As polticas de educao inclusiva na Inglaterra Assim como no Brasil, durante boa parte do sculo XX, as concepes que norteavam

a educao especial no Reino Unido da Inglaterra enfatizavam os aspectos mdicos e as caractersticas individuais das pessoas com necessidades especiais. Embora uma parte dessas pessoas fosse educada na rede regular, a proviso de educao especial era considerada uma atribuio das escolas ou servios especiais. No final da dcada de 1970, o documento conhecido como Relatrio Warnock (Warnock Report, 1978) emerge na cena educacional do Reino Unido e marca as concepes sobre necessidades especiais e incluso escolar. Beveridge (1999) destaca a

importncia desse Relatrio para a disseminao do conceito de necessidades especiais atualmente utiliza- do. O Relatrio foi o produto do trabalho de um comit governamental, cuja misso era investigar e fazer recomendaes relacionadas ao provi- mento de educao especial. Este documento tido como um grande avano no pensamento oficial. Um dos seus mritos reside na

compreenso das necessidades especiais como um assunto relacionado educao em geral e no como uma questo a ser tratada por especialistas. O Relatrio Warnock chamou a ateno para o grande nmero de crianas em escolas comuns que, em algum momento de sua trajetria, experimentam dificuldades. Entendia as necessidades educacionais como um continuum, no qual deveriam situar-se todos os alunos. Nessa perspectiva, a educao especial era definida como qualquer forma de ajuda adicional destinada superao das

dificuldades dos alu- nos (Warnock Report, 1978, pargrafo 1.3, apud Beveridge, 1999). O Relatrio destaca a necessidade de acabar com as categorias po- tencialmente estigmatizantes para as crianas, de reconhecer a grande va- riabilidade das necessidades dos alunos, mesmo considerando-se cada de- ficincia por separado e, ainda, afirma que critrios mdicos no so necessariamente teis e produtivos para a educao. A partir dessas pre- missas, props a descrio das dificuldades como: leves, moderadas, seve- ras ou especficas. Embora, dessa forma, o relatrio assentasse as bases de uma nova categorizao, ele contribuiu para a mudana na concepo das dificuldades escolares e das necessidades educativas especiais. Sem negar a importncia dos fatores individuais, enfatizou a interao da criana e o contexto educacional e promoveu a compreenso das necessidades edu- cacionais especiais como uma defasagem entre o conhecimento, as com- petncias e experincias que a criana traz para a situao de aprendiza- gem e as demandas a que ela est sujeita (Warnock Report, 1978, pargrafo 3.19, apud Beveridge, 1999). Antes, a educao especial podia ser concebida como um sistema diferenciado da educao regular. Os alunos com dificuldades eram destinados a outros servios e instituies. Aps o Relatrio, a respon- sabilidade da educao para os alunos com necessidades especiais re- caiu nas autoridades escolares e nos professores. Dentre as recomendaes do Relatrio estava a de que a provi- so de educao especial fosse vista mais como adicional e suplementar, do que separada e alternativa ao ensino regular. Para a maioria dos alunos, ela deveria ocorrer, portanto, na sala de aula

comum, com apoio, se fosse necessrio. Foi proposto, tambm, um sistema para identificar e avaliar as necessidades educacionais das crianas. Os pais foram considerados como participantes-chave no processo de tomada de decises. Muitas das recomendaes do Relatrio Warnock esto presentes nos documentos oficiais posteriores. A Education Act, de 1981, expres- sa a preocupao com a definio das necessidades educacionais especi- ais e com a atuao das escolas regulares. Tambm aborda a avaliao das necessidades especiais e o direito dos pais de tomar parte no pro- cesso decisrio. Apesar deste documento ter sido substitudo por legis- lao mais recente, suas principais diretrizes continuam vigentes. Em 1988, o documento Education Reform Act afirmou a necessidade de um currculo amplo e equilibrado que pudesse ser aplicado a todos os alu- nos, inclusive queles com necessidades educativas especiais. O documento permite a suspenso temporria do currculo nacional (de at um ano) e a no aplicao no caso de crianas com necessidades especiais. Beveridge (1999, p. 23) comenta, entretanto, que em geral o currculo nacional tem sido aplicado na maioria dos casos. O documento determina tambm que a administrao do oramento retorne s escolas e que a alocao de verbas seja atrelada ao nmero de alunos matriculados. As escolas se transformam, assim, em competidoras que de- vem se esforar em manter elevados nveis de matriculas. A competio ocorre no terreno do desempenho em relao ao currculo nacional. A presena de alunos com necessidades especiais nas escolas significa nesse contexto um desempenho mais baixo nas avaliaes. Por outro lado, previsto um financiamento adicional para atender esses

alunos. As medidas preconizadas pelo documento de 1988 devem ser compre- endidas no contexto das polticas do governo Thatcher, com as suas in- clinaes neoliberais e mercadolgicas. Do ponto de vista dos alunos com necessidades especiais, o documento foi benfico porque garantiu o acesso a uma gama mais ampla de experincias de aprendizagem. Vrios autores referem preocupao com o tipo de atendimento oferecido, j que houve, no perodo, uma reduo de pessoal de suporte e uma diminuio das iniciativas de educao inclusiva (Clark et al., 1997), um maior nmero de encaminhamentos (Davie, 1996) e um aumento da excluso permanente de alunos (Garner, 1993; Parsons & Howlett, 1996). Os documentos que sucederam aos de 1981 e 1988 foram: Education Act (1993) e, posteriormente, Education Act (1996). O Code of Practice era um guia prtico para autoridades e escolas. A nova legis- lao enfatizava o atendimento educacional em escolas comuns. Estas deveriam ter polticas para o atendimento das necessidades especiais, informar os pais e relatar a eficcia das polticas. Elas deveriam, ainda, nomear um coordenador (Special Needs Coordinator - SENCO) na escola. O cargo visto como chave na implementao de polticas inclusivas. Em 1997, o documento Excellence for all children: meeting special educational needs recomendava fortemente os princpios da incluso com base em argumentos morais, sociais e educacionais. Abordava tambm as expectativas em relao ao desempenho dos alunos e a necessidade de dar apoio e suporte aos pais, investindo recursos na interveno pre- coce e na preveno. Propunha tambm a promoo da colaborao en- tre as agncias envolvidas na

proviso de educao e destacava a neces sidade de melhorar a formao de profissionais. Os documentos mais recentes que regem as escolas do Reino Unido datam de 2001. O novo cdigo de prtica (Special Educational Needs Code of Practice, 2001) , como o anterior, um guia para a ao cujos objetivos so: que os alunos com necessidades especiais atinjam seu po- tencial, sejam includos nas escolas de suas comunidades e faam uma transio bem-sucedida para a vida adulta. As crianas com necessidades especiais devem ter as suas necessidades satisfeitas, o que representa uma mudana importante em relao a documentos anteriores, que

recomendavam, mas no impunham s escolas a obrigao de assumir essa responsabilidade. O documento aborda tambm a necessidade de se estabelecer parcerias com os pais dos alunos, o envolvimento dos prprios alunos como participantes do processo e a identificao, avaliao e atendimento das necessidades especiais na educao infantil, primria e secundria (3-14 anos). O cdigo reafirma o direito educao em escolas comuns e atribui s autoridades escolares responsabilidade no provimento de servios de informao e aconselhamento aos pais e na solicitao de avaliaes diagnsticas das crianas. Outro documento, ainda, o Special Educational Needs and Disability Act (SENDA, 2001) faz emendas a documentos anteriores e probe a discriminao com base na deficincia em estabelecimentos educacionais. Fortalece o direito de crianas com necessidades especiais educao em escolas comuns, obriga as autoridades a informar e a disponibilizar aconselhamento para os pais e a nomear pessoas independentes no caso de disputas. As escolas devem,

tambm, fazer ajustes razoveis para permitir a entrada do aluno em condies adequadas. As autoridades devem elaborar

estratgias para a acessibilidade, enquanto as escolas devem elaborar planos para aprimorar o acesso educao (melhorias no acesso ao currculo, estrutura fsica e proviso de informao em diferentes forma- tos para atender diferentes necessidades). As autoridades escolares devem informar anualmente sobre o trabalho realizado. O documento especifica, ainda, as responsabilidades das instituies de educao continuada e superior em relao aos alunos com necessidades especiais. A anlise dos documentos citados revela que, no Reino Unido, um debate mais amplo sobre as necessidades especiais teve lugar no final da dcada de 1970, como atesta o Relatrio Warnock. O debate foi amplia- do na dcada seguinte, com a abordagem de novos aspectos. A afirmao do direito educao foi traduzida, inicialmente, em uma poltica que enfatizava a educabilidade de todas as crianas, mas no exigia que o sis- tema escolar as atendesse. Durante a dcada seguinte, as necessidades especiais adquiriram novos sentidos e a rede comum (ao invs das instituies especializadas) passou a responder pela proviso de educao especial. Entretanto, como apontam vrios autores (Daniels & Anghileri, 1995), a legislao, por um lado, afirma o direito educao, mas, por outro, cria mecanismos que permitem a permanncia do status quo, ao sugerir que as escolas faam alteraes que sejam razoveis, por exemplo. A indeterminao e ausncia de regras claras se expressam em uma formulao no mnimo vaga e ambgua.

No final da dcada de 1980, emerge a questo do currculo: as oportunidades de acesso a experincias de aprendizagem variadas de- vem ser incrementadas e o currculo deve ser amplo e equilibrado, de modo que possa ser utilizado com todos os alunos. As escolas, entretanto, podem no utilizar o currculo oficial nos casos em que considerem isso necessrio. Nesse momento, implementa-se, tambm, uma mudan- a de financiamento e as escolas passam a administrar o oramento que inclui verbas especficas para o atendimento das necessidades especiais. A cooperao entre escolas ou servios, entretanto, praticamente desenco- rajada por essa poltica de cunho mercadolgico, que concebe os agentes educacionais como regulados pela oferta e demanda e pela competio entre os prestadores de servios (Daniels & Anghileri, 1995). Rouse e Florian (1997) argumentam que houve, nesse perodo, uma mudana de legislao e polticas que se baseavam nos princpios da eqidade, no pro- gresso social e no altrusmo. A nova legislao assenta-se na filosofia do mercado, nos princpios de excelncia acadmica, escolha e competio. Nesse contexto, os alunos com deficincias ou necessidades especiais so particularmente vulnerveis. A tarefa das escolas de tornarem-se inclusi- vas fica mais complicada, porque contradiz a tendncia das reformas edu- cacionais. Na dcada de 1990, os documentos mantm as tendncias j explicitadas e destacam o atendimento preferencial das

necessidades es- peciais em escolas comuns. As escolas so responsveis pela formulao de projetos de atendimento, pela informao aos pais e pela comunicao dos resultados. Por fim, os documentos mais recentes, de 2001, enfatizam o atendimento

centrado nos alunos, a incluso e a responsabilidade das escolas no provimento de educao para todos, assim como a necessidade de informar e de estabelecer parcerias com os pais. H vrias maneiras de ler a legislao e os documentos oficiais das ltimas dcadas. Uma leitura possvel poderia identificar uma certa progresso, definida pela emergncia sucessiva de novas questes e mu- danas de concepo, cujas razes e motivaes parecem concatenar-se naturalmente no sentido de um desenvolvimento crescente. A leitura em que nos empenhamos tenta integrar o contexto social e poltico anlise, incorpora elementos histricos e nos leva a interpretar essas mudanas como parte de uma tendncia mais ampla, que afeta outras esferas da vida e se manifesta, tambm, no campo da reforma educacional. Enquanto os documentos abordam, cada vez mais detalhada- mente, os procedimentos destinados implementao das polticas inclusivas e tentam resolver os problemas prticos, cresce a tenso entre essas prescries e a dinmica geral do sistema educativo, que regida por uma lgica bastante diferente, tendendo seletividade e eficincia na classificao e distribuio dos alunos. Da mesma forma em que o sistema educativo, malgrado os parmetros curriculares, reformas e projetos de acelerao, no consegue educar todas as crianas, ele no d conta tampouco de oferecer um ensino relevante para aquelas com necessidades educativas especiais.