Granada

UNIVERSIDAD DE GRANADA
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y

LA LITERATURA

TESIS DOCTORAL

Las habilidades de comprensin lectora en la etapa de
Educacin Infantil. Una propuesta de intervencin didctica.

Tesis Doctoral presentada por Mara Jos Molina
Garca, bajo la direccin de Doa Elena Gmez-
Villalba Ballesteros, Catedrtica del
Departamento de Didctica de la Lengua y la
Literatura de la Universidad de Granada y Doctora
en Filologa Espaola

Curso 2006/2007

Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Mara J os Molina Garca
D.L.: Gr. 978 - 2007
ISBN: 978-84-338-4312-8

AGRADECIMIENTOS

Son muchas las personas que han colaborado de alguna manera en la realizacin
de esta tesis doctoral. A todas ellas agradezco su apoyo y aliento en esos momentos
difciles de trabajo. Pero me gustara resaltar a las que, por una u otra razn, han
participado ms estrechamente:

A la Dra. D. Elena Gmez-Villalba Ballesteros quiero agradecerle su trabajo e
implicacin personal en la direccin de esta tesis y su apoyo en muchos momentos en
los que la realizacin de una investigacin de tal envergadura pareca no tener fin.

A las maestras Mara del Carmen lvarez, Yolanda Luque, Mara Victoria
Cavero y Amalia Lpez, que prestaron gustosamente sus aulas y llevaron a la prctica la
fase experimental, as como a los Equipos Directivos de los colegios Pablo Montesino
y Anselmo Pardo que cedieron amablemente sus centros.

A los miembros del Grupo de Investigacin HUM-457 de la Universidad de
Granada, especialmente a su actual Director, Dr. D. Daniel Madrid y a su Secretario
Ral Ruiz, quienes han respaldado toda mi actividad cientfica.

Las habilidades de comprensin lectora en la etapa de Educacin Infantil. Una propuesta de intervencin
didctica
2
A mis compaeros de Departamento, en especial a M Gracia Daz Gil, Ana M
Rico Martn y M de los ngeles Jimnez Jimnez, de mi Seccin Departamental de
quienes necesit su experiencia y pericia en algunas ocasiones.

A compaeros de otros Departamentos como Jos Manuel Cabo, Francisca Ruiz,
Juan Ramn Guijarro, Francisco Javier Jimnez, M del Mar Ortiz y Carmen Enrique de
los que, en algn momento, obtuve colaboraciones desinteresadas.

Al actual Equipo Directivo de mi Facultad, al anterior Decano y a los
compaeros con los que ms estrechamente me relaciono, que siempre me han animado
y me han acogido con mucho cario desde el da en que ingres en ella para comenzar
una nueva andadura profesional.

A mis padres, hermana y tos por su apoyo y ayuda incondicionales y por la
confianza mostrada a lo largo de toda mi vida. A mi marido, por su infinita paciencia,
comprensin y ayuda en las largas horas de trabajo que he tenido que dedicar a esta
labor. A mi hija Candela que, debido a su corta edad, no entenda muy bien Por qu
est mam otra vez en el ordenador? y a mi hijo Vctor que desde que naci, tuvo que
habituarse tambin a esta misma imagen. A mi familia poltica, de quienes tambin
recib ayuda.

Y, por ltimo, a los amigos que siempre tuvieron una fe ciega en m.

3

NDICE GENERAL

CAPITULO I: MARCO TERICO 1
1.1. Base didctica 1
1.1.1. Educacin Infantil y aprendizaje de la lengua 1
1.1.2. La enseanza de la lectura y la comprensin lectora en Educacin
Infantil
38
1.1.3. El lbum ilustrado y la lectura de imgenes 53
1.2. Base legal 68
1.2.1. Esbozo de los antecedentes histricos legales 68
1.2.2. Bases legales actuales: LOGSE, LOCE, LOE 72
1.2.3. El Espacio Europeo de la Educacin Infantil 81

CAPTULO II: MOTIVACIN Y OBJETIVOS 91
2.1. Motivacin del presente trabajo 91
2.2. Objetivos que se persiguen 92

CAPTULO III: DISEO DE LA INVESTIGACIN 95
3.1. Introduccin 95
3.2. Sujetos. La muestra utilizada 96
3.3. Descripcin del programa de intervencin 101
3.3.1. Fases del programa 116
3.4. Variables e instrumentos 119
3.4.1. Variables 119
3.4.2. Instrumentos 120
3.5. Aplicacin y metodologa estadstica 125

CAPTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN 129
didctica
4
4.1. Resultados de las pruebas 129
4.1.1. Prueba I: Vocabulario 129
4.1.2. Prueba II: Sintaxis 144
4.1.3. Prueba III: Lectura oral de ilustraciones 159
4.2. Resultados por variables 163

CAPTULO V: DISCUSIN DE LOS RESULTADOS 169
5.1. Prueba I: Vocabulario 169
5.2. Prueba II: Sintaxis 180
5.3. Prueba III: Lectura oral de ilustraciones 188

CAPTULO VI: CONCLUSIONES 197

ANEXO 201

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 323

NDICE DE TABLAS 345

NDICE DE GRFICOS 347

CAPTULO I

MARCO TERICO

1.1. BASE DIDCTICA

1.1.1. EDUCACIN INFANTIL Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA

El lenguaje, entendido como una facultad exclusivamente humana que
sirve para comunicarnos con nuestros semejantes, cumple una serie de
funciones y experimenta una progresin importante segn unos hitos
significativos claramente apreciables acordes con las distintas edades. No
obstante, lo primero que hay que subrayar es la necesidad de contemplar la
evolucin lingstica desde una perspectiva global, donde las interrelaciones
didctica
2
mutuas con el resto de las dimensiones infantiles son evidentes. En la etapa
de educacin infantil se produce la mayor parte de esta evolucin as como el
momento para poder prevenir posibles alteraciones lingsticas y sentar las
bases de un correcto uso del lenguaje. Por otro lado, si el discurso oral es la
va que el hombre utiliza con ms frecuencia para comunicarse- amn de otras
razones- ms an en la etapa de 0-5 aos no slo con sus iguales, sino con el
adulto, por lo que es absolutamente necesario que constituya un eje bsico en
el diseo de programas y que el docente conozca la evolucin que debe seguir
para su desarrollo (Nez Delgado, 2002; Rodrguez Fuentes y Gallego Ortega,
2002).

Asimismo, tampoco conviene olvidar que el lenguaje infantil es un fiel
reflejo del entorno social en que el nio se desenvuelve. La influencia del
entorno es tan poderosa que el habla infantil est mediatizada por las
expresiones de su medio, siendo la imitacin del lenguaje de los dems, por un
lado, y el deseo y necesidad de comunicarse, por el otro, las dos variables que
hacen que el lenguaje se forme. En la escuela, el maestro constituye el modelo
que el nio tiende a imitar, circunstancia que aqul debe tener muy en cuenta
no slo por la observacin de un lenguaje correcto y adecuado, sino como
circunstancia que puede ser aprovechada con fines pedaggicos. Si embargo,
si nadie duda de la importancia de la imitacin en el desarrollo del lenguaje,
para algunos autores no lo es todo. Hay que tener en cuenta tambin la
maduracin del nio y las interrelaciones entre sta y la imitacin, aunque
an siga siendo tema de controversia y discusin.

Para algunos autores la imitacin no es una explicacin convincente, pues
parece improbable que los nios aprendan una gramtica por induccin o por
el simple placer de aprenderla. Otros lingistas, aun admitiendo la
inexistencia de teoras comprensivas en la adquisicin del lenguaje, sostienen
que un enfoque terico sobre el mismo deber contemplar tanto la base innata
del lenguaje como sus bases cognitivas en general.

En todo caso, la adquisicin del lenguaje no puede ser contemplada desde
perspectivas exclusivistas, pues una completa teora del lenguaje deber tener
en consideracin cuestiones tales como las clases de presuposiciones, de
supuestos culturales, de factores situacionales y de emociones que afectan no
3
slo a los pensamientos, sino a los distintos aspectos de los componentes
sintctico, semntico y pragmtico del lenguaje.

El inters de los psiclogos por el proceso de adquisicin y evolucin del
lenguaje en los nios es relativamente reciente; salvo algunas excepciones
importantes (Jespersen, 1922 y Jakobson, 1941), es a partir de la segunda
mitad del siglo XX cuando la psicologa del lenguaje, inspirada
fundamentalmente en los trabajos de Noam Chomsky, empieza a investigar y a
reflexionar sobre estos procesos y sobre su importancia capital dentro del
estudio general del desarrollo humano. A partir de este momento y basndose
en una gran proliferacin de estudios e investigaciones, se adoptan posturas
tericas divergentes, en algunos puntos encontradas, respecto a los
mecanismos subyacentes que actan en este proceso.

Una vez ms se abre la polmica genetistas versus ambientalistas que,
ligada a las distintas posiciones tericas acerca de las relaciones entre el
lenguaje y el desarrollo cognitivo, ha propiciado un espectacular avance en las
investigaciones. Dependencia, independencia e interaccin entre pensamiento
y lenguaje, son el resumen de las posturas adoptadas dentro de las distintas
corrientes psicolgicas.

Entre las tesis denominadas de determinismo cognitivo, la corriente
conductista liderada por Skinner desde 1957 considera que el proceso de
adquisicin del lenguaje y el desarrollo cognitivo transcurre bajo las leyes del
condicionamiento, en las que las producciones del emisor (en este caso, el
nio) han de verse reforzadas por un receptor (en este caso, el adulto). A esto
se aade la importancia de la imitacin para explicar cmo los nios son
capaces de captar rpidamente oraciones complejas. La combinacin de
ambos conceptos, refuerzo e imitacin, contribuyen a un aprendizaje temprano
del lenguaje, concluyendo que existe una posicin de identidad entre el habla
y el pensamiento.

Slo unos pocos investigadores sostienen hoy da esta perspectiva
conductista, entre ellos, Moerk (1992) pues, si bien es cierto que la respuesta
y el ejemplo de los adultos sirven de apoyo inestimable al aprendizaje del
lenguaje de los nios, no obstante es imposible que aqullos realicen una
didctica
4
enseanza de forma tan intensiva, continuamente modelando y reforzando,
incluso en el caso de padres o maestros realmente concienzudos en este
aspecto. Por otro lado, los nios pueden crear frases nuevas que no han sido
previamente copiadas o reforzadas, lo cual hace pensar, ms bien, en un
incipiente conocimiento de reglas gramaticales (Berk, 2004; Vasta, Hait y
Miller, 2001)

En la misma lnea de defensa del determinismo cognitivo, surge una
posicin innatista, opuesta radicalmente a la anterior y cuyo principal
representante es Chomsky (1957,1965, 1972 y 1995
1
), que postula la
independencia total entre el lenguaje y el pensamiento y, por tanto, entre
ambos procesos de desarrollo. Segn esta concepcin, existe un Dispositivo
para la Adquisicin del Lenguaje (LAD), innato en el hombre, gracias al cual
es posible la aparicin y desarrollo del lenguaje en el nio. Se trata de una
gramtica universal o especie de almacn de reglas con el que todos nacemos y
que son aplicables a todos los lenguajes humanos, pues todas las propiedades
estructurales de los diferentes idiomas pueden reducirse a la misma serie de
reglas subyacentes. El nio comprender un mensaje porque posee unos
mecanismos internos que le permiten descifrar la estructura de la lengua. A
esto aade cierta dosis de creatividad por parte del sujeto que combina con la
mencionada predisposicin biolgica y que da como resultado la adquisicin
de la lengua (Le Normand, 2001). Por tanto, es innecesaria la intervencin de
los progenitores en este sentido, ya que el lenguaje se adquirir temprano y
rpidamente, a pesar de su complejidad (Pinker, 1995). Distintos
experimentos con primates, en un intento de que stos revelen comunicacin
simblica, apoyan la perspectiva innatista (Bard, 1992, Ghiglieri, 1988) pero
se recogen tambin muchos argumentos en contra (Berk, op. cit.): primero, en
las comparaciones entre lenguas con diferentes sistemas gramaticales no se
ha identificado an una serie de reglas en comn que las abarque a todas y
segundo, la adquisicin de muchas construcciones de oraciones en los nios
se realiza de forma constante y gradual y no inmediata.

Se deduce que los tericos innatistas creen que la lengua no depende de
las capacidades cognoscitivas de los nios. Sin embargo, los tericos

1
La teora de Chomsky ha experimentado sucesivas revisiones pero sus postulados bsicos, que aqu
exponemos, no han sido modificados en ellas.
5
cognoscitivo-evolutivos consideran que desde edades bien tempranas los nios
tienen un buen conocimiento sobre el entorno y que utilizan este conocimiento
para que les ayude a aprender la lengua (Jonhston, 1986). Bruner (1979, 1989
y 1990), desde una posicin cognitivista ms escptica y ms prxima a una
lnea funcionalista, afirma que, si es cierto que existe el LAD, por supuesto
incorporado, no innato, debera haber algo parecido en los adultos que fuera
capaz de activarlo. l le da el nombre de Sistema de Apoyo para la
Adquisicin del Lenguaje (SAAL). El componente central de este sistema de
apoyo es lo que Bruner denomina formato, o ms coloquialmente rutinas,
entendidas como interacciones sociales estructuradas habidas, generalmente,
entre los nios y sus madres. Estos formatos varan gradualmente por
iniciativa del adulto al incorporar ms elementos o requerir mayor
participacin del nio. ste, adems, puede usar un tipo especial del lenguaje
con los bebs denominado baby talk o lenguaje infantilizado, como ayuda en
su incorporacin al lenguaje, y que, incluso nios de cuatro aos son capaces
de usarlo con otros de edad inferior. La utilizacin de este tipo especial de
lenguaje supone no tanto la intencin deliberada por parte de los padres de
ensear a hablar a sus hijos, sino el deseo inconsciente de mantener la
atencin del pequeo y facilitarle el proceso de comprensin del mensaje
(Berk, op. cit.); adems, se ha comprobado que los bebs prefieren escuchar
este tipo de habla maternal a cuando la conversacin presenta los rasgos de
un dilogo adulto (Vasta et alii, op. cit.). Por otra parte, ser tambin relevante
el contexto en el que se sitan dichas interacciones pues permitir hacer
predicciones sobre lo que va a acontecer. Estos formatos y contextos pueden
tambin planificarse por parte del docente para ayudar en el proceso de
adquisicin del lenguaje, por ejemplo haciendo que el alumno, a raz de
escuchar un relato, conecte con sus conocimientos previos y experiencias
anteriores para dramatizar una situacin o inferir un dilogo, conversacin,
etc.

De todo ello Berk deduce que el proceso de adquisicin del lenguaje pasa
necesariamente por su relacin con el papel que desempea la cultura que
rodea al nio y que tambin ha de ir adquiriendo. En esta lnea trabaj Bruner
(1997) a quien le preocupaba ms cmo era el proceso por el que el nio iba
utilizando el lenguaje en los diferentes contextos y de qu capacidades se
serva que las etapas de adquisicin de reglas lingsticas estudiadas por
didctica
6
Piaget, por ejemplo; lo que se ha dado en llamar culturalismo. Estas cuatro
capacidades mentales de las que hablaba Bruner seran: disponibilidad para
relacionar medios y fines, sensibilidad para las situaciones transaccionales,
sistematicidad en la organizacin de experiencias y abstraccin en la
formacin de reglas. Estas capacidades son desarrolladas por el nio en el
medio donde vive y con el que interacta.

Desde una posicin genetista, aunque no coincidente con la chomskiana,
Piaget
2
, considera que s existe dependencia entre ambos procesos: el
desarrollo lingstico depende del desarrollo cognitivo, es decir, es una parte
ms de aqul. El pensamiento es anterior al lenguaje y condiciona su
adquisicin y desarrollo. Recoge, de este modo, cierta similitud con la teora de
la maduracin de Lennenberg, que explicaremos ms adelante, y establece,
por ello, distintas fases evolutivas en las que las manifestaciones lingsticas
tambin experimentan cambios progresivos.

Entre las tesis que defienden el determinismo lingstico, Sapir
(1925,1954) y Whorf (1971) consideran tambin dependientes ambos procesos,
pero en sentido inverso a las teoras piagetianas: el lenguaje que adquiere un
individuo condiciona su forma de pensar, su manera de comprender el
mundo.

Una postura menos estricta, derivada de las tesis anteriores, la constituye
el relativismo lingstico que propugna que la existencia de ciertas palabras o
construcciones gramaticales en una lengua propicia la expresin de ideas con
ms facilidad, frente a aquellas lenguas que no la poseen.

Pese a la gran diversidad de posiciones tericas, existe un punto de
convergencia: el reconocimiento de la estrecha relacin, sin llegar a la
identificacin entre pensamiento y lenguaje, y de la complejidad de esta
interrelacin.

Vigotsky (1973,1979) y Luria (1983) impulsaron la investigacin de la
psicologa en Rusia. Su posicin interaccionista mantiene que el pensamiento
y el lenguaje no se desarrollan de forma lineal; hay ciertos aspectos del

2
Estas consideraciones estn recogidas por Phillips, J. L. (1977).
7
lenguaje que evolucionan de forma autnoma, otros dependen de la cognicin.
De igual forma, el lenguaje influye en la formacin de categoras cognitivas.

Dentro de la teora de la gnesis de las funciones superiores, Vigotsky (op.
cit.) expone que el lenguaje cobra una especial relevancia ya que interviene
desde los primeros aos en el proceso de desarrollo del nio a travs de la
comunicacin con el adulto. Cuando el nio adquiere el sistema lingstico
inicia una reorganizacin de todos sus procesos mentales, ya que la palabra
da forma a toda su actividad mental, perfecciona la representacin de la
realidad y crea nuevas formas de atencin, memoria, imaginacin y
pensamiento, llegando a ser un potente regulador de la accin. Vigotsky
enuncia la denominada ley de la doble formacin, fundamental en el desarrollo
de los procesos superiores del hombre, del siguiente modo:

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a
nivel social y ms tarde a nivel individual; primero entre personas y despus en el
interior del propio nio. Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a
la memoria lgica, a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos (1979: 57).

En los primeros meses, la actividad del nio es meramente instrumental.
Ms tarde se internaliza y, mediante su relacin con los dems, se incorpora a
la cultura, convirtindose en mediacin significativa. El arduo camino
recorrido por la Humanidad en la aprehensin del smbolo, lo recorre el nio
en su proceso de desarrollo cognitivo y lingstico en las primeras etapas de la
vida, en un periodo crtico de crecimiento vertiginoso. Para explicar de manera
grfica el paso del gesto como actividad instrumental a la palabra como
actividad simblica, Vigotsky expone un bello ejemplo:

El beb realiza el movimiento-intento de asir un objeto, cuando su madre acude
en su ayuda y l se da cuenta de que su movimiento est indicando algo, hecho de
sealar se convierte en gesto para los dems. Su fracaso en coger un objeto ha
provocado una reaccin, no del objeto en s, sino de otra persona. En el momento en
que el nio es capaz de establecer una relacin entre su intento de asir y la reaccin de
su madre, desarrolla una funcin nueva, superior, simblica, una funcin comunicativa,
en la que la conducta instrumental de asir se ha trasformado en significativa por
mediacin de la relacin con los dems (1979: 59).
didctica
8

En trminos semejantes se expresa Newson cuando dice:

Cuando un beb est en presencia de un ser humano, sus conductas no son,
simplemente, reflejadas por ste en trminos de sus caractersticas fsicas, sino que son
procesadas a travs de un filtro subjetivo de interpretacin humana, segn el cual
algunas de sus conductas son juzgadas como coherentes y relevantes en trminos
humanos, bien como movimientos nacidos de una intencin o como comunicaciones (o
comunicaciones potenciales) destinadas a otro individuo socialmente investido (1978:
32).

Pardal complementa la idea del autor anterior insistiendo en la
importancia del entorno familiar ms cercano:

Precisamente porque las madres asignan significados a las conductas de sus
hijos, stos terminan por constituirse en acciones significativas para los propios nios
(1991:112).

Los padres, pues, hacen interpretaciones simblicas de los actos de los
nios, dentro del contexto interactivo, mucho antes de la aparicin de
conducta simblica en stos.

Wallon (1984) y Bruner (1981) tambin han insistido en la necesidad de
situar todas las acciones simblicas en un contexto de interaccin, sealando
que el acto de referencia (requisito de la simbolizacin) no emerge del vaco,
sino como acto social. Resulta evidente que el ncleo de la accin simblica
en el nio es el acto, el gesto; las acciones del nio le proporcionan los
primeros materiales de construccin de significados. Pero este trnsito de la
accin al smbolo, del gesto a la palabra, por el que transcurre el desarrollo
cognitivo puede concebirse, segn Bruner (op.cit.), en trminos del
predominio relativo de uno de estos tres modos de representacin:

Enactiva: primeras representaciones en las cuales el nio se
sirve de la accin.
Icnica: las imgenes, en un estadio posterior, le permiten
liberarse de las trabas impuestas por la accin, por ejemplo de
su carcter secuencial e irreversible.
9
Simblica: son siempre representaciones a travs del lenguaje
que hacen posible descontextualizar la accin, convirtindose en
un poderoso instrumento de desarrollo cognitivo.
No quiere esto decir que la evolucin atraviese una serie de estadios
sucesivos, ms bien consiste, segn Bruner,

En un progresivo enriquecimiento del individuo con los distintos modos de
representar el mundo, modos que suelen estar en conflicto, creando as los dilemas que
estimulan el desarrollo cognitivo (1989: 41).

Los nios que no se apoyan en el lenguaje no son capaces de dirigir su
atencin hacia las caractersticas pertinentes o criterios de clasificacin. La
accin o la imagen son predominantes en su proceso de representacin,
impidindoles hacer abstraccin de aquellos elementos diferenciadores y
centrarse en las caractersticas comunes propias de una clasificacin. Los
trabajos experimentales de Bruner y de sus colaboradores les permiten
afirmar que la codificacin lingstica afecta a las operaciones cognitivas slo
cuando el sujeto recurre a la representacin lingstica.

Cierto tipo de etiquetas verbales (las que designan categoras mentales)
denominadas palabras supraordenadas son aqullas que tienen una
organizacin jerrquica, como por ejemplo color, forma, artculo,
vehculo, animal, es decir, trminos que se adquieren a travs de un
proceso intelectual de reduccin a categoras. Cuando el nio es capaz de
decir: el perro es un animal, est haciendo referencia a una serie de
caractersticas comunes que definen a ciertos seres y son compartidas slo
por ellos. Es un conocimiento que se adquiere a travs de un proceso
educativo, segn la acumulacin de experiencias previas. Esta forma de
procesamiento de la informacin involucra capacidades cognitivas superiores,
tales como clasificacin, abstraccin, generalizacin, etc. y permiten al nio
un ms correcto almacenaje de su conocimiento, as como una ms rpida
recuperacin del mismo, en definitiva, la codificacin lingstica est
influyendo directamente en la capacidad y organizacin racional de la
memoria lgica. A este proceso de clasificar los trminos lingsticos
aprendidos contribuye la planificacin de situaciones en las que se trabajan
didctica
10
los contenidos semnticos y lxicos adecuados (hipernimos, sinnimos,
antnimos, etc.).

En el estudio sobre la adquisicin y desarrollo de la lengua, no
podemos obviar los soportes sobre los cuales se asienta la capacidad y
habilidad lingstica de los sujetos y que actan como condiciones bsicas
para su logro, es decir, las bases del lenguaje. A travs del anlisis de las
bases del lenguaje se ve tambin de qu manera tan profunda se conexiona la
adquisicin del mismo con los otros niveles del desarrollo del nio. Lo
afectivo, lo somtico, lo psicomotor, lo relacional y lo cognitivo se hallan
absolutamente implicados en la adquisicin del lenguaje.

Desde el punto de vista de la base neurolgica, el lenguaje es una
peculiaridad filogentica de los seres humanos y su aparicin parece
claramente vinculada al desarrollo cerebral de la especie. Respecto a los
animales no nos diferencia el perfeccionamiento y la especializacin de los
rganos externos de la audicin o fonacin (algunos animales aventajan
notablemente al hombre en eso) sino la capacidad de los sistemas centrales
(Lennenberg, 1975).

En la maduracin cerebral parece que se produce un proceso de
especializacin de ciertos circuitos neuronales que hacen posible el lenguaje
(se suele situar en la llamada zona lingstica o centro del lenguaje en el
hemisferio cerebral dominante en cada sujeto que, por lo general, es el
izquierdo). A nivel neuronal la especializacin implica restriccin de funciones
y eso puede explicarnos parte de los fenmenos de sustitucin funcional que
pueden observarse tras lesiones corticales en sujetos jvenes.

Digamos que inicialmente las neuronas cerebrales estn en bruto sin
un programa funcional claro. Aunque el programa gentico de la especie
llevar a que normalmente ciertas zonas del cerebro se especialicen en
funciones especficas, esta disponibilidad funcional del equipamiento
neurolgico permitir que en casos de lesin otras zonas puedan sustituir a
las lesionadas, siempre que sta se produzca antes de que la progresiva
maduracin-especializacin-restriccin funcional haga imposible esa
sustitucin (Beniers, 2005).
11

Este aspecto puede ser importante durante el perodo de la escuela
infantil. Primero, por lo que supone de perodo privilegiado en el que
realmente se estn sentando las bases madurativas y de aprendizaje de la
funcin lingstica. Pero, adems, porque en esa etapa an no se ha
producido esa especializacin cortical a que hemos hecho referencia antes,
con lo que una hipottica lesin cerebral puede solventarse ms fcilmente.

A lo largo de las distintas fases de adquisicin del lenguaje (mmica,
verbal, lectura, escritura, etc.) la base motora, con los rganos involucrados y
las funciones que desempean, adquiere mxima relevancia.

Los rganos fonadores son los que ms claramente estn vinculados a
la articulacin de los sonidos verbales. La capacidad vocalizadora de los
sujetos se relaciona obviamente con su maduracin neurolgica y el control
muscular consiguiente. En el proceso evolutivo parece ser que el nio
adquiere primero el control sobre su diafragma, lo que le lleva a dominar los
procesos de respiracin de aire y luego controlar las cuerdas vocales.
McCarthy (1970) seala que, al margen del rea cultural y lingstica de que
se trate, todos los nios siguen un proceso de aprestamiento vocal similar.

El sistema nervioso central da las rdenes, los rganos en la fonacin
son tan slo los ejecutores de esas rdenes. Por tanto, la educacin de los
rganos fonadores nos permitir que esas rdenes se cumplan con mayor
calidad y precisin y que el sujeto est en disposicin de manejar
correctamente los msculos buco-fonatorios (espiracin del aire, vibracin de
las cuerdas vocales, posiciones resonadoras de la lengua y de la cavidad
bucal, etc.) para vocalizar, entonar y mantener la tensin e intensidad de la
emisin verbal.

Algunos nios tienen problemas para la pronunciacin de ciertos
sonidos, para el mantenimiento de la tensin vocalizadora durante la
duracin del habla, para la adecuacin del tono, etc. Se trata de un
aprendizaje de tipo motor que han de realizar para que se asienten
adecuadamente las bases del lenguaje.

didctica
12
La base neurolgica y la motora constituyen el equipamiento
anatomofisiolgico que hace posible la adquisicin de la habilidad lingstica
en el nio.

Otra de las races fundamentales del lenguaje se sita en su naturaleza
social. La simple maduracin biolgica no es suficiente. Es conocido por todos
el caso del nio salvaje de Aveyron, cuya falta de contacto humano impidi no
solamente la adquisicin de un sistema de habla concreto (una lengua), sino
que ocasion lesiones irreversibles en su desarrollo global (afectivo,
intelectual, motor, etc.). El lenguaje no es condicin indispensable para la
supervivencia del individuo pero, ciertamente, forma parte de las condiciones
especficas necesarias para su pleno desarrollo (Beniers, op. cit.).

Tres mecanismos sociales actan fundamentalmente en la adquisicin
del lenguaje y en su desarrollo: el contacto con otros, la imitacin y la
interaccin social. Cuando el medio social restringe algunos de estos
mecanismos, o stos se producen de manera carencial, se resiente el progreso
lingstico del nio (y con ello el conjunto de su desarrollo).

El lenguaje, en su forma de lengua materna, proporciona al nio los
primeros recursos para conocer su entorno y estructurar sus relaciones con
l. A caballo entre la accin y el intercambio comunicativo (gestual y verbal) el
nio establecer sus relaciones afectivas, ir aplicando sucesivos esquemas
de categorizar personas y objetos, ir progresando hacia el pensamiento
simblico, etc. Est claro que el lenguaje, en cuanto lengua (vocabulario,
gramtica, funciones lingsticas), es una institucin social que el nio
aprende, es algo que adquiere dentro del contexto social en que crece. Pero
adems su propia capacidad intelectual, su equilibrio afectivo, su desarrollo
psicomotor se ven muy influidos por los intercambios lingsticos que el nio
es capaz de establecer.

En este sentido uno de los aprendizajes lingsticos fundamentales que
el nio habr de hacer durante esta etapa es el de ir acomodando sus
expresiones idiosincrsicas, su forma singular de referirse a las cosas, a las
convenciones sociales, a la arbitrariedad cultural de su propio medio.

13
Esta base social es la que prima en las aportaciones a este tema de
Halliday (1982) desde una perspectiva funcionalista. Este autor no considera
relevantes ninguno de los puntos clave de cualquiera de las teoras expuestas
prrafos atrs, sino que afirma que el proceso de adquisicin de la lengua se
explica slo a travs de la evolucin en el nmero y complejidad de las
funciones para las que el nio va usando el lenguaje. As, l distingue tres
fases caracterizadas cada una de ellas por el uso funcional que el sujeto va
realizando del idioma, as como por la evolucin del mismo. En una primera
fase, coincidente con la etapa prelingstica, se producen emisiones que
responden a funciones de tipo instrumental, reguladora, interactiva, personal,
heurstica, imaginativa; en una segunda fase, con la aparicin del dilogo, se
desarrollan las funciones pragmtica y mattica, que no slo recogen las de la
fase anterior sino que suponen tambin un avance en la comunicacin. Y, en
una tercera fase, la evolucin de stas determinan la aparicin de las
funciones ideacional, interpersonal y textual que se sitan en un plano ms
abstracto y conceptual, en sntesis, circunscrito a la metacognicin.

En esta misma lnea Tought (1987) discrimina cuatro funciones en la
comunicacin de nios en edad escolar que bien pueden ser aplicadas a los
aos de la Educacin Infantil. Esta autora se plante la cuestin de para qu
utilizaban normalmente los nios el lenguaje y cul era el uso que hacan de
l. Sus hallazgos estn muy en la lnea de los anlisis tericos de las
funciones para adultos. Descubri que los nios de tres aos utilizaban el
lenguaje para autoafirmarse, para darse rdenes a s mismos y a los dems,
para explicar sus experiencias actuales y pasadas y tambin para juegos
imaginativos. Ms adelante, entre los cinco y siete aos, iban apareciendo las
verbalizaciones que se utilizaban para razonar, proyectar procesos y predecir
resultados. La primera de estas funciones sera la directiva en la que se dirige
a s mismo o al otro para pedir, obtener, etc; la interpretativa por la que utiliza
el lenguaje para describir experiencias pasadas o presentes y reflexiona sobre
ellas; la proyectiva por la que predice o imagina e incluso asume experiencias
de otros; y la relacional con el fin de interactuar. Un aspecto interesante de
este trabajo que nos remite nuevamente a la incidencia del medio
sociocultural en la capacidad lingstica, es que aparecieron diferencias entre
unos nios y otros que la autora atribuy al nivel profesional de los padres,
didctica
14
aunque es obvio que a ello contribuye la utilizacin y el fomento de estas
funciones en el aula, donde el nio pasa gran parte de su tiempo.

Jakobson (1967) se plante tericamente el tema de las funciones del
lenguaje y su clasificacin es posiblemente la ms conocida. Distingue seis
funciones: expresiva, referencial, conativa, potica, ftica y metalingstica.

A la hora de sealar las funciones atribuibles al lenguaje infantil
encontramos coincidencias con el esquema de Jacobson, aunque en este caso
la cuota de relevancia de las distintas funciones vara respecto a los adultos.
En el lenguaje infantil podemos sealar y trabajar didcticamente la funcin
emotiva o expresiva, la egocntrica, la comunicativa, la ldica y la
metalingstica; las dems aparecern en edades posteriores.

Con la funcin emotiva o tambin llamada orctico- expresiva se
alude al manejo del lenguaje para expresar los propios sentimientos,
emociones y necesidades. Tambin para expresar afecto y recibirlo (como
complemento a otras expresiones como caricias, abrazos, miradas, etc.).

Aunque por lo general la verbalizacin sobre lo objetivo (las cosas y
situaciones externas) precede a la de los sentimientos, la expresin lingstica
de stos desempea un papel fundamental para el nio.

La funcin egocntrica o egorreferida es la que se cumple con el
lenguaje egocntrico, es decir, cuando el lenguaje acta como apoyo,
complemento y gua de la propia accin.

La funcin por excelencia, la que pone en contacto al sujeto con otros a
travs del lenguaje es la llamada funcin comunicativa. El lenguaje se
convierte en lo que algunos autores denominan espacio de encuentro y en
instrumento para el intercambio. El espacio de encuentro queda configurado
por la comunidad de repertorios de que disponen los interlocutores (todos
ellos comparten unos signos y formas de expresin culturalmente adquiridos;
es algo que hace que todos ellos estn en la misma onda y puedan
entenderse).

15
El lenguaje adems es un cuerpo de significados, de ideas que se
intercambian. Hallyday (op. cit.) ha sealado cmo desde el manejo de las
holofrases va el nio atribuyendo diferencias de significados a los sonidos y
desde ese momento comienza ya la comunicacin.

Esta funcin comunicativa puede adquirir una funcin simblica (en la
que se cuenta algo a alguien, se transmiten las propias ideas, conocimientos o
percepciones con el propsito de informar) o una funcin conativa (en la que
se trata de influir sobre el interlocutor para llamarle, indicarle lo que ha de
hacer o cmo, etc.).

El lenguaje como recurso de juego vocal, de expresin de fantasas, de
exploracin de construcciones gramaticales fuera de norma, etc. En
definitiva, el lenguaje como objeto de manipulacin, creacin y recreacin que
se presta a la imitacin, a la exageracin, a la combinacin de sonidos, a la
introduccin de variaciones imaginativas, configura la funcin ldica o de
juegos lingsticos.

Esta funcin ldica tiene un importante papel en el aprendizaje del
lenguaje, que no ha de aparecer para el nio como una rgida losa cultural
con la que debe cargar, sino como un instrumento flexible con el que se puede
jugar sin miedo a que se rompa, se puede manipular y alterar. En el plano
didctico, esta desdramatizacin de las normas lingsticas dan mucho juego;
el nio no tiene miedo a cometer errores, no se retrae en el uso del lenguaje e
incluso acepta de buen grado nuevos riesgos y dificultades de vocalizacin o
construccin gramatical. De hecho, esta productividad verbal, incluidos los
errores que el nio comete, una vez autocorregidos, se convierte en uno de los
factores ms efectivos con vistas a su desarrollo lingstico. Se ha
comprobado, por ejemplo, que a travs del juego verbal el nio aprende las
construcciones gramaticales complejas (Bruner, op. cit.). La inclusin del
juego verbal se hace, pues, imprescindible en el diseo de programas.

Por ltimo, en esta etapa educativa, la funcin metalingstica es
esencial. El lenguaje se utiliza para referirse al propio lenguaje con preguntas
como: cmo se dice esto?, cmo se llama aquello?, qu quiere decir?
La etapa de tres a cinco aos es la etapa de las preguntas del nio, muchas
didctica
16
de las cuales estn relacionadas con el lenguaje, ya que tratan de buscar la
palabra exacta, la construccin correcta, el sentido de las expresiones hechas,
etc. El maestro debe guiar la expresin hacia esta adecuacin para ir
superando etapas evolutivas o para sortear los obstculos que el nio pudiera
haber encontrado.

La naturaleza social del lenguaje nos lleva, adems, como hemos
venido apuntando, a la consideracin del medio ambiente familiar y social del
nio, como uno de los aspectos que condicionarn decisivamente sus
patrones lingsticos y a travs de ellos, el conjunto de su desarrollo,
particularmente en lo que se refiere al xito escolar. Dentro de tal
condicionamiento social cabra incluir los patrones de interaccin verbal que
utilizan las madres y cuidadores de los nios en sus relaciones con stos, las
oportunidades de produccin lingstica que se ofrecen al nio y el tipo de
estmulos que se le brindan para que utilice sistemticamente el lenguaje, el
tipo de cdigo (extenso o restringido) que caracterice el modelo lingstico-
cultural del medio social, etc.

Por ende, todos los anlisis realizados sobre desarrollo lingstico
infantil coinciden en afirmar que cualquier variable social influir
significativamente en la productividad verbal: la pertenencia a clases sociales
inferiores o medios familiares de bajo nivel educativo (Templin, 1957,
Bernstein, 1971) o poseer una lengua materna distinta (Mesa y Snchez,
1996, Martnez Mendoza, 2004, 2005) por citar algunos ejemplos.

La base afectiva del lenguaje es tambin crucial en la evolucin
lingstica del nio. Desde que el ser humano nace, est sumido en un
mundo de habla, de gestos y sonidos dirigidos a l. Por otra parte, parece
aceptado de forma universal que es precisamente ese clima de dedicacin, de
estimulacin lingstica afectuosa la que hace posible una buena adquisicin
del lenguaje: es el contacto placentero con los otros el mecanismo
fundamental que sienta estas bases (Bowlby, 1988).

Ms adelante este contacto vocal indiferenciado ir adquiriendo perfiles
y el nio aprender sus primeros esquemas comunicativos: ciertos signos o
vocalizaciones expresarn el bienestar, con otros lograr atraer la atencin de
17
sus cuidadores. Comenzar entonces el manejo comunicativo del lenguaje,
tambin con una base afectiva fundamental.
El bloqueo en esta base debido, por ejemplo, a una hospitalizacin
temprana y prolongada o a la carencia de un medio familiar estable y
gratificante (por mucho que sus necesidades biolgicas estn cuidadosamente
cubiertas) o a alteraciones y dificultades en el lenguaje compromete su
desarrollo emocional, intelectual y somtico.

Todo lo dicho en cuanto al desarrollo cognitivo del nio tiene relacin
con el lenguaje (de hecho la capacidad lingstica ms all de lo que es
fonacin y lengua, forma parte de la estructura intelectual del sujeto).

La capacidad representativa (imgenes mentales de la realidad) y de
simbolizacin (manejo de objetos y situaciones no presentes a travs de su
representacin simblica: palabras, signos, nmeros, etc.) forman la base
intelectual del lenguaje. nicamente cuando el pensamiento del nio ha
alcanzado la etapa representativa es capaz de comenzar a usar plenamente el
lenguaje. El nio ha de ser capaz de conservar mentalmente la imagen de los
objetos y de operar sobre ellos a travs de procesos de discriminacin y
clasificacin.

Las palabras (el nombre de las cosas), salvo en los momentos iniciales
en los que el nio las considera como un atributo ms de la cosa, pasan
pronto a representar no objetos singulares sino clases de objetos. Es decir, el
lenguaje se elabora y maneja a nivel abstracto (aunque ciertamente, la
abstraccin y generalizacin del uso ser un proceso que durar toda la
escolarizacin).

En definitiva, todo el lenguaje en cuanto conjunto de signos
convencionales (arbitrarios, esto es, determinados culturalmente y variables)
que sin tener relacin alguna con el objeto designado utilizamos para sustituir
a ste, se mueve en el plano de la realidad simblica, del pensamiento, por lo
que ser importante trabajarlo en el perodo de escolaridad para evitar un
estancamiento.

didctica
18
Las bases en las que se apoya la adquisicin y el desarrollo del lenguaje
convergen en un inters casi unnime en establecer cules son las fases por
las que transcurren y se consolidan las estructuras bsicas de la lengua.
El tema de las fases del aprendizaje del lenguaje puede llevarnos a
pensar en un proceso estndar de desarrollo de la capacidad lingstica,
aspecto ste ya defendido por Chomsky en 1965 (op. cit.) para quien todos los
nios recorren las mismas fases en su desarrollo lingstico, sea cual sea su
lengua, y eso le permite hablar de universales lingsticos: por debajo de la
surface/structure o aspecto exterior de cada lengua (vocabulario,
conexiones sintcticas particulares, expresiones propias) existe una deep
structure o universal logstico que parte de un concepto innato del lenguaje
que va apareciendo en momentos especficos del desarrollo de cada sujeto (as
la capacidad de distinguir entre nombre y accin o sujeto y verbo, entre
presente, pasado y futuro, la organizacin de la idea en frases, etc).

De este modo se han elaborado innumerables tablas que tratan de
establecer cuntas palabras puede emitir un nio a una edad determinada o
qu categoras gramaticales debe utilizar y de qu modo, siguiendo un criterio
meramente cuantitativo sujeto a factores no universales como el idioma (las
caractersticas de cada lengua influyen inexorablemente en esta distribucin)
que, a juicio de algunos autores ms recientes, como Martnez Mendoza (op.
cit), carecen de una perspectiva cualitativa (por ejemplo algunos nios dirn
menos palabras que otros pero ms variadas o complejas o sern capaces de
comprender el significado de otras aunque no las hayan incorporado al
discurso activo). La combinacin de ambos enfoques (cuantitativo y
cualitativo) aportara una visin ms ajustada a la realidad y permitira una
planificacin ms fcil de programas didcticos. Esta idea es la que se ha
contemplado en este trabajo cuidando y aumentando no slo el vocabulario
activo del sujeto, sino tambin el pasivo e incitando al trasvase de ste a
aqul.

Por otra parte, existen divergencias entre los autores en cuanto a la
denominacin de las etapas y al inicio de cada una de ellas o los criterios para
establecer sus lmites (Gessell, 1950, Martnez Mendoza, op. cit.), lo cierto es
que la edad de tres a cinco aos est incluida, segn todos ellos, en el
momento psicolgico denominado perodo sensitivo en el que los autores
19
coinciden en sealar que se forman las estructuras psicolgicas bsicas de la
lengua. Esto no quiere decir que tales estructuras no puedan aprenderse o
formarse a otras edades pero, de hacerlo, no sera ni el momento idneo ni se
producira con igual facilidad.

No obstante, conocer la secuencia de las fases, aunque retrotrae a
momentos primitivos en el desarrollo del nio que ya no deberan aparecer en
el trabajo presente, resulta interesante a la hora de percibir en conjunto su
evolucin lingstica y, por supuesto, en el caso de que hay retrasos o
estancamientos. Optamos por no decantarnos por un autor u otro, sino que
las presentamos aglutinando las caractersticas que en la bibliografa al uso
pueden encontrarse. Tambin consideramos el comienzo de esta sucesin en
etapas a partir del nacimiento del beb, aunque ciertos autores estiman que
en el seno materno, el nio ya es capaz no slo de or, sino de discriminar
sonidos y las voces familiares ms prximas (Rondal, 2001).

Algunos tericos han argumentado que el proceso del desarrollo del
lenguaje es discontinuo, ya que los sonidos emitidos por el beb durante su
primer ao de vida no tienen relacin con las emisiones posteriores similares
al lenguaje adulto (Bickerton, 1984; Shatz, 1983); sin embargo, la mayora
sostiene que la adquisicin del lenguaje es un proceso continuo en el que las
primeras etapas suponen los cimientos sobre los que se asientan y
evolucionan las siguientes en esta cadena sucesoria (Bloom, 1998, Rondal,
op. cit.).

Un primer perodo, que podramos denominar perodo preverbal
(tambin llamado prelingstico por otros autores) comprendera el momento
anterior a la capacidad del beb para emitir fonemas. En l ocupa un lugar
privilegiado la base afectiva del lenguaje, pues los primeros contactos
comunicativos con el adulto se realizan a travs de gestos, sonrisas, llanto u
otras seales a las que los distintos autores aluden con el nombre de seales
cinticas. Gracias a ellas, el nio obtiene del adulto la conducta-respuesta
que requiere.

Le Normand (op. cit.) recoge las cinco etapas descritas por Oller (1980)
y por Oller y Lynch (1993) que abarcan desde el nacimiento del nio hasta los
didctica
20
dieciocho meses y que denominan estadios prelingsticos. Una primera
etapa o de produccin de vocalizaciones (0-2 meses) que comprende las
vocalizaciones reflejas o casi reflejas en la que se incluyen gritos y dems
sonidos vegetativos (bostezos, suspiros, fricaciones); una segunda etapa o de
produccin de slabas arcaicas (1-4 meses), momento en el que suele aparecer
la sonrisa, primer indicio de comunicacin social y en la que se distingue
tambin la produccin de secuencias fnicas con slabas primitivas (sonidos
casi-voclicos y casi- consonnticos) claramente perceptibles y que algunos
autores han dado en llamar arrullos (Berk, op. cit.; Vasta et alii, op. cit,); una
tercera etapa o de balbuceo rudimentario (3-8 meses) con sonidos resonantes
con frecuencia elevada; le sigue una cuarta etapa o de balbuceo cannico (5-
10 meses) con manifestaciones de slabas formadas por consonante ms
vocal; y un ltimo estadio o de balbuceo mixto (9-18 meses) en el que se
emiten palabras reconocibles junto a slabas no identificables.

Por tanto, podemos considerar que, alrededor del sptimo mes, el nio
comienza a emitir sus primeros sonidos a travs de los cuales va ejercitando
sus rganos fonadores (lengua, garganta, boca); los sonidos se van
diferenciando y el nio comienza a tomar conciencia de ellos, aunque todava
como expresiones globales. Algunos autores lo clasifican en general como un
balbuceo o laleo imitativo, pues el beb imita tanto los sonidos propios como
los de las personas que lo rodean. Por ello este silabeo est directamente
relacionado con los sonidos distintivos del idioma materno. Tambin
comenzar a cobrar importancia la entonacin y el tono de la voz. La
curiosidad natural le lleva a querer explorar este nuevo recurso y juega con
los sonidos, produce ruidos bucales, repite sus vocalizaciones para expresar
placer, protesta, inters e incluso aparece la primera funcin del lenguaje al
utilizarlo para reclamar la presencia de alguien.

Las primeras formas de dilogo se manifiestan con intercambios de
sonidos, atendindolos, respondiendo a ellos o repitindolos y manteniendo
segn Rondal (op. cit.), incluso turnos conversacionales. Esto supone ya la
capacidad de atencin y la emisin intencional de los propios sonidos en una
secuencia. Pueden ir acompaados de movimientos corporales y acciones
como prestar atencin a algo que se mueve o coger objetos. Con todo ello se
21
inicia el aprendizaje del sistema fonolgico que culminar alrededor de los
siete aos pero cuya mayor adquisicin se har sobre los cinco aos de edad.

En definitiva, toda esta fase aporta al nio junto al perfeccionamiento y
ampliacin del repertorio de sonidos disponibles, la primera conciencia de sus
posibilidades funcionales. Con ello estar ya preparado para comenzar a
articular palabras, por un lado, y a usar de manera intencional plena su
produccin lingstica, por otro.

A partir de este momento, se produce una segunda fase ya verbal,
hacia el segundo ao de vida, o de eclosin del lenguaje, en la que la
capacidad de articular de manera mantenida y unitaria un conjunto de
sonidos sencillos y frecuentes, que se han convertido en favoritos para el
beb, da pie a que el nio elabore sus primeras palabras. Son generalmente
sustantivos pero tienen el significado de una frase completa que habr de ser
contextualizada para su comprensin por el adulto (bien con referentes
especficos o sin ellos, como cuando el beb utiliza mam o pap al ver a
cualquier adulto), de ah que algunos autores se refieran a este perodo como
el perodo de la palabra-frase u holofrase, trmino acuado por McNeill
(1970) aunque ha sido atribuido a Halliday (op.cit.) por la difusin dada por
este autor. Comienza as la conformacin inicial de las estructuras bsicas de
la lengua.

Si partimos de la base de que aprender palabras nuevas consiste en la
extensin de una palabra a varios conceptos que guarden similitud (Rondal,
op. cit), la elaboracin de palabras sueltas implica una serie importante de
procesos en el desarrollo lingstico, pues supone no slo la imitacin de los
sonidos que el nio escucha de los adultos que forman parte de su entorno
ms cercano, sino que significa que es capaz de memorizarlos y evocarlos e
incluso de asociarlos de manera regular con un objeto, persona o situacin
concreta. Es lo que autores como Aguado (1995) y Vasta et alii (op. cit.)
llaman explosin denominadora y otros como Carey (1978) fast-mappring o
afn de etiquetar todo lo que les rodea. Segn Clemente (2006) las etiquetas
seran previas a la formacin de conceptos, pues, en general, el aprendizaje se
realiza en contextos familiares no exactos desde el rigor cientfico.

didctica
22
Estas primeras palabras, precisamente por la tendencia de los
pequeos a categorizar, estn sometidas a dos fenmenos generalizados y
estudiados en la bibliografa especializada: las sobreextensiones y las
restricciones. Por las primeras se entiende la aplicacin de una palabra a una
coleccin ms amplia de objetos y acontecimientos de que la que le es propia;
un ejemplo sera la utilizacin de la palabra perro a cualquier animal de
cuatro patas y peludo. Por las segundas entendemos el fenmeno contrario, es
decir, la aplicacin de la palabra a un campo slo y a un menor nmero de
objetos y acontecimientos del que le es propio. Habr que buscar las causas
en una falta de comprensin y expresin que deber ir solventndose.
Clemente (op. cit.), tras barajar las hiptesis cognitivista y comunicacional
defendidas por Clark y Clark en 1977 y Whitehurst (1982) respectivamente,
emite su propio juicio, el cual compartimos, ya que ambas hiptesis no son
incompatibles: el nio siente necesidad de comunicarse con el adulto, aunque
sea cometiendo errores pero, a su vez, trata de ordenar y conceptualizar estos
aprendizajes. Estas sobreextensiones y restricciones pueden an ser
encontradas en la muestra del trabajo que presentamos, por lo que un
programa sistemtico de intervencin ser el medio por el que se superen.

Por otro lado, nos recuerda Berk (op. cit) que las primeras palabras que
aparecen siguen un orden: primero, objetos, porque los nombres son ms
fcilmente etiquetables; segundo, acciones, las ms habituales en el
desarrollo de su jornada y tercero, palabras de estado, por las que atribuyen
caractersticas a los objetos cotidianos. Sin embargo, los nios no renuncian a
crear palabras nuevas, inexistentes en el idioma, para suplir las que no han
aprendido an, recurriendo incluso a la invencin de pequeas metforas.
Para esta misma autora, dicha habilidad es una prueba de su notable
orientacin hacia el lenguaje gobernada por reglas desde una edad muy
temprana. Es importante, por tanto, incluir situaciones en las que se estimule
la utilizacin de aquellas categoras gramaticales cuyo uso sea minoritario.

A partir de los cinco aos, el nio se vale de ciertas estrategias
cognitivas para inferir el significado de las palabras, adems de emplear el
almacn fonolgico guardado en su memoria. Una de estas estrategias es la
llamada por Clark (1990, 1993, 1995) teora del contraste lxico por el que,
basndose en que cada palabra nueva tiene un significado distinto a las
23
aprendidas, trata de descubrir este significado contrastndolo con los que ya
hay en su vocabulario. Otra de estas estrategias es el principio de
exclusividad mutua enunciada por Markman (1989, 1992) por el que los
nios creen que los objetos slo pueden tener un nombre, lo cual implica que
las categoras deben estar separadas y no superpuestas. Sin embargo estas
estrategias no explican por s solas todos los casos de aprendizaje de lxico
por lo que Gleitman (1990) propone la hiptesis del enlace sintctico al
considerar que los nios tambin deducen intuitivamente el significado de
muchas palabras observando cmo se usan dichas palabras dentro de la
estructura de una frase. No obstante, no debemos olvidar que de las
experiencias y conocimientos previos tambin depende la comprensin de las
innovaciones lingsticas (Clemente, op. cit.).

En un tercer momento o fase, hacia los tres o cuatro aos, que
podemos denominar de desarrollo gramatical o de las primeras frases, el
nio es capaz de construir perodos verbales con dos o tres palabras juntas y
seguidas (sin partcula de articulacin) que responde al nombre genrico de
estilo telegrfico
3
. Las palabras que utiliza son aquellas que l mejor conoce;
cada una es portadora de significado y, generalmente en conjunto, da pistas
suficientes para entender el deseo o informacin que quiere transmitir. Estas
aproximaciones a la construccin de las primeras frases siguen un cierto
orden segn la lgica del nio (Vasta et alii, op. cit). Las combinaciones ms
usuales, segn Gallardo Ruiz y Gallego Ortega (1994) son las establecidas
entre dos nombres, entre nombre y verbo y entre palabras modificadoras.
Tambin estos autores precisan que los nios progresarn durante esta fase
en la utilizacin de flexiones. Las primeras se producen en los nombres
(gnero y nmero) y en los verbos (persona, modos indicativo e imperativo y
tiempo). Del mismo modo, se inician en el uso de los primeros artculos,
preposiciones, pronombres y adjetivos.

En el afn por seguir patrones regulares incurren en la
sobrerregularizacin o hiperregularizacin, fenmeno por el cual aplican
reglas gramaticales regulares a palabras que son excepciones. La explicacin
puede residir en que cuando el nio oye a menudo una estructura sintctica,

3
Segn Le Normand (op., cit.) los psicolingistas llaman a este tipo de enunciados semantaxis por la
combinacin especial que el nio establece entre sus conocimientos semnticos y sintcticos.
didctica
24
la aprende a fuerza de repetirla pero cuando ha aprehendido una regla la
aplica por extensin a todas las expresiones similares, haciendo su lenguaje
ms ordenado de lo que es; en otras ocasiones, la memoria sobre una forma
irregular puede fallar, por lo que evoca la regla general y la aplica sin
exclusin (Marcus, 1995).

Se barajan varias conjeturas acerca de cmo se lleva a cabo ese
aprendizaje tan complejo. Los generativistas como Bloom (1970) elaboraban la
hiptesis de la supresin por la que los nios expresan varias y diferentes
estructuras con la misma expresin sintctica. Esta hiptesis ha sido muy
criticada pues no permite la concrecin de vas de mejora y de progresin. En
la poca de los sesenta surgieron tambin las llamadas gramticas pivotales
que sostenan que en las frases de dos trminos, las palabras se clasifican en
palabras pivot o palabras frecuentemente repetidas (aunque nunca a la par)
con una posicin fija en los enunciados, a modo de comodines y palabras de
clase abierta, menos repetidas, a veces juntas en el enunciado y sin lugar
fijo en la oracin. Aunque la combinacin de ambas permita la explicacin del
desarrollo gramatical en las primeras etapas, no ocurra lo mismo para los
ltimos estadios (Clemente, op. cit. y Rondal, op. cit.).

En la actualidad se tiende a explicar esta evolucin a travs de otro
tipo de estrategias. Por una parte la denominada enlace semntico (Berk, op.
cit) o anlisis semntico (Clemente, op. cit.) o desencadenante o
automatismo semntico (Vasta et alii.) por la que los nios contaran con las
propiedades semnticas de las palabras para descubrir las regularidades
gramaticales bsicas
4
y, por otra parte, rescatando la idea chomskyana de la
premeditacin al aprendizaje, la capacidad para crear el lenguaje, por lo que
contaramos en nuestro interior con una serie de procedimientos cognitivos
para analizar el lenguaje que apoya el descubrimiento de las regularidades
gramaticales. Estos procedimientos operativos residen en prestar atencin al
orden de las palabras y al final de las mismas, as como evitar las excepciones
y centrarse en las indicaciones ms accesibles (Slobin, 1982, 1985). Todo ello
sin menoscabo del apoyo ambiental como recurso muy til en este desarrollo,
ya que los adultos lo favorecen mediante tres tcnicas combinadas: las

4
Para ello existiran distintas categoras, aunque Clemente las engloba en accin, recurrencia o
repeticin, atribucin posesin, negacin y denominacin.
25
expansiones, las reformulaciones y las preguntas de clarificacin. Por las
primeras se entienden las respuestas ofrecidas por los adultos ante una
expresin del nio que aqullos devuelven ampliada y aumentada en
complejidad; las segundas seran las respuestas reestructuradas que los
adultos dan ante el habla incorrecta del nio y en las terceras, ante la
incomprensin del adulto, el nio intenta la comunicacin de nuevo.

En todo este panorama no puede obviarse el papel importante que
desempea el factor imitacin. Existen imitaciones expandidas en las que el
nio aade algo a la frase que acaba de or; imitaciones diferidas que el nio
enuncia algn tiempo ms tarde y las imitaciones selectivas en las que trata
de imitar la forma general de la estructura de la lengua pero con diferentes
palabras y que pueden ser tambin diferidas.

A partir de ese momento el desarrollo lingstico es vertiginoso (Prez
Alonso-Geta, 1998) y enfila ya lo que habrn de ser sus dos direcciones
fundamentales: la ampliacin del vocabulario y el aprendizaje de las normas
de organizacin gramatical como dos procesos simultneos que indican el
doble sentido que en los aos venideros guiar su evolucin lingstica y en
los que la escuela infantil tendr un cometido crucial, por lo que el programa
de intervencin que presentamos trabaja reiterativamente estos dos pilares
bsicos.

Respecto a la ampliacin de vocabulario, el nio ir adquiriendo
progresivamente el que sea ms habitual en su familia, atendiendo
perfectamente conversaciones normales con un grado de comprensin ms
que aceptable. Hay que hacer constar que la riqueza de este vocabulario
estar en relacin directa con la riqueza terminolgica que caracterice a los
diversos medios (familia, grupos de iguales, experiencias ldicas, viajes,
medios de comunicacin, las propias experiencias escolares,) en que se
desenvuelva durante estos primeros aos y de cmo se realice la trayectoria
del lenguaje egocntrico de los primeros momentos al lenguaje socializado,
aunque sobre esto volveremos ms adelante.

No solamente la variedad o cantidad de trminos se ampla, sino que
las frases se van haciendo ms largas y complejas. La parquedad de la fase
didctica
26
telegrfica se rompe y desde los tres aos la estructura de las frases se va
pareciendo cada vez ms a los modelos estndar del medio cultural, con
estructuras que requieren un mayor grado de abstraccin del discurso. Todos
los autores coinciden al afirmar que es el momento decisivo de formacin de
las estructuras bsicas de la lengua. Aguado (op. cit,) en investigaciones
realizadas con nios de dos aos a dos aos y medio comprueba la aparicin
de la habilidad de la autocorreccin a estas edades, por lo que podramos
afirmar que se trata de una incipiente conciencia metalingstica. A los cuatro
aos los nios sern capaces de emitir y comprender los usos ms coloquiales
del lenguaje, aunque los usos ms sofisticados, las estructuras ms complejas
y los matices ms sutiles sern adquiridos ms tardamente (Gili Gaya los
sita hacia los siete aos de edad, segn un estudio realizado por l en Puerto
Rico en 1958-1959 y confirmado en 1972).

De igual forma Martnez Mendoza (op. cit.) nos advierte de la no
paridad en los diferentes componentes de la lengua durante esta etapa, por lo
que podemos encontrar nios con un vocabulario extenso y fluido pero que
son incapaces de formar oraciones de un cierto nivel de complicacin o casos
en los que, dominando la flexin verbal temporal, lo cual indica cierto grado
de progresin cognitiva, presentan confusin conceptual entre los trminos
abstractos con significados temporales, con lo que, sin duda, la intervencin
educativa es fundamental. Es, por tanto, un aspecto del lenguaje que ha de
ser atendido especialmente en esta etapa.

Desde hace unos aos, el estudio del desarrollo pragmtico en el
lenguaje de los nios va adquiriendo ms relevancia. Desde edades bien
tempranas (Clemente, op. cit. sita esta funcin comunicativa en el ltimo
trimestre del primer ao), los nios muestran aptitud para mantener
conversaciones, buscando el rostro del familiar para dirigirse a l, esperando
su turno, etc. Berk (op, cit) cree que alrededor de los cinco aos aparecen
estrategias ms avanzadas como la de solicitar respuesta (en la que el emisor
no slo comenta lo que se acaba de decir, sino que tambin aade una
demanda para que el otro responda otra vez), la transformacin gradual
(estrategia de conversacin en la que el cambio de un tema se inicia
gradualmente modificando el foco de la misma) y la intencin indirecta (en
27
la cual lo que el emisor quiere decir no es exactamente lo que expresa
formalmente, es decir, son expresiones con otros sentidos implcitos).

Todo lo expuesto se ajusta a lo que podramos denominar el canon de
la adquisicin del lenguaje, es decir, la evolucin estndar, pero distintas
investigaciones, de las que a continuacin damos cuenta, demuestran que no
todos los nios aprenden de igual forma ya que pueden verse influidos por
factores tanto biolgicos como ambientales. Clemente (op. cit.) agrupa las
variables que pueden afectar a los nios en personales (sexo, inteligencia,
estilo de aprendizaje), interpersonales (estilo de interaccin lingstica,
relaciones interpersonales), sociales (estructura familiar, grupo de referencia,
ambiente cultural) y de situacin (momento, actividad, finalidad del discurso).
Algunas de estas variables no son determinantes, a pesar de haber sido
tradicionalmente objeto de estudio, pues la literatura al uso no ha demostrado
que los resultados obtenidos hayan sido significativos como por ejemplo en el
caso de la diferencia de sexo (Clemente lo relaciona con el tipo de juegos y
actividades que gustan ms a los nios y a las nias, especificando que stas
dialogan ms en ellos, utilizan ms sustantivos y aqullos manipulan ms de
forma individual sin interaccin social y con proliferacin de ruidos u
onomatopeyas) o las atribuidas a la personalidad. S es destacable el orden de
nacimiento en el seno familiar pues parece que los primognitos suelen
progresar ms rpidamente en el aprendizaje del lenguaje que sus hermanos
lo cual puede deberse a la atencin exclusiva que reciben los primeros en
detrimento de la necesidad de compartirla de los sucesivos (Clemente, op. cit.
y Berck, op. cit.).

Otra peculiaridad del momento es la relacin pertinente entre medio
social y desarrollo lingstico infantil, que es imposible obviar. Templin
(op.cit.) al analizar el lenguaje empleado por nios de tres a ocho aos de
edad (su anlisis inclua longitud de las frases, exactitud en las expresiones,
articulacin de los sonidos y complejidad gramatical) encontr que haba
notables diferencias en el desarrollo lingstico gramatical de nios de
diversas clases sociales pero que, en su conjunto, todos ellos seguan un
proceso de eliminacin progresiva de las frases incompletas en su estructura
gramatical y un proceso de construccin de frases cada vez ms complejas
con formas expresivas cada vez ms depuradas. El mecanismo parece ser que
didctica
28
el nio utiliza inicialmente las reglas gramaticales simples que logra aprender.
Despus aplica instintivamente esa construccin hasta que aprende otra
norma y entonces la gramtica da un nuevo salto hacia delante. Aplicar esta
nueva norma gramatical hasta que aprenda otra y as sucesivamente (McNeil,
op.cit.). Esto est en relacin con otro aspecto igualmente relevante: el
desarrollo del pensamiento discursivo y la verbalizacin de la propia accin.
Ya hemos dicho que a travs del lenguaje el nio primero acompaa y fija sus
propios esquemas de accin y los interioriza para, posteriormente, verbalizar
los esquemas interiorizados. Ese proceso de codificarlos y hacerlos explcitos
le permite intervenir sobre ellos y perfeccionarlos.

Hay bastantes investigaciones muy clarificadoras sobre este punto. Sobre
todo se refieren a la forma en que las madres hablan y ensean a sus hijos,
pero podran ser aplicables tambin a la situacin escolar. La tesis bsica es
que la manera en que se habla al nio pequeo y la forma en que se le
estimula a verbalizar influyen de manera determinante en cmo el nio
aprende a utilizar el lenguaje e incluso en los resultados que obtiene en sus
otras reas de aprendizaje. Es lo que Vasta et alii (op. cit.) llaman el modelado
familiar, es decir, el nio adquiere en primer lugar aquellos aspectos
semnticos, aquellas estructuras sintcticas y aquellas expresiones que est
habituado a escuchar en su entorno ms cercano.

Esta misma variable est matizada en investigaciones posteriores y
denota un estilo de lenguaje referencial o expresivo del nio supeditado a la
interaccin con la madre. Ya Bernstein (op.cit.) enunci la teora de los
cdigos lingsticos que representan el habla de las clases sociales,
diferenciando entre un cdigo restringido (perteneciente a la clase social
deprimida) y un cdigo elaborado (propio de clase social media y que reporta
ventaja en el mbito escolar). Si bien esta teora en sus inicios recibi
numerosas crticas, est en la base del papel que representa el lenguaje
utilizado en el medio familiar con respecto al perodo de adquisicin de la
lengua.

Han aparecido en este tipo de estudios (Bernstein, op. cit.; Hess y Miura,
1985) diferencias claras en la forma en que utilizan el lenguaje con sus hijos
las madres de distintas clases sociales: por lo general las madres de clase
29
social baja centran sus intervenciones en dar rdenes; en responder de forma
breve, categrica y poco matizada y sus mensajes estn ms centrados en la
accin que en la reflexin o explicacin de esa accin. Por el contrario, en
madres de clase media y en aqullas con mejor nivel educativo predominan
las explicaciones y la peticin de explicacin al nio: la conducta verbal de las
madres se orienta ms a desentraar para los nios el sentido y el significado
de la situacin y la tarea por realizar. Es decir, solicitan del nio una
operacin reflexiva. Con frecuencia, adems, repiten lo que el nio dice con
otras palabras, clarificando su significado, enriqueciendo la terminologa o
precisando la gramtica. Son tambin ms proclives a fomentar los actos de
habla con ellos y los animan a la lectura.

La importancia del aprendizaje familiar del lenguaje no deja de tener una
fuerte incidencia en las posturas verbales que el nio adopta a su ingreso en
la escuela. Aqu se ha de posibilitar esa capacidad reflexiva sobre todo en los
nios que vengan habituados a otro tipo de patrones de uso del lenguaje. En
este sentido, Tough (op.cit.) afirma que los nios procedentes de hogares
educativamente favorecidos utilizan bastante ms el lenguaje para informar
sobre acontecimientos recordados o para referirse a detalles, secuencias y
otros aspectos. Estos nios piden explicaciones y las dan ms a menudo.
Tambin utilizan relaciones causales y de dependencia. Se proyectan con
mayor frecuencia en los sentimientos y estados de los dems, anticipan
hechos y predicen los resultados. Buscan, asimismo, posibles soluciones y
sobre todo reflexionan sobre las preguntas que hacen, modificando sus
significados en algunos sentidos. En resumen, desarrollan la capacidad
reflexiva a travs del lenguaje, reestableciendo, gracias a las conductas
verbales de los maestros, los patrones lingsticos adecuados.

La propia Tough seala que, mediante estmulo, persistencia y
orientacin, muchos nios provenientes de medios familiares desfavorecidos
son capaces de dar respuestas ms extensas y apropiadas, por lo que sus
anteriores respuestas restringidas no se deben a un conocimiento deficiente
del lenguaje, sino a la falta de experiencia sobre la utilizacin lingstica de
ciertos aspectos.

didctica
30
Dado que la dependencia del lenguaje aprendido respecto a las
caractersticas del medio ambiente social y familiar es tan decisiva, los nios
suelen presentar diferencias muy notables en cuanto a su dominio del
lenguaje, a su soltura expresiva general y a su actitud o tendencia a
expresarse verbalmente o a participar en situaciones habladas. De ah que la
actividad didctica sobre el lenguaje en la escuela infantil deba contar con
estrategias individualizadas, sobre todo con respecto a aquellos nios que
necesitan intervenciones precisas para desarrollar aspectos especficos o bien
sentar las bases afectivas o actitudinales que garanticen la seguridad bsica
del nio para tal desarrollo lingstico.

Esta dependencia del desarrollo lingstico (con sus corolarios de
desarrollo intelectual y de mejor pronstico escolar) respecto al medio
sociocultural de origen es, por tanto, una caracterstica fundamental de esta
etapa y hace necesario un planteamiento compensatorio de la escuela infantil
que, por supuesto, no hemos obviado en la fase emprica del trabajo que
presentamos: desde ella debe procurarse enriquecer sustancialmente el
equipamiento lingstico (en vocabulario y en calidad gramatical) de los nios
provenientes de medios culturales desfavorecidos, de manera que no inicien la
escolaridad en una situacin de creciente desventaja respecto al resto de sus
compaeros.

Indudablemente, estos dos estilos del lenguaje tambin estn
relacionados con la cultura. Aunque el proceso de adquisicin del lenguaje
siga un itinerario comn en todo el mundo, salvaguardando algunas
diferencias propias de idiosincrasia idiomtica (por ejemplo un nio que
aprende ruso, turco o alemn, deber prestar mayor atencin a las flexiones
que un nio que aprende castellano, ingls o francs), hay ciertas variaciones
culturales en las experiencias vividas por los nios en relacin con el
aprendizaje de su propia lengua, debidas a los distintos puntos de vista
subyacentes que puedan tenerse respecto a la disciplina o a la socializacin o
a la importancia que se otorgue a una y a otra. Vasta et alii (op. cit) nos
proporcionan varios ejemplos: una madre norteamericana prestar mayor
inters a que su hijo exprese sus necesidades emocionales, mientras que una
madre alemana fijar ms su atencin en la enseanza de la obediencia y la
independencia. Los padres ingleses prefieren que sus hijos puedan designar
31
objetos y nombrarlos, mientras que los padres japoneses insisten ms en la
asimilacin de rutinas sociales como respetar los turnos de palabra o
compartir las posesiones. Pero el caso ms curioso es el referido por
Schieffelin (1985) con respecto a los nios que aprenden kaluli, lengua
indgena hablada en Papa Nueva Guinea: sus madres creen que son
incapaces de comprender los mensajes, por lo que no hablan con ellos
directamente y las ejemplificaciones les llegan a travs de los actos de habla
habidos entre adultos, con la privacin de la adaptacin y simplificacin
caractersticas del habla maternal de las culturas occidentales que ello
supone.

En todo esto debemos tambin incluir los registros del habla o la
adaptacin del lenguaje a las expectativas sociales que los padres suelen
ensear en forma de rutina, como parte de los primeros actos comunicativos
del nio. Basten como ejemplos los saludos (algunos acompaados de gestos
con la mano) o el empleo de frmulas como por favor o gracias. Berck
(op.cit.) cree que los padres de cualquier parte del mundo perciben que un
nio puede pasar por la vida sin una adecuada pronunciacin, ni una
correcta gramtica ni un lenguaje muy rico, pero no utilizar un habla
socialmente aceptable puede conducir al desprecio y al rechazo, haciendo que
el mensaje del nio no se reciba.

Otra forma de considerar la evolucin lingstica del nio desde el
punto de vista pragmtico es analizar de qu manera utiliza el lenguaje que va
adquiriendo y ms concretamente cmo pasa de un lenguaje egocntrico a un
lenguaje socializado.

La distincin se la debemos a Piaget (1975, 1984) para quien en el
lenguaje egocntrico el nio no se pone en el punto de vista del interlocutor y
est relacionado con un estilo de pensamiento tambin egocntrico. La
caracterstica de esta forma de expresin lingstica no desaparecer con el
lenguaje socializado sino que se mantendr como una modalidad particular
destinada a acompaar la accin del nio, a ampliar el escenario en que sta
se realiza, a comentar dicha accin o incluso a sustituirla.

didctica
32
Entre las formas que puede adquirir el lenguaje egocntrico, segn
Piaget, tenemos la ecolalia o repeticin (el nio siente el placer de vocalizar
por vocalizar), el monlogo (como apoyo fnico a sus propio pensamiento,
piensa en voz alta) y el monlogo colectivo (los presentes figuran en el
discurso pero no participan en l, desempean simplemente el papel de
estmulos).

El lenguaje egocntrico cumple un papel fundamental en el desarrollo
psquico y lingstico del nio porque, por un lado, le sirve para poner en
orden su pensamiento y dar sentido y continuidad a la accin que pretende
desarrollar (recordemos a este respecto la gran insistencia de la escuela
psicolingstica sovitica respecto al papel fundamental del lenguaje como
regulador de la accin). Por otro lado, el nio experimenta con nuevas
expresiones o aprende a aplicar las que ya conoce a situaciones especficas.
Imita formas lingsticas, tonos, etc., que ha visto en alguna pelcula o
cuento, que ha odo utilizar a otros nios, etc. En definitiva, trabaja sobre su
lenguaje (llega incluso a crear expresiones propias) adquiriendo mayor
confianza en su articulacin y manejo.

Como hemos sealado con anterioridad, a travs de sus soliloquios el
nio crea escenarios, da cuerpo, a travs de la verbalizacin, a personajes,
situaciones, estados emocionales, etc. En tal sentido su expresin est muy
relacionada con el nivel creativo-expresivo: a travs de la accin y de la
palabra que la acompaa, el nio puede verbalizar-proyectar sin peligro sus
propias vivencias y emociones internas y las de aqullos con los que convive.

Aunque est solo, el nio no se siente as (esto sera muy angustioso
para l). l suele requerir la presencia o compaa de otros (madre, padre,
amigos, etc.) pero slo para que su estancia all configure un espacio seguro
para l. No requiere la participacin de ese otro en su propio discurso. En este
caso la presencia del adulto acta como refuerzo de la verbalizacin a solas
del nio. E incluso el propio nio se autorrefuerza a travs de sus propias
palabras y la actitud silenciosa pero disponible del adulto legitima esa
autoestimulacin y la satisfaccin por lo que, segn Piaget, se est haciendo-
hablando.

33
Finalmente, este pensar en voz alta se ir interiorizando en el nio con
los aos y ser lo que constituya el lenguaje interior de los adultos. Poco a
poco el nio ir dejando de expresarse exteriormente, de ser accesible a la
observacin, de verbalizar su pensamiento, para realizar ese mismo proceso
de forma silenciosa, mental. Es lo que Serra et alii (2000) denominan
pensamiento verbal o pensamiento como habla interior.

Para Piaget, el lenguaje socializado es aquel destinado al intercambio y
a la comunicacin interpersonal. Al utilizarlo el nio reconoce la presencia del
otro como oyente y trata de acomodar a l su discurso (aunque eso,
obviamente, es un proceso dilatado y no siempre factible). Adems, acta
como de forma contingente respecto a las intervenciones de aqul (es decir, lo
que dice tiene relacin con la intervencin del otro).

Este tipo de lenguaje puede manifestarse como transmisin de
informacin (inicialmente genrica, sin tener en cuenta al interlocutor pero va
poco a poco adaptndose al receptor, con lo que se podr hablar de
informacin adaptada); como crtica o consideraciones, generalmente muy
cargadas de emotividad (quejas, chivatazos, protestas, etc.), respecto a la
conducta o actuaciones de otros; como rdenes, ruegos, amenazas,
exigencias, etc.; como respuestas a solicitudes de otros o como preguntas con
demanda de respuestas.

No se dan todava conversaciones en su sentido pleno, aunque el uso
comunicativo del lenguaje significa la iniciacin del dilogo y la utilizacin de
los recursos lingsticos para intervenir sobre el propio medio.

El lenguaje socializado cumple tambin un papel fundamental en el
desarrollo psquico y lingstico del nio en varias direcciones, ya que implica
para l un proceso a travs del cual va hacindose capaz de organizar y
verbalizar sus propias ideas y de hacerlo de tal manera que los otros las
entiendan.

Eso supone para l un importante esfuerzo de socializacin de las
imgenes y smbolos mentales que maneja. En sus primeros logros de
simbolizacin el nio acta desde parmetros individuales con
didctica
34
representaciones arbitrarias de los objetos que tienen sentido para l (inventa
palabras para designar cosas, organiza a su manera la frase o vocaliza de
cualquier manera; con frecuencia hasta inventa expresiones que toda la
familia acepta por su grafismo y gracia). Ahora ese lenguaje simblico
individual ha de convertirse en colectivo; su propia arbitrariedad nominativa o
gramatical debe adaptarse a las modas convencionales de su entorno (los
significantes tienen que extraerse de la lengua comn y hacerse homogneos).

La capacidad comunicativa se asocia a la comunidad de repertorios
sgnicos entre los interlocutores. Esto le lleva a la urgencia por ampliar su
propio repertorio, de manera que pueda hablar de cosas con sus padres, sus
hermanos mayores, los otros nios, el maestro, etc.

Participar en un intercambio de mensajes verbales supone, adems,
haber desarrollado e ir perfeccionando la escucha y ser capaz de diferir la
propia intervencin hasta que le toque el turno en la cadena de intercambios.
Este control de la atencin y de la propia conducta no es fcil para el nio y
de hecho suele convertirse en uno de los objetivos escolares: ensear al nios
a escuchar y hacerse escuchar, a intervenir cuando les toca sin interrumpir a
sus compaeros.

Finalmente, otra funcin psquica importante que se desarrolla a travs
del lenguaje socializado es lo que se ha venido en llamar la capacidad de
repentizacin del propio discurso. A travs del circuito verbal pregunta-
respuesta o estimulacin respuesta se pide de hecho al nio que en pocos
segundos codifique verbalmente sus ideas respecto al tema planteado y las
exprese verbalmente. Esta es una caracterstica bsica de la fluidez verbal.

Por otro lado, trabajar el lenguaje infantil en la escuela supone
abordarlo en toda su multiplicidad funcional, es decir, no limitarse a que el
nio hable cada vez mejor y ms correctamente, sino que sea capaz de
manejarse con ms soltura y conseguir que el lenguaje se convierta para l en
un instrumento eficaz y flexible en muy diversas direcciones. Aunque estas
funciones puede cumplirlas el lenguaje por s mismo, esto es, sin que el
hablante sea consciente de ello, el enfoque didctico de las mismas pretende
que el nio sea capaz de utilizar eficazmente el lenguaje para conseguir sus
35
propsitos, o sea, siendo consciente de las posibilidades que tiene y de las
funciones que puede desarrollar.

Gran parte de las consideraciones planteadas hasta ahora sobre el
lenguaje y el desarrollo de la capacidad lingstica del nio tienen una
aplicacin directa al trabajo diario en el aula, de modo que sta se convierta
en espacio de aprendizaje lingstico.

Para empezar, existe una condicin previa para que el nio aprenda bien y
pronto a expresarse verbalmente: que se halle inmerso en un mundo hablado
(que se hable en derredor suyo y que se le hable). El nio tiene que estar en
contacto permanentemente con la lengua, rodeado continuamente de
estmulos y solicitaciones verbales (Guibourg, 2000). Esto es lo que crea el
caldo de cultivo adecuado para que, de forma natural, surja en l el inters
por penetrar en ese mundo. El lenguaje ha de convertirse para el nio en una
necesidad psicolgica, afectiva e intelectual. A veces ciertos padres o
cuidadores de nios pequeos interpretan los deseos de stos, aceptan sus
gestos o sonidos escasamente articulados como mensajes suficientes (ante
ello los nios se estancarn en un sistema no verbal de comunicacin, pues
les resulta efectivo y suficiente y no ven ninguna razn para esforzarse en
verbalizar); otros infantilizan su propio lenguaje adulto reducindolo a
guturalizaciones, gestos, etc. Lo uno y lo otro no hacen sino restringir ese
mundo verbal que ha de rodear al nio y ser lo que desencadene la
necesidad o el inters por verbalizar, por acudir al lenguaje como instrumento
de satisfaccin de las necesidades y de intercambio afectivo.

A este respecto Bigas y Correig (2000) hablan muy expresivamente de
bombardeo verbal refirindose a la actividad que debe realizar la escuela
infantil con respecto a los nios con dficit o carencias culturales.
Reducindolo a sus justos trminos, esa puede ser la funcin general de la
escuela respecto al lenguaje: crear y mantener un mundo hablado, de
manera que el nio se encuentre en un espacio muy motivador en trminos y
expresiones lingsticas. Eso, como puede entenderse, entra en clara
contradiccin con aquella escuela del silencio, del trabajo sin ruido, an
tan bien vista por algunos sectores. Esto significa no slo permitir que el nio
hable (y por tanto limitar al mximo las exigencias y momentos de silencio),
didctica
36
sino multiplicar las situaciones en que sea necesario hablar, diversificar los
estmulos, reforzar las producciones lingsticas, correctas o no (Tough, op.
cit). La diversificacin de situaciones implica introducir diversas modalidades
de expresin y simultanear momentos de expresin espontnea y de
expresin guiada e incluso momentos de expresin exigida para que ningn
nio quede en segundo plano o se inhiba de hablar. A lo que habr que
aadir, cmo no, otra parte importante en la aptitud comunicativa, esto es, el
saber escuchar, que habr de ser tenido en cuenta en estas situaciones de
dilogo o debate.

Un fenmeno social cada vez ms extendido y totalmente relevante en el
contexto de nuestra investigacin es el bilingismo. En su origen, el
bilingismo nace de un contacto de lenguas frecuente, asiduo (Appel y
Muysken, 1996) y ello nos lleva a distinguir entre el bilingismo individual
aquel que ocurre con motivo de un viaje al extranjero en el que la persona
debe desenvolverse en otro idioma- y el bilingismo social que se produce en
sociedades en las que se hablan dos lenguas o ms en distinto grado y forma.
Un claro ejemplo lo tenemos en la ciudad de Melilla, en el que la frontera
geogrfica con un pas extranjero provoca asimismo frontera permeable entre
familias lingsticas (Molina, 2003).

Pero, qu es un bilinge? Cul es la definicin del ideal de bilinge?
Sigun (1976) lo defini como aquella persona que, teniendo una primera
lengua, muestra una competencia parecida en otra y puede utilizar ambas
segn las circunstancias. Ms recientemente, Ruiz Bikandi (2000) completa la
anterior definicin diciendo que un bilinge aade cualquier grado de
conocimiento de una nueva lengua al dominio espontneo que posee en su
propia lengua. De ello se deriva que el bilinge ideal debe mantener una
independencia en ambos cdigos, de forma que pueda separarlos cuando
emplea uno u otro; pero, a la vez, ha de ser capaz de alternarlos, sin
interferencias o prstamos
5
. Esto implica ser homogneamente competente en
las habilidades bsicas, esto es, hablar, escuchar, leer y escribir a las que
Baker (1997) aade pensar. Tambin son imprescindibles la fluidez

5
Se entiende por interferencia el error en el que incurre el sujeto cuando aplica un contenido lingstico
de la lengua materna a la segunda lengua. No se concibe como fenmeno totalmente negativo sino como
parte del proceso de maduracin del dominio de las estructuras de esa segunda lengua.
37
conversatoria y la competencia lingstica en todos los contextos, ya que no es
vlido tenerlas en unas situaciones determinadas y en otras no. Por ltimo, se
precisa una especializacin funcional (Appel y Muysken, op. cit.) o bilingismo
funcional (Baker, op. cit.), basado en las seis funciones del lenguaje,
enunciadas por Jakobson, en las que se manifiesten los usos o empleos de
una lengua u otra, de un cdigo u otro, en funcin de la eleccin o
competencia del hablante bilinge.

En la bibliografa especfica sobre el tema, podemos encontrar muchas
clasificaciones o tipos de bilingismo, pero dado que nuestro trabajo se centra
en nios de cinco aos de edad y que se encuentran en proceso de desarrollo
del lenguaje, slo aludiremos a aqullos que les ataen, es decir, por un lado
al concepto de bilingismo precoz o temprano que, desde el punto de vista de
la edad, se da en la primera infancia y en el que se incluye tanto el adquirido
en el seno familiar, como aqul que se produce cuando el nio accede, con
una lengua materna X, a una escolarizacin temprana en la que la lengua de
comunicacin es Y, con la consiguiente separacin de funciones debidas a esa
situacin social especfica. Y por otro lado, al bilingismo sustractivo, en el
que la valoracin de la segunda lengua se produce a expensas de la primera;
este bilingismo, desde la perspectiva social, se denomina diglosia. Esto nos
indica que ambas lenguas no comparten el mismo estatus. Efectivamente, el
prestigio socio-cultural es distinto. Se trata de un fenmeno normal, ya que
en la coexistencia de dos lenguas, es inevitable que se produzca un
desequilibrio a favor de una de ellas, por razones sociales, econmicas o
polticas (Ruiz Bikandi, op. cit.). Es difcil que en la prctica una comunidad
lingstica use dos lenguas para el mismo propsito: suele reservarse una
para cada situacin y con distintas funciones que para la otra. Es ms,
podramos reconocerlas con el nombre de lengua fuerte o mayoritaria y lengua
dbil o minoritaria., siguiendo los trminos de esta autora, con unas
caractersticas concretas para cada una de ellas (Sigun, op. cit.) y que, en el
caso de Melilla, se cumplen, pues la lengua fuerte se reserva para funciones
superiores en la vida social, es signo de distincin al ser la empleada en
niveles sociales medios y altos y posee vocabulario suficiente para todos los
campos cientficos; mientras que la lengua dbil es ms familiar y oral, con lo
cual no est normalizada, se habla en la clase social ms deprimida y en
didctica
38
zonas rurales y no cuenta con un vocabulario suficiente en todas las reas del
saber (Molina, 2005).

El nio bilinge comparte una gran cantidad de rasgos con su homlogo
monolinge (Bonnot, 2001) y hasta los ocho aos la edad de adquisicin o
aprendizaje
6
de esta segunda lengua es ptimo, pues los mecanismos corren
paralelos a los de la adquisicin de su propia lengua materna (Molina, op.
cit.)
7
. Basados en esta aseveracin podemos situar los estudios que acreditan
las ventajas y beneficios que el bilingismo aporta al individuo y que residen
sobre todo en la creatividad, la flexibilidad cognitiva y un mejor razonamiento
analtico, segn recogen algunos autores (Bonnot, op. cit, Berk, op.cit. o
Clemente, op. cit., por citar algunos) pero, si bien los bilinges pueden llegar a
ser incluso ms competentes en tareas metalingsticas, no suelen serlo en la
competencia habitual del idioma, es decir, en tareas lingsticas concretas,
cuando estn inmersos en una situacin de diglosia, precisamente por las
condiciones de vida precarias a las que va asociada. Lo que es indudable es
que el proceso de potenciar la adquisicin de esta segunda lengua pasa,
segn Ruiz Bikandi (op. cit.), por la participacin del nio en intercambios
comunicativos de calidad donde la comprensin mutua est asegurada, junto
con la estimulacin de la conversacin genuina y la seleccin de temas que
susciten su inters, entre otras cuestiones.

1.1.2. LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA COMPRENSIN
LECTORA EN EDUCACIN INFANTIL

La lectura es la va principal que utiliza la escuela para transmitir
conocimientos e informacin a sus alumnos. Adems, al contrario que la
lengua oral, que, como hemos expuesto, es adquirida por los nios

6
Entendemos por adquisicin de la lengua el proceso inconsciente e intuitivo que no precisa una
instruccin mientras que el aprendizaje se tratara de un proceso consciente en el que se precisa algn
grado de instruccin.

7
Recientemente algunos estudiosos han incorporado un nuevo concepto en este mbito: el semilingismo
con el que aluden a aquellos individuos que, aunque comparten las caractersticas de un bilinge, no
dominan ambas lenguas. Este trmino podra ser aplicado a los sujetos de habla amazigia integrantes de la
muestra ya que tampoco dominan su propia lengua materna porque se encuentran en fase de evolucin.
Para ms informacin consltese Fernndez Smith, et alii. (2006); Moga Romero y Raha Ahmed (2000)
cuyas referencias se encuentran al final de este trabajo.
39
fundamentalmente en el entorno familiar (aunque en su evolucin contribuye
el mbito institucional educativo), la lengua escrita requiere un aprendizaje,
por lo que es imprescindible la intervencin educativa. Por ello, a lo largo de la
historia se ha generado la reflexin y discusin cientfica sobre la eficacia de
propuestas de enseanza basadas en diferentes metodologas.

Con todas las ventajas e inconvenientes de los diversos enfoques
didcticos, el nio consigue aprender a leer, pero, a pesar de ello, seguimos
conociendo estudios que atestiguan las cifras bajas de lectores, sobre todo
entre los jvenes. A qu puede ser debido? Qu es lo que falla? La mayora
de los autores apuntan a que no slo los docentes debemos ensear a
decodificar, sino que es ms importante an llegar a que los nios amen la
lectura. Es precisamente esta confluencia la que hace posible que se produzca
ese efecto gratificante del placer esttico (Gmez-Villaba, 1998). Incluso existe
la opinin de que despertar el amor por los libros y la lectura debera ser
objetivo fundamental de la escuela en la etapa de Educacin Infantil
(Boulerice, 2001).

Parece ser que a veces desde la perspectiva de los padres, en el
momento en que el nio aprende a leer, con la alegra que esto suscita, se
descuida ya inconscientemente el aprendizaje, como si el nio, por s solo,
fuese capaz de descubrir los otros beneficios que conlleva leer un libro (sentir
curiosidad por adentrarse en mundos imaginarios, formar la propia
personalidad, buscar modelos ideales de identificacin, desarrollar el espritu,
etc.), sin contar con la ayuda del adulto (analizados entre otros por De Amo,
2002) . Desde la situacin del maestro, la propia dinmica escolar tiende a
que el nio lea ms para la adquisicin de conocimientos que por el puro
placer de leer. Sin embargo, ambas actividades, con igual dedicacin e
importancia, son compromisos de la escuela encomendados por la sociedad
(Garca Padrino, 2001). Aunque la corresponsabilidad entre padres y
educadores de la que nos habla Quintanal (2006) es un requisito
imprescindible para formar un buen lector, la escuela ha de cumplir con el
papel de procurar una diversidad metodolgica y una riqueza experimental as
como el de ser el foro en el cual el nio aprende estrategias para una
multiplicidad interpretativa y llegar a la comprensin lectora (Quintanal,
1999; Abril Villalba, 2006).
didctica
40

Si sabemos que en otros aspectos o campos de la vida, el primer
contacto que tiene una persona con una experiencia nueva es determinante
para formar una actitud hacia ella, de igual modo ocurrir con el hecho lector
(Carril y Caparrs, 2004), por lo que nuestro inters deber ir ms all de la
decodificacin grfica.

En un primer momento, la lectura se centra en el desciframiento e
identificacin de unos signos impresos, que, en principio, no tienen
significado por s solos y delimitarn la lectura a una mera mecanizacin. No
obstante, este paso bsico resulta imprescindible para llegar ms tarde a la
formacin del sentido del mensaje y a su comprensin.

Deriva de ello una cuestin: cundo comenzar a ensear a leer? O, al
menos, cundo comenzar con este primer paso bsico? Surgi entonces un
concepto, el de madurez lectora (defendido vehementemente, entre otros por
Downing y Thackray, 1974; Montessori, 1994; Dehant y Gilles, 1976;
Mialaret, 1972; Snchez, 1972) y definido como el momento del desarrollo en
que, ya sea por obra de la maduracin o de un aprendizaje previo, o de
ambos, cada nio individualmente puede aprender a leer con facilidad y
provecho, por lo que daba pie a la intervencin ya que el maestro no slo
haba de esperar la aparicin de los requisitos que propiciaran este momento,
sino que deba ejercer un papel activo a fin de lograr la disposicin ptima
para la lectura. Y se citaban la lateralidad definida y el predominio cerebral, el
dominio del espacio, la memoria visual y auditiva, el desarrollo del lenguaje
oral, la atencin sostenida y la comprensin general como condiciones y
factores que favorecan la aparicin de ese momento ideal madurativo. Como
conclusin general, se dictaminaba que la edad cronolgica perfecta y justa
para el comienzo del aprendizaje lector haba de ser los seis aos, ya que
iniciar esta actividad con anterioridad estaba abocado al fracaso y postergarla
poda no resultar significativo.

Frente a esta posicin ampliamente difundida y plenamente superada
de que todo aprendizaje de la lectura supona la presencia de prerrequisitos
madurativos para darse con eficacia, se alzaron voces (Cohen, 1980 y 1983;
Escoriza, 1986; Garton y Pratt, 1991; Ferreiro y Gmez, 1982; Teberosky,
41
1992, entre otros) reclamando un aprendizaje precoz ya que el concepto de
madurez lectora no ha resultado determinante ni necesario para acometer tal
enseanza con rotundo xito. Segn Carril y Caparrs (op. cit.), el antiguo
axioma de madurar para aprender ha sido sustituido por el de aprender para
madurar en el que convergen otros muchos factores igualmente importantes y
trascendentales.

A partir de este momento se concibe la lectura como una actividad
cerebral de rango idntico a la visin o a la audicin. Partiendo de la idea de
que el cerebro se desarrolla de manera explosivo-descendente, se propone un
aprendizaje lector a corta edad propiciado por la avidez del nio y la mayor
plasticidad y adaptabilidad de su cerebro (Doman y Doman, 1997 aseguran
que incluso puede darse a los dos aos de edad).

Estos mismos autores descartan mitos relativos a que los nios que
comienzan a leer muy pronto se aburrirn en primaria o tendrn problemas
de aprendizaje o de lectura o sufrirn mucha tensin; muy al contrario, este
aprendizaje acelera los procesos de maduracin y potencia el desarrollo
infantil general. Concluyen con la tesis probada de que los nios no aprenden
a leer antes no porque no puedan, sino por lo complejo de los mtodos y por
la falta de consideracin de otros aspectos implicados tales como las
experiencias previas, la variedad de oportunidades presentada para ejercitar
capacidades, el nivel cultural de la familia, etc.

Una vez despejada esta incgnita, la siguiente duda docente es cmo
llevar a cabo esta enseanza. Para ello se dilucidan mtodos que, en general,
pueden clasificarse en sintticos o analticos, aunque reciben otros nombres
similares, como el de marcha sinttica o analtica, mtodos ascendentes o
descendentes o, segn la denominacin anglosajona, mtodos bottom up o top-
donw. Aunque distintos autores los han subdividido aplicndoles matices
diferenciadores (desde Guillaume, a finales del siglo XIX hasta Bellenger o
Molina, ms recientemente), seguiremos la agrupacin general que hemos
enunciado.

Los mtodos sintticos comienzan por el estudio de los signos o de los
sonidos elementales hasta alcanzar la palabra y se denominan as en razn
didctica
42
del trabajo psicolgico que necesita el nio para el acto de la lectura: una
labor de sntesis. En la va contraria se sitan los mtodos analticos, que
parten de los signos escritos complejos (palabras, frases o texto) para,
finalmente segn esos agrupamientos, llegar a la denominacin de sus partes
o a las sonoridades de sus slabas. En este caso, el trabajo psicolgico que
realiza el nio es una labor de anlisis.

Ambos tipos de mtodos presentan ventajas e inconvenientes. As, los
mtodos sintticos aseguran la exactitud lectora en cuanto a desciframiento y
pronunciacin y facilitan las posibilidades lectoras una vez reconocidas las
letras, al combinarlas; adems, es fcil su programacin sistemtica. Sin
embargo, no tienen en cuenta la comprensin y la significacin de lo que se
lee y pueden provocar una respuesta tediosa en los nios ya que se abusa de
las repeticiones, con la pertinente desmotivacin.

En los mtodos analticos, s se consigue estimular el inters y
fomentar la motivacin significativa, ya que se favorece la comprensin y se
tienen en cuenta las necesidades vitales del nio y su realidad, adems de
trabajar siempre sobre palabras que se conocen, pero se corre el riesgo de la
inexactitud lectora y escribana ya que la percepcin global puede obstaculizar
la separacin de los elementos de la frase o de la palabra.

Como vemos, ambos tipos presentan puntos fuertes y dbiles; tambin
unos y otros tienes defensores y detractores que basan sus opiniones en
estudios e investigaciones prcticas (recordemos el anlisis exhaustivo de
Prez Gonzlez y Gmez-Villalba en 2003 o el estudio longitudinal de
Foucambert en 2001 respecto a los mtodos sintticos en contraposicin con
la apologa de los mtodos globales o analticos de Merino Merino en 1997).
Hace mucho tiempo que esta discusin qued zanjada en nuestro pas, dada
la transparencia fontica de nuestra lengua aunque la polmica se mantenga
en pases como Francia
8
u otros como los de habla inglesa, sobre todo en
Estados Unidos. En el aula, nuevamente, el maestro con su pericia es el que

8
Sobre la actualidad de esta polmica en el pas galo, nos remitimos al dossier recientemente publicado
por Antonio Mendoza (2006), cuyas referencias bibliogrficas aparecen al final de este trabajo, en el que
recoge los documentos virtuales que dirige el Ministre dducation Nationale al profesorado de
Educacin Infantil y de Primaria y que constituyen una revisin de los mtodos de lectura as como una
valoracin documentada proponiendo los mtodos grafofonlogicos en detrimento de los globales por los
beneficios que aportan los primeros frente a los segundos.
43
tiende a realizar una labor eclctica en este sentido para potenciar elementos
positivos y subsanar las carencias.
Hay tambin unanimidad al admitir que en la lectura se activan
determinadas destrezas personales a las que se las denomina procesos o
subprocesos: el perceptivo, el lxico, el sintctico y el semntico (ampliamente
estudiados por Hall, 1991; Navarro, 1991; Cairney, 1992; Cabrera, Donoso y
Marn, 1994, Cuetos Vega, 1994, etc.) y al que algunos autores aaden el
memorstico (Carril y Caparrs, op. cit., por ejemplo). En los mtodos de
lectura que acabamos de describir se potencian aunque en distinta medida
segn el carcter que tenga cada uno.

En el proceso perceptivo se incluye todo lo recogido y analizado a
travs de los sentidos.

En el proceso lxico se alude a todo lo referente a los signos grficos y
su relacin con el significado y los sonidos. En este procesamiento lxico, se
entiende que existe una especie de almacn mental en el que estn
representadas todas las palabras que conoce el sujeto ortogrficamente y al
cual recurre el lector tras haber percibido la palabra en cuestin por medios
visuales (o tctiles, en el caso de los invidentes) para buscar su contenido
semntico. O bien puede el lector intentar corresponder fonolgicamente el
grafema con el fonema especfico que ha percibido auditivamente y luego
hallar su contenido semntico.

En el lxico visual, es decir, aqul que es reconocido por la ruta visual,
es necesario tener en cuenta el sistema semntico, ya que el lxico nos
permite identificar las palabras pero no nos indica a qu concepto
representan y esto es labor del sistema semntico que est organizado por
categoras. Sin embargo, a veces conocemos el concepto pero no nos evoca la
palabra a la que corresponde. Por ello la ruta fonolgica debe ser tambin
considerada. Esta ruta implica la conversin del grafema en fonema, el
anlisis de los grafemas, la asignacin de fonemas y la unin de fonemas. El
lxico auditivo permite que la informacin recibida del exterior active los
fonemas. Se trata de creer en la existencia de un almacn de pronunciamiento
que retiene las informaciones procedentes del lxico fonolgico y del sistema
de conversin grafema-fonema.
didctica
44

El procesamiento sintctico se basa en la asignacin de etiquetas
correspondientes a distintas reas de palabras que componen la oracin, en la
especificacin de las relaciones existentes entre estos componentes y en la
construccin de la estructura correspondiente mediante el ordenamiento
jerrquico de dichos componentes. Las estrategias para el procesamiento
sintctico pueden ser el orden de las palabras, las palabras funcionales, el
significado de las palabras y los signos de puntuacin.

Segn Mitchell (citado por Cuetos Vega, op. cit.), existiran dos estadios
en la lengua castellana: por un lado el analizador sintctico, que construye
una estructura sintctica provisional, basndose en claves gramaticales
(orden, categora gramatical y signos de puntuacin) y por otro, la
comprobacin de esta estructura mediante la informacin semntica y
pragmtica.

Respecto al procesamiento semntico, se trata de extraer el
significado de la oracin e integrarlo con el resto de los conocimientos del
lector. Esta integracin se produce dando una informacin conocida por el
lector, que activar el proceso de comprensin lectora y la informacin nueva.
sta se adapta a los esquemas, es decir, a esos grandes bloques de
conocimientos que el lector posee.

En el proceso memorstico se hace referencia a los tipos de memoria
que se utilizan en la lectura; la visual o icnica y la auditiva o acstica o
ecoica, por un lado, por medio de las cuales se guarda la imagen de la palabra
y se procesa el sonido que la representa; y, por otro lado, la memoria a corto
plazo y la operativa, por medio de las cuales retenemos la informacin que
vamos obteniendo en la lectura para asociarla con los conocimientos previos
y organizar la comprensin.

Sin embargo, nos adherimos a la opinin de Fons (2005) cuando
comenta que, a pesar de que los diferentes mtodos han demostrado ser
buenos para ensear a leer y escribir, realmente muy pocos se han mostrado
eficaces para crear lectores y escritores. Qu ocurre, pues?

45
Leer es algo ms que descifrar u oralizar ya que es una actividad
cognitiva con otros procesos implicados. Para algunos autores, leer es otorgar
significado a unos signos grficos (Cuetos, 1990; Foucambert, 1989); para
otros, es formar sentidos o construir nuevos sentidos relacionando los
smbolos escritos con otros conceptos que ya posee el lector (Carril y Caparrs,
op. cit.) e incluso juzgarlos y valorarlos (Lebrero y Lebrero, 2001) y para otros
leer es comprender el mensaje (Alonso y Mateos, 1985; Carvajal y Ramos,
1999; Gratiot-Alphandry, 1985 o Sol, 1992). Reproducimos una cita muy
ilustrativa de Garrido:

Lo que hace falta para que un nio o un adulto- llegue a ser un lector de
verdad es ayudarlo a descubrir que la lectura de libros y la costumbre de escribir estn
relacionadas con la lectura y la transformacin del mundo, y pueden tener un sentido
profundo para su vida. Por eso no tiene objeto descomponer la lectura en sus destrezas
mecnicas, tal como suele suceder en la enseanza diaria () Cuando la atencin se
concentra en estos aspectos secundarios y no en la comprensin del texto, se dificulta
la formacin del lector, pues se fragmenta la lectura, se le restan significado y sentido,
se entorpece su comprensin e, ipso facto, la oportunidad de disfrutarla. A nada
conviene que est ms atento un lector que a construir la comprensin de lo que lee. La
clave para aprovechar y gozar sus lecturas es comprender: sumar significado y sentido,
sentimiento y reflexin. (2004: 48)

Llegamos as a otro concepto: el de comprensin lectora, ya que, como
bien dice este profesor mexicano ensear a leer no es lo mismo que formar
lectores. La lectura entendida como proceso de comprensin ha sido
analizada por diferentes autores (Alonso y Mateos, op. cit; Adams, 1990;
Alonso Tapia, 1997, entre otros) que presentan tres modelos de
procesamiento: ascendente, descendente e interactivo que establecen
conexin con los mtodos de enseanza-aprendizaje de la lectura. El primero
entiende la lectura como un proceso ascendente en el que se reconocen,
mediante la discriminacin visual, los patrones grficos ms simples hasta los
ms complejos asignndoles, coetneamente, un significado, pero no se tiene
en cuenta el conocimiento previo que el lector posee al enfrentarse a un texto
que constituye una fuente de informacin valiosa y que acelera la
comprensin del mismo.

didctica
46
Para subsanar esta deficiencia se recurre a considerar la lectura como
proceso descendente en el que el acto de leer implicara no tanto la percepcin
secuencial de una serie de elementos, cuanto la puesta en funcionamiento de
unos conocimientos semnticos y sintcticos previos del lector que facilitaran
que ste se anticipara al contenido del texto. Sin embargo, centrar todo el
xito de un lector competente en este tipo de recurso es demasiado
arriesgado.

De nuevo, la solucin se presenta a travs de un modelo que combina
ambas teoras: el de la lectura como proceso interactivo que se basa en que la
comprensin del texto depende de los datos extrados de ste, de los
conocimientos previos que posee el lector as como de su capacidad para
relacionarlos con aqullos y de las actividades que l realice durante la
lectura.

Se abre un debate en el que los distintos autores sugieren propuestas
para especificar los aspectos que intervienen en la lectura, ya que ahora el
lector se convierte en un participante activo. De la capacidad de procesar la
informacin y de los lmites que se tenga, as como de otros procesos de
carcter cognitivo, lingstico, psicolgico, informativo, perceptivo e incluso
antropolgico, depender la comprensin que se haga del texto (Puente,
1991).

La comprensin lectora resulta ser, por tanto, un proceso que elabora
el lector en interaccin con el texto en relacin con la decodificacin y las
experiencias acumuladas. Hay que entender cmo el autor estructura y
organiza las ideas del texto y cmo se relacionan stas y la informacin del
texto con otras que estarn almacenadas en la memoria del lector. Por tanto,
en este proceso de elaboracin del significado, aprenderemos a distinguir las
ideas relevantes del texto y las relacionaremos con las ya existentes en
nuestra mente.

Si lo primero que se deduce de este concepto es que se trata de un
proceso perceptivo, lingstico y cognitivo, estaremos hablando de la
necesidad de ensear unas habilidades de comprensin (Gmez-Villalba et
alii, 2000). Y qu se entiende por habilidad? La habilidad es una aptitud
47
adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad, por lo que mejora el
rendimiento del alumno (Cooper, 1990). Valls Arndiga lo manifiesta de la
siguiente forma:

En la base de todo este reto se encuentra la necesidad de adquirir una serie de
habilidades lectoras que permitan al individuo captar la informacin grfica, procesarla
(comprenderla) y expresarla. Y para lograr esto deben desarrollarse las habilidades
perceptivas (visuales y/ o hpticas en el caso de utilizar cdigos lectores de relieve-
braille) que aseguren la fiabilidad de la informacin que se lee. Hace falta tambin dotar
al sujeto de las estrategias y/ o procedimientos de anlisis- sntesis de la informacin
(comprensin de lo que se lee) y, finalmente, guardar (memoria) y/ o expresar el producto
elaborado en forma de opiniones, resmenes, esquemas, sntesis, ampliaciones, etc.
(1991:17)

Para empezar, parece evidente, tras lo expuesto hasta ahora, que el
componente lxico, semntico, morfolgico y sintctico deben estar presentes
en una correcta lectura, por el simple hecho de que aumentaremos y
favoreceremos los conocimientos y la comprensin al leer (Sanz, 2001), por lo
que sern destrezas que habr que trabajar. stas son clasificadas por
Johnston (1989) como habilidades inferiores pero coincide con otros autores
en que hay ms habilidades implicadas.

Somos de la misma opinin que Carril y Caparrs (op. cit.) cuando
exponen que en la prctica del aula el maestro intenta que el nio consiga
una lectura ptima atravesando varios niveles: el primero de los cuales es el
desciframiento, el segundo la comprensin seguido de la interpretacin, para
llegar, finalmente, a la perfeccin lectora (entendiendo sta de forma relativa,
pues el proceso dura toda la vida). De esta manera, el lector se convierte en
un agente activo cuyo papel fundamental ser el de establecer conexiones
lgicas entre las ideas del texto y entre stas y las que l ya posee y establecer
inferencias sobre lo que lee, ayudado de su experiencia anterior, como si de
una situacin de resolucin de problemas se tratara.

Efectivamente, esos conocimientos previos y esas inferencias que es
necesario realizar no slo se refieren a los elementos puramente lingsticos
(por ejemplo, descartar en una situacin de polisemia los significados no
apropiados) sino tambin relacionados con el contenido (como indican las
didctica
48
investigaciones de Trabasso, 1984 ) al igual que se procede con la lectura de
un cmic en el que los episodios de elipsis narrativa han de ser completados
por el propio lector.

Pero an se precisa establecer inferencias basadas en los
conocimientos previos en otro nivel, en este caso referidas a la intencionalidad
de la lectura y al tipo de texto. En esta lnea, Trabasso (op.cit) realizaron una
investigacin en la que comprobaron que los nios comprendan mejor los
relatos que se les narraban cuando tenan informacin precisa sobre las
metas perseguidas por el protagonista, pues las inferencias realizadas, a tenor
con los conocimientos previos removidos, eran ms acertadas.

En este mismo sentido, otras investigaciones han demostrado que si los
nios conocen, aunque sea intuitivamente, la estructura de un determinado
tipo de texto y se les presenta un relato bien construido, las expectativas
creadas influyen positivamente acelerando la comprensin del mismo (Stein y
Glenn, 1979).

Se deduce de todo esto que, al aportar su propia experiencia, distintos
lectores ante un mismo texto podrn interpretar de distinta manera el
significado de dicho texto. El significado estar influido por el lector, el texto y
los factores contextuales. Por otra parte, la forma del texto influir tambin, ya
que segn sea generar distintas expectativas, objetivos y exigencias. El lector
comenzar con la bsqueda del significado y escoger muestras de
informacin y conocimientos textuales y contextuales, construyendo su propio
significado textual. El contexto en el que el lector se site influir tambin en
el significado dado a un texto, ya que los lectores pertenecen al tipo de
personas que se forman en su propio contexto social y es indudable que todo
texto se escribe en un contexto especfico. (Cairney, op.cit.). Abril Villalba
(2004) lo explica brillantemente diferenciando dos conceptos: significado e
interpretacin. El primero deriva del texto y es singular y propio del mismo y
la segunda surge de la relacin entre el texto y sus perceptores con sus
caractersticas individuales, por lo que est llamada a la pluralidad y variedad.

49
En el aula esta respuesta del lector ser importante porque no slo es
una consecuencia natural de la lectura que la enriquece y no debera
suprimirse, sino que tambin nos ayuda a reevaluar la experiencia de un texto
y resulta esencial para construir un fundamento literario comn, tanto para
los nios como para los adultos. Tambin servir a los primeros para aprender
por la participacin en las distintas respuestas y al maestro para hacer juicios
y previsiones sobre los procesos de lectura de sus alumnos.

Nos parece muy ilustrativa, aunque lejana en el tiempo y superada por
numerosos trabajos posteriores la apuesta de Cooper (op.cit.) que organiza las
habilidades implicadas en el proceso de comprensin lectora en habilidades de
vocabulario, habilidades de identificacin de la informacin relevante en un
texto mediante los detalles narrativos que en l aparecen (principalmente de
causa-efecto y temporales), habilidades para relacionar el texto y las
experiencias previas personales por medio de inferencias y lectura crtica
seala la influencia que ejerce en todas ellas la habilidad de expresin oral del
sujeto (ya que el alumno que tenga un lenguaje oral limitado o bases
idiomticas distintas tendr dificultades en la comprensin lectora), as como
su actitud y estado fsico y afectivo general. Estas mismas habilidades son
denominadas por Garrido (op. cit.) mecanismos de lectura y las sintetiza en
siete acciones: muestrear, memorizar, imaginar, predecir o anticipar, inferir o
deducir, confirmar y corregir y aprovechar la informacin no sensorial.

Todo esto lleva a establecer tipos o niveles de comprensin lectora que
se corresponden, de forma escalonada, a una mayor profundizacin de la
lectura y estn en consonancia con la idea de Carril y Caparrs (op. cit.)
expuesta unos prrafos atrs y que ya enunciaban Cooper (op. cit,.) y Valls
Arandiga (op.cit.): la comprensin literal, interpretativa, evaluativa o crtica.

La comprensin literal implica el reconocimiento y recuerdo de los
hechos tal y como aparecen en el texto, esto es, repeticin de las ideas
principales, detalles y secuencias de los acontecimientos. La comprensin
interpretativa supone atribuir significados al extrado del texto,
relacionndolo con las experiencias personales y el conocimiento previo del
didctica
50
alumno. Se trata de un proceso para que el lector participe de forma activa en
la elaboracin del significado de ese texto y la forma de hacerlo es extraer la
informacin relevante del relato y relacionarla con la que l ya posee. A raz de
ello, el alumno puede realizar una comprensin evaluativa o crtica cuando
forme juicios propios y exprese opiniones personales sobre el contenido del
texto.
Valls Arndiga (op.cit.) establece dos niveles ms de comprensin
lectora: la apreciativa, en la que el lector expresa su afectacin hacia el texto
y la metacomprensin, en la que mediante autoanlisis, el alumno controla el
propio proceso de comprensin lectora analizando los recursos que ha puesto
en juego, los fallos cometidos, etc. Estos pasos del individuo hacia la lectura
son inalcanzables en Educacin Infantil.

En la enseanza de la comprensin lectora la discusin fundamental se
plantea entre los partidarios de la enseanza implcita, no reflexiva, y los de la
enseanza explcita, que supone una operacin ms consciente y funcional.
Ambas se apoyan en principios psicolgicos cognitivistas y conductistas,
respectivamente. Para los primeros la comprensin lectora no es un conjunto
de habilidades, sino un proceso a travs del cual el lector construye el
significado, frente a los segundos que consideran que la competencia literaria
se basa en unas habilidades que pueden adquirirse por medio de ciertas
estrategias de comprensin que guen a los alumnos.

Las habilidades o destrezas implicadas en estos niveles habrn de ser
ejercitadas en el aula, no slo porque favorecen la formacin de un lector
competente, sino porque, de haber deficiencias o dificultades en alguna de
ellas, ha de ser subsanado el problema pues, de lo contrario puede ocasionar
el fracaso lector, escolar e incluso personal (Puente, op. cit.). Los datos
aportados por el National Assessment of Educational Progress (1982, citado
por Cooper y ms recientemente por Gmez-Villalba et alii, op.cit.) revelan que
los alumnos consiguen resultados muy loables en comprensin literal en
detrimento de la inferencial y la crtica y que los docentes dedican ms tiempo
en practicar aqulla que estas ltimas por lo que es necesaria la incorporacin
o incidencia de estas habilidades en la actividad docente (Cooper, op. cit.)
51

La diferencia, segn Cairney (op. cit.) entre las estrategias que ahora se
plantean y las de otros enfoques tradicionales queda patente, ya que son
estrategias que ayudan a los lectores a crear significados cuando se ocupan de
los textos, exigen a los alumnos la construccin de una comprensin
coherente del texto entero, estimulan la utilizacin de otras formas de
construir significados (como escribir, dibujar, representar en forma teatral,
etc.), permiten que los lectores aprendan de los dems, poniendo en comn los
significados creados de sus lecturas y estimulan a los lectores a utilizar un
pensamiento abductivo, formulando hiptesis a medida que leen.

Por ello, es preciso promover y estimular diversas respuestas, al
contrario que en el enfoque tradicional donde se requera una respuesta nica
que se consideraba la correcta; es necesario instar al nio para que descubra
anomalas en lo que lee y formule hiptesis, cuando antes, en el mejor de los
casos, se indicaba una hiptesis para que el nio la comprobara, aunque a
menudo slo requera la bsqueda en el texto; es menester permitir a los
lectores que compartan sus respuestas y aprendan de los dems, mientras
que antes la lectura con frecuencia se realizaba como actividad individual, sin
puesta en comn; hace falta animar a los lectores a que reformulen sus
hiptesis como parte del proceso de lectura, a diferencia de otros tiempos en
que se proporcionaban pocas oportunidades para esta reformulacin de
hiptesis, porque a menudo la tarea segua inmediatamente despus de la
lectura; finalmente hoy se tiende a estimular a los lectores a que se centren en
grandes porciones de texto (y a menudo en el texto completo), mientras que
antes se solan centrar en pequeas porciones de texto y, a veces, en una sola
oracin.

En este sentido es crucial la labor realizada por The Nacional Reading
Panel (NRP) surgido en 1998 y presentado en Norteamrica en 2000 tras los
resultados alarmantemente pesimistas que arroj el Test Nacional que valora
el aprendizaje de los nios presentados en 1994 y 1996 por The National
Assessment of Educational Progress. El NRP analiza los estudios realizados
sobre lectura y evala la eficacia de los distintos enfoques empleados para
didctica
52
ensear a los nios a leer. De todas las cuestiones sobre las que trabaja,
resulta especialmente interesante para nosotros la que atae a la comprensin
lectora. Se basa en la idea que hemos expuesto de que la lectura es un
proceso cognitivo que integra complejas habilidades que han de ser
explcitamente enseadas y determina que este proceso est sostenido por tres
pilares: la enseanza del vocabulario, la enseanza de la comprensin y la
preparacin del profesor para instruir en estas estrategias de comprensin.

La importancia que el NRP concede al vocabulario radica en que es
fundamental el procesamiento de palabras individuales para llegar al
entendimiento de unidades ms grandes, y por ende, a la comprensin del
texto. Sobre esto, propone una enseanza implcita pero tambin explcita del
mismo. La primera se consigue enfrentando al alumno a contextos diversos de
lenguaje oral y escrito y la segunda mediante actividades debidamente
planificadas.

En cuanto a la comprensin lectora, el NRP concibe el texto como una
estructura potencial que ha de ser actualizada por el lector por lo que depende
tanto de su propsito de lectura como de su papel activo, ya que habr de
reconocer hechos para relacionarlos entre s y con su propio conocimiento
previo, construir significados y formar representaciones con esos significados
para aadirlos a su memoria.

Al ser extremadamente complicado todo este proceso, de nuevo el NRP
propone que el profesor ensee no slo estrategias cognitivas especficas, sino
tambin a razonar y a autorregular la lectura mediante la conciencia
metacognitiva, el aprendizaje cooperativo, los organizadores grficos, la
escucha atenta, la representacin mental, la enseanza mnemotcnica, la
enseanza de estrategias mltiples, el conocimiento previo, la enseanza
psicolingstica, las respuestas a preguntas, la generacin de preguntas, la
estructura del relato y la sntesis.

El NRP no niega la posibilidad de que los alumnos puedan llegar a
desarrollar la comprensin lectora de manera implcita o de forma intuitiva
53
pero subraya que al hacerlo explcitamente con actividades planificada a tal
fin, no slo se mejorar esta comprensin lectora, sino tambin se podr
promover la metacognicin, el pensamiento estratgico y el aprendizaje
independiente y mucho ms motivador.

Aunque todas estas conclusiones y propuestas estn dirigidas a los
alumnos de Educacin Primaria, pueden tambin aplicarse a la etapa de
Educacin Infantil, ya que es posible una enseanza explcita de vocabulario,
de sintaxis y de habilidades de comprensin lectora mediante el empleo, por
parte de los maestros que imparten docencia en este nivel, de un programa de
intervencin sistemtica en donde se incluyan actividades antes, durante y
despus de la lectura. Pero an queda una singularidad ms: en los alumnos
que integran este ciclo la enseanza ser explcita mientras que el aprendizaje
ser implcito, permitiendo la combinacin de ambas modalidades. Aunque
Lpez Valero y Encabo Fernndez (2001) creen que a partir de los cinco aos
comienza el desarrollo de habilidades metalingsticas (concretamente las
metafonolgicas, metasintcticas y metalxicas), stas son an insuficientes
para llegar a la conciencia metacognitiva por la cual los sujetos por s solos
deciden qu estrategia emplear en caso de dificultad lectora y resolver de
forma autnoma los propios problemas. No obstante, con esta metodologa a
cuya defensa nos unimos, sientan las bases para lograrlo en un futuro
inmediato.

1.1. EL LBUM ILUSTRADO Y LA LECTURA DE IMGENES EN
EDUCACIN INFANTIL

Partiendo del binomio decodificacin- comprensin que supone un
axioma irrefutable e indisoluble para formar un lector competente, se suscita
un interrogante: cmo acometer esta tarea en la etapa de Educacin Infantil?
Qu recursos sern los ms propicios y adecuados?

Compartimos la opinin de Grate (1992) cuando afirma que los
procesos psicolgicos subyacentes a la comprensin de la narrativa son
didctica
54
mucho menos complejos que los subyacentes a la comprensin de textos
expositivos o de cualquier otra ndole. Sin embargo esto no es obstculo para
que puedan trabajarse en el aula desde la etapa de Educacin Infantil
diferentes tipos de textos tanto orales como escritos pues ello permitir iniciar
el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios y, por ende, la
utilizacin de las funciones sociales del lenguaje (De Amo y Ruiz, 2006). Para
que esto sea posible, sin duda, se requiere el conocimiento, por parte del
maestro, de los rasgos que caracterizan los diferentes tipos de textos,
marcadores o conectores ms usuales, etc.
9

Si bien es cierto que el conocimiento al que apela el material de un
relato o de un cuento, en gran medida es un conocimiento del mundo
disponible para el nio, con el que est relativamente familiarizado, por lo que
puede inferir y llenar los vacos de la secuencia de sucesos que el cuento
narra, con cierta gua y orientacin. Por otra parte, la organizacin temporal
del cuento puede ser reconocible ya que tambin es similar a la que l mismo
experimenta cada jornada. Todo ello propiciar la posibilidad de elaborar
hiptesis que luego verificar, la conexin de la informacin que contiene el
texto con sus conocimientos previos, en definitiva, podr estar en
disposicin de establecer una empata con la literatura infantil (Martos Nez,
2004). Para De Amo y Ruiz (op. cit.) el texto narrativo se convierte en un
recurso para el aprendizaje del lenguaje escrito porque ste es, a su vez, un
proceso social de construccin en el que influyen las experiencias lingsticas,
metalingsticas, comunicativas y del conocimiento de nuestro entorno. Este
proceso se ve favorecido cuando se le presentan al nio propuestas didcticas
en las que se incluye la lectura de cuentos y actividades derivadas de ella. Algo
parecido ocurre con la descripcin, inmersa a veces en el propio texto
narrativo, mediante la cual es posible trabajar contenidos lxicos, semnticos,
morfolgicos (principalmente tiempos y aspectos verbales, as como profusin
de adjetivos) y sintcticos.

Por otro lado, la experiencia de los nios con los cuentos es vasta y
prcticamente generalizada, pues los primeros contactos se establecen

9
Nos remitimos a las respectivas presentaciones de estos rasgos hechas por De Amo (op. cit.) y Gonzlez
Las (1999) por la concisin y claridad que las caracteriza.
55
siempre con una lectura oral hecha por la madre y el entorno familiar ms
cercano, con anterioridad a la escolarizacin, para convertirse en una lectura
compartida en el aula, cuyo principal emisor es el propio maestro. Y debe ser
as porque la escuela, como institucin, no slo ha de continuar esta
importante labor en la formacin lectora y literaria de los primeros aos, sino
que, adems, constituir una compensacin para aqullos que proceden de
medios menos favorecidos o en los que se carece de este hbito. Por tanto, el
nio se habita mediante esta prctica continuada al esquema narrativo,
circunstancia favorecedora para la comprensin del texto, como hemos venido
exponiendo.

A ello hay que sumar que la literatura es una herramienta bsica en la
formacin de los nios desde la Educacin Infantil. Es una necesidad
antropolgica, como han llamado algunos autores (Colomer, 1990; Snchez
Corral, 2004) que se manifiesta ya a temprana edad. La manera en la que los
libros ayudan a los nios a entender el mundo y a formar la base de sus
competencias literarias ha sido un tema muy tratado desde diversas
perspectivas. Por agrupar las aportaciones de los distintos autores de algn
modo, diremos que influye en los nios desde un punto de vista cognoscitivo,
psicolgico y emocional.

Desde la perspectiva de los conocimientos, los libros enriquecen el
vocabulario y mejoran la elocucin y la expresin (Aller et alii, 2001, Aller,
2004) amn de otras capacidades comunicativas (aunque algunos autores
como Snchez Corral, op.cit.; Gmez-Villalba, op. cit.; Nez, 2002 o Abril
Villalba et alii, op. cit. nos advierten para no caer en el error de
instrumentalizar la literatura para la consecucin de otros fines) y,
evidentemente, al trabajar con textos elaborados modlicamente (sugerencia
de Greimas, apoyada por los preceptos de la Lingstica del Texto)
10
, el nio
intuye, de una manera incipiente, el sentido esttico del lenguaje. Tanto es as
que Colomer cree que esta justificacin terica favoreci en un momento
determinado la sustitucin de las antiguas cartillas de lectura por los cuentos
infantiles. Lo comprobamos en sus mismas palabras:

10
Anlisis recogido por Borda Crespo, I. (2002).
didctica
56

(...) la reinvindicacin del folklore y la investigacin psicolingstica potenciaron
la entrada de la literatura infantil en los primeros niveles de escolaridad. La
investigacin sobre lectura cambi tambin el aprendizaje escolar promocionando la
presencia de libros de ficcin a lo largo de todas las etapas educativas. Durante la
dcada de los ochenta, la didctica de la literatura empez a articular los avances de la
teora literaria y la reflexin psicopedaggica para saber qu debe ensearse, a partir de
qu textos y a travs de qu actividades. Los estudios de literatura infantil y la didctica
de la literatura han coincidido aqu en un espacio comn, ya que desde ambos campos
interesa saber qu libros ensean a leer y qu prcticas de difusin de los libros o de
aprendizaje escolar permiten progresar a los nios y nias en la interpretacin de las
obras literarias. (1990: 127).

Por otro lado, en esta toma de contacto el nio aprender a relacionar,
asociar y a intertextualizar.
11
Y, si el trabajo es constante y de calidad, lograr
afianzar los cimientos de una educacin literaria entendida en su sentido ms
actual tal y como indican Colomer (1991) y Borda (2002) como la adquisicin
de una competencia lectora especfica que requiere del reconocimiento de las
convenciones que regulan la relacin entre el lector y el texto en el acto
concreto de la lectura (nexos causales y causas inherentes de las acciones,
construccin de conocimientos sobre la narracin literaria y sus esquemas,
etc.), sin obviar, por supuesto, el bagaje cultural que adquiere el sujeto. Se
trata, como muy bien observa Marisa Bortolussi (1985) y recoge Garca Rivera
(2004), de que el nio sea no slo destinatario, sino receptor, es decir, que se
apropie del mensaje que se transmite en la obra.

Psicolgicamente, la lnea iniciada por Bettelheim (1981) sobre el
anlisis de los cuentos de hadas ha sido extrapolada al resto de cuentos
destinados a estas edades. De esta forma, se estima que la literatura infantil
ayuda al nio a comprender los problemas de la humanidad, muestra un
aprendizaje sobre las soluciones correctas a las dificultades de cualquier

11
El concepto de intertextualidad nace en los aos 60, siendo retomado por la Esttica de la recepcin. El
profesor A. Mendoza lo ha estudiado exhaustivamente, bajo el palio de la literatura comparada,
relacionndolo con otro concepto, el de lector competente, que, aplicado a la literatura infantil y a la
animacin lectora significa que el lector no debe hacer una interpretacin lineal del mensaje sino una
lectura vertical o paradigmtica mediante la cual poder establecer relacin con otras referencias habidas
en el propio texto o en otros con los que guarde afinidad (Garca Rivera, op. cit.).
57
sociedad, siempre al alcance de la comprensin infantil, pone orden en su
interior, hace que el nio aprehenda una normativa moral no con leyes
abstractas, sino tangibles, ofrece soluciones temporales y permanentes a las
dificultades apremiantes, aporta importantes mensajes al consciente,
preconsciente e inconsciente, ayuda a dominar los problemas psicolgicos del
crecimiento, a travs de las imgenes que le sugiere la estructura del cuento
organiza el nio sus propios ensueos, a la vez que lo enfrenta con los
conflictos humanos bsicos ensendole que la lucha contra las adversidades
de la vida es inevitable y no puede eludirse, le descubre que en la vida
coexisten conceptos en permanente dualidad, presenta unos personajes como
modelos para seguir, corrobora que no hay ventajas sociales para triunfar y
ensea que no hay que buscar la felicidad eterna sino aprender a ser feliz
cuando se ha alcanzado lo que se pretenda en esos momentos o en ese
aspecto.

En definitiva, el cuento alimenta el alma de los nios, actuando como
segunda alma (como lo declaraba ya De Echebarne en 1962), presentndoles
la verdad a travs de imgenes referidas a la ley moral para ser asimiladas a
modo de herencia natural de las civilizaciones o formas de existencia anterior,
o bien, presentando los hechos para ser enjuiciados por los propios nios
segn una moral intuitivamente aprendida.

Desde el tercer mbito que hemos establecido, el punto de vista
emocional, el libro provoca en el nio la combinacin de experiencias reales
con el desarrollo de la creatividad, de la imaginacin y de la fantasa. La
lectura en el nio consiste en actuar sobre la realidad por medio de lo
imaginario y, al contrario que para el adulto, no supone una evasin del
mundo en el que vive, sino, fundamentalmente, una bsqueda de placer y de
constantes descubrimientos (Gratiot-Alphandry, op. cit.). Las emociones
sentidas en el transcurso de la lectura contribuyen a formar su personalidad.
Tambin le facilita el acceso a lo que Colomer (op. cit.) denomina el
imaginario colectivo.

didctica
58
En esta misma lnea, la lectura se convierte en un medio de
socializacin eficaz del que el nio no debe prescindir y que es necesario para
su completa evolucin, ya que le permite adoptar variados papeles, averiguar
distintos comportamientos y adquirir valores sociales que le son transmitidos
a travs de este medio, de forma intencionada e implcita.

Tampoco puede olvidarse, dentro de este aspecto emocional, la
dimensin tica que adquiere la literatura infantil, es decir, el modelo que
supone en cuanto a valores y conductas morales aceptables y que son
transmitidas ms all de lo que en el aula o en la familia puede llegar a
hacerse (Martos Nez, op. cit.).

Cuantos ms relatos escuchen contar los nios, con ms rapidez y
eficacia se activarn todos estos procesos. La narracin o la lectura en voz alta
de una maestra en su aula resultan ms instructivas que cualquier versin de
dibujos animados a propsito del mismo cuento, pues da la oportunidad de
expresarse. Pero cuando hablamos de este tipo de lectura no nos referimos
slo a la decodificacin en voz alta, sino al hecho de narrar un cuento que
implica unas condiciones de dramatizacin, interpretacin, espontaneidad e
impregnacin de la personalidad por parte del interlocutor, que convierten al
relato en algo nico, como han defendido Bryand (1983) o Roswan (1997)
entre otros.

Ya sabemos, pues, que los primeros contactos con la literatura se
producen a travs de formas orales, pero desde hace unos aos los libros para
nios que an no saben leer son una realidad bien consolidada, que la
produccin editorial actual y la ampliacin del sistema educativo, que abarca
edades ms tempranas, han permitido su entrada en las aulas. Ello suscita,
de nuevo, el planteamiento de otro problema: qu tipo de libro es el ms
adecuado?

Maj (1989) afirma que, aunque no sepan leer, los nios sienten el
deseo o la necesidad de encontrarse a solas con un libro y mirar sus
imgenes, lo cual les produce emocin, reflexin, contemplacin y recreacin
59
de la historia. A esta opinin, que subrayamos, aadimos que se comportan de
la misma forma si el cuento les ha sido relatado y ha despertado en ellos
inters. Pero, y en el mismo momento en el que se les narra una historia?
De qu punto de referencia se sirven para seguirla? Indudablemente, la
imagen es la respuesta ya que el nio no lector mira la imagen de la
ilustracin porque es la nica que tiene algn sentido para l, como siempre
ha explicado, entre otros, Escarpit
12
y que sigue corroborando en esta cita:

Es cierto que ha sido anterior a la palabra en muchas civilizaciones. Y tambin
es anterior a la palabra para el nio que no sabe leer, tanto si se trata de la imagen de un
texto- ya que la palabra es a su vez imagen-, como si trata de una imagen pictrica. Y,
por otra parte, la imagen es simultnea a la palabra oda en el momento de la lectura
compartida con el adulto. Para el nio, la palabra slo pasa al primer lugar cuando accede
al aprendizaje de la lectura. En efecto, las dificultades de este aprendizaje hacen que
cobre preponderancia la palabra escrita y su significado, en detrimento de la imagen
grfica y pictrica, de la ilustracin, que se caracteriza por la inmediatez de su recepcin.
El sistema de la escritura mata al sistema grfico y pictrico hasta entonces
predominante (2000: 32).

Basado en esta idea de la imagen anterior a la palabra, surge en los
aos sesenta un tipo de libro destinado a un pblico no lector an,
denominado lbum ilustrado o libro ilustrado o picture book, aunque realmente
no es hasta los ochenta cuando cobra importancia por parte de la crtica y
aparecen los primeros anlisis para caracterizarlos y estudiar sus efectos,
llegando hoy en da a configurar todo un gnero por s solo en opinin de
algunos especialistas como Durn (2006).

Varias han sido las definiciones que se han dado en la bibliografa del
rea sobre el lbum ilustrado por parte tanto de escritores o estudiosos como
de ilustradores tradicionales o pertenecientes a las ltimas generaciones
13
, de

12
Escarpit ya manifestaba esta opinin en la Ponencia preparada para el Segundo Congreso Internacional
de Lectura Infantil en Espaol publicada en Cerlal. Noticias sobre el libro (1982)
13
Estas opiniones han sido recogidas en distintos nmeros de la revista Peonza dedicados al lbum
ilustrado de entre los que nos parecen muy interesantes los que aparecen en el n 39 (pp.57-74) de
diciembre de 1996 expresadas por Ballester, Calatayud, Carrer, Gabn, Ginesta, Guesti, Limona,
Melndez, Montserrat, Mller, Palecek, Pirola, Ross, Rubio, Sales, Urdiales y Zwerger y en el n 53 (pp.
42-49) de junio de 2000 manifestadas por Amargo, Decs, Snchez y Villamuza.
didctica
60
las cuales hemos escogido algunas para revisar sus elementos
caracterizadores:

En un libro de imgenes, el relato est integrado por una sucesin y una
alternancia de texto e imgenes. Como quiera que la dinmica de los nios es una
dinmica narrativa, las imgenes tienen que inscribirse como palabras en una sucesin;
no debe haber una locomotora, sino una serie de vagones, hechos con una combinacin
de textos e imgenes, perfectamente enganchados unos a otros. El ilustrador es el jefe de
estacin que cambia las agujas para dirigir la imagen hacia un determinado tiempo del
relato; es tambin el director de orquesta, que organiza la armona del grupo en un todo
coherente y le confiere calidad narrativa (Escarpit, 2000: 35.).

La imagen no vale ni mil di diez mil palabras. Sus campos semnticos son
diferentes y complementarios. Deberamos hablar de una unidad ideal en cuanto que
texto e imagen conforman una unidad de comprensin. El texto, por s mismo, o la
imagen sola, carecen de contenido suficiente. Por ejemplo, el cuento ilustrado es una
unidad de expresin que va ms lejos de la suma de sus dos componentes; texto e
ilustracin (Pericot, 2002: 10).

() me gusta dibujar las palabras, escribir las imgenes () Es una aventura
que empieza en un punto blanco de una hoja en blanco, donde se construye una historia
de amor llena de caricias o de peleas entre el texto y la imagen, y que acaba en el
contacto directo con todo receptor: grande-pequeo, pequeo-grande, porque a la
ilustracin no le gustan las etiquetas (Gisbert. 2002:21).

La singularidad de este libro proviene del acercamiento visual de la escritura.
Las imgenes pueden comunicar la accin de la historia y las palabras pueden evocar las
imgenes; aprender a ver las historias en imgenes puede ayudar a los artistas a escribir y
a los escritores a evitar las palabras intiles (Lortic, 2003: 109).

() Un lbum ilustrado es una obra en la cual la ilustracin es lo principal, lo
predominante, pudiendo estar el texto ausente o con una presencia por debajo del
cincuenta por ciento del espacio. Un lbum puede as tener, por un lado, un contenido
textual y, por otro, debe tener, obligatoriamente, un contenido grfico y/o pictrico
(Escarpit, 2006:8).

61
A pesar de la diversidad de libros a los que llamamos lbumes y las
dificultades para clasificarlos, permanecen rasgos estables en el conjunto como la
preponderancia de la imagen en la mayora de las pginas y la confluencia de dos
cdigos, el lxico y el visual (Silva-Daz, 2006: 24).

() Suele ser de gran formato, normalmente impreso en color y generalmente
destinado a los nios, en el que tiene tanta o ms importancia (tambin espacial) la
ilustracin que el texto, con una doble lectura del texto y la ilustracin, independiente e
interrelacionada, con una marcada estructura secuencial, con nuevos temas o nuevas
formas de enfocarlos, y una esttica muy variada que incluye experimentos e
innovaciones en el terreno grfico, en parte recogidas del diseo y publicidad, cine y
cmic, y sobre todo de la pintura, especialmente de las vanguardias del siglo XX (Morn,
2002: 50 y 2006:73).

Los libros a los que me refiero son aquellos en los que la imagen ya no tiene una
funcin didctica, es decir, ya no es funcional para la descodificacin del entorno
narrativo y para su denominacin verbal, sino que el lenguaje y el contenido se vuelven
complejos e interactan, permitiendo una lectura con mltiples niveles interpretativos, sin
la pretensin de ensear nada, sino de convertirse en instrumentos de estmulo, sorpresa y
descubrimiento (Carrer, 2006: 85).

Un lbum ilustrado es un libro de imgenes que nos cuenta historias (Sol
Vendrell, 2006: 166).

Al revisar todas estas definiciones se deducen los rasgos singulares que
caracterizan el lbum ilustrado y lo diferencian de los meros libros con
imgenes. En primer lugar, las ilustraciones cobran especial importancia
(traducida en la dimensin espacial que ocupan sobre el soporte),
14
ya que no
tienen una funcin simplemente ornamental sino que forman parte inherente
de la textualidad, al complementar y clarificar los signos escritos. La
ilustracin en estos libros es la versin en imgenes de una narracin
lingstica explcita o no en el libro y la combinacin de ambos cdigos, el
verbal y el iconogrfico, asegura la comunicacin perfecta de un contenido

14
En este sentido, es muy interesante el artculo de Van der Linden, S. (2003) en el que su autora concibe
estos tres pilares como igualmente caracterizadores e importantes en un lbum ilustrado.
didctica
62
determinado al lector, sin solapamientos o redundancias ni contradicciones
involuntarias
15
.

De este modo, imagen y texto se complementan y ofrecen al nio
informacin que no podran obtener de otro modo. La interaccin que se
produce entre ambos favorece la comprensin lectora en nios con poca
habilidad, pues la imagen ayuda a recordar el texto. Adems permite
introducir los elementos ms complicados de la trama que, verbalmente, sera
muy difcil de entender o de expresar, como los sentimientos o el pensamiento
de un personaje, por ejemplo, como indica Browne
16
. Incluso, segn Colomer
(op. cit.), facilita las alusiones culturales e inicia en el juego intertextual y en
el lenguaje visual, adems de la comprensin desde la perspectiva icnica.

Llegados a este punto, es pertinente establecer la misma diferencia que
observan entre otros, Lapointe, (1982), Durn (1989) o Silva-Daz (op.cit.)
entre ilustracin e imagen, ya que, aunque ambos trminos son utilizados
como sinnimos, no lo son en absoluto, pues la ilustracin es temporal y
dinmica mientras que la imagen es espacial y esttica. sta es la razn por la
cual, con la concatenacin de las ilustraciones, se consigue una secuencia
narrativa y, por tanto, contar la historia junto al texto escrito. A ello
contribuyen ciertas convenciones acordadas entre los ilustradores y
analizadas por los estudiosos como el uso de las dobles pginas para marcar
un ritmo alargado o el empleo de muchos dibujos en una sola para un ritmo
acelerado, por presentar un ejemplo. La siguiente cita de Escarpit es muy
significativa:

La lectura sucesiva de cada imagen produce una cadena de descripciones
separadas. Pero las uniones que se establecen entre una imagen y otra -uniones
espaciales, uniones temporales-, aseguran una continuidad en la lectura que se traduce

15
Con este adjetivo excluimos la relacin ilustraciones-texto basada en la irona que busca el humor y que
son utilizadas de este modo y previo acuerdo por el escritor y el ilustrador con tal fin segn advierte
Kmmerling-Meibauer, B (1999).
16
Browne manifiesta esta declaracin en una entrevista realizada en 2006 por el Equipo Redactor de la
revista Peonza cuyas referencias aparecen en la bibliografa final.

63
en una sucesin de frases simples que, ligadas a palabras con referencia temporal,
constituyen un relato breve y simple, primer estadio de la narracin (1992:13).

Por tanto, nos interesan en Educacin Infantil aquellos lbumes cuyas
ilustraciones son inherentes al texto y no puramente ornamentales (Morueco
Yaguez, 2000), para facilitar el acceso al escrito al precisar el campo
semntico de ste y siendo la forma ms cercana a la oralidad, cuyo lenguaje
puede ser comprendido mejor por el nio, segn Fabre
17
.

Esta relacin texto-ilustracin ha sido estudiada en variadas ocasiones
para tratar de esclarecer la funcionalidad que los une. Suscribimos la opinin
de Gassol y Arnega (2000), corroborada por Durn (op. cit.) y seguida por
Silva-Daz (op. cit.) cuando organizan tales funciones en:

Informativa: la imagen se convierte en testimonio grfico de
situaciones y hechos, levantando acta de lo acontecido,
creando la ficcin del texto al no lector y sealizndole el
mundo
Educativa: la ilustracin estimula la creatividad y la
imaginacin, despierta la curiosidad y la magia, genera
sentimientos, mueve la sensibilidad y ayuda a descubrir el
placer de la lectura
Comunicativa: la ilustracin emite mensajes con una
personalidad propia, facilitando la comprensin de un libro
Ldica: la ilustracin propicia la diversidad de frmulas de
juego, la imaginacin, la observacin, la memorizacin,
retando al lector a entrar en ese juego.

Conocido todo esto, es importante saber tambin cmo recibe el nio
tales imgenes. Sabemos que cuando el nio se sita por primera vez frente a
la imagen, no sigue un trayecto lineal sino multidireccional, explorando,

17
Entrevista a Yvanne Chenouf, Jean Foucambert y Jean Fabre publicada por Les Actes de lecture (2001).
didctica
64
tratando de abarcar todos los elementos que se le brindan de forma anrquica
y sin jerarquizar, para luego, como afirman Escarpit (1982 y 1993) o Gmez
del Manzano (1986), seguir niveles de comprensin progresivos.

El primero de estos niveles, se refiere a la lectura de los elementos
separados de la imagen. Distingue tres momentos: la exploracin rpida de los
rasgos de esa imagen a travs de la cual el nio la identifica. Una vez
identificada, el nio la explicita con una palabra que siempre tiene un
referente cotidiano o cultural. Tras haber realizado esta operacin de
referencia, el nio explora los rasgos del referente. Cuando la enunciacin
corresponde al referente la operacin se termina. Si no existe esta adecuacin
se reinicia el proceso mediante una nueva exploracin que le llevar a una
nueva enunciacin. Si en este segundo proceso el nio vuelve a fallar, se
produce en l un silencio que indica la falta de correspondencia entre el cdigo
que ha utilizado el ilustrador para transmitir el mensaje y la capacidad de
asimilacin intelectiva que el nio tiene ante l. Este silencio no indica una
incapacidad total para captar el mensaje sino una comunicacin
unidimensional que se da entre el nio y su propia realidad interior. Se
produce un ensimismamiento difcil de expresar.

El segundo nivel de comprensin de la imagen se refiere a la
interconexin esttica y descriptiva de los elementos identificados. De parte
del nio la imagen se traduce por la enunciacin de un sintagma compuesto
por sustantivo seguido de adjetivo, complemento o relativo, o bien de
sustantivo asociado a un verbo como sujeto o complemento. Para este segundo
nivel es muy interesante el cuento de animales. El nio los suele describir
acertadamente. En este grado de comprensin icnica es importante tener en
cuenta el nivel anterior.

En el tercer nivel de lectura de la imagen se da la interconexin
dinmica de los elementos. En este momento interesa advertir la percepcin
dinmica espacial de la imagen. Cuando se da, el nio traduce esta percepcin
espacial por la enunciacin de un conjunto sintagmtico que incluye un
sintagma de locacin.
65

Tambin en este tercer nivel de lectura icnica el nio puede llegar a
percibir la dinmica temporal. Este proceso se realiza cuando es capaz de
rellenar el hueco entre dos imgenes que expresan dos actos consecutivos. Si
el nio percibe esta relacin procede a la enunciacin que tiene como elemento
sintagmtico esencial el predicado, la forma verbal.

En cuanto se produce la interconexin, aunque sta sea muy
incipiente y sencilla, se establece la comunicacin entre el ilustrador-emisor y
el nio-receptor, se produce el encuentro, y el nio procede a la
visualizacin-lectura.

La cuarta fase o nivel de comprensin es el denominado discurso
paralelo. La lectura de la imagen se traduce en exclamaciones, preguntas,
comparaciones por parte del nio. A veces se producen silencios elocuentes.
Cuando estos silencios se dan no conviene forzar la expresin ya que el nio
est sometido a una recreacin de la imagen en el interior de s mismo.

El papel que desempea el adulto en esta educacin del lenguaje
visual que redunda en una correcta lectura de imgenes, es fundamental. El
aprendizaje de la lectura de la imagen tiene unas caractersticas propias con
un cdigo y una sintaxis especficos en el que intervienen unas habilidades
perceptivas determinadas
18
. El nio, como consumidor de esas imgenes que
lo rodean constantemente, intuye que se trata de un sistema de comunicacin
que le transmite informacin y desea acudir a esta convocatoria. La escuela no
puede dar la espalda a este aprendizaje como hasta ahora lo ha hecho (Mckee,
2001) y una buena forma de realizarlo puede ser en el marco de la Semiologa
de la Comunicacin (Durn, op. cit.), ya que si no, en palabras de Polanco
(2006) la educacin esttica queda a cargo de la televisin y de los
videojuegos.

18
Nos remitimos al estudio realizado sobre este lenguaje por Carlos Rodrguez (1992) que, aunque
sencillo resulta bastante clarificador.
didctica
66
Por otro lado, los nios del siglo XXI controlan la cintica televisiva
pero traspasar esa dinmica al mundo esttico de la ilustracin requiere la
gua del adulto para no slo mirar sino reconocer, distinguir y transformar
ese signo en significado y dicho significado en lenguaje inteligible, que le
permitir entablar relaciones entre los distintos objetos reconocidos,
identificarse con ellos, imaginar y secuenciar las distintas ilustraciones, lo que
le facilitar la progresiva asimilacin de la estructura narrativa, a relacionar
las vivencias de los protagonistas con las suyas propias: las del lector. De ah
la eleccin del lbum ilustrado para nuestra experiencia, pues en l el cdigo
iconogrfico es la va de la que se vale la literatura infantil para conseguir la
comunicacin con sus primeros lectores. El libro de imgenes hace al nio
lector, mientras que la imagen animada slo lo relega al papel de espectador
(Ventura Fernndez, 2002).

Para aprender a mirar, lo primero que hay que hacer es estimular a
ello a travs de la presentacin de muchas y variadas imgenes para reconocer
y escapar de los estereotipos, como sostienen autores como Andrican (2005) y
para ampliar lo que Boyer (2004) denomina vocabulario visual, como uno de
los cimientos en los que se basa cualquier lenguaje.

A partir de esta identificacin objetiva y denotativa de lo representado
en la imagen, ha de procederse al enriquecimiento de la observacin para
llegar a deducir otros significados, infiriendo, elaborando hiptesis que podrn
contrastarse, debatirse y verificarse, connotando, proponiendo nexos entre lo
que se ve en las distintas imgenes para hallar la secuenciacin y entre lo que
se ve y se ha experimentado en otras circunstancias, entre las vivencias de los
personajes y las del propio lector. Es decir, habituar al anlisis tal y como se
realiza en el proceso de la lectoescritura, como muy bien queda sintetizado en
la frase de Escarpit (1992:33): mirar una imagen es leer.

Esto supone que la realidad objetal es nica pero su significacin no,
ya que depende del contexto, de la cultura de quien lo percibe, de la manera
de un individuo de captar la realidad y de la vinculacin con la historia
67
personal, intereses, aprendizaje y motivacin de cada persona, al igual que los
niveles de comprensin lectora establecidos (Montoya, 2005).

El nio que lee la imagen, al convertirse en lector tiene que ejercitar su
capacidad creativa para traducir smbolos, reconocer significados y reaccionar
ante la palabra, inferir, valorar, interpretar y lo har del mismo modo que
extrae el significado de un texto: formulando hiptesis y verificando amn de
adquirir la conciencia narrativa (Colomer, 2000 y 2001).

El lector-nio realiza un triple proceso mediante el cual reconstruye un
mensaje hablado a partir de un texto escrito dando respuestas significativas al
mensaje reconstruido, de modo que sean idnticas a las dadas si el mensaje
fuera hablado.

El aprendizaje de la lectura se ve mediatizado por unos rasgos
generales como el de la salud, el de la lateralizacin, la percepcin visual, el
desarrollo de la inteligencia, la formacin del gusto esttico, la dilatacin del
campo de la experiencia, la transferencia de los valores culturales de los
pueblos, la recreacin espontnea de la realidad y de la imaginacin y la
comunicacin de la sugestin mgica de lo sensorial y anmico, al mismo
tiempo que comunica la significacin de los sentimientos.

Finalizaremos este apartado, subrayando la necesidad de reivindicar,
tal y como lo hacen, entre otros, Balzola (1998) y Aparici y Garca Matilla
(1989), para el maestro o el educador una preparacin en el tema de la
ilustracin, no slo para que les sirva a modo de criterio de seleccin de una
obra, sino tambin para concienciarse de que la imagen puede servir como
instrumento de pensamiento y reflexin en s misma. En la etapa educativa
que nos ocupa, la ilustracin no slo fija la atencin del nio para seguir el
texto que le llega por va auditiva, sino que facilita la comprensin de ste a
nivel semntico, fonolgico y sintctico. Al mismo tiempo, la lectura de la
imagen secuenciada les lleva a tomar conciencia de la estructura narrativa
que es fundamental. En definitiva, le puede conducir a conseguir una ptima
comprensin lectora.
didctica
68

Paradjicamente, lo que caracteriza habitualmente la mayor parte de los
documentos audiovisuales pedaggicos es la ausencia de un tratamiento icnico. La
organizacin del mensaje suele parecerse extraamente a un plan de clase donde se
reproducen sus mismos procedimientos. La imagen es particularmente apta para otro
modelo didctico de carcter participativo que puede convertir el proceso de enseanza-
aprendizaje en un acto con sentido en s mismo y en su respectivo contexto (Aparici y
Garca Matilla, op. cit.: 13-14).

Comenta a este propsito Snchez Lpez (2002), con una opinin un
tanto extrema, que a la par que se nos ensea a leer, juntar letras y componer
textos, se nos coarta la posibilidad de comprender los mensajes a travs de la
expresin plstica y de aprender a mirar, con lo que es absolutamente
imprescindible reivindicar este aprendizaje en la cotidianidad del aula.
Compartimos, adems la opinin de Nez (2003) cuando asegura que es
necesario proporcionar instrumentos, habilidades y actitudes en la enseanza
obligatoria para que los alumnos desarrollen competencias interpretativas y
expresivas que les faciliten la comprensin del mundo y les permitan tener
una visin crtica del mismo. Y entre esas competencias incluye una de tipo
discursivo mediante la cual entiendan la comunicacin iconoverbal que nos
rodea como un proceso harto complejo en el que desempea un papel decisivo
la connotacin. Esta teora es extensible a la Educacin Infantil donde podrn
empezar a trabajarse tales competencias y sentar bases slidas para continuar
a lo largo de toda la trayectoria escolar ya que benefician, entre otras
cuestiones, el acceso a la lectura y al lenguaje escrito.

1.2. BASE LEGAL

1.2.1. ESBOZO DE LOS ANTECEDENTES HISTRICOS LEGALES

Las reformas emprendidas durante el siglo XX han tendido principalmente
a perfeccionar los curricula para lograr que fueran ms adecuados a las
necesidades de la colectividad nacional y a las exigencias de la comunidad
internacional, ms coherentes y mejor articulados entre s (ocupndose
particularmente de las relaciones entre contenidos escolares y extraescolares y
69
del paso de un nivel a otro), ms equilibrados desde el punto de vista interno
(atendiendo al tiempo efectivo que cada nio puede razonablemente dedicar a
diario a su educacin), ms interdisciplinarios (de forma que se tenga en
cuenta la evolucin de la estructura y de los saberes y la velocidad de
integracin de sos en la vida) y ms flexibles y adaptables al cambio.

Esta enseanza intencional provoca una reflexin sobre el currculum
que se ha convertido en la actividad central de toda reforma educativa porque
est ligada a la revisin de los objetivos, a la planificacin de los medios, a la
produccin del material didctico y a la formacin del profesorado. Es una de
las fuentes principales de conflicto entre todos los integrantes del sistema
educativo y no se puede llevar a cabo sin una preocupacin constante por
tener en cuenta y por hacer partcipes a todos los elementos implicados.

El tratamiento y la relacin que han mantenido la didctica de la
literatura infantil y de la lengua espaola en la etapa de Educacin Infantil
han sufrido variaciones as como la etapa en s misma.

La etapa educativa en la que se centra esta investigacin aparece por
primera vez en Espaa con tal carcter a partir de la Ley General de
Educacin de 1970
19
con el nombre de Educacin Preescolar, sustituyendo as
al parvulario previo a dicha fecha. Se justifica su nacimiento por la reflexin
que el gobierno espaol hace sobre su deber de proporcionar oportunidades
educativas a la totalidad de la poblacin. Se trata de una etapa gratuita y de
carcter voluntario en los Centros estatales (aunque tambin puede serlo en
los Centros no estatales que soliciten el concierto con el Estado) que abarca a
los nios de cuatro y cinco aos y cuyo objetivo fundamental consiste en el
desarrollo armnico de la personalidad del nio. En esta Ley se reserva el
Jardn de Infancia, de caractersticas meramente asistenciales, para los nios
de dos y tres aos.

Para la consecucin de los objetivos y contenidos que se enuncian en
este marco legal, se propone la literatura infantil como medio para ensear
lengua a travs de actividades de comprensin y expresin, tales como la

19
Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa,
publicada en BOE n 187 de 6 de agosto de 1970.
didctica
70
interpretacin de escenas e imgenes y la prctica de la narracin y la
recitacin, para las que se menciona, de forma muy sutil, el manejo de libros
de imgenes y la lectura a travs de ellas.

Tras la puesta en marcha durante unos aos de la Educacin General
Bsica y haber detectado algunas deficiencias en las Orientaciones
Pedaggicas de 1970 y 1977
20
, se promulga la LOECE (Ley Orgnica por la que
se regula el Estatuto de los Centros Escolares)
21
que queda pronto inhbil al
declararse inconstitucionales algunos de sus preceptos
22
.

No es hasta 1985 cuando la aprobacin de la LODE (Ley Orgnica
reguladora del Derecho a la Educacin)
23
ajusta de nuevo el sistema educativo
espaol, derogando la Ley de 1970 y la de 1980. De esta Ley surgen los
Programas Renovados (1986) cuyos cambios afectan fundamentalmente a la
organizacin y a los contenidos de las primeras etapas.

Para todo ello se fijan unos Niveles Bsicos de Referencia que tienen
como objetivo principal poner en manos del profesorado un punto de
referencia (como su propio nombre indicaba) que le permita diagnosticar con
la mayor precisin posible la situacin de sus alumnos en relacin con los
llamados dominios bsicos de las distintas reas, ya que, aunque la
enseanza en Preescolar debe ser eminentemente globalizada, se mantiene la
agrupacin de los objetivos en grandes reas de aprendizaje para ofrecer al
profesorado un estudio lo ms detallado posible de cada uno de los sectores
educativos, con sus implicaciones metodolgicas especficas.

De este modo aparece el Lenguaje como una de las grandes reas
educativas a las que dedicar especial atencin desde la Educacin Preescolar
sin limitarse a unidades temporales fijas, sino que ha de abarcar e impregnar
toda la actividad escolar.

20
Orientaciones Pedaggicas para Preescolar y Primero y Segundo de Educacin General Bsica,
aprobadas por resolucin de la Direccin General de Educacin Bsica, de 21 de octubre de 1977.
21
Ley 5/1980, de 19 de junio (BOE n 154 de 27 de junio de 1980).
22
Sentencia del Tribunal Constitucional, de 13 de febrero de 1981.
23
Ley 8/1985, de 3 de julio (BOE n 159 de 4 de julio de 1985).
71
En esta ocasin se formulan objetivos para Preescolar y Ciclo Inicial de
manera conjunta en trminos de capacidades. Y se fijan como Bloques
Temticos en Preescolar la comprensin auditiva y visual, la expresin oral, la
lectura y la escritura.

Esos objetivos generales se concretan para la etapa de Preescolar en la
escucha de narraciones orales (por parte del profesor o con grabaciones);
memorizacin de sencillas poesas y su declamacin con buena entonacin y
ritmo; la descripcin de un objeto o de una persona; la narracin de una
accin con la escenificacin de cuentos; la representacin de escenas de la
vida real con dilogos y el juego dramtico con la inclusin de dilogo, as
como en la adquisicin de vocabulario. Como vemos, estos objetivos se
circunscriben a la expresin oral del nio y suponen trabajar incipientemente
la comprensin, cuestin que ser profundizada en el Ciclo Inicial.

Respecto a la lectura, se fijan como objetivos: leer palabras y
comprender su significado; conocer, identificar y diferenciar todas las letras,
aisladas o formando slabas y palabras y leer en voz alta con pronunciacin
clara y correcta.

Para la escritura, los objetivos marcados son los siguientes: conseguir
un adiestramiento motor fino de manos y dedos, representar grficamente las
letras y escribir slabas y palabras a travs de cualquiera de los mtodos
elegidos al uso (fnico, onomatopyico, silbico, global o mixto), ya que no se
recomienda ninguno en particular aunque s se aconseja que el nio haya
alcanzado un nivel de madurez ptimo, basado en la percepcin y
discriminacin visual, la comprensin y discriminacin auditiva, el desarrollo
oral (vocabulario y pronunciacin), la lateralizacin definida, con correcta
localizacin espacial y la coordinacin psicomotriz para el dominio del trazo
grfico, con el fin de no forzar el aprendizaje cuando no se den estas
condiciones, pero tampoco retrasarlo si el alumno est dispuesto para ello. Al
mismo tiempo, para la escritura, se subraya la preparacin de sta a travs de
una motricidad manual fina basada en la ejercitacin motora teniendo en
cuenta el espacio, la simetra y la direccin; el adiestramiento manual (picado,
modelado, dibujo, garabateado y rayado en el aire) y la iniciacin al signo
escrito.
didctica
72

Como puede observarse, el papel asignado a la Literatura Infantil es
meramente instrumental y circunstancial, como en su momento comentara
Cervera, J. (1984).

1.2.2. BASES LEGALES ACTUALES: LOGSE, LOCE Y LOE
24

La sociedad espaola ha sido testigo en las ltimas dcadas del siglo XX y
a lo largo del actual siglo XXI de una intensa transformacin y modernizacin.
El ejercicio de las libertades y la vida democrtica, el desarrollo econmico, el
proceso de integracin europea, el reciente y rpido desarrollo de la
inmigracin y la evolucin y extensin de nuevos hbitos y valores han
provocado cambios sociales de los que la educacin haba de hacerse eco, ya
que las expectativas y las demandas sobre ella han variado.

Nuestra investigacin se desarrolla cuando an est en vigor la LOGSE
(2004), pero se encuentra en trmites de ser modificada y derogada por una
nueva ley educativa, la LOCE, por lo que se cuenta con informacin suficiente
como para conocer los cambios que supondr su implantacin. Determinadas
circunstancias provocarn su paralizacin pero parte de las tendencias que en
ella se apuntaban permanecer en el texto legislativo sucesor, la LOE. Por todo
ello creemos conveniente comentar el contenido de las tres leyes.

Uno de los cambios a los que hacamos referencia al comienzo de este
apartado alude al concepto de la Educacin Infantil. Durante estos ltimos
aos, se le ha atribuido a esta etapa una idiosincrasia psicolgica,
comprobada y atestiguada a travs de estudios analticos cada vez ms
avanzados, cuyos resultados aparecen en 1990 reflejados por primera vez en
la LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo)
25
, en la que se le
otorga un carcter educativo y curricular, incorporando esta etapa a las
enseanzas de rgimen general.

24
Obviamos la presentacin analtica de la LOPEG (Ley Orgnica 9/95 de 20 de noviembre de la
participacin, evaluacin y el gobierno de los Centros Docentes, aprobada en el BOE n 278 de 21 de
noviembre de 1995) posterior a la LOGSE porque sus artculos no alteran el contenido de la Educacin
Infantil.
25
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre de 1990 (BOE n 238 de 4 de octubre de 1990)
73
Este cambio sustancial supone una mejora en el sistema educativo, pues
se basa en la prevencin desde la Educacin Infantil de desigualdades y
fracasos escolares en niveles educativos posteriores, pero exige la confeccin
de un marco curricular propio y sin fisuras entre las distintas etapas.

Para ello establece dos ciclos formativos de tres aos cada uno (0-3 aos y
3-6 aos, respectivamente) con sendos procesos de enseanza y aprendizaje y
metas especficas en busca de la consecucin de unos objetivos generales de
etapa.

Entre estos objetivos generales, definidos en trminos de capacidades y no
de conductas observables y medibles, citamos los que guardan ms relacin
con nuestra investigacin
26
:

Establecer relaciones sociales en un mbito cada vez ms
amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios
intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los
dems.
Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos,
conocidos o imaginados y expresarlos mediante las
posibilidades simblicas que ofrecen el juego y otras formas
de representacin y expresin.
Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes
situaciones de comunicacin habituales para comprender y
ser comprendido por los otros, expresar sus ideas,
sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la
construccin de significados, regular la propia conducta e
influir en la de los dems.
Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas
mediante la utilizacin de los recursos y medios a su alcance,
as como apreciar diferentes manifestaciones artsticas
propias de su edad.

26
RD 1330/19991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos bsicos del currculo de la
Educacin Infantil (BOE 215/91, de 7 de septiembre de 1991).
didctica
74
De ellos se desprende que la LOGSE trata de partir del nivel de desarrollo
del alumno, esto es, no slo del nivel evolutivo de competencia cognitiva, sino
tambin de los conocimientos construidos anteriormente para elaborar
aprendizajes significativos y modificar los esquemas de conocimiento, todo ello
basado en la interaccin con el adulto y con sus iguales.

El currculo de la Educacin Infantil se estructura en torno a las
denominadas reas o mbitos de experiencia cuya presencia se justifica por la
necesidad de trabajar con un enfoque globalizado y, en el caso de esta etapa,
totalmente experiencial. Una de estas reas, denominada de Comunicacin y
Representacin, tiene un sentido fundamental: la mediacin en las relaciones
entre el individuo y el medio, as como el desarrollo de la comunicacin y
expresin del mundo interior en relacin con el mundo exterior del nio. En
este sentido, la ley contempla los distintos lenguajes y cdigos de los que
puede valerse el discente para tal fin (lenguaje verbal, matemtico, musical,
plstico, corporal, etc), aunque se tenga en cuenta las peculiaridades de cada
uno y su tratamiento especfico.

Comenta Gallego Ortega (1994), a tenor de esta ley, la importancia de la
comunicacin entre los seres humanos y cmo la naturaleza obliga a que las
primeras manifestaciones infantiles que son totalmente espontneas, vayan
evolucionando hacia contenidos ms complejos, haciendo necesario que el
nio utilice nuevas formas de representacin e interpretacin de mensajes.
Estas formas de representacin y comunicacin pueden ser variadas, entre
las cuales ocupa un lugar prioritario la expresin oral y escrita, por la
repercusin social que tienen.

De lo que se trata es de trabajar educativamente la comunicacin
potenciando las capacidades del nio respecto a la recepcin, interpretacin,
emisin y produccin de mensajes, con el fin de mejorar la comprensin del
mundo que le rodea y su propia expresin.

Se considera el lenguaje oral como el primero que adquiere el nio y el
ms utilizado, por lo que es necesario seguir estimulndolo con interacciones
diversas, ya que no slo es instrumento de comunicacin personal, sino
regulador de la conducta.
75
Se reserva el acceso obligatorio a los cdigos convencionales de la lectura y
la escritura para el primer ciclo de la Educacin Primaria, pero se marca como
meta en Educacin Infantil la motivacin por adquirirlos, el acceso a sus
caractersticas diferenciales, la comprensin y valoracin de su utilidad
funcional, etc. Por ello, si bien no se contempla la enseanza sistemtica de la
lengua escrita como objetivo, s se insta al tratamiento de sus caractersticas
inherentes desde un enfoque significativo.

Respecto a los conceptos, se agrupan en bloques de contenidos para
informar sobre lo que debe trabajarse durante la etapa. Se clasifican a su vez
en conceptuales, procedimentales y actitudinales, relacionndolos as con una
triple intencionalidad: saber, saber hacer y sentir, respectivamente.
Reproducimos textualmente dichos contenidos
27
:

I. LENGUAJE ORAL:
Conceptos:
1. El lenguaje oral y las necesidades y situaciones de expresin y
comunicacin ms habituales. Diferentes necesidades de comunicacin y
vocabulario correspondientes a ellas. Distintas situaciones comunicativas
en/con diferentes contextos, interlocutores, contenidos, instrumentos e
intenciones.
2. Formas socialmente establecidas para iniciar, mantener y terminar una
conversacin.
3. Textos orales de tradicin cultural (canciones, romanzas, cuentos, coplas,
poesas, dichos populares, refranes, etc.).

Procedimientos:
1. Comprensin de las intenciones comunicativas de adultos y de otros nios
en situaciones de la vida cotidiana.
2. Produccin de mensajes referidos a informaciones, necesidades, emociones
y deseos mediante la expresin corporal, la realizacin de pinturas y
dibujos, el lenguaje oral o cualquier otro medio de expresin.
3. Utilizacin adecuada de frases sencillas de distinto tipo (afirmativas,
negativas, interrogativas, admirativas); de las variaciones morfolgicas y
trminos que hacen referencia a gnero, nmero, lugar, tiempo, persona, y
de una pronunciacin y estructuracin clara y correcta.

27
RD 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Infantil (BOE
216/91 de 9 de septiembre).
didctica
76
4. Evocacin y relato de hechos, cuentos, incidentes y acontecimientos de la
vida cotidiana debidamente ordenados en el tiempo.
5. Utilizacin de las normas que rigen el intercambio lingstico (prestar
atencin, aguardar turno,), usos del dilogo y participacin en
conversaciones colectivas como forma de interactuar con los otros.
6. Utilizacin de seales extralingsticas (entonacin, gesticulacin, expresin
facial) para atribuir y reforzar el significado de los mensajes que se reciben
y transmiten.
7. Utilizacin adecuada de las formas socialmente establecidas para
relacionarse con los dems.
8. Comprensin y reproduccin correcta de algunos textos de tradicin cultural
(trabalenguas, adivinanzas, refranes, canciones de corro y de comba,
canciones para sortear, etc.), individual y colectivamente.
9. Produccin de textos orales sencillos segn la estructura formal de rimas,
canciones, pareados, adivinanzas

Actitudes:
1. Reconocimiento y valoracin del lenguaje oral como instrumento para
comunicar los sentimientos, ideas e intereses propios y conocer los de los
otros.
2. Iniciativa e inters por participar en situaciones de comunicacin oral de
diverso tipo (colectivas, dilogos, narraciones, explicaciones, de juego).
3. Inters y esfuerzo por mejorar y enriquecer las propias producciones
lingsticas.
4. Inters por las explicaciones de los otros (adultos, nios) y actitud de
curiosidad en relacin con las informaciones que recibe.
5. Actitud de escucha y respeto a los otros en dilogos y conversaciones
colectivas, respetando las normas y convenciones sociales que regulan el
intercambio lingstico.
6. Atencin e inters hacia los textos de tradicin cultural.

II. APROXIMACIN AL LENGUAJE ESCRITO

Conceptos:
1. La lengua escrita como medio de comunicacin, informacin y disfrute.
2. Los instrumentos de la lengua escrita: libro, revista, peridico, cuento,
cartel, etiquetas, anuncios y otros.
Procedimientos:
1. Interpretacin de imgenes, carteles, grabados, fotografas, etc., que
acompaan a textos escritos, estableciendo relaciones entre ambos.
77
2. Comprensin y produccin de imgenes debidamente secuenciadas
(ordenacin cronolgica de fotografas, historietas grficas, en soporte
magntico, etc.).
3. Atencin y comprensin de narraciones, cuentos y otros mensajes ledos por
un adulto o un compaero mayor.
4. Diferenciacin entre las formas escritas y otras formas de expresin grfica
(dibujos o seales convencionales, por ejemplo).
5. Percepcin de diferencias y semejanzas sencillas en palabras escritas.
6. Identificacin de algunas palabras escritas muy significativas y muy
seleccionadas que hagan referencia al entorno habitual y cotidiano del nio
(por ejemplo, el propio nombre).
7. Utilizacin de algunos conocimientos convencionales del sistema de la
lengua escrita (linealidad, orientacin izquierda-derecha, posicin del libro,
funcin de las ilustraciones, posicin y organizacin el papel, etc.).
8. Produccin y utilizacin de sistemas de smbolos sencillos (cenefa, signos
icnicos, diversos garabatos para transmitir mensajes simples.

Actitudes:
1. Valoracin de la utilidad del lenguaje escrito como medio de comunicacin,
informacin y disfrute.
2. Gusto y placer por or y mirar un cuento que el adulto lee al nio o al grupo
de nios.
3. Cuidado de los libros como un valioso instrumento que tiene inters por s
mismo y deseo de manejarlos de forma autnoma.

De todo lo hasta ahora expuesto, deducimos que los textos oficiales se han
decantado, al menos tericamente, por lo que viene ya denominndose ajuste
pragmtico y cognitivo de la lengua y la literatura (Snchez Corral, 1995), lo
que supone un importante avance con respecto a leyes anteriores y verifican
una reflexin seria de la etapa de 0 a 6 aos.

El proceso continuado de revisin, ajuste y mejora justifica, entre otras
cuestiones, la aparicin de una nueva reforma educativa en el ao 2002. Es la
llamada LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza)
28
. Pasar a la
Historia como la ley ms efmera, pues un nuevo cambio poltico en el
gobierno espaol la paraliz
29
, impidiendo los plazos temporales de su puesta
en prctica (concretamente la nueva ley deba entrar en vigor en Educacin

28
Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre (BOE n 307 de 24 de diciembre de 2002).
29
RD 1318/2004, de 28 de mayo (BOE n 130 de 29 de mayo de 2004).
didctica
78
Infantil en el curso 2004-2005 y se pospone al curso 2006-2007 por mor de
un reajuste de su contenido). Sin embargo, sus textos legales nos indican
hacia dnde ira la evolucin de la enseanza en Espaa.

En la LOCE persisten en Educacin Infantil las dos subetapas: primer
ciclo de 0-3 aos (denominada Educacin Preescolar) y segundo ciclo de 3-6
aos (conserva el nombre de Educacin Infantil), recuperando la primera el
matiz asistencial de antao y reservando para la segunda el carcter
educativo y la atencin a los alumnos con necesidades educativas especficas;
se incluye a los alumnos extranjeros y/o inmigrantes con dificultad en el
idioma.

El desarrollo del lenguaje se atiende en la Educacin Preescolar como
centro del aprendizaje
30
, ya que se considera un momento ptimo para el
desarrollo de la capacidad simblica y de representacin desde el punto de
vista lingstico. Por ello establece entre sus objetivos:

1. Comprender y expresarse por medio del lenguaje oral y corporal, aprendiendo a
comunicarse con los otros y a regular el comportamiento en funcin de las
diferentes situaciones.

De este objetivo se desprende que el desarrollo del lenguaje oral tendr
un valor didctico especial.

Se reserva para el segundo ciclo no slo el afianzamiento de las
habilidades lingsticas, sino, especficamente, el inicio de la lectura y de la
escritura
31
. Expresamente se desestima la espera de la madurez lectora en
pro de la estimulacin que favorezca el desarrollo de tales capacidades, a
travs, sobre todo del contacto con el texto escrito y se plantean metas para
cada uno de los cursos (desde establecer la relacin entre lenguaje oral y su
representacin grfica a los tres aos hasta conocer los aspectos fonolgicos y
los elementos y estructura del habla a partir de los cuatro aos, con el fin de
lograr que la lectura y la escritura sean fuente de entretenimiento, fantasa,
comunicacin e informacin). Se determina, adems, la utilizacin del cuento

30
Segn consta en el RD 828/2003, de 27 de junio (BOE n 156 de 1 de julio de 2003) y el RD 113/ 2004,
de 23 de enero (BOE n 32 de 6 de febrero de 2004).
31
RD 114/2004, de 23 de enero (BOE n 32 de 6 de febrero de 2004).
79
como un instrumento valioso para el desarrollo de estas habilidades
lingsticas.

Al convertirse en una enseanza preceptiva, entre los objetivos
generales de Educacin Infantil, definidos en trminos de conductas
observables y medibles, hallamos en quinto lugar el que alude a la
comunicacin verbal:

5. Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el
aprendizaje de la lectura y la escritura
32
.

Respecto a las reas curriculares, la LOCE respeta, aunque con ciertas
modificaciones, la organizacin por reas correspondientes a mbitos propios
de la experiencia y del desarrollo infantil y los bloques de contenidos, as
como la transmisin de los mismos por medio de actividades globalizadas que
tengan inters y significado para el nio. Lo que s cambia es la denominacin
de las reas, que si bien para la anterior ley se circunscriban a tres, como ya
dijimos, en sta se amplan en nmero, pues los distintos lenguajes de los que
se vale el nio para expresarse son objeto de reas independientes. Entre
ellas, pues, aparece el rea de Desarrollo del Lenguaje y de las Habilidades
Comunicativas de forma independiente.

En el curso de la redaccin de este trabajo (2006), se aprueba un nuevo
marco legal, el correspondiente a la Ley Orgnica de Educacin (LOE)
33
. Su
aparicin est justificada no slo por los cambios sociales, polticos y
tecnolgicos a los que se asiste, sino por la conviccin de que los diagnsticos
realizados por la LOCE sobre la evolucin y estado de la LOGSE eran
acertados cuando anunciaban los dficit que presentaba, aunque:

() las soluciones propuestas carecieron del necesario consenso social y poltico para
llevarse a la prctica en un clima constructivo. (Anteproyecto LOE: 5).

Se opta por un debate pblico y social en el que participan no slo las
administraciones educativas y los componentes de la comunidad escolar, sino
tambin el conjunto de la sociedad. Este debate ofrece como resultado un

32
RD 829/2003, de 27 de junio (BOE n 156 de 1 de julio de 2003).
33
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo (BOE n 106 de 4 de mayo de 2006).
didctica
80
documento publicado por el MEC en septiembre de 2004 titulado Una
educacin de calidad para todos y entre todos en el que se analiza la situacin
educativa del momento y se somete a discusin una serie de propuestas de
solucin.

El anlisis de los resultados obtenidos conforman el texto de la LOE en
el que resaltamos el carcter nico de la Educacin Infantil, que se afianza y
cobra fuerza como etapa educativa; sigue siendo gratuita aunque voluntaria.
Asimismo, se respeta su estructura en dos ciclos: el primero (0-3 aos) y el
segundo (3-6 aos), con contenidos educativos y una propuesta pedaggica
especfica para cada uno de ellos, por lo que, de nuevo, se abandona el
carcter asistencial de los primeros cursos.

Aunque entrar en vigor en el curso 2008/2009 en Educacin Infantil,
Los Reales Decretos
34
que desarrollan esta Ley ya han sido aprobados.
Queremos subrayar, entre los objetivos generales de la etapa, el sexto y el
sptimo, en los que se contina la tendencia que marcaba la LOCE a
propsito del tratamiento de la comunicacin y de abordar la iniciacin de la
lectoescritura en esta etapa:

f. - Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
g.- Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lectoescritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.

Las reas han sido modificadas levemente: el rea de Comunicacin y
Representacin de la LOGSE recibe el nombre de Lenguajes: Comunicacin
y Representacin que ahora incluye, adems del lenguaje verbal, el plstico,
musical y corporal, transfiriendo el matemtico al rea de Conocimiento del
entorno. Se sigue apostando por un lenguaje funcional, por la tipologa
textual, la variedad de contextos y situaciones para aplicar diversas
intenciones comunicativas, as como por la especial relevancia otorgada al
lenguaje oral cuyo desarrollo caracteriza esta etapa.

34
R.D. 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo
de Educacin Infantil (BOE n 4 de 4 de enero de 2007).
81
Hasta aqu hemos analizado cules son los preceptos y lneas que las
ltimas leyes espaolas contemplan para la etapa de Educacin Infantil, con
especial mencin al tratamiento de la Lengua y la Literatura en los respectivos
marcos legales y detenindonos en particular en las orientaciones referidas a
la lectoescritura.

Dado que vivimos momentos en los que ha cobrado gran importancia la
conexin de los distintos pases que componen Europa, se intentan disear
lneas comunes en distintos campos como el econmico, poltico, organizativo
y, cmo no, el educativo. Por esta razn la visin legal de nuestro pas debe
ser analizada teniendo como referencia el marco de la Comunidad Europea.

1.2.3. EL ESPACIO EUROPEO DE LA EDUCACIN INFANTIL

En junio de 1998, con ocasin de la Conferencia de Praga, los Ministros
de Educacin de la Unin Europea (UE) y de los pases candidatos
propusieron crear un grupo de trabajo formado por expertos nacionales, con
vistas a identificar una serie de indicadores o referencias que facilitasen la
evaluacin nacional de los sistemas en el mbito escolar. Esta decisin se ve
impulsada por sucesivas reuniones, como la habida en Bolonia en junio de
1999, fruto de la cual, se emite un Informe en el Consejo Europeo de Lisboa,
en marzo de 2000, que constituye la primera respuesta concreta de la
Comisin con respecto al objetivo estratgico de convertir la economa europea
en la ms competitiva del mundo. En todos los Estados miembros se persigue
la calidad de la educacin como prioridad poltica nacional, a cuyo desarrollo
contribuye la Comunidad, de conformidad con el artculo 149 de su Tratado
comunitario. En un contexto europeo ms amplio, el principal reto consiste en
proporcionar a todos los europeos un nivel elevado de educacin escolar. Se
reconoce la lectura como un aspecto muy importante que debe ser estudiado
con minuciosidad y que ha de tener un tratamiento especial. Se expone en
dicho Informe que la facultad de leer y comprender textos es una condicin
esencial para la adquisicin de conocimientos, el desarrollo personal y la
integracin social de los individuos. Sin embargo, los preceptos de la Unin
Europea son tan generales que los gobiernos de los pases miembros deben
establecer los suyos propios, siguiendo las directrices flexibles que marca
didctica
82
dicha normativa. Es el caso de la lectura que, si bien cobra especial
importancia en un contexto econmico tan competitivo, no se concreta su
enseanza en ninguna etapa educativa, por lo que sigue estando abierta la
diatriba y sern los propios pases los que debern situarla en una u otra
etapa.

Tambin se reconoce que la Educacin Infantil contribuye de forma
importante al desarrollo personal, emocional e intelectual del nio, facilita el
paso del aprendizaje ldico al aprendizaje formal y contribuye al xito escolar
del nio; sin embargo se aporta muy poco con respecto a su currculum,
considerndola como puente hacia etapas ms formales.

En la mitad de los pases europeos
35
los nios se incorporan al sistema
educativo en el nivel de Educacin Infantil (en centros dependientes del
Ministerio de Educacin) a la edad de tres o cuatro aos. En varios pases
(Blgica, Estonia, Francia, Letonia, Lituania, Eslovenia, Suecia e Islandia) los
nios ms pequeos pueden hacerlo en un centro escolar, incluso a una edad
ms temprana. Antes de cumplir los seis aos de edad, en Dinamarca,
Alemania, Austria, Finlandia y Noruega los nios slo pueden acudir a
centros con orientacin educativa que dependen de un ministerio distinto al
Ministerio de Educacin. Son admitidos en estos centros a partir de los tres
aos, o incluso a una edad ms temprana en algunos de estos pases.

Teniendo presente que la educacin no es obligatoria hasta los seis aos
de edad, que incluso en tres pases nrdicos (Dinamarca, Finlandia y Suecia),
as como en Estonia, Polonia, Bulgaria y Rumania (hasta el curso 2003/2004,
ya que estos pases se encuentran en proceso de reforma educativa) se
pospone hasta los siete aos de edad y que en Reino Unido (Irlanda del Norte)
la Educacin Primaria comienza antes (cuatro aos de edad), la asistencia a
un centro de Educacin Infantil es voluntaria en la mayora de los pases, a
excepcin de Letonia y Luxemburgo (donde es obligatorio cursar los dos
ltimos aos de la Educacin Infantil), Hungra (a partir de los cinco aos),
Eslovenia (hasta 2003/2004 a partir de los seis aos), en Polonia (a partir del

35
Segn el ltimo informe emitido por Bruselas desde la Oficina de Publicaciones Oficiales de las
Comunidades Europeas, Luxemburgo, 2005 (http://europa.eu.int).
83
curso 2004/2005 los nios de seis aos deben asistir al curso
correspondiente de Educacin Infantil que es el ltimo curso de este nivel).

Por lo general, los nios menores de tres aos asisten a guarderas o
jardines de infancia que dependen del Ministerio de Juventud, de Atencin a
la Infancia o de Asuntos Sociales. Sin embargo, en varios pases la estructura
que depende del Ministerio de Educacin constituye la nica oferta dirigida a
nios, cuya edad oscila entre un ao y dieciocho meses (Estonia, Letonia,
Lituania, Eslovenia, Suecia e Islandia), dos aos y dos aos y medio (Blgica,
Francia e Irlanda del Norte) o tres aos (Italia, el Reino Unido y la mayora de
los nuevos Estados miembros). En los dems pases la oferta educativa
disponible est muy diversificada y los nios acceden al sistema escolar a una
edad ms tarda. Con todo ello deducimos que, aunque las tasas de
escolarizacin a partir de los tres aos indican que el porcentaje de poblacin
escolarizada aumenta de forma progresiva hasta el curso previo a la
escolaridad obligatoria (CIDE, 2002), realmente no puede considerarse an un
factor comn a la totalidad de los pases ni a todos los nios europeos.

Para la Educacin Infantil, la mayora de los Estados a excepcin de
Luxemburgo, Pases Bajos y Reino Unido- determina unos objetivos generales
que aluden a aspectos relacionados con el desarrollo del individuo, la
autonoma, la confianza en s mismo, la responsabilidad, el bienestar, la
ciudadana, la preparacin para la vida escolar y la integracin en el Sistema
Educativo, entre otros. Tambin casi en general, se plantean, adems, unos
objetivos especficos que pueden agruparse en torno a seis bloques: desarrollo
socio-afectivo, adaptacin a la vida escolar, desarrollo fsico, desarrollo de la
capacidad intelectual, desarrollo de la creatividad y relacin con el entorno.
Sin embargo la no obligatoriedad de la etapa determina que las metas
educativas fijadas no benefician a todos por igual.

Ante tal variedad, se hace imprescindible dirigir la mirada hacia el marco
legal de los pases comunitarios con ms tradicin en legislar esta etapa o, al
menos, hacer una seleccin de los mismos, para poder tener una referencia
desde nuestro pas. Hemos elegido para ello Portugal, Francia, Italia y
didctica
84
Blgica
36
. Los tres primeros son un ejemplo de pases en los que la Educacin
Infantil tiene un carcter educativo aunque con matices diferenciadores entre
ellos; en el caso de Blgica, desde el punto vista institucional, se concibe esta
edad de una forma ms asistencial. Nos centraremos, adems en el segundo
ciclo (3-6 aos) en el cual se sita esta investigacin.

Hay unanimidad en cuanto a utilizar una metodologa globalizadora,
flexible y activa, plena de recursos y variada en contextos en los que el nio
pueda experimentar la prctica del lenguaje funcional, va primordial para el
aprendizaje.

Los contenidos diseados exclusivamente para estas edades estn
siempre organizados en reas (campos en la ley italiana) y en bloques
(dominios en el caso de Portugal y Francia) relacionados entre s, lo cual
demuestra una estructura consolidada y definida, a la par que clara, para su
puesta en prctica. Y se reserva especficamente una para los contenidos
lingsticos, con sus correspondientes recorridos metodolgicos y sus posibles
indicadores de evaluacin (su denominacin en Portugal es rea de Expresin
y Comunicacin, en Italia Los Discursos y Las Palabras y en Francia La
Lengua en el Corazn de los Aprendizajes).

La estimulacin del lenguaje oral es otro de los pilares comunes, pues
se ha comprobado el papel primordial que desempea en todo aprendizaje y
su importancia como recurso imprescindible para el acceso al lenguaje
escrito, por lo que se disean actividades diversas y variadas con este fin,

36
En Portugal el marco de referencia lo constituyen las Orientaciones Curriculares para la
Educacin Preescolar (OCEP), aprobadas por el Misterio Da Educaao portugus (Departamento da
Educaao Basica, Ncleo de Educaao Pr-Escolar), destinadas a los nios de entre tres y cinco aos.
En el caso de Francia, hemos consultado la Loi dorientation et de programme pour lavenir
dcole, aprobada en abril del 2005, con el fin de reformar la anterior Ley del 89. Los nuevos programas
entrarn en vigor en el curso 2006/ 07.
Para Blgica seguimos el documento redactado por el gobierno en la primavera de 1996,
denominado Cuarenta propuestas para la enseanza obligatoria, junto con el Dcret Missions, votado
en julio de 1997, en el que se desarrollan las actividades de enseanza, as como los objetivos
particulares de la enseanza maternal.
Italia desde 1991 regula la etapa legislativamente y, aunque siguen vigentes las Orientaciones para
la actividad educativa de la Escuela Infantil desde entonces, la Ley 30 (2000) elaborada por el Ministerio
de la Instruccin Pblica, supone una nueva reforma que reconoce la integracin en el Sistema Educativo
de la Escuela de la Infancia que abarca a nios de entre tres y seis aos.

85
sugeridas en los propios y respectivos documentos. La ley portuguesa es la
ms completa en este sentido, pues insta al educador a crear el ambiente
propicio para que los alumnos aprendan a desenvolverse oralmente. Justifica
esta importancia argumentando que, de esta manera, los nios dominarn la
lengua, ampliando su vocabulario, construyendo frases ms correctas y
complejas, con lo que adquirirn un mayor dominio de la expresin y de la
comunicacin, que les permita alcanzar formas ms elaboradas de
representacin. Sin embargo, no olvida en la exploracin de este aspecto del
lenguaje el carcter ldico, por el puro placer de jugar con las palabras,
inventar sonidos, descubrir relaciones, etc.

En relacin con este aspecto, se expresa en la ley italiana que las
estrategias comunicativas, llevadas a la prctica por parte del enseante para
la mejora y el incremento de los dilogos y los intercambios verbales entre los
nios, desarrollan competencias conversacionales, de comprensin y otras
habilidades metalingsticas, pero se sugieren actividades ms del tipo de
rincones de juego en los que el nio manipule materiales como libros,
peridicos, etc.

La ley francesa es ms general en este tema, pues propone
intercambios lingsticos en situaciones reales e imaginarias con
acontecimientos pasados, presentes y futuros, sin llegar a concretar nada
ms.

Se detecta, adems, una progresin en cuanto a la conceptualizacin
del lenguaje escrito. La ley portuguesa se sita en la lnea de la LOGSE
espaola, ya que se decanta por una aproximacin a la iniciacin de la
lectoescritura, siendo muy rotunda al posponer, explcitamente, hasta la
Educacin Primaria el aprendizaje, en su sentido ms convencional, del
proceso lector. Esta aproximacin se traduce en primeros contactos con el
lenguaje escrito a travs de cuentos o historias ledas y contadas por el
educador, recontadas e inventadas por los nios, de memoria o a partir de
lecturas de imgenes, con las que adems se sugieren otras actividades como
la descripcin, invencin de pequeas leyendas, organizacin de secuencias,
inferencias, creaciones, etc., como base fundamental.

didctica
86
En la ley italiana el proceso de conceptualizacin de la lengua escrita se
inicia antes de la entrada en la escuela elemental y es sustentado por la
inmersin en un entorno rico en fuentes de informacin e imgenes, capaz de
estimular al mismo tiempo la curiosidad del nio por la lengua y los modos de
escribirla.

De todas las leyes, la ms estricta en este sentido es la ley francesa,
coetnea en el tiempo con la fallida LOCE y en la misma lnea que contina la
LOE, ya que fija el aprendizaje de la lectoescritura como objetivo de una
manera ms formal. Las competencias descritas en este mbito estn mucho
ms desarrolladas y pormenorizadas y constituyen las de ms peso en la ley.

Los nios descubren las funciones sociales de la escritura, producen
textos, toman conciencia de las realidades sonoras de la lengua, aprenden el
funcionamiento del cdigo escrito y se impregnan de una primera cultura
literaria, con lo que se estimula el placer por la lectura. As, los alumnos de la
escuela maternal adquieren las competencias necesarias para este
aprendizaje sistemtico. Estos apoyos son determinantes para asegurar su
xito en el Ciclo Preparatorio (seis aos).

Sin embargo, esta Ley no olvida lo que denomina lenguaje de
evocacin, ligado a la capacidad de recordar y describir un acontecimiento
colectivo o una historia adaptada a la edad, en la que pueda hablarse de la
identificacin de los personajes de la misma, su caracterizacin fsica y moral,
as como recontar un cuento apoyndose en las ilustraciones del mismo,
como pilares imprescindibles para la iniciacin al aprendizaje lecto-escritor.

Respecto al desarrollo de la educacin preescolar como enseanza
asistencial, el caso de Blgica es el ms extremo y longevo. Se trata de un
nivel de enseanza previo a la escolaridad obligatoria y se denomina
enseanza maternal (desde los dos aos y medio hasta los cinco).

Las clases o grupos siguen un reparto horizontal (en funcin de la
edad) o vertical (de edades heterogneas), segn estime la organizacin de las
escuelas y sus necesidades.

87
La libertad de mtodo pedaggico permite proponer a la aprobacin del
gobierno un programa propio. Las ciudades ms grandes han realizado un
programa parcial, en tanto que la enseanza fundamental catlica dispone de
uno completo.

Estos programas son elaborados por los centros y supervisados por
una Comisin gubernamental para verificar si permiten alcanzar ciertas
competencias estimadas como necesarias en este nivel. Los programas
indican los contenidos obligatorios y facultativos de aprendizaje, proveen de
orientaciones metodolgicas, de situaciones. Realmente, estos programas no
constituyen un plan rgido y estricto. Ninguna competencia se desarrolla ni
est definida en ellos. Slo se encuentra una variedad de actividades posible
de llevar a cabo en clase con los objetivos correspondientes.

Por ltimo, para este nivel de preescolar se trabaja ms con actividades
que con materias o reas propiamente dichas. Las actividades para favorecer
el desarrollo del nio entraan gran diversidad: psicomotrices, de artes
plsticas, de lengua, matemticas, musicales y cientficas. Y todas han de
estar concebidas en un contexto funcional.

En resumen, el proceso de enseanza de la lectura y la escritura en los
Estados miembros de la Unin Europea no es homogneo desde el punto de
vista normativo. En la etapa que nos ocupa, el inicio de estas actividades
suele estar regulado oficialmente por el Estado o la Regin pero su carcter
puede ser orientativo o prescriptivo.

Sus correspondientes objetivos hacen hincapi en la necesidad de crear
contextos comunicativos, de conocer la relacin entre el lenguaje oral y el
lenguaje escrito as como sus distintas funciones y en estimular el inters por
ste ltimo como recurso para aprender, disfrutar y comunicarse.

En este nivel educativo, existe una relacin estrecha entre los distintos
mbitos de experiencia (en Espaa, sobre todo), todas las actividades sirven a
la iniciacin en la cultura escrita (en Francia, especialmente y, desde las
ltimas Leyes, tambin en Espaa), se ejercita la capacidad comunicativa a
travs del lenguaje oral y de los primeros contactos con la lengua escrita (en
didctica
88
Italia ms profundamente), se desarrolla la habilidad de jugar con las
palabras y comprender los smbolos en un contexto amplio de manifestacin
de pensamientos y representacin de experiencias a travs de distintos
medios de expresin (en Espaa, Italia y Portugal, principalmente).

La aproximacin al lenguaje escrito se basa en el dominio del lenguaje
oral y ambos estn vinculados; los nios descubren el funcionamiento de la
lengua comprendiendo la relacin entre lenguaje oral y escrito. Las
actividades constituyen una primera aproximacin a la lengua escrita, un
encuentro con el libro y la comprensin del texto, un acercamiento al sistema
de escritura, aunque la tendencia es que se trate de un aprendizaje
sistemtico de la lectura.

En el marco amplio del lenguaje y la comunicacin, se inscribe el
conocimiento y la comprensin del lenguaje y el desarrollo de distintas
capacidades relacionadas con hablar, escuchar, escribir y leer, se incide en
aspectos generales, como disfrutar con los libros o ser conscientes de los
distintos propsitos de la escritura, y en otros aspectos ms especficos, como
reconocer las formas y sonidos de las letras del alfabeto en contextos de juego.

Se reconocen, pues, dos aproximaciones distintas al inicio de la
enseanza de la lectura y la escritura: una progresiva, a partir de los
intereses de los nios, en un medio rico en smbolos y materiales, pero sin
iniciar una enseanza formal de la lectura y la escritura antes de la entrada
en la escuela primaria; la otra tendencia a la que cada vez se suman ms
pases en sus reformas educativas, pone el acento en el conocimiento de la
lectura, la escritura y el clculo en los primeros aos, para asegurar que el
nio domina estos conocimientos al acceder a la escuela primaria.

Por tanto, el acuerdo entre los Estados miembros de la Unin Europea
es total al subrayar la importancia de la lengua oral y escrita como
instrumento bsico, determinante de los procesos de aprendizaje: el lenguaje
en general y las habilidades lectoescritoras en particular se consideran claves
para el aprendizaje a lo largo de toda la vida pues condiciona el xito escolar
(CIDE, op. cit.).

89
A modo de conclusin de este apartado, deducimos que la Educacin
Infantil no siempre ha sido una etapa bien tratada, ni tan siquiera
considerada, pero a lo largo de los aos y con las distintas modificaciones
legales, avaladas y provocadas por los estudios que se han realizado sobre
ella, ha ido encontrando su lugar. No en vano, desde hace dcadas podemos
asistir a eventos cientficos y congresos organizados slo y exclusivamente
para intercambiar experiencias, opiniones, informacin, nuevos
descubrimientos y de todos ellos se extrae la misma conclusin: esta etapa
constituye una fase importantsima en la vida del nio.

didctica
90

CAPTULO II

MOTIVACIN Y OBJETIVOS

2.1.- MOTIVACIN DEL PRESENTE TRABAJO

El punto de partida de esta investigacin surge de una misma
motivacin profesional en dos momentos de actividad laboral distinta: los
constantes intentos durante la poca de ejercicio como maestra de Educacin
Infantil por conseguir transmitir el placer hacia la lectura, por aproximar a los
ms pequeos al mundo de los libros as como deleitarlos en la comprensin
de los cuentos; y la preocupacin como formadora de futuros docentes de esta
especialidad por transferir esta inquietud.

didctica
92
La consulta de bibliografa sobre el tema desvel los procesos bsicos
subyacentes en la lectoescritura y las habilidades implicadas, cuyo dominio
era aconsejable desarrollar desde la Educacin Infantil, tal y como
documentan Colomer y Durn:

Ya que en la etapa infantil se configuran las bases de la formacin literaria y
del acceso al texto escrito, las aulas de la educacin infantil deben convertirse en
lugares que aseguren un contacto vivo y placentero de los nios con los libros.
Aunque en ellas los pequeos no sepan leer, se est jugando, precisamente, la
partida ms importante para su futuro como lectores. (2000:213).

Si el acto de leer al nio un cuento antes de dormir constituye un hecho
sencillo pero eficaz en su porvenir como lector (opinin compartida por Del
Amo, Bryand, Sol, Colomer, Durn, Abril Villalba, entre otros), cmo no lo
va a ser planificar esta accin en el entorno escolar conociendo a fondo las
bases pedaggicas, psicolgicas, lingsticas, literarias y didcticas que la
sustentan? ste era el reto.

2.2.- OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN

Todo lo hasta ahora expuesto nos indica que es preciso plantear una
accin didctica desde la alfabetizacin ms temprana, esto es, desde la
Educacin Infantil, que ayude a cimentar las bases de un buen lector, un
lector competente y, al mismo tiempo contrarrestar los hbitos perniciosos
existentes en la sociedad actual (entre otros, ritmo vital acelerado, tecnologa
atractiva que, lejos de ser recurso o instrumento, se convierte en objetivo).

A tenor de todo ello y basndonos en la bibliografa terica y prctica
consultada, pretendemos, como objetivo general acometer la enseanza de
habilidades que faciliten el desarrollo de la comprensin lectora a travs de la
lectura de imgenes en la etapa de Educacin Infantil. Para ello nos fijamos
como objetivos especficos:

93
1. Ampliar el vocabulario activo y pasivo de los nios
2. Desarrollar el lenguaje oral mediante el empleo sistemtico y progresivo
de las distintas estructuras sintcticas, con la correspondiente utilizacin
de nexos y conectores
3. Activar los conocimientos previos y motivar predicciones acerca de las
historias o a travs de las ilustraciones
4. Familiarizar a los alumnos con la estructura narrativa
5. Estimular el recuerdo inmediato y la atencin sostenida del relato
6. Conseguir una comprensin literal, interpretativa y crtica de las
historias.

En la enseanza de la comprensin lectora la discusin fundamental se
plantea entre los partidarios de la enseanza implcita, no reflexiva, y los de la
enseanza explcita, que supone una operacin ms consciente y funcional.
Ambas se apoyan en principios psicolgicos cognitivistas y conductistas,
respectivamente. Para los primeros la comprensin lectora no es un conjunto
de habilidades, sino un proceso a travs del cual el lector construye el
significado, frente a los segundos que consideran que la competencia literaria
se basa en unas habilidades que se pueden adquirir por medio de ciertas
estrategias de comprensin que guen a los alumnos. Seguiremos esta
tendencia mediante un programa sistemtico que trabaje vocabulario, sintaxis
y otras habilidades que conduzcan hacia una comprensin de la historia a
travs de las ilustraciones, cercanas a las que debe realizar un lector hbil.

Las primeras imgenes dejan una huella insustituible en la mente de los
lectores incipientes pues en ellas no slo encuentran la representacin de la
realidad exterior (lo que existe o puede existir en el mundo), sino tambin el
reflejo de una realidad interior (lo que me pasa o me puede pasar), y la
correlacin existente entre la representacin y el mundo de donde infieren
modelos de conducta individual y social (Colomer y Durn, op.cit.).

Por otro lado, los nios del siglo XXI controlan la cintica televisiva pero
traspasar esa dinmica al mundo esttico de la ilustracin requiere la gua del
adulto para no slo mirar sino reconocer, distinguir y transformar ese signo
en significado y dicho significado en lenguaje inteligible, que le permitir
entablar relaciones entre los distintos objetos reconocidos, identificarse con
didctica
94
ellos, imaginar y secuenciar las distintas ilustraciones, lo que le facilitar la
progresiva asimilacin de la estructura narrativa, a relacionar las vivencias de
los protagonistas con las suyas propias: las del lector. De ah la eleccin del
lbum ilustrado para nuestra experiencia, pues en l el cdigo iconogrfico es
la va de la que se vale la literatura infantil para conseguir la comunicacin
con sus primeros lectores.

Ante todo, con este trabajo pretendemos abrir posibilidades en el desarrollo
temprano de habilidades, que, al poner en funcionamiento una serie de
mecanismos, facilitarn la comprensin de lo escrito cuando el nio se
enfrente a la lectura, dentro de la concepcin actual de la comprensin
lectora.

Aportamos un programa de intervencin sistemtica que alterne el carcter
ldico propio de esta etapa con actividades ricas en posibilidades para hacer
ms frtil este aprendizaje no slo de forma inmediata sino en el futuro.

95

CAPTULO III

DISEO DE LA INVESTIGACIN

3.1.- INTRODUCCIN

Hemos realizado un estudio longitudinal segn la terminologa
utilizada por Cols Bravo (1998:186) y, dentro de este tipo, un estudio de
panel, conforme a la nomenclatura de Buenda Eisman (1998:134), tambin
denominado estudio de seguimiento o estudio de grupos por Cohen y
Manion (1990:102).

Coincide, en su caracterizacin, con la mayora de las investigaciones
realizadas en Educacin Infantil y que, segn Domnguez Chilln y Barrio
Valencia (2001) se ajustara a una investigacin emprica, pues indaga en la
didctica
96
realidad en la que se producen los procesos de enseanza y aprendizaje de
aquellos contenidos relativos a nuestra rea; interpretativa, ya que indaga
tambin en esa realidad para comprenderla mejor, atendiendo a su
complejidad con una perspectiva holista, aunque el objeto de estudio sea una
parcela limitada; colaborativa, porque se cuenta con la colaboracin de las
docentes que trabajan en estas aulas ya que se entiende que, desde el punto
de vista metodolgico, es imprescindible para superar el modelo colonialista.

3.2.- SUJETOS. LA MUESTRA UTILIZADA

La investigacin se inici con una muestra participante de un total de
99 alumnos del ltimo curso del segundo nivel de Educacin Infantil,
pertenecientes a la clase media, de dos centros pblicos: 73 alumnos del
Centro 1 (en adelante lo designaremos como C-1) y 26 del Centro 2 (en
adelante lo denominaremos C-2).

Ambos centros
37
se ubican en la misma zona urbanstica de la ciudad
de Melilla, por lo que comparten la misma caracterizacin social: clase
socioeconmica de tipo medio. Por supuesto y debido a la idiosincrasia de la
ciudad, esta poblacin profesa distintas religiones y pertenece a las cuatro
culturas diferentes que alberga el municipio.

Las viviendas donde habitan los alumnos son de dos tipos: las de ms
antigua construccin, bien conservadas, datan de 1959 y siguen los cnones
de la poca pues no superan las dos plantas de altura y responden a una
organizacin arquitectnica perfectamente cuadrangular de calles paralelas;
las ms recientes (generalmente edificadas a su alrededor) constituyen bloques
de pisos que alcanzan, en su verticalidad, mayor dimensin, unos con carcter
de Proteccin Oficial y otros de rgimen privado.

En las proximidades se sitan, asimismo, dos centros de enseanza
secundaria, un centro de Educacin de Personas Adultas y los
emplazamientos que la Universidad de Granada tiene en nuestra ciudad.

37
Estos datos fueron extrados del Plan de Centro de los respectivos colegios.
97
El rea, adems, est dotada de instalaciones deportivas, zonas de recreo
(parques infantiles, plazoletas y paseos) y piscina municipal para el ocio de
sus vecinos.

El nico hospital civil de Melilla y un Centro de Salud, cubren las
necesidades sanitarias de esta barriada.

Por ltimo, un Mercado alimenticio y pequeos comercios familiares
cierran esta breve y rpida descripcin del lugar.

A nivel educativo, comprobamos que ambos centros respondieran a un
Proyecto Curricular de Centro similar, con el fin de que la programacin de
los contenidos fuese ms o menos equitativa.

El C-1 tiene tres lneas en Educacin Infantil, dos de las cuales fueron
objeto de la experiencia y la tercera conform el grupo de control. El motivo
de esta eleccin fue que intentbamos que los grupos fueran lo ms
homogneos posible.

El C-2 slo tena una lnea, con lo cual no pudimos obtener un grupo de
control, dado el nmero insuficiente de alumnos. Sin embargo, llevamos a
cabo la experiencia en este centro motivados por la disponibilidad de la
maestra y porque la metodologa utilizada era muy similar a la del centro
anterior.

En la muestra real afrontamos uno de los inconvenientes que presentan
los estudios longitudinales: la mortalidad de la misma. Significa que, por
cualquier razn, parte de la muestra se pierde en el tiempo que dura la
investigacin porque los sujetos desaparecen, se pierden, rehsan a una
posterior cooperacin o cualquier otra causa (Cohen y Manion, op. cit).

En nuestra investigacin, la mortalidad de la muestra se debe a que se
produjeron durante el curso escolar bajas y altas (principalmente por
cuestiones laborales de los padres, viajes vacacionales o causas desconocidas)
que alteran la cifra real de la muestra al no poder realizar el estudio
didctica
98
comparativo. En cifras, esta mortalidad asciende a un nmero de 31 bajas (26
en el grupo experimental y 5 en el grupo de control).

En conclusin, la muestra real la componen 68 alumnos. De ellos, 20
forman parte del grupo de control y 48 pertenecen al grupo experimental.

A continuacin se presenta, mediante tablas, el nmero de alumnos de
ambos grupos, segn las variables de identificacin utilizadas: sexo, edad,
lengua materna y ocupacin de los padres. En la primera de ellas,
distribuimos los alumnos por sexo, edad y lengua materna. Las dos ltimas
caractersticas son importantes por distintas razones: la primera porque,
aunque todos se encuentran en el mismo curso escolar, a tan corta edad
puede ser relevante el momento en el que nacieron, por lo que hemos decidido
contemplar esta variable diferenciada por trimestres. La segunda
caracterstica, la de la lengua materna, es relevante en Melilla, debido a que
las aulas estn integradas por alumnos pertenecientes a varias culturas, de
las cuales, las dos mayoritarias (una de origen europeo y otra de origen
bereber) tienen lenguas maternas distintas, tal y como explicamos en el
apartado de variables dentro de este mismo captulo. La ocupacin de los
padres queda reflejada en una segunda tabla.

TOTAL

NIOS

NIAS
1
TR.
2
TR.
3
TR.
4
TR.
LENGUA
CAST.
LENGUA
TAMA.

GRUPO
EXPERIMENTAL

48

22

26

9

19

9

11

35

13

GRUPO DE
CONTROL

20

10

10

7

5

2

6

9

11
MUESTRA 68 32 36 16 24 11 17 44 24

TABLA 1: Distribucin de alumnos que han participado en la investigacin

99
Como figura en esta tabla, el reparto por gneros es bastante
equilibrado en el grupo experimental y totalmente igual en el grupo control, lo
cual nos permitir comprobar con exactitud la influencia de esta variable en
los resultados de la investigacin.

Respecto a la edad, destacan notablemente en el grupo experimental los
nacidos en el segundo trimestre del ao, con lo cual los integrantes de este
grupo se sitan justo en la mediana del ao natural. Los formantes del grupo
de control estn ms uniformemente repartidos entre el primer, segundo y
cuarto trimestre; en el tercer trimestre este nmero desciende
considerablemente. Por tanto, debemos estar a la expectativa de si esta
variable ser determinante en los resultados de la investigacin.

Con referencia a la lengua materna, destacamos que tanto en el grupo
experimental como en el grupo de control, el nmero de alumnos que tiene el
castellano como lengua de adquisicin o segunda lengua es similar, con lo que
podremos comprobar si influye en la evolucin de ambos al final de la
experiencia.

didctica
100

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO DE CONTROL
OCUPACIONES MADRE PADRE MADRE PADRE
Grandes empresarios, directores
y gerentes de empresas
1 2 0 0
Tcnicos/profesionales con
calificacin universitaria
14 4 0 1
Pequeos/medianos
empresarios
1 4 0 3
Empleados, administradores y
trabajadores de servicios
4 8 2 2
Profesionales de la Polica o
Fuerzas Armadas
0 6 0 2
Trabajadores y operarios
cualificados
2 11 2 7
Trabajadores no cualificados 3 9 2 2
Amas de casa 21 0 12 0
Pensionistas 0 1 0 0
Otros 2 3 2 3
TOTAL 48 48 20 20

TABLA 2: Distribucin de alumnos segn la ocupacin y/o profesin del padre y de la madre

101
Si observamos las ocupaciones de los padres, detectaremos que las
madres del grupo experimental se reparten en su mayora entre dos extremos
opuestos: tcnicos o profesionales con cualificacin universitaria y amas de
casa, siendo sta ltima la ocupacin general en el grupo de control, por lo
que atenderemos a la influencia que pueda tener en el progreso de ambos
grupos. Y conforme a los padres, en ambos grupos la mayora se encuadra
entre los trabajadores y operarios cualificados, as es que pueden
considerarse homogneos.

3.3.- DESCRIPCIN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN

Nuestro propsito es ensear a leer imgenes, ensear a leer los cuentos
interpretando sus ilustraciones para desarrollar una serie de habilidades
detalladas en los objetivos. Debemos hacerlo en horario escolar y con ayuda de
las maestras. Es de sobra sabido que el lenguaje oral ocupa un elevado
porcentaje de tiempo en la jornada escolar de un aula de Educacin Infantil
(Domnguez Chilln y Barrio Valencia, op. cit.) y que, dentro de este tiempo, la
llamada asamblea es el momento estelar, ya que en ella, el objetivo principal
es la conversacin y los actos de comunicacin entre iguales o entre iguales y
el maestro. Es tambin el tiempo dedicado por excelencia a la lectura de
cuentos, a partir de los cuales se trabajan conceptos, ideas, nociones que
marcan la pauta de la rutina escolar. Lejos de obviar este valioso instrumento,
muy al contrario, quisimos aprovecharnos de su existencia para plantear
nuestro proyecto.

Decidimos realizar esta investigacin dentro de la jornada escolar, pues los
nios ya han creado en ella un clima de confianza, espontaneidad y
participacin difcil de emular en otro ambiente. Adems, la relacin que se
establece entre los nios de estas edades y su maestro es muy especial. Las
aulas, como espacio social habitual para ellos, cuentan con su propio sistema
de reglas, funciones, relaciones y lenguaje y se convierten en un interesante
escenario para la investigacin del habla.

Esto supone una empata elevada con y entre las maestras colaboradoras
que resultaron ser un nmero total de cuatro (tres que pondran en prctica el
didctica
102
programa de intervencin y una que quedara a cargo del grupo de control). Y
ello ha sido posible merced a los lazos laborales que nos haban unido en otra
poca, a su profesionalidad y entusiasmo por la labor docente y a su
implicacin en el proyecto un ao antes a la puesta en prctica del mismo. Los
contactos con las maestras se iniciaron entonces, cuando dimos a conocer
nuestro propsito investigador y obtuvimos los consabidos permisos
burocrticos y, por supuesto, el de ellas mismas. Con ellas, por tanto,
empezamos a trabajar durante el curso 2002-2003 por medio de reuniones
peridicas con el fin de programar el trabajo y adiestrarlas en su cometido.

La justificacin de estos encuentros est basada en el intercambio de
informacin. Era necesario conocer cul era su forma de trabajar el cuento, en
qu mtodo de lectoescritura se basaban, cmo trabajaban la expresin oral y
la lectura de imgenes (sobre todo en el tiempo de la Asamblea), qu proceso
de aprendizaje seguan, etc. Las maestras de los centros utilizaban un mtodo
eclctico de aprendizaje lector, con estrategias propias de mtodos sintticos y
analticos (formacin de la conciencia fonemtica, anlisis sinttico-analtico
de palabras, etc.) combinados con las lneas metodolgicas bsicas del
enfoque constructivista, mediante el empleo de palabras clave, comparacin,
identificacin y anlisis del nombre propio y utilizacin de maysculas como
paso previo a las minsculas. La expresin oral se trabajaba a travs de la
participacin de los alumnos en la Asamblea y mediante cuestiones de
comprensin lectora pero en una nica fase: la literal. Respecto a la lectura de
imgenes, tan slo era tratada con dos actividades interesantes pero
insuficientes: la secuenciacin de imgenes y la relectura del cuento a travs
de ellas en silencio, mentalmente, por parte de los nios. Las maestras
invitaban a los nios a ver pasar las ilustraciones y a pensar (y no expresar)
el fragmento de la narracin al que correspondan. Todas las maestras
llevaban el mismo mtodo de trabajo.

En las reuniones peridicas mantenidas, trabajamos los ltimos
hallazgos en cuanto a la importancia de la lectura de imgenes, su relacin
estrecha con el desarrollo de las habilidades lectoras necesarias para ser un
lector competente y cmo podan conseguirse a travs de la lectura de aqullas
y, por ltimo, demostrarles que la comprensin lectora no se reduce a su
aspecto literal sino que incluso en estas edades se poda iniciar una
103
comprensin interpretativa y crtica. Por supuesto, todo esto se acompa con
ejemplos de modelos.

Por ltimo, nos proporcionaron el Plan de Centro para conocer la
Programacin de Unidades Didcticas, con el fin de seleccionar obras acordes
con las mismas. Este marco referencial era el mismo en ambos centros,
aunque variase el orden en cada uno de ellos, es decir, las Unidades
Didcticas trabajadas eran las mismas, aunque se apreciasen ligeras
variaciones temporales. La organizacin de estas Unidades Didcticas giraba
en torno a los Centros de Inters descritos por Decroly. Los temas eran:

El colegio
El cuerpo
Las estaciones del ao
Los alimentos y la salud
La casa y la familia
Distintos eventos (Navidad, Hanuk, Yom Kippur, Diswali, Ramadn,
Shivaratri, Al-el- Kebir, Semana Santa, Carnaval, etc.)
Los medios de transporte y comunicacin
Las plantas
Los animales
La seguridad vial

El trabajo se hara con obras completas, pues los nios a esta edad
necesitan que la historia que se les cuente tenga un principio, un desarrollo de
la accin y un final bien delimitado, es decir, una estructura narrativa
cerrada.

Antes del inicio de la experiencia, en el curso siguiente (2003/2004),
tuvimos un encuentro con las maestras de ambos centros para presentarles
los libros que podan ser trabajados. La seleccin de los lbumes que
utilizaramos en la experiencia se realiz teniendo en cuenta las Unidades
Didcticas y la opinin de las profesionales. Una vez consensuados los ttulos,
iniciamos un calendario de citas concertadas. Era muy importante que
tuvieran muy claro el trabajo con el lbum, por lo que no slo se lo explicamos
centrndonos en cada obra en particular, sino que efectubamos encuentros
didctica
104
peridicos para solventar dificultades y dudas, adems de evaluar el proceso
(con una periodicidad semanal para detectar y subsanar dificultades y
quincenal para presentar la propuesta de trabajo de cada lbum).

A la hora de seleccionar las obras narrativas buscamos que fueran
atractivas en cuanto a su contenido, variadas en el estilo, con diferentes
protagonistas (unas veces, nios, otras, animales), aprovechando algunas ya
clsicas de la Literatura Infantil y otras de nueva incorporacin. Por supuesto,
respetando las capacidades psicolgicas de los nios y sus gustos e intereses
para que incentivaran su imaginacin. Paralelamente a todo ello, en general,
los lbumes seleccionados no slo trataban el tema marcado por la Unidad
Didctica de turno, sino tambin aqullos de actualidad y de inters vital para
los alumnos, como las pesadillas, los castigos, las buenas conductas, etc.

Como nos proponamos ensear a los nios las habilidades necesarias
para realizar una correcta lectura de imgenes, la ilustracin fue
sobrevalorada con respecto al texto, el cual sera ledo por las propias
maestras. De ah que tuviramos muy en cuenta en la seleccin de estos
lbumes la calidad de sus ilustraciones (riqueza de contenido, proliferacin de
matices, el cuidado de los detalles para la identificacin de los personajes, el
mimetismo con las acciones y comportamientos de los nios a esta edad, etc.)

Con estos criterios seleccionamos los siguientes ttulos, que son
descritos respetando el orden en el que fueron trabajados en el aula.

- Un culete independiente, escrito por Jos Luis Corts e ilustrado por Avi.
Csar Pompeyo siempre recibe dos azotes en el culete cuando comete alguna
travesura, cuestin muy frecuente. Esta parte de su cuerpo se rebela y huye;
es entonces cuando Csar Pompeyo comprende su utilidad y decide cambiar
de actitud.

En este cuento se plantean dos ideas fundamentales: por una parte, la
del cuidado de las partes de nuestro cuerpo, ya que todas son de gran
utilidad; en este caso se trata de una parte bien definida pero podra
extrapolarse a cualquier otra, lo cual implicara el conocimiento del propio
cuerpo y, por otra parte puede observarse el cambio de actitud del
105
protagonista cuando se da cuenta de su problema, pues pasa de la total
indiferencia hasta la valoracin y la splica para que su culete vuelva.

Sus ilustraciones son de tipo esquemtico, de trazo sencillo y colores
claros. Destacan las expresiones de los protagonistas, sobre todo las de Csar
Pompeyo, que transmiten la evolucin de su actitud y de su comportamiento.
Merece especial atencin el recurso de la transparencia o imagen borrosa de la
que se sirve el ilustrador para las escenas en las que Csar se queda sin su
culete. Las ilustraciones mantienen una relacin de complementacin con la
narracin del cuento, aportando prcticamente el cincuenta por ciento del
relato cuando transmiten las fechoras del nio.

- Pies para la princesa, escrito y tambin ilustrado por Ivar Da Coll. La
princesa de este cuento carece de pies y, por tanto, se ve imposibilitada para
realizar ciertas actividades. Convoca un concurso para conseguir pies pero no
es fcil encontrar a los candidatos perfectos, hasta que los halla y entonces se
convierte en la nia-princesa ms feliz del mundo.

De nuevo trabajamos una historia que hace reflexionar a los nios
sobre la funcin tan importante que representa cada una de las partes de
nuestro cuerpo, sobre la importancia de que cada uno tiene las ms
apropiadas y las que precisa y el tema acerca de cmo, hasta una princesa
que todo lo tiene, puede tambin necesitar de la ayuda de otros en un
momento determinado. Secundariamente, el texto permite trabajar el tema
de los nios que se resisten a andar o a realizar cualquier accin,
principalmente por pereza.

En este cuento las imgenes son planas, de alegre y variado colorido y
del todo hierticas, mxime en las escenas en las que la princesa an est
privada de movilidad. Esta caracterstica se suaviza ostensiblemente cuando
por fin consigue sus pies. Las ilustraciones cumplen la funcin de
proporcionarnos informacin colateral al texto sobre expresiones, actitudes y
reacciones de los protagonistas ante la evolucin del argumento, ya que el
texto es breve.

didctica
106
- Sopa de calabaza, cuya escritora e ilustradora es Helen Cooper. Tres
amigos (una ardilla, un pato y un gato) conviven en perfecta armona porque
cada uno realiza su funcin en casa hasta que uno de ellos, el pato, la rompe.
Reestablecerla es difcil pero todos, menos uno, estn dispuestos a sacrificar
aspectos en pos de la amistad.

El mensaje principal con el que se trabaja es cmo el comportamiento
caprichoso de alguien es capaz de romper la armona de los que conviven con
l, por lo que el respeto a ciertas normas y a los dems resulta imprescindible
en cualquier comunidad y relacin.

Las riqusimas ilustraciones de este cuento llegan a ocupar toda la
pgina y se combinan con otras ms pequeitas pero llenas de pequeos
detalles que deben analizarse. Algunas, incluso, expresan por ellas mismas
una secuencia temporal que debe desentraarse para enriquecer el relato.
Aunque el texto es amplio, la ilustracin aporta una gran riqueza de matices,
sobre todo respecto al conflicto interno que viven la ardilla y el gato, a sus
sentimientos, a su desasosiego, inquietudes y temores que seran muy arduos
de explicar con palabras. Tambin reflejan los desajustes en la convivencia
que conlleva la actitud del pato y, por supuesto, las consecuencias que, da a
da, pgina a pgina, pueden ir comentndose y reflexionndose con los nios
conforme avanzamos en el libro a travs, nica y exclusivamente, de las
imgenes que en l aparecen.

- El sapo que no quera comer, escrito por Martha Sastras e ilustrado
por Francisco Nava Bouchan. Este texto nos presenta el problema del rey
Sapo que, como invitado de la reina Tortuga, es agasajado con los mejores
manjares, pero l se niega a probarlos, ya que no constituyen parte de su
dieta, pero por timidez es incapaz de confesarlo, con lo que provoca un estado
de inquietud a su anfitriona, que busca remedios o personajes que curen su
mal, hasta que lo consigue.

Es un relato propicio para trabajar con los nios las diferencias que
pueden existir entre todos nosotros, diferencias que nos hacen distintos y
singulares pero no incompatibles y que, a su vez, pueden enriquecernos. Esta
historia de convivencia y respeto cobra un especial sentido en la cotidianeidad
107
de una ciudad como Melilla en la que conviven cuatro culturas con hbitos y
costumbres bien distintas en un espacio de doce kilmetros cuadrados;
realidad reflejada en el aula donde ellos se encuentran todos los das.

Sus ilustraciones, muy sencillas y esquemticas, acompaan a la
narracin, de tal forma que no resulta nada complicado seguirlas y realizar
una correcta lectura. La simbologa es muy clara y proporciona detalles que
permiten connotar significados o aventurar informacin no expresada en el
texto, por ejemplo con las miradas, con la aparicin de corazones que
traducen los verdaderos sentimientos de la tortuga hacia el sapo, con la
caracterizacin de los animales que emulan ciertos oficios de humanos, etc.

- Abuelo Tejn, t sabes hacerlo?, escrito por Eve Bunting e ilustrado
por Pham Le Uyen. En esta ocasin tratamos una historia que presenta a un
abuelo y a su nieto. El pequeo cree comerse el mundo porque hace cosas
que el abuelo no puede o no quiere realizar y ste, sin embargo, le demuestra
que es capaz de ensearle con cario muchas cosas forjadas en la experiencia
de la vida, por supuesto dentro de una relacin entraable entre abuelo y
nieto.

Las ilustraciones de este cuento emanan ternura y expresan magnficos
detalles de la relacin entre abuelo y nieto y de sus habilidades
contrastadas, por una parte la espontaneidad del pequeo y por otra, la
paciencia que la experiencia confiere al abuelo. De esta manera nos indican
el cario y el amor entre la pareja, que no quedaran lo suficientemente
manifiestos slo a travs del texto escrito.

- Mazapn, escrito por Marta Osorio e ilustrado por Irene Bordoy. En
esta historia, enmarcada en tiempos de Navidad, la imaginacin, la ilusin,
los sueos y la amistad son los protagonistas. Asistiremos a la relacin de
amistad que surge entre un nio y una figurilla de mazapn que cobra vida y
acompaa a aqul en su vida cotidiana. Se cierra el relato con un bonito
mensaje: esa imaginacin y esa ilusin nacen en nuestro interior y abrir un
libro puede ser el desencadenante para que se exterioricen.

didctica
108
En esta ocasin se podra prescindir del texto y seguir la historia a
travs tan slo de las imgenes, pues son muy ricas y completas, cuidadas al
detalle, en tonos pasteles, dulces como el relato al que acompaan, y muy
variadas. Permiten la secuenciacin perfectamente.

- Tragasueos, cuyo texto es de Michael Ende y las ilustraciones de
Annegert Fuchsbuber. En el pas de Dormilandia, en el que lo principal es
dormir, la princesa Dormilina no puede hacerlo porque los malos sueos no se
lo permiten. Los sbditos estn muy preocupados y sus padres tambin.
Consultan con todos los sabios y, en vista de que nadie acierta a darles una
solucin, su padre, el rey, decide salir l mismo a buscarla, pero todo es en
vano porque nadie conoce un remedio para su problema. Cuando se halla
perdido, desanimado y triste en un extrao paraje, encuentra de pronto la
solucin en un reluciente y hambriento personaje que dice llamarse
Tragasueos.

Se trata de una historia que plantea uno de los principales problemas
con los que suelen enfrentarse los nios de Educacin Infantil: los terrores
nocturnos, que les impiden conciliar el sueo con tranquilidad y, por tanto,
repercute en su salud y en su actividad diaria. Gracias a este cuento, tratamos
el tema y buscamos soluciones, entre ellas, disipar tales miedos. Isabel
Tejerina (1999) comenta que este relato transmite al pequeo un mensaje muy
importante: que sus dificultades, por enormes que sean, tienen solucin, ya
que cuentan no slo con la ayuda de sus padres, sino con el auxilio de otros
seres con poderes extraordinarios para vencer cualquier adversidad. Justifica,
adems, su pervivencia a lo largo de los aos no slo por tratarse de un tema
existencial y cotidiano en cualquier generacin, sino por el desarrollo de un
argumento que ofrece la estructura de cuento ya sealada por Propp (1985).

En las imgenes de este cuento ocurre igual que en el caso de Sopa de
calabaza: estn llenas de pequeos detalles que es preciso analizar, pues
buscan determinados efectos al estar distribuidas por toda la pgina. Alternan
tambin el color de la tinta, los tonos, segn el escenario en el que se mueven
los personajes, con el fin de dar sentido a la descripcin del estado anmico de
los mismos y a los elementos de los paisajes en los que estn situados. En
momentos ms especficos proporcionan tambin rasgos para establecer
109
secuencias temporales. Resultan, pues, en este sentido, mucho ms completas
que la informacin y la trama que el relato nos cuenta.

A pesar de que el texto es prolijo, las ilustraciones lo complementan
aportando sensaciones ambientales y realidades onricas a las que aqul alude
muy simplemente.

- Leo, el mueco de nieve, escrito por Sylvia Loretan e ilustrado por Jan
Lenica. La historia trata de un mueco de nieve llamado Leo. Cuando los
nios que lo han creado se van a dormir, Leo se encuentra solo y es el
momento en el que escucha a un pajarillo que, a punto de emigrar al sur, le
cuenta las excelencias de aquellas clidas tierras que le hacen soar. Leo
decide ir tambin al sur pero surge un imprevisto: que las altas temperaturas
hacen que, antes de llegar, se derrita. Asistimos a partir de este momento a
travs de la experimentacin personal de Leo, a los ciclos del agua ya que,
empujado por el viento y con sus gotas transformadas en copos de nieve,
retornar al jardn de los nios del principio del cuento, los cuales volvern a
darle forma de mueco.

A partir de esa historia podremos introducir los ciclos del agua, las
migraciones de las aves en busca de tierras ms clidas y, como otros temas
secundarios, el de la hibernacin, as como las caractersticas y hbitos de la
temporada de invierno.

Las imgenes de este cuento estn realizadas con trazos muy simples,
pero el ilustrador juega con la simbologa del color para transmitir
informacin. As, el azul y el rojo, representantes por antonomasia de
temperaturas fras y calientes, inundan los distintos paisajes y ofrecen
contrastes al lector que las ve, haciendo que experimente con sensaciones, con
lo que queda completado el texto del cuento.

- En casa antes de anochecer, cuyo texto e ilustraciones son de Ian
Beck. El protagonista del cuento es un osito de peluche, el osito de Lily, al
que, involuntariamente, sta ha dejado resbalar al quedarse dormida en plena
calle mientras paseaba. La historia nos cuenta todas las penalidades que el
didctica
110
osito ha de vencer para llegar a casa antes del anochecer, que es cuando Lily
ms lo necesita, porque duerme con l, como otros muchos nios.

De nuevo trabajamos la hora de dormir, esta vez desde otro punto de
vista, pues se trata de ver los hbitos de los nios a este respecto. Pero lo
verdaderamente importante es el lazo de unin establecido entre el osito y la
nia, que crea en el primero un sentido de la responsabilidad sin lmites,
buena leccin para tomar nota por parte de nuestros pequeos.

Beck logra en este cuento presentar, mediante ilustraciones
aparentemente complicadas, con sombras y combinados de tcnica de grabado
y color, imgenes muy tiernas que ponen en evidencia los obstculos que ha
de sortear su protagonista para llegar a Lily en el momento preciso. Juega,
adems, con los tamaos para profundizar en esta misma idea, pues todo lo
que rodea a osito es exageradamente grande, tal y como lo veran los ojos de
un nio pequeo, perdido. De esta forma, el texto, que es muy breve, se ve
ampliado con la observacin y el anlisis de las ilustraciones.

- Lola va a la selva, escrito e ilustrado por Merc Arnega. Lola es una
ranita que un da, mientras juega en el prado, encuentra una maleta
extraviada. Su curiosidad le empuja a adentrarse en ella para registrarla pero,
de manera fortuita, la maleta se cierra y Lola, al permanecer en el interior de
la misma, se ve forzada a seguir el itinerario de su dueo por el bosque.

Con este texto no slo recorremos el bosque y conocemos algunos
detalles que en l se encuentran, sino que, a travs de los ojos de Lola
realizamos otro descubrimiento an ms sorprendente: que las cosas no
siempre son lo que parecen.

La propia Merc Arnega define su estilo en este libro:

() con un punto naf, detallista y colorista, buscando en las acciones y actitudes
sensibilidad y ternura, intentando describir con imaginacin la cotidianidad. Intentando
despertar la curiosidad con la magia que permite la ilustracin, con esta mezcla de
realidad y fantasa para potenciar la imaginacin y la creatividad y buscando, en los
detalles, hacer pequeos guios al lector. () Buscando no ser demasiado reiterativa y
no repetir en palabras la imagen que describe la ilustracin, sino que se complementen
111
y que el texto y la imagen se ayuden y se potencien la una con la otra, para dar el
mximo de capacidad a la lectura del texto y de la imagen. (2004: 66-67).

En efecto, las sensaciones que emanan de las imgenes son de dulzura,
timidez, tal y como es el personaje de Lola. Los colores pasteles, suaves,
salpicados de vez en cuando por pequeos detalles de colores vivos,
contrastan y fijan la mirada del lector precisamente en ese mensaje de la
apariencia engaosa, que es difcil de transmitir valindose nicamente de las
palabras. Las imgenes dan pie para intentar que el nio adivine el
pensamiento de Lola, a la par que se le cuenta la historia; por tanto las
ilustraciones, en este relato, son una importante va de informacin de la que
se vale el escritor para comunicarse con el pblico.

- El secreto de Mili, de Angelika Glitz e ilustrado por Annette Swoboda.
Todo el mundo tiene secretos, pero los de los nios son siempre divertidos y en
esta historia nos adentramos en el mundo de los secretos fantsticos y llenos
de imaginacin de dos amigos, Mili y Pablo. Sin embargo, esa relacin se ve
amenazada precisamente por un secreto cuando se cuestiona si es mejor
tenerlos o compartirlos, ya que en esta ocasin Pablo ha imaginado muchas
posibilidades y cuando Mili decide compartir su secreto con l se queda
decepcionado y no espera a descubrirlo realmente.

Este cuento nos proporciona la ocasin de adentrarnos un poco ms en
el tema fantstico de los secretos e imaginar situaciones en las que se
propicie, por ejemplo, la organizacin y celebracin de una fiesta, en esta
ocasin la de Carnaval.

Lo ms valioso de sus imgenes es el colorido tan vivo, alegre y variado
que tienen, permitiendo despertar sensaciones internas y recrear el sentido de
la vista de forma inusitada y placentera. No olvidemos que representa el
mundo de la imaginacin de los pequeos, por lo que ste ha de ser alegre y
ldico y es as como lo han querido plasmar sus ilustradores. De igual forma
que con Lola va a la selva, las imgenes se tornan un instrumento valiossimo
de comunicacin, ya que provocan la participacin del lector tratando de
adivinar, al igual que Pablo, de qu secreto se trata. Esta invitacin sera difcil
de conseguir exclusivamente a travs del texto.
didctica
112

- Qu te gustara ser, Brian?, escrito por Jeanne Willis e ilustrado por
Mary Rees. Brian es un chico normal y corriente al que le gusta jugar. Toda su
familia estipula sobre su futuro profesional y uno a uno, sin contar con la
opinin de Brian, va decidiendo qu es lo que ste va a ser en funcin de las
aficiones personales de cada uno.

Como es propio del Carnaval acudir a disfraces de profesiones,
repasamos, a travs de las actividades, la diversificacin de trabajos y la
importancia social que cada uno de ellos tiene; tambin aprovechamos la
ocasin para indagar en los intereses y gustos de los propios nios.

En este caso las ilustraciones establecen lo que Colomer (1999:35)
denomina discurso complementario o aparentemente contradictorio con el
texto para que el lector participe en la construccin de la obra. De esta forma,
aunque los distintos parientes de Brian van augurando su futuro profesional,
el nio aparece con poco entusiasmo en el rostro e incluso con rechazo en la
imagen que vemos a lo largo de las pginas del cuento y provoca en el lector la
sensacin e incluso la certeza de que algo no va bien, de que Brian no opina
igual que sus mayores.

- El hombrecillo de papel
38
, cuyo autor e ilustrador es Fernando Alonso.
Se trata de una historia muy imaginativa cuyo protagonista es un hombrecillo
de papel de peridico creado por una nia cansada de todos sus juguetes. El
hombrecillo cobra vida y adquiere autonoma. Trata entonces de hacer felices
a los nios que tiene a su alrededor y busca la manera de hacerlo.

Es un libro lleno de smbolos y de buenas intenciones. A travs del
protagonista de ese texto, un peridico, y la reaccin de las personas ante sus
noticias, trabajamos los medios de comunicacin de masas (prensa, radio y
televisin, principalmente). De esta forma se reflexiona sobre lo que acontece
en el entorno, observando la funcin comunicativa del lenguaje desde el punto
de vista de la informacin, con sus caractersticas y peculiaridades.

38
Esta obra obtuvo el Premio Nacional de Literatura Infantil en 1979.
113
Las ilustraciones, extremadamente simples y esquemticas, se
combinan con fotos de imgenes que representan la realidad a la que alude el
contenido de un peridico. Se produce, pues, un contraste entre el dibujo y la
fotografa muy interesante, que completa la informacin proveniente del texto.

- Un beso para osito, escrito por Else Holmelund Minarik e ilustrado por
Maurice Sendak. Es la historia de un osito que enva un dibujo a su abuela y
cmo sta le manda un beso, as como el trayecto que recorren ambas
expresiones de cario.

Con este texto se manifiesta la necesidad que tenemos de comunicarnos
con los familiares o amigos, tanto los que estn cerca como los que estn lejos.
Gracias a la circunstancia en que se nos presenta, se nos da pie para trabajar
los medios de comunicacin personales (la carta, el telegrama, el telfono,
principalmente) as como algunas de sus frmulas establecidas y su
contenido, por lo que completamos el cuento anterior. Del mismo modo,
trabajamos las formas expresivas de cario (diferentes en algunas culturas y
presentes, de forma habitual, en una ciudad multicultural como Melilla), las
distintas connotaciones de los besos, los diferentes contextos, etc.

En esta ocasin las imgenes emulan grabados y son muy bellas y
artsticas; no hay superposicin y los detalles paisajsticos son factibles de
apreciar por los nios aunque sean muy distintos de los que habitualmente
ven. Contrastan con la simplicidad del texto y permiten desarrollar el sentido
esttico de quien las ve.

- El mausito, cuyo texto es de Lolo Rico y las ilustraciones de Jos
Ramn Snchez. Mausito es un animalillo que acaba de nacer y necesita
descubrir quin es. Este problema de autoidentificacin y de autoconocimiento
de s mismo lo ir resolviendo a medida que se encuentre con otros animales
del bosque y se compare con ellos.

La cuestin de la autoidentificacin es muy importante en nios de esta
edad que van forjando su personalidad (recordemos que incluso en la LOGSE
exista un rea denominada de Identificacin y Autonoma personal), por lo que
didctica
114
es una buena ocasin para profundizar en este aspecto de conocimiento de s
mismo.

De nuevo, como en ocasiones anteriores, la imagen permite inferir,
aventurar aquello que el texto, por s solo, no puede hacer.

- El Grfalo, de Julia Donaldson e ilustrado por Axel Sheffer. Este libro
tiene como protagonista a un ratn que inventa un personaje, el grfalo
(nombre tambin inventado que representa al ms temido, fuerte y fiero de los
animales) por defenderse de la amenaza de los distintos animales con los que
se va encontrando (un zorro, un bho, una serpiente) que quieren comrselo.
El mensaje de la historia se basa en que la fuerza y la violencia no son armas
tiles ante el peligro, sino la inteligencia y la astucia, como las del pequeo
ratn que, haciendo uso de ellas, es capaz de sortear todos los obstculos,
hasta vencer al mismsimo grfalo.

Las ilustraciones favorecen el mensaje de la historia, al representar a
un ratn, aparentemente indefenso, ante feroces animales a los que consigue
engaar.

- Pedro y su roble, escrito por Claude Lvert e ilustrado por Carme Sol
Vendrell. Este cuento nos presenta la historia de la amistad entre un nio,
Pedro, y un rbol, el roble. Pedro no comprende los cambios que sufre el rbol
merced al paso de las estaciones y sospecha que se trata de una grave
enfermedad, lo cual precipita una serie de atenciones y cuidados por su parte
hacia este amigo indefenso. Con la llegada de la primavera, el rbol rebrotar y
Pedro volver a ser feliz.

La eleccin de este cuento est motivada por la llegada de la primavera
y la necesidad de trabajar los cambios que se experimentan en el entorno y en
nosotros mismos. Se aprovecha para realizar una comparacin con el resto de
las estaciones.

El cromatismo de sus ilustraciones es muy rico y est sutilmente
matizado. Es de destacar que, adems, las tonalidades de estas ilustraciones
aparecen acopladas al ambiente del texto. Con la observacin de las imgenes,
115
el lector conoce, mucho antes que Pedro, lo que est ocurriendo, sin necesidad
de que el texto lo exprese. Las imgenes pertenecen a la segunda poca de
Carme Sol como ilustradora, caracterizada por el aspecto amable y alegre de
sus personajes con rostros redondeados y configuracin voluminosa, que ven
el mundo de forma esttica, como la propia Carme (op. cit.: 11)) confiesa: no
dibujo perspectivas, no las veo: yo siempre veo las personas por volmenes.
Esto se explica por la formacin esttica que recibe, influenciada por el teatro
y por sus estudios de Bellas Artes donde nunca dibuj figuras en movimiento.

- El nio que quera volar, de Fabio. Pierini e ilustrado tambin por Carme
Sol Vendrell. El texto nos presenta a un nio que un da decide aprender a
volar cuando ve que los pjaros pueden hacerlo. Para ello pide ayuda no slo a
sus seres ms cercanos, sino tambin a animales, plantas y dems elementos
de la Naturaleza. stos no pueden satisfacer su deseo pero s le hacen ver lo
afortunado que es al poder hacer otras muchas cosas que para ellos son
imposibles. La ms importante de todas: volar con la fantasa por el cielo y por
el corazn de todas las cosas. Es un texto interesante para reflexionar sobre
nuestras propias limitaciones y para la aceptacin de nosotros mismos, ya que
asistimos a cmo reproduce en el personaje principal una maduracin y
crecimiento interior. Esta fantasa e imaginacin se reflejan en las imgenes
que lo acompaan, totalmente descriptivas, que evitan que el texto fuera
extremadamente extenso si pretendiera dar una explicacin. En este sentido,
el mensaje del cuento llega al nio de forma ms rpida y directa que si lo
hiciera a travs de palabras. Las ilustraciones tambin se sitan
temporalmente en la primera poca de Carme Sol (Garca Sobrino, op. cit.),
donde las figuras son ms amplias en la parte inferior de su cara y los paisajes
estn formados por escasos elementos, siendo los colores quienes delimitan
los espacios.

- A qu sabe la luna?, escrito por Michael Grejniec e ilustrado por
Carmen Barreiro. Este texto es una muestra de colaboracin y trabajo en
grupo. La curiosidad de los protagonistas por probar el sabor de la luna los
incita a aunar esfuerzos para conseguirlo. Van pasando uno a uno,
subindose en la espalda del anterior para formar una torre y alcanzarla. Pero
cada vez que esto ocurre, la luna se distancia un poquito, hasta que aburrida,
desciende y permite dejarse tomar un trocito por el ratn. Con el relato
didctica
116
asistimos al proceso que sigue cada perodo lunar. El ratn, una vez la
saborea, va pasando el pedazo a los animales que tiene debajo para que cada
uno, a su vez, pueda hacerlo. A partir de ese momento ya no aparece llena la
luna sino en cuarto menguante; su reflejo en el agua hace que un pez se
interrogue sobre el esfuerzo desplegado por los animales de la tierra pudiendo
tener lo que l cree la luna tan cerquita.

Las imgenes de la luna y de la superficie terrestre estn muy logradas
ya que parecen dotadas de textura. El aspecto de la proximidad y lejana de la
luna hacia los curiosos animales se consigue jugando con las proporciones.
Son de destacar las expresiones de la luna, as como la representacin de los
distintos momentos de su ciclo. Lo que tambin puede llamar la atencin de
los nios es el fondo oscuro al que estn poco habituados. En este caso,
imagen y texto dan informaciones distintas pero complementarias de lo que
est ocurriendo: el texto se limita a describir denotativamente el
comportamiento de los animales y la imagen ofrece las connotaciones, as
como el reflejo de los sentimientos de la luna, que quedaban obviados en el
texto reiteradamente.

3.3.1.- Fases del programa

Con todos estos lbumes se ha trabajado la comprensin lectora literal,
interpretativa y crtica, induciendo a los alumnos a conectar con sus
conocimientos previos y experiencias personales y estimulando, as, la
creacin de hiptesis y de opiniones propias. La comprensin de vocabulario y
el tratamiento de ste mediante las relaciones paradigmticas y sintagmticas
y, por ende, la ampliacin del conocimiento inicial del lxico, junto al fomento
de la construccin y enriquecimiento de las estructuras sintcticas, han sido
otros dos pilares bsicos en la profundizacin de la lectura. Asimismo,
propiciamos en cada uno de estos textos el establecimiento de relaciones
espacio-temporales y de causa-efecto mediante la lectura de sus imgenes,
con el fin de iniciar la educacin literaria a travs de la estructura narrativa y
de crear una prctica habitual en habilidades tiles y necesarias en la
lectoescritura ya descritas en otros apartados (el resumen de su contenido, as
como el trabajo realizado con ellas aparece en el anexo de forma
pormenorizada). Para ello consideramos las siguientes fases en el programa:
117

a.- Motivacin para el inicio del programa de lectura
b.- Lectura del libro en el tiempo de Asamblea
c.- Sesiones de trabajo

a.- Como paso previo a cada trabajo, es necesario crear un ambiente lo
suficientemente intrigante como para que los nios se sientan motivados con
la actividad. Por otra parte, entre las estrategias para la comprensin lectora
relativas al texto y al lector, y que deben realizarse antes de la lectura, se
encuentra la informacin previa acerca del tema y del vocabulario del texto,
con el fin de que el alumno actualice sus propios conocimientos y bien por su
experiencia, bien por su aprendizaje, pueda relacionarlos con su contenido,
que sern necesarios para una mejor comprensin, con el fin de relacionar la
informacin nueva con la ya poseda, para su recuerdo posterior y para su
propio aprendizaje.

Por ello, antes de dar paso a la lectura del libro en el tiempo de la
Asamblea, se realiza una sesin de actividades antes de la narracin, en las
que no slo tratamos de suscitar la motivacin suficiente para el texto elegido,
sino que creamos el ambiente propicio para su entendimiento. Es tambin un
buen momento para remover las ideas previas de los nios acerca del tema
central y para formular las primeras hiptesis que luego sern verificadas
durante la narracin y la lectura de imgenes. A esta fase contribuye
indudablemente, la Unidad Didctica que se est trabajando en el aula en esos
momentos por su ligazn temtica con la historia.

En este paso previo a la narracin del libro se utiliza, como ncleo
generador de ideas, la portada de los distintos cuentos para suscitar la lluvia
de ideas entre los nios.

b.- Una vez realizadas las actividades anteriores, se trabaja en la misma
sesin la primera narracin del libro en cuestin, por parte de la maestra,
mostrando las imgenes, pero atendiendo, fundamentalmente, al texto.

Seguidamente, la maestra retoma la historia en la misma sesin,
narrndola una segunda vez, pero en esta ocasin atendiendo a la lectura de
didctica
118
imgenes, analizndolas al detalle, cuestionando sus elementos,
relacionndolos con el texto escrito, ampliando su informacin,
complementando el contenido que ya se conoce.

En sucesivas sesiones (entre tres o cuatro), marcadas por las propias
maestras colaboradoras, a tenor del rendimiento de los alumnos y
encuadrndolas segn la planificacin de las jornadas, se retoman las
historias, ya de una forma ms reducida y sintetizada, para realizar las
actividades durante la lectura, siempre valindose del repaso de las
ilustraciones. ste se hace de dos maneras: por una parte, con la visualizacin
de las mismas en silencio, por parte de los nios, en la que deben hacer un
repaso mental de lo que all acontece y de lo que sobre cada una se ha
comentado y por otra, con la orientacin y gua de la maestra pgina a pgina,
ilustracin a ilustracin, detalle a detalle, los nios proceden a su propia e
individual lectura de imgenes Ambas maneras se alternan y se combinan en
las diferentes sesiones a modo de conexin entre las jornadas en las que se ha
trabajado el mismo libro. Con el fin de que comprendan y fijen la historia las
docentes tratan de inducir a los nios a que practiquen la memoria a corto
plazo, a establecer conexiones, visualizar y desentraar imgenes en busca de
datos, se identifiquen con los personajes y con la trama, opinen sobre ellos a
instancias de su propia experiencia y conocimientos, hagan constantemente
inferencias, valoren, opinen, formen sus propias crticas, etc. De esta forma,
desarrollamos la labor prefijada de manera recurrente lo cual nos permite
poner en prctica la mayor parte de estrategias para ensear las habilidades
de comprensin lectora.

La orientacin y la gua de las maestras para que el nio descubra
detalles, conceptos, informacin y el sentido ms profundo de cada lbum es
fundamental en este caso. Las maestras ayudan con las cuestiones que hemos
programado en nuestros encuentros a que los nios practiquen estas
destrezas, para habilitarlos y formarlos, de modo que al final consigan hacerlo
de manera autnoma e independiente. La conexin, la comunicacin y el
dilogo con el texto se establece, pues, de esta manera, preguntando
constantemente sobre la valoracin que hacen de la trama, el desarrollo y
desenvolvimiento de los personajes, la relacin entre ellos, la comparacin con
experiencias y situaciones similares vividas, etc.
119

Todos estos pasos quedan establecidos y organizados en las diferentes
propuestas de trabajo que elaboramos para cada uno de los lbumes y que
puede consultarse en el anexo.

c.- Una vez finalizada esta fase, contina el trabajo con las actividades
despus de la lectura, con el fin de conseguir una valoracin final a travs de
la seleccin de la informacin relevante, la organizacin y el procesamiento de
la misma, para que los alumnos activen los conocimientos sobre las
estructuras del texto y refuercen habilidades sintcticas y de vocabulario. Es
el momento de afianzar, asimilar y acomodar a los esquemas mentales los
conocimientos adquiridos. Las actividades lingsticas se planifican segn la
explotacin de las posibilidades que propicia cada obra, trabajando campos
lxicos, semnticos, asociativos, fenmenos semnticos, formacin de
palabras, estructuras sintcticas, etc. Tambin reservamos un espacio para
juegos lingsticos como trabalenguas, adivinanzas, poesas o canciones al
hilo del tema de cada texto. El nmero de sesiones dedicadas a esta fase son
establecidas (aunque el promedio es de tres o cuatro) tambin segn la
programacin de aula de las maestras, con el fin de no interferir en la
consecucin de los objetivos generales de curso y etapa propuestos en su Plan
de Centro. En suma, el trabajo se programa de forma minuciosa y con
extremada atencin para no descuidar ningn detalle y para que no suponga
un encorsetamiento temporal difcil de salvar, con el fin de ser desarrollado en
alrededor de dos semanas, las cuales, en sesiones reales, se reduce a un
nmero de diez das.

3.4.- VARIABLES E INSTRUMENTOS

3.4.1.- Variables

Hemos utilizado en nuestra investigacin, segn la terminologa de
Buenda (1998: 86) variables de respuesta, en funcin de los fenmenos a los
que se vinculan, puesto que tratamos de determinar el grado de competencia
lingstica de los alumnos a travs de sus respuestas a un estmulo. En
funcin del proceso experimental, hemos operado con las siguientes variables
didctica
120
independientes: gnero, edad, ocupacin de los padres y lengua materna. Las
variables dependientes consideradas han sido: uso de lxico, uso de
estructuras gramaticales y prueba oral de lectura de imgenes.

Respecto al sexo o gnero, an existe una polmica discusin acerca de
las habilidades ms desarrolladas en uno y otro (masculino o femenino), por lo
que estudiamos esta variable para comprobar la existencia de esta posible
diferencia en nuestra investigacin. Es importante tener en cuenta el dato de
la edad pues, aunque todos los nios nacieron en el mismo ao (1998), el
perodo madurativo en el que se encuentran puede estar influenciado por el
mes en el que lo hicieron, debido a su corta edad. La profesin de los padres
podra incidir en el nivel cultural de los nios, por lo que tambin la hemos
seleccionado como variable. Por ltimo, la lengua materna, ya que Melilla no
es slo una ciudad multicultural, como muchas lo son actualmente en el
territorio nacional, sino que, adems, uno de esos cinco grupos culturales que
se encuentran en sus escasos doce kilmetros cuadrados y que supone un 40
% de la poblacin total (aunque su nmero aumenta significativamente cada
ao, segn datos del Instituto Nacional de Estadstica en la Delegacin local
de Melilla) tiene una lengua materna propia y diferente de la espaola; se trata
del colectivo de origen bereber. Su cultura, la amazige o mazigia, es muy
antigua y vasta. La lengua mazigia- tamazight para ellos- se divide en
multitud de dialectos, de los que los musulmanes melillenses tienen como
lengua materna el taqeract. Esta lengua es slo oral y los nios de origen
bereber se encuentran en una situacin de bilingismo precoz sucesivo de
tendencia diglsica, que puede provocar interferencias en algunas reas del
vocabulario, en gran parte de la morfologa y en sintaxis, como sealaba
Weinreich en 1953, y/o dificultades de aprendizaje especficas con respecto al
resto de sus compaeros.

3.4.2.- Instrumentos

Han sido aplicadas tres pruebas distintas: de vocabulario, de sintaxis y
de lectura oral de ilustraciones. Se han estructurado a travs de una
entrevista cada una, y se han llevado a la prctica en diferentes momentos de
la experiencia, la cual ha tenido una duracin de un curso escolar, esto es, se
121
inicia en octubre de 2003 y finaliza en mayo de 2004, aunque, como ya
comentamos, se fue preparando durante los dos cursos anteriores. Las dos
primeras pruebas se pasan al grupo experimental y al grupo de control, al
empezar la experiencia y al trmino de la misma, con el objeto de realizar el
estudio comparativo de ambos grupos en ambos momentos, en dos sesiones
consecutivas, concertadas previamente y con idntico orden de aplicacin; la
tercera slo ha sido aplicada al finalizar la experiencia pero igualmente a
ambos grupos, pues se trata de comprobar el grado de competencia en lectura
de imgenes logrado por los alumnos tras el programa de intervencin y
compararlos con los conseguidos por el grupo de control sin haber trabajado
con este programa. Todas ellas han sido aplicadas por la doctoranda. Las
maestras las conocen al mismo tiempo que sus alumnos y no intervienen en
ningn momento. El tiempo asignado para la realizacin de cada una de ellas
vara, segn la complejidad de la misma.

Dado que los alumnos con los que hemos trabajado no saben an leer
ni escribir, estas tres pruebas se hacen de forma oral, mediante conversacin
y dilogo con cada nio, realizadas en un lugar reservado y apartado del resto
de los compaeros, con una atencin independizada y personalizada. Para
evitar que los nios pudieran sentirse cohibidos ante la presencia de una
persona ajena a la clase, la doctoranda, previamente, realiz varias y
sucesivas visitas a sus respectivas aulas para entablar conversacin y juegos
con ellos y as familiarizarlos en el trato.

Prueba de vocabulario. A la hora de elaborarla nos encontramos con
un primer obstculo: la falta de pruebas estandarizadas y exclusivas de
vocabulario para Educacin Infantil, lo cual nos oblig a construirla nosotros
mismos.

Para ello recogimos todos los vocablos que se trabajan en los textos de
las principales editoriales existentes en el mercado destinadas al segundo
curso de Educacin Infantil: Anaya y Algaida (su filial especializada en
Educacin Infantil), SM, Santillana, Everest y Bruo, no slo en sus ltimas
versiones sino tambin en anteriores propuestas. Entre ellas se encontraban
aqullas con las que trabajaban en los dos centros donde llevaramos a cabo la
experiencia. A pesar de que las editoriales no presentan un programa
didctica
122
sistemtico de enseanza de vocabulario y el nmero de vocablos tratado es
muy variable, adems de que con frecuencia ofrecen un anlisis parcial y
suelen ir acompaados de significados meramente normalistas, a la hora de
elaborar las pruebas nos decantamos por los textos escolares y las guas del
profesor que los acompaan, porque constituyen la ayuda pedaggica ms
eficaz hoy da, tanto para el profesor como para el alumno; son un recurso
positivamente considerado en los Equipos Docentes para lograr unos objetivos
educativos.

Una vez vaciados estos manuales, confeccionamos una lista con la
totalidad de vocablos autosemnticos o con significacin propia y eliminamos
los coincidentes. El siguiente paso fue validar la prueba con la experiencia de
las maestras implicadas; ellas deban eliminar de esta lista aquellas entradas
que resultaran, a su juicio, excesivamente fciles o difciles para los nios.
Una vez recogido este material, se numeraron todas las entradas y se
dividieron por el nmero de vocablos que consideramos oportuno utilizar en la
prueba, siguiendo la metodologa utilizada en las Pruebas de vocabulario
pasivo, publicadas y aplicadas por el MEC (1989), a falta de otras ms
prximas en el tiempo. As, de forma aleatoria, se fueron sacando uno de cada
veinte vocablos recogidos de los manuales para nios de cinco aos,
resultando finalmente una relacin de otros tantos vocablos que configur la
prueba de vocabulario.

La prueba, como puede comprobarse en el Anexo, consta de un total de
veinte vocablos con ndice de dificultad variable y de diferentes campos
semnticos, aunque todos ellos cercanos a la cotidianidad de los destinatarios.
Aparecen dispuestos por orden alfabtico y se combinan sustantivos (ej.
ascensor o brocha) y verbos (ej. congelar). Algunos trminos son genricos o
hipernimos (ej. alimentos o medicina), mientras otros tienen un significado
ms acotado o especializado (ej. desfilar o sardina). Alternan tambin los
sustantivos concretos (ej. leotardos) con los abstractos (ej. paz). De igual forma
aparece algn nombre propio (ej. octubre) junto a sustantivos comunes (ej.
fichero). Subyace una intencin: matizar significados y determinar el grado de
conocimiento de los nios ante trminos de uso distinto en el habla.

123
Como nuestro objetivo no era solamente comprobar el vocabulario
pasivo- de comprensin o reconocimiento- sino constatar el vocabulario activo
o de uso que posean los alumnos, entablamos una conversacin cordial en la
que propiciamos la aparicin de estos vocablos concretos en el discurso de los
alumnos; cuando esto no ocurre, pasamos a comprobar si el vocablo forma
parte de su vocabulario pasivo preguntndoles directamente si conocen el
significado de tal palabra. As podemos detectar si la palabra en cuestin, se
integra en el vocabulario pasivo del nio si no existe antes, o evoluciona al
vocabulario activo.

Prueba de sintaxis. Esta prueba fue elaborada, recogiendo la
informacin de Lentin (1980) en su estudio sobre el lenguaje infantil de 0 a 6
aos, en el que se explicita cules son las construcciones que deben estar
asimiladas por nios de esta edad. Este estudio ha sido corroborado por otros
posteriores como el de Olilla (1981) y el de Gmez-Villalba y Rodrguez Iglesias
(1994) .

La prueba, como puede comprobarse en el Anexo, recoge un total de
veintisiete construcciones variadas: desde la oracin simple hasta las
subordinadas, pasando por las coordinadas y yuxtapuestas. De este modo,
anotbamos la utilizacin de construcciones simples afirmativas y/ o
negativas, as como de oraciones simples enunciativa (afirmativas y/ o
negativas), interrogativa, imperativa y exclamativa. Igualmente
considerbamos expresiones en las que se hubieran utilizado partculas
coordinadas (y, e, ni, mas), as como las oraciones coordinadas copulativa,
disyuntiva, adversativa y distributiva. Tambin contemplbamos la posibilidad
de uso de la yuxtaposicin.

Respecto a los nexos subordinantes, aparecen entre las sustantivas la
conjuncin que y para las subordinadas relativas los pronombres relativos que
y donde.

La prueba refleja la posibilidad de uso de los nexos adverbiales ms
habituales (porque, cuando, si, para que, cuando) pero tambin los de ms
escasa utilizacin en esa edad (antes que, despus que, ya que, como o dado
que, sin que y como).
didctica
124

Tambin recogemos en la plantilla construcciones como la interrogativa
indirecta, la comparacin cuantitativa, la relativa sustantivada, el discurso
indirecto e incluso la construccin con gerundio.

En la prueba se valora no slo la utilizacin de las distintas
construcciones sintcticas sino tambin la naturaleza y riqueza de los nexos
empleados.

Incluimos en ambas pruebas (la de vocabulario y la de sintaxis) un
apartado denominado Observaciones para anotar y, en su caso,
posteriormente sistematizar, algn otro aspecto detectado que pudiera dar luz
a la investigacin, como por ejemplo, en los nios de un origen distinto al
occidental, rasgos dialectales o lingsticos tpicos de su lengua materna;
posibles dislalias evolutivas; anomalas gramaticales del tipo de regularizacin
de tiempos verbales en verbos irregulares; reiterada utilizacin de
determinadas expresiones o nexos u otras cuestiones lingsticas relevantes.

Prueba de evaluacin de lectura oral de ilustraciones. Consiste en
la presentacin de un total de cuatro imgenes que forman una historia
reconocible para los sujetos, con un tema familiar, extradas de los manuales
de Roca i Bar, (1993), combinando las instrucciones de utilizacin del test
WISC (Weschler, 1987) para nios de esta edad junto con las caractersticas
del programa de intervencin experimentado, es decir, les presentamos las
imgenes desordenadas (con el desorden numerado que marca el test) para
que ellos las ordenen y narren una historia a travs de las ilustraciones
secuenciadas.

Si bien el WISC slo pretende conocer la capacidad del nio de
secuenciar imgenes (concepto matemtico por antonomasia), nosotros
queremos saber ms: a travs de diez tems evaluamos la capacidad de
interpretar imgenes, de describirlas, de inferir, de imaginar, de crear y de
narrar una historia coherente a partir de ellas, tal y como nos fijamos en los
objetivos marcados.

125
Aunque seguimos su mtodo, descartamos las imgenes que presenta el
WISC, porque consideramos que eran demasiado esquemticas, faltas de
colorido y sus lneas totalmente ajenas a las que ellos haban trabajado
durante el curso con los textos seleccionados. Utilizamos en su lugar las que
aportamos en el Anexo.

La valoracin de los tems se hizo con arreglo a la siguiente posibilidad
de respuestas que se corresponden con una calificacin numrica,
respectivamente, del uno al cinco:

1.- Nunca
2.- Alguna vez
3.- Varias veces
4.- Con frecuencia
5.- Siempre

Esta prueba slo fue aplicada al finalizar el programa de
intervencin, pues se consider que al comienzo del curso los sujetos de la
muestra no contaban con recursos y habilidades bsicas, tales como la
capacidad de observacin y de anlisis que fomentaramos a lo largo del
programa diseado y aplicado. La comparacin de resultados se hace, por
tanto, entre el grupo de control y experimental en situacin de post-test y
consiste en una lectura de imgenes realizada de forma oral mediante una
conversacin dirigida por la doctoranda, cuyas preguntas buscaban las
respuestas de los sujetos.

3.5. APLICACIN Y METODOLOGA ESTADSTICA

El diseo utilizado ha sido pre-post con grupo de cuasi-control
(Campbell/Stanley, 1978: 93), que resulta ser uno de los diseos
experimentales ms difundidos en la investigacin educativa y que comprende
un grupo experimental y otro de control, que han sido sometidos a un pretest
y un postest, pero no poseen equivalencia preexperimental de muestreo. Por el
contrario, los grupos constituyen entidades formadas naturalmente (en este
caso, se trata de clases ya formadas) tan similares como la disponibilidad lo
didctica
126
permite, aunque no lo suficiente como para prescindir del pretest. La
asignacin del tratamiento o programa de intervencin es aleatoria y
controlada por el experimentador.

Por otro lado, en funcin de las propiedades matemticas, nuestra
investigacin es cuantitativa, puesto que han sido medidas numricamente y
cualitativa puesto que ciertos objetivos propuestos no pueden medirse por el
mismo procedimiento, aunque s valorarse y comentar sus resultados.

El anlisis estadstico de los datos ha sido realizado mediante el
paquete estadstico SPSS 12.0 para Windows y consta de los siguientes
elementos:

- Un anlisis descriptivo univariado de las variables que definen nuestra
muestra (lengua materna, sexo, edad y ocupaciones de los padres), tanto para
el grupo experimental como para el grupo de control.

- Un anlisis descriptivo bivariado de todas las variables pertenecientes a los
bloques de Vocabulario (20) y Sintaxis (27) respecto de la variable Momento
(pretest o Inicio vs. postest o Final), tanto para el grupo experimental como
para el grupo de control.

- Para las variables pertenecientes a la escala de lectura oral de
ilustraciones, de las que slo se recogieron datos al final, se ha realizado un
anlisis descriptivo univariado de cada una de las 10 variables que componen
la escala (cuya fiabilidad ha sido determinada mediante al modelo Alfa de
Crombach, por ser el modelo estadstico ms apropiado para estos casos). Se
complementa el estudio de la lectura oral de ilustraciones mediante un
anlisis comparativo de las medias del grupo experimental frente a las del
grupo de control. Para este anlisis hemos empleado la Prueba T.

- Un anlisis de la incidencia en los resultados (Vocabulario, Sintaxis y
Lectura oral de ilustraciones), tanto en el grupo experimental como en el grupo
de control, de las variables Sexo, Edad y Ocupacin de los padres. Para los
bloques de Vocabulario y Sintaxis se ha tomado tambin en consideracin el
127
momento (inicio o final). Para este anlisis hemos empleado, en funcin de las
caractersticas de las variables, las siguientes pruebas estadsticas:

Vocabulario y Sintaxis Lectura oral de
ilustraciones
Sexo y Lengua Materna U de Mann-Whitney Prueba T
Edad y Ocupacin de los padres H de Kruskal-Wallis
(estadstico basado en el
contraste Chi-cuadrado)
ANOVA

Tabla 3: Pruebas estadsticas aplicadas.

Para la prueba T (tanto en los contrastes por Sexo y Lengua Materna
como en el anteriormente mencionado anlisis comparativo entre el grupo
experimental y el grupo de control) se ha omitido por comodidad el preceptivo
anlisis de normalidad, puesto que su inclusin sera muy farragosa y su
aportacin secundaria, y tambin por las caractersticas de la muestra,
especialmente su tamao, y la gran robustez que la literatura especializada da
a este estadstico. En las mismas circunstancias, para el Anlisis de Varianza
(ANOVA) se han omitido los anlisis de normalidad y homocedasticidad.

didctica
128

129

CAPTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1. RESULTADOS DE LAS PRUEBAS

4.1.1. PRUEBA I: VOCABULARIO

Con esta prueba pretendamos obtener datos acerca del vocabulario
activo y pasivo que posean los sujetos de la muestra en el momento inicial y
la posible progresin al final de la experiencia.

Para conocer la situacin desde la que partimos, aportamos una grfica
en la cual comparamos al grupo experimental con el grupo de control. Esta
grfica refleja las puntuaciones medias de la muestra con una escala de 0-1
donde el valor 0 marca la no existencia de esa palabra en el lxico de los
sujetos, 05 su presencia en el vocabulario pasivo y 1 la utilizacin en el
vocabulario activo.
didctica
130

Al analizar la grfica encontramos homogeneidad en las medias
obtenidas por ambos grupos respecto a los sustantivos concretos y
abstractos
39
y en los verbos a pesar de que, al ser el azar el nico criterio de
clasificacin permitido por la actual legislacin educativa en los cursos
paralelos
40
, es ms que probable la existencia de diferencias entre ambas
agrupaciones.
Grupo Control Grupo Experimental
Grupo
1,00
0,90
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
0,00
M
e
d
i
a
Vocabulario - Pre-Test
Zambomba
Tobillos
Sardina
Purpurina
Paz
Octubre
Medicina
Leotardos
Huerta
Fichero
Ensayar
Desfilar
Congelar
Cigea
Caseta
Camping
Brocha
Barrio
Ascensor
Alimentos

Grfico 1

En cuanto a los sustantivos concretos, la adscripcin de la mayora de
los trminos a vocabulario pasivo o activo es similar. Destaca la palabra
fichero que no forma parte del vocabulario de ninguno de los dos grupos y las
medias de otros siete trminos (barrio, huerta, camping, caseta, leotardos,
sardina y tobillos) indican que en muy pocos sujetos, tanto del grupo
experimental como del grupo control, forman parte del vocabulario pasivo.

39
Seguimos la clasificacin en esta categora realizada por Seco, M. (1999).
40
Orden de 21 de abril de 1995, por la que se regula la aplicacin de la nueva ordenacin del sistema
educativo y se establecen las normas bsicas de organizacin y funcionamiento de todos los centros
escolares a partir del curso 1995/96
131
Slo en cinco de los catorce trminos que incluye la prueba dentro de esta
categora gramatical, las medias alcanzadas por el grupo experimental
superan a las del grupo control (alimentos, ascensor, cigea, purpurina y
zambomba).

Tambin entre los sustantivos abstractos que figuran en la prueba
encontramos inicialmente homogeneidad en la totalidad de la muestra, pues
paz tiene la misma media en ambos grupos situndose en el vocabulario
pasivo y medicina forma parte del vocabulario activo en los dos grupos; slo en
un caso (octubre) la media del grupo experimental supera a la del grupo de
control.

De igual forma ocurre con los verbos ya que, desfilar pertenece al
vocabulario pasivo y ensayar apenas est presente en l en todos los sujetos.
Resalta el caso de congelar, cuya media de utilizacin en el grupo de control
supera a la del grupo experimental.

Una vez vista la situacin de partida similar de ambos grupos, pasemos
a analizar la evolucin de cada grupo por separado tras la aplicacin del
programa de intervencin.

En la grfica siguiente podemos comprobar la progresin del grupo
experimental de forma muy ilustrativa.

didctica
132

Pre-test Post-test
Momento
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
1,00
M
e
d
i
a
Alimentos
Ascensor
Barrio
Brocha
Camping
Caseta
Cigea
Congelar
Desfilar
Ensayar
Fichero
Huerta
Leotardos
Medicina
Octubre
Paz
Purpurina
Sardina
Tobillos
Zambomba
Grupo Experimental - Vocabulario

Grfico 2
133
Al observar las barras del grfico, realizamos una lectura muy positiva
de los resultados obtenidos, pues todos los vocablos han experimentado un
crecimiento en el postest; de una forma ms pormenorizada, detectamos
distintos grados en este crecimiento.

Entre los sustantivos concretos, la evolucin es espectacular. Destaca el
avance en el vocablo fichero que no exista en el pretest y aparece con nada
menos que una media de 060 en el postest.

En otros seis trminos de esta categora gramatical la media del postest
supera el doble o ms del doble a la media del pretest (alimentos, barrio,
brocha, camping, caseta y cigea).

En los cuatro casos restantes (ascensor, purpurina, sardina y
zambomba) la media se sita alrededor de un 050 en el pretest y en alrededor
de 080 en el postest de todos los componentes del grupo experimental.

Incluso en los vocablos que ya alcanzaban una media alta en el pretest,
existe progresin aunque sea menos llamativa (tobillos).

Tambin es apreciable el progreso entre los sustantivos abstractos. As
paz supera en el postest ostensiblemente la media que tenan en el pretest. En
el pretest de octubre la media se sita alrededor del 060, llegando a alcanzar
casi en el postest 080; en medicina cuya media del pretest ya era alta (070),
contina creciendo en el postest.

En referencia a los tres verbos utilizados en la experimentacin, aunque
ha habido tambin progreso en todos los casos, el tratamiento ha sido
distinto. As, congelar se desarrolla espectacularmente, pasando de una media
de algo menos de 050 en el pretest a 090 en el postest. En desfilar y ensayar
se aprecia tambin un crecimiento; en el primero de ellos la media crece
alrededor de 030 (020 en el pretest y 050 en el postest) y en el segundo de
forma ms ostensible, pues la media apenas llega a un 005 en el pretest y
alcanza un 040 en el postest.

didctica
134
En la tabla que sigue desglosamos los porcentajes de cada uno de los
trminos diferenciando el nmero de sujetos en cuyo vocabulario no figura el
trmino, los que lo registran en el pasivo y los que lo utilizan en el activo, as
como la evolucin desde el pretest al pos-test.

En ella comprobamos cmo, efectivamente, se produce una progresin
en todas las palabras ya comentadas en los resultados, progresin que es
estadsticamente significativa en todos los casos, excepto en dos sustantivos
abstractos (medicina, octubre) y uno concreto (tobillos). Cuando decimos que la
progresin o la diferencia es estadsticamente significativa, nos referimos a
que en las pruebas estadsticas de contraste realizadas (la H de Kruskal-Wallis
y la U de Mann-Whitney) para comparar los resultados del pretest y del
postest, el valor de significatividad, obtenido es menor de 005.

VOCABULARIO
Grupo Experimental
N=48 Inicio (pretest) Final (postest)
No Voc.
pasivo
Voc.
activo
No Voc.
pasivo
Voc.
activo

Trmino
n % n % n % n % n % n %

Prog.
Alimentos 17 35,4 16 33,3 15 31,3 2 4,2 6 12,5 40 83,3 S
Ascensor 7 14,6 12 25,0 29 60,4 3 6,3 4 8,3 41 85,4 S
Barrio 39 81,3 4 8,3 5 10,4 22 45,8 5 10,4 21 43,8 S
Brocha 27 56,3 11 22,9 10 20,8 15 31,3 7 14,6 26 52,4 S
Camping 35 72,9 9 18,8 4 8,3 20 41,7 7 14,6 21 43,8 S
Caseta 36 75,0 7 14,6 5 10,4 15 31,3 5 10,4 28 58,3 S
Cigea 29 60,4 6 12,5 13 27,1 16 33,3 5 10,4 27 56,3 S
Congelar 17 35,4 17 35,4 14 29,2 3 6,3 2 4,2 43 89,6 S
Desfilar 34 70,8 8 16,7 6 12,5 20 41,7 6 12,5 22 45,8 S
Ensayar 46 95,8 0 0,0 2 4,2 27 56,3 3 6,3 18 37,5 S
Fichero 48 100,0 0 0,0 0 0,0 12 25,0 12 25,0 24 50.0 S
Huerta 43 89,6 3 6,3 2 4,2 34 70,8 7 14,6 7 14,6 S
Leotardos 34 70,8 7 14,6 7 14,6 25 51,2 8 16,7 15 31,3 S
Medicina 5 10,4 19 39,6 24 50,0 2 4,2 15 31,3 31 64,6 S
Octubre 17 35,4 4 8,3 27 56,3 11 22,9 0 0,0 37 77,1 S
Paz 38 79,2 4 8,3 6 12,5 15 31,3 9 18,8 24 50,0 S
Purpurina 19 39,6 6 12,5 23 47,9 3 6,3 10 20,8 35 72,9 S
Sardina 18 37,5 15 31,3 15 31,3 6 12,5 8 16,7 34 70,8 S
Tobillos 14 29,2 2 4,2 32 66,7 9 18,8 1 2,1 38 79,2 S
Zambomba 26 54,2 6 12,5 16 33,3 17 34,5 5 10,4 26 54,2 S
TOTAL 549 57,1 156 16,3 257 26,6 277 28,8 125 13,0 558 57,2 S
S Existe progresin estadsticamente
significativa en los resultados.
No No existe progresin, los resultados son
similares en el pretest y en el postest.
S Existe progresin en los resultados, pero no
es estadsticamente significativa.
No No existe progresin, los resultados del postest
son peores que los del pretest.
TABLA 4: Pretest y postest de vocabulario en el grupo experimental

135
Globalmente, en la situacin inicial, por trmino medio el 571% no
tiene los vocablos tratados incluidos en su lxico, un 163% los incluye en su
vocabulario pasivo y slo un 266 % los tiene adecuadamente asimilados a su
vocabulario activo.

Es preciso aclarar que, aunque pueda resultar obvio, la inclusin de
una palabra en el vocabulario activo del sujeto, pasa porque aparezca como tal
en el discurso de dicho sujeto, mientras que se considera perteneciente al
vocabulario pasivo no slo si es un trmino cuya existencia se conoce aunque
no se utilice y se comprenda el concepto que en l subyace, sino tambin
cuando dicho sujeto emplea sinnimos (por ejemplo en el caso de alimentos, la
utilizacin de la palabra comida o medicamento en lugar de medicina o
pincel por brocha) o incluso palabras de la misma familia lxica o campo
semntico para hacer referencia a l (por ejemplo, en lugar de congelar,
congelador o en vez de sardina emplear el trmino genrico pescado o bien
otras denominaciones de especies lenguado, chanquete, boquern,etc.).

El pretest del grupo experimental nos inform de que nueve de los
sustantivos concretos que integraban la prueba eran desconocidos, es decir,
no estaban integrados ni en el vocabulario pasivo ni en el activo, para ms del
50% del grupo experimental (barrio, brocha, camping, caseta, cigea, fichero,
huerta, leotardos, y zambomba) seguidos de cuatro que rozaban ese ecuador
(alimentos, purpurina, sardina, tobillos) y tan slo uno era conocido por la
mayora, ya fuera en vocabulario pasivo como en el activo (ascensor). Al
desglosar, el vocabulario pasivo de esta misma categora gramatical nos
indicaba en el pretest que los porcentajes quedaban por debajo del 50%,
destacando fichero como vocablo ignorado por todos los sujetos del grupo
experimental. En esta misma situacin de partida, la utilizacin de los
sustantivos concretos en el vocabulario activo (en un total de once trminos)
era bastante baja, salvo en dos casos donde la puntuacin obtenida superaba
el 50% (ascensor, con un 604 % y tobillos, con un 667 %), seguido de
purpurina (con un 479%).

Entre los tres sustantivos abstractos incluidos en la prueba, ocurra
algo semejante en el momento inicial: uno (paz) era desconocido por ms del
50% de los sujetos (concretamente, 792 %) y dos quedaban por debajo de ese
didctica
136
porcentaje (medicina y octubre). En el vocabulario pasivo, paz y octubre apenas
alcanzaban un 83% y slo medicina despuntaba con un 19%, an alejado de
la media del 50%, por lo que la comprensin de ellos no estaba adquirida. Y
aunque en el vocabulario activo medicina y octubre estaban integrados en el
discurso del pretest por ms del 50 %, apenas lo era paz, cuyo empleo
representaba el 125 % de la muestra.

Respecto a los verbos, el pretest nos indicaba que dos de ellos eran
desconocidos por la mayora arrojando porcentajes muy elevados (ensayar y
desfilar, con el 958 % y el 708 %, respectivamente) seguido de un tercero el
cual no estaba integrado ni en el vocabulario pasivo ni en el activo por casi la
mitad de los miembros del grupo (congelar con el 354 %). Los porcentajes del
vocabulario pasivo no eran tampoco satisfactorios en un principio en esta
categora gramatical, puesto que ensayar no era un vocablo reconocido,
seguido de desfilar (con apenas un 167 %) y congelar (con un 354 %). El
empleo en el vocabulario activo supona, asimismo, un dficit en el discurso
(ensayar con 42%, desfilar, con 125% y algo ms destacable en congelar, con
un 292% de uso).

Tras el programa de intervencin, el porcentaje global en el postest de
los que no dominan los vocablos utilizados se ha reducido al 288% frente al
571% que no lo haca en el pretest, un 130% los tiene en el vocabulario
pasivo frente al 163% de la situacin inicial y un 572% en el activo frente al
266% del momento de partida. Por tanto vemos cmo la situacin
prcticamente se ha invertido.

El nmero de sujetos que desconocen por completo los sustantivos
concretos de la prueba ha disminuido drsticamente por debajo del 50%
(salvo en el caso de huerta y leotardos, en los que tambin ha habido
reduccin, aunque menor). De nuevo, destaca la palabra fichero ignorada por
el 100% del grupo experimental en el pretest y que en el postest merma este
nmero a tan slo un 25%, incorporndolo al vocabulario pasivo otro 25% de
la muestra y al activo un 50% de la misma. De igual modo se observa
progresin en el resto de los sustantivos concretos, que son incorporados no
slo al vocabulario pasivo sino tambin al activo. Los porcentajes en el
vocabulario pasivo son an bajos pero la evolucin positiva se explica al
137
comprobar el incremento en el vocabulario activo. As en diez de los catorce
sustantivos concretos que integran la prueba, los porcentajes de utilizacin
activa de los mismos representan ms del 50 % de los casos con respecto al
pretest (alimentos, ascensor, brocha, caseta, cigea, fichero, purpurina,
sardina, tobillos y zambomba).

Entre los sustantivos abstractos se ha reducido tambin el nmero de
los sujetos en los que no forma parte de su vocabulario, destacando el vocablo
paz a casi la mitad de los casos. De la misma manera, encontramos entre los
sustantivos abstractos del postest del vocabulario pasivo una reduccin de
porcentajes con respecto al pretest, sobresaliendo octubre, cuya inexistencia
slo se explica por el aumento considerable que ha experimentado en el
vocabulario activo. Este mismo hecho es el que justifica que los tres
sustantivos abstractos de la prueba de vocabulario (medicina, octubre y paz) se
siten en una franja superior al 50% de empleo activo en el discurso, en
comparacin con el pretest.

Igualmente experimentan disminucin los tres verbos que integran la
prueba, destacando ensayar, desconocido en el pretest para la casi totalidad
de los sujetos y que ahora lo conocen la mitad de ellos. De esa mitad,
hallamos reduccin de cifras en el vocabulario pasivo por la incorporacin al
activo y destacamos el caso de ensayar, cuyo aumento en el vocabulario
pasivo se interpreta como un dato positivo teniendo en cuenta el gran
desconocimiento de este vocablo en el pretest y la incorporacin al vocabulario
activo que de l han hecho un 375 % de los sujetos. En el vocabulario activo
el incremento pretest/ postest en el uso de los tres verbos que aparecan en la
prueba es, del mismo modo, espectacular: congelar (292 % > 896), desfilar
(125 % > 458 %) y ensayar (42 % > 375 %).

A la vista de estos datos se confirma, por un lado, la aparicin de los
trminos no conocidos en el vocabulario de los sujetos del grupo experimental
y por otro, la progresin del vocabulario pasivo al activo en los componentes
de dicho grupo.

En cuanto al grupo de control se produce un crecimiento en el
dominio de la mayora de los vocablos, pero est ms ralentizado que en el
didctica
138
grupo experimental. De nuevo, estos resultados quedan ms patentes al
representarlos grficamente del siguiente modo:

Pre-test Post-test
Momento
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
1,00
M
e
d
i
a
Alimentos
Ascensor
Barrio
Brocha
Camping
Caseta
Cigea
Congelar
Desfilar
Ensayar
Fichero
Huerta
Leotardos
Medicina
Octubre
Paz
Purpurina
Sardina
Tobillos
Zambomba
Grupo Control - Vocabulario

Grfico 3
139

Entre los sustantivos concretos, se observa la desaparicin, por total
desconocimiento, en el vocabulario del grupo de control de uno de ellos
(zambomba, que en el pretest tena algo ms de 010) y el claro retroceso de
otro respecto a su utilizacin (tobillos que pasa de casi 070 a 030).

En siete de los catorce sustantivos concretos, las medias crecen en el
postest pero muy tmidamente y en distintos grados. As, la diferencia es
apreciable en el vocablo ascensor (que pasa de una media de casi 040 a 060),
brocha (de 030 a superar 040) y leotardos (de casi 020 a casi 030), pero este
crecimiento es apenas apreciable en camping (que pasa de una media de casi
020 a alcanzar 020), cigea (de casi 010 a algo ms de 010), sardina (de
rozar 040 a conseguir 040 de media) y, por ltimo el caso ms significativo,
huerta, que, a pesar del progreso, sigue sin alcanzar la media 010 en el
postest.

Slo en los cuatro sustantivos concretos restantes (alimentos, barrio,
caseta y purpurina) las medias alcanzadas en el postest doblan las obtenidas
en el pretest, aunque an con una baja utilizacin entre los sujetos del grupo
de control.

La evolucin de los sustantivos abstractos que figuran en esta prueba
es muy dbil, ya que la barra grfica permanece casi inamovible: en el caso de
octubre en el pretest no alcanzaba 030 de media y lo consigue en el postest y
paz cuyo vocablo supera 020, cifra que no llegaba a obtener en el pretest. Sin
embargo, medicina empeora el resultado (050 > -050).

En los verbos slo se aprecian ligeros crecimientos: desfilar (010 >
020) y congelar (de apenas una media de 060 y a 080). En el caso de
ensayar, verbo ignorado por todos los sujetos, en el postest slo alcanza un
valor de 010, apenas apreciable.

Existe tambin en el grupo de control una progresin en la mayora de
los tems (segn las pruebas estadsticas de contraste H de Kruskal-Wallis y U
de Mann-Whitney) pero, de los veintin trminos que configuran esta prueba,
la progresin slo es estadsticamente significativa en dos sustantivos
didctica
140
concretos: alimentos y cigea. Hay que destacar otro fenmeno ocurrido en
este grupo de control como es la involucin en algunos de los vocablos,
circunstancia relevante en este grupo y que no se observa en los resultados
del grupo experimental, como podemos observar en la siguiente tabla:

VOCABULARIO
Grupo de Control
No Voc.
pasivo
Voc.
activo
No Voc.
pasivo
Voc.
activo

Trmino
n % n % n % n % n % n %

Prog.
Alimentos 13 65,0 6 30,0 1 5,0 2 10,0 12 60,0 6 30,0 S
Ascensor 10 50,0 5 25,0 5 25,0 6 30,0 5 25,0 9 45,0 S
Barrio 17 85,0 3 15,0 0 0,0 11 55,0 7 35,0 2 10,0 S
Brocha 11 55,0 6 30,0 3 15,0 10 50,0 2 10,0 8 40,0 S
Camping 16 80,0 2 10,0 2 10,0 13 65,0 5 25,0 2 10,0 S
Caseta 18 90,0 1 5,0 1 5,0 8 40,0 9 45,0 3 15,0 S
Cigea 17 85,0 3 15,0 0 0,0 16 80,0 2 10,0 2 10,0 S
Congelar 6 30,0 6 30,0 8 40,0 4 20,0 2 10,0 14 70,0 S
Desfilar 17 85,0 2 10,0 1 5,0 18 90,0 2 10,0 0 0,0 No
Ensayar 20 100,0 0 0,0 0 0,0 17 85,0 3 15,0 0 0,0 S
Fichero 20 100,0 0 0,0 0 0,0 13 65,0 3 15,0 2 10,0 S
Huerta 19 95,0 1 5,0 0 0,0 18 90,0 1 5,0 1 5,0 S
Leotardos 16 80,0 2 10,0 2 10,0 13 65,0 4 20,0 3 15,0 S
Medicina 3 15,0 14 70,0 3 15,0 7 35,0 7 35,0 6 30,0 S
Octubre 14 70,0 1 5,0 5 25,0 13 65,0 1 5,0 6 30,0 S
Paz 16 80,0 2 10,0 2 10,0 13 65,0 4 20,0 3 15,0 S
Purpurina 16 80,0 1 5,0 3 15,0 10 50,0 6 30,0 4 20,0 S
Sardina 7 35,0 11 55,0 2 10,0 7 35,0 10 50,0 3 15,0 S
Tobillos 6 30,0 1 5,0 13 65,0 13 65,0 2 10,0 5 25,0 No
Zambomba 16 80,0 3 15,0 1 5,0 20 100,0 0 0,0 0 0,0 S
TOTAL 278 69,5 70 17,5 52 13,0 232 58,0 87 22,0 79 19,8 S
No No existe progresin, los resultados son similares
en el pretest y en el postest.
S Existe progresin en los resultados, pero no
es estadsticamente significativa.
TABLA 5: Pretest-postest de vocabulario en el grupo de control

Globalmente, no supera la prueba en el pretest un porcentaje medio del
695%; un 175% incluye los trminos en el vocabulario pasivo y un 130% en
el activo.

El pretest del grupo de control nos demostr que salvo en dos casos
(sardina y tobillos) los doce sustantivos concretos restantes eran desconocidos
por ms del 50% de los sujetos. Destacamos la palabra fichero que no
formaba parte del vocabulario de ningn nio de este grupo. Integrado en el
141
vocabulario pasivo, se encontraba con ms del 50%, un sustantivo concreto
(sardina); cerca de ese ecuador aunque con distintos porcentajes, hallbamos
un total de siete (alimentos, ascensor, barrio, brocha, camping, cigea y
sardina) y bastante alejados tres (caseta, huerta y tobillos). El empleo de los
sustantivos concretos en el vocabulario activo, salvo en tobillos, era inferior al
50 %, destacando barrio, fichero, cigea y huerta que no eran nunca
utilizados.

Dos de los sustantivos abstractos (octubre y paz) eran desconocidos por
ms del 50 % de los alumnos y uno de ellos (medicina) slo por un 15 %. Un
tercio de los sustantivos abstractos estaba asimilado al vocabulario pasivo por
ms del 50 % (medicina), mientras que los dos tercios restantes tenan
porcentajes muy distintos: paz (10 %) y octubre (5 %). De la misma forma, los
sustantivos abstractos tambin quedaban por debajo de este 50 % de
actividad en el discurso.

Igual suerte corran los verbos, ya que slo congelar era reconocido por
un 30% seguido de desfilar con un 85 %, mientras que ensayar era ignorado
por el 100 %. Slo contaban con un 30 % de representacin en el vocabulario
pasivo en el caso de congelar y un 10 % en el caso de desfilar. Por otro lado,
se confirmaba el desconocimiento de ensayar. En el vocabulario activo, slo
congelar se aproximaba al 50 %, mientras que desfilar quedaba muy por
debajo y ensayar no era utilizado.

Segn los resultados obtenidos en el postest, un 58% de los alumnos
del grupo de control no ha incorporado los trminos; slo un 22% los incluye
en el vocabulario pasivo y un 198% en el activo.

Entre los sustantivos concretos, ocho trminos an siguen sin ser
conocidos por ms del 50 % de los sujetos (barrio, brocha, camping, cigea,
fichero, huerta, leotardos, purpurina), a esto hay que aadir los casos graves
de zambomba, que ha desaparecido totalmente del lxico de los sujetos, y
tobillos, que ha doblado el nmero de ellos que la desconocen respecto al
pretest. La integracin de los sustantivos concretos en el vocabulario pasivo
sigue distintos derroteros: nueve han aumentado los porcentajes del pretest
pero slo en uno este aumento es superior al 50% (alimentos); tres han
didctica
142
disminuido el porcentaje que tenan en la prueba inicial, y, aunque slo uno
pertenece al vocabulario pasivo en un 50%, ste porcentaje es inferior al
obtenido en el pretest (sardina); finalmente dos (ascensor y huerta)
permanecen inalterados. El uso en el vocabulario activo no demuestra que
ninguno de ellos sea empleado por el 50% o ms de los alumnos. Han
aumentado el porcentaje siete vocablos respecto al pretest (alimentos,
ascensor, brocha, caseta, leotardos, purpurina y sardina) e incluso cuatro han
evolucionado en este aspecto del lenguaje (barrio, cigea, fichero y huerta)
pero uno permanece igual (camping) y dos lo han disminuido (tobillos y
zambomba).

Los sustantivos abstractos presentan otro caso inslito de retroceso, ya
que ahora el vocablo medicina es ignorado por el 35% de los sujetos. En
octubre y paz disminuye considerablemente el porcentaje de los discentes que
no lo tienen asimilado. En el vocabulario pasivo, medicina disminuye el
porcentaje, paz lo aumenta y octubre queda igual. Sin embargo, ningn
trmino llega a ser dominado por el 50% de los sujetos. En el vocabulario
activo, se observa un leve crecimiento pretest/postest en la aparicin de los
sustantivos abstractos, pero los porcentajes siguen sin ser estadsticamente
significativos.

Respecto a los verbos, el porcentaje de los alumnos que no conocen
desfilar se ha incrementado ligeramente, por lo que ha habido un claro reflujo
y la disminucin de la cifra que desconocen los vocablos congelar y ensayar es
tan pequea que no es posible hablar ms que de un leve progreso. En el
vocabulario pasivo, congelar reduce el porcentaje que pasa al vocabulario
activo, desfilar no altera el resultado y ensayar se incorpora como trmino
conocido al 15% de miembros del grupo de control. El dominio de los
trminos, pues, sigue quedando para una minora. Dos de los verbos siguen
sin ser activos en el discurso del grupo de control, con el agravante de que uno
de ellos, desfilar, ha perdido al 5% que lo utilizaba en el pretest. Congelar, sin
embargo, s ha crecido en el uso, superando en el postest el 50%.

A la luz de estos datos, verificamos que no todos los sujetos han
transferido los trminos del vocabulario pasivo al activo, incluso en algunos
casos se ha empeorado la situacin.
143

De nuevo recurrimos a un grfico de barras para realizar una
comparacin, en este caso, entre la situacin final del grupo experimental y la
del grupo de control.
Grupo
1,00
0,90
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
0,00
M
e
d
i
a
Vocabulario - Post-Test
Zambomba
Tobillos
Sardina
Purpurina
Paz
Octubre
Medicina
Leotardos
Huerta
Fichero
Ensayar
Desfilar
Congelar
Cigea
Caseta
Camping
Brocha
Barrio
Ascensor
Alimentos

Grfico 4

Dentro del grupo experimental, las medias de trece de los catorce
sustantivos concretos que integran la prueba forman parte del vocabulario
pasivo, emplendose tambin en distinta medida en el discurso y, entre ellos,
cinco son utilizados casi por la totalidad del grupo en su vocabulario activo.
Sin embargo, en el grupo de control, slo las medias de dos de ellos logran
superar el valor 05 indicativo en la escala de vocabulario pasivo y, desde
luego, an quedan muy lejos del nivel de empleo activo presentado en el grupo
objeto de la intervencin. Es destacable el trmino zambomba que queda
relegado al olvido en el grupo de control, perdiendo la poca representatividad
que tena en la situacin inicial.

didctica
144
Los tres sustantivos abstractos superan la frontera del vocabulario
pasivo, integrndose en el activo del grupo experimental, mientras que en el
grupo de control, las medias de estos mismos tres sustantivos quedan por
debajo de ese 05.

En cuanto a los tres verbos que componan la prueba han pasado al
vocabulario activo en el grupo experimental por gran parte de los miembros de
dicho grupo, sin embargo, slo uno de ellos corre esta misma suerte en el
grupo de control, quedando los dos restantes en los valores inferiores de la
grfica.

4.1.2.- PRUEBA II: SINTAXIS

En la prueba II de sintaxis pretendamos obtener informacin acerca de
las construcciones sintcticas que dominaban los sujetos antes y despus de
la experiencia, con el objeto de poder hacer una comparacin y comprobar la
existencia o no de progreso.

En el grfico de barras que presentamos a continuacin aparecen las
construcciones sintcticas cuya informacin queramos recoger.

Previamente, es preciso realizar algunas aclaraciones. Con el trmino
oracin simple +/- hacemos referencia a cualquier construccin sintctica en
sentido positivo o negativo. Reservamos en distintos tems lugar para las
oraciones simples enunciativa, interrogativa, imperativa y exclamativa. Cuando
aparece el trmino partculas coordinadas queremos distinguir aquellas
construcciones sintcticas que, sin formar oracin (ya que no llevan verbo),
incluyen una conjuncin coordinada (por ejemplo: carne o pescado?) de las
propias compuestas coordinadas. Recogemos asimismo las subordinadas con
los nexos ms representativos y usuales, la interrogativa indirecta, la
comparativa cuantitativa, la subordinada relativa sustantivada, el discurso
indirecto y diferenciamos el nexo donde adverbial de lugar del propio de
subordinada adjetiva.

145
Comenzamos con la comparacin de la situacin inicial entre el grupo
experimental y el grupo de control desde la que partimos. Para entender esta
grfica de medias hay que considerar que la escala que aparece es 0-1, donde
0 representa la no utilizacin correcta y 1 la correcta utilizacin de la
construccin sintctica.

Grupo
1,00
0,90
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
0,00
M
e
d
i
a
Sintaxis - Pre-Test
Sin que, como
(comparativo)
Como (dado que)
Ya que (causal)
Temporal (antes que,
despues que)
Donde (relativo)
Discurso Indirecto
Relativo sustantivada
Para que (final)
Gerundio
Comparativa cuantitativa
Interrogativa indirecta
Si (condicional)
Cuando
Que (conjuncin)
Que (relativo)
Porque (causal)
Yuxtapuesta
Coordinada distributiva
Coordinada adversativa
Coordinada disyuntiva
Coordinada copulativa
Partculas coord. (y, e, ni,
ms)
Exclamativa
Imperativa
Interrogativa
Enunciativa
Oracin simple +/-

Grfico 5

Los pretests de ambos grupos nos descubran su homogeneidad pues
ninguno de ellos destacaba por un dominio sintctico.

Excepto en la oracin simple +/- y la exclamativa cuyas medias, aunque
nfimas, slo permitan su aparicin en la grfica del grupo experimental en el
primer caso y en la del grupo de control en el segundo caso, la enunciativa era
ligeramente ms empleada en el primer grupo y la interrogativa en el segundo;
las partculas coordinadas alcanzaban prcticamente la misma representacin
en ambos grupos y la imperativa no tena ninguna en ambos grupos.

didctica
146
Entre las oraciones coordinadas, la adversativa y la distributiva
conseguan un valor ligeramente mayor en el grupo experimental; la
disyuntiva se quedaba prxima a la media cero. Slo destacaba en el grupo
experimental la copulativa con doble puntuacin con respecto al grupo de
control. La yuxtapuesta supera levemente su valor en el grupo de control.

La subordinada sustantiva con nexo que apenas obtena representacin
en ambos grupos, mientras que la interrogativa indirecta no era utilizada
correctamente por la muestra. Idntica circunstancia aconteca para la
subordinada adjetiva con nexo que y con nexo donde, respectivamente. La
misma correccin en el uso apareca para la subordinada relativa
sustantivada. Las subordinadas adverbiales no eran nunca correctamente
utilizadas, salvo en la temporal con nexos antes que/despus que y la final,
levemente empleada en el grupo experimental, mientras que la temporal con
nexo cuando lo haca a favor del grupo de control. La comparativa cuantitativa,
la condicional y la causal mantenan el mismo valor en ambos grupos. Por
ltimo, la construccin de gerundio y el discurso indirecto no eran empleadas
en ningn caso.

En resumen, entre los esquemas bsicos primarios, el grupo
experimental empleaba ms la oracin simple +/- y la enunciativa, mientras
que el grupo de control lo haca con la exclamativa, la interrogativa y las
partculas coordinadas. La imperativa no era utilizada correctamente por
ninguno.

Las coordinadas eran ms frecuentemente utilizadas por el grupo
experimental con la copulativa, adversativa y distributiva. La disyuntiva no se
empleaba bien por ninguno de ellos. Mientras que la yuxtapuesta era mejor
utilizada por el grupo de control.

Entre las subordinadas, la media de la sustantiva con que era ms alta
en el grupo experimental, mientras que la de la sustantiva interrogativa
indirecta quedaba sin representacin en ambos grupos. La adjetiva con que se
empleaba ms correctamente en el grupo experimental pero no se utilizaba en
ningn grupo con el nexo donde. La estructura de relativo sustantivada
obtena el mismo valor para toda la muestra. Entre las temporales, el grupo
147
experimental empleaba con ms frecuencia los nexos antes que y despus que,
mientras que el grupo de control usaba cuando. Salvo con la construccin de
subordinada final, mejor utilizada en el grupo experimental, las causales con
porque, comparativa cuantitativa y condicional obtenan medias similares. No
conseguan representacin grfica en ningn grupo las causales con ya que,
consecutivas, modales, construccin de gerundio ni el discurso indirecto. Del
mismo modo, hay que destacar que, como slo tres de estas estructuras
sintcticas llegaban a la media de 070 en la grfica (la coordinada copulativa
y la causal con porque en el grupo experimental y esta misma causal y la
temporal con cuando en el grupo de control), permaneciendo el resto, que
supone la mayora de las construcciones por debajo de la media de 050.

No obstante, reiteramos que cuando exista diferencia de media en
alguna construccin entre el grupo experimental y el grupo de control, sta era
pequea. Lo que nos permite reafirmar la homogeneidad de ambos grupos en
este aspecto.

Veamos la evolucin del grupo experimental en la siguiente grfica, tras
la aplicacin del programa de intervencin.

didctica
148

Pretest Postest
Momento
Grfico 6
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
1,00
Media
Oracin simple +/-
Enunciativa
Interrogativa
Imperativa
Exclamativa
Partculas coord.
(y, e, ni, ms)
Coordinada
copulativa
Coordinada
disyuntiva
Coordinada
adversativa
Coordinada
distributiva
Yuxtapuesta
Porque (causal)
Que (relativo)
Que (conjuncin)
Cuando
Si (condicional)
Interrogativa
indirecta
Comparativa
cuantitativa
Gerundio
Para que (final)
Relativo
sustantivada
Discurso Indirecto
Donde (relativo)
Temporal (antes
que, despues
que)
Ya que (causal)
Como, dado que(consecutiva)
Sin que, como
(modal)
Grupo Experimental - Sintaxis
149
Aunque los resultados no son tan espectaculares como en la Prueba I
de Vocabulario, se aprecian avances en casi todas las construcciones
sintcticas.

Al comparar ambas situaciones, inicial y final,, se aprecia que la oracin
simple crece (de algo menos de un media de 020 en pretest pasa a una media
de 030 en postest)y, salvo en el caso de la imperativa que sigue sin aparecer
en el postest, el resto de esquemas bsicos progresan: doblan el resultado en
postest la interrogativa y el uso de partculas coordinadas; la enunciativa pasa
de la media de 040 a una media de 055 en el postest y en cuanto a la
exclamativa que no era utilizada en el pretest, se desarrolla en algo menos de
010. En el caso de las oraciones imperativas sorprende la falta de utilizacin
de sta.

Respecto a las coordinadas, todas avanzan en el postest: la copulativa
con una media de algo ms de 070 a una media de cerca de 080, la
disyuntiva, que apenas era utilizada en el pretest, llega a un valor medial de
casi 010 en el postest, la adversativa de algo menos de 050 a casi rozar la
media de 060 y la distributiva que supera algo la media de 020 del pretest. En
cuanto a la yuxtapuesta, tambin hay progreso, aunque leve, ya que logra
superar el apenas 040 del pretest.

Aunque todas las subordinadas progresan positivamente, superando,
en muchos casos, la media de 050, este progreso es singular en cada caso. El
empleo de la subordinada sustantiva aumenta: con conjuncin que avanza con
una diferencia de una media de apenas 010 a una media de casi 030 y la
interrogativa indirecta, que no exista en el pretest, llega a una media de casi
010. Tambin evoluciona positivamente la subordinada adjetiva: el uso del
que relativo avanza ligeramente aunque sigue sin llegar al valor medial de 030
y la utilizacin del donde como pronombre, cuyo uso en el pretest apenas es
perceptible, llega a superar la media de 010. La construccin de relativa
sustantivada supera la media de 010 a la que en el pretest apenas llegaba.

Las adverbiales siguen distinta suerte. As las temporales sorprenden
pues el avance de los nexos antes que y despus que, ms precisos en el
tiempo, es mayor (de una media de apenas 020 a superar 030 en el postest)
didctica
150
que en el genrico cuando que llega a superar algo el valor medial de 050 del
pretest. Un caso similar ocurre entre las causales, cuyo nexo por excelencia
porque avanza algo menos que ya que, aunque el primero sigue siendo el ms
utilizado. La adverbial final prcticamente dobla el resultado del pretest, con
la media de 040 del postest. La consecutiva con los nexos como y dado que,
que apenas encontraba representacin en el grfico, despunta hacia ms de
una media de 010 en el postest. La condicional dobla su uso en el postest,
pasando a superar una media del 020. Las modales consiguen aparecer en el
postest con una media de casi 010. Por ltimo, la construccin de gerundio
apenas experimenta cambio mientras que el discurso indirecto es utilizado en
el postest (una media de casi 010). Slo hallamos un caso de ligero retroceso
en la comparativa cuantitativa apenas perceptible (una media de algo menos de
040 pasa a una media de algo ms de 030). Los porcentajes quedan
expuestos en la siguiente tabla:
SINTAXIS
Grupo Experimental
No S No S
Trminos
n % n % n % n %

Prog.
Oracin simple +/- 40 83,3 8 16,7 33 68,8 15 31,3 S
Enunciativa 29 60,4 19 39,6 22 45,8 26 54,2 S
Interrogativa 41 85,4 7 14,6 30 62,5 18 37,5 S
Imperativa 48 100,0 0 0,0 48 100,0 0 0,0 No
Exclamativa 48 100,0 0 0,0 46 95,8 2 4,2 S
Partculas coord. (y, e, ni, mas) 43 89,6 5 10,4 37 77,1 11 22,9 S
Coordinada copulativa 13 27,1 35 72,9 12 25,0 26 75,0 S
Coordinada disyuntiva 47 97,9 1 2,1 46 95,8 2 4,2 S
Coordinada adversativa 26 54,2 22 45,8 20 41,7 28 58,3 S
Coordinada distributiva 38 79,2 10 20,8 36 75,0 12 25,0 S
Yuxtapuesta 30 62,5 18 37,5 26 54,2 22 45,8 S
Porque (causal) 16 33,3 32 66,7 11 22,9 37 77,1 S
Que (relativo) 36 75,0 12 25,0 34 70,8 14 29,2 S
Que (conjuncin) 42 87,5 6 12,5 34 70,8 14 29,2 S
Cuando 24 50,0 24 50,0 22 45,8 26 54,2 S
Si (condicional) 41 85,4 7 14,6 36 75,0 12 25,0 S
Interrogativa indirecta 48 100,0 0 0,0 45 93,8 3 6,3 S
Comparativa cuantitativa 31 64,6 17 35,4 32 66,7 16 33,3 No
Gerundio 47 97,9 1 2,1 47 97,9 1 2,1 No
Para que (final) 37 77,1 11 22,9 29 60,4 19 39,6 S
Relativo sustantivada 46 95,8 2 4,2 41 85,4 7 14,6 S
Discurso indirecto 48 100,0 0 0,0 44 91,7 4 8,3 S
Donde (relativo) 47 97,9 1 2,1 43 89,6 5 10,4 S
Temporal (antes que, despus que) 39 81,3 9 18,8 33 68,8 15 31,3 S
Ya que (causal) 48 100,0 0 0,0 45 93,8 3 6,3 S
Como ,dado que(consecutiva) 47 97,9 1 2,1 42 87,5 6 12,5 S
Sin que, como (modal) 48 100,0 0 0,0 45 93,8 3 6,3 S
TOTAL 1048 80,9 248 19,1 939 72,5 347 27,5 S
S Existe progresin estadsticamente No No existe progresin, los resultados son
151
significativa en los resultados. similares en el pretest y en el postest.
S Existe progresin en los resultados, pero
no es estadsticamente significativa.
TABLA 6: Pretest y postest de sintaxis en el grupo experimental
Se produce un avance en la mayora de los tems: entre los esquemas
bsicos de oracin simple afirmativa y negativa, enunciativa, interrogativa y
exclamativa; y tambin entre las construcciones compuestas y complejas, en
la utilizacin de partculas coordinadas, en todas las coordinadas (copulativa,
disyuntiva, adversativa y distributiva), yuxtapuesta, en casi todas las
subordinadas e incluso en la construccin de gerundio y en el discurso
indirecto. Pero este progreso slo es estadsticamente significativo en la
interrogativa, en la utilizacin de la conjuncin que y en el discurso indirecto.
Slo aparece un ligero retroceso en la comparativa cuantitativa, ya que en el
grupo experimental el 354% s la utilizaba en el pretest y pasa a un 333% en
el postest, pero la diferencia es tan pequea que puede deberse a
circunstancias muy concretas y ocasionales.

Por tanto, todos los porcentajes del postest que revelan la no utilizacin
correcta de las construcciones sintcticas han disminuido de forma
directamente proporcional a como han aumentado los porcentajes del correcto
uso de las mismas. Destacables son los casos, entre los esquemas primarios,
de la oracin exclamativa, la oracin interrogativa indirecta, la oracin causal y
la oracin modal, entre las complejas y el discurso indirecto, inexistentes en el
pretest y que, sin embargo, logran aparecer tras el programa de intervencin.
No corre la misma suerte la imperativa que es la nica estructura sintctica
que sigue sin utilizarse. Por otro lado, la construccin de gerundio no sufre
ninguna modificacin en los resultados. Y la cuestin de la comparativa
cuantitativa, ya comentado, como caso aislado de leve retroceso. En suma,
cinco construcciones superan el 50% de empleo en los miembros del grupo
experimental en situacin de postest, frente a las tres que aparecan en
pretest. Por tanto, el grupo experimental progresa en el uso correcto de las
construcciones sintcticas.

De manera global, en la situacin inicial el 809% no domina las
construcciones analizadas mientras que el 191% s lo hace. En el postest
vemos cmo ya el 275% las domina, por lo que resulta un avance tangible.

didctica
152
Los resultados que podemos apreciar en el grupo de control no nos
muestran prcticamente ningn progreso en el dominio de la sintaxis, segn
observamos en el grfico siguiente:
153

Pretest Postest
Momento

Grfico 7
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
1,00
Media
Oracin simple +/-
Enunciativa
Interrogativa
Imperativa
Exclamativa
Partculas coord.
(y, e, ni, ms)
Coordinada
copulativa
Coordinada
disyuntiva
Coordinada
adversativa
Coordinada
distributiva
Yuxtapuesta
Porque (causal)
Que (relativo)
Que (conjuncin)
Cuando
Si (condicional)
Interrogativa
indirecta
Comparativa
cuantitativa
Gerundio
Para que (final)
Relativo
sustantivada
Discurso Indirecto
Donde (relativo)
Temporal (antes
que, despues
que)
Ya que (causal)
Como,dado que (consecutiva))
Sin que,como
(modal)
Grupo de Control - Sintaxis
didctica
154
Entre los esquemas bsicos primarios slo hay progreso en la oracin
simple afirmativa o negativa, que logra aparecer en el postest con una media
de 020 y la enunciativa que dobla el resultado del pretest (de superar una
media del 020 pasa a una media de ms de 040) pero en cuanto a los dems
casos los resultados son claramente negativos, pues queda estancada la
interrogativa (en 020), la imperativa sigue sin aparecer en el postest y la
exclamativa obtiene un resultado negativo (010> 05).

Las estructuras sintcticas simples con partculas coordinadas doblan
la media (de una media de ms de 010 pasa a una media de ms de 020),
aunque cuando esa estructura se convierte en oracin coordinada, la suerte es
distinta segn el tipo de nexo. As las copulativas y adversativas crecen pero
muy dbilmente (de ms de 030 a ms de 040 y de ms de 010 a ms de
020, respectivamente) mientras que el uso de la distributiva se estanca en 05
y la disyuntiva sigue sin existir. La oracin yuxtapuesta sufre un retroceso: de
un valor medial de algo ms de 050 pasa a otro de algo ms de 040 en
postest.

Entre las complejas, la subordinada sustantiva con conjuncin que
pasa de no existir en pretest a aparecer con una media escasa de 010 y la
interrogativa indirecta sigue sin ser empleada. Es alarmante que las adjetivas o
de relativo, ya sea con el pronombre que o donde siguen sin aparecer en el
discurso de este grupo. Y las de relativo sustantivadas, que apenas aparecan
en pretest con una media de 05, ya no son utilizadas en el postest.

Entre las subordinadas adverbiales no hay progreso, pues slo mejora
el resultado ligeramente la temporal de nexos antes que y despus que que no
existan en el pretest y apenas aparece con una media de 05 en el postest y la
condicional de nexo si (05> 010).

Son extraamente menos empleadas que en el pretest la temporal con
cuando (075> -050) y la comparativa cuantitativa (040> -020). La adverbial
final obtiene la misma media en pretest que en postest (010), las causales con
nexo porque retroceden en uso (de ms de 070 a ms de 050) y siguen sin
aparecer las causales con ya que, las consecutivas, las modales, las
construcciones de gerundio y el discurso en estilo indirecto.
155
En resumen, avanzan, aunque con diferencias mnimas, la oracin
afirmativa y negativa en general, la enunciativa, el uso de partculas
coordinadas, la copulativa y adversativa y las subordinadas sustantivas,
temporales con antes que/ despus que y condicionales. Retroceden la
exclamativa, yuxtapuesta (perdiendo la poca representacin que tena), relativo
sustantivada, temporal con cuando y comparativa cuantitativa. No aumentan
su utilizacin la interrogativa, la distributiva, la adverbial final y la causal con
porque. Siguen sin ser empleadas en este grupo la imperativa, la disyuntiva, la
interrogativa indirecta, las adjetivas (con que y donde), causales con ya que,
consecutivas, modales, construccin de gerundio y discurso indirecto.

Los porcentajes de estos resultados quedan expuestos a continuacin
en esta tabla:

didctica
156

SINTAXIS
Grupo de Control
No S No S
Trminos
n % n % n % n %

Prog.
Oracin simple +/- 20 100,0 0 0,0 16 80,0 4 20,0 S
Enunciativa 15 75,0 5 25,0 11 55,0 9 45,0 S
Interrogativa 16 80,0 4 20,0 16 80,0 4 20,0 No
Imperativa 20 100,0 0 0,0 20 100,0 0 0,0 S
Exclamativa 18 90,0 2 10,0 19 95,0 1 5,0 No
Partculas coord. (y, e, ni, mas) 17 85,0 3 15,0 15 75,0 5 25,0 S
Coordinada copulativa 13 65,0 7 35,0 11 55,0 9 45,0 S
Coordinada disyuntiva 20 100,0 0 0,0 20 100,0 0 0,0 No
Coordinada adversativa 17 85,0 3 15,0 16 80,0 4 20,0 S
Coordinada distributiva 19 95,0 1 5,0 19 95,0 1 5,0 No
Yuxtapuesta 9 45,0 11 55,0 11 55,0 9 45,0 No
Porque (causal) 5 25,0 15 75,0 9 45,0 11 55,0 No
Que (relativo) 19 95,0 1 5,0 19 95,0 1 5,0 No
Que (conjuncin) 20 100,0 0 0,0 18 90,0 2 10,0 S
Cuando 5 25,0 15 75,0 11 55,0 9 45,0 No
Si (condicional) 19 95,0 1 5,0 18 90,0 2 10,0 S
Interrogativa indirecta 20 100,0 0 0,0 20 100,0 0 0,0 No
Comparativa cuantitativa 12 60,0 8 40,0 17 85,0 3 15,0 No
Gerundio 20 100,0 0 0,0 20 100,0 0 0,0 No
Para que (final) 18 90,0 2 10,0 18 90,0 2 10,0 No
Relativo sustantivada 19 95,0 1 5,0 20 100,0 0 0,0 No
Discurso indirecto 20 100,0 0 0,0 20 100,0 0 0,0 No
Donde (relativo) 20 100,0 0 0,0 20 100,0 0 0,0 No
Temporal (antes que, despus que) 20 100,0 0 0,0 19 95,0 1 5,0 S
Ya que (causal) 20 100,0 0 0,0 20 100,0 0 0,0 No
Como dado que (consecutiva) 20 100,0 0 0,0 20 100,0 0 0,0 No
Sin que, como (modal) 20 100,0 0 0,0 20 100,0 0 0,0 No
TOTAL 461 85,4 79 14,6 463 85,7 77 14,3 No
No No existe progresin, los resultados son
similares en el pretest y en el postest.
S Existe progresin en los resultados, pero
no es estadsticamente significativa.
TABLA 7: Pretest y postest de sintaxis en el grupo de control

La lectura de los resultados es realmente negativa, ya que el grupo de
control no slo no ha avanzado, sino que se encuentra en regresin, desde el
punto de vista sintctico. Slo existe progreso en nueve de las veintisiete
estructuras sintcticas recogidas en la prueba y ninguna de ellas es
estadsticamente significativa.

157
As, no existe progreso ni en la interrogativa ni exclamativa, entre las
oraciones simples; entre las coordinadas ni en la disyuntiva ni en la
distributiva; tampoco en la yuxtapuesta y, entre las subordinadas, no avanzan
ni las sustantivas interrogativas indirectas, ni las adjetivas, ni las de relativo
sustantivadas y, entre las adverbiales ni las causales, ni la temporal con nexo
cuando, ni las finales, ni las consecutivas, ni las modales, ni las comparativas.
Tampoco, las construcciones de gerundio ni el discurso indirecto.

A esto hay que aadir que no slo no existe progreso, sino que los
resultados son peores en la exclamativa, la yuxtapuesta, la causal con porque,
la temporal con cuando, la comparativa cuantitativa, la relativo sustantivada y
la modal.

Las nicas construcciones sintcticas que han experimentado una leve
evolucin son: la oracin simple afirmativa y negativa, la enunciativa, la
imperativa, el empleo de partculas coordinadas en estructuras simples, las
coordinadas copulativa y adversativa, el empleo de que como conjuncin, la
condicional con si, y la temporal con nexos antes que y despus que, pero,
como ya hemos comentado, en ninguno de estos casos este resultado que
pudiera parecer positivo, es estadsticamente significativo.

Asimismo, los porcentajes de utilizacin correcta en el pretest nos
informan de que en tres construcciones sintcticas se superaba una media del
50% de empleo correcto (yuxtapuesta, causal con porque y temporal con
cuando), valor que slo se conserva en una de ellas en postest (causal con
porque). El resto ha disminuido en su uso, queda muy por debajo de esta
medida o ha dejado de tenerla.

Globalmente, al principio hay un 854% que no supera los tems frente
a slo un 146% que s lo hace. La situacin al final es prcticamente idntica:
857% que no logra avanzar frente a 143% que s lo consigue. La progresin
no slo es completamente nula, sino que adems los resultados del postest
revelan incluso una situacin de leve empeoramiento respecto a la inicial.

Presentamos, seguidamente, una grfica comparativa de la situacin
final en que quedan ambos grupos:
didctica
158

Grupo
1,00
0,90
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
0,00
M
e
d
i
a
Sintaxis - Post-Test
Sin que, como
(comparativo)
Como (dado que)
Ya que (causal)
Temporal (antes que,
despues que)
Donde (relativo)
Discurso Indirecto
Relativo sustantivada
Para que (final)
Gerundio
Comparativa cuantitativa
Interrogativa indirecta
Si (condicional)
Cuando
Que (conjuncin)
Que (relativo)
Porque (causal)
Yuxtapuesta
Coordinada distributiva
Coordinada adversativa
Coordinada disyuntiva
Coordinada copulativa
Partculas coord. (y, e, ni,
ms)
Exclamativa
Imperativa
Interrogativa
Enunciativa
Oracin simple +/-

Grfico 8

Globalmente, observamos que en el grupo de control, slo la media de
una construccin sintctica logra llegar al valor 050 (causal con porque),
mientras que en el grupo experimental lo hacen cinco de ellas (enunciativa,
coordinada copulativa y adversativa, causal con porque y temporal con cuando)

Entre los esquemas bsicos primarios, hallamos por medio de los
resultados obtenidos que la oracin simple +/-, la enunciativa, la interrogativa
son mejor utilizadas en el grupo experimental que en el grupo de control,
mientras que la exclamativa se emplea de forma idntica y la imperativa no
obtiene representacin en ningn grupo. Las partculas coordinadas obtienen
el mismo valor en sus barras en ambos grupos.

Todas las medias de las oraciones compuestas en el grupo experimental
superan las obtenidas en el grupo de control, a lo que hemos de aadir que la
159
disyuntiva y la distributiva no tienen representacin grfica en el grupo de
control y la yuxtapuesta se emplea de igual forma.

Las subordinadas sustantivas son empleadas en el grupo experimental
y no lo son en el grupo de control. Idntica circunstancia se da en las relativas
o de adjetivo y en la construccin de relativo sustantivada. Por otro lado, todas
las medias obtenidas entre las adverbiales indican que stas son mejor
empleadas en el grupo experimental que en el grupo de control
(concretamente, las oraciones temporales con cualquier nexo, las causales con
porque, las finales y las comparativas), con el agravante de que las estructuras
de gerundio, discurso indirecto, causales (menos en el caso del nexo porque),
consecutivas, condicionales y modales no son utilizadas en este ltimo grupo y
s en el grupo objeto de la experimentacin.

4.1.3.- PRUEBA III: LECTURA ORAL DE ILUSTRACIONES

Al no haber realizado prueba inicial (pretest) para este apartado
(justificado en el Captulo III, en el apartado de Metodologa) presentamos un
grfico de barras comparativo entre los resultados obtenidos en postest por el
grupo experimental y el grupo de control. En el test Alfa de Crombach aplicado
para el tratamiento de datos de esta prueba se considerara una fiabilidad
aceptable al obtener un coeficiente Alfa, al menos superior a 06 y en los
estadsticos de fiabilidad se obtuvo 0957 en el grupo experimental, con lo que
nos indican que la fiabilidad es excelente.

Por coherencia, hemos mantenido la escala establecida en la propia
Prueba de uno a cinco donde: 1 equivale a nunca, 2 representa alguna vez, 3
indica varias veces, 4 con frecuencia y 5 significa siempre. Por lo dems, las
barras sealan la media obtenida por los sujetos en cada uno de los tems de
los respectivos grupos.
didctica
160
Grupo Experimental Grupo Control
Grupo
0
1
2
3
4
5
M
e
d
i
a
Descripcin
denotativa
Infiere a partir de
signos visuales
Conecta con
conocimientos
previos
Conecta con
sentimientos
propios
Sigue la estructura
narrativa
Crea e inventa a
partir de lo que ve
Reconoce al
protagonista
Relaciona las
ilustraciones entre
s
Reconoce relacin
causa-efecto
Reconoce relacin
temporal
Lectura oral de ilustraciones

Grfico 9

Al finalizar el curso escolar ambos grupos (aunque con una ligera
diferencia a favor del grupo experimental) son capaces de describir con
frecuencia, de forma denotativa la imagen que ven, se les haya aplicado el
programa de intervencin o no, pues rondan tanto el grupo experimental como
el de control como media la puntuacin cuatro o con frecuencia (ms
prximo al valor cinco en el primero, indicativo de siempre), por lo que en la
transcripcin de esas imgenes que podamos denominar literal no se
aprecian diferencias.

Sin embargo, cuando se trata de hacer una lectura interpretativa de la
imagen o, lo que es lo mismo, de aquello que no aparece pero ha de ser
deducido por los signos que all se evidencian, o incluso cuando se trata de
crear a partir de la ilustracin, las dificultades son notorias. Esto queda
161
manifestado en los tems: Infiere a partir de signos visuales, Reconoce al
protagonista y Crea e inventa a partir de lo que ve.

As, los sujetos del grupo experimental consiguen con frecuencia inferir
a partir de signos visuales mientras que en el grupo de control slo alguna vez
lo hacen. La media del primer grupo en este tem es de 408 frente al 255 del
segundo grupo.

Los sujetos del grupo experimental reconocen varias veces al
protagonista de la historia que se les presenta, nicamente alguna vez lo
reconocen los del grupo de control. La media obtenida por el grupo
experimental es de 265 frente a 170 del grupo de control.

Casi el mismo resultado hallamos respecto a ser capaces de crear e
inventar a partir de lo que ven, pues los integrantes del grupo experimental lo
hacen varias veces y los del grupo de control apenas alguna vez. El grupo
objeto de la intervencin alcanza una media de 354 frente a 185 del grupo de
control.

En otras operaciones que implican procesos superiores, los resultados
son mejores en el grupo experimental. En los tems Conecta con
conocimientos previos y Conecta con sentimientos propios el grupo
experimental puede mantener esta relacin con frecuencia, ya que obtiene una
media de 398 y 396, respectivamente, no as el grupo de control que slo lo
hace alguna vez, con una media de 255 y 225 respectivamente.

En los tems que suponen relacionar aspectos implicados en la trama
narrativa encontramos del mismo modo diferencias entre ambos grupos con
resultados ms positivos en el grupo experimental, tales como Sigue la
estructura narrativa y Relaciona ilustraciones entre s donde el grupo
experimental lo consigue varias veces y apenas alguna vez en el grupo de
control, por un lado (el grupo experimental arroja una media de 356 frente a
170 del grupo de control en el primer tem y 335 frente a 160 del grupo de
control, en el segundo tem) y Reconoce relaciones de causa/efecto y
Reconoce relaciones temporales que en el grupo experimental es efectivo
varias veces y casi nunca en el grupo de control, por otro (con una media de
didctica
162
352 en el grupo experimental en ambos casos, frente al valor medial de 120 y
de 130, respectivamente, del grupo de control).

Por consiguiente y segn los datos expresados, el grfico de barras
comparativo entre los resultados obtenidos por ambos grupos permite afirmar
que existe una progresin significativa en los alumnos a los que se les ha
aplicado el programa de intervencin.

Todos estos resultados con sus respectivas medias exactas estn
recogidos en la siguiente tabla:

LECTURA ORAL DE ILUSTRACIONES

GE - N=48
GC - N=20
Grupo Experimental Grupo de Control

Trminos
Media Desviacin
tpica
Media Desviacin
tpica

Dif.

Descripcin denotativa 4,42 1,200 3,75 1,517 No
Infiere a partir de signos visuales 4,08 1,350 2,55 1,538 S
Conecta con conocimientos previos 3,98 1,422 2,55 1,669 S
Conecta con sentimientos propios 3,96 1,443 2,25 1,552 S
Sigue la estructura narrativa 3,56 1,556 1,70 1,261 S
Crea e inventa a partir de lo que ve 3,54 1,473 1,85 1,309 S
Reconoce al protagonista 2,65 1,839 1,70 1,490 S
Relaciona las ilustraciones entre s 3,35 1,618 1,60 1,273 S
Reconoce relacin causa-efecto 3,52 1,598 1,20 0,616 S
Reconoce relacin temporal 3,52 1,611 1,30 0,733 S
S Existen diferencias estadsticamente
significativas en los resultados del grupo
experimental y los del grupo control.
No No existen diferencias estadsticamente
significativas en los resultados del grupo
experimental y los del grupo control.
TABLA 8: Lectura oral de ilustraciones en el grupo experimental y en el grupo de control

La existencia de diferencias estadsticamente significativas en nueve de
los diez tems nos induce a afirmar que se comprueba una progresin
significativa en los resultados de los alumnos objeto de la experimentacin.

Si atendemos a la media alcanzada por el grupo experimental en cada
uno de ellos es casi el doble que la alcanzada por el grupo control,
respectivamente, tal y como lo hemos analizado tambin con anterioridad.
163

Es preceptivo tambin observar la desviacin tpica como complemento
descriptivo de la media en cada uno de los grupos. As los resultados en el
grupo de control son bastante ms heterogneos que en el grupo experimental,
donde se ha producido una mayor homogeneidad. Este cuantificador
estadstico corrobora la significatividad que manifiestan los resultados en
nueve de los diez tems de los que consta la Prueba T aplicada.

4.2.- RESULTADOS POR VARIABLES

Tras la prueba de significatividad H de Kruskal-Wallis realizada,
comprobamos la influencia de las variables independientes en el desarrollo del
programa.

Respecto a la variable Sexo, el grupo experimental est formado por
un 458% de los sujetos que son nios, mientras que el 54% son nias. Este
dominio del gnero femenino no incide en los resultados del programa de
intervencin ya que en el pretest de la Prueba de Vocabulario slo aparece
diferencia estadsticamente significativa en un tem ( el vocablo leotardos ) y en
el postest slo en tres tems de los veinte de los que consta la prueba (cigea,
ensayar y tambin leotardos ). Tanto en la Prueba de Sintaxis como en la de
Lectura Oral de Ilustraciones del grupo experimental la influencia del sexo
sobre los resultados del programa es completamente nula, pues no se recoge
ninguna diferencia estadsticamente significativa.

En el grupo de control, formado por un 50% de nios y otro 50% de
nias, no existen diferencias estadsticamente significativas en cuanto a la
variable Sexo en vocabulario a pesar de que, excepcionalmente aparecen en
el bloque de sintaxis (en el tem coordinada copulativa del pretest) y en el
bloque de lectura oral de ilustraciones respecto al grupo experimental (en el
tem reconoce al protagonista) sin embargo, escapa al programa de
intervencin.

didctica
164
Por todo ello, podemos afirmar que la variable Sexo no tiene influencia
alguna en el desarrollo del programa y no debe ser tenida en cuenta a efectos
de aplicacin del mismo.

Respecto a la Edad, un 396% naci en el segundo trimestre de 1999,
mientras que el resto se divide de forma casi homognea entre los otros tres
trimestres (188 %, 188 % y 22%, respectivamente). En relacin a esta
variable, slo existe un tem con diferencia estadsticamente significativa en el
grupo experimental, concretamente en la Prueba III, Relaciona ilustraciones
entre s al comparar el resultado obtenido con los del grupo de control y no
hallamos ninguna en los bloques de Vocabulario y Sintaxis.

Segn los datos obtenidos, en el grupo de control y con respecto a la
variable Edad (un 10% de los miembros nacieron en el tercer trimestre de
1999, mientras que el resto de la muestra se distribuye de manera ms
homognea, concretamente, un 35% en el primer trimestre, un 25% en el
segundo y un 30% en el cuarto trimestre del ao) , slo existen dos diferencias
estadsticamente significativas en el postest, ambas en la Prueba de Sintaxis:
en la Coordinada distributiva (que ya apareca en el pretest y que se mantiene
en postest) y en las Partculas coordinadas (slo en postest). La aparicin de
diferencias estadsticamente significativas es nula en las otras dos pruebas.

Al producirse todo ello de forma espordica, la variable Edad tampoco
es determinante en los resultados de la aplicacin del Programa. Hay que
sealar que el contraste se ha hecho siguiendo varios criterios: por mes de
nacimiento, por trimestre, por cuatrimestre y por semestre, con resultados
similares en todos los casos.

Respecto a la Ocupacin de la madre en el grupo experimental, un
alto porcentaje de ellas, concretamente el 438%, son amas de casa pero esta
circunstancia no incide en la aparicin de diferencias estadsticamente
significativas en las pruebas de Sintaxis y de Lectura Oral de Ilustraciones en
los sujetos de la muestra. Es ms, las diferencias estadsticamente
significativas que aparecan en los tems de la Prueba de Vocabulario
alimentos, brocha, camping y zambomba en el momento de pretest varan en el
postest ya que slo se mantiene en el tem alimentos y surge una nueva en el
165
trmino ensayar. En el grupo de control, caracterizado tambin por una
mayora de madres como amas de casa (60%) no hemos obtenido diferencias
estadsticamente significativas en ninguna de las tres pruebas.

Por consiguiente, esta variable no es relevante en el desarrollo del
programa.

Al igual que pasaba con la Ocupacin de la madre, la Ocupacin del
padre, dominada en el grupo experimental por trabajadores y operarios
cualificados (229%) slo arroja diferencias estadsticamente significativas
aisladas en el bloque de vocabulario, ms especficamente en los tems
alimentos y ascensor del pretest (esta ltima se mantiene en el postest) con la
incorporacin del vocablo octubre tras el programa de intervencin y en el
bloque de sintaxis en los tems gerundio de pretest y porque (causal) del
postest. No aparecen diferencias estadsticamente significativas en el estudio
de la lectura oral de ilustraciones.

En el grupo de control, cuyo colectivo ms frecuentemente representado
entre los padres es tambin el de los trabajadores y operarios cualificados,
aparecen diferencias estadsticamente significativas en varios tems del bloque
de vocabulario (caseta y purpurina en el pretest y barrio y cigea en el
postest), en el de sintaxis (coordinada distributiva en el pretest y partculas
coordinadas, coordinada distributiva y para que final en el postest) y en el de
lectura oral de ilustraciones respecto a los obtenidos en el grupo experimental
(infiere a partir de signos visuales), sin embargo, se trata tambin de casos
espordicos y, por supuesto, no atribuibles al programa de intervencin.

Por tanto, ninguno de estos resultados sirve para sostener con
contundencia que la Ocupacin del padre influye en el progreso de los
sujetos analizados.

Respecto a la Lengua materna, en el grupo experimental el 729 % de
los sujetos tienen como primera lengua el castellano frente al 271 % restante
que la tienen como segunda lengua, frente al 45% cuya lengua materna es el
castellano en el grupo de control frente al 55% que tienen el tamazight. En
relacin a esta variable existen pocos tems con diferencias estadsticamente
didctica
166
significativas, sin embargo, s debe ser tenida en cuenta en el anlisis de los
resultados, pues en los estadsticos de ambos grupos las tendencias marcan
que en las Prueba de Vocabulario y en la de Sintaxis, los sujetos que tienen el
castellano como lengua materna obtienen mejores resultados y, por el
contrario, en la Prueba de Lectura Oral de Imgenes los que no tienen el
castellano como primera lengua son los que mejores resultados consiguen.

En el bloque de Vocabulario del grupo experimental aparecen
diferencias estadsticamente significativas en el pretest en los tems alimentos,
ascensor, leotardos, purpurina y zambomba; mientras que en el postest
aparecen en caseta, ensayar y zambomba.

En el bloque de Sintaxis del grupo objeto de la intervencin aparecen
diferencias en para que (final) en el pretest y en los tems interrogativa, porque
(causal) y la temporal (antes que, despus que) en el postest.

En la lectura oral de ilustraciones no se aprecian diferencias
estadsticamente significativas, pero no podemos obviar completamente la
tendencia al xito que tienen los alumnos cuya lengua materna no es el
castellano frente a los que s la tienen.

En el grupo de control, sin embargo, slo hay diferencias
estadsticamente significativas en dos vocablos: uno en el pretest (congelar) y
otro en el postest (cigea). En las otras dos pruebas no existe este tipo de
diferencias.

En una comprobacin ms exhaustiva de los estadsticos de grupo
confirmamos cmo en los resultados de la Prueba de Vocabulario en catorce
de los veinte tems, los alumnos cuya lengua materna es el castellano obtienen
mejores resultados que aqullos que no la tienen como primera lengua en
situacin de pretest y asciende a quince en el postest.

En la Prueba de Sintaxis idntica circunstancia se da en siete de los
veintisiete tems, revelando mejores resultados los alumnos cuya lengua
materna es el castellano (pretest). Esta cifra asciende a once tems en el
postest.
167

Sin embargo, en la lectura oral de ilustraciones los resultados de los
alumnos cuya lengua materna no es el castellano son mejores en
prcticamente todos los tems. Slo en el tem Reconoce al protagonista,
arrojan mejores resultados los alumnos que tienen el castellano como lengua
materna.

didctica
168

169

CAPTULO V

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

5.1. PRUEBA I: VOCABULARIO

Varios son los argumentos tericos que justifican la importancia del
lxico en el aprendizaje de la lectoescritura y de la propia lengua. La Teora de
la Comunicacin, enunciada por los estructuralistas, parte de la base de que
para que llegue a realizarse el acto comunicativo, es necesario que el emisor y
el receptor compartan un mismo cdigo; desde el punto de vista legal, la
LOGSE, an vigente durante la fase experimental de esta investigacin,
consideraba el lenguaje no slo como un instrumento de comunicacin
imprescindible en la sociedad, sino tambin como regulador y planificador de
la propia conducta, por lo que le lleva a enunciar entre sus objetivos generales
didctica
170
la necesidad de que el nio sea capaz de expresar sentimientos, deseos e ideas
mediante el lenguaje oral y que sea tambin capaz de comprender las
intenciones y mensajes que le comunican otros nios y adultos.

Esto conduce a la preocupacin constante tanto de maestros como de
editoriales (y no descartamos el material que se publica en la red al alcance de
cualquier internauta, amn de los ltimos programas en sofware existentes en
el mercado, como clicklearn, el bus infantil , webalf.tes o pginas web en donde
encontramos apartados especficos para ello) de trabajar el vocabulario con los
nios, tendencia reiterada en el marco legal de los principales pases europeos
y en los recientes Proyectos de Ley espaoles. Sin embargo, no tenemos
constancia de que se practique an una enseanza sistematizada de
vocabulario incorporada al Plan de Centro o a la Programacin por ciclos.

Esta sistematicidad en la labor docente permitira obtener resultados
exitosos incluso con trminos no cotidianos entre los nios, como hemos
podido comprobar en nuestra experiencia al comparar el post-test del grupo
experimental con el del grupo de control. En aqul todos los vocablos de todas
las categoras gramaticales implicadas evolucionan, en mayor o menor
medida, positivamente, en contraste con los casos de involucin del grupo de
control, es decir, palabras cuyos porcentajes han disminuido en empleo o
conocimiento, hasta el punto de que algunas no han obtenido ninguna
representacin en las grficas denunciando estancamiento o prdida total.

Como comentario paralelo, hay que sealar que algunos de los
sustantivos concretos que forman parte de la Prueba de Vocabulario conllevan
una dificultad aadida, por ejemplo, en el caso de camping (ya que en Melilla
no se prodiga esta actividad por no disponer de un espacio destinado a ello), o
en el caso de caseta (trmino muy especfico que implica una funcionalidad
determinada que debe ser conocida para aplicar correctamente). La palabra
barrio es tambin un tanto especial, ya que a los alumnos de Educacin
Infantil les pasa inadvertido este concepto y se encuentran ms familiarizados
con los vocablos calle o ciudad, por lo que, es probable, que el resultado
positivo del grupo en el que se ha desarrollado el programa se deba al trabajo
realizado en el aula.

171
Respecto a los otros sustantivos concretos, objetos de la
experimentacin, tales como ascensor, purpurina, sardina o zambomba, a
pesar de considerarse vocablos no genricos con un uso y utilidad muy
especficos tambin aumentaron significativamente en el grupo experimental.

Parecido es tambin el caso del sustantivo abstracto octubre que, si
bien el pre-test nos indicaba que no estaba tan extendido su uso, el avance en
el post-test es apreciable. Es preciso recordar que para la Educacin Infantil
no se fija como objetivo el conocimiento de la denominacin de los meses del
ao y s de los das de la semana, por lo que hay que atribuir un mrito
especial al hecho de que el resultado de este sustantivo progrese en el grupo
experimental.

Fueron especialmente dificultosos los vocablos huerta y leotardos, por
razones bien distintas. En el primer caso, se trata de una palabra que, en
general, no pertenece al vocabulario usual (Jimnez Jimnez, 1986 y Luceo
Campos, 1994) o frecuente (Pastora Herrero, 1990) de los melillenses, ya que,
en esta ciudad, no existe actividad agrcola. A esto hay que aadir la mala
pronunciacin de algunas palabras (en adultos se clasifica como
vulgarismos) debido quiz a vivir en un ambiente desfavorecido que les lleva
a la confusin con otros vocablos o conceptos (vuelta, paseo, desplazamiento
alrededor de ); en el segundo caso, los sujetos confunden la palabra con
medias, probablemente ello se deba a un fenmeno semntico, tristemente
extendido, de generalizacin y consiguiente empobrecimiento del idioma,
aunque al preguntarles por una cualidad determinada, (en este caso el grosor),
las nias reaccionan ms rpido que los nios en sus respuestas o,
sencillamente aluden a ellas como medias de lana. Esta circunstancia,
comn en el pretest de ambos grupos, pasa al plano de lo anecdtico en el
postest del grupo experimental pero, a tenor de los resultados, subsiste en el
postest del grupo de control.

Entre los verbos, en desfilar y ensayar se aprecia tambin un dominio
relevante en el grupo experimental, aun perteneciendo ambos a un
vocabulario especfico (Pastora Herrero, op. cit), ya que aluden a acciones
concretas y restringidas a determinadas actividades profesionales o de tiempo
libre que escapan un poco del entorno inmediato de los nios a esta edad.
didctica
172

Aunque de manera poco sistemtica en el aula (Gmez-Villalba et alii,
op. cit.), se trabaja para la ampliacin constante del vocabulario en su mbito
activo y tambin pasivo, en relacin con los trminos de lengua/ habla de
Saussure o de competencia/ actuacin de Chomsky. El aprendizaje del
vocabulario se torna un proceso sin fin, ya que constantemente se pierde, se
gana, se matiza (Jimnez Jimnez, op. cit.). sta es la causa de que hayamos
estudiado y analizado los resultados obtenidos no slo en el vocabulario
activo, sino tambin en el pasivo y si ha existido una transferencia de ste a
aqul. Evidentemente, en el grupo experimental ya hemos analizado y
comprobado esta transferencia que ha sido muy rica cuantitativa y
cualitativamente, mientras que en el grupo de control ha sido escasa, incluso
la media del uso de algunos vocablos nos indica que no han sido incorporados
siquiera al vocabulario pasivo de muchos alumnos, como observamos en la
presentacin de los resultados.

Si realizamos una revisin de aplicaciones didcticas observamos que el
desarrollo de vocabulario es, si no el objetivo ltimo, uno de los instrumentos
implicados en cualquier investigacin o programa de intervencin educativa,
no slo en el rea de didctica de la lengua y la literatura, sino tambin en
psicologa, por ejemplo, y constituye un pilar bsico y de medicin que
dictamina el xito de su aplicacin o, en cualquier caso, al menos uno de los
recursos que se barajan para tal fin. Tambin se incluye con nios que
presentan algn trastorno en lenguaje, lectura o escritura (TEA, 2003).

En relacin con este argumento, se ha detectado en los casos de fracaso
escolar una carencia de vocabulario, con la consiguiente falta de inters e
incomprensin que ello suscita. En Melilla varios han sido los estudios que
han confirmado la relacin entre el fracaso escolar y el vocabulario, as como
la influencia de la escolarizacin en Educacin Infantil para el rendimiento
escolar y el dominio del lenguaje; de este modo, Mesa y Snchez (op.cit.)
determinaron mediante el trabajo experimental con una muestra total de 285
sujetos que las principales dificultades de aprendizaje estribaban, entre otras,
en poseer un lxico pobre y poco variado, en la inexistente utilizacin de
trminos concretos y ajustados dentro de un campo lxico o semntico, en la
incapacidad de utilizar recursos lexicogensicos de analoga y etimologa
173
natural o de contexto para conocer el significado de un vocablo desconocido,
en la incomprensin del sentido connotativo de las palabras y en no relacionar
correctamente los elementos simblicos propios del tringulo semitico
(referencia, plano de la expresin y plano del contenido), comprobando las
restricciones en el empleo de smbolos.

En esta misma lnea podemos situar los resultados obtenidos en el
grupo de control de nuestra investigacin, ya que si establecemos una relacin
entre los datos recogidos sobre vocabulario y los recabados en la prueba de
lectura de imgenes, comprobamos que, al no recibir un programa de
intervencin especfico y sistemtico en ambos aspectos, la adquisicin de
habilidades lingsticas queda reducida y mermada. De este modo, el grupo de
control padece limitaciones e incluso retrocesos en el dominio de vocabulario y
manifiesta desventaja a la hora de seguir la estructura narrativa, inferir
situaciones, conectar con los propios conocimientos y sentimientos y
establecer relaciones entre los sucesos.

Tambin en relacin con el aprendizaje y adquisicin de vocabulario y,
por ende, en relacin con la lectura, sitan muchos autores el anlisis
metalingstico, poniendo el nfasis en el conocimiento de la palabra en s (lo
que designan como metaanlisis). Este proceso de autorregulacin o
aprendizaje autorregulado persigue no slo que las personas mejoren su
capacidad de aprendizaje utilizando estrategias metacognitivas y
motivacionales adecuadas en cada ocasin, sino que sean tambin capaces de
propiciar o de crear un ambiente favorable para realizar tal aprendizaje.
Dentro de este marco de la metacognicin se ubica el desarrollo
metalingstico en el que tienen cabida distintas fases entre las que se incluye
desde el uso automatizado del lenguaje hasta la capacidad de manipularlo de
forma creativa e intencional desde el conocimiento de todas las unidades y
propiedades lingsticas a travs de la puesta en prctica de habilidades
metalingsticas aprendidas (Lpez Valero y Encabo Fernndez, op. cit.). Ehri
y otros (2001) parten del conocimiento del fonema, de la palabra y del
vocabulario en Educacin Infantil para probar sus beneficios en la
comprensin lectora. Tras un repaso histrico por estudios anteriores
referidos al tema, establecieron un nuevo programa de intervencin derivado
de los resultados obtenidos por el Nacional Reading Panel (NRP) que cont con
didctica
174
un grupo de tratamiento y otro de control. La instruccin arroj estadsticos
significativos no slo en el aprendizaje y adquisicin de la lectura, sino
tambin en la comprensin de la misma. Este mismo experimento se
generaliz a otros grupos con sujetos pertenecientes a distintos niveles
socioeconmicos y de variados grados lectores, con los mismos resultados
positivos. Tambin nosotros hemos partido de esta teora basada en que para
alcanzar la comprensin lectora es ineludible una buena base lxica y ello se
ha confirmado en los resultados obtenidos en el grupo experimental que
superan a los del grupo de control.

Morris et alii (2003) comprueban dos aos despus los efectos
beneficiosos de esta teora metalingstica sobre la habilidad temprana de la
lectura con nios del Jardn de Infancia, quedando la relacin existente
ampliamente demostrada y estableciendo sus implicaciones pedaggicas
derivadas de ello.

Tambin en Educacin Primaria, Schmitdt, Rozendal y Greenman
(2002), Morris et alii (2003), Hammil (2004) y Stuart (2004) reiteran la defensa
de esta hiptesis tras su verificacin en sus respectivos trabajos de
investigacin con bases tericas y prcticas similares.

Esta teora es motivo del informe que la IRA publica de la pluma de
Ritchey en el ao 2004 para el desarrollo de la lectura en el Jardn de Infancia
y que se basa tambin en estudios anteriormente realizados por el mismo
autor (Ritchey, 2002) y contrastados con otros trabajos de diferentes
investigadores (LaBerge y Samuels, 1974; Logan, 1997; Wolf y Katzir-Cohen,
2001; Good, Simmons y Kameenui, 2001;). Su experiencia se realiz con 92
sujetos tnica y socioeconmicamente diversos, algunos de los cuales reciban
incluso atencin especial. Sin embargo, aunque importante, el estudio de
Ritchey se centra en habilidades sublxicas encaminadas a conseguir mayor
fluidez y velocidad en la lectura, para lo cual result exitoso, pero no es
determinante en el mbito de la comprensin lectora; adems, las actividades
y los ejercicios alrededor de la palabra empleados obvian otro lenguaje
vinculante como el de la ilustracin, que s est incluido en nuestra
investigacin.

175
Otros trabajos (Vidal, Abderramn y Moreno, 1998; Rico y Rico, 2002)
realizan propuestas didcticas para Educacin Infantil enmarcadas en Melilla
y basadas, fundamentalmente, en el aprendizaje de vocabulario. Para ello
llevan a la prctica conceptos lingsticos (estableciendo relaciones
paradigmticas y sintagmticas mediante campos semnticos, lxicos,
fenmenos semnticos, de formacin de palabras, etc.) presentados por
centros de inters o temticas vivenciales. De esta manera respetan los
postulados tericos y las sugerencias didcticas generales presentadas por
Bada y Vil (1993), Jimnez Jimnez (op. cit.), Pastora Herrero (op.cit.),
Luceo Campos (op.cit.) o Montaner Montava (1999), principalmente. Sin
embargo, aunque mencionan que es un paso previo al aprendizaje de la lecto-
escritura, ninguno de ellos lo aplica directa y sistemticamente a la misma y
su programa de intervencin no se basa en una seleccin de lecturas, que,
desde nuestro punto de vista, es fundamental.

En 1994 Dickinson y Smith publican un artculo con la realizacin de
un estudio longitudinal de los precursores sociales y lingsticos del lenguaje y
del desarrollo de la alfabetizacin en nios de cuatro aos procedentes de
familias de habla inglesa con ingresos econmicos modestos. El 62% de la
muestra estaba constituido por nios de origen europeo, el 34% por
afroamericanos y el 4% por hispanos. La actividad se basaba en sesiones de
lectura por parte de los profesores (que son analizadas mediante observacin
directa e indirecta a travs de grabaciones en video) en las que se favorece un
uso espontneo del lenguaje por parte de los sujetos. Pese a que son los
profesores los que realizan la lectura al gran grupo, tienen especial cuidado en
distribuir equitativamente el tiempo de habla, tanto de ellos como el de los
sujetos. Dickinson y Smith intentan dar respuesta a la siguiente cuestin:
existen modos de caracterizar el acercamiento a la lectura en educacin
infantil que revelen efectos a largo plazo en las destrezas relacionadas con el
proceso de alfabetizacin?

Entre los resultados, los autores encuentran, en efecto, que los
profesores pueden favorecer el proceso de alfabetizacin de los nios si
utilizan varios enfoques metodolgicos y perspectivas a la hora de leer (no slo
lectura literal, sino inferencial y crtica). Colateralmente, comprueban que en
las clases donde se habla ms, hay tambin mayor dilogo cognitivamente
didctica
176
constructivo entre profesores y alumnos y que es muy beneficioso discutir con
los alumnos antes y despus de la lectura. Del mismo modo destacamos,
adems, entre las conclusiones, que estos autores asocian un ptimo
desarrollo del vocabulario con la adecuada eleccin realizada de libros de
lectura, seleccin que fue tambin sumamente cuidada en nuestra
investigacin.

Desde este mismo enfoque intercultural se sita el anlisis que Ricardo
(2006) realiza para sugerir los criterios de eleccin que han de guiar cuando la
prctica docente va dirigida a alumnos de Educacin Infantil bilinges. El
autor seala tres aspectos: el psicolgico, el axiolgico y el lingstico, referido
ste ltimo a la necesidad de trabajar el aumento de vocabulario de forma
graduada e integrada para posibilitar la adquisicin y desarrollo del lenguaje
verbal.

En ocasiones, la participacin activa de la familia incide muy
favorablemente en la adquisicin temprana de estas habilidades, tal y como lo
demuestra el Proyecto llevado a cabo por Jordan De Gail, Snow y Porche
(2000) en el que, tras un breve pero intensivo programa de instruccin a
padres, stos trabajaban vocabulario y comprensin de historias en el hogar
con sus hijos del Jardn de Infancia, como ejemplo de empata muy fructfera
en el desarrollo lingstico de los pequeos.

Al contrastar los datos de estas publicaciones con los obtenidos en
nuestra investigacin, verificamos una cuestin que hemos venido
argumentando hasta ahora: la adquisicin y ampliacin de vocabulario es una
habilidad lingstica bsica en el proceso lectoescritor. Esto se sostiene por la
relacin directamente proporcional entre el desarrollo progresivo del mismo y
la comprensin de un texto a la hora de seguir la lnea argumental de una
narracin.

Estos mismos pilares sustentan otros trabajos fuera de la etapa de
Educacin Infantil. As, la tesis publicada por Lpez Molina (1997) trabajaba
la mejora de las habilidades lingsticas en el entonces Ciclo Superior de la
Educacin General Bsica. Para ello, al igual que en nuestra investigacin, se
conserv en un grupo de control la metodologa tradicional del libro de texto
177
en la clase de Lengua y Literatura y se intervino en un grupo experimental con
una metodologa ms innovadora, basada en lecturas seleccionadas por el
profesor para crear el hbito lector entre los sujetos. Con el fin de evaluar el
estado inicial y final, se aplicaron pruebas estandarizadas de vocabulario,
expresin escrita, conocimiento morfosintctico, ortografa, velocidad y
comprensin lectoras y, mediante un registro basado en la observacin, se
control la evolucin de la expresin oral. Con esas lecturas se planteaban
tcnicas de animacin lectora y se trabajaban distintos conceptos lingsticos,
atendiendo tambin a recursos de expresin oral. Entre las conclusiones a las
que lleg el autor se destaca que la pobreza del lenguaje es una causa
importante del fracaso escolar, que las habilidades lingsticas mejoraron en
el grupo experimental con respecto al grupo de control y que, adems, la
metodologa fue mucho ms gratificante para los nios. Aunque se trata de
otra etapa educativa, en la que los objetivos lingsticos varan un tanto, sus
conclusiones confirman que la instruccin en vocabulario y sintaxis, as como
la prctica de la expresin oral en clase, todo ello bajo el auspicio de la
animacin lectora, induce a una mayor preparacin en habilidades lectoras y,
consecuentemente, a lograr la comprensin buscada.

A partir de su experiencia con alumnos de sexto curso de Educacin
Primaria, Gurly, A. (2001) denuncia la dificultad de interpretacin lectora dado
el escaso bagaje de vocabulario de que disponen y propone estrategias para
compensar esta carencia lxica en la que implica no slo la labor docente del
profesor, sino tambin el papel importante que puede ejercer la biblioteca
escolar. Comienza sugiriendo hbitos de uso de los centros de documentacin
y bibliotecas escolares, los cuales pueden intervenir en el primer ciclo con
actividades que aumenten el vocabulario del alumno. Tambin propugna una
formacin escolar en la que se fomente la autonoma de acceso a los libros,
para continuar con un incremento paralelo del vocabulario y los
conocimientos. Propone, con idntico fin, un mtodo dividido en fases
didcticas con el objetivo de que se mejore en la adquisicin de saberes a
travs de las palabras, las cuales designan conceptos que repercuten en la
comprensin lectora.

Anne Serrano (2002) resume en un artculo un encuentro habido entre
el escritor britnico Aidan Chambers y un grupo de docentes y bibliotecarios
didctica
178
en Gnova, a quienes les ofreci varias ideas y formas de acercar los libros a
los jvenes. Desde la perspectiva de la pedagoga de la lectura, Chambers
aconseja diversas estrategias, entre las que incluye la verbalizacin de las
respuestas acerca de una obra, la recuperacin e la intuicin interpretativa, la
asociacin entre la memoria personal y los argumentos, el leer en voz alta a
una audiencia infantil o juvenil, as como el simple acto de hablar de libros
con los jvenes, empezando por cederles la palabra.

Partiendo de esta misma base Carlo et alii (2004) realizan una
investigacin en la que asocian los problemas de lectura entre nios de origen
ingls y los de origen latino al desconocimiento de vocabulario de estos
ltimos. Para paliar el problema ponen en prctica un programa de
intervencin para los alumnos en desventaja, basado en estrategias de
deduccin de significado a travs del contexto y de poner en juego nociones de
morfologa y de sintaxis. Aunque los resultados de los sujetos latinos
continuaron por debajo de los anglfonos, se demostr la viabilidad en la
mejora de la comprensin y supuso un estmulo positivo que motiv e impuls
el esfuerzo de aquellos.

En esta misma lnea de intervencin encontramos multitud de estudios
llevados a la prctica en el aprendizaje de una segunda lengua, en los que se
intenta aplicar la adecuacin de las mismas habilidades lingsticas cuya
eficacia ya ha sido probada en lengua materna, entre ellas y como pilar clave,
desentraar el significado del vocabulario.

As, Jimnez, Garca y Pearson (1996) investigan cules son las
estrategias lingsticas a las que recurren los estudiantes bilinges latinos
frente a los estudiantes ingleses monolinges a la hora de leer un texto en
ingls. Los resultados demuestran que, si bien los estudiantes latinos
pusieron en juego muchas ms estrategias para desentraar el significado, la
dificultad hallada en el vocabulario les impidi obtener mejores resultados que
sus compaeros de lengua materna inglesa.

Un ao despus, uno de estos autores, Jimnez (1997), realiza un
experimento con nios bilinges latinos (ingls-espaol) de grado medio,
mediante un programa especfico en el que se focaliza la instruccin hacia el
179
aprendizaje de estrategias para el conocimiento de vocabulario a travs de
inferencias, transferencia al idioma materno y deduccin por contexto, con el
fin de capacitar a los alumnos en la lectura del idioma ingls, con resultados
bastante prometedores. Con ello se ratifica la importancia que para la lectura
tienen estas habilidades lingsticas.

Algo ms tarde, Droop y Verhoeven (2003) intentan relacionar el
conocimiento de un idioma con la capacidad de lectura y la comprensin de la
misma en un estudio realizado en los Pases Bajos con nios holandeses,
turcos y marroques de tercer y cuarto grado. Para ello los autores compararon
la comprensin de la lectura, el desciframiento de palabras y las habilidades
de lengua oral al principio y al final del tercer y cuarto grados, con pruebas
que incluan estos aspectos, a las que aadan otras morfosintcticas y de
conocimiento de vocabulario. Los resultados demostraron que los nios de
origen turco y marroqu se situaban por detrs de los nios holandeses en
todos los aspectos, ya que el dominio insuficiente del vocabulario les impeda
llegar a la comprensin lectora tan eficazmente como el otro grupo.

Armand et alii (2004) insisten en este tema con sujetos cuyo principal
problema en una segunda lengua es la lectura, debido a una carencia de
vocabulario. La preocupacin reside en que si no se plantea la enseanza
explcita de ciertas estrategias o habilidades para esta comprensin, los
estudiantes pueden llegar a la universidad con un lastre difcil de superar.

Sin embargo, en ninguno de estos estudios hallamos datos que nos
demuestren la utilizacin de la imagen como recurso vlido para el
aprendizaje. Sospechamos que la razn estriba en que estos alumnos
pertenecan a cursos superiores al que ha sido objeto de nuestra investigacin
y en los que, desgraciadamente, la imagen se sigue considerando como algo
infantil y, por tanto, inoperante y fuera de lugar.

Si incluimos dentro del concepto de bilingismo, en opinin de muchos
especialistas en la materia, los lenguajes alternativos empleados por sujetos
que presentan deficiencias sensoriales, hallamos experiencias en las que la
imagen es utilizada como medio de expresin y comunicacin paralelamente a
la va oral (Mondm, 2002; Duverger, 2002).
didctica
180

Del mismo modo, la carencia de vocabulario y la consiguiente limitacin
en la comprensin puede impedir la motivacin y el inters por participar, e
incluso provocar otros problemas de conducta, como en un grupo de segundo
de Educacin Primaria de Melilla cuya lengua materna no era el castellano y
que fue objeto de la experiencia llevada a cabo por Molina Garca y Garca
Claro (2003). Una breve pero intensa propuesta de animacin lectora en la que
se insista en el anlisis del vocabulario y en el trabajo con las dimensiones
literal, interpretativa y crtica de la comprensin supuso un incentivo en el
aula que obtuvo resultados muy satisfactorios y capt la atencin de los
pequeos.

Finalmente, en esta misma lnea de animacin a la lectura, hallamos
varios repertorios de actividades fomentadas por las bibliotecas escolares que
atienden especialmente al aspecto del vocabulario entre sus experiencias
prcticas, como la presentada por Lage (2005), entendiendo que la
comprensin lectora que debe tener un lector competente y el placer por la
lectura estn relacionados, relacin a la que aportamos los datos de nuestra
investigacin, ya que subrayamos la opinin de Gmez-Villalba y Nez
Delgado (2007) cuando apuntan que si bien manifestar competencia lectora y
tener hbito por la lectura son cuestiones distintas (puesto que la primera no
implica necesariamente la segunda), lo cierto es que estn frecuentemente
relacionadas y en la prctica docente ambas son capacidades que deben
ensearse (con los recursos y estmulos necesarios para ello) y pueden
aprenderse (Lomas y Mata, 2007).

5.2. PRUEBA II: SINTAXIS

Si hemos catalogado la prctica sistemtica de vocabulario en el aula de
insuficiente en el panorama docente, el aspecto sintctico est incluso menos
presente. A esto habra que aadir que el desarrollo y dominio sintcticos son
ms lentos en los nios que la adquisicin del vocabulario.

181
Por una parte, hay estructuras que no se controlan porque se supone
que los sujetos las conocen y por otra hay estructuras que, conocindolas, no
utilizan porque no tienen cabida en el contexto apropiado. Esto ha ocurrido en
el grupo experimental con las oraciones imperativas que son empleadas con
frecuencia y totalmente comprendidas por los sujetos cuando la situacin lo
requiere pero que no obtuvieron resultados positivos en el postest.

Con todo ello queremos decir que la evaluacin sintctica es ms difcil
de detectar que la lxica y slo es posible hacerla cunado la valoracin global
del grupo es positiva, como en el caso del grupo experimental.

Aun as, en nuestra investigacin intentamos demostrar que la prctica
de la sintaxis en el aula ha de realizarse de manera sistemtica pues, de lo
contrario, puede producirse un estancamiento o empeoramiento en la fluidez
expresiva de los nios (llegando en algunos casos a ser bastante grave), lo cual
redunda inevitablemente en la comprensin lectora y en el aprendizaje lecto-
escritor. Esto es precisamente lo detectado en la comparacin post-test del
grupo experimental y el grupo de control, ya que en el primero asistimos a la
progresin de veinticuatro construcciones sintcticas frente a slo nueve en el
segundo. El fenmeno de regresin estuvo presente en el grupo de control en
siete estructuras mientras que slo la hallamos, muy levemente, en un caso
del grupo experimental: la comparativa cuantitativa.

En un trabajo llevado a cabo con nios de entre 3 y 8 aos (Varios,
1997) sobre reescritura de cuentos, los alumnos de segundo ciclo realizan
actividades sobre construcciones sintcticas y expresiones que abundan en los
textos seleccionados con el fin de fijar las estructuras y comprobar si han sido
asimiladas una vez que pasen a recontar (en el caso de los ms pequeos) o a
escribir (en el caso de los mayores) su propia versin del cuento. Nosotros
hemos recurrido a esta va para que los sujetos de la muestra no slo
incorporen las estructuras sintcticas a su discurso, sino que su conocimiento
les facilite la comprensin de los textos trabajados en el programa. Los
resultados del grupo experimental han corroborado nuestra hiptesis pues ha
habido una mejora perceptible en la mayora de tales construcciones
sintcticas. La comparacin de estos datos con los obtenidos en el grupo de
didctica
182
control, bastante negativos, demuestra que es una va ineludible para la
prctica y mejora de esta habilidad lingstica.

Otra posibilidad de valorar la evolucin sintctica de los nios consiste
en la invencin de un cuento tras haber tratado un determinado tema en el
aula, como el trabajo con textos memorizados llevado a cabo por Agudo Morn
y recogido por Carvajal y Ramos (op. cit.), en el que los nios mantienen
dilogos espontneos entre personajes ficticios o extrados del entorno que
luego han de reproducir y reconstruir. De esta manera se trabaja la
coherencia, propiedad del texto muy ligada a la construccin sintctica. El
cuento se erige como recurso muy vlido a la hora de desarrollar este aspecto
lingstico, tal y como defienden, entre otros, Pollard Slaughter (1993). De ah
que, en ocasiones, hayamos recurrido tambin a esta tcnica por parecernos
muy vlida para la consecucin de nuestros objetivos.

La reconstruccin de textos en Educacin Infantil tambin se realiza en
experiencias practicadas con otra variedad tipolgica como textos
argumentativos (Dolz, 1994; Quinto Borghi, 1998), textos dramticos
(Barragn, 1998), textos prescriptitos (Vilanova, y Vert, 1998) o, incluso, el
gnero epistolar (Laiz, 1998) en los que se emplean expresiones, conectores y
nexos especficos y acordes con el texto en cuestin, con lo que se consigue
esa riqueza de estructuras tan deseada.

Sin embargo, no hemos encontrado datos empricos sobre el lenguaje de
la ilustracin a pesar de que es una va de expresin reconocida por todos los
especialistas en esta etapa educativa que nos permitan contrastar resultados
tan positivos como los que hemos obtenido en nuestra investigacin.

La utilizacin del dilogo o el debate en el aula est presente en
multitud de ocasiones con todas las ventajas que ello conlleva de fluidez en la
expresin, buena redaccin sintctica, desinhibicin, participacin,
intercambio de ideas, etc. Lo que subyace a todo ello es la certeza de que
aunque la decodificacin en la lectura sea satisfactoria, la comprensin puede
que no se desarrolle al mismo tiempo, como lo demuestra Greaney (2004) que
detect experimentalmente varios posibles focos de dificultad que condujeron
a los estudiantes de 4 a 6 aos, sujetos de la muestra, a seleccionar
183
respuestas incorrectas a muchas preguntas. Algunos de estos focos fueron la
inhabilidad de unir ideas claves integradas en las oraciones o el empleo
inadecuado del conocimiento previo como estrategias de comprensin lectora.
Nosotros hemos comprobado empricamente que la mejora en estas destrezas
conduce al desarrollo de la comprensin lectora, pues en el grupo
experimental se detecta la utilizacin frecuente de estos recursos tras el
programa de intervencin (90 %), sin embargo, paralelamente, es escasa la
alusin a ellas en el grupo de control. (10%).

Estas mismas conclusiones y resultados son los que ya aparecan en el
trabajo publicado por Dickinson y Smith (1994) al mejorar la expresin oral de
los sujetos de la muestra con constantes discusiones antes y despus de las
lecturas seleccionadas y acerca de los temas desprendidos de ellas, aunque no
se trabajaba de forma sistemtica la sintaxis, s se haca, indirectamente, a
travs de los textos discursivos de los nios.

A veces, se organizan programas en los que intervienen otros miembros
de la comunidad escolar para establecer ese dilogo a propsito de una lectura
y el desarrollo de las habilidades lingsticas implicadas, como por ejemplo el
proyecto llevado a cabo en un Jardn de Infancia ingls durante un ao en el
que participaban los padres con el trabajo realizado en casa con los nios
(Jordan De Gail, Snow y Porche, op. cit.) o un proyecto municipal francs en la
regin de la Alta Normanda en el que tambin intervienen distintos miembros
de la sociedad y de la comunidad con el mismo propsito (Magali, 1998),
dirigidos a la prctica sintctica por va oral.

En este mismo sentido, Molina Iturrondo (1999) afirma que el papel
desempeado por la familia en el aprendizaje temprano de la lectura es
determinante respecto a la construccin de hiptesis sobre el lenguaje escrito.
Esta autora parte de la definicin de la lectura basada no slo en descodificar
el sonido de las grafas, sino en construir y atribuir significado en interaccin
con un texto (siguiendo a autores como Goodman y Goodman, 1977; Ferreiro
y Teberosky, 1979; Ferreiro y Teberosky, 1982; Goodman y Goodman, 1993)
para deducir que antes de que el nio pueda leer de forma autnoma, es capaz
de construir el significado textual mediante formas de lectura no
convencionales, una de las cuales consiste en la lectura oral de cuentos
didctica
184
interactiva y dialogada con el adulto. Presenta como ejemplo un estudio de
caso longitudinal realizado desde 1989 a 1995 con una nia desde la edad de
8 meses en el que emple un uso no cotidiano del lenguaje (lo que ella
denomina lenguaje elaborado y descontextualizado de los libros) con
vocabulario y contenidos semnticos y sintcticos cuyo significado haba de
ser construido y reconstruido por el nio mediante el dilogo y la interaccin
social.

Entre los datos sintcticos hemos de destacar que a la edad de 2 aos,
la nia sujeto de la experiencia fue capaz de utilizar dentro del dilogo
interactivo la estructura aseverativa y la interrogativa en varias situaciones.
Esta cuestin se relaciona con el avance concreto del grupo experimental tras
nuestro programa de intervencin en estas mismas construcciones sintcticas
que utilizan un 542% y un 375 respectivamente, mientras que, como hemos
podido comprobar en nuestros resultados, el grupo de control sufre un
estancamiento en su utilizacin.

Los hallazgos del estudio de caso sugieren que la lectura dialgica es un
antecedente fundamental de la lectura convencional porque se traduce en una
comprensin precoz como un acto de atribucin de significado; es tambin
primordial en el entendimiento de los elementos pragmticos y de intercambio
social de mensajes inherentes a la lectura y contribuye a la construccin
temprana de conceptos sobre el lenguaje escrito como precursores de la
lectura convencional. En esta misma lnea hallamos el trabajo de De Jong
(2004) con dieciocho nios holandeses con edades comprendidas entre los
cuatro y seis aos sobre la comprensin de cuentos comparando la lectura
electrnica independiente y la lectura oral realizada por adultos con libros
impresos. Las conclusiones extradas sostienen que la lectura de libros
electrnicos tiene resultados positivos siempre que se empleen en un contexto
en el que los adultos leen cuentos a los nios.

Respecto a la construccin y reconstruccin de cuentos, Susana
Gramigna (1999) investiga las estrategias y roles de los participantes en esta
actividad dentro de una clase de Educacin Infantil, sabedora de la
importancia que tiene como accin conjunta del nio y del adulto, durante el
transcurso de la cual ste puede presionar, corregir y estimular a aqul en sus
185
expresiones. El dilogo, pues, se convierte en un paso ineludible en el rincn
de la lectura, metodologa que hemos querido seguir. A pesar de lo dicho, se
constata que, en la prctica docente, no siempre la narracin de cuentos va
precedida o seguida de actividades tendentes a favorecer la comprensin y
produccin de relatos. Por ello, esta autora determina llevar a cabo una
experiencia en la que compara el desarrollo de dos actividades: la
reconstruccin guiada por el adulto tras una narracin oral y la lectura
interactiva, para registrar o analizar las interacciones que tienen lugar en cada
una de ellas.

La muestra estuvo integrada por 16 nios y nias de 5-6 aos de edad
cronolgica que asistan a una escuela pblica. Se seleccionaron cuentos
clsicos que respondan, por un lado, a un criterio de iconicidad, con el fin de
utilizar las tapas y dibujos de partes importantes del cuento para facilitar la
comprensin y reconstruccin del argumento y, por otro, a una estructura
superficial y semntica rica que permitiese el juego de conectores y
marcadores.

Sin nimo de extendernos en los detalles de la experiencia, s
destacaremos un resumen de las conclusiones a las que llega la propia autora:
las dos tcnicas muestran que pueden complementarse; las reconstrucciones
son tiles para que los nios expliciten la informacin imprescindible en la
comprensin del cuento y la narracin interactiva es provechosa para que se
involucren ms en la historia, a partir de la activacin de sus conocimientos
sobre el mundo y sobre los cuentos. Tambin este tipo de experiencias invita a
los docentes a concienciarse de las potencialidades de las diversas estrategias,
con el fin de seleccionar la que ms convenga en cada situacin. Aunque sin
duda compartimos la intencin y opinin de Gramigna, observamos que utiliz
las ilustraciones de los cuentos como recurso de apoyo para la comprensin
de las historias pero no se plante hacerlo para conseguir otras destrezas y
habilidades implicadas en el proceso lectoescritor, como hemos pretendido en
nuestro trabajo.

Unos aos ms tarde (2004) vuelve esta autora a trabajar la
comprensin lectora partiendo de las mismas bases tericas y prcticas, en
una experiencia con 21 nios y nias de 5 aos de edad cronolgica que
didctica
186
concurren en una escuela pblica. En esta ocasin incide en las dimensiones
ms descuidadas: la interpretativa y la crtica, con excelentes resultados.

En referencia a la teora metalingstica a la que aludamos
anteriormente, los estudios de Ehri et alii (op.cit.) a raz del National Reading
Panel (NRP) y de Morris et alii (op.cit.), as como el informe que para la IRA
redacta Ritchey en Educacin Infantil (op.cit.) y los trabajos de Schmitdt,
Rozendal y Greenman (op. cit.), de nuevo Ehri et alii (op.cit.), Morris et alii
(op.cit.), Hammil (op.cit.) y Stuart (op.cit.) en Educacin Primaria, ya
comentados, no se ocupan demasiado del aspecto sintctico del lenguaje,
centrndose ms en el aspecto lxico y en el morfolgico

En otras etapas educativas encontramos tambin ejemplos en los que
se trabaja el aspecto sintctico con los alumnos.

En la Tesis doctoral de Lpez Molina (op. cit.) dirigida al Ciclo Superior
de la Educacin General Bsica y ya mencionada en el apartado de
vocabulario, se atendi al trabajo morfosintctico, lo cual repercuti, segn las
conclusiones obtenidas, en el progreso de los sujetos estudiados, aunque no
fue determinante puesto que se trabajaron otros muchos aspectos lingsticos.
Sin embargo, es interesante que se haya incluido.

Tambin estuvo presente este aspecto del lenguaje en la investigacin
de Gmez-Villalba y otros (op.cit.) en la que se corrobora su importancia para
alcanzar la competencia lectora y, a su vez, se denuncia que, paradjicamente,
existe un descuido en su tratamiento dentro de las aulas. Estas autoras
detectan en la evaluacin llevada a cabo, que la competencia sintctica
alcanzada en los sujetos de 6 de Educacin Primaria es susceptible de mejora
y an resulta insuficiente para alcanzar un grado de aceptabilidad alta en la
composicin escrita. En esta misma publicacin se alude a otros trabajos
anteriores (Salvador Mata, 1985; 1992; 1995, 1997; Milln, 1990; Portillo,
1991; Abril Villalba, 1992) en los que los resultados en este campo slo fueron
relativamente exitosos, por la dificultad que supone la adquisicin de un
sistema gramatical bsico. Asimismo, llegar ms tarde a lo que han
denominado algunos autores madurez sintctica se torna una labor tan difcil
para los nios que precisa un programa de instruccin continuo en el tiempo,
187
con el fin de poder obtener resultados positivos (Salvador Mata, 1999 y De
Miguel Daz, 1980). Nuestros datos confirman estas conclusiones ya que,
aunque el grupo experimental demuestra una progresin (el 889%), sin
embargo, el grupo de control no prospera (slo el 333%).

Otro ejemplo de metodologa dialgica lo hallamos en la experiencia que
relatan McIntyre, Kyle y Moore (2006) a propsito de un profesor de Educacin
Primaria en una escuela rural con alumnos pertenecientes a la clase obrera,
que logr despertar su inters por los libros y los conceptos literarios mediante
tcnicas de animacin lectora, en las que inclua juegos lingsticos
sintcticos (en los que los alumnos tenan que llegar a reflexionar, definir, etc.)
y juegos paralingsticos (importancia de los gestos, observacin de seales
que proporcionan informacin til, etc.) ejercitados mediante un debate en
comn que se desarrollaba tras cada lectura. En este sentido, lo interesante es
no caer en la tentacin de que el maestro sea el protagonista, pues, nos
hacemos eco de las palabras de Polanco Alonso (op.cit.) dejemos que el propio
libro sea quien hable.

En segundas lenguas la sintaxis aparece en numerosas investigaciones,
como objeto de estudio asociado al conocimiento del vocabulario. As, figura en
muchos de los artculos referidos en el apartado de vocabulario que precede y
que ya han sido comentados tales como los trabajos de Jimnez, Garca y
Pearson en 1996, Jimnez en 1997, Droop y Verhoeven en 2003, Carlo et alii
en 2004 y Armand et alii tambin en 2004. Las dificultades se agravan en este
aspecto del lenguaje y la falta de dominio provoca la incomprensin lectora,
segn reza en las estadsticas obtenidas en nuestra investigacin, ya que los
sujetos con lengua materna distinta al castellano obtenan peores resultados
que los castellanohablantes.

En el mbito de la Educacin Especial, hallamos una experiencia
realizada por Ramrez Salazar y Doris Adriana (2004) con adolescentes que
padecen Sndrome de Down, con los que se trabaja el lenguaje funcional a
travs de textos variados (cuentos, peridicos, etc.). Los resultados positivos se
justifican por lo sistemtico de la intervencin y se sugiere como metodologa
vlida para seguir con estos y otros nios como habilidad lingstica
didctica
188
imprescindible para el desarrollo del lenguaje. Al sumarnos a esta opinin,
reivindicamos el lugar que ha de ocupar el aspecto sintctico en el aula.

5.3. PRUEBA III: LECTURA ORAL DE ILUSTRACIONES

Son variadas las publicaciones y muchos los estudios que conceden
importancia, desde hace unos aos, al mundo de la ilustracin y a su
utilizacin en la etapa de Educacin Infantil.

Ya en 1973 Escarpit publica una experiencia en la que intenta analizar la
lectura de las imgenes en nios de tres a seis aos. Para ello selecciona
lbumes ilustrados y disea un programa de intervencin dividido en tres
fases. En la primera de ellas, los sujetos de la muestra reaccionan
espontneamente ante la visin de tales imgenes, sin ninguna clase de gua
por parte de la maestra; en la segunda, la maestra lee la historia y responde a
cuantas preguntas le son formuladas por los nios; la ltima fase se
desarrolla igual que la primera pero se observan las modificaciones
provocadas tras la lectura del libro. Entre las conclusiones, esta autora
destaca que, al margen del proceso de ensayo y error al que se someti a los
nios, stos intentaron descifrar y leer las ilustraciones que tenan ante s
para conseguir desentraar el argumento de la historia. La maestra en este
caso, al igual que en nuestra investigacin, gui, orient y supo dirigir la
mirada de los alumnos hacia la lectura de la ilustracin.

En 1993, Lambert y otros llevan a cabo una experiencia en una escuela
maternal francesa en la que despus de tratar un determinado tema a travs
de imgenes (libro lbum, diaporama, etc.) los nios expresaban con dibujos,
acompaados de explicaciones verbales, la experiencia vivida, sus
conocimientos anteriores sobre el tema en cuestin, su opinin, etc. Entre las
conclusiones, las investigadoras resaltan que los nios demostraban mayor
iniciativa si podan ayudarse de estos lenguajes iconogrficos que cuando no
les estaba permitido utilizarlos, por lo que se convierten en vas de expresin a
su alcance.

189
Unos aos ms tarde, en 1997 aparece en La Revue des livres pour enfants
(Gaudefroy-Valibouse y otros) una metodologa emprica de trabajo, en la que
se aprovecha una dotacin de libros en la biblioteca del centro para que los
sujetos de una Escuela Infantil con nios de dos hasta seis aos de edad sean
capaces de explicar cuestiones y contenidos cientficos mediante la
observacin de las ilustraciones de dichos libros. Para ello realizan consultas y
comparaciones entre distintos ejemplares con el fin de llegar a entender la
informacin transmitida perfectamente acerca de costumbres de animales, los
ciclos de distintas especies florales, etc. Es otra forma de demostrar que es
posible establecer una comunicacin productiva a esta edad por medio de la
iconografa.

En esta misma lnea encontramos un estudio realizado por Yaden,
Smolkin y Conlon (1989), sobre las preguntas que hacen los nios en edad
preescolar (3-5 aos) acerca de los dibujos que ven en los diferentes libros que
se les presentan, tanto en la escuela como en el hogar. La experiencia
demuestra que comienzan enfocando toda su atencin hacia las ilustraciones
y que dirigen sus interrogantes hacia el significado de las mismas, pero que
acaban prestando mayor atencin a la forma escrita y a la historia en s,
preguntando por su contenido y por las palabras que aparecen en el texto. De
esta forma se corrobora la afirmacin sostenida por Piaget y Vygotsky, quienes
afirman que los intereses de los nios son primero ms globalizados y se van
diferenciando con el tiempo. Concluyen Yaden, Smolkin y Conlon que la
lectura proporciona una oportunidad para adquirir nuevas formas de
comunicacin, a la vez que sirve para comparar y mejorar la percepcin que
tienen los nios del mundo. En esta ocasin se utiliz la imagen para
aproximar el mundo de la escritura al nio, con lo que aprendieron recursos y
procesos para entrar en l con cierta ventaja, aspecto que coincide con el
propsito que nos ha guiado a nosotros en la experiencia llevada a cabo en el
presente trabajo.

En esta misma lnea, se sita el programa de investigacin de Grover
Whitehurst (1997) que trata de solucionar los problemas en la adquisicin de
su lengua de nios norteamericanos de preescolar que crecan incondiciones
de extrema pobreza mediante la lectura de libros de imgenes. Las causas en
estos casos, segn el investigador, tenan una base social y familiar: los
didctica
190
padres no disponan ni de tiempo ni de recursos para dedicarlos a sus hijos,
por lo que el entorno verbal en el que se desenvolvan sola ser mucho menos
rico que el de los nios de clase media que haban sido sujetos de la mayora
de las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje. En diversas pruebas de
desarrollo semntico, pragmtico y gramatical, estos nios puntuaron
bastante por debajo de la norma en comparacin con muestras ms
privilegiadas.

En un intento de ayudar a estos nios, Whitehurst disea un programa
de intervencin contrastando la informacin extrada de otras investigaciones
anteriores. As verifican que un nio de clase media en Estados Unidos ha
recibido un adiestramiento de 1.000 a 1.700 horas de lectura de libros de
imgenes para cuando entra en primer grado (Adams, 1990). La cifra para
nios de ingresos bajos desciende a 25 horas. Si leer juntos realmente
contribuye al aprendizaje de la lengua, no es difcil ver que una diferencia de
tal envergadura en el adiestramiento (junto con muchas otras diferencias de
diversa ndole, naturalmente) podra contribuir en la calidad del desarrollo del
lenguaje.

Efectivamente, varias experiencias empricas con muestras de clase
media proporcionan datos de que la frecuencia de la lectura de lbumes se
relaciona positivamente con los resultados de la competencia en el lenguaje
(Crain-Thoreson y Dale, 1992; Whitehurst y Lonigan, 2000) y que otros ndices
indicadores de la calidad del entorno alfabetizado, como por ejemplo el
nmero de libros de imgenes que hay en casa o la frecuencia de visitas a la
biblioteca, inciden en el desarrollo lingstico del nio (Boulerice, 2001; Payne,
Whithurst y Angell, 1994). Cuanto ms positivo es el entorno alfabetizado,
mejor, como promedio, es el lenguaje del nio.

Basado en todo ello, el grupo de Whitehurst organiza la intervencin
comenzando por formar a los profesores y a los padres de los nios a los que
iba dirigida la experiencia y establece un programa de lectura dialgica en el
que los alumnos se convierten en narradores de la historia y los adultos en
sugeridores y evocadores de informacin o de expectativas para enriquecer
tales lecturas, as como las descripciones e interpretaciones que de ellas se
hacen. Los resultados obtenidos demuestran la veracidad de la hiptesis
191
inicial, pues el nio que ha contado con la intervencin del libro de imgenes
sobrepasa al grupo de control en las pruebas de desarrollo de lenguaje. La
mejora, segn subraya el autor, no es slo estadsticamente significativa, sino
que es lo suficientemente amplia como para constituir una mejora importante
tambin en el funcionamiento lingstico diario de los nios. Con la
investigacin de Whitehurst se evidencia la capacidad del lbum ilustrado
como mtodo para ayudar a los nios cuyas capacidades lingsticas se sitan
por debajo de las de sus compaeros, adems de incidir en la idea de que esta
actividad comn y agradable entre docentes-discentes o entre padres-hijos
puede ser no slo una fuente de placer, sino tambin de aprendizaje
importante.

Todas estas investigaciones demuestran, al igual que la que nosotros
hemos llevado a cabo, que con un programa de intervencin es posible que los
nios lleguen a leer imgenes estticas y a relacionarlas entre s. En nuestra
sociedad los nios estn habituados a percibir imgenes en movimiento a
travs de la televisin cuya comprensin no requiere por su parte ningn
esfuerzo adicional ya que se le da todo hecho. Por el contrario, la lectura de
ilustraciones s necesita de una importante implicacin personal y cognitiva.
Koolstra, Van der Voort y Van der Kamp (1997) demostraron los efectos
nocivos que tienen los programas de televisin sobre la comprensin de textos
y las habilidades de desciframiento, con una muestra de 1050 nios
holandeses de una escuela primaria. La lucha contra este medio de masas es
difcil y muy competitiva pero, al contrarrestar sus efectos con experiencias y
actividades como las que defendemos, lograremos paliar los daos o
perjuicios.

En Melilla la ilustracin es la base de algunas propuestas de trabajo de
animacin en las que intervienen actividades de comprensin lectora, incluso
cuando los nios comienzan su escolarizacin en la etapa de Educacin
Infantil (Cholbi, Molina Garca y otros, 2002) como primera aproximacin del
nio al libro, pues, segn Merc Arnega (op.cit.) las ilustraciones deben
sugerir y dejar espacio libre al lector para que imagine, se implique y despierte
su curiosidad.

didctica
192
La utilizacin de la imagen proporcionara una base slida para acceder a
la lectoescritura si se hiciera de forma sistemtica, ya que la observacin
facilita el aprendizaje de la lectura. El lbum ilustrado se alza desde los foros
de la Literatura Infantil y Juvenil como la herramienta ideal y adecuada para
trabajar con los nios en la escuela. Se habla de lectura de imgenes, de los
dos cdigos de los que se vale el lbum para expresar ideas y de la
importancia de que el nio llegue a captarlas. Para ello se ponen en prctica
experiencias diversas, como la de los especialistas Chenouf, Foucambert y
Fabre a los que se les entrevista a propsito del trabajo que se puede hacer en
el aula con sus propias ilustraciones (op.cit.), o la experiencia llevada a cabo
por un colegio completo (478 alumnos de Educacin Infantil y Primaria) sobre
las ilustraciones de un mismo lbum en distintos niveles y desde distintas
reas, relacionando las imgenes que en l aparecen con medios audiovisuales
de similar contenido, trabajo publicado por la propia coordinadora de este
proyecto, Lpez Expsito (2002) o la propuesta de actividades creativas para
desarrollar a partir del texto y la imagen que presenta Morueco Ygez (2000)
en la que incluye la dramatizacin de escenas o, tambin, la tan extendida
actividad de ilustrar narraciones a partir de sesiones de cuentacuentos, en las
que se reafirma el valor del dibujo y el color como medios de expresin de la
imaginacin, la creatividad y la sensibilidad que pueden desarrollar los nios
en Educacin Infantil (Uzate, 2005). Sin embargo en todas ellas la lectura de
imgenes y el trabajo con lbumes ilustrados estn enmarcados en la
animacin lectora y carecen de un planteamiento explcito de objetivos
relacionados con la lectoescritura.

Destaca, en este sentido, la investigacin sobre la lectura de imgenes
llevada a cabo en siete escuelas primarias de Londres, Cambridge y Essex con
alumnos de entre 4 y 11 aos de distintos niveles socioeconmicos (Arizpe y
Styles, 2002) para determinar la forma en que los nios interpretan las
imgenes que ven. El anlisis de resultados sorprende a las propias autoras
pues los nios las interpretan aludiendo no slo a respuestas literales y
descriptivas, sino a la deduccin imaginativa y recurriendo a sus propias
experiencias y sentimientos, con lo que se confirma que estas conexiones
suponen el uso de estrategias para la lectura, tal y como las hemos presentado
nosotros en esta investigacin.

193
No es hasta el trabajo de Susana Gramigna (2005) cuando se expone una
investigacin fechada en el 2004 con nios de 5 aos sobre la comprensin
lectora en sus tres dimensiones y en la que se plantean dos modos de trabajar
la lectura: el dirigido por el maestro, que establece una relacin unvoca con
sus alumnos y cuyo planteamiento de preguntas es totalmente cerrado y otro
abierto, biunvoco y mucho ms enriquecedor, con preguntas del docente que
se orientan a la elaboracin de la informacin y no a la mera recuperacin de
los datos expresados en la lectura mediante el habla exploratoria con los
alumnos, estimulando a trabajar la interpretacin literaria con la exposicin
de distintas interpretaciones personales, inferencias, buscando las causas,
motivaciones e intenciones de los personajes y justificando las conclusiones a
las que llegan los participantes. Sin embargo, a nuestro juicio, la autora, si
bien expone la importancia de relacionar la lectura de imgenes con la
comprensin lectora y las habilidades lingsticas relacionadas con ella, no
llega a consumar esta teora y hace un uso nicamente denotativo de las
mismas. No obstante, aunque no llegan a consumarse como objetivos para la
iniciacin a la lectoescritura, tal y como nosotros los hemos planteado en
nuestra investigacin, es til para invitar a la reflexin.

Abordar la ilustracin como un contenido didctico objeto de estudio y
anlisis tiene un gran sentido desde edades bien tempranas, cuyos objetivos
pueden plantearse tambin para otras etapas educativas. Aunque an
escasas, cada vez encontramos ms experiencias, como por ejemplo la llevada
a cabo por Caabate Carmona e Irigaray Fernndez (2005) con nios de
Educacin Primaria, en la que intentan que stos sean capaces de expresarse
mediante todos los lenguajes posibles, incluyendo el plstico como otro ms, a
travs de actividades como la de observar y reflexionar sobre las ilustraciones
de un cuento, comparar las que aparecen en distintas versiones de un mismo
texto, qu aportan las ilustraciones al contenido del mismo, etc., con lo que
pretenden provocarles una experiencia esttica que lleve a los alumnos a
pensar y conocer una manifestacin artstica, adems de que vayan
adquiriendo estrategias para crear ilustraciones en sus propios cuentos. En
esta produccin, sin duda, apelan a la descripcin denotativa y connotativa,
conocimientos previos, experiencias personales y sentimientos, as como a la
identificacin del personaje principal como habilidades lingsticas bsicas
didctica
194
para llegar con xito a la meta trazada, al igual que en nuestro trabajo hemos
intentado hacer con los alumnos de cinco aos.

Muy interesante nos parece el Proyecto avalado por el MEC en una
Escuela de Arte con alumnos de Bachiller con el fin de ilustrar un libro en el
que los alumnos han de implicarse elaborando una propuesta que, finalmente,
se deber aprobar por sus compaeros, cual si fuera una actividad laboral,
publicada por Lpez Blanco (2000). De esta manera, los sujetos de la muestra
habrn de desentraar las ideas principales del texto para despus
transmitirlas a travs de la imagen, destreza a la que tambin recurre un
lector competente, tal y como hemos demostrado.

Hasta la Educacin Especial llega tambin esta idea comunicativa de la
imagen con la publicacin de una coleccin de fcil lectura para nios con
discapacidades intelectuales, basada en colores e ilustraciones sencillas pero
sugerentes, transmisoras de mensajes y que saben conectar con el pblico
destinatario (Mejuto, 2004).

Los expertos sostienen que cualquier nio que cuenta con un libro en
sus manos queda cautivado por sus lminas llenas de colorido y comprende,
antes que ningn idioma, el mensaje que le transmiten, contribuyendo a la
comprensin del texto (Montoya, 2005); se trata, por as decir, de una especie
de lenguaje universal, libre de cualquier traba idiomtica. En esta base se
fundamentan muchos trabajos aplicados a grupos con sujetos bilinges, como
por ejemplo, la experiencia planteada en centros de la ciudad de Melilla donde
el castellano es segunda lengua de un nmero importante de alumnos de tres
aos en el aula (Molina Garca y otros, 2002) por lo que se valieron de
ilustraciones y de la expresin plstica de los propios nios para trabajar la
comprensin lectora de cuatro cuentos (dos de ellos de tradicin popular).

Enfocado a la Educacin Primaria encontramos un interesante
planteamiento sobre libros de imgenes europeos presentado por Penni Cotton
(2006). Se trata de la creacin de dos pginas web, la EPCB (European Picture
Book Collection) y la ESET (A European School Education Training). Son dos
195
proyectos de trabajo on-line
41
que pretenden animar a los nios a explorar
otras literaturas y otras culturas a travs de la narrativa visual de los libros de
imgenes europeos. Se presenta esta propuesta con una gua para el adulto
acerca de la buena aplicacin de su contenido. Parten de la base de que hay
muchos nios bilinges e incluso trilinges que pueden o no dominar todas
estas lenguas, pero tambin siguen existiendo an muchsimos otros
monolinges a los que les est vedado este mundo exterior, principalmente
por no dominar el vocabulario. Salvan este gran obstculo a travs de la
conjuncin de actividades prcticas sobre conocimiento lingstico y
estructura sintctica, entendimiento literario, cdigos visuales y conciencia
cultural y cvica. Aunque la finalidad ltima de este trabajo se aleja de
nuestras pretensiones (se trata de la adquisicin del verdadero sentido de lo
que significa ser europeo), ya que no se plantean objetivos de lectoescritura,
sintoniza con nuestra investigacin en los pilares bsicos en los que han
armonizado vocabulario, sintaxis y lectura de ilustraciones.

Tambin esta utilizacin de nuevas tecnologas permite la aparicin como
recurso en la adquisicin de habilidades lectoras, segn la experiencia llevada
a la prctica por Dreyer y Nel en la Universidad de Potchefstroom en Sudfrica
(2003) con alumnos cuya segunda lengua era el ingls y que, an siendo ya
universitarios, seguan presentando graves problemas de comprensin en la
lectura en ese idioma, precisamente por las carencias lxicas y gramaticales,
padecidas tambin por nuestro grupo de control y subsanadas por el grupo
experimental gracias, en gran parte, al trabajo de lectura de imgenes.

Por ltimo, no queremos dejar de comentar la tesis defendida por la Dra.
Luca Herrera (2003), contextualizada en Melilla, que tena como objetivo
fundamental determinar la eficacia de dos programas de intervencin en
funcin de la lengua materna de nios de 4-5 aos. Uno de ellos inclua
actividades de los distintos niveles de conciencia fonolgica, dado que diversas
investigaciones han sealado la relacin entre habilidades musicales y
conciencia fonolgica (Anvari et alii en 2002; Lamb y Gregory en 1993, por
ejemplo), el otro combinaba la intervencin en los diferentes niveles de

41
Estos proyectos han sido financiados por la Comisin Europea y forman parte de la coleccin de
recursos pertenecientes al NCRCL (National Centre for Research in Childrens Literature) en Londres
(Reino Unido).
didctica
196
conciencia fonolgica y msica (en concreto, canciones infantiles). La
comparacin entre estos dos grupos experimentales en s y de ambos con el
grupo de control arroj el siguiente resultado: el programa que combinaba
msica y conciencia fonolgica posibilit que desaparecieran las diferencias
iniciales entre los nios de lengua espaola y los de origen bereber, respecto a
la memoria fonolgica para elementos verbales significativos. Adems, las
diferencias iniciales entre los nios de las dos lenguas en la denominacin
rpida desaparecen en los dos grupos de entrenamiento. Por ltimo, la
intervencin en estos dos grupos, respecto al de control, hizo que se
incrementaran determinados aspectos del conocimiento prelector. En esta
ocasin la va alternativa de comunicacin utilizada para los sujetos de lengua
materna distinta al castellano no fue la imagen, sino la msica, aunque con
evidentes conexiones hacia nuestro trabajo.

Los sujetos con lengua materna distinta del castellano obtienen muy
claramente mejores resultados en la prueba de lectura oral de imgenes en
nuestra investigacin, a diferencia de las otras dos pruebas. Este dato se sita
en la lnea de estas ltimas experiencias comentadas, en las que la imagen se
convierte en un vehculo de comunicacin y expresin a travs del cual los
alumnos comprenden mejor el mensaje que se les transmite. El desarrollo de
una destreza especial en la que apoyarse (en este caso el lenguaje iconogrfico)
cuando se carece de otras es lo que los psiclogos denominan hiptesis
sensorio-compensatoria, ampliamente demostrada con todos los testimonios
aqu descritos.

197

CAPTULO VI

CONCLUSIONES

Tras analizar los resultados obtenidos en nuestra investigacin y
compararlos con los publicados en otros trabajos de distintos autores con
similares caractersticas llegamos a las siguientes conclusiones:

1. En relacin con el primer objetivo que planteamos, Ampliar el
vocabulario activo y pasivo de los nios, depende de la puesta en
prctica de un programa para llevar a cabo una enseanza sistemtica
de vocabulario que permita el progreso en el mismo, aumentando el
caudal pasivo y activo de los sujetos. Una buena metodologa que hay
que seguir para ello es la empleada en nuestra investigacin, a partir de
relatos y narraciones acordes con los intereses de los ms pequeos.
didctica
198

Por el contrario, la inexistencia de prctica habitual en este
sentido provoca involucin. Es decir, el vocabulario, durante la vida del
ser humano puede tambin decrecer y disminuir.

2. Paralelamente al anterior objetivo, respecto a Desarrollar el lenguaje
oral mediante el empleo sistemtico y progresivo de las distintas
estructuras sintcticas, con la correspondiente utilizacin de nexos y
conectores, del mismo modo es posible cuando se programan,
cotidianamente, intervenciones entre los alumnos y guiadas por el
adulto, tras la narracin de un cuento, en el que se aprovechen las
estructuras sintcticas que en l aparecen e intencionadamente, se
practiquen en dilogos a posteriori.

De igual forma, si la labor docente no es planificada, slo es
espordica o, peor an, inexistente, no slo no se produce evolucin en
este aspecto del lenguaje, sino que puede aparecer regresin, con la
consiguiente merma lingstica y comunicativa.

3. El trabajo sistemtico con narraciones familiariza a los nios de
Educacin Infantil con esta estructura literaria y con las partes que en
ella pueden encontrarse, buscando y reconociendo intuitivamente a los
protagonistas de la historia a la vez que se sitan junto a los que ms
afinidad les une.

Gracias a esta familiarizacin, al mostrarles ilustraciones mudas,
sin texto, sern capaces de relacionarlas, organizndolas entre s para
constituir un relato que les d sentido, detectando relaciones de causa-
efecto y temporales, al igual que en los cuentos que estn habituados a
escuchar.

4. Estimular el recuerdo inmediato y la atencin sostenida del relato es
factible cuando se realiza una esmerada seleccin de lecturas cuya
trama sea del inters del destinatario, cuando se le dirige la mirada
hacia los detalles ms relevantes y cuando se le despierta la curiosidad
por todos los lenguajes de los que el libro se vale para comunicar. A
199
todo ello contribuye adems de la inquietud profesional e
investigadora, la ilusin y la pericia de maestras en ejercicio.

5. Activar los conocimientos previos y motivar predicciones acerca de las
historias o a travs de las ilustraciones se torna menos difcil llevando
a cabo un trabajo basado en historias prximas al nios
temticamente y con ilustraciones de calidad cuyo fin no termine en la
ornamentacin sino en la comunicacin y en el establecimiento de un
dilogo con el lector y cuando, constantemente, se provoca al sujeto
para que relacione el relato y las imgenes con las experiencias tanto
emocionales como cognitivas.

6. Se puede Conseguir una comprensin literal, interpretativa y crtica de
las historias ya desde las aulas de Educacin Infantil con un trabajo
metdico que contemple las tres dimensiones a la par, no descuidando
ninguna tras escuchar el contenido expresado en el texto y utilizando
las ilustraciones de los lbumes para describirlas no slo
denotativamente, sino tambin connotativamente con el fin de inferir a
partir de sus signos visuales.

El lenguaje iconogrfico acta como recurso til a los alumnos
cuya lengua materna no es el castellano para conseguir tambin este
objetivo. Con l derriban las barreras idiomticas y los obstculos
lingsticos que les impiden una perfecta recepcin del mensaje. El
canal empleado en este caso sera la combinacin de la lengua en s y la
imagen visual, permitindoles una mejor comprensin que les sita
ms igualitariamente o, al menos, les compensa respecto a sus
compaeros de origen europeo.

didctica
200

201

ANEXO

didctica
202

203
UN CULITO INDEPENDIENTE
de Jos Luis Corts/ Avi

PROPUESTA DE TRABAJO

PRESENTACIN
El cuento que vamos a trabajar plantea dos ideas fundamentales: por una parte, la
del cuidado de las partes de nuestro cuerpo porque todas son de gran utilidad (en este
caso se trata de una parte bien definida pero podra extrapolarse a cualquier otra, lo cual
implicara el conocimiento del propio cuerpo) y, por otra, el cambio de actitud del
protagonista cuando se da cuenta de ello, pues pasa de la total indiferencia hasta la
valoracin y la splica para que vuelva.
Partiremos de la secuenciacin de las ilustraciones para llegar a estas dos ideas. Al
mismo tiempo, trabajaremos el vocabulario y las estructuras sintcticas propias del
cuento.
Presentamos, pues, un guin de lo que podra ser el comentario que acompaase a
cada ilustracin del libro, a modo de sugerencia para la maestra.

CONTENIDOS LINGSTICOS QUE SE TRABAJAN

1. Semnticos:
Campo lxico de las prendas de invierno.
Campo lxico de las partes del cuerpo
Expresiones: un par de, portarse bien, portarse mal
Derivacin con el prefijo in
Derivacin mediante sufijos diminutivos y aumentativos
Antnimos lxicos y morfolgicos
Metonimias antropomrficas

2. Morfolgicos:
Adjetivacin referida a estados de nimo

3. Sintcticos:
Negativas
Exclamativas
Imperativas
Causales
Temporales
Modales
Finales
Condicionales

4. Pragmticos y Tipologa textual:
Produccin de adivinanzas y poesas siguiendo unas pautas
Adivinanzas
Canciones
Poesas

didctica
204
ACTIVIDADES ANTES DE LA LECTURA

Observa la portada del libro, Qu crees que le pasar en el cuento a este personaje?
Fjate en su expresin, cmo ser?

ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA: RECONTAMOS LA HISTORIA

PGS. 1-6:

1.- Fjate bien en lo que ha hecho Csar Pompeyo. Por qu crees que su mam dice que
se portaba mal?

2.-Qu significa entonces portarse bien?

3.- Conoces a alguien que se porte bien o se porte mal?

4.- La mam de Csar Pompeyo gritaba y le daba un par de azotes en el culete cuando
se portaba mal. Cuntos son un par de azotes?

5.- Hay cosas que siempre van de dos en dos. Nombra cosas que tambin vayan de dos
en dos con esa expresin de un par de... (guantes, calcetines, etc.)

6.- Nombra partes del cuerpo de las que tengamos tambin un par.

7.- Has desobedecido alguna vez a tu mam? Qu hiciste? Qu hizo ella? Te dio
tambin un par de azotes?

PG. 7

8.- Por qu se va el culete de Csar Pompeyo?

9.- Dnde crees que va?

10.- Qu crees que lleva en sus maletas?

PGS. 8 y 9

11.- Qu hace Csar Pompeyo cuando lo ve marcharse?

12.- Hubieras hecho t lo mismo?

13.- Qu le hubieras dicho t al culete de Csar Pompeyo para que no se fuera?

PGS. 10-12

14.- Fjate bien en los dibujos y di qu cosas no puede hacer ya Csar Pompeyo sin su
culito?

15.- Qu pasara si las personas no tuviramos culito? Podramos hacer estas cosas
con otras partes del cuerpo?
205

16.- Tienen los animales culete como las personas? Qu hacen con l? Lo utilizan
igual que las personas?

17.- Qu les ocurrira si ellos tambin se quedaran sin culito?

18.- Crees que hacen bien sus amigos en rerse? Por qu?

PG. 13 y 14

19.- Fjate ahora en Csar Pompeyo y compara su cara con la de los primeros dibujos
del cuento. Ha cambiado su expresin? Vamos a hacer caras: de nios buenos, malos,
enfadados, ...

20.- Por qu crees que ha cambiado Csar Pompeyo? Qu supones que piensa ahora?
Por qu est llorando?

21.- Has hecho algo alguna vez y luego te has arrepentido, por ejemplo enfadarse con
alguien? Qu hiciste? Cambiaste? Estabas al principio furioso y luego no?

PGS. 16-18

22.- Cmo se comporta ahora Csar Pompeyo? Por qu? Al principio, cmo era
Csar Pompeyo (desobediente, travieso,...) y luego (bueno, obediente,...)

23.- Cmo se encuentra ahora su mam? Por qu?

24.- Su mam dice al final Qu bien se porta mi Csar Pompeyo!, qu dicen las
personas de nosotros cuando nos portamos bien? Y cuando nos portamos mal?

24.- Al final del cuento nos dicen que el culete de Csar Pompeyo fue el culete ms
mimado de todos los culetes del mundo, qu significa esto?

ACTIVIDADES PARA DESPUS DE LA LECTURA

25.- En este cuento, Csar Pompeyo se queda una temporada sin culete y ve la utilidad
que ste tiene y lo imprescindible que es para ciertas cuestiones. Imagina ahora que
hubiese sido otra parte del cuerpo la que hubiera decidido irse, por ejemplo los brazos,
las piernas, la cabeza. Qu es lo que no podramos hacer?

26.- Existen personas cuyas piernas o brazos no pueden mover, cmo crees que se
valen para realizar las funciones de estos miembros?

didctica
206
27.- Si las personas ciegas no pueden ver, cmo son capaces de poder moverse sin
tropezar o leer o cualquiera de las acciones que realizamos con la vista?

28.- Imagina que un da se te caen todos los dientes, cmo comeras?

29.- Si no tuviramos tobillos, cmo podramos mover los pies?

30.- Cmo nombraramos a (juego con distintos sufijos diminutivos, aumentativos):

.- Un culo pequeo:
.- Un culo grande:
.- Una rodilla delgada:
.- Una rodilla gruesa:
.- Un pie pequeo:
.- Un pie grande:
.- Una pierna grande:
.- Una pierna pequea:
.- Un brazo pequeo:
.- Un brazo grande:?

31.- Qu significa el ttulo de este cuento Un culito independiente? Qu otras
palabras conoces que comiencen por in-? Qu significan?

32.- A qu parte de una prenda nos referimos cuando decimos:

.- En la espalda de la cazadora hay un dibujo
.- Le queda corto el brazo del jersey
.- Llevas manchado el culo del pantaln
.- El cuello de la blusa no le cierra?

33.- Adivina, adivinanza:

Est en la cara Dos arquitas de cristal
Y es rojita que abren y cierran sin rechistar
Con ella decimos
Las palabritas

207

Me sirven para correr, Uno chiquito
Me sirven para bailar, dos igualitos
Para andar en bicicleta uno largo y flaco
Las tengo que utilizar y el otro gordazo

Dos nias van a la par En medio de la cara
y no se pueden mirar una reina est parada,
huele a todos
los que encuentra,
no los mira
ni les habla

34.- Inventamos nuestras propias adivinanzas con las partes del cuerpo
42
.

35.- Poesas sobre el cuerpo, por ej.:

En mi cara redondita Arriba y abajo,
tengo ojos y nariz, por los callejones
y tambin tengo una boca pasa una ratita
para comer y rer. con veinte ratones:
Con mis ojos veo todo, unos sin colita
Con la nariz hago achs!, y otros muy colones;
Y con la boca como unos sin orejas
Palomitas de maz y otros orejones;
unos sin patitas
y otros muy patones;
unos sin ojitos
y otros muy ojones;
unos in narices
y otros narigones;
unos sin hocico
y otros hocicones

(contina t esta poesa)

36.- Canciones: El juego chirimbolo, A mi burro le duele, etc.

42
Procedimiento de Rodari ( Rodari: Gramtica de la fantasa) o P. Cerrillo (Gua de
CEPLI)

didctica
208

209

PIES PARA LA PRINCESA
Ivar Da Coll


PRESENTACIN
De nuevo presentamos una historia que hace reflexionar a los nios sobre la funcin
tan importante que representa cada una de las partes de nuestro cuerpo y de cmo, hasta
una princesa que todo lo tiene, puede tambin necesitar de la ayuda de otros en un
momento determinado.
Secundariamente, el texto permite trabajar el tema de los nios que se resisten a
andar, sobre todo por pereza, aunque tambin reflexionaremos sobre las discapacidades
motoras.


5. Semnticos:
Campo lxico con verbos de desplazamiento
Campo lxico del calzado
Campo lxico sobre anomalas o enfermedades de los pies
Campo lxico sobre distintos tipos de pies o patas de animales
Campo asociativo sobre las formas de andar
Campo asociativo sobre la ornamentacin y decoracin de partes del
cuerpo
Familias de palabras con distintos oficios relacionados con prendas
de vestir
Expresiones relacionadas con los pies
Derivacin con el prefijo des- y con los sufijos n, -azo.
Antnimos lxicos y morfolgicos
Sinnimos
Hipnimos e hipernimos
Metforas referidas a estados de nimo, formas de desplazamiento,
etc

6. Morfolgicos:
Acciones verbales referidas a la confeccin
Acciones verbales referidas a las partes del cuerpo

7. Sintcticos:
Coordinadas disyuntivas
Subordinadas sustantivas
Relativas
Temporales
Causales
Finales
didctica
210

La descripcin fsica
El anuncio publicitario
Poesas


1.- Fjate en el dibujo de la tapa, qu ves? Por qu estn reunidos todos estos pies?
Son iguales? Qu ocurrir?

P. 1-2

2.- Haba una vez una princesa que qu le pasaba?Por qu crees que siempre estaba
sentada la princesa?

P. 3-4

3.- Intenta levantarte de la silla sin apoyarte en los pies, puedes? Qu te pasa? Por
qu?

4.- Qu otras cosas podemos hacer con los pies?

5.- Intenta pensar en el caso de alguien que no pudiera mover los pies o que le faltaran.
Cmo podra hacer las cosas? Conoces a alguien as?

P. 5-6

6.- Qu es la comezn? Por qu le escoca el cuerpo a la princesa?

7.- Conoces palabras que terminen por n? Por ejemplo qu significa dormiln,
comiln, ...?

8- Qu es un porrazo? Conoces otras palabras que terminen en azo? Qu
significan?

211
9- Fjate bien en el dibujo y contesta qu es desintegrarse? Conoces otras palabras que
empiecen por des-?

P. 7-8

10.- Qu es remendar? Y remendar un suter?
11.- Fjate en las expresiones de los RR, cmo estn? Por qu? Y en el rostro de la
princesa, por qu est as?

P. 9-10

12.- Qu significar abrir los ojos como platos? Por qu?

13.- Fjate en la expresin de los RR, por qu crees que se enfadan tanto al descubrir
que la princesa ha perdido los pies? Y los zapatos?

14.- Has perdido alguna vez algo? Qu pas? Se enfadaron tus padres?

P. 11-12

15.- Te han castigado alguna vez sin ver televisin? Por qu?

16.- El rey estaba enfadado, cmo era su voz? Y su gesto? Es lo mismo que cuando
estn contentos contigo? Contad algo similar Qu es tener la voz tirana? Qu puede
ser lo contrario? Piensa en algunas expresiones que indiquen lo mismo que una voz
tirana y otras que indiquen lo contrario.

17.- Cuando t te enfadas, qu haces?

P. 13-14

18.- Fjate en la expresin de la princesa y piensa, por qu sonre? Crees que tiene un
plan? En qu consiste?

19.- Quines son los candidatos ante un anuncio as? Unos venan descalzos y otros
con zapatos, son los zapatos necesarios? Para qu?

didctica
212
P. 15-16

20.- Descripcin de todos los pies que aparecen en la ilustracin.

P. 17-18

21.- Vienen pies muy distintos, cmo son? A quin pertenecen?

22.- Por qu la princesa no quera que los dos pies fueran izquierdos? En qu se
diferencia un pie izquierdo de uno derecho?

P. 19-20

23.- Qu significan que estos pies venan de Camembert? Qu es Camembert? Por
qu la princesa se tapa la nariz y el gato huye veloz?

P. 21.-22

24.- Por qu rechaza los pies grandes? Crees que el tamao de los pies debe ir acorde
con la estatura de la persona? Por qu? Crecen nuestros pies o son siempre iguales?
Cules son los pies que elige la princesa? Por qu? Qu hace con sus nuevos pies?

P. 23-24

25.- Cuando ests contento, qu haces?

p. 25-26

26 .- Por qu la princesa vive flotando? Cmo anda? Caminemos como ella. Hagamos
ejercicios con distintas formas de andar que demuestren distintos estados de nimo.

213
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

27.- Cmo son nuestros pies? Cuntos tenemos? Qu aspecto tienen? Qu olor?
Huelen a quesos? Te han dolido alguna vez?

28.- Los pies son necesarios para

29.- Nos desplazamos a distintos ritmos: caminar, arrastrarse, correr, saltar con los pies
juntos, saltar a pata coja, cuadrupedia,...con los talones, con las puntas, con los lados,
con los pies hacia fuera, con los pies hacia dentro

30.- Ahora vamos a imitar los andares de algunas personas: un anciano, un nio, una
bailarina, un gigante, etc.

31.- Qu otras cosas se pueden hacer con los pies (aunque no sea habitual hacerlo, por
ej. aplaudir, medir un espacio)?

32.- Cosas u objetos que protegen los pies. Di nombres de calzados distintos para pies e
indica si son para hombres, mujeres, nios, nias, abuelos, etc. Cmo se denomina a la
tienda en donde se compran los zapatos? Y al que los arregla?
Ahora di prendas que estn destinadas a cubrir los pies.

33.- Cosas u objetos que daan o perjudican los pies. Qu son juanetes? Qu otras
anomalas podemos tener en los pies?

34.- Cosas u objetos que adornan los pies.

35.- Normalmente nos desplazamos con los pies, qu otros medios utilizamos para
desplazarnos?

36.- Qu otros seres tienen pies? O son patas? Recuerda cmo son las patas de un
pato, de un oso, de una hormiga ... son iguales que los de los hombres? Descripcin.
Hay algn ser vivo que tenga ms de dos pies (ej. el ciempis)?

37.- Estampamos con pinturas en un mural nuestros pies y vemos las diferencias entre el
pie derecho e izquierdo y comparamos el tamao con los de los compaeros. Conoces
los nombres de los dedos de los pies? Sealamos sus partes en alguno de estos.

didctica
214
38.- Juego de las parejas: nos quitamos todos los zapatos y los mezclamos en un lugar
de la clase. Luego deberemos buscar las parejas.

39.- Poesas:

Tengo mucho fro, A esquiar, a esquiar
Quiero ir abrigado, a correr y a saltar.
Pondr en mis pies desnudos El que llegue primero
Los calcetines que me han regalado. la copa ganar.
Los calcetines rayados El que llegue ms tarde
Rojos, verdes y anaranjados, premio tendr.
Hechos con lana
Para ir abrigado. M.V. Navarro/ F. Ruiz

M. V. Navarro/ F. Ruiz

Zapa, zapa
Zapatero remendn
Zapa, zapa,
Con la punta y el tacn.
Arrglame los zapatos,
Zapatero remendn.

M. V. Navarro/ F. Ruiz.

40.- Hacer sonidos con los pies: pisadas, desplazarse por la clase variando la intensidad
de las mismas, llamar la atencin sobre los sonidos que se producen. Producir sonidos
con las puntas, luego con los talones. Apreciar la diferencia entre pisadas y palmas.
Grabar en cinta y reconocerlos despus.

41.- Marcar el ritmo con los pies: un nio marcha por la sala normalmente. El resto
marca su paso dando golpes en el suelo con el pie; luego sin ruido. Despus un grupo de
nios marcha con ritmo rpido, haciendo sonar las pisadas, mientras el resto marca los
pasos con palmadas fuertes; luego hacer lo mismo, pero con un ritmo lento, pisadas y
palmadas dbiles. La maestra realiza un ritmo, los nios siguen el ritmo marchando,
pero sobre el propio terreno (sin desplazamiento). Luego hacer lo mismo, pero
procurando no hacer ruido al pisar.

215
42.- Qu escribira la princesa en el anuncio para que acudiesen todos esos pies?
Vamos a imaginar el contenido de ese anuncio y lo escribimos. Dnde lo publicamos?

43.- Imagina que tambin nosotros hemos perdido algo. Hagamos un anuncio para
encontrarlo.

didctica
216

217
SOPA DE CALABAZA
Cooper, H.


PRESENTACIN
El tema principal de esta historia es cmo el comportamiento caprichoso de un
personaje es capaz de romper la armona de los que conviven con l.

Es importante trabajar en este cuento las riqusimas ilustraciones que tiene y que
ocupan toda la pgina. Tambin las pequeitas que estn llenas de pequeos detalles,
incluso algunas expresan, si os fijis una secuenciacin temporal, por ej. cuando el gato
y la ardilla se mantienen fuera de la casa esperando que pasen las horas y cambiando de
postura de vez en cuando.

9. Lxicos- Semnticos:
Campo lxico de los mamferos, roedores
Antnimos
Sinnimos
Hipernimos e hipnimos
Expresiones referidas a la paz y la violencia
Expresiones referidas a estados de nimo

10. Morfolgicos:
Sustantivacin de elementos del hogar
Gnero en los animales
Adjetivacin referida al color, tamao y forma
Adjetivacin referida a olores y sabores
Gradacin del adjetivo
Superlativo
Determinantes y pronombres posesivos
Acciones verbales referidas a la cocina
Onomatopeyas
Sonidos y formas de comunicacin en el reino animal

11. Sintcticos:
Enunciativas afirmativas
Enunciativas negativas
Exclamativas
Yuxtapuestas
Adverbiales temporales
Adverbiales causales
Adverbiales comparativas
Adverbiales finales
didctica
218
Adverbiales condicionales

Descripcin
Recetas de cocina
Canciones
Guin escenas dramticas
Conversacin
Dilogo
Poesas

ACTIVIDADES PARA ANTES DE LA LECTURA

1.- Qu animales vemos?

2.- Crees que se conocen? Son amigos? Por qu?

3.- Qu estn haciendo?

4.- Aqu aparecen varios objetos. Los conoces? Para qu sirven?


PGS. 1-3

5.- Describimos la casa: forma, color,... dnde est? Qu hay a su alrededor qu se
ve por la ventana? Mientras el gato y la ardilla tocan su instrumento, el pato canta: cada
uno tiene su funcin

6.- Todas las noches preparan sopa de calabaza. Cmo lo hacen? A la hora de hacerla
cada uno tiene su funcin?
Qu es trocear? Y remover? Con qu se hace estas dos acciones?

7.- Has probado alguna vez la sopa de calabaza? Cmo se hace? Qu otras sopas te
gustan? A qu saben? Cmo huelen? Qu temperatura te gusta que tengan?

8.- Qu es sorber?

9.- Qu cancin crees que cantaban estos animales cuando estaban juntos? Conoces
alguna cancin que les viniera bien?

10.- Por qu era tan especial el edredn con el que se tapaban?

12.- Cada uno tena una funcin en la casa. Responde si eran as:
219

.- El Gato tocaba la gaita.
.- El Pato bord el edredn
.- El Gato rellen con su pelo el edredn
.- La Ardilla quiso remover la sopa

13.- Cada uno tena su propia funcin y no molestaba a los dems. Crees que por eso
se dice en el cuento reina la paz en la vieja cabaa blanca? Qu significar?

PGS. 4-6

14.- Fjate en la chimenea de la casa, para qu sirve? Has visto alguna?

15.- Por qu est el Pato con los ojos abiertos mientras los dems los tienen cerrados?
En qu estar pensando?

16.- Por qu se sube el Pato a un taburete? Est bien hacerlo? Por qu?

17.- Por qu estaba la cuchara tan alta? Cuando mam pone las cosas en alto, por qu
lo hace?

18.- Si t te subes a un taburete para alcanzar algo que est en alto, qu dice tu mam?

19.- Por qu quera el Pato remover la sopa si siempre lo haca la Ardilla?

20.- Crees que ahora desaparecer la paz que haba en la casa?

PGS. 7-9

21.- Por qu la Ardilla no admite que el Pato remueva la sopa?

22.- Cuando la cuchara cae, el ruido que hace es Pumba!; cuando la Ardilla tira de la
cuchara suena Epa!. Qu ruido hacemos cuando nos dan una sorpresa? Y cuando
nos dan una alegra o algo que nos disgusta?

23.- Mira los dibujos y di cmo sera esa horrible pelea, trifulca, jaleo, barullo entre los
protagonistas?

24.- Qu se dicen entre ellos?

25.- Te has peleado alguna vez de esta manera? Por qu?

26.- Dnde est la Ardilla? Qu le est diciendo al Pato? Y el Gato? Crees que
estn enfadados?

didctica
220

PGS. 10-12

27.- El pato se enfada porque dice que nunca lo dejan ayudar y se va. Es esto cierto?

28.- Por qu est la Ardilla delante del reloj? Est enfadada?

29.- Por qu deciden empezar a busca al Pato?

30.- Observa qu grandes son las hojas de calabaza y tambin las calabazas. Crees que
el Pato, tan pequeito, se habr perdido all?

31.- Te has perdido alguna vez? Qu hiciste? Te encontraron pronto?

PGS. 13-15

32.- Fjate en la Ardilla y el Gato, cada uno por su lado, qu hacen mientras esperan
(cambian de postura, se meten de nuevo en la casa, esperan bajo el reloj, vigilan la
puerta? Cmo est la Ardilla (furiosa, nerviosa,...)? Y el Gato (enfadado,
impaciente,...)?

32.- Por qu dicen este Pato se arrepentir cuando vuelva a casa? Qu pensarn
decirle?

33.-Fjate bien en el dibujo. Sabras decir cul es la silla del Pato? Cmo est ahora?
Por qu? Siguen la Ardilla y el Gato furiosos y enfadados?

34.- Imagina que el Gato y la Ardilla te envan para que convenzas al Pato de que
vuelva: qu haras? qu le diras?

PGS. 16-17

35.- Volvieron a hacer la sopa, esta vez sin la ayuda del Pato pero no sali igual, por
qu?

36.- Qu es llorar a lgrima viva?

37.- Por qu no con las lgrimas la sopa estaba cada vez ms salada?

38.- Por qu no tenan hambre? Cuando ests disgustado, tambin se te quitan las
ganas de comer?

39.- Qu es lo contrario de salada? Qu diferencia hay entre la sopa est salada/ muy
salada/ demasiado salada/ saladsima?

221
PGS. 18-19

40.- Si al Gato y a la Ardilla les daba tanto miedo el bosque, por qu entraron en l
para buscar al Pato?

41.- Qu teman que le sucediera al pato? Pensaban que el Pato poda haber cado en
un precipicio. Qu es un precipicio? Cmo intentan rescatarlo? Son capaces de
ponerse en situaciones peligrosas por rescatar a su amigo, por qu?

42.- No lo encuentran en el bosque, se habr quedado el pato con otros amigos?

43.- Fjate: Gato y Ardilla van con la cabeza agachada, por qu? Crees que el Gato y
la Ardilla son culpables, que tenan que haber dejado al Pato salirse con la suya?

PGS. 20-22

44.- Qu pasa cuando la ardilla y el gato se van aproximando a la casa del bosque?

45.- Fjate en las expresiones de los animales ahora, cmo son? Vamos a poner cara de
contentos. Cmo estaban antes (cabizbajos, abatidos, muy tristes, asustados,
furiosos? Expresmoslo con mmica y/ o con gestos.

46.- Cul es la diferencia entre estar contento y contentsimo? (Jugamos con varios
adjetivos y sus grados)

47.- Fjate bien en el Pato. Tiene una lgrima en los ojos. Qu estar pensando?

PG. 23

48.- Te parece bien que dejen que el Pato remueva la sopa? Por qu? Lo hace bien?
Protestan sus amigos? Por qu?

49.- Fjate en las ilustraciones y en lo que dice el Pato. Ahora quiere tocar la gaita. Qu
te parece? Qu crees que ocurrir? Por qu? Cmo es el pato? Y la ardilla y el gato?

50.- Cuando t quieres algo pero mam o pap te dicen que no debes hacerlo, les
obedeces o te comportas como Pato en el cuento? Y en el cole, haces siempre lo que
quieres o debes contar con los dems? Y cuando juegas?

didctica
222

51.- Vamos a describir a Pato, a Ardilla y a Gato: cmo son? (descripcin psicolgica)
qu aspecto tienen? (descripcin fsica)

52.- Compara A los protagonistas del cuento (con adjetivos como divertido, bueno,
trabajador, caprichoso,...):

.- El Pato es ms ... que el Gato
.- El Gato es ms ... que la Ardilla
.- ...

53.- Conoces otros personajes de cuentos que se parezcan en su comportamiento a
stos?

54.- D si es una buena razn o no:

.- El Pato removi la sopa porque le dio la gana
.- El Pato removi la sopa porque quera probar cosas nuevas
.- A la Ardilla no le gust porque remover era su funcin
.- Se perdonaron porque eran buenos amigos

55.- Completa estas oraciones:

.- Antes de que la Ardilla remueva la sopa, el Gato...
.- Despus de que la Ardilla remueva la sopa y el Gato trocee la calabaza, el
Pato...
.- Antes de tocar su cancin, los tres juntos...
.- Despus de sorber la sopa y tocar su cancin,...

56.- Completa ahora t (con ayuda de unas lminas que forman una secuenciacin):

.- Cuando me levanto por la maana, desayuno y despus de que me lo haya
tomado... y despus de me haya vestido...

223
57.- Y ahora en sentido inverso:

.- Antes de venir al cole, me visto y antes de me haya vestido, desayuno,...

58.- Vamos a buscar parejas:

.- La pareja del Pato es la...
.- La pareja del Gato es la ...
.- La pareja de la Ardilla es ... (explicad que a veces no vara para ambos sexos)
.- ...

59.- El Pato, la Ardilla y el Gato pasaban mucho tiempo en la cocina. Qu objetos o
utensilios propios de cocina conoces?

60.- En casa, ayudas en las tareas que hay que hacer o las realizan siempre pap o
mam? Por qu?

61.- Y en el cole, ayudas a recoger juguetes o siempre dejas que los recojan los
mismos?

62.- Cuando se acostaban, se tapaban con el edredn, con qu otras prendas podemos
taparnos?

63.- Conoces otros animales que se parezcan a un Pato? Cules?

64.- Conoces otros animales que sepan trepar por los rboles como la Ardilla?
Cules?

65.- Conoces otros animales que pertenezcan a la familia del Gato? Cules?

66.- En esta historia los animales saben hablar, pero, cmo se comunican realmente los
animales? Qu hace el pato, el gato, el perro?

67.- Poesa para aprender (se puede acompaar con gestos e incluso dramatizar):

La ardilla corre, Ven, ardillita,
la ardilla vuela, tengo una jaula
la ardilla salta que es muy bonita.
como locuela. - No, yo prefiero
Mam, la ardilla mi tronco del rbol
no va a la escuela? Y mi agujero. (Amado Nervo)
didctica
224

68.- Es muy importante hacer amigos, cmo haras t amigos?

69.- Para hacer nuevos amigos en el patio, podemos usar estas expresiones u otras.
Compltalas:

- Hola, me llamo... quieres que seamos amigos?
- Quieres jugar conmigo?
- Me dejas jugar contigo?
- Puedo jugar con vosotros?

70.- Dar ejemplos de situaciones en las que un nio est solo y quiera jugar con otros
pero imponga su voluntad.

71.- Pedir a tres nios que salgan al centro de la clase para que escenifiquen una
situacin en la que uno est solo y quiera hacer amigos. Dramatizar el caso en que los
que estn juntos integren al que est separado.

72.- Imagina que un da t hicieras las cosas que normalmente hace pap o mam y
ellos hicieran lo que t haces, cmo sera esta situacin? Qu te parece?

225
EL SAPO QUE NO QUERA COMER
Sastras, M./ Nava Bouchan, F.


PRESENTACIN
Este texto, nos presenta el problema del rey Sapo que, como invitado de la reina
Tortuga, es agasajado con los mejores manjares, pero l se niega a probarlos, ya que no
constituyen parte de su dieta; por timidez es incapaz de confesarlo, con lo que provoca
un estado de inquietud a su anfitriona, que busca distintos remedios o personajes que
curen su mal.


Campo lxico de los insectos
Campo lxico para clasificar alimentos y de los alimentos que
componen distintas dietas
Campo lxico de las golosinas
Campo lxico de las partes del aparato digestivo
Campos asociativos segn la edad
Expresiones de cortesa
Derivacin con los sufijos era, -ero
Metforas y smiles para expresar emociones y sentimientos

14. Morfolgicos:
Adjetivacin referida a los gustos y sensaciones
Adjetivacin referida a la clasificacin de animales segn dietas.

15. Sintcticos:
Coordinadas adversativas

Recetas de cocina
La dieta alimenticia en diferentes contextos y el men
La descripcin
La lista

didctica
226


Sabes lo que es un sapo? Qu suelen comer? Por qu crees que este sapo no quera
comer?


1.- A dnde ha ido el rey Sapo? Qu le ofrecen cada da de comer? Cmo o qu
responde l?

2.- Qu hace la reina Tortuga? A quin busca? Por qu se preocupa tanto la reina
Tortuga en ofrecer platos de comida al Rey Sapo? Se preocupan igual pap y mam
cuando reciben visita y preparan los alimentos que van a servirle? Se preocupan de
ponerte a ti lo que te gusta? Qu es lo que ms te gusta?

3.- Imagina que ests en tu casa y que lo que te ponen tus paps para comer no es lo que
t comes, qu haces? Lo dices o te callas por vergenza como el sapo? Y si ests
invitado en casa de tus abuelos? Haces lo mismo?

4.- Repasemos lo que haba de comer cada da: el lunes..., el martes... Qu pasa el
sbado?

5.- Por qu crees que el rey Sapo no probaba ni la carne de cordero, no los hongos, ni
el pescado, ni la fruta ni el arroz? Qu le pasar? No quiere comer o no puede? Cul
es el men del rey Sapo? Por qu no lo dijo antes? Le da vergenza decir que estos
alimentos no forman parte de su dieta? Crees que es bueno sentir vergenza en este
caso o tendra que haber dicho lo que le pasaba? Es buena la vergenza? Eres tmido?
Cundo? Qu sntomas o manifestaciones exteriores te produce (por ej. ponerse rojo)?

6.-Qu es lo nico que coma el rey? A qu sabrn los insectos? A ti tambin te
gustan los insectos? Qu insectos conoces t? Cules son las comidas que ms te
gustan a ti?

7.- Qu ser una omelet de mosquitos? En qu consistir una sopa de liblulas?
Y los chapulines rellenos de zancudos? stos son los platos que le ofrecen para
desayunar, almorzar y cenar? Cmo se hacen? Primero habr que capturar los insectos,
cmo? Y despus elaborar los platos. Inventemos ms recetas de otros platos con
insectos... Qu es lo que merendara? Y t, qu desayunas? Qu sueles cenar?

8.- Fjate en las expresiones del rey Sapo cada vez que rechaza un alimento e intenta
imaginar cul es el sentimiento que reflejan Por qu?Ante qu plato pones t ese
gesto? Cmo lo haces? (Preguntar en cada uno) (en la p. 3 y 14 es de espanto; en la 6
de desagrado; en la 7 no quiere ni ver el aspecto del pescado que le sirven; en la 10 y 12
de enfermo y desganado pues ya han pasado varios das sin comer; en la 16 de
indiferencia; en la 19 de aturdimiento; en la 27 de alegra desmedida; en 29 y 30 de
227
timidez y en la 32 de preocupacin). Tambin nosotros expresamos facialmente estos
sentimientos.

9.- Haz tambin un recorrido por las expresiones de la reina Tortuga (durante todo el
relato su expresin es de preocupacin hasta llegar a la pg. 29 en la que su sonrisa de
satisfaccin revela la descarga que siente) Qu pueden significar los corazones que
aparecen dibujados en la p. 29? Quiz estn enamorados los protagonistas?


10.- Hay animales que slo comen hierba, sabras decir cules? Qu comen los peces?
Y las aves?

11.- Tienes animales en casa (un perro, un pjaro, una tortuga,...) Comen lo mismo
que comes t?Cul es su dieta? Podemos nosotros comer lo mismo que ellos (alpiste,
galletitas para perro, etc.)? Por qu?

12.- Qu comemos los hombres? Elaboramos una rueda de alimentos (para que los
nios conozcan los grupos principales de alimentacin del ser humano y cada uno puede
tener esta lista, con nombres y dibujos, individualmente para combinar a la hora de
hacer mens) y preparamos dietas equilibradas, por ejemplo, para un semana; a
continuacin podemos seleccionar en una dieta equilibrada cules son los alimentos que
ms les gustan (Con este ejercicio se trata de que los nios se habiten a que una dieta
equilibrada para el hombre se basa en combinar alimentos de todos los grupos, incluso
podemos advertirle que excesivos hidratos de carbono o protenas pueden producir
dolencias o carencias. Tambin aprovecharemos para que se conciencien de que los
alimentos que pone mam son sanos) Fjate que al rey Sapo le ofrecan alimentos de
esta rueda: carnes, pescados, arroz, etc, que eran ms propios de un hombre que de un
sapo.

13.- Segn la actividad anterior, crees que es bueno el abuso de chucheras o bollera
comercial (bollicaos, etc.)? Qu podramos traernos cada da al cole para desayunar en
el recreo en lugar de lo anterior? En qu ocasiones podramos incluir algn capricho
alimenticio en nuestra dieta (una celebracin, un cumpleaos, ...)?

14.- A veces esta dieta equilibrada puede alterarse, segn las circunstancias. Puede un
beb tomar estos mismos alimentos? Por qu?

15.- Cuando la reina Tortuga ve que el rey Sapo no prueba bocado trata de descubrir si
se debe a alguna enfermedad. A quin llama (recordamos todos los personajes que
tratan de curar al sapo? Te han llevado alguna vez al mdico de cabecera o al
otorrinolaringlogo por no probar bocado? Cuando ests enfermo, tienes hambre o se
te quita el apetito? Sabes cules son los cambios en la dieta cuando se est resfriado
(zumos de naranja, mucho lquido? Y cundo ests empachado (dieta blanda)? Y
cuando tienes acetona (dulces) Sabes de lo que no debe abusar una persona que tiene
diabetes (no abusar del azcar, sacarina, ...)? Y una persona con alguna dolencia
cardaca (comidas sin sal)?

didctica
228
16.- Qu es una hechicera? Es lo mismo que una bruja? Y un curandero? Fjate en
las pgs. 13 y 17 y di si estos personajes eran viejos o no (observacin de los pelos y
falta de dientes).

17.- Trabajamos los campos lxicos: en esta lista de nombres los hay que son frutas,
verduras, carnes, los hay que son peces, otros son pastas, etc. sabras clasificarlos?

Cordero Nabo Zanahoria Pollo
Vaca Perdiz Lechuga Judas verdes
Pera Melocotn Lenguado Lubina
Sardina Sanda Besugo Meln
Lentejas Espaguetis Jamn Yogur
Queso Leche Garbanzos Arroz
Macarrones Patatas Pan Chorizo
... ... ... ...

18.- Vamos a ayudar al rey Sapo a preparar el men que ofrecer a la reina Tortuga
cuando sta le devuelva la visita. Qu come las tortugas? (Preparamos una dieta para
una semana). Busquemos el palto que ms le pueda gustar a la reina Tortuga.

19.- Con motivo de la visita de la reina Tortuga, el rey Sapo ha invitado a palacio a
otros animales. No sabe qu come cada uno, pero nosotros le podemos ayudar. Imagina
que preparamos una fiesta de cumpleaos: Hemos invitado a un perro, una tortuga, un
pjaro, una hormiga y a una vaca. Hemos de prepararle a cada uno un men adecuado a
su dieta:

.- El perro come... pero no come...
.- La tortuga come... pero no come...
.- El pjaro come... pero no come...
.- La hormiga come...aunque no come...
.- La vaca come... aunque no come...
.- El conejo come... sin embargo no come...
.- La oveja come... sin embargo no come...

20.- Elaboramos una lista con estos resultados para poder hacer la compra.

21.- Se les mostrar a los nios la imagen de un nio con las partes internas del
organismo que aparecen en le cuento (garganta, esfago, corazn, odo y estmago).
Despus los nios irn tocndose esas partes del cuerpo para que tengan una idea.

229

ABUELO TEJN, T SABES HACERLO?
Bunting, E./ Leuyen, P.


PRESENTACIN
En esta ocasin trabajamos con una historia que presenta a un abuelo y a su nieto. El
pequeo cree que se come el mundo porque hace cosas que el abuelo no puede o no
quiere, y ste le demuestra que l puede ensearle con cario muchas cosas forjadas en
la experiencia de la vida, por supuesto dentro de una relacin entraable entre abuelo y
nieto, expresada con magnficos matices a travs de la ilustracin.


Campo lxico de estados civiles
Campos asociativos de habilidades de los abuelos y de los nietos
Antnimos lexicales y morfolgicos
Expresiones de la naturaleza
18. Morfolgicos:
Adjetivacin referida a las dimensiones
Acciones verbales referidas a las habilidades de los animales
Acciones verbales referidas a distintos miembros de la familia

19. Sintcticos:
Adverbiales modales

Intertextualidad con otros cuentos
La narracin de historias
La descripcin fsica y psicolgica
rboles genealgicos
Pies de fotos
Adivinanzas
Poesas
Pasacalles y retahlas de suertes

didctica
230


1.- Fjate en la portada, quines sern? Qu hacen? Por qu el mayor mira al
pequeo?

ACTIVIDADES PARA DESPUS DE LA LECTURA: RECONTAMOS LA
HISTORIA

P. 1-2

2.- Quines son los personajes de esta historia? Cmo son (grande/ pequeo, mayor/
joven, abuelo/ nieto)?

3.- Qu significa la expresin el sol se estaba poniendo? Por qu aparece el bho
ahora en el bosque? Fjate en el tronco del rbol, qu pueden ser esas lucecitas?

4.- Notas alguna diferencia entre la forma de andar que tiene Abuelo Tejn y la que
tiene Pequeo Tejn? A qu se deber?

P. 3-8

5.- Pequeo Tejn salta mucho, como la rana que lo acompaa. Sabes t saltar? Cmo
lo haces? Qu otros animales saben tambin saltar?Sabe saltar Abuelo Tejn? Sabe
saltar tambin tu abuelo?

6.- Pequeo Tejn sabe rodar, y t cmo lo haces? Conoces cosas u objetos que
rueden igual? Sabe Abuelo Tejn rodar?

7.- Pequeo Tejn trepa por los rboles, qu otros animales trepan o viven en los
rboles? Has trepado t alguna vez? Trepa Abuelo Tejn?

8.- Qu hace Abuelo Tejn mientras Pequeo Tejn trepa, salta y rueda? Por qu?
Por qu Abuelo Tejn no puede hacer algunas cosas? Hay cosas que puede hacer
como..., y otras que hasta puede ensear como...

9.- Piensa en tu familia, quines pueden trepar, saltar o rodar? Por qu?

P. 9-19

10.- Y tu abuelo, puede ensearte cosas? lo hace? Salta, brinca o corre tu abuelo
como t? Juega contigo? Abuelo Tejn sabe muchas cosas difciles y siempre acierta,
le pasa lo mismo a tu abuelo? Qu te ensea?
231

11.- Fjate en el aspecto de los dos personajes (sobre todo en las pgs. 10-12) y
compara. Es similar al aspecto diferente entre tu abuelo y t?

12.- Cmo se limpian las garras los tejones? Qu haces t para limpiarte las manos?
Quin te lo ense? Cuando se hincharon de miel se lamieron las patas, te lames los
dedos cuando tomas chocolate? Cmo lo haces?

P. 20-23

13.- Abuelo Tejn hasta sabe pescar, qu otras cosas sabe tu abuelo que no sepan los
dems? Fjate en el dibujo, qu es un arroyo? qu otros sitios naturales que contengan
agua conoces? Consigue Pequeo Tejn el pez que intenta atrapar? Cmo aprender?

14.- Abuelo Tejn dice que no todos los tejones saben pescar y que se necesita tiempo,
por qu? Has ido a pescar con alguien alguna vez? Dnde? Cmo?

15.- Comparte Abuelo Tejn el pez que ha atrapado con Pequeo Tejn? Compartes
tus cosas con los dems?

P. 24-28
16.- Por qu sabe tantas cosas Abuelo Tejn?

17.- Qu quiere decir que un da Pequeo Tejn ser Abuelo Tejn?

18.- Fjate en las pgs. 25-27, crees que se quieren?

19.- Crees que Pequeo Tejn estaba a gusto con su abuelo? Y t? Por qu?


20.- Conoces otros cuentos con dos personajes (uno mayor y otro ms joven) en el que
tambin se intercambien enseanzas?

21.- Seguro que t tambin has aprendido cosas con el paso del tiempo de tus mayores,
cosas que antes no sabas. Vamos a recordarlas:

.- Antes no saba... ahora s...

22 .- Te ha contado alguna vez un cuento tu abuelo? Cundo? Te gusta que lo haga?
Cul es tu preferido?

didctica
232
23 .- Te han contado alguna vez tus abuelos historias de su vida, de cuando eran
jvenes? Te gusta escucharlas? Le gusta a ellos contarlas? Te han enseado alguna
vez lbumes con sus fotos?

24 .- Sabes si mam o pap pide consejo a los abuelos sobre algo? Por qu crees que
lo hacen?

25 .- Duermes alguna vez en casa de los abuelos? Te llevan alguna vez al cole? Qu
otras cosas haces con ellos?

26.- Pediremos a los nios que nos traigan una fotografa de su familia (si son fotos
individuales podrn hacer un rbol genealgico y dispondrn a los abuelos a la cabeza
del rbol, con lo cual tendrn una imagen visual de que son ellos los progenitores de la
familia). La mostrarn de uno en uno al resto de los compaeros y hablarn un poco de
ella: el nombre de sus padres, los hermanos que son, si son pequeos o mayores que l o
ella, si hay algn familiar que viva tambin con ellos como por ejemplo los abuelos o
algn otro mayor. Tambin podemos hablar de las reuniones familiares, de cmo se
disponen en la mesa, de las celebraciones,...

27.- A la vista de las diversas situaciones familiares, hablaremos de la posibilidad de
familias de padres separados, de que falte alguno de ellos, de las familias con hermanos
o sin ellos... qu pueden hacer los abuelos en estas situaciones?

28.- Diremos a cada mesa de la clase que son una familia. Dejaremos que ellos mismos
se repartan los roles y que escenifiquen algo. Los dems tendrn que adivinar quin
ejerce de qu.

29.- Dibujar a su familia. Cmo son tus abuelos? (Descripcin fsica y psicolgica)

30.- De revistas pueden recortar fotografas y formar con ellas una familia.

31.- Juego de los aciertos: diremos distintas acciones habituales de miembros familiares
y los nios debern adivinar quin suele realizarlas.

32.- Poesas: (la primera es un pasacalles, por lo que los nios, al recitarla, debern
cogerse de las manos y no dejar pasar a nadie, mientras avanzan cantando; la segunda es
fcil de escenificar)

El vals familiar

A tapar la calle, Se enciende la luz de la sala, A bailar este vals
Que no pase nadie. la msica empieza a sonar, a bailar!
Slo mis abuelos la abuela invita al abuelo, Nos resulta un vals
Comiendo buuelos, comienzan los dos a bailar. familiar!
y tortillas amarillas,
y de postre unas rosquillas. El to convence a la ta,
el padre y la madre van ya,
Popular (adaptacin) se ren hermanos y primos
Y todos se van a bailar.

233

MAZAPN
Osorio, M./ Bordoy, I.


PRESENTACIN
En esta historia la imaginacin, la ilusin, los sueos y la amistad son los
protagonistas. Asistiremos a la relacin entre un nio y una figurilla de mazapn que
cobra vida y acompaa a aqul en su vida cotidiana.
Estableceremos similitudes entre las formas de celebrar las fiestas en las distintas
religiones que profesamos y entre las diversas culturas de donde procedemos.


Campo lxico de los dulces de repostera
Campo lxico de los utensilios de respostera
Campos asociativos de objetos de una papelera
Campos asociativos de juegos y actividades de diversin
Derivacin
Composicin
Parasntesis

22. Morfolgicos:
Adjetivacin referida a la descripcin de lugares
Superlativos
Comparativos
Adjetivacin referida a estados de nimo, sentimientos y emociones

23. Sintcticos:
Adverbiales finales

Narracin de relatos inventados
Descripcin fsica
didctica
234
Adivinanzas
Mapas conceptuales
Guin para una dramatizacin
Canciones
Cuentos
Recetas
Poesas


Qu te sugiere el ttulo del cuento? Qu otros nombres de dulces conoces? De qu
tratar esta historia?


P. 1-2

1.- Qu oficio tena el padre de Tonete? Te gustan los pasteles? Reconoces los que
aparecen en la ilustracin del cuento?

2.- Fjate en la ilustracin, por qu el pastelero tena la luz encendida mientras
trabajaba? Por qu trabaja de noche?

3.- En esta ilustracin aparecen utensilios propios para hacer pasteles. Cules son?
Conoces otros? Para qu sirven?

P. 3-6

4.- Qu le regal a Tonete su padre? Cmo era? Cmo tena el pelo? Y los ojos? Y
la boca? Estaba blandito, suave? Cmo ola?

5.- Fjate en el adorno que aparece colgado de la pared. En qu poca del ao nos
situamos?

6.- De qu haras t un mueco y a quin se lo regalaras?

7.- Por qu se hacen tan buenos amigos Tonete y Mazapn? Si los muecos no hablan
por qu le habla Tonete a Mazapn? Hablas t con tus muecos? Qu les dices? Te
hablan ellos a ti? Te gustara que lo hicieran? Crees que era el nico amigo que tena?

8.- Tienes amigos? Qu hacis juntos? A qu jugis?

235
9.- Fjate en dnde est Tonete, es su habitacin parecida a la tuya? Qu hizo Tonete
con Mazapn? Dnde lo puso? Por qu? Qu pones t en la mesilla de noche? Te
acuestas con algn mueco?

P. 7-10

10.- A Mazapn le gustaba llamar de varias formas a los dems, as modifica el nombre
de Tonete y le llama Tonelete, Taburete, etc. Vamos a jugar nosotros tambin alargando
o cambiando nuestros nombres aadiendo slabas, con palabras de idnticas
terminaciones, etc . como por ejemplo Anana, Candeluni,...

11.- Cuntos nombres tena Mazapn? Qu tienen de especial estos nombres? (Aqu
la autora est jugando con la sinonimia entre maza y porra para formar palabras como
porrapn; jugamos nosotros tambin a las palabras compuestas y les aadimos sufijos
diminutivos, aumentativos, y, si es posible, con sinnimos, por ejemplo con mini y
peque puede surgir pequefalda en vez de minifalda, de paraguas puede surgir
paralquidos o parazumos, etc.)

P. 11-12

12.- A qu solan jugar estos dos amigos?

13.- Sabes lo que es una adivinanza? Cul era el truco en la adivinanza de Mazapn?

14.- Jugamos con algunas similares (por ej. la del pltano)

15.- Inventamos una.

P. 13-14

16.- Con ayuda del dibujo que aparece en el cuento, piensa: cmo era el pas de
Mazapn? De qu eran las casas, las montaas, los ros, los rboles, las nubes,...?

17.- Quines crees que sern los habitantes de este pas?

18.- l asegura que en este pas suyo ocurren muchas historias, cmo cules?
(utilizamos como recurso algunas tcnicas de Rodari como Caperucita roja en
helicptero o de Gasol/Arnega La caja de las sorpresas un poco adaptadas)

didctica
236
P. 15-18

19.- Un da Mazapn se puso triste, cmo lo not Tonete? Cmo te pones t cuando
ests triste? Y tu mam, cmo se pone? Por qu se puso triste Mazapn? Cmo
solucionaron su problema?

20.- Por qu se dice que las lgrimas de Mazapn eran dulcsimas? Cmo
llamaramos a lo contrario? Jugamos con algunos antnimos y sus superlativos por ej.
grande/ grandsimo, etc.

21.- Por qu estaba Tonete triste? Cmo solucionaron el problema?

P. 19-20

22.- Tonete va solo a la papelera. T tambin vas solo a comprar?

23.- Qu hay en las papeleras? Qu buscaba l?

P. 21-24

24.- Para qu quera Mazapn el cuaderno? Con qu lo llen?

25.- Vamos a confeccionar nuestro propio libro igual que Mazapn. Escribimos las
adivinanzas, historias y dibujos que hemos elaborado antes.

26.- Qu haca Tonete todas las noches antes de acostarse?

27.- Cunto crees que durar la amistad entre Mazapn y Tonete? Te gustara tener un
amigo as?


28.-Intenta dibujar esta figurita, atendiendo a la descripcin que aparece en el texto.

237
29.- Qu dulces conoces t? Vamos a elaborar oralmente sus recetas y confeccionar un
recetario entre toda la clase (en esta pregunta tienen cabida dulces de la cocina de las
distintas culturas de Melilla) De entre ellos, hay alguno que sea propio de Navidad o
de Ramadn, Ad-el- kebbir, Yonkipur, Hanuk, o de cualquier otra fiesta religiosa?

30.- Hacemos un mueco de plastilina o de arcilla igual que Mazapn.

31.- Mazapn conoca tambin canciones e historias para contar. Haced memoria entre
todos y recordad todas las canciones y cuentos que conocis. Vamos a cantarlas y/ o
narrarlas y las incluimos en el cuaderno.

32.- De todos ellos, Cul es tu preferido? (si es necesario, organizar una votacin en
toda la clase) Dramatizarlo.

33.- Qu pasara si t fueras un dulce como Mazapn? (costumbres, formas de
proceder...)

34.- Qu pasara si tuvieras como Tonete una figura de mazapn por amigo? (aventuras
que vivirais juntos)

35.- Jugar al veo veo, con objetos visibles y sencillos de adivinar alusivos al cuento.

36.- Acaba estas frases acompandolas de los gestos y expresiones faciales y
corporales apropiados:

.- Me pongo contento cuando...

.- Me enfado cuando...

.- Me aburro cuando...

.- Me pongo triste...

37.- Comentar entre todos la importancia que tiene expresar los sentimientos para que
los dems sepan lo que nos pasa y nos comprendan y para sentirnos bien.

38.- Hacemos un dulce navideo. Escribimos la receta y hacemos la lista de los
ingredientes que hay que comprar.
didctica
238

39.- Poesas:

Con el ocho Antn comiln,
Como un bizcocho come, come, comiln
Si me dan cohetes come pan y come queso,
Que sean siete chocolate y caramelo,
Si me quitan dos come azcar y turrn,
Doy un brinco come, come, comiln.
Hasta el cinco.
Popular
A. Moral Santa-Olalla

239

TRAGASUEOS
Michael Ende/ Annegert Fuchshuber


PRESENTACIN

En el pas de Dormilandia, en el que lo principal es dormir, la princesa Dormilina no
puede hacerlo porque los malos sueos no se lo permiten. Los sbditos estaban muy
preocupados y sus padres tambin. Consultaron con todos los sabios y, en vista de que
nadie acertaba a darles una solucin, su padre, el rey, decidi salir a buscarla, pero fue
en vano porque nadie conoca un remedio para su problema. Cuando se hallaba perdido,
desanimado y triste en un extrao paraje encontr de pronto la solucin en un reluciente
y hambriento personaje que deca llamarse el Tragasueos.


Campo lxico de materias primas
Campo lxico de utensilios para comer
Campos lxico de las profesiones y oficios
Campo lxico de los medicamentos
Campos asociativos de la palabra dormir
Polisemia
Derivacin
Composicin
Parasntesis
Familia de palabras de dormir
Metforas alusivas a la luna

26. Morfolgicos:
Adjetivacin referida a la descripcin de personas

27. Sintcticos:
Adverbiales finales
didctica
240
Adverbiales consecutivas

Descripcin fsica
Narracin: un sueo
Lista
Anuncios publicitarios
Textos para carteles
El dilogo y la conversacin
Intertextualidad con obras literarias
Nanas
Recetas
Poesas

ACTIIVDADES PARA ANTES DE LA LECTURA

Observa la portada del cuento. Qu ves? Quin duerme? Con quin? Duermes t
tambin con tu juguete preferido o con chupete? Fjate en las manos que aparecen a la
derecha y que sostienen un tenedor, quin ser? Qu querr comer? Qu es ese
pjaro que merodea con un reloj por la habitacin? Y el pergamino?


1.- Fjate en la ciudad que aparece en la primera pg. Cmo se llama? Por qu crees
que tiene ese nombre? Todos sus habitantes duermen. Qu expresin tienen en la cara?
Por qu crees que estn sonriendo mientras duermen? Localiza al rey. Hay tambin una
persona que no tiene hogar pero an as est durmiendo, sabes quin? Sabes cmo se
llaman estas personas? Por qu no tienen dnde dormir? Has visto alguno en tu
ciudad? Sabes si duermen tambin los animales?

2.- Compara a los habitantes de Dormilandia con la princesa Dormilina, qu le ocurre?
Por qu crees que no puede dormir? Fjate en lo que hay en su habitacin y, nombra
todas las cosas que veas.

3.- Qu sueos tienes t? Nombra sueos que sean bonitos y sueos que sean feos.
Has tenido alguna vez un mal sueo? Cuenta alguno. Estaba la gente tranquila con el
sufrimiento de la princesa? Por qu? Y los reyes, estaban tranquilos? Qu hacen? A
quines acuden? Qu soluciones les dan?

4.- Fjate ahora en la imagen de Dormilina de la pg. 7, cmo est? Crees que est
dbil, delgada, enferma? Por qu? Crees que el no descansar afecta a la salud?
Cmo? Qu crees que le puede pasar a una persona que nunca duerme? (podemos
contar la historia de Quijote y cmo el mal dormir fue una de las causas que lo llev a la
locura) Qu notas cuando tienes sueo y no puedes dormir? Sientes lo mismo que la
241
princesa? Cuando alguna vez no has dormido por la noche, lo has hecho durante la
maana?

5.- Le gustaba a la princesa acostarse? Por qu?A qu hora sueles acostarte t? Por
qu crees que tus paps quieren que te vayas a dormir pronto?Te dejan acostarte ms
tarde si no has de madrugar al da siguiente? Duermes siesta? Sueles despertarte solo
o te tienen que despertar? Cuando te despiertas y an no lo ha hecho el resto de tu
familia, te quedas en la cama o te levantas? Por qu? Te da miedo estar solo en la
cama? Y si te despiertas a medianoche, qu haces: esperas a poder dormirte otra vez o
llamas a mam para que te acompae? Te da miedo la oscuridad?

6.- Duermen los bebs? Ms o menos que t? Por qu?

7.- Los mensajeros del rey visitan tambin en otros pases a otras personas en busca de
remedios? A quines acuden? Qu soluciones les dan? Qu crees que escriben en ese
gran libro que llevan? (Pgs. 5-6)

8.- Adems de consultar con todos, el rey hace pegar carteles en todas partes y poner
anuncios en todos los peridicos, por qu? Qu dicen esos anuncios? Hagmoslos y
pongmoslos en clase (con texto e ilustracin

9.- Por qu decide finalmente el rey irse? A dnde va? Qu prepara para este viaje?
Por qu no lo acompaa la reina? Quin le prepara la mochila? (pgs. 7-8)

10.- A quin se encuentra en su viaje? (pgs. 9-10) Qu le dice el cobrador del tren?
Y los bomberos? Y los maestros de escuela? Y los obreros de fbrica? Y los
taxistas? Y las verduleras Y los vaqueros? Y los esquimales? Y los negritos? Y los
viejos sabios chinos? Estaban todos estos personajes en el mismo lugar o es que el rey
recorre muchos sitios, lugares y pases del mundo? (realizar dilogos con cada personaje
y dramatizarlos)

11.- El rey ha caminado mucho y anda rendido y muy desanimando. No se da cuenta de
que va entrando..., dnde? cmo es el lugar? Hace fro? Cmo son los rboles? Y
las plantas? Y los pjaros? Por qu ha cambiado tanto el paisaje en estas pginas
(pgs. 11-12)? Es un lugar triste o alegre? En qu estar pensando el rey? Fjate cmo
han cambiado los colores: antes era todo verde, lleno de florecillas y rboles con frutas,
haba mucha gente... pero ahora todo es grisceo, los rboles no tienen hojas, las flores y
los pjaros estn serios... En las pgs. anteriores el rey estaba ilusionado con encontrar
la solucin (todo el paisaje est lleno de colorido mientras que en las actuales, el paisaje
est tan triste como l) Dnde crees que se encuentra este lugar?

12.- Todo estaba negro pero de pronto apareci... un pedacito de plateada luz de luna,
qu era? cmo era? Qu le pasaba? Qu deca? En las pgs. 13-14 est
didctica
242
Tragasueos, cmo es su figura? Te da miedo? De qu se alimenta? Puede aparecer
por propia voluntad? Qu dice en la poesa que hay que recitar para que aparezca?
Crees que es un personaje bueno o malo?

13.- El rey no tiene nada que ofrecer de su mochila a Tragasueos (pgs. 15-16), pero,
qu es lo que quiere l? Para qu le sirven el abrigo, las botas y el bastn? El rey le da
todo esto porque quiere salvar a su hija y vuelve a tener esperanzas, tal es as que ni
siquiera tiene fro ahora que Tragasueos le ha despojado de sus cosas (17-18). Fjate en
los bolsillos de Tragasueos, qu crees que lleva? Qu sern esos dos palitos que
asoman?

14.- Poesa (17-18):
.- Tratamos de reconstruir la poesa de Tragasueos. Para ello, la escribimos en
un papel con letras maysculas, recortamos cada una de las palabras y, a modo de
puzzle, volvemos a rehacer. Nos acordamos?

.- Ahora vamos a cambiar un poco la poesa de Tragasueos. Cambiaremos
algunas palabras por otras parecidas (pertenecientes al mismo campo lxico): por
ejemplo cuchillo y tenedor por cuchara y cazo, asta y cristal por madera y barro,
labios pequeos por labios diminutos o nariz grandota, etc. Se parece en algo la nueva
poesa.

15.- El rey es muy poderoso pero, sin embargo, es incapaz de volver solo de nuevo a su
pas (19-20) y, adems, obedece sin rechistar a Tragasueos. Crees que es buena la
idea de que Tragasueos le ayude? Imagina que no le hubiera ofrecido esa ayuda, qu
hubiera pasado? Te has fijado en que en todas estas escenas el cielo, los rboles, el
pjaro y Tragasueos son ms o menos de igual color? Por qu? Por qu el rey no
tiene esos mismos colores? Dnde crees que estar este mundo de Tragasueos: en la
Tierra o en otro lugar?

16.- Observa muy bien los dibujos de estas pginas (21-22): Seras capaz de adivinar
por qu territorios van viajando? Uno es Amrica, otro es Asia y otro es frica; stos
son los llamados continentes. Sabes cules son los otros continentes que faltan?
Nosotros vivimos en frica pero pertenecemos a un pas situado en Europa, cul?

17.- Cuando el rey regresa, vuelve justo a tiempo, en el momento en que Dormilina de
nuevo est en la cama para dormir quin est junto a la cama de Dormilina (p.23-24)?
Por qu? Crees que est preocupada? Se sienta tambin mam a tu lado cuando ests
enfermo? Por qu est Dormilina tan seria? Crees que tiene miedo de soar con
sueos feos?

18.- En la pg. 25 Tragasueos est en plena accin de comerse las cosas que
molestaban a Dormilina para dormir, cmo est ahora la princesa? Qu aspecto tiene?
243
Ves alguna diferencia con respecto a la imagen que daba al principio? Y los reyes?
Cmo estn ahora (pg. 26)?

19.- Si no hubiera aparecido Tragasueos, qu hubieras propuesto t como solucin al
problema de Dormilina?

ACTIVIDADES PARA DESPUS DE LA LECTURA.

20.- Fjate en la palabra Dormilandia. Esta ciudad se llamaba as porque sus habitantes
concedan mucha importancia al buen dormir. Fjate ahora en la palabra Disneylandia;
es el pas o lugar donde se encuentran todos los personajes de Disney. Inventamos
otros pases?

21.- Formar un campo asociativo o constelacin a partir de la palabra DORMIR

22.- Fjate en el nombre de TRAGASUEOS que es igual que TRAGA + SUEOS y
se llamaba as porque se tragaba los sueos. Segn esto, qu ser un sacacorchos, un
cascanueces,... conoces otras palabras as? Tambin podemos inventar otras de ellas
como sacacorchear,

23.- Vamos a hacer dos columnas: una con sueos malos que hayamos tenido y otra con
sueos buenos que tambin hayamos tenido. Los contamos, elegimos uno y lo
dibujamos.

24.- Nos inventamos un personaje: uno ser el de los sueos buenos y otro el de los
sueos malos. Qu nombres les ponemos? Cmo son? Cmo van vestidos? Qu le
diras al personaje de los sueos buenos? Y al de los sueos malos? Cmo podramos
llamar al personaje de los sueos buenos? Nos inventamos una retahla o conjuro para
invocarlo. Cmo podramos alejar al de los sueos malos? Nos inventamos otra para
alejarlo.

25.- En el cuento se dice que la princesa estaba plida, flaca; el rey estaba intranquilo,
rendido, desanimado, cansado, triste; el viento en el pas de Tragasueos era helado y
sus figuras extraas y misteriosas; y que Tragasueos era brillante y corts. Busca dos
palabras que tengan significado parecido y dos que tengan un significado contrario (este
ejercicio se har paso a paso con cada personaje). Vamos a pensar en situaciones y las
expresamos con gestos, por ejemplo: una persona est intranquila cuando... y suele
poner estos gestos y actuar as... (lo hacemos con todos los adjetivos que hemos
trabajado en esta actividad)

26.- Qu son los medicamentos? Dnde se pueden comprar? Has tomado alguno
alguna vez? Qu medicamento podr tomarse Dormilina para su enfermedad? Qu
didctica
244
remedio le ensearas para que estuviera ms tranquila? Qu hacen las mams para
dormir a sus bebs? Conoces alguna nana? Vamos a cantarla.

27.- En el cuento aparecen muchos personajes y profesiones. Bscalos en las
ilustraciones del cuento (mdico, profesor, herbolarias, campesinos, marineros, pastores,
bomberos, maestros de escuela, obreros de fbrica, taxistas, verduleras, vaqueros,
esquimales)

28.- Qu provisiones llevaba el rey en su mochila? Quin se las prepar? Cuando vas
de excursin, cules llevas t? Quin las prepara?

29.- Termina estas frases y acompalas de un dibujo:

.- Dormilina tena una flaca figura porque...
.- Sus padres estaban muy preocupados, as es que...
.- Cuando Tragasueos lleg...

30.- Hay palabras que aparecen en la obra con un significado, pero que pueden tener
ms (palabras polismicas): qu significados tienen en estas frases: pluma y hoja.
Conoces otras palabras as?

.- El hombrecillo introdujo la pluma en el tintero.
.- Los indios llevan una pluma en el pelo.
.- Los pjaros estn cubiertos de plumas...
.- La gra tiene una enorme pluma...

.- (...) escribi los siguiente en la gran hoja de papel.
.- Los rboles del pas de Tragasueos no tenan hojas
.- Este cuchillo tiene una hoja muy afilada.
.- Este armario es de cuatro hojas.

245

LEO, EL MUECO DE NIEVE
Silvia Loretan/ Jan Lenica


PRESENTACIN
La historia trata de un mueco de nieve que, al encontrarse solo porque los nios se
han ido a dormir, escucha a un pajarillo el cual, a punto de emigrar al sur le cuenta las
excelencias de aquellas clidas tierras que le hacen soar. Leo decide tambin ir al sur
pero surge un imprevisto: antes de llegar se derrite. Asistimos, a partir de este
momento, a la experimentacin personal de Leo de los ciclos del agua, ya que una vez
convertido en un charco, se evapora y va a parar a una nube blanca que, empujada por
el viento y con sus gotas transformadas en copos de nieve, volver de nuevo al jardn de
los nios del principio del cuento los cuales volvern a darle forma de mueco de nieve.

A partir de esta historia, podremos introducir los ciclos del agua, las migraciones de
las aves en bsqueda de tierras ms clidas y, como otros temas secundarios, el tema de
la hibernacin as como las caractersticas y hbitos de la temporada de invierno.


Campo lxico de fenmenos meteorolgicos
Campo lxico con las prendas del invierno
Campo lxico de los deportes
Campo asociativo con el ncleo la migracin
Campos asociativo con el ncleo la hibernacin
Campo asociativo con el ncleo el invierno
Campo asociativo con el ncleo los juegos grupales e individuales
Antnimos morfolgicos y lexicales

30. Morfolgicos:
Adjetivacin referida a los sabores
Acciones verbales referidas a las tareas de mantenimiento y limpieza
Acciones verbales referidas a las ocupaciones en tiempo de ocio y
vacaciones en distintas estaciones del ao

31. Sintcticos:
Yuxtapuestas
didctica
246
Relativas
Adverbiales finales
Adverbiales modales

Descripcin fsica
Narracin: un viaje
Adivinanzas
Lista
Poesas


Fjate en el paisaje que aparece en las dos primeras pginas de este libro. Por qu est
todo el suelo blanco? Qu ha sucedido? Crees que hace fro?Qu hacen los nios?
Nieva en Melilla? Has visto alguna vez en otro lugar la nieve? Jugaste con ella?
Cmo es (fra o caliente, hmeda o seca,...)? La has probado? A qu sabe (a alguna
fruta, a algn alimento o te recuerda el sabor del helado o el de los cubitos de hielo del
congelador? A qu otros rboles se parecen o te recuerdan los que ves en el dibujo?


1.- Has visto el mueco de nieve que est al fondo? Quin lo ha hecho? Cmo es?
Qu le han puesto? Qu otras cosas podran ponrsele? Cmo se llama? Para qu le
sirve la escoba? Barre con ella? Para qu puede servir una escoba adems de para
barrer?

2.- Por qu se aburre Leo cuando llega la noche? Dnde estaban los nios? Qu
hacan? Y Leo, dnde est?, con quin? Cuando ests solo, qu haces? te aburres
tambin o juegas a algo?

3.- Aparece un pjaro despistado, qu le cuenta a Leo? Por qu se va al sur? Y sus
amigos, dnde estn? Por qu? (las migraciones de las aves). Cmo crees que sern
esas tierras clidas del sur? Adems de Leo y el pajarillo, quin aparece con ellos?
Qu hace? Qu pasa con otros animales en invierno? Por qu hibernan? Hibernan
todos los animales? Cmo prepararn su guarida para pasar el invierno? Qu hacen
durante todo ese tiempo? No comen? Slo duermen? Podemos hacer tres relaciones:
una con los animales que hibernan, otra con los animales que emigran durante el
invierno y luego vuelven y otra con los animales que ni emigran ni
hibernan.Hibernamos nosotros? Entonces, qu hacemos para pasar el fro del
invierno? Qu suea Leo que se va a encontrar en el sur? Por qu crees que hay
distintos colores en estas imgenes del sur que en las anteriores del invierno? Cules te
gustan ms? Decide Leo irse? Le apena dejar a los nios? Por qu se va? Cmo se
va? Qu lleva en la mano? Qu ha metido en la maleta? Y t, qu llevas cuando
viajas? La estacin estaba lejos y Leo sud, qu le pas?
247

4.- Fjate en las personas que estaban en la estacin. Quines son? Cmo son? A
dnde crees que van? Van tambin al sur como Leo y el pjaro para sentir ms calor o
van por otros motivos y a otros lugares? Buscamos tambin nosotros en invierno
tierras ms clidas para vivir? Cmo combatimos entonces el fro (ropa, calzado,
calefaccin, etc.)Has viajado alguna vez en tren? Cmo era? A dnde ibas?

5.- Con quin viajaba Leo? Por qu sinti miedo?Estaba sudando? Por qu sudaba?
T sudas? Cundo? Por qu se haca cada vez ms pequeo? Qu era ese charco
que haba a sus pies? Crees que Leo llega a dudar y piensa que no ha sido buena idea
viajar al sur?Tambin te derrites t cuando sudas? Por qu? Por qu est su sombrero
en el suelo? Y su nariz?

6.- En qu se transform Leo? Qu pas cundo lleg al sur? Qu ocurre a partir de
entonces? Qu pasa cuando tu madre te pone la sopa muy, muy caliente (humo y
evaporacin como el charco de agua que se evapora y forma la nube)? Y si tapamos el
plato de esa sopa con una tapadera (gotitas de agua que convierten una nube blanca y
algodonosa en una nube negra llena de agua)? Cmo hace mam los cubitos de hielo?
Y la gelatina? (baja temperatura, solidificacin como cuando la nube descarga y el fro
convierte su agua interior en nieve o granizo como aqu en Melilla y Leo vuelve a caer
en el jardn)? Y al contrario, qu hace mam para descongelar alguna comida?

7.- Qu hicieron los nios cuando volvi a nevar? Se mantuvo Leo en el mismo sitio
en los das siguientes? Se derriti? Sinti ms deseos de volver al sur? Por qu?
Qu pas cuado lleg el buen tiempo y sali el sol?


8.- En el cuento los nios hicieron un mueco de nieve para jugar en la calle. Juegas
alguna vez con tus amigos en la calle? Haces las mismas actividades en invierno que
en verano?

.- En invierno... ( salto en los charcos, voy al parque para...)
.- En verano... (practico tenis..., voy a la piscina para..., juego con la arena de la
playa para hacer...)

9.- Es distinto jugar en casa que hacerlo en la calle o en el patio del cole, ya que no
podemos llevar muchos juguetes. Qu juegos de calle conoces? Elegimos uno y
escribimos entre todos las reglas que hay que seguir para jugar y jugamos.

10.- Qu juguetes te han trado los RRMM? Dnde puedes jugar con ellos? Son
todos para jugar en la calle o algunos son para jugar en casa? Son para jugar solo o con
amigos?

11.- A qu juego?: La maestra representa, con gestos, que est jugando con algo. Los
nios deben acertar qu juguete es.

12.- Fjate en la ropa que llevan los nios mientras hacen el mueco de nieve.Son
distintas las prendas de invierno que las de verano? Nombra algunas que sirvan para
didctica
248
abrigarnos y otras que usamos en verano y no nos dan calor. Podemos hacer lo mismo
con el calzado.

13.- Jugamos con la ropa: Nos sentamos todos juntos en la alfombra, formando un
crculo. Pondremos en el centro varias ropas de invierno y pasamos a describirlas entre
todos. Tomaremos cada prenda de vestir y hablaremos de ella. Lo haremos a base de
preguntas, por ejemplo: cogemos un pantaln y lo mostramos. Y preguntamos: qu es
esto? De qu color es? Dnde nos lo ponemos? Tiene botones? Tiene cremallera?
Nos protege del fro?... Haremos lo mismo con la bufanda, jersey, guantes, abrigo,...
Tambin diremos cul es la estacin ms propia para ponerse dicha prenda. Estos
objetos tambin pueden convertirse en otros con imaginacin, por ej. la bufanda en
toalla, en cuerda, en ltigo, en un mueco..., o los guantes en tteres que movemos con
los dedos, o el abrigo en una capa, etc.

14.- El juego de las pistas: elegimos a un nio a quien daremos una pista sobre el
objeto que tiene que buscar entre los que anteriormente hemos descrito. Por ejemplo:

.- Dame alguna prenda que tenga botones.
.- Busca algo que se ponga en el cuello.
.- Busca algo que sea para abrigarnos las manos.

15.- Tambin podemos jugar al contrario, por ejemplo, saldr un nio quien tendr que
solicitar, mediante un mensaje misterioso, una prenda pero esta vez diciendo lo que no
es o no tiene: es algo que no tiene botones, ni cremallera, ni mangas y nos la ponemos
en el cuello, para estar calentitos.


Viajeras muy incansables, Gran viajera,
Volando van por el mundo, nido de barro
Y en sus rcords apreciables, y cola de tijera.
Nos llegan en un segundo.
(La golondrina)
(Las golondrinas)

De la tierra voy al cielo Mojo tus cristales,
Y del cielo he de volver, asusto siempre al sol,
Soy el alma de los campos hago que te diviertas
Que los hace florecer. Saltando los charcos
De dos en dos.
(El agua de lluvia)
(La lluvia)

En el agua se hace Silba sin boca,
Y en el calor se deshace corre sin pies,
Te pega en la cara
(El hielo) y t no lo ves

(El viento)

249
En el cielo soy de agua, Grande, grande,
En la tierra soy de polvo mayor que la tierra,
Y en la olla soy de humo. Quema y no es candela,
Arde y no se quema.
(La nube)
(El sol)

Salgo todas las maanas, Soy coloradito
Por la tarde yo me escondo, soy muy redondo,
Doy siempre luz y calor salgo tempranito
Y soy redondo, redondo. Y por la noche
Me escondo
(El sol)
(El sol)

Las sbanas Sbana blanca,
De doa Leonor mantel de limn,
Cubren los montes tapa los montes
Pero los ros no y el ro no.

(La nieve) (La nieve)

Para la vista soy buena, Es larga y de lana
Para el conejo tambin y cuando hace fro
Y el que no lo acierta se la pone mi hermana.
Bien tonto es.

(La zanahoria) (La bufanda)

17.- Diremos a los nios que toquen varias cosas: la mesa, el suelo, la pared, el armario;
luego metern su mano bajo la ropa y tocarn su cuerpo. Preguntaremos qu han
sentido. Es lo mismo tocar la mesa que tocar nuestros cuerpos? Por qu? Qu habis
notado diferente? Les dejaremos que piensen y deduzcan la diferencia entre la frialdad
de la mesa y el calor del cuerpo. Por qu estamos calentitos? Vamos a nombrar cosas
que produzcan calor y cosas que estn fras. Probamos algn lquido caliente y alguno
fro para que sintamos, tambin en la boca, el contraste fro-caliente. Nos tapamos los
ojos y tocamos cosas calientes y fras. Qu sentimos?

18.- Hablamos sobre los objetos que se usan en la casa en el invierno (mantas, braseros,
camillas, radiadores, estufas, calefaccin,...). Y las que utilizamos en verano para
quitarnos la sensacin de calor (aire acondicionado, abanicos, ropa...) Hacer tambin
referencia a la forma diferente de organizar la vida segn la estacin: en invierno
salimos menos, las ventanas se tienen cerradas, nos acostamos ms temprano, se toman
las cosas calientes,... En verano...

19.- Ahora comentamos el cambio en el entorno y hacemos una lista con las
caractersticas propias del invierno. Podemos pintar una nube blanca y otra gris.

didctica
250
La mayora de los rboles no tienen hojas.
No hay flores.
Hace fro.
Las personas llevan ropas de abrigo.
Los bancos de las calles estn casi siempre vacos.
Los coches llevan las ventanillas casi cerradas.
Llueve, nieva o hace viento fro.
No hay apenas moscas ni otros insectos.
El mar est alborotado, con olas, picado
La playa est desierta
Las sombrillas y las tumbonas de la playa estn recogidas.
No hay mariposas...

20.- Elegimos varias ilustraciones del cuento que aparezcan sin texto. Se las
presentamos a los nios de forma desordenada. Ellos tendrn que ordenarlas y tratar de
recordar a qu parte del texto corresponden para recontar la historia.

21.- En el invierno, sobre la nieve, se pueden practicar muchos deportes. Conoces
alguno? Jugamos al mimo con las posturas propias en cada deporte.

22.- Vamos a tratar de utilizar distintos tiempos verbales (pasado, presente y futuro).
Para ello recordaremos a qu estuvimos jugando ayer, a qu hemos jugado hoy y a qu
jugaremos maana; qu hacamos en verano, qu hacemos ahora y qu haremos en
vacaciones. Extendemos a otros ejemplos con este mismo esquema pero referido a otras
actividades con el fin de utilizar otros verbos de accin.

23.- Calentamos lquidos en un infernillo para ver qu ocurre; tambin calentamos
cubitos de hielo y observamos (lo relacionamos con el texto).

24.- Poesas para gesticular:
Con la nariz colorada Tengo mucho fro,
Y bufanda de colores, quiero ir abrigado,
Paseo por la calle, pondr en mis pies desnudos
Dando tiritones. Los calcetines que me han regalado.
Los calcetines rayados
El sol est escondido rojos, verdes y anaranjados,
Y el viento silbando. Hechos con lana
Froto y froto mis manos para ir abrigado.
Que se estn helando.
(M. V. Navarro/ F. Ruiz)
(M Dolores Campuzano)

A esquiar, a esquiar, la copa ganar.
A correr y a saltar. El que llegue ms tarde
El que llegue primero premio tendr.

251

EN CASA ANTES DE ANOCHECER
Ian Beck


PRESENTACIN

El protagonista del cuento es un osito de peluche, el osito de Lily, al que,
involuntariamente, sta ha dejado resbalar al quedarse dormida en plena calle mientras
paseaba. La historia nos cuenta todas las penalidades que el osito ha de vencer para
llegar a casa antes del anochecer, que es cuando Lily ms lo necesita, porque duerme
con l, como otros muchos nios.


Derivadas
Familia de palabras
Expresiones relativas al esfuerzo fsico
Metforas relativas al esfuerzo fsico
Recursos lingsticos para expresar duracin de la accin
Recursos lingsticos para expresar insistencia
El icono y el smbolo

34. Morfolgicos:
Artculos
Superlativos
Construcciones verbales de obligacin
Construcciones verbales de posibilidad
Adverbios de cantidad, de lugar y tiempo

35. Sintcticos:
Coordinadas copulativas
Yuxtapuestas

La descripcin
Normativas
Publicidad en la televisin
Canciones

didctica
252


Observa la portada del cuento, qu ves? Qu significa el ttulo de este cuento? Qu
ocurrir?

ACTIVIDADES PARA DESPUS DE LA LECTURA: RECONTAMOS LA
HISTORIA

1.- Qu hace osito en esta primera pgina? Qu expresin tiene en su cara? Por qu?
Pensar que Lily se va a ir sin l? Pero cuando Lily sale de casa le gusta llevarse a su
osito. Es ms, qu le dice a su mam (pg. 2)? Crees que ahora s est contento Osito?
Haces t lo mismo? Qu sueles llevarte cuando sales de casa? Por qu?

2.- Fjate en el color de las copas de los rboles, en sus hojas que caen, en el viento, en
la ropa de Lily y su mam... (pg. 3) en qu estacin del ao diras que transcurre la
historia?

3.- Lily va al parque. Vas t tambin al parque? Das de comer a los patos o a las
palomas? Fjate bien en las ilustraciones (pgs. 4-5) es parecido el parque al que t
vas? Cuntos parques de Melilla conoces? Son todos iguales?

4.- Pero cuando se van, Lily, al quedarse dormida, pierde a osito, a su osito Has
perdido alguna vez algo en el parque o en alguna otra salida? Era algo muy apreciado
por ti? Qu hiciste? Cuando osito se queda solo, qu siente? (pg. 9) Crees que est
preocupado, asustado? Por qu? Qu hace? Espera a que lo rescaten o intenta
encontrar por s mismo la casa de Lily? Cuando llega a la verja (pg. 10-11) empuja, se
estruja y encoge la barriga con tal de entrar por entre los barrotes de hierro, (hacemos
como osito para poder pasar entre obstculos que organizamos con mesas, sillas, etc.)
crees que se hace dao? Por qu? Por qu hace tanto esfuerzo? Por qu no espera a
que Lily o su mam se den cuenta de que se lo han dejado en el parque?

5.- Y cuando se ve solo en la calle, cmo se siente (pg. 12-13)? Por qu crees que se
siente MUY pequeo? Es que las cosas que lo rodean son tan grandes? Qu es
sentirse pequeo? Por qu crees que intenta llegar a la casa en vez de volver al parque
donde estaba ms seguro y no se senta tan pequeo? Y a ti, te ha pasado esto alguna
vez? Te has perdido? Qu hiciste? Te has sentido tambin alguna vez pequeo
como osito? Cundo? Por qu? Qu significa esta expresin?

6.- Osito conoce bien las normas de un peatn, sabras decir cules? (va por la acera y
cruza por el paso de peatones, mirando atentamente a uno y otro lado,...) (pg. 14)
Cules otras debe cumplir hasta llegar a su casa?

7.- Pero el camino de regreso es difcil Qu obstculos encuentra en el camino? Fjate:
lo mojan (pg.15); adems, se debe seguir sintiendo pequeo porque lo empujan,
golpean y pisotean con botas, zapatos, bolsos y cestos (pg. 16) por qu? Por qu
sigue adelante y no se refugia en algn lugar? Luego empieza a llover cada vez ms
253
fuerte (pg. 17) y, ante eso, decide guarecerse en un cubo de basura (pg.18) por qu
aqu si olera mal? Pero... un perro peludo lo amenaza, qu siente Osito (pg. 19)?

8.- Por qu sale de su guarida? l dice: DEBO VOLVER a casa antes de anochecer
(pg. 21) y con esto sigue su camino, por qu? Qu quiere decir con esta expresin?
Por qu era tan importante llegar a casa antes de que anocheciera? Crees que osito
quiere tanto a Lily que es capaz de arriesgar su propia vida con tal de que Lily est
tranquila y pueda dormir con l? Fjate que siguen las penalidades: sube una colina
muy, muy, MUY empinada (pg. 22), el viento sopla ms, ms y MS fuerte (pg. 23),
hacindolo rodar (pg. 24) y, finalmente, cuando ya pareca que haba llegado, qu
ocurre (pg. 25)? Cmo se sentir ahora (pg. 26)? Ya no puede luchar ms y... de
quin recibe ayuda (pg. 27)?

9.- Cundo se da cuenta Lily de que Osito no est (pg. 29)? Por qu? Llega a
tiempo entonces Osito? Consigue lo que se haba propuesto? Crees que Lily supo lo
que haba ocurrido? Por qu?

10.- Por qu crees que un gran corazn envuelve a Lily y a osito en la ltima pgina?
Observa las expresiones de sus caras, cmo son? qu expresan? Qu le dice Lily a su
osito? Qu le cuenta el osito a Lily?

11.- Tienes t tambin muecos de peluche? Son animales? Cmo son? Qu tacto
tienen? De qu color? Cmo los cuidas? Recuerdas la pelcula de Toy Story?
Recuerdas lo que pasaba en la pelcula? (Los juguetes cuidan a su dueo porque ste
tambin se porta bien con ellos, al contrario que el otro nio que hace verdaderas
maldades con sus juguetes y con los de los dems; tambin pasan penalidades por tal de
llegar hasta su dueo).


12.- Nos fijamos en expresiones que aparecen en el texto, del tipo: ... y la lluvia caa
con ms y ms fuerza, el viento empez a soplar ms y ms y MS fuerte, y esper
y esper y esper, rod y rod... Vamos nosotros tambin a utilizarlas:

.- Para decir que un camino es muy largo: (es muy, muy, muy largo) y...
largusimo
.- Para decir que una persona es muy tranquila: es.../ tranquilsima
.- Para decir que un libro es muy divertido: es.../ divertidsimo
.- Para decir que el lobo del cuento de los Tres Cerditos sopl muy fuerte:
.- Para decir que sabes hacer globos muy grandes con el chicle: .../ grandsimos
.- Para decir que tu bufanda estira mucho: estira y estira
.- ...

13.- Imagina que vas a pedirle a mam un juguete que quieres mucho, qu le dices?
(utilizamos expresiones como: es un juguete muy muy divertido, bonito, interesante,
etc., lo tienen todos todos mis compaeros, etc. Podemos recordar el anuncio de
televisin sobre los seguros Catalana Occidente en el que una nia dice que su pap
asegura todo, todo y todo).
didctica
254

14.- Osito dice: DEBO VOVER a casa antes de anochecer y con esta expresin nos
indica la obligacin que se impone. Tienes t tambin obligaciones? Dnde? Cules
son? Nombramos obligaciones que tenemos en el cole, en casa, como peatones...

.- En el cole debo...
.- En casa tengo que...
.- Como peatn hay que...

Establecer diferencias entre Puedo volver/ tengo que/ Debo/ Quiero...
Podra/ Debera/ Tendra que/ Querra

15.- Osito llega a casa de Lily porque se fija muy bien en el camino que recorre cuando
sale a pasear. Qu ves en el recorrido que haces a diario desde tu casa al cole? Y
cuando sales a pasear o al parque? Qu hay en tu barrio?

Algunas pistas pueden ser:
.- Los lugares destinados a viviendas y los destinados a trabajo.
.- Las zonas verdes, las dedicadas al juego y otros lugares de diversin.
.- Los sitios en los que se cura.
.- Las tiendas, supermercados, el mercado.
.- Las personas que circulan por la ciudad, las que vemos trabajar en los puestos
de la calle.
.- Los lugares de encuentro de las personas en la ciudad.
.- Algunos lugares tpicos de la ciudad: el cine, correos, parque de bomberos,
polica,...
.- Las plazas, los paseos, los callejones, los portales, los pasos de peatones, otras
seales de trfico,...

16.- Ensear varias seales de trfico que resulten ser iconos (algn parecido con la
realidad) y otras que sean smbolos (ningn parecido con la realidad) para ver si son
capaces, sobre todo con las primeras, de interpretarlas y de saber si en el recorrido de su
casa al cole hay algunas de ellas.

17.- En caso de tener que pedir ayuda, a quin acudiramos? Si no sabemos llegar a
casa, es bueno, al menos saber la direccin para poder decrsela a un polica. Sabes t
tu direccin? Se la preguntamos a mam o pap; la escribimos en un papel y nos la
aprendemos.

18.- A qu es parecido un/ una... a un/una...?

.- verja .- un paso de peatones
.- ventolera .- reja
.- paso de cebra .- huracn
.- nieve .- hielo

19.- Qu es un osito (un oso pequeo)? De dnde vendrn entonces las palabras que
aparecen en el cuento pobrecillo, ventolera, columpiaron, anochezca, oscuridad?

255

20.- Canciones:

Cuando vamos de paseo por la calle,
No debemos caminar sin ton ni son;
Al andar iremos siempre recordando
Cules son las normas de circulacin.

ESTRIBILLO: El semforo nos dice
Cmo hay que circular,
En sus tres vivos colores
Nos tenemos que fijar.
Si el semforo est rojo no cruzaremos,
Si el semforo est en mbar, atencin.
Si el semforo est verde, cruzaremos,
pero antes tomaremos precaucin

ESTRIBILLO

Antes de cruzar la calle miraremos, a derecha y a izquierda sin andar,
Y si ya no vienen coches, cruzaremos,
Circulando con mayor seguridad.

didctica
256

257

LOLA VA A LA SELVA
Arnega, M.


PRESENTACIN
Lola es una ranita que un da, mientras jugaba en le prado, encuentra una maleta
extraviada. Una vez que se adentra para registrarla, sta se cierra y Lola se ver forzada
a pasear por el bosque. En este paseo Lola descubrir que las cosas no son lo que
parecen.


Campo lxico de los animales de la selva
Campo lxico de las aves
Campo asociativo alrededor de prado
Campo asociativo alrededor de selva
Antnimos
Derivacin con sufijos aumentativos y diminutivos
Composicin
Parasntesis
Onomatopeyas e interjecciones que indican emociones o
sentimientos
Expresiones o frmulas de saludo tanto entre humanos como entre
los animales
Expresiones que indican alivio, satisfaccin.
Metforas que indican sentimientos (miedos o fobias)

2. Morfolgicos:
Adjetivacin referida al tamao y a la dimensin
Adjetivacin referida a las emociones o sentimientos
Adverbios de lugar, tiempo, modo, cantidad.
Acciones verbales sobre las actividades que pueden hacerse en el
agua
Acciones verbales referidas a actividades cotidianas del reino animal

3. Sintcticos:
Interrogativas
didctica
258

4. Pragmticos y tipologa textual:
Descripcin de situaciones
El guin de una escena
Narracin de una escena


1.- Qu es una lupa? Has visto una alguna vez? (Sera bueno llevar alguna para que la
vieran y experimentaran su utilidad)

2.- Qu es un plano? Has visto uno alguna vez? (Sera bueno llevar alguno para que lo
vieran). Imagina que alguien ajeno al colegio quiere saber cmo es nuestro Centro;
vamos a hacer un plano donde situemos nuestra aula y el resto de las dependencias.

3.- Qu es una tarjeta? Has visto una alguna vez? Tienen tus padres? Sabes lo que
pone en ella? Para qu la utilizan?

4.- Qu es un prado? Qu es una selva? Elementos que hay en uno y en otro. En qu
se diferencian?

5.- Te has perdido alguna vez?

6.- Has registrado algo de otra persona alguna vez?


7.- Dnde queda encerrada Lola?

8.- Qu encontr dentro de la maleta?

9.- Crees que el profesor Sasopiram ha sido el que ha perdido la maleta? Qu estar
haciendo en el prado? Crees que es la imagen que se repite al fondo de las ilustraciones
de las pgs. 7, 8,10,13,14, 17,18,20, 22,24 y 26.Crees que caza muchas mariposas?

10.- Quines eran los pjaros de colores que chillaban? Por qu lo hacan? Los loros
se saludan con chillidos cmo os saludis vosotros? Cmo saludan los hombres? Y
las mujeres? Cmo se saludan las personas cuando hace tiempo que no se ven?
Cuntas expresiones de saludo conoces (segn el momento del da, saludos informales,
ms formales, de despedida para no volver a verse, para verse dentro de un rato,...).
Cmo se saludan los animales? (recordar, por ej. las caricias en el Rey Len entre Nala
y Simbad)

259
11.- Lola se baa en el ro. Sabes t nadar? Cundo aprendiste? Quin te ense?
Cmo lo haces? Y tus paps? Y tus hermanos? Sabes cules son los estilos que
existen?

12.- Despus de nadar, Lola se sienta en lo que crea que era una roca para tomar el sol,
pero era otra cosa, por qu lo crea? Qu era en realidad? Cree que el gorila es un
gigante pero no lo era. Por qu crees que Lola pens que el gorila era un gigante?Te
ha ocurrido esto alguna vez? Cundo? Por qu creste una cosa y era otra?

13.- Por qu dice Lola: Por fin vuelvo a casa!? Crees que le gust el prado?

14.- Hizo bien en registrar la maleta? Registras cosas que no son tuyas? Si hubieras
encontrado algo perdido, tambin lo hubieras registrado? Qu haras? Lo llevaras a
algn sitio?

15.- Cmo es Lola? Es grande o pequea? Por qu lo sabes? (comparar con otras
dimensiones que aparecen en el cuento: las hierbas eran altas, cabe en la maleta, el
gorila le pareci un gigante)

16.- Responde si es verdadero o falso:

.- Lola se queda encerrada en la maleta cuando estaba registrndola.
.- Lola escucha los chillidos de las mariposas.
.- La serpiente le dice a Lola dnde est
.- El gorila no quiere ayudarla.
.- El cocodrilo la ayuda.

17.- Lola se qued dormida y cuando despert no saba dnde estaba. Os ha ocurrido a
vosotros esto alguna vez (por ej. cuando suean, cuando duermen, en casa de los
abuelos o de algn otro pariente)

18.- Cuando ve al gorila, Lola piensa que es un gigante y se asusta. Quiere esconderse
pero no se mueve y llora (se queda helada, de piedra). Te pasa a ti esto cuando tienes
mucho miedo? Lloras? Sales corriendo? O cuando tienes mucho miedo no puedes ni
moverte? Lloras cuando te duele la tripa? Se te quita el dolor as?


19.- Dibuja los animales que viven en el prado y en la selva y di cmo se llaman, de qu
color son, su tamao, hbitos principales de vida,...

20.- Qu animal de entre ellos te gustara ser? Por qu?

21.- Los loros son aves. Qu otras aves conoces? Cmo es su plumaje? Hablan?
Qu se dicen? Los animales tambin pueden comunicarse. Sabes que las abejas y las
hormigas son capaces de comunicar a sus compaeras dnde se encuentra el alimento
mediante una danza consistente en crculos y bailes en forma de ocho? Sabes que los
elefantes hembras (y en muchas otras especies tambin son las hembras las que
didctica
260
proporcionan la comida, por ej. acordaos de El Rey Len)son capaces de recordar
dnde hay rboles para comer y guan a la manada hasta ellos?

22.- Di lo contrario de:

.- Fuera:
.- Arriba:
.- Cerrado:
.- ...

23.- Con qu cazaba el profesor las mariposas? Jugamos con otras palabras compuestas
y parasintticas. Recuerda el apellido del profesor: se llama SASOPIRAM, pero en
realidad es un nombre mgico, escrito en clave secreta. Vamos a leerlo en sentido
contrario. Jugamos ahora al juego de las claves secretas con otras palabras escritas y
ledas en sentido contrario.

24.- En la pg. 8, Lola se lleva un susto tremendo cuando se cierra la maleta. Este susto
es grande o pequeo? Cmo podemos llamar a un susto pequeo sustillo? Y a un
susto grande sustazo? (Jugamos con otras palabras derivadas mediante sufijos
aumentativos y diminutivos)

25.- Cuando Lola despierta y se encuentra dentro de la maleta, no sabe dnde est, ni
cunto tiempo ha pasado. Si los loros hubieran podido responderle, qu le hubiera
preguntado Lola? Imaginamos entre todos el dilogo (trabajamos as la interrogacin)

26.- Con el apoyo de las ilustraciones, describir la situacin de los animales que
aparecen en la obra (El gorila est al lado de.../ La serpiente est enroscada en...).

27.- Mediante los dibujos del cuento, describir los animales que en l aparecen: la
serpiente es.../ el gorila es.../ el cocodrilo es...

28.- Dividimos la clase en grupo y encargamos la representacin de una escena del
cuento a cada uno o de distintos animales o distintas plantas propias de la selva e
improvisamos lo que le diran a Lola.

29.- Unimos todas las escenas, las seriamos y recreamos la historia.

30.- Jugamos a las expresiones: ponemos la cara apropiada a cada una de estas
situaciones que se encuentran en el cuento:

.- Lola contempla embobada la selva (p. 15)
.- Lola se lleva un susto tremendo (p. 8)
.- Lola se asusta (p. 16)
.- Lola tiene un poco de miedo (p. 20)
.- Huy, qu miedo! (p. 24)

31.- Hacemos gestos con otras expresiones distintas.

261

EL SECRETO DE MILI
Angelica Glitz/ Annette Swoboda


PRESENTACIN
Todo el mundo tiene secretos, pero los de los nios son siempre divertidos y en esta
historia nos adentramos en el mundo de los secretos fantsticos y llenos de imaginacin
de dos amigos, Mili y Pablo. Sin embargo, esta relacin se ve amenazada precisamente
por un secreto, est bien tener secretos o es mejor compartirlos? Qu pasa cuando se
intentan compartir? Pablo ha imaginado tantas posibilidades y siente tanta curiosidad
que cuando Mili decide compartir su secreto con l se queda decepcionado y no espera
a descubrirlo realmente.

Relacionaremos el contenido de la obra con las fiestas, en concreto con el Carnaval,
al que asistimos en estos momentos del curso. Mediante la organizacin de una fiesta de
Carnaval, repasaremos conceptos lingsticos importantes


Campo asociativo de las cosas que son grises
Derivacin con el sufijo -or

38. Morfolgicos:
Adjetivacin aplicada al carcter
Adverbios de cantidad
Acciones verbales que indican inquietud e intranquilidad

39. Sintcticos:
Adverbiales modales

La narracin: un secreto
La enumeracin de las fiestas y celebraciones en un ao
La lista
El pregn
Canciones tpicas en cada fiesta o celebracin
Poesas
didctica
262
Adivinanzas
Trabalenguas


1.- Mili tiene un secreto. Sabes lo que es un secreto? Para qu sirven los secretos?
Has tenido uno alguna vez? Los secretos no deben contarse, pero a veces se lo decimos
a nuestro mejor amigo, verdad? Has contado t un secreto tuyo a algn amigo? Y a ti,
te han contado alguna vez un secreto? Has sabido guardarlo?


2.- Pablo siente muchsima curiosidad e intenta adivinar el secreto de Mili. Te ha
pasado esto alguna vez a ti? Pablo piensa en varias posibilidades, cules? Mili le va
dando pistas, cules? Qu cosas pueden ser mil veces ms grandes que una araa
venenosa, una bomba ftida, un baboso sapo?

3.- Pablo piensa y piensa. Le pregunta a su mam pero su respuesta no le satisface, por
qu? Por qu no puede ser un pasador divertido? Es que los secretos siempre deben
ser cosas grandes y fantsticas? Crees que los mayores no entienden de secretos? Por
qu?

4.- Pablo sigue pensando: puede ser un casco vikingo? No, mil veces ms grande y
ms pesado, qu podra ser? Ve cosas por todas partes y a lo largo de todo el da:
sabes cules son y cundo las piensa (ilustraciones pgs. 9-10)?

5.- Cmo intenta sonsacarle a Mili? Por qu no da resultado cuando se disfraza de
vampiro? Si Mili no quiere contrselo an, crees que est bien que intente darle miedo
para que lo haga? Crees que hay que conseguir las cosas dando miedo a la gente? O
crees que lo hace para que Mili no se d cuenta de que es l? Y regalndole cosas
como las canicas que le ofrece? Por qu? Qu hubieras hecho t para que Mili te
contara su secreto?

6.- Mili sigue dndole pistas: es gris. Qu cosas conoces t que sean grises? Con
quin est Pablo en las pgs. 13-14? Es que los pjaros tambin quieren adivinar el
secreto?

7.- Fjate en todas las posturas que ha tenido hasta ahora Pablo para pensar. Cuando t
piensas, cmo te pones? Te acuestas? Te sientas? Ests serio? Andas de un lado
para otro? ... Cmo se pone la seo cuando piensa? Y mam? ...Pongmonos a pensar.
Pablo piensa que el secreto de Mili es que tiene un elegante escondido, dnde? l slo
tiene un conejillo de Indias, se pone contento?

8.- Por fin Mili decide contarle el secreto, por qu? Pero este secreto est muy lejos,
qu camino tienen que recorrer? Crees que el secreto est lejos porque es muy grande
263
o porque es muy importante? Por qu crees que Mili no se lo cuenta al principio a
Pablo? Quera que l lo adivinara o quera enserselo en vez de contrselo?

9.- Por qu se decepciona Pablo? Por qu una roca no poda ser un secreto? Por qu
no escucha a Mili? Es tan impaciente que no llega a ver el verdadero secreto de Mili?
Quines lo ven? Crees que Pablo ya no ver nunca el secreto de Mili? Crees que ya
no volver a confiar en ella? Qu haras t para que esto no sucediera? Cmo piensas
que hubiera reaccionado Pablo si hubiera tenido paciencia y hubiera visto el verdadero
secreto de Mili? Cmo hubiera terminado esta historia? Crees que es bueno tener
secretos?


10.- Pablo dice que es un adivinador de secretos, qu es un adivinador? Cmo
podramos llamar entonces a Mili que le cuenta su secreto? Y al vampiro Pablo cuando
amenaza con morder a Mili?

11.- Pablo siempre da su opinin sobre las cosas que imagina, por ejemplo del sapo dice
que es baboso, de la araa, que es repugnante y venenosa, de la roca que es miserable,
aburrida y estpida etc. Cmo crees que sera el monstruo del lago para l?
Descrbelo. Pensemos en un secreto o en un tesoro, dnde lo guardamos para que no
lo descubran? Expliquemos cmo es (uso de adjetivos), tambin si es 20, 100 o 1000
veces ms grande, ms pesado, ms oscuro...o menos.

12.- Cmo es Pablo (impaciente, se enfada enseguida,)? Y Mili (tranquila,
paciente,)? Son dos personas con personalidad contraria pero son amigos, o sea, que
tendrn algo en comn, qu puede ser?

13.- Juego de los secretos: cada uno de nosotros introducir en una bolsa o en una
caja, un objeto que es nuestro secreto. Luego formamos parejas y haremos preguntas al
compaero para adivinar ese objeto.

14.- Qu cosas pueden ser un secreto? (los nios dirn varias cosas, por ejemplo, un
tesoro, un regalo,... hasta que surja la palabra fiesta). Efectivamente, a veces se
preparan fiestas secretas o fiestas sorpresa, para qu sirve una fiesta sorpresa? Qu
motivos puede haber para prepararla? Te han dado alguna vez una? Qu hay en una
fiesta sorpresa (adornos, comida,...)? Cmo se prepara una fiesta sorpresa? Todas las
fiestas son secretas? En el calendario estn sealadas las fiestas que son conocidas, de
qu color? Fjate en las de este ao: en qu mes y da caen. Nos vestimos de forma
especial (podamos aprovechar para hablar del traje de la comunidad)? Comemos de
distinta manera o en otro lugar? Cambian algo esos das con respecto a los dems
(cierran los comercios y el colegio, paseamos, nos levantamos ms tarde,)? Qu
fiestas te gustan ms? Hablar de las fiestas de las nuestra comunidad y de las nacionales
y de cmo se celebran, de su experiencia. Por qu se celebran siempre en la misma
fecha? Qu fiestas celebras con tu familia y tus amigos? Celebras tu cumpleaos?
Cmo? Qu te gustara hacer en una fiesta? Has celebrado alguna vez una fiesta en
el colegio? Cul? Sabes si en Melilla se celebra el Carnaval? Qu adornos hay en la
didctica
264
ciudad? Qu artculos se exponen para vender en los escaparates de las tiendas? Has
visto algn puestecillo de objetos de Carnaval en la calle? Dnde? Qu vendan? Va
la gente por la calle disfrazada? Celebran en la Asociacin de tu barrio algn concurso
en Carnaval? Sabes si en la tele hay algn programa que retransmita esta celebracin?
Traed fotos de los propios nios o de sus familiares en las que estn disfrazados y que
nos comenten.

15.- Vamos a planificar una fiesta de Carnaval secreta, esto es, no lo sabr el resto del
colegio. Cmo la organizaremos? Dnde la haremos? De qu nos disfrazaremos?
Qu llevaremos? (hacer una lista con las cosas que necesitaremos: adornos, comida,
bebida, etc.) En todas las fiestas de Carnaval, hay un pregn. Podemos realizar alguno
(por ejemplo nombrando caractersticas de nuestro cole o de las maestras).

16.- Para elegir el disfraz que llevaremos, podemos introducir en una gran bolsa objetos
significativos de distintos disfraces. Cada nio meter la mano y al extraer el objeto del
disfraz que deber lucir, tendr que adivinar de qu ir y cul es la funcin/ utilidad del
personaje y se dibujar l mismo disfrazado e ir enumerando o describiendo su disfraz,
por ej.:

Qu importante soy! Con este traje de astronauta y en este cohete descubro
nuevos mundos.
Yo, como buen mosquetero, defiendo a los hombres y lucho en la tierra.
Mi misin de hada es ms bonita. Con esta varita mgica puedo transformar a
las personas y a las cosas.
...

17.- En las fiestas tambin podemos cantar y bailar; incluso hay canciones especficas
para cada fiesta, como los villancicos para las fiestas de Navidad, por ejemplo. Qu
canciones conoces que puedan servir para nuestra fiesta de Carnaval? Un ejemplo puede
ser:

A la rueda, rueda Estaba una pastora Pasimis, pasimis
`pan con canela, lar, lar, larito. Por la puerta de Alcal
si la agarras t, Estaba una pastora los de adelante corren mucho
salta t tambin. Cuidando el rebaito. El de atrs se quedar,
A la rueda, rueda, El gato la miraba pasen ya, eso se ver
Pan con canela, lar, lar, larito, por la puerta de Alcal.
si no la quieres t, el gato la miraba
djala correr. Con ojos golositos...

265

18.- Poesas (podemos hacer especies de comparsas que recitarn estas poesas):

Si pinto mi cara En el carnaval
Con muchos colores me lo paso fenomenal.
Y adorno mi traje Me pongo un disfraz
Con cintas y flores, y luego un antifaz.
Si canto canciones Adivina quin soy, si eres capaz.
Y llevo antifaz,
Rete conmigo (A. Moral Santa-Olalla)
Porque es carnaval.

(C. Muscarsel)

Yo me disfrazo de enfermerita, Tengo muchos para elegir:
Y yo de fresita. Robot, payaso o arlequn,
A m me gustara ir de bombero, no me puedo decidir.
Y a m de cocinero. Todos me gustan a m!
Mara se viste de brujita, Tal vez si elijo
Y Paco de payasito. El traje popular,
Lucas es un pirata, guapo puedo quedar.
Al que le persigue Sofa,
que va de polica. (M. V.- Navarro/ F. Ruiz)

(A. Moral Santa-Olalla)

Reyes y reinas, Por enero o febrero
Prncipes, princesas, carnaval haremos.
Damas y caballeros: Si no quieres disfrazarte
Bailarn, cierra las puertas.
Girarn,
Saltarn. Llega carnaval,
Y disfrutarn todos disfrutamos,
En la fiesta, al cantar y bailar
Fiesta que alegre est. Por la calle paseamos.
didctica
266

(M. V. Navarro/ F. Ruiz) (M. V. Navarro/ F. Ruiz)

Con telas y un antifaz,
Me voy a hacer un disfraz,
Un gorro y una peluca,
Cualquier cosa me valdr.
No s de qu me voy a disfrazar,
Porque vale todo en carnaval.
De princesa o de pirata,
Campanilla o Peter Pan,
De araa o de mariposa
Con alas para volar.

(I. Claudio)

19.- Adivinanzas (tambin pueden servir para las comparsas de la fiesta):

Qu ser que cuando llega,
con alegra sin par,
la gente se cubre el rostro,
luego se pone a bailar?

(El carnaval)

20.- Trabalenguas (tambin para las comparsas de la fiesta):

Disfraz para disfrazarse;
para disfrazarse disfraz?
Quin se disfrazar?
Si me lo pongo
Puedo cambiar,
Soy payaso, superman
Y muchas cosas ms.

267

QU TE GUSTARA SER, BRIAN?
Jeanne Willis/ Mary Rees


PRESENTACIN
Brian es un chico normal y corriente al que le gusta jugar. Toda su familia estipula
sobre su futuro profesional y uno a uno, sin contar con la opinin de Brian, van
decidiendo qu es lo que ste va a ser en funcin de las aficiones personales de cada
uno.

Como es propio del Carnaval acudir con disfraces de profesiones, enlazaremos con el
tema anterior y repasaremos, travs de las actividades, la diversificacin de trabajos y la
importancia social que cada uno de ellos tiene; tambin indagaremos en los intereses y
gustos de los propios nios. Todo ello con la utilizacin de recursos lingsticos
apropiados.


Campo lxico de los oficios y las profesiones
Derivacin con el sufijo ista, -ico,-n, -or
Expresiones alusivas a distintos oficios y profesiones
Muletillas en el dilogo

42. Morfolgicos:
Adjetivacin referida al aspecto fsico
Acciones verbales referidas a actividades cotidianas humanas
Acciones verbales a distintos oficios y profesiones
43. Sintcticos:
Relativas

La descripcin
Adivinanzas
El dilogo y la entrevista
didctica
268


Qu hay en la parte central de la portada? Quin es? Cmo se llamar? Qu edad
tiene? Se parece a ti? Por qu lleva esas plumas en la cabeza? Qu lleva en la mano?
Qu ves en los dibujos que aparecen a su alrededor? Quines usan los objetos que
aparecen encerrados en los globos? Por qu est todos esos dibujos a su alrededor
encerrados como en globos? Qu dibujos ves? Tienes t alguna de estas cosas? Para
qu sirven?

ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA: RECONTAMOS LA
HISTORIA

1.- Fjate en la primera pg. del cuento y describmosla: qu est haciendo Brian?
Qu hay dentro de la piscina? Qu ropa lleva? Qu crees que va a hacer? Hay
muchos juguetes alrededor, a qu ha jugado? Crees que ha pasado mucho tiempo
jugando? Por qu? Estar de vacaciones? Qu poca del ao ser? Dnde crees que
est?

2.- Su mam (pg. 2) dice que Brian quiere ser violinista. Qu es un violinista?
Adems dice que quiere ser el mejor violinista del mundo como Yehudi Menuhin,
quin ser? Conoces a alguien que toque el violn? Cmo suena? Hacemos con
mmica como si lo tocramos e imitamos su sonido. Quin es se que aparece en el
globo? Qu ropa lleva? Qu lleva en la mano? De dnde sale este pensamiento?
Crees que Brian opina lo mismo? (observa la expresin de su cara). Su mam le
compra un violn para que practique, por qu hay un reloj en el suelo (pg. 3)? Qu
hace mientras tanto su mam? Qu es ese papel que hay delante de Brian y que ste
mira cuando toca? Crees que a Brian le est gustando esta idea de mam? Qu le
ocurre a Brian cada vez que ensaya (pg. 4)? Qu le ha ocurrido a la taza de mam?
Por qu se ha cado? Por qu abandonan la idea?

3.- Entonces a pap se le ocurre otra idea: Brian quiere ser un genio de la informtica
como l, qu es esto? A qu se dedican los genios de la informtica? Fjate en la ropa
que lleva Brian en el globo que est encima de sus cabezas (pg. 5) De dnde sale este
pensamiento? Qu dice Brian al respecto? Est convencido? Por qu? Su padre le
dice que practique con el ordenador (pg. 6) pero a Brian no le salen bien las cosas, por
qu? Qu significa que a Brian las instrucciones le entraban por un odo y le salan
por el otro? Por qu dice que el ordenador era perverso?Tienes t un ordenador en
casa? Es parecido al de Brian? Lo utilizas? Qu haces con l? Y en el cole, qu
hacis con el ordenador? Te ha enseado alguien a manejar el ordenador? Quin?

4.- Qu est haciendo Brian (pg. 7)? Por qu ha vuelto a su piscina? Qu est
haciendo su padre al fondo? Ahora viene su hermana y decide que Brian quiere ser un
bailarn tan famoso como Nureyev. Sabes quin es? Conoces a alguien que baile? Te
gusta a ti bailar? Qu bailes conoces? Cul de esos bailes es al que se refiere la
269
hermana de Brian? Observa la carita de Brian en el globo que hay en la parte de arriba
de la pg. por qu lleva las mismas zapatillas que su hermana? Qu le pone sta en las
piernas?Acaso es a su hermana a la que le gusta el baile? Por qu tiene esa expresin?
Fjate ahora en la cara de su hermana (pg. 8); qu crees que est pensando? Qu
hace el gato? Qu ocurri en la clase de baile (pg. 9)? En ella hay nios y nias, qu
expresiones tienen en sus caras? Ren o estn serios? Crees que les gusta bailar? Por
qu Brian tiene una expresin distinta?

5.- Despus de este incidente, el hermano lo interrumpe... qu interrumpe (pg. 10)?
Est interrumpiendo su juego? Y decide que Brian quiere ser boxeador, por qu
llevaba puestos ya los guantes? Cuando vemos la cara de Brian en el globo, t diras
tambin que es eso lo que quiere ser? Cmo se queda tras el ensayo (pg. 11)? Por
qu sonre su hermano?

6.- Dnde estn los tos de Brian (pgs. 12 y 13)? Qu le ponen en la cabeza? Para
qu? Le gusta a Brian esta profesin? Qu deciden que sea su sobrino? Y su ta, qu
sugiere (pg. 14)?

7.- A partir de aqu todo el mundo fuera de la familia opina (repasar las profesiones y
los elementos caractersticos de cada una de ellas): Brian quiere ser... dice la veterinaria
(pg. 15). No, quiere ser... dice el vendedor ambulante de cepillos (pg. 16). Todos
saben lo que quiere ser Brian, pero... por qu no habla Brian? Se ha cansado de que
no le dejen responder, de que no quieran conocer su opinin o pasa ya del tema? Y
cuando habla, qu dice (pg. 17)? Qu va a buscar? Por qu vuelve a ponerse sus
plumas de indio y vuelve a conectar la manguera? Qu hacen los mayores cuando
Brian habla?

8.- Cuando Brian declara que quiere ser un nio, qu quiere decir con esto? Qu
hacen los nios? Y tu, qu haces? Qu quiere decir que fue un nio genial? Qu hay
que hacer para ser un nio genial?

DESPUS DE LA LECTURA

9.- Has pensado alguna vez qu quieres ser de mayor? Qu has decidido? Por qu?
Qu debes hacer para ser...? Qu son tus paps? Vamos a realizar una lista y a hablar
sobre todos estos trabajos y profesiones que habis dicho, comentando en qu consiste y
qu funcin tienen en nuestra vida. Podemos clasificarlos tambin en profesiones
propias de nuestra ciudad, que cotidianamente podemos encontrarnos y aquellas otras
que sabemos de su existencia pero que no hemos tenido ocasin de presenciar, por
ejemplo, las rurales.

10.- Seguidamente se podr hacer un juego de mimo. Elaboramos una baraja de cartas
en donde estn escritas las distintas profesiones y repartimos: cada nio mirar la carta
que le ha tocado y, mediante mimo, tratar de que sus compaeros adivinen la profesin
a la que est imitando.

11.- Sabes tambin qu otras profesiones tienen los miembros de tu familia? Podemos
realizar un rbol genealgico con las profesiones que no hayan salido hasta el momento
con abuelos (en ese caso sera interesante comentar algo si se da el caso de alguna
profesin que se haya extinguido y por cul ha sido sustituida), padres, tos y, segn los
didctica
270
casos, aadir algn otro miembro familiar al que los nios quieran incluir por mantener
una relacin especial con ellos, por ejemplo, un primo, con las profesiones que stos
tienen. Para ello, quizs sea conveniente una investigacin previa por parte de los nios
en sus casas, pues lo ms probable es que no conozcan todos estos datos.

12.- Qu pasara si no existiesen los...? (Plantear distintas situaciones hipotticas en las
que no existiesen los bomberos, por ejemplo, o algunas de las profesiones trabajadas
para que ellos inventen e imaginen qu cambios o en qu nos afectara).

13.- Una vez que ya conocemos muchas profesiones, podemos hacer un juego en el que
dijramos las profesiones que ms nos gusten y las que menos y el motivo:

.- Me gustara ser... porque...
.- No me gustara ser... porque...
.- Preferira ser... antes que... porque...
.- (...)

14.- Esta actividad poda enlazarse con una segunda parte que consistira en intentar
imaginar qu hay que hacer para ser... por ejemplo astronauta o enfermera o cualquiera
de los oficios o profesiones por los que ellos hayan manifestado inters. Seguramente
alguien querr ser maestra como su seo, sta tambin ser una ocasin para que la
tutora explique en qu consiste su trabajo. Igualmente, podamos aprovechar para que
los nios repasaran las funciones de los distintos profesionales que trabajan en el
Centro. Podemos tambin invitar a algn pap, mam, abuelo, to, etc para que explique
a los nios su oficio y stos tengan ocasin de hacerles preguntas.

15.- Inventar situaciones de emergencia y aprender a quin llamaras y qu dilogo
entablaras con ellos:

Si se sale el agua de la lavadora
Si se prende fuego en casa
Si se queda un nio encerrado por dentro de casa
Si se estropea el ascensor
Si se cae el muro del colegio
Si se atasca el inodoro
Si se estropea el telfono
Si se rompe la ropa que llevamos.

16.- Ahora vamos a descubrir cuntos profesionales intervienen en determinadas
circunstancias de la vida:

Un hombre que tiene que ser operado (por ejemplo, mdico general,
enfermera, recepcionista, oficinista, enfermera de planta, anestesista, operador,
camillero, conductor de ambulancias, etc.)
Un delincuente que es detenido
Una carta o un paquete que no lleg a tiempo y es reclamado

17.- Cuando sales del cole, por la tarde, vas a algn taller en el Centro o acudes a algn
otro sitio para realizar alguna actividad? Te gusta ir o protestas cuando mam te avisa
271
de que tienes que acudir? (En Melilla es habitual que los nios de esta edad acudan por
las tardes a talleres organizados en los centros cuyo contenido puede variar:
manualidades, teatro, gimnasia, baile,... o bien acudir a centros especializados para
aprender ingls, practicar algn deporte, etc. Con ello me gustara indagar sobre si los
nios lo hacen por inters propio o ajeno, en este caso, el de los propios padres) Si no te
gusta, por qu vas? Qu preferiras hacer en ese tiempo?

18.- Siguiendo en esta lnea de reforzar la personalidad de los nios y de interesarnos
por sus gustos, podamos hacer que elaboraran una ficha personal con su foto, en la que
deberan completar los siguientes tems y formar un fichero con toda la clase (con
dibujos y el nombre de la profesin escrito debajo):

Mi comida favorita es...
Mi color preferido es...
El nmero que ms me gusta es...
El juego que ms me gusta es...
El personaje de los cuentos ms simptico es...
Me gusta el helado de...
Mi animal preferido es...
Mi deporte preferido es...
La flor que ms me gusta es...
Lo que ms me gusta de mi colegio ...

19.- Una variante en este juego sera comentar delante de todos las respuestas y, llegado
el momento, tratar de adivinar de qu compaero estamos hablando sin decir su nombre.
Sera una forma de conocernos mejor.

20.- Cuando la mam de Brian dice que su hijo quiere ser (mostrar un dibujo con cada
profesin) violinista, ste responde sorprendido, qu significa esto? Qu cara
ponemos cuando estamos sorprendidos?; cuando su padre dice que ser un genio de la
informtica, responde, poco convencido, qu significa esto? Qu cara se pone cuando
se est poco convencido?; cuando su hermana dice que ser bailarn, l, responde
asustado, qu es asustado? Qu cara ponemos cuando estamos asustados? y, por fin,
cuando su to asegura que quiere ser hockey, responde, incrdulo, qu significa esto?
Qu cara ponemos cuando estamos incrdulos ante algo?

21.- En estas situaciones, la respuesta de Brian se interrumpe: Ah! S?, dice con su
madre; Bueno... con su padre; Pues... con su hermana y Yo no creo que... con su
to. Vamos a imaginarnos cmo hubiera completado Brian estas distintas respuestas y
qu motivos hubiera alegado en cada situacin (entrevista).

didctica
272

273

EL HOMBRECILLO DE PAPEL
Fernando Alonso


PRESENTACIN
Se trata de una historia muy imaginativa cuyo protagonista es un hombrecillo de
papel de peridico creado por una nia cansada de todos sus juguetes. El hombrecillo
cobra vida y adquiere autonoma. Trata entonces de hacer felices a los nios que tiene a
su alrededor y busca la manera de hacerlo. Es un libro lleno de smbolos y de buenas
intenciones.

A travs del protagonista de este texto, un peridico, y la reaccin de las personas
ante sus noticias, trabajaremos los medios de comunicacin de masas (prensa, radio,
televisin, principalmente). Nos permitir as, no slo hablar sobre el vocabulario
relacionado con este tema, sino reflexionar sobre lo que acontece en el entorno,
observando la funcin comunicativa del lenguaje desde el punto de vista de la
informacin, con sus caractersticas y peculiaridades.


Campo lxico
Campo asociativo de las cosas, conceptos y palabras bonitas, alegres
que a todos nos gustan
Sinnimos
Expresiones metafricas que indican sentimientos

46. Morfolgicos:
Adjetivacin referida a estados anmicos

47. Sintcticos:
Interrogativas
Adverbiales finales

La noticia
Los ttulos y los titulares
didctica
274
El peridico y sus partes y secciones
Los carteles informativos
El cuento
El tebeo y el cmic
El guin para un programa de televisin o radio
La entrevista televisiva
Poesas
Canciones
Adivinanzas


Para qu servir un hombre de papel? Qu es un hombre de papel? Puede ser un
hombre de papel?


1.- Una nia juega, con qu (pgs. 6-7-8)? Pero se cansa y coge un peridico, para
qu? Pero tambin se cansa, qu hace entonces? (pgs. 9-10-11-12-13-14-15) La nia
del cuento juega con un peridico y decide convertirlo en algunas cosas distintas, como
un sombrero de papel o un barco. Qu podemos hacer con l?

2.- Al principio el hombrecillo de papel y los nios eran muy felices juntos, qu
hacan? A qu jugaban? (pgs. 16, 17, 18, 19, 20, 21) pero qu pas cuando se
sentaron a descansar (pgs. 22-23, 24-25,26-27)? Cmo eran sus historias? Contemos
algunas. Qu les pas a los nios? (pgs. 27-28)

3.- Por qu entr en la lavandera (pgs. 30-31)? Qu haba en ella (pgs. 32-33)?
Qu le pas despus (pgs. 34-35, 36-37)

4.- A pesar de todo, cmo iba por la calle (pgs. 38-39, 40-41)? Por qu estaba tan
contento si ya no tena letras?

5.- Cmo se sinti despus (pgs. 42-43)? Por qu?

6.- Se fue al campo y... qu le pas (pgs. 44-45, 46-47? Se sinti lleno? Qu
conoci? De qu se empap? Olores, flores, colores, pjaros, peces, palabras
bonitas... Por qu tuvo que irse al campo para encontrar todas esas cosas bonitas? Por
qu no las encontr en la ciudad? Qu podr ser ese pjaro guardado en su bolsillo?
Qu significa eso? Qu les cont entonces a los nios (pgs. 50-51)?

7.- Con qu palabras hermosas pudo llenarse de nuevo el hombrecillo? Vamos a decir
algunas. Qu noticias buenas conoces t?

8.- Fjate en la expresin que mantiene durante toda la historia el hombrecillo salvo en
las pginas 26-27,28-29 y descrbelas, y explica el porqu de las mismas.

275
9.- Qu ves en las fotos que aparecen en las pginas 23,24 y 25 y en las 52-53?

10.- Qu significan esas nubes negras que aparecen en la pg. 26-27? Y los dibujos de
las pgs. 54 y 55? Qu te gustan ms?

11.- Sabes quin es el seor que aparece en la foto de la pg. 53? Crees que es bonito
escribir cuentos? Por qu? Te gustan? Cules son tus favoritos?

12.- Fjate en la penltima pgina del cuento (pg. 56-57). Crees que a la gente le gust
el cambio del hombrecillo de papel?

13.- Observa bien la ltima pgina del cuento, en qu crees que piensa el hombrecillo?
Trata de oralizar los pensamientos que pasan por su cabeza.


14.- Vamos a traer peridicos a clase. Despus de leerlos, ojearlos, qu otras cosas
pueden hacerse con un peridico? Hagamos tambin un barco, una pajarita, un
sombrero..., recortemos cada uno nuestro mueco, qu cuenta? (hacer esta actividad de
uno en uno). Fjate en esta poesa que nos cuenta qu puede hacerse con una hoja de
papel de peridico:

Con la mitad de un peridico
hice un barco de papel.
en la fuente de mi casa
le hice navegar muy bien.
mi hermana con su abanico,
sopla y sopla sobre l.
Buen viaje! Muy buen viaje,
barquichuelo de papel!

(Amado Nervo)

17.- Conoces noticias que sean malas, tristes? Por qu crees que el hombrecillo de
papel slo contaba cosas tristes? Te gustan las noticias tristes? Qu sientes cuando las
ves o escuchas? Vamos a decir entre todos las razones por las que deberan producirse
noticias tristes (por ejemplo las guerras)

18.- Cuando se empap de cosas bonitas, qu historias cont a los nios de flores,
pjaros, peces,... (las inventamos). Vamos a contar ahora noticias alegres y las vamos
anotando en la pizarra frente a las tristes.

19.- Juego de sinnimos y antnimos: busca palabras que signifiquen lo mismo y lo
contrario que stas que aparecen en el cuento (primero preguntaremos y definiremos
qu son estas palabras): aburrirse, contento, raro, guerra, catstrofe, miseria, nueva,
hermosa, justo, libre, suave.

didctica
276
20.- Compran tus paps peridicos? Sabes sus nombres? Apntalos y trelos al cole.

21.- Repartiremos peridicos entre los nios y entre todos deduciremos sus
caractersticas (titulares en negrita y mayscula, fechas, noticias en columnas,
fotografas, etc.). Haremos una lista con todas ellas.

22.- Tal vez tengamos la idea del peridico como algo aburrido ms propio de personas
muy mayores y muy serias. Sin embargo, con un peridico podemos hacer mil cosas
divertidas adems de conocer lo que pasa en nuestra ciudad y hasta en el mundo entero.
Valgan como sugerencias:

a.- Recorta unas cuantas fotos, pgalas en el cuaderno y escribe un pie para cada
una de ellas. Di si es una noticia buena o mala.
b.- Descubre varios productos que aparezcan en la publicidad.
c.- Anota la fecha, el nombre del peridico, el precio y la ciudad donde se edita.
d.- Qu tiempo har maana?
e.- Elige una foto y descrbela.
f.- Vamos a decir tres titulares que nos gustara leer por ser noticias buenas.
g.- Ahora vamos a decir tres titulares que jams nos gustara leer en el peridico
y los tachamos.

23.- Os imaginis que el cuento de Caperucita y el Lobo hubiera ocurrido de verdad?
(o cualquier otro cuento que nos interese o que ms guste a los nios) (Como maestras y
guas no debemos olvidar las seis preguntas claves de cualquier noticia de peridico:
Cundo? Dnde? Quin? Qu? Por qu? Cmo?) Habra salido en el peridico?
Cmo sera el titular? Cmo lo contaramos? Nos vamos a convertir en periodistas y,
ya que sabemos ms o menos de qu va la historia, redactaremos (de forma oral o
escrita) esa espectacular noticia, no sin antes pensar en un imaginativo titular.

(ejemplo para las maestras)

REDADA LOBEZNA

El pasado martes, en el barrio de El Bosque, fue capturado un lobo feroz por
miembros de la polica, despus de haber asustado sin compasin a la abuela de
Caperucita. Los hechos ocurrieron cuando la nia llev un pastel a su abuelita y un lobo
quiso comrsela hacindose pasar por la anciana. Un coche patrulla que pasaba en esos
momentos se percat de lo que estaba ocurriendo e inici una accidentada persecucin
para capturar al lobo. En un control de turrones, el salvaje animal fue identificado y
detenido.

24.- Ahora nos fijaremos en las fotos que acompaan a las noticias. Los nios debern
inventar cul es esa noticia observando dichas fotos.

25.- Realizar un mural en donde se secuencie, a travs de dibujos acompaados de
pequeas leyendas, los pasos que da una noticia desde que se produce hasta que se lee
en el peridico, incluyendo las profesiones que ayudan a ello. Qu ocurrira si no
existiesen los peridicos? Cmo nos informaramos de las noticias que ocurren en el
mundo?

277
26.- En un peridico hay distintas secciones: de informacin, de opinin, de anuncios,
etc. Las descubrimos entre todos con la ayuda de la maestra.

27.- Durante el tiempo que dure el trabajo con este cuento, al final de cada jornada,
reflexionaremos sobre alguna noticia que haya sucedido en el colegio (por ejemplo el
cumpleaos de algn nio). Despus de hablar de ella, cada da se encargar un equipo
de plasmarla como se le ocurra (dibujndola o escribindola de modo simblico o con
un titular). Estas noticias se irn guardando en una carpeta; al final se realizar un
peridico en el que habr participado toda la clase.

28.- Hay otras formas de comunicar cosas a un pblico, por ejemplo carteles
(prohibido fumar, servicios de seora, etiquetas...), seales de trfico, etc. Cules
conoces t?

29.-Compras tebeos? Dnde? Qu compran mam o pap en el quiosco? Escenificar
en clase cmo sera una situacin en la que se compra un tebeo o un peridico en un
quiosco.

30.- Qu historias cuenta la televisin? Son parecidas a las que contaba al principio el
hombrecillo de papel? Son tambin de guerras? Son tambin de miserias? Cuenta la
tv. a veces historias de flores, de peces...? Cuenta historias de nios? Cules? Cmo
hubiera contado las historias que cont el hombrecillo a los nios? De qu imgenes
las hubiera acompaado?

31.- Ves mucho la televisin? Cundo? Cuntas tenis en casa? Tienes alguna en tu
cuarto? Conoces cules son los programas infantiles y cules los no infantiles? Di
ejemplos. Qu da o das televisan tu programa favorito? Cundo crees t que no se
debe ver un programa de televisin? Cmo debe verse la televisin (a cierta distancia,
junto a un adulto, etc.?Has ido alguna vez a un programa de televisin (en Melilla hay
un programa infantil en el que pueden acudir nios)? Qu pas? Y al cine o al teatro
has ido alguna vez? Cmo debe uno comportarse en estos lugares pblicos?

32.- Escenificamos el programa de televisin que ms nos guste.

33.- Cul es nuestro personaje preferido? Vamos a hacerle una entrevista a travs de la
radio (los oyentes no lo ven). (Tambin podemos hacrsela al hombrecito de papel).
Preparmosla. Una vez elegido el personaje lo presentamos, lo saludamos y le
preguntamos qu? Tendremos que plantearnos qu queremos saber de l y cmo se lo
preguntaremos (trabajamos as las oraciones condicionales e interrogativas: si quiero
saber esto debo preguntarle: qu...?)

34.- Hablamos sobre la publicidad, en especial de los anuncios de juguetes. Os gustan?
Por qu? Os han defraudado alguna vez? Por qu?

35.- Hacemos una relacin con las profesiones que trabajan en los medios de
comunicacin: publicistas, cmaras, periodistas, locutores..., de qu se encargarn?

36.- La maestra dir una palabra relacionada con los medios de comunicacin
trabajados y los nios tendrn que decir otras palabras con las que las asocien. Por
didctica
278
ejemplo: peridico- noticias; periodista-redaccin; leer- escribir; anuncios- cartelera,
radio- micrfono,...

37.- Adivina adivinanza:

Yo no te veo Quiero retratarme
pero t me ves y no s dnde ir.
te divertirs conmigo Si t lo sabes,
cuando en casa ests. me lo puedes decir?

(La televisin) (El fotgrafo)

38.- Ponemos msica a las siguientes poesas (podemos hacer una seleccin):

(Con msica de rap)

Yo tengo una radio,
que suena muy bien,
pero la tele
yo quiero ver; (Con msica de rock)

Un da fui a la televisin
A m me divierten y me divert un montn.
los dibujos tambin, Haba directores y presentadores,
mi pap el peridico muchas cmaras y accin!
quiere leer. (A. Moral Santa-Olalla)

(Adecuar alguna cancin pop famosa, por ej. Ave Mara de Bisbal)

Un mono, porque saba,
le escriba una poesa
en un pltano a su novia.
No es una gran historia?

Reporteros, periodistas
y fotgrafos artistas
lo mostraron en la tele,
peridicos y revistas.

Todo el mundo se enter.
Tanta bulla y entrevistas...
Y al mono qu le pas?
Que de escribir, se olvid.

279
UN BESO PARA OSITO
Else Holmelund Minarik/ Maurice Sendak


PRESENTACIN
Con este texto se manifiesta la necesidad que tenemos de comunicarnos con los
familiares o amigos, tanto los que estn cerca como los que estn lejos. Gracias a la
circunstancia que se nos presenta (la historia de un osito que enva un dibujo a su
abuela y sta le manda un beso), se nos da pie para trabajar los medios de comunicacin
personales (la carta, el telegrama, el telfono, principalmente) as como algunas de sus
frmulas establecidas, su contenido. Del mismo modo, trabajaremos las formas
expresivas del cario (diferentes en algunas culturas), las distintas connotaciones de los
besos, los diferentes contextos, etc.


Campo lxico de los medios de comunicacin
Campo lxico de los medios de transporte
Campos asociativos con el ncleo FIESTA
Expresiones de cario en distintas culturas y en distintos contextos.
Expresiones tipificadas de cario
Rimas en consonante y asonante.

50. Morfolgicos:
Acciones verbales referidas a la comunicacin.
Acciones verbales que expresan sentimientos y emociones.

51. Sintcticos:
Yuxtapuestas
Temporales
Causales
Finales
Modales
Condicionales

La carta, el telegrama y el SMS
El dilogo y la conversacin en situaciones telefnicas
Adivinanzas y juegos de palabras
Canciones y produccin de las mismas
Intertextualidad con obras literarias
Poesas

didctica
280

Qu crees que significa este titulo Un beso para osito? A quin querr drselo?
Cul ser el motivo? Cmo darn los ositos los besos?


1.- A Osito le gusta pintar, y a ti? Un da hace un cuadro que le encanta, cmo es?
(pgs.6-7) Y por ello porque le encanta - decide que sea para su abuela. Con quin se
lo enva? Cmo lo hace? (pgs. 8-9) Fjate en la reaccin de la abuela cuando lo ve (p.
11) Fue feliz la abuela con el dibujo de Osito? Cmo lo sabes? (con el comentario de
esta ilustracin, trataremos de que el nio exprese con el gesto distintas situaciones
afectivas o estados de nimo) Fjate bien en el dibujo de Osito, era realmente bonito?
Pero a l le encanta Crees que a todos nos gustan las mismas cosas siempre? Por qu?
(trabajar la idea de que no a todos nos gustan las mismas cosas, por ejemplo los colores,
las comidas, etc.)Crees que osito le est gastando una broma? Has gastado t una
broma alguna vez? Entonces... por qu se pone tan contenta si el dibujo no era bonito?
Le has hecho un dibujito alguna vez a alguien (a tu mam, a tu abuela, etc.)? Y a
alguien que estuviera lejos? Cmo se lo hiciste llegar? Qu le enva la abuela? Con
quin? Est dispuesta la gallina? Qu le ocurre?

2.- Cuando gallina es la nica que da el recado, el dibujo llega a tiempo a la abuela, pero
en el momento en que intervienen ms mensajeros, comienzan los obstculos. Por qu
se van deteniendo en el camino? Por qu Gallina traspasa el beso a Rana? Por qu
sta lo hace a Gato? Por qu crees que Gato no acude a la primera llamada que le hace
rana (p. 15)? Por qu pone esa cara y aparece distrado (p. 14, 15,16)? Qu le ocurre
a Mufo cuando lleva el beso? Qu hacen Mufo y Mufi con el beso? Pero aparece
Gallina... quin recupera el beso y se lo da finalmente a Osito? Es que slo se lo toma
en serio gallina? Ser porque lo hace con mucho gusto?

3.- Por qu se divierte osito cuando Mufo y Mufi estn besndose (p. 23)? Por qu lo
hacen? Qu ocurre entre ellos?

4.- Por qu gallina ya no quiere volver a hacer de recadera? Mandas t siempre los
besos o los recados de esta manera? Cmo podramos hacerlo para asegurarnos que
llegan bien?

5.- Mufi y Mufo deciden casarse, cmo crees que han anunciado su boda? Fjate bien
en la ilustracin de la pg. 30. A veces la seo tambin escribe notas o carteles para
informar a los paps de algo y nosotros somos los mensajeros. Recuerdas alguna
ocasin?

6.- Cmo se ha arreglado Mufi para la ceremonia? Y Mufo (pg. 33)? Qu amigos
estuvieron? Observa qu elegantes se han vestido para la ocasin todos los invitados (p.
32-33) ?

281

7.- Cuando osito le pide el favor de entregar un dibujo para su abuela a gallina, sta lo
hace con mucho gusto, Rana dice: de acuerdo, a Gato le cuesta un poco ms. A
Mufo le encanta llevar el beso. Cuando te encomiendan un recado, lo tomas en serio
y tratas de hacerlo con mucho gusto, a regaadientes, porque no te queda otro remedio,
protestando(trabajar estas expresiones) Te gusta cumplir los recados o te entretienes
en el camino tambin (por ej. Cuando mam te pide algo en casa o la seo te enva a
otra clase a por algo? Es importante cumplir con lo que te encargan? Qu hubieras
dicho t si alguien te manda hacer un recado? Imagina que conoces a un nio
maleducado, poco amable o caprichoso que no quiere hacer nunca un recado, qu
respondera (no quiero, no me da la gana, voy si me compras algo)

8.- Ahora imagina qu cara pondramos con cada una de las respuestas anteriores:
cuando somos amables, cuando somos descorteses, cuando estamos tristes, cuando
estamos contentos, cuando estamos enfadados,... Adems de responder mal o bien, qu
hacemos (nos encerramos en nuestro cuarto, nos escondemos, damos la espalda, nos
hacemos los sordos, nos remos,...)?

9.- Cmo expresamos el cario a otra persona, por ejemplo a mam, al abuelo, a un
amiguito, a nuestro hermano,... (damos besos, abrazos, caricias,...)? Hablamos tambin
de las distintas formas de expresar este cario en diferentes culturas, por ejemplo en la
cultura bereber es costumbre besar a los mayores en la frente o en la mano (sobre todo a
los abuelos o a aquellos que tienen gracia divina) y entre conocidos o familiares es
habitual dar tres besos en vez de dos en ambas mejillas. Los esquimales se besan
frotando las narices. Y los animales, cmo besan (por ejemplo los perritos
lamindonos)?

10.- Cmo te besa a ti mam? Y cmo se besan pap y mam? Hay besos de cario,
de amor, besos seguidos, por ejemplo cuando mam te besa varias veces en la cara sin
despegar los labios de ti; hay tambin besos con ruido, besos sin ruido, besos de culito
de pollo (besos en los que ponemos los labios en forma prominente), besos de pez
(con los labios apretados y hacia fuera), besos en la mano (tipo Versalles),... qu
significar la expresin: beso sus pies, seora? Y besar por donde pisa o pasa?

11.- Osito enva su dibujo a la abuela a travs de Gallina, nosotros podemos enviarnos
cosas y tambin recados a travs de otras personas (por ejemplo regalos, mensajes,...)
pero tambin podemos utilizar otros mtodos como una carta; cuando queremos contar
o decir algo se hace llegar a travs de Correos. Sabes cmo se llama la persona que
recoge y entrega las cartas? Cules son los pasos que hay que realizar? Has escrito
una carta alguna vez? Por ejemplo, cuando le escribes a los RRMM, qu sueles hacer?
Vamos a realizar un mural en donde se indique qu es lo que hay que hacer, tanto con
dibujos como con instrucciones: escribir la carta: poner la fecha, encabezamiento, cmo
empezar, cmo terminar, etc., meterla en un sobre, poner la direccin de destino y el
remite, pegar un sello, echarla en un buzn,... Y luego, sabes cmo te llega a ti? Lo
explicamos en otro mural: los empleados de Correos clasifican las cartas, el cartero las
reparte y t la recoges en tu buzn.
didctica
282

13.- Ahora jugamos al correo para mi amigo secreto. Escribimos una carta a un
compaero de clase pero no ponemos el remite, slo los datos del destinatario. Un nio
har de cartero y repartir. Cada nio deber salir al centro del aula y desvelar quin
cree que es su remitente secreto. Si ha adivinado, el remitente le dar un abrazo.

14.- Las cartas sirven para muchas cosas, por ejemplo:

.- A una abuela le gustaba contar cmo le mandaba cartas minsculas escondidas
en el dobladillo de los pantalones a su marido cuando estaba preso en la crcel en la
guerra civil. Le contaba cosas de sus hijos y de cmo les iba la vida para que supiera de
su familia.
.- Hay un libro de Julio Verne titulado Miguel Strofoff, el correo del zar en el
que se cuenta la historia de este valiente personaje que consigui atravesar ms de cinco
mil kilmetros de un territorio desolado, invadido por los trtaros, para llevar una carta
del zar a la ciudad de Irkutsk.

.- Cualquier circunstancia puede ser motivo para escribir un mensaje a personas
reales o imaginarias, cercanas o lejanas, amigas o enemigas, etc. No habr ms que
pensar en un remitente, un destinatario y en qu queremos contar. Valgan como
sugerencias:

a.- El rey de Espaa a su hijo Felipe con motivo de la boda de ste.
b.- Un escarabajo herido por el pisotn de una vaca a la asociacin
protectora de animales.
c.- Una carta al alcalde de nuestra ciudad en la que le solicitemos el
arreglo del colegio o cualquier otra cosa que necesitemos.
d.- Enviar un mensaje por e-mail a un amigo que est en otra ciudad.

15.- Qu otro medio hay para ponernos en contacto con las personas? Efectivamente:
el telfono: jugamos a hacer llamadas telefnicas a diferentes personas. Con quin
podemos hablar? Con quin habla mam o pap? Por ejemplo, al supermercado, a un
familiar, a un amigo, a una tienda de ropa, etc. Hacemos un telfono con dos botes de
yogur y una cuerda y nos telefoneamos. Cmo se inicia una conversacin de telfono?
Por telfono es importante dar la informacin adecuada y comunicarse con personas que
viven lejos. Vamos a escenificar situaciones:

.- Osito llama a Mufo para preguntarle detalles de la boda.
.- La mam de Osito llama a su Srta. Porque no puede ir a la escuela.
.- La abuela llama a Osito pero se equivoca al marcar el nmero de telfono.
.- ()
283

16.- El telfono no slo sirve para comunicarte con las personas que conoces, sino
tambin para emergencias (ambulancia, bomberos, polica, etc.). Sabes si mam o pap
han tenido que utilizar el telfono para un caso as? Qu ocurri?

17.- Qu pasara si...?

.- No hubiera telfono
.- No escribiramos cartas
.- El destinatario de nuestra carta no supiera leer.
.- El cartero de nuestro barrio se pusiera enfermo y no repartiera las cartas
.- Nuestro telfono se estropeara
.- El cartero se equivocara y enviara la carta a otro destinatario.
.- ...

18.- Sabis cmo se comunicaban las personas antiguamente (palomas mensajeras,
seales de humo, gritos de montaa a montaa (Canarias)...)? Habis visto alguna vez
una aunque haya sido en televisin? Y ahora., qu otros medios conoces (telegrama,
internet,...)?

19.- Cuando escribimos un telegrama, ste contiene menos palabras que una carta
porque cada una de ellas cuesta dinero. Imaginad que es nuestro cumpleaos y
queremos invitar a un primo que est en otra ciudad:

.- Escribimos la invitacin por carta.
.- Escribimos la invitacin a travs de un telegrama
.- Lo invitamos por telfono.
.- Lo invitamos por e-mail
.- Le mandamos una invitacin comprada y la rellenamos.

20.- Cuando Mufi y Mufo deciden casarse hacen una lista de invitados. Nosotros vamos
a preparar una fiesta en clase, hagamos la lista de invitados, de lo que hay que preparar
(comida, bebida, adornos, juegos, etc.) y de quin se va a encargar de cada cosa,
siempre que lo haga con mucho gusto.

21.- Vamos a jugar a ser mensajeros o a transmitir mensajes. Hacemos un corro y nos
sentamos todos muy cerquita unos de otros. Como todos somos amiguitos y nos
queremos, vamos a pasarnos un beso, luego un abrazo, luego una caricia y luego nuestro
cario, cmo lo hacemos (por ejemplo, con las manos extraemos el cario del corazn
y se los damos al compaero quien a su vez lo introducir en el suyo y asi
sucesivamente)? Seguimos en el corro: la seo da un recado en la oreja al nio que est
colocado a su derecha, ste lo transmite al de su lado y as sucesivamente hasta que
llega nuevamente a la seo. Cmo ha llegado? Qu ha pasado?

22.- Jugamos a rimar con el vocabulario propio de la unidad:

- Paquete-----juguete

didctica
284
- Cartero----- portero

- Carta------- carpa.

- ...

23.- Poesas (en estas poesas aparecen dilogos; hemos de escenificarlos entre dos
nios y para las cortitas toda la clase en dos grupos):

Uno, dos, tres Ring, ring!
otra vez - Dgame
los palos del telgrafo - Soy tu amigo.
junto a mi tren. me oyes bien?
Uno, dos, tres, - Ya lo creo,
uno, dos, tres. cuntame,
Cmo me gusta irme que yo aqu
para volver! te escuchar.
Telegramas azules - No hagas ruido,
pondr despus. escucha bien
He llegado. Ya vuelvo. y un secreto
Te vengo a ver. te dir.
No me esperes. Maana Habla claro
te abrazar. t tambin.
Uno, dos, tres, Dime pronto
los palos del telgrafo lo que es.
junto a mi tren. - Que el telfono
tal cual es
(Celia Vias) lo invent el gran
Mister Bell.

(E. Hernndez)
Ring, ring!
Dgame.
-Hola, Cleo, te espero a las tres.
-Dnde ests?
-Lejos, lejos, aunque cerca me
puedes escuchar.



Habla y no tiene boca, Cuando llamo
corre y no tiene pies, t me coges,
vuela y no tiene alas. Yo dejo de sonar
Qu cosiquilla es? para que t y tu amigo
podis tranquilos hablar.
(La carta)
(El telfono)
285

La traen en la cartera, Llevo secretos a voces
cuenta cosas sin hablar, corriendo por esos mundos,
siempre llega de lejos y sin que nadie los oiga
y se debe contestar. los doy en unos segundos.

(La carta) (El telfono)

Soy blanco como la leche
y fino como la seda;
mi padre fue un duro rbol
y conmigo estn muy llenas
de cartas las carteras,
dn libros las bibliotecas.

(El papel)

26.- Juegos de palabras:

Los das pasan despacio,
no se cansan de pasar,
la carta llena de letras
no ha llegado a su lugar.

(M. Romero).

27.- Aadir a esta cancin alguna otra estrofa:

Una carta muy larga
hoy voy a escribir,
a mi amigo/a del alma
le pienso decir:

Le dir que en verano
podremos jugar con los cubos y palas
a la orilla del mar.
didctica
286

Una carta muy larga
hoy voy a escribir,
a mi amigo/ a del alma
le pienso decir.

(E. y J. Sanjun)

287

MAUSITO
Lolo Rico, L. / Snchez, J.R.


PRESENTACIN
Mausito es un animalillo que acaba de nacer y necesita descubrir quin es. Este
problema de autoidentificacin y de autoconocimiento de s mismo lo ir resolviendo a
medida que se encuentre con otros animales del bosque y se compare a ellos.


Campo lxico de animales parecidos a Mausito
Campo lxico de las viviendas humanas y de las de animales
Campo asociativo de las habilidades del ser humano
Campo asociativo de la alimentacin de seres extraos
Derivacin
Composicin
Parasntesis
Expresiones con elementos irreales
Smiles
Frmulas y expresiones de cortesa

4. Morfolgicos:
Nombres propios inventados
Adjetivacin referida a las cualidades
Adverbios de modo, de tiempo y locuciones adverbiales
Acciones verbales cotidianas de una jornada habitual

3. Sintcticos:
Interrogativas
Yuxtapuestas
Sustantivas
Adverbiales de lugar
Adverbiales modales

didctica
288
Descripcin
Narracin de un da en el bosque
El dilogo


.- Dnde naciste t?
.- Sabes si eres nio o nia? A qu especie perteneces?
.- Qu habilidades tiene tu especie?
.- Cmo es tu cuerpo? Se parece al de los dems de tu especie?


1.- Dnde viva Mausito? (pg. 1-2)

2.- Qu cosas descubri nada ms salir del rbol? (p. 3-4)

3.- Cmo era el aspecto de esas cosas?

4.- Por qu Mausito no era una mariposa? (p. 7-8)

5.- Qu coma la ardilla del cuento? Y los dems animales que aparecen? Y
Mausito? Y t? (p. 11-12)

6.- Por qu Mausito no era una ardilla? (p. 11-12)

7.- Por qu no era un oso? (p. 15-16)

8.- Por qu no era un lagarto? (p.17-18)

9.- Qu o quin era en realidad? (19-20)

10.- Por qu crees que se llama Mausito?

11.- Te parece bien el final del cuento?

12.- Crees que todos pueden ser amigos a pesar de ser tan diferentes?


13.- Cuando te miras al espejo, cmo te ves?

14.- Eres tambin t diferente a tus amigos? (costumbres, formas de ser, rasgos
fsicos,...) ?

15.- Al final del cuento Mausito ya puede responder a las preguntas que se cuestionaba
al principio del mismo, cules son?
289

16.- Pregntate a ti mismo: Quin soy yo? Cmo soy yo? Dnde estoy yo?

17.- Cuando Mausito se despierta abre los ojos, se despereza y busca la luz. Y t, te
despiertas solo o te despiertan? Qu haces entonces? (secuenciacin de escenas de una
jornada habitual y una festiva con la utilizacin de conectores temporales despus de, a
continuacin ...)

18.- Mausito no poda volar como la mariposa. Si t pudieras volar, qu cosas podras
hacer?

19.- Mausito se cansa y suda mucho cuando va tras la ardilla. Describe situaciones en
las que t tambin te cansas y sudas.

20.- En un principio, Mausito no poda seguir a la mariposa ni a la ardilla, por qu
crees que luego s pudo?

21.- Conoces algn animal que se llame Mausito? Inventa nombres de animales y
explica sus costumbres a tenor de este nombre inventado.

22.- Qu significa dar vueltas a los pensamientos y estirar los pensamientos como si
fueran de chicle?

23.- Imagina que te has perdido en un bosque y ests solo; tienes que buscar comida y
un lugar donde refugiarte, qu haras?

24.- En los dilogos que mantiene Mausito con los animales que encuentra en el
camino, olvida las frmulas de los saludos, las de pedir favores y las de dar las gracias.
Modifica tales dilogos introducindolas.

25.- Describe a los animales que aparecen en el cuento, incluido Mausito y aade dos
que se parezcan a cada uno de ellos.

26.- Mausito viva dentro de un tronco de rbol, cmo crees que sera su hogar? Y los
dems animales, dnde viven? Descrbenos tu casa. Se parece a las de tus amigos o a
las de otros miembros de tu familia?

27.- Cada casa recibe un nombre segn sus caractersticas. Cules conoces t?

28.- Cmo crees que va a ser la convivencia a partir de ahora entre el protagonista y los
dems personajes del cuento? Narrad entre todos alguna escena con ellos.

29.- Crees que seras capaz de vivir solo, absolutamente solo? Por qu crees que
necesitamos a los dems (familia, amigos, etc.) para poder vivir?

30.- Jugar por parejas a que uno de los nios realice a su pareja una pregunta, y
viceversa, sobre sus propias caractersticas.

31.- Dar frases afirmativas alusivas al contenido del cuento para que los nios las
conviertan en negativas, ej. Mausito poda volar/ Mausito no poda volar.
didctica
290

291

EL GRFALO
Donaldson, J. / Sheffer, A.


PRESENTACIN
El libro que vamos a trabajar tiene como protagonistas a los animales de la selva: un
zorro, un bho, una serpiente, un ratn y un grfalo (nombre inventado que personifica
al ms temido, fuerte y fiero de los animales). El mensaje de la historia se basa en que
la fuerza y la violencia no son armas tiles ante el peligro sino la inteligencia y la
astucia, como las del pequeo ratn que, haciendo uso de ellas, es capaz de sortear
todos los obstculos.


Campo lxico de los animales fieros y de los animales mansos
Campo asociativo en torno al ncleo grfalo
Campo asociativo en torno a los ncleos almorzar, merendar,
tapear, cenar, desayunar.
Sinnimos
Derivacin
Composicin
Parasntesis
Expresiones coloquiales
Expresiones y frmulas de saludo
Rimas y pareados

6. Morfolgicos:
Nombres propios
Adjetivacin referida a las caractersticas fsicas de los animales
Acciones verbales referidas al mundo animal
Acciones verbales referidas a los ruidos que utilizan los animales
para comunicarse
Acciones verbales referidas a la alimentacin

3. Sintcticos:
Sustantivas
Relativas
didctica
292
Adverbiales finales
Adverbiales modales

Descripcin
El men
Guin escnico
El ttulo
Adivinanzas
Trabalenguas


.- Qu ser un Grfalo? A qu se parecer? Qu sabr hacer? Qu har en este
cuento?


1.- Por qu tenan todos los animales tanto inters en invitar a comer al ratn?

2.- Por qu crees que el ratn les dice al zorro, al bho y a la serpiente que al grfalo le
gustan las ancas de zorro, el bho con cremita y la serpiente en estofado?

3.- Por qu deca el ratn siempre que estos animales eran bobos?

4.- Por qu se asustaban los animales cuando vean al ratn?

5.- Por qu piensas que los animales crean que el grfalo poda devorarlos ?

6.- Qu es un grfalo? Has visto uno alguna vez?

7.- Vamos a pensar en otros animales que pueden parecerse en algo al grfalo:

.- El grfalo tiene colmillos enormes como...
.- El grfalo tiene afiladas garrras como...
.- El grfalo tiene dientes que rompen y desgarran como...
.- El grfalo tiene rodillas huesudas como...
.- El grfalo tiene dedos fieros y morenos como...
.- El grfalo destila venenos como...
.- El grfalo tiene ojos color naranja como...
.- El grfalo tiene la lengua negra y alargada como...
.- El grfalo tiene el lomo tapizado de feas pas moradas como...

8.- Para qu pueden servir los colmillos enormes del grfalo? Y las afiladas garras?
Y los dientes que rompen y desgarran? Y las rodillas huesudas? Y los dedos fieros y
morenos? Y la verruga con venenos? Y los ojos color naranja? Y la lengua negra y
alargada? Y el lomo tapizado de pas moradas?
293

9.- Piensa en otras utilidades menos violentas que pueden tener todas estas
caractersticas del grfalo, por ej. Las garras afiladas sirven tambin para rascarse
mejor, excarvar en la tierra, hacer rayas finas en la arena, etc.

10.- Por qu los ojos del grfalo eran naranja? Y la lengua negra? Y las pas
moradas?

11.- Sabra nadar o volar el grfalo? Por qu?


12.- Piensa en un animal muy fiero de la selva, por ej. un len y en otro muy manso, por
ej. un pjaro y descrbelos (segn las pautas seguidas en el caso del grfalo en el
cuento)

13.- Conoces cmo se comunican los animales?

.- La serpiente sisea
.- El bho ulula
.- El perro...
.- El gato...
.- El lobo...
.- El len...
.-...
Imtalos.

14.- Mostramos, mediante dibujos extrados del cuento, partes del grfalo a los nios y
les preguntamos de cul se trata y que nos hablen de ella

15.- Qu hubiera pasado si...

.- el zorro no se hubiera credo que exista el grfalo?
.- el bho no se hubiera credo que exista el grfalo?
.- la serpiente no se hubiera credo que exista el grfalo?
.- el grfalo no se hubiera asustado del ratn?

16.- Cul es tu plato favorito? Y tu postre? En qu consisten? Sabes cmo se
elaboran?

17.- Vamos a escribir el men favorito del grfalo: la serpiente en estofado, el, el bho a
la cremita y las ancas de zorro. Cules seran sus ingredientes? Y su elaboracin?

18.- Escenificar el cuento: reparto de los papeles.

19.- Elaboramos un lbum: deberemos intercambiar los cromos entre nosotros hasta
completarlo (recortado y coloreado)

didctica
294
.- En la primera pgina aparecern los personajes del cuento
.- En la segunda la escena en la que conversan el zorro y el ratn
.- En la tercera la escena en la que conversan el bho y el ratn
.- En la cuarta la escena en la que conversan la serpiente y el ratn
.- En la quinta la escena en la que conversan el grfalo y el ratn
.- En la sexta cuando ambos pasean y finalmente el grfalo huye
.- En la sptima, elementos propios del cuento (partes del grfalo, el bosque,
etc.)

20.- Un "grfalo" es una palabra inventada. Vamos a inventarnos nombres de animales.
Lo haremos con la primera slaba de dos nombres (por ej. de gato + perro = gape; de
ratn + lobo = ralo) y los definiremos y caracterizaremos.

21.- Si te encontraras un grfalo en el bosque, cmo conseguiras librarte de l?

22.- Qu significan estas expresiones que aparecen en el cuento dichas por el ratn:
"Cmo mola", "voy a darme un atracn", "es una trola", "qu morro", "estar de
rechupete"? Seras capaz de expresarlas de otra forma?

23.- Qu es "largarse" de un sitio?

24.- Has dicho alguna de estas expresiones alguna vez? Cundo?

25.- El cuento comienza con esta frase: "Por el bosque muy orondo se paseaba este
ratn, qu significa?

26.- Di expresiones que indiquen lo contrario de:

.- "Muy amable eres zorro"
.- "Quisiera verlo enfadado"
.- "Tiene colmillos enormes"
.- "Tiene afiladas garras"
.- ....

27.- Cuando los tres animales ven al ratn, coinciden en un mismo pensamiento: "voy a
darme un atracn" pero el zorro le invita a almorzar, el bho a merendar y la serpiente a
tapear. Sabes qu queran en realidad almorzar, merendar y tapear?

28.- Busca alimentos que se pueden almorzar, merendar y tapear. A qu horas del da
se hacen estas comidas?

29.- El ratn nunca se enfada y a cada animal lo alaba as: "muy amable eres zorro, muy
gentil eres bho y muy corts eres serpiente". Qu significa? Para hablar con alguien y
ser gentil, amable y corts, qu debemos decir? Cambia estas expresiones por otras que
signifiquen lo mismo. Ahora que signifiquen lo contrario.

30.- Cuando hablan el ratn y los tres animales siempre se saludan. Al comenzar la
conversacin dicen "hola" y a despedirse "adis", qu otras palabras pueden
emplearse?

295
31.- El ratn siempre deca: "con el grfalo he quedado, y por nada del mundo quisiera
verlo enfadado". Cmo se comportara el grfalo si estuviera enfadado? qu es estar
enfadado? has estado enfadado alguna vez? por qu? se han enfadado contigo? por
qu? qu otras palabras significan tambin "enfadado"?

32.- Qu ocurri despus de que el ratn se comiera la nuez? Es posible que se
encontraran los animales en el bosque y volvieran a ver al ratn para pedirle
explicaciones? Es probable que ya no le creyeran ms? Imagina estas situaciones u
otras.

33.- Conoces algn cuento donde el protagonista sea tambin un ratn o una ratita?

34.- Vamos a comparar personajes de cuentos:

.- El ratn del cuento es ... como ...
.- El grfalo del cuento es ... como ...

35.- Vamos a poner nombres de personas a los animales que aparecen en el cuento.

36.- De qu otras maneras se hubiera podido titular este cuento?

37.-Imaginamos:

.- Si yo hubiera sido el zorro, entonces...
.- Si yo hubiera sido el ratn, entonces...
.- Si yo hubiera sido el grfalo, entonces...


Grande es mi cabeza Me llamo Leo,
de espesa melena. me apellido Pardo.
Mi rugido ahuyenta Quien no lo adivine
tambin a las fieras. es un poco tardo

(El len) (El leopardo)

.- Con las caractersticas que aparecen en el texto, construye una adivinanza
sobre el grfalo.

39.- Trabalenguas:

rase una vez
un tigre espantatigrador
que de tanto espantatigrar
espantatigrado se qued.

R. de Hevia.

.- Si nos fijamos en las palabras inventadas de este trabalenguas, veremos que
surgen de la palabra tigre, hacemos una con palabras que surjan de grfalo?.
didctica
296

297

PEDRO Y SU ROBLE
Levert, C./ Sol Vendrell, C.


PRESENTACIN
Este cuento nos presenta la historia de una amistad entre un nio, Pedro, y un rbol,
el roble. Pedro no comprende los cambios que sufre el rbol merced al paso de las
estaciones por l y sospecha que se trata de una grave enfermedad, lo cual precipita
una serie de atenciones y cuidados por su parte hacia su amigo indefenso. Con la
llegada de la primavera, el rbol rebrotar.

Se trata de una historia con un argumento muy simple pero con abundantes detalles
sensoriales, a travs de numerosas sinestesias, metforas y personificaciones y con un
cromatismo muy rico y sutilmente matizado. Es de destacar que las tonalidades de las
ilustraciones aparecen acopladas al ambiente del texto, estructurado con frases cortas
con uso prolijo de adjetivos que llaman siempre a los sentidos.


Campo lxico de los rboles
Campo lxico de los arbustos
Campo lxico de las flores
Campo lxico de las plantas aromticas
Campo asociativo alrededor del ncleo flor
Campo asociativo con las cuatro estaciones del ao
Campo asociativo de acciones positivas y negativas con respecto a
la Naturaleza
Familia de palabras referidas a los rboles
Sinnimos
Expresiones que indican emociones y sentimientos
Metforas sinestsicas, antropomrficas y del mundo animal
Smiles
Personificaciones
Onomatopeyas e interjecciones referidas a emociones y
sentimientos

8. Morfolgicos:
Adjetivacin referida a caractersticas y cualidades fsicas
Adjetivacin referida a los rboles
didctica
298
Adjetivos posesivos
Acciones verbales de las actividades humanas con respecto a los
rboles

3. Sintcticos:
Interrogativas
Coordinadas copulativas
Coordinadas disyuntivas
Yuxtapuestas
Adverbiales finales
Adverbiales modales

Guin para una escena
Poesas
Adivinanzas
Suertes para echar


1.- Sabes lo que es un roble? Cuntos nombres de rboles conoces?

2.- Sabes en qu estacin del ao estamos? Se ha producido algn cambio en nosotros
(por ejemplo en nuestra manera de vestir) con la llegada de esta estacin? Cmo
bamos vestidos antes? Has visto ahora cmo estn los rboles del parque? Qu ha
ocurrido? Cmo estaban antes? Qu ocurre en otoo? Y en invierno? Y en la
primavera? Y en el verano? Es siempre as?


3.- Pedro tena un amigo muy peculiar, quin? Qu rbol?Cmo es su roble?Qu
haca Pedro con l? (fjate en todas las cabriolas que aparecen en las ilustraciones de las
pgs. 2-5)? Lo conoca bien? Qu otros personajes disfrutaban con el rbol? Qu
hacan? Dnde dorma Pedro la siesta? Por qu? Cundo? Por qu dice que las
ramas del rbol parecan un colchn mullido de una gran cama de campo?

299
4.- Tienes amigos? A qu juegas con ellos? Lo pasas igual de bien? Los quieres
tanto como Pedro a su rbol? Recuerdas algn otro cuento en el que se d una amistad
as?

5.- De pronto, un da, como cualquier otro de los que Pedro visitaba a su amigo, escucha
una msica extraa, triste y seca, cmo qu? Cundo la oye? El suelo est cubierto
de hojas, de dnde han venido? De qu colores? Crujen? Se asusta Pedro? Por
qu? Por qu dice que los rboles parecan esqueletos? (pgs. 7-8)

6.- Qu hace Pedro? Le sucede a su roble lo que a los dems rboles? Pedro cree que
los rboles y tambin su roble estn enfermos, por qu? (pgs. 9-10) Pedro le acaricia y
le habla, qu le pregunta? Est contento? Duerme la siesta ahora Pedro en su rbol?
Pero..., est dormido, qu ha pasado? Lo arrulla su rbol? Cmo aparece el bosque?
(pgs. 11-12).

7.- Pedro sabe que su rbol lo est pasando un poco mal, por qu? Qu le hubiera
dicho si hubiese podido hablar? Sabe tu mam tambin lo que te pasa aunque t no se
lo digas? Por qu? Cuando un amiguito tuyo est triste, qu haces?

8.- Qu hace Pedro para cuidar y sanar a su amigo? Qu crees que ha ocurrido con los
trapos para limpiar los zapatos que haba en casa de Pedro? Y con las viejas ropas del
abuelo? Cuidas t tambin a mam, a pap o a tus amigos cuando estn enfermos?
Qu haces? Por qu hay que cuidar a los que estn enfermos? Y a ti tambin te
cuidan cuando ests enfermo? Qu hacen para cuidarte? (pgs. 13-14)

9.- Cmo llega ahora Pedro hasta su rbol? Hace calor? Hace sol? Cmo son los
das y las noches? (pgs. 15-16)

10.- Qu hace Pedro durante todo el invierno? Cmo est su roble en esta estacin?
Est contento Pedro? Sigue durmiendo la siesta entre sus hojas? Pero duerme... (pgs.
17-18)

11.- Una maana, vuelve el sol tibio, por qu? Qu descubre Pedro? Se tratar de
otra enfermedad? Parece que le salen unos bultitos, cmo son? Y por dentro? Dnde
han aparecido? A veces, despus de haber tenido fiebre, se dice que hemos crecido,
crees que es parecido a lo que le ha ocurrido al roble cuando le vuelven a salir las
hojas? Qu les ha pasado a los otros rboles del bosque?

12.- Hace sol? Qu les sucede a los brotes con el paso de los das? Est triste Pedro?
De qu se cubren las ramas de los rboles? Cmo son? Cmo est el bosque? A qu
huele? Ahora Pedro canta una cancin pero ya no es triste, seca ni extraa, cmo es?

didctica
300
13.- Pedro no entiende nada pero nosotros s, qu ha pasado en realidad? Cmo se
transforma el bosque en primavera? Y un jardn? Y tus macetas? Duerme en esta
ocasin Pedro en su rbol como en otros momentos de angustia?


14.- Crees que el roble estaba tan contento como Pedro de jugar juntos? Por qu? En
qu estaciones jugaban? Son los juegos con tus amigos distintos segn la estacin?

15.- Sabes si a todos los rboles les sucede lo mismo que al roble de Pedro (rboles de
hojas caducas y rboles de hojas perennes)? Sabes cundo podan los rboles de tu
ciudad? Por qu?

16.- Traemos hojas secas para crujir, otras verdes para tocarlas y olerlas, otras de algn
cactus sin pinchos... y distintos objetos de los que se pueda sacar algn sonido y
distinguimos entre los sonidos tristes, alegres, la msica seca, etc.

17.- Al principio de la lectura, nos dice el cuento: Pedro tena un amigo. Era un rbol,
Un roble. Su roble.Por qu se dice su roble? Qu otros nombres de rboles
conoces? Sabes si dan frutos? Intenta decir cul es el fruto de:

.- El fruto del castao es la ... La ... es su fruto.
.- El fruto del naranjo es la ... La ... es su fruto.
.- ...

18.- El rbol es un ser vivo, sabes cmo se alimenta (evitar el error conceptual de que
se alimenta por las races y tratar de explicar sencillamente el proceso de la
fotosntesis)? Si lo comparamos con nuestro cuerpo, a qu se parecen sus ramas? Y
sus hojas?

19.- Estas dos actividades que a continuacin propongo, se podran amalgamar y
podran ir hacindose en varias sesiones con los rboles pintados en un mural:

19 a.- Cmo te parece a ti que sera un rbol robusto, frondoso, opaco? Qu
significa? Y el follaje denso y espeso? A qu puede parecerse? Vamos a imitar con
mimo cmo coga Pedro las hojas a manos llenas para sentirlas deslizarse por sus
palmas? Has hecho esto alguna vez con las hojas (por ejemplo en el parque o con
otro elemento de la naturaleza como el agua, la nieve,...)? Vamos a pisar hojas amarillas
(chas! chas!) y doradas y rojas... Qu notis? Os gusta? Es igual que cuando
301
pisamos charcos (recordar otras cosas que pueden pisarse, por ej. azcar, arena, etc.)? Si
pisamos las hojas verdes, crujirn tambin? Por qu?

19 b.- Podemos hacer durante distintas sesiones varios dibujos grandes de un
rbol con distintas decoraciones segn las estaciones del ao y acoplarles las frases que
aparecen en el cuento, segn a la estacin a la que se refiera (podra ser una idea distinta
para el mural de la primavera, que esta vez se llamara mural de las estaciones) al
mismo tiempo que se trabajan:

.- Era un rbol robusto, frondoso, opaco a fuerza de hojas (verano)
.- Pedro dorma la siesta cobijado bajo el frescor de su inmensa
frondosidad (verano)
.- Una gran alfombra de hojas amarillas y crujientes produca aquella
msica bajo sus pies (otoo).
.- Los rboles no son ms que esqueletos de rbol (otoo)
.- El bosque a su alrededor parece un mar de estacas negras (invierno)
.- Los das son muy cortos y las noches demasiado largas y heladoras
(invierno)
.- El bosque entero est vivo, frondoso, canta (primavera)
.- Canta una cancin tierna el verde de las hojas (primavera)

NOTA: Tambin podemos hacer un juego de tarjetas que consiste en buscar la pareja
correspondiente con imgenes, con comparaciones y metforas del libro y sus contrarios
(espeso follaje/ follaje escaso,...)

20.- Ahora vamos nosotros a dramatizar algunas escenas ocurridas en un parque y las
consensuamos entre todos:

.- Otoo: Hace viento (un nio soplando). El sol est escondido detrs de
un nube (dos nios). A los rboles se les caen las hojas (hojas por el suelo y los nios
que representan los troncos slo tienen algunas). Hay algunas personas paseando pero
con ademn de pasar fro. Los que estn sentados en el banco, se levantan al rato porque
el tiempo es fresco.

.- Invierno: un nio ser la lluvia, otro el viento, el sol (otro nio) sigue
escondido detrs de algunas nubes (ms nios). Los rboles no tienen hojas (un nio
ser un tronco). Los hombres, mujeres y nios pasean muy abrigados y juntos. No hay
flores en el suelo. No hay nadie sentado en el banco del parque.

didctica
302
.- Primavera: El sol no est tapado. Los rboles tienen muchas hojas. Los
hombres y las mujeres pasean, dan de comer a las palomas. Los nios estn jugando.
Otras parejas estn sentadas en el banco. Hay pjaros y muchas flores.

.- Verano: La gente se abanica. Los nios, por el calor que les da el
juego, beben agua en la fuente. Los pjaros cantan. Los perros juegan con los nios.
Hay gente sentada en el banco...

21.- Por qu dice que las ramas estaban desnudas? Qu significa esto?Con qu
compara esas ramas (es como nuestra ropa o como qu?)

22.- Si escuchramos una msica extraa, seca, triste, cmo pondramos nuestro
rostro? Y nuestro cuerpo? Nos lo imaginamos.

23.- Pedro tena mucho trabajo, se esforzaba por su rbol: se resbala, se cae, se
vuelve a subir, se fatiga... Cmo termina cada da? Vamos a escenificar cada una de
estas acciones. Qu otras acciones podemos hacer?

24.- Pedro le habla a su rbol en voz baja, con tono suave. Hablas alguna vez as
t? (por ejemplo a un beb, a alguien que est enfermo,...) Por qu?Y a ti te hablan
alguna vez as? Por qu?

25.- Vamos a imaginar y dramatizar:

.- Los juegos de Pedro con su roble.
.- Qu le dice con voz entrecortada, o cuando le habla en voz baja y cariosa
.- Qu cosas le pregunta
.- Qu canciones le canta
.- Qu le dice cuando le acaricia o cuando le pone los vendajes, etc.

26.- Para qu crees que pueden servir los rboles a los humanos (nos da sombra, atrae
el agua, nos proporciona madera, celulosa, pegamento,...)? Sin embargo, a veces el ser
humano destruye los bosques, por qu? Qu podra hacerse para evitarlo? Nombra
actitudes positivas y negativas respecto al cuidado del medio ambiente. Ej.:

.- Actitudes negativas: pisar las flores, perturbar la vida de los animales, tirar
desperdicios al campo, provocar incendios voluntaria o involuntariamente, poner
columpios en los rboles, talarlos sin control, hacer pintadas en ellos, ...

303
.- Actitudes positivas: colaborar en la plantacin de rboles, regar las flores,
recoger basura y desperdicios, etc.

27.- En un bosque no slo hay rboles, tambin hay arbustos y flores. Sabes lo que son
los arbustos? Conoces nombres de flores? Cmo son?

28.- Sabes cmo crecen los rboles y las flores? Cul es el proceso desde que se
planta una semilla? Qu necesita para crecer (luz, aire puro, agua, abonos,...)? Cmo
se llaman los hombres que se dedican a esto (hortelano, jardinero,...)? Conoces las
herramientas que usan? Dramatizar las escenas del ciclo vital de una planta o un rbol y
a los jardineros que las cuidan; aadir algunos elementos como el sol y la lluvia que son
imprescindibles para su crecimiento:

.- Representar primero ser una semilla que est en la tierra (situarse acurrucados
en el suelo).

.- Comienza a crecer y crecer (los nios van incorporndose y estirndose hasta
estar de pie).

.- Luego la planta echa ramas (estiran los brazos y manos)

.- Finalmente echa flores (se abren los dedos de las manos)

.- Termina muriendo la planta (los nios caen al suelo)

29.- Llevar distintos tipos de flores a clase y adivinar de cul de ellas hablamos al
describir su forma, tamao, color, olor y resto de caractersticas (por ejemplo: Veo, veo
una flor con ptalos blancos, centro amarillo y que tiene el nombre de una mujer). De
algunos rboles tambin nacen flores que luego sern frutos, conoces alguno (ej.
naranjo)? Sabes cmo se llama el envase en donde colocamos las flores en casa para
adornar Y el recipiente donde colocamos las plantas? Qu puede ser un semillero?

30.- Hacer una salida al parque ms cercano para que vean los nios con sus propios
ojos qu est pasando en primavera.

31.- Hay plantas olorosas que sirven para condimentar los alimentos que comemos,
conoces el nombre de alguna? Pregunta a mam si ella utiliza alguna para cocinar y
cuntanoslo; trelas a clase.

didctica
304
32- Poesas:

En medio del prado En las maanicas
Hay una escuela, del mes de mayo
adonde van las flores cantan los ruiseores,
y las abejas. Se alegra el campo.

Amapolas y lirios, En las maanicas
Margaritas pequeas, como son frescas,
Campanillas azules cubren los ruiseores,
Que, con el aire, suenan. Las alamedas.

En el centro del prado Rense las fuentes
Hay un escuela, tirando perlas
Y a ella van las rosas a las florecillas
En primavera. Que estn ms cerca.

En el centro del prado (Lope de Vega)
Hay una escuela,
Y una margarita
Es la maestra.

(Gloria Fuertes)

Oculta en el corazn Qu contento estoy!
De una pequea semilla, Ha llegado abril!
Bajo la tierra, una planta con sus amapolas,
En profunda paz dorma. Con sus lluvias mil.

Despierta! dio el calor. Todo est radiante,
Despierta!, la lluvia fra. Todo brilla ms
La planta oy la llamada, y yo slo tengo
Quiso ver lo que ocurra, ganas de cantar.
Se puso un vestido verde
305
Y estir el cuerpo hacia arriba. (M Dolores Campuzano)

De toda planta que nace
sta es la historia sencilla.

(M.F. Juncos)

Sin rosas ha nacido Novia del campo, amapola,
La primavera, que ests abierta en el trigo,
Y pide una limosna amapolita, amapola,
De puerta en puerta. te quieres casar conmigo?

Dale t, nia,
Un puado de rosas (Juan Ramn Jimnez)
De tus mejillas.
La naturaleza
(Popular) hemos de cuidar
porque nos ofrece
mucho bienestar.


33.- Adivinanzas:

Con mi cara encarnada, Qu cosa es
Mi ojo negro y mi vestido verde que silba sin boca,
El campo alegro. Corre sin pies,
Te pega en la cara
(La amapola) y t no lo ves?

(El viento)

Tiene tronco y tiene ramas. Hace en el tronco su casita
Su traje de primavera y all esconde cuanto necesita
Est bordado con flores
didctica
306
Y hojitas verdes, muy nuevas. (Ardilla)

(Un rbol)

Cargadas van, Cien damas en un camino
cargadas vienen y no hacen polvo ni remolino
y en el camino
no se detienen (Las hormigas)

(Las hormigas)

Es una cosa blanca, blanca, Sbana blanca
Que se coge mantel de limn
Y no se aguanta tapa los montes
Y el ro no
(Nieve)
(La nieve)

34.- Suertes para echar:

Rosa con rosa. Rosa con rosa
Clavel con clavel. Florida y hermosa
A quin salva usted? Por ser la ms bella
Elija y escoja.

307

EL NIO QUE QUERA VOLAR
Pierini, F. / Sol Vendrell, C.


PRESENTACIN
El texto nos presenta un nio que un da decide aprender a volar cuando ve que los
pjaros pueden hacerlo. Para ello pide ayuda no slo a sus seres ms cercanos sino
tambin a animales, plantas y dems elementos de la Naturaleza. stos no pueden
satisfacer su deseo pero s le hacen ver lo afortunado que es al poder hacer otras muchas
cosas que ellos no pueden porque los hombres son distintos. Adems, l puede volar
con la fantasa por el cielo y en el corazn de todas las cosas.


Campo lxico de seres que vuelan (reales o fantsticos)
Campo lxico de artefactos que vuelan
Derivacin con el sufijo -or
Expresiones humanas referidas al mundo animal o vegetal
Frmulas o expresiones para pedir ayuda
Frmulas o expresiones para pedir deseos
Metforas antropomrficas y del reino animal

54. Morfolgicos:
Adjetivacin referida a los estados anmicos
Adjetivacin referida a situaciones positivas.
Acciones verbales exclusivas del ser humano
Acciones verbales exclusivas de distintos tipos de animales
Acciones verbales exclusivas del mundo vegetal
Acciones verbales exclusivas de distintos elementos de la naturaleza

55. Sintcticos:
Sustantivas
Relativas
Adverbiales finales

Intertextualidad con otros cuentos o historias conocidas
didctica
308
La narracin: expresar un deseo
La narracin: expresar un capricho


a.- Observa la portada, qu hace este nio? Por qu crees que lo miran el perro, la
gallina y la nia?

b.- Has deseado alguna vez saber volar? Por qu? Para qu?

c.- Algunos personajes de cuentos, fantsticos o imaginarios saben volar, te acuerdas
de algunos? (brujas, Superman, Momo,...)

d.- El hombre ha inventado aparatos para volar como los pjaros, conoces algunos?
(ala delta, cohete, lanzadera, avin, helicptero,...)


1.- Qu le ocurra al nio de esta historia? Vamos a ponerle un nombre, el que nosotros
creamos ms adecuado. Por qu crees que quera volar? Cmo lo intenta? (pg. 2)
Vamos a intentar hacer nosotros los mismos gestos que los pjaros para poder volar.

2.- Pudo ayudarle su padre? Por qu? Cmo se siente l? Fjate en su cara, est
contento? (pg. 3-4).

3.- Despus de este primer intento, a qu recurre? (pg. 5-6). Por qu busc la
respuesta en los libros? Por qu tiene la linterna encendida? Cundo la busc? Por
qu crees que el libro era tan grande? Sabes de alguien que tambin consulte los libros
para hallar respuestas? Quines? Por qu? Pero, la encontr?

4.- A quin recurre entonces?Pudo ayudarle su amiga? Por qu? Fjate en el dibujo
de la pg. 8, qu crees que hacen al borde de ese precipicio?

5.- En vista de que los hombres no pueden ayudarle, a quin recurre? Le ayuda? Qu
le dijo el perro? Qu cosas puede hacer el nio que no pueda hacer el perro? Te
imaginas un perro que sepa montar en bici? (pg. 9-10)

6.- Qu le dijeron los peces? Pero, hay unos peces que les llaman voladores, es que
vuelan en realidad, al igual que los pjaros? Qu echan de menos los peces? (pg. 11-
12). Quines, adems del nio, pueden correr por los prados? Es desafortunado este
nio?

7.- Por qu la gallina, aun teniendo alas, no pudo ayudarle? Qu crees que pasara con
los huevos? Qu le dicen las gallinas finalmente? (pg. 13-14) Es desgraciado el
nio?

309
8.- Por qu huye la golondrina? Crees que ella hubiera podido ayudarle? (pg. 15-16)

9.- Qu le dice el arroyo? Qu es eso de que el arroyo corre? Es que tiene piernas
como los humanos o patas como los animales para hacerlo? (pg. 17-18). Debe estar
triste este nio?

11.- Los chopos son muy altos y ven el paisaje desde arriba pero no pueden volar? Qu
le dicen? Fjate en la expresin del nio y del perro, qu crees que estn pensando?
(pg. 19-20).

12.- Cuando el cerezo dice que sus flores vuelan, qu quieren decir? Vuelan de
verdad? Qu desea el cerezo? (Pg. 21-22). Qu cosas puede hacer el nio que no
puede hacer el cerezo?

13.- El nio no puede volar pero los dems personajes del cuento le recuerdan sus otras
habilidades. Haz memoria y di cules son.

12.- Comentar entre todos y recopilar las habilidades y limitaciones entre los seres vivos
(humanos, animales y plantas) para ver semejanzas y diferencias (pg. 23-26) Fjate en
la expresin del nio, cmo est ahora? Qu est pensando? O qu est
imaginando?... Vuela? Cmo? Con qu?


13.- Has deseado volar alguna vez? Qu cosas has deseado hacer y no has podido?
Ests triste por ello? Sin embargo, eres afortunado porque, dichoso porque,
privilegiado porque (jugar con adjetivos de este tipo y sus antnimos) Qu puedes
hacer t que no pueden hacer otros seres?

14.- Acabar las siguientes frases:

.- Si yo pudiera volar...
.- Si yo fuera rbol...
.- Si yo fuera arroyo...
.- Si los perros pudieran montar en bici...
.- Si los peces pudieran correr por los prados...
.- Si dejara de correr agua por los arroyos...
.- Si los rboles pudieran desplazarse...

15.- Qu frmulas conoces para pedir ayuda?

16.- Deseas algo con mucha ilusin? Qu haces o haras para conseguirlo?

17.- Y tus padres? Y tus amigos? Qu hacen o haran para conseguirlo?

18.- Crees que es posible que lo consigas o que lo consigan?

19.- Cuando deseas algo, a quin o a qu recurres? Y los mayores, a quin o a qu lo
hacen?
didctica
310

20.- Formular oralmente preguntas acerca de la causa de las cuestiones planteadas en el
cuento y responderlas utilizando por qu? y porque. Ej. Por qu el nio no puede
volar? Porque...

21.- Cmo podemos desplazarnos los humanos? Y los animales?

22.- Imagina que puedes volar, qu veras desde tan alto?

23.- Crees que sera importante que los hombres pudieran volar?

24.- Los hombres, por naturaleza, no podemos volar pero hemos encontrado varias
soluciones a este deseo, cules? Crees que son importantes estos acontecimientos?
Cmo podemos volar sin movernos en el espacio?... Pues volemos en silencio, con los
ojos cerrados y despus contamos a nuestros compaeros qu hemos visto.

25.- Comentar la importancia que tiene expresar los deseos.

26.- Hablar de los deseos que se han cumplido y los que no se han cumplido, dando
ejemplos concretos y buscando las causas.

27.- Sentados en corro pedir un deseo cada uno.

28.- Cul debe ser nuestra actitud cuando no conseguimos lo que deseamos?
Debemos enfadarnos o ponernos tristes?

29.- Qu diferencia hay entre un deseo y un capricho? Distinguir entre stos:

a.- Comer golosinas antes de almorzar.
b.- Querer ir a la playa en el verano.
c.- Tocar algo que mam nos ha prohibido.
d.- Representar la obra de teatro de final de curso y que salga bien.
e.- ...

311

A QU SABE LA LUNA?
Grejniec M. / Barreiro, C.


PRESENTACIN
Este texto es una muestra de colaboracin y trabajo en grupo. La curiosidad de los
protagonistas por probar el sabor de la luna los incita a aunar esfuerzos para
conseguirlo. Van pasando uno a uno, subindose en la espalda del anterior para formar
una torre y alcanzarla. Pero cada vez que esto ocurre, la luna se distancia un poquito,
hasta que, aburrida, desciende y decide dejarse tomar un trocito por el ratn, con lo que
asistimos al proceso que sigue la luna cada 24 horas y cada perodo lunar. ste lo
saborea y va pasando el pedazo a los animales que tiene debajo para que cada uno, a su
vez, pueda hacerlo. A partir de ese momento ya no aparece llena la luna sino en cuarto
menguante; su reflejo en el agua hace que un pez se interrogue sobre el esfuerzo
desplegado por los animales de la tierra pudiendo tener lo que l cree la luna tan
cerquita.

La luna, adems de ser un elemento atractivo para los nios, tiene una especial
importancia en la cultura islmica, por lo que, al trabajar este tema, facilitamos la
comprensin y el acercamiento de los nios que pertenecen a la misma.


Campo lxico de los animales
Fases de la luna
Antnimos
Parnimos
Derivacin
Composicin funcional
Parasntesis
Expresiones con la palabra luna

58. Morfolgicos:
Adjetivacin referida a los colores, a las sensaciones y a los sabores
Adjetivacin referida al carcter
Acciones verbales de los animales para desplazarse en vertical
59. Sintcticos:
Interrogativas
didctica
312
Adverbiales finales

Descripcin
Canciones
Nanas
Poesas
Adivinanzas


1.- Sabis lo que me pas el otro da, nios? Estaba en mi casa, anocheca y me asom
a la ventana. Os imaginis que vi? Que la luna no era redonda. Por qu? Sabis lo
que le ha podido pasar? La Luna est siempre igual? Vemos la Luna siempre en el
mismo sitio? (introducirlos en el proceso) Cmo est la luna en la portada? Y en la
tercera pgina? Y en la contraportada?

2.- Cuando ves la luna en el cielo, te gusta? Cmo crees que es?

3.- Os gustara tocarla, visitarla, verla ms cerca?

4.- Cuando deseas algo con fuerza pero no puedes conseguirlo solo, qu haces? Pides
ayuda? A quin?

5.- Observa la portada del cuento, por qu mira la jirafa a la luna tan atentamente? En
qu estar pensando? Y la luna? Por qu sonre?

6.- Fjate en la contraportada, ser la misma luna que antes? Qu le ha ocurrido?


7.- Observa Las ilustraciones de las pgs. 1-2. De quines sern esos ojos? Son de
animales o de personas? Cuntos sujetos hay? Qu hacen? A qu o a quin miran?
Por qu? Cmo es? De qu color? Es clida, fra,?

8.- Haca tiempo que los animales deseaban averiguar a qu saba la luna, si era dulce
o, amarga o Qu hacan por laS noches cuando sala?

9.- En vista de que no podan alcanzarla, qu hizo la tortuga? Fjate que la tortuga
(pgs. 3-4), un animal ms bien pequeo, quiso alcanzarla por ella misma, sola. Cunto
tardara en llegar? Por qu? Cmo es la tortuga (valiente, optimista, decidida, etc.)?
Cmo se coloc para alcanzar la luna? (pgs. 5-6)Lo consigui? A quin llam?
Por qu crees que eligi al elefante para que la ayudara?

313
10.- Cmo suba el elefante? Qu hizo cuando se coloc sobre la tortuga (pgs. 7-8)?
Por qu no aplast a la tortuga cuando se subi encima de ella? Consigui alcanzarla?
Por qu?

11.- A quin llam el elefante? Por qu crees que eligi a la jirafa para que lo
ayudara? Se estir o se encogi? Lo consigui (pg. 9-10)? Por qu?

12.- A quin llam la jirafa? Por qu crees que eligi a la cebra para que la ayudara?
Se estir o se encogi? Lo consigui (pg. 11-12)? Por qu?

13.- A quin llam la cebra? Por qu crees que eligi al len para que la ayudara? Se
estir o se encogi? Lo consigui (pg. 13-14)? Por qu?

14.- A quin llam el len? Por qu crees que eligi al zorro para que lo ayudara? Se
estir o se encogi? Lo consigui (pg. 15-16)? Por qu?

15.- A quin llam el zorro? Por qu crees que eligi al mono para que lo ayudara?
Se estir o se encogi? Lo consigui (pg. 17-18)? Por qu?

16.- A quin llam el mono? Por qu crees que llam al ratn? Se estir o se
encogi? (pg. 19-20) Lo consigui? Por qu?

17.- Crees que fue buena idea involucrar a tantos animales para hacer una torre? Por
qu crees que accedieron ayudar a la tortuga que fue la que tuvo la iniciativa? Qu
hubieras hecho t si hubieras sido la tortuga? Y si no hubieras sido un animal? Imagina
que deseas alcanzar la luna tambin, qu haras?

18.- Cuando van subiendo cada uno de los animales, stos se estiran y se esfuerzan,
pero..., segn las ilustraciones cuando dejan de estirarse para que pueda colocarse el
siguiente sobre sus respectivas espaldas, cmo se pone cada uno (pgs. 21-22)?

19.- Cuando la tortuga y el ratn intentan alcanzarla, la luna no se mueve, por qu? Sin
embargo, cuando lo hacen los dems animales, por qu se aleja la luna cuando quieren
alcanzarla? Por qu crees que pensaba que se trataba de un juego? Te hubiera
ocurrido a ti lo mismo? (en verdad se trata de un smbolo de la realidad).

20.- Fjate en la expresin que mantiene la luna todo el tiempo. No habla, pero cmo
crees que es? Cmo est? Est pasndolo bien? Y a partir de que el ratn la alcanza?
(pg. 23-24) Crees que le ha dolido el mordisco? Ha hecho bien el ratn en drselo?
Est ahora triste la luna? Por qu antes era redonda y ahora parece una tajadita de
meln? Crees que ha sido por el mordisco? La luna puede tener varias formas: redonda
como..., media luna como... (explicar de forma sencilla los cambios lunares con la
ayuda de un calendario y promoved el que observen su figura conforme avanza el mes
luntico; ojo! Los musulmanes, se guan por meses lunares: haced referencia a esto en
el aula). Trabajamos las expresiones luna creciente, menguante, llena, nueva tratndolas
como una serie temporal.

21.- Cmo se encuentran los animales tras haber alcanzado el objetivo? Por qu?
(pg. 25-26)

didctica
314
22.- Cundo diras t que ocurre la historia, por la maana o por la noche? Por qu?
Es que la luna slo sale de noche? Qu hace durante el da? (Si como conocimiento
previo creen que la luna duerme por el da, disuadirlos de este error conceptual)

23.- Por qu el pez tena una luna ms cercana (pg. 27-28) ? Son distintas la que est
en el cielo que la que est en el agua? Por qu no llamaron al pez? Por qu no
llamaron a algn animal con alas?


24.- Cmo crees que es, segn los dibujos, la superficie de la luna (lisa, rugosa, blanda,
dura, fra, caliente,...)?

25.- Antes el mono pudo oler la luna, pero no tocarla. A qu huele? Podemos nosotros
hacer eso por ejemplo con las flores, la lluvia, el mar, el bizcocho que hay en el horno?
Vamos a hacer una lista con cosas que huelen bien y con cosas que huelen mal.

26.- Cuando por fin la saborean, a qu les sabe (expresar e inventar a qu les sabr a
cada uno de los animales que aparecen el texto)? Y t, a qu crees que sabe la luna (a
queso, pan, es sosa, salada, agria, cida, dulce como...)?

27.- La tortuga intent apoyarse en sus patas traseras, cmo? Hagmoslo. Imitemos
tambin al elefante. La jirafa estir y estir el cuello cuanto pudo; hagmoslo. La cebra
se esforz mucho,mucho, hagmoslo. Cmo bajaron despus? Hagmoslo. Una vez
que han imitado todos juntos a cada animal, se puede dramatizar la historia dividiendo
al grupo por el nmero de animales, menos uno que ser la luna (o bien la seo). Cada
grupo de los mismos se va acercando a la luna con sus movimientos caractersticos y
aunque no la pueden probar a lo mejor le pueden dejar un deseo, o tambin la pueden
oler unos, tocarla otros, saborearla,... Otro nio quedar reservado para narrar lo que
est sucediendo.

28.- Crees que fue buena idea involucrar a tantos animales para hacer una torre? Por
qu crees que accedieron a ayudar a la tortuga que fue la que tuvo la iniciativa? Qu
hubieras hecho t si hubieras sido la tortuga? y si no hubieras sido un animal? Imagina
que deseas alcanzar la luna tambin, qu haras? Sabes que el hombre ha ido varias
veces a la luna? En qu medio de transporte?

29.- Hay muchas expresiones en las que aparece la palabra luna (estar en la luna, luna
de miel, pedir la luna,) Investigamos en casa, con la familia, a ver cuntas conocen.
Exponemos lo que significan.

30.- Vamos a decir palabras que se parezcan a luna al combinar, por ejemplo las tres
primeras letras con las cinco vocales (valgan como ejemplos las siguientes series: luna,
lunar, lunes/ lana, lanar, lanilla, lanudo/ lona, loneta/ lino,).

31.- A veces la luna aparece en las nanas, como stas: dramatizar y representar de forma
plstica.

1.- La Luna y el Lucero
se fueron de paseo,
315
dejando oscuro el cielo,
sin luz la ra del Eo.
Luna lunera dnde ests?
escondidita aqu detrs.
el Lucerito se apag
y en mi regazo se durmi.

2.- la Luna y el Lucero
volvieron del paseo,
remando en una nube
de agua, sol y viento.
El Lucerito se encendi
y muy perplejo se qued, viendo la noche despertar
de tan profunda oscuridad.

3.- La Luna y el Lucero
no van ya de paseo;
se quedan vigilando
la noche sobre el Eo.

La seora Luna
La seora Luna
le pidi al naranjo
un vestido verde
y un velilla blanco.

La seora Luna
se quiere casar
con un pajarito
de plata y coral.

Durmete, Natacha,
e irs a la boda,
peinada de moo
y traje de cola.
Durmete.
(Juana de Ibarborou)

31.- Poesas:
Luna, lunera,
Cascabelera
debajo de la cama
tienes la cena.
( Popular)

Luna, lunerita
de cara crecida,
paredes de plata,
didctica
316
de plata muy fina.
Ay, luna, lunera,
carita de miel,
pronto en un cohete
te iremos a ver!
(Elvira Nogal)

La luna blanca
La luna blanca parece
una raja de meln.
Pues cuando est redondita
es un queso o un tambor.

Re la luna, bajito
oyendo hablar a los dos.

A m me parece un pltano.
Quin lo pudiera comer,
pues mam los compra slo
para mi hermano Javier!.

La luna blanca se re
mucho ms fuerte esta vez.
(Ana M. Romero Yebra)

Luna llena
Luna llena, luna llena,
tan oronda, tan redonda.
En esta noche serena
de marzo, panal de luz
que labran blancas abejas
(Antonio Machado)

As es
El cielo es de cielo, la nube es de tiza.
La cara del sapo
da mucha risa.

La luna es de queso.
Y el sol es de sol.
La cara del sapo
me da mucha tos.
(M. Elena Walsh)

32.- Adivinanzas:
Por las barandas del cielo
se pasea una doncella
vestida de azul y blanco
y reluce como estrella.

317
Qu es una cosa
qui-quiricosa
que entra en el ro
y nunca se moja.

didctica
318

319

PRUEBA DE EVALUACIN
FECHA:
NOMBRE:
CENTRO: AULA:

VOCABULARIO SINTAXIS
ALIMENTOS ORACIN SIMPLE+/-
ASCENSOR ENUNCIATIVA
BARRIO INTERROGATIVA
BROCHA IMPERATIVA
CAMPING EXCLAMATIVA
CASETA PARTCULAS COORD (Y, E NI, +)
CIGEA COORD. COPULATIVA
CONGELAR COORD. DISYUNTIVA
DESFILAR COORD. ADVERSATIVA
ENSAYAR COORD. DISTRIBUTIVA
FICHERO YUXTAPUESTA
HUERTA PORQUE (CAUSAL)
LEOTARDOS QUE (RELATIVO)
MEDICINA QUE (CONJUNCIN)
OCTUBRE CUANDO
PAZ SI (CONDICIONAL)
PURPURINA INTERROGATIVA DIRECTA
SARDINA COMPARATIAVA CUANT.
TOBILLOS GERUNDIO
ZAMBOMBA PARA QUE (FINAL)
RELATIVO SUSTANTIVADA
DISCURSO INDIRECTO
DONDE (RELATIVO)
TEMPORAL (ANTES QUE,
DESPUES QUE)

YA QUE (CAUSAL)
COMO (DADO QUE)
SIN QUE, COMO (COMPARAR)

OBSERVACIONES: OBSERVACIONES:

didctica
320

PRUEBA DE EVALUACIN LECTORA ORAL DE ILUSTRACIONES

NOMBRE:
CENTRO; AULA:
FECHA

TEM 1 2 3 4 5
1.- DESCRIPCIN DENOTATIVA
2.- INFIERE A PARTIR DE SIGNOS VISUALES
3.- CONECTA CON CONOCIMIENTOS PREVIOS
4.- CONECTA CON SENTIMIENTOS PROPIOS
5.- SIGUE LA ESTRUCTURA NARRATIVA
6.- CREA E INVENTA A PARTIR DE LO QUE VE
7.- RECONOCE AL PROTAGONISTA
8.- RELACIONA LAS ILUSTRACIONES ENTRE S
9.- RECONOCE RELACIN CAUSA-EFECTO
10.- RECONOCE RELACIN TEMPORAL
OBERVACIONES:

321

didctica
322

323

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

didctica
324

325

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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345

NDICE DE TABLAS

Tabla 1: Distribucin de alumnos que han participado en la investigacin 98

Tabla 2: Distribucin de alumnos segn la ocupacin y/o profesin del padre y de la
madre

100
Tabla 3: Pruebas estadsticas aplicadas 127

Tabla 4: Pretest y postest de vocabulario en el grupo experimental 134

Tabla 5: Pretest y postest de vocabulario en el grupo de control 140

Tabla 6: Pretest y postest de sintaxis en el grupo experimental 151

Tabla 7: Prestest y postest de sintaxis en el grupo de control 156

Tabla 8: Lectura oral de ilustraciones en el grupo experimental y en el grupo de control 162

didctica
346

347

NDICE DE GRFICOS

Grfico 1: Vocabulario en pretest del grupo experimental y del grupo de control

130
Grfico 2: Vocabulario pretest/ postest del grupo experimental 132

Grfico 3: Vocabulario prestest/ postest del grupo de control 138

Grfico 4: Vocabulario postest del grupo experimental y del grupo de control

143
Grfico 5: Sintaxis pretest del grupo experimental y del grupo de control 145

Grfico 6: Sintaxis pretest/ postest del grupo experimental 148

Grfico 7: Sintaxis pretest/ postest del grupo de control

153
Grfico 8: Sintaxis postest del grupo experimental y del grupo de control 158

Grfico 9: Lectura oral de ilustraciones del grupo experimental y del grupo de control. 160

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