao profissional da educao. Muda os prprios mtodos de ensino adotados, em sua grande maioria mtodos verbalistas e livrescos. O segundo eixo curricular diz respeito qualidade da formao terica do profissional. importante fazer referncia a esta questo, na medida em que se veiculem com insistncia algumas verses pragmticas de formao profissional voltadas para o "fazer" e que podem implicar uma ainda maior desqualificao terica do educador/professor. Para estes, a formao do

educador por demais terica e o que estaria faltando privilegiar a prtica. Porm, esta proposta apenas transita entre os elementos da contradio teoria/prtica, sem ao menos apontar para sua superao. No se trata, agora, de inverter e passar para o plo oposto, a prtica. Esta viso est baseada na falsa percepo de que a formao terica dos cursos que preparam os profissionais da educao muito boa. A qualidade da formao terica obtida pelos cursos fraca 4 0 . E isto fatal para a atuao profissional, pois fora os alunos a esquemas, caricaturas e receitas predefinidas, j que no dominam seus fundamentos. Estes dois primeiros eixos acontecem tendo por norte uma direo poltica que privilegia o compromisso social e a democratizao da escola. Este um terceiro eixo e merece alguma reflexo. relevante destacar o aspecto relativo democratizao da escola, na medida em que o aparato escolar tende a ser autoritrio e clientelista. Isto nos conduz discusso da gesto escolar. Esta temtica, com a perspectiva cada vez mais acentuada de envolver o professor e faz-lo participar da gesto da escola, deixou de ser assunto para especialistas. A organizao do trabalho pedaggico, as relaes de poder na escola e sua articulao com as relaes de poder no plano social mais amplo so questes afetas a todo profissional da educao.

38 Cf. Arroyo (1991). 39 Em articulao com a prtica social mais ampla, cf. Arroyo (I Encontro Nacional sobre Estgio Curricular, 1989, p.104-112). 40 Isto vale para o Curso de Pedagogia e em especial para as escolas normais e licenciaturas especficas.

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Finalmente, como quarto eixo, cabe assinalar a necessidade da ao curricular ser exercida de forma coletiva e interdisciplinar. Estas exigncias so extremamente difceis de serem obtidas na atual estrutura da universidade, mas preciso apont-las e incentivar a caminhada nesta direo Estes quatro eixos curriculares constituem uma base comum para se articular a formao do profissional da educao Estas diretrizes, como antecipamos, no so um currculo mnimo. Dizem respeito ao dia-a-dia da agncia formadora, construo coletiva de uma organizao curricular. Uma ltima questo: a avaliao do currculo. Ainda que admitamos que algum grau de legislao ser necessrio para garantir um mnimo de coerncia na formao do profissional da educao em nvel nacional, cada vez mais aceita a tese de que os controles burocrticos pouco garantem em matria de eficincia curricular. Uma alternativa a

avaliao institucional. Paulatinamente, a universidade tem comeado a encarar a questo da avaliao de uma maneira positiva . Este pode ser um caminho mais eficiente para garantir a qualidade da formao do educador: a avaliao interinstitucional a partir de Comisses formadas por profissionais da rea, com o envolvimento das entidades cientficas e sindicais. Em nvel interno de cada curso, alm das Comisses ou Colegiados, uma alternativa interessante pode ser a elaborao dos chamados Trabalhos de Concluso de Curso, os quais devidamente analisados poderiam fornecer subsdios importantes para alteraes curriculares.

A o r g a n i z a o da a g n c i a formadora: em d i r e o e s c o l a n i c a A formao do profissional da educao feita, hoje, de forma precria e desarticulada entre trs instncias: escolas normais, licenciatura de pedagogia e as licenciaturas especficas. Um novo contedo para a formao profissional certamente provocar alteraes substanciais na forma de se desenvolver esta preparao.

41 Neste particular, face s exigncias do novo padro de explorao da classe trabalhadora, possvel que se venha a valorizar o trabalho coletivo e interdisciplinar. possvel que a prpria estrutura atual da universidade tenha que ser reformulada para dar conta desse novo padro. Resta saber como isto ocorrer num pas perifrico como o Brasil. 42 O documento da ANFOPE (V Encontro Nacional, 1990) apresenta outros eixos; no entanto, achamos que estes esto contemplados nos que j foram mencionados (p. ex. escola; individualidade).

43 No podemos detalhar, aqui, nossa concepo de avaliao. O leitor que tiver interesse poder consultar Freitas (1992a).

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A proposta que aqui defenderemos , a da unificao da formao do profissional da educao em uma nica instncia. Qual seria esta instncia? sobejamente conhecida a disputa de terreno existente, no plano universitrio, entre os Institutos e as Faculdades de Educao, em relao s licenciaturas especficas. As licenciaturas, coladas a Institutos de prestgio, acusam as Faculdades de Educao de serem inoperantes (quando no, demasiado politizadas); as Faculdades de Educao, consideram-se detentoras de um conhecimento no disponvel em nvel dos Institutos e principais responsveis (at porque a legislao assim estabelece) pela formao destes profissionais. Enquanto os primeiros enfatizam a posse do contedo, as segundas enfatizam a posse da metodologia e da formao educacional mais ampla. Esta disputa no vai ser resolvida tentando encontrar qual dos dois plos (Institutos ou Faculdades/contedo ou mtodo) est com a razo, ou mais importante ou eficiente. A idia da escola nica de formao, pretende ser u m a forma de superar esta dicotomia, estabelecendo claramente a participao de cada um desses atores no processo de formao profissional, sem perder de vista, entretanto, a especificidade dos envolvidos. A escola nica assume que, do ponto de vista do mtodo de ensino e da formao

ampla do educador, a Faculdade de Educao o local privilegiado para uma preparao profissional que articule, do ponto de vista do contedo escolar especfico, os Institutos. Ou seja, a articulao deste contedo com o mtodo e a formao mais ampla responsabilidade da Faculdade de Educao numa ao conjunta com os Institutos . A idia de que a posse do contedo garante a qualidade do ensino falsa. Alm disso, a localizao das licenciaturas nos Institutos causaria um empobrecimento terico fatal para o profissional, j que no podemos criar uma minifaculdade de educao em cada Instituto para que l ocorra a interface com as disciplinas de fundamento da educao. Por outro lado, querer reproduzir as condies de aquisio dos vrios contedos especficos a serem ensinados, pela escola dentro da Faculdade de Educao, causaria um empobrecimento enorme formao profissional pelo mesmo motivo de no podermos reproduzir, dentro da Faculdade de Educao, todas as exigncias de produo de conhecimento existentes em nvel dos Institutos. sabido que o mtodo no pode ser gestado e aprendido sem que haja uma interface com

44 Examinada e colocada para debate pelo VI Encontro Nacional da ANFOPE em julho de 1992. Deve-se alertar, no entanto, que a apresentao da proposta, aqui, feita na tica do autor a qual nem sempre coincide com a da entidade.

45 E preciso considerar, aqui, que a preparao profissional no o mesmo que a pesquisa em metodologia do ensino ainda que devam estar relacionadas. Uma diz respeito propriamente ao ensino e outra pesquisa. O envolvimento direto dos Institutos esperado na preparao do profissional. A pesquisa de mtodos de ensino tarefa da Faculdade de Educao e neste ponto deve-se estimular os profissionais das reas de contedo especficos a virem fazer suas pesquisas multidisciplinares e interdisciplinares no interior desta faculdade. No d tanto prestgio como pesquisar em um Instituto, mas o local onde esto dadas condies para tal, face ao volume de profissionais diferenciados que as Faculdades de Educao renem.

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forma como o conhecimento produzido em uma determinada rea. Dessa maneira, s possvel resolver esta questo por meio da parceria r e s p e i t a d a s as e s p e c i f i c i d a d e s d o s envolvidos. E, neste particular, preciso que se admita com todas as letras que a Faculdade de Educao o local especificamente criado para que tal formao ocorra ainda que no nossa declarar-se auto-suficiente. Os Institutos organizam-se a partir de suas especificidades epistemolgicas (p. ex. Fsica, Qumica, etc.). As Faculdades em funo da responsabilidade social que assumem em relao a u m a determinada rea social (p. ex. sade, educao, etc.) 46 . Mas ainda h uma questo delicada a ser examinada: a situao das escolas normais. As escolas normais abastecem grande parte d a s escolas de primeiro grau. A formao profissional ministrada nelas, como se sabe, pouco confivel , apesar das tentativas de revitalizlas (p. ex. os CEFAMs). O grave que seus profissionais assumem as sries de maior responsabilidade e dificuldade, ou seja, as primeiras sries do primeiro grau, onde deveramos ter os mais qualificados.
46 Interpreto a tentativa de se localizar nos Institutos a responsabilidade pela formao do professor como uma falta de percepo das relaes entre contedo e mtodo, o que leva a supervalorizar o primeiro, ou ainda, o que mais grave, como uma forma de produzir uma assepsia poltica na questo educacional, remetendo a formao do aluno para uma viso estreita de metodologia de ensino, acompanhada de uma viso pragmatista de educao. 47 por exemplo, Baptistella (1993) e Miranda (1992).

No bastasse essa realidade, as escolas normais contribuem para que haja uma diferenciao salarial p a r a u m a mesma atividade. Seus profissionais recebem salrios menores que os formados em nvel superior para a mesma atividade. Um dos princpios da escola nica : formao nica, salrio nico Nossa posio a respeito das escolas normais a seguinte: quando e onde for possvel, devem ser desativadas concentrando-se a formao do profissional da educao em nvel superior, nas Faculdades de Educao . Por estas razes, conclumos que o local privilegiado para a formao do profissional da educao a Faculdade de Educao a qual deve conduzir seu trabalho em parceria com os Institutos quando e onde isto for necessrio. No entanto, p a r a cumprir esta funo catalisadora, a atual e s t r u t u r a destas faculdades insuficiente. Em primeiro lugar, da mesma maneira que a Faculdade de Educao abriu-se para os profissionais das reas que lhe ser-

48 Ribeiro (1989, indito). 49 Somos contra a existncia de escolas normais de nvel superior ou Institutos isolados de nvel superior destinados formao de professores para as primeiras sries do primeiro grau. A experincia do Instituto Superior de Educao do Par recomenda cautela pelas inmeras dificuldades encontradas para sua viabilizao e manuteno. Em locais onde haja dficit de Universidades, seria mais recomendvel utilizar-se a estrutura de Campus Avanado. A experincia da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense em Angra dos Reis deve ser observada.

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vem de fundamentao (filsofos, socilogos, historiadores, psiclogos, entre outros), deve urgentemente abrir-se para os profissionais das reas de contedo (fsicos, qumicos, matemticos, bilogos, entre outros). Tais profissionais devem ser estimulados a integrar os quadros das Faculdades de Educao e a realizar programas de Ps-Graduao em Educao. A incorporao desses profissionais Faculdade de Educao no significa um afastamento dos Institutos na preparao do contedo especfico a ser ensinado pelos licenciados. Esta incorporao visa a apoiar a pesquisa em metodologia do ensino no interior desta. Outra a esfera da formao profissional, a qual ocorre valendo-se de recursos humanos e materiais existentes nos Institutos em disciplinas de contedo que atendem indiscriminadamente tanto o bacharelado como a licenciatura . Em segundo lugar, a e s t r u t u r a departamental deve ser eliminada . A atuao no campo da pesquisa pode ser melhor organizada a partir de ncleos de pesquisa mais geis consti-

tudos em funo de temticas relevantes que agrupem profissionais procedentes de vrios campos do conhecimento e atuem de forma interdisciplinar. A atuao do departamento no campo do ensino pode ser substituda pela organizao de programas de formao profissional para o qual concorrem os vrios ncleos. No queremos, com isso, separar a pesquisa do ensino. Os profissionais so os mesmos: os programas so articulados e superpostos aos ncleos j que os profissionais dos ncleos tambm tm responsabilidade em relao docncia e extenso. A atual estrutura de habilitaes seria extinta. Certamente essas duas aes no esgotam o elenco de alteraes necessrias na estrutura das Faculdades de Educao; no entanto, destacamos essas duas faces s propostas que se seguiro. Os c e n t r o s de referncia para a F o r m a o do Profissional da E d u c a o Os Centros de Referncia no esto destinados a substituir, de imediato, a estrutura de formao atual em sua totalidade. Devem ser entendidos como "laboratrios" destinados a testar, aprimorar e divulgar novas formas de se preparar o profissional da educao. No so "ilhas de excelncia". Dada a complexidade da questo da formao do educador, no podemos pensar em legislar sem antes experienciar certas propostas e verificar suas conseqncias. No temos a pretenso de esgotar esta questo; apenas apresentamos alguns elementos bsicos para estimular a reflexo nesta rea.

50 A Faculdade de Educao no deve contratar um qumico p a r a das aulas de contedo de Qumica aos professores em formao. Este contedo deve ser ensinado pelos professores do Instituto de Qumica. A presena do Qumico na Faculdade de Educao deve ser direcionada pesquisa e ensino da metodologia do ensino de Qumica. 51 Ou reduzida sua funo real: unidade burocrtica. Neste caso, no deve ser entendida como uma camisa de fora para a produo cientfica, separando os docentes em reas. Os docentes dos vrios departamentos devem ter uma organizao supradepartamental para a pesquisa e o ensino.

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A estrutura dos centros contempla, inicialmente, um programa bsico de formao de profissionais para a educao configurado a partir dos eixos curriculares indicados na parte anterior sob o ttulo de formao intensiva de qualidade de forma a articular-se com outros programas de formao subseqentes. Todos os profissionais da educao, independentemente de sua especificidade, passariam por ele sem qualquer diferenciao durante os primeiros dois anos . A partir da, ocorreria uma diferenciao da formao em dois programas especficos: Programa de formao de profissionais para a educao infantil e sries iniciais do 1 grau (1* a 4* srie). Programa de formao de profissionais para reas especficas de contedo do 1 grau (5 a a 8 a srie) e 2 a grau. Talvez esta seja a mudana mais radical. Atualmente os alunos das licenciaturas especficas (professores para 5 a a 8 a srie e 2 grau) e n t r a m nelas via Institutos. Em realidade, no querem ser professores, mas bilogos, fsicos, qumicos, etc. Apenas, por extenso, fazem a licenciatura. Propomos que entrem via Faculdade de Educao, sendo alunos desta Faculdade (no mais dos Institutos), o que poderia melhorar o nvel motivacional dos candidatos a profissionais da educao desde que seja acompanhado por uma poltica global de valorizao deste profissional. Alunos que decidem ser professores somente a posteriori e j tenham terminado algum bacharelado podero
62 Os eixos curriculares percorrem toda formao do aluno e no apenas os dois primeiros anos.

ser admitidos na Faculdade de Educao pelo expediente da complementao; e quando no t e n h a m terminado o bacharelado, pelo expediente da transferncia, sem necessidade de realizar outro vestibular. Cada um dos programas especficos mencionados tem a durao de dois anos e o aluno, vindo do bsico, escolhe apenas um deles. no desenvolvimento do programa de formao de profissionais para reas especficas de contedo (5 a a 8 a srie e 2 grau) que os Institutos so chamados a t r a b a l h a r conjuntamente com a Faculdade de Educao . Isto no significa que o aluno deste programa dever realizar todas as disciplinas de contedo do bacharelado no Instituto. No entanto, as que realizar sero feitas nas mesmas condies e com os mesmos professores que atendem ao bacharelado. Aos trs programas anteriormente descritos (1. Bsico; 2. Professores para Educao Infantil/Sries Iniciais; e 3. Professores para 5 a a 8a/2 grau) seguiria um quarto programa optativo, destinado a preparar profissionais da educao para o sistema de ensino 5 4 (seja p a r a a t u a r em nvel da escola, seja

63 No se descarta a realizao de uma ao dos Institutos, ainda que mais modesta, para o programa de formao de professores para as sries iniciais do 1 grau. E sabida a precariedade com que os alunos chegam do 2 grau em reas como Matemtica, Cincias, entre outras. 64 No mencionamos uma preparao para a pesquisa porque entendemos que isto ocorre desde o incio de sua formao. No faz sentido um programa especfico para a pesquisa at porque j existe a Ps-Graduao e deveria existir a formao contnua.

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em nvel de secretarias) com a durao de um ano. Este programa seria aberto a todos os alunos que conclussem qualquer um dos dois programas especficos anteriores, eliminando-se, assim, a dicotomia entre alunos de Pedagogia e alunos das licenciaturas especficas. No haveria habilitaes especficas (Orientao, Superviso, Administrao, etc.) mas uma preparao geral, visando uma atuao polivalente. Qualquer professor, portanto, com este programa adicional, passa a ter acesso aos cargos existentes nas escolas e secretarias, j que sua formao est unificada. Uma especializao, se fosse necessria, seria obtida em nvel do prprio sistema via formao continuada ou Curso de Ps-Graduao No se t r a t a r , aqui, de apresentar uma grade curricular para cada um desses programas, na medida em que esta deve ser produto de um esforo coletivo envolvendo profissionais de vrias reas do conhecimento. E importante assinalar que esta dever ser desenvolvida a partir dos eixos curriculares que indicamos anteriormente. Na tabela da coluna ao lado podemos visualizar esses programas. H um aspecto relativo manuteno da formao para atuao em nvel de sistemas como curso de graduao que merece ser examinado. muito freqente a argumentao de que a preparao para cargos (os atuais especialistas) deve ser

PROGRAMAS PROPOSTOS PARA OS CENTROS DE REFERNCIA DESTINADOS FORMAO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO.

feita depois que o aluno exerceu a profisso um certo nmero de anos. Ele voltaria, ento, para fazer uma especializao em nvel de ps-graduao. Esta proposio ainda trabalha com o pressuposto de que toda a formao deve ocorrer na universidade. No entanto, conforme j desenvolvemos em partes anteriores deste trabalho, acreditamos que a universidade deva dar o fundamental, deixando a cargo da formao em servio a continuidade da preparao do profissional. No achamos o argumento da experincia suficiente. A questo da experincia um problema da agncia contratante. Cabe a ela fixar o nmero de anos de experincia que um profissional necessita ter antes de assumir um cargo especfico. Os respectivos estatutos de magistrio dos Estados devem contemplar tais exigncias. Todos os programas anteriores estariam, tambm, articulados com um quinto: programa de apoio formao continuada. Este, alm de atuar na rea da exteno e d apoio formao continuada organizada pelas Secretarias de Educao, encami-

55 Para facilitar a compreenso estamos nos restringindo aos programas centrais de preparao de profissionais da educao; no entanto, outros programas podem ser pensados (p. ex. Educao Especial). O importante que estejam articulados entre si e com o Programa Bsico.

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nharia profissionais que j a t u a m no mercado de trabalho para realizarem disciplinas nos programas anteriores, sejam disciplinas isoladas , sejam programas completos. Enquanto houver escolas normais, pode fazer parte deste programa, uma ao destinada a melhorar o nvel delas. Este programa tambm faria uma interface especial com os estgios profissionalizantes previstos para os demais programas de formao anteriores e com a prtica social mais ampla. Para evitar que este programa termine como um "apndice" de outros, ele teria administrao e recursos prprios e contaria com um colegiado composto tambm pelas agncias contratantes dos profissionais da educao (Secretarias de Educao), bem como, entidades sindicais. Guisa de C o n c l u s o Estas so algumas idias, desenvolvidas no interior do movimento pela reformulao dos cursos de formao do educador, e apresentadas a partir da leitura que o autor faz delas. Esperamos que elas possam estimular o debate e no interior deste serem at mesmo superadas por novas abordagens. A situao dos cursos de licenciatura insustentvel. As experincias isoladas que determinads universidades tm feito

no vo alm das limitaes que a atual estrutura de formao possui. Torna-se cada vez mais inadivel uma ao sistemtica em relao formao dos profissionais da educao, no seio de u m a poltica global que articule formao de qualidade, salrios dignos e formao continuada. Idias no faltam. R e f e r n c i a s bibliogrficas ANFOPE. D o c u m e n t o final do I E n c o n t r o Nacional. [S.l.], 1983. ANFOPE. D o c u m e n t o final do IV E n c o n t r o Nacional, [s.l.], 1989. ANFOPE. D o c u m e n t o final do V E n c o n t r o Nacional. [S.l.], 1990. ANFOPE. D o c u m e n t o final do VI E n c o n t r o Nacional. [S.l.], 1992. ALVES, N., GARCIA, R.L. A construo do conhecimento e o currculo dos cursos de formao de professores na vivncia de um processo. In: ALVES, N. F o r m a o de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992. ARROYO, M.G. A formao, direito dos profissionais da educao escolar. In: INSTITUTO DE RECURSOS HUMANOS JOO PINHEIRO. P o l t i c a de c a p a c i t a o dos profiss i o n a i s da e d u c a o . Belo Horizonte, 1989.

56 A Faculdade de Educao da USP tem uma experincia interessante a este respeito, integrando professores da rede em disciplinas regulares do Curso de Pedagogia.

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