SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 095 AZCAPOTZALCO





ESTRATEGIAS DINMICAS PARA FAVORECER
EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN
NIOS PREESCOLARES DE 2 A 4 AOS.









SOFIA ABADI HUSNY.


MXICO, D. F. 2007






SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 095 AZCAPOTZALCO





ESTRATEGIAS DINMICAS PARA FAVORECER
EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN
NIOS PREESCOLARES DE 2 A 4 AOS.









INFORME DE PROYECTO DE INNOVACIN DE ACCIN DOCENTE QUE
PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN
PRESENTA

SOFIA ABADI HUSNY.


MXICO, D. F. 2007




AGRADECIMIENTOS

Agradezco a D-s por darme la oportunidad de superarme da con da, por
guiarme en cada paso que he dado en mi vida, por cada momento y cada
experiencia, por encontrarme con seres maravillosos a lo largo del camino, por
mantenerme llena de bendiciones y alegras, por los obstculos y conflictos que
me han hecho crecer y madurar, por todo lo que tengo y por todo lo que soy.

A mis padres, que me transmitieron invaluables principios y maravillosas
enseanzas de vida
Mam: Por estar siempre a mi lado, por apoyarme en cada paso y
ayudarme a ser cada vez una mejor persona, inculcndome tu gran espritu de
lucha.
Pap: Por brindarme tu amor, confianza y apoyo incondicional, por
animarme a seguir sonando y a alcanzar todas mis metas.

A mis hermanas, gracias a las cuales mi camino por la vida ha estado lleno de
alegras y emociones.
Belora: Por inspirarme a crecer y superarme.
Susy: Por ser un ejemplo para mi y mi modelo a seguir.
Miriam: Por tu alegra y capacidad de dar.

A mis cuados, que ms bien son mis hermanos.
Simn: Por ensearme a disfrutar plenamente de la vida.
Moy: Por tu apoyo incondicional y tus sabios consejos.
Mayer: Por tu enorme nobleza y gran autenticidad.

A mis hermosos sobrinos, que iluminan mi mundo con sus sonrisas.
Jack: Tienes una simpata natural que ilumina a todo el que te conoce.
Abraham: Posees el don de la creatividad y una inteligencia fuera de lo
comn.
David: Tu gran sensibilidad y pureza te hacen ser muy especial.
Ruth: Eres una persona increble, llena de dulzura y amor para dar a todos
los que te rodean.
Estrella: Me encantan tu carisma y perspicacia, eres nica!
Rafa: Eres un ser maravilloso, espontneo, lleno de alegra y muy listo.
Abraham: De ti aprendo la grandeza de ser nio y mantener esa increble
capacidad de asombro. Tienes una personalidad sensacional!
Yael: Es un privilegio tener la oportunidad de conocerte y compartir contigo
la aventura de la vida.

A mi hermosa familia de la cual me siento profundamente orgullosa.
Pertenecer a una familia tan unida y en la que cada uno de sus miembros es
digno de admirarse es un honor y un privilegio.

Gracias a la mtra. Esther Nahmad por su asesora en la realizacin de este
trabajo, por su confianza y apoyo constante, por compartir conmigo sus
conocimientos y su experiencia.
A la mtra. Xochitl Moreno, por su ayuda, comprensin y estimulo constante,
por sus valiosas enseanzas.
A la mtra. Juana Ruiz por su gran contribucin en la elaboracin de este
trabajo, por su gua profesional, por su ayuda incondicional y motivacin.

Al Rabino Elisha Coffman por sus invaluables consejos y sugerencias que
enriquecieron este trabajo, por su tiempo y dedicacin.
A la familia Coffman por ser parte de mi vida, por su comprensin, apoyo y
cario incondicional.

A mis amigas, que aunque no las nombre una por una, las tengo siempre muy
presentes ya que representan una parte importante de mi vida y han hecho de
cada momento compartido un instante lleno de magia. Gracias por ensearme
el enorme valor de la amistad y brindarme incondicionalmente su cario, apoyo,
comprensin y confianza.

A la Yeshiv Keter Tor, por brindarme la oportunidad de colaborar en la
educacin de los nios y guiarlos por el maravilloso mundo de la Tor.
A Raquel Libersohn por confiar en m y darme el privilegio de trabajar en esta
sagrada profesin.


NDICE



INTRODUCCIN. ................................................................................................ 7

CAPTULO I. DIAGNSTICO PEDAGGICO................................................. 10

Dimensin de saberes, supuestos y experiencias previas.......................... 10
Dimensin contextual.................................................................................. 11
Dimensin de la prctica real y completa.................................................... 24
Plan y programa del preescolar. ......................................................................... 37

CAPITULO II. MARCO TERICO..................................................................... 44

Definicin de Autoestima.....44
Causas de la baja autoestima..................................................................... 56
Efectos de la personalidad.......................................................................... 64
Algunas repercusiones de la baja autoestima......70
Estrategias para formar nios con alta autoestima. .................................... 73
El desarrollo de la autoestima en los nios................................................. 76
La autoestima desde una perspectiva judia..91

CAPTULO III. PRESENTACIN DEL PROYECTO ...................................... 102

CAPTULO IV. APLICACIN DE LA ALTERNATIVA ................................... 108

CAPTULO V. EVALUACIN DE LA ALTERNATIVA................................. 140

CONCLUSIN........................................................................................... 182176

BIBLIOGRAFA ......................................................................................... 178181








INTRODUCCIN

A travs de la historia, las personas se han ocupado de diversas bsquedas,
han procurado el progreso de su medio, han buscado nuevas formas de
aumentar su productividad y de vencer las enfermedades e incluso han
buscado a D-s; pero tales bsquedas quizs sean slo una forma de
encontrarse a s mismos.

La bsqueda de la felicidad y de la paz mental es comn desde el inicio de la
humanidad, sin embargo estos objetivos no han sido fciles de lograr.

Como ejemplo de esto, cierta vez el Rabino de Kotzk
1
afront a un joven que
haba acudido a l en su corte jasdica
2
en busca de D-s, el Rabino le dijo:
Que lstima que hayas venido hasta aqu, has desperdiciado tu tiempo y
dinero, ya que D-s est en todas partes, pudiste encontrarlo en tu propia casa.
Entonces, con qu propsito debera haber venido? pregunt, a su vez, el
joven. A lo que el Rabino le contest: para encontrarte a t mismo (Twerski,
1996).

La clave del problema puede ser la equivocada percepcin que la persona
tiene de s mismo, para resolverlo, las personas deben llegar a conocerse y
valorarse como el componente ms importante de sus vidas.

Es por eso que el presente trabajo trata de uno de los temas esenciales para
lograr la felicidad tan buscada desde la antigedad: La autoestima. La
importancia de tener una elevada autoestima y la necesidad de fomentarla en
los nios, es imprescindible, de manera tal que hacer conciencia de que cmo
maestros y educadores, seremos responsables directos, no slo de que el nio
aprenda y procese la informacin recibida en la escuela, sino tambin de que
sea capaz de conocerse, respetarse y valorarse, para poder as aprovechar al





1
Nombre de un pueblo en Polonia.
2
movimiento popular basado en el misticismo judo.
mximo todas sus capacidades y habilidades, tanto en el proceso de
aprendizaje como en el socio-emocional, logrando que d lo mejor de s mismo
en cada circunstancia y mbito de la vida, que tenga mayor seguridad para
afrontar los retos y problemas que se le presenten y pueda entonces, lograr la
tan anhelada felicidad.

El presente proyecto inici con un arduo anlisis sobre la prctica docente
propia en el cual se observ que pese a la gran importancia que la autoestima
tiene en el desarrollo de los nios, es un tema que suele dejarse de lado ante
las constantes demandas acadmicas.

El informe del proyecto se inicia con la elaboracin de un diagnstico
pedaggico en el que se realizaron encuestas a docentes, directores y
psiclogos de la institucin, as como la de algunos padres de familia sobre el
tema de la autoestima, cuyos resultados denotan el gran inters que se tiene
sobre la temtica, as como la falta de trabajo en dicha rea, ya sea por falta de
tiempo, informacin o actividades estructuradas que conlleven al desarrollo de
la autoestima, lo cual indujo a realizar la presente alternativa.

La presente investigacin se sustenta con la opinin de autores como Piaget,
Ericsson, Twerski y Waisburg, entre otros, por lo que en el captulo dos se
explicarn los puntos concernientes al tema de la autoestima, su definicin,
formacin y desarrollo, as como la perspectiva juda sobre este tema debido a
la importancia que sta tiene en la institucin para la cual trabajo.

Al estar enfocado a la formacin de la autoestima en los nios de dos a cuatro
aos de edad, este trabajo presentar un apartado donde se describir a los
nios de esta edad, en el cual se explicarn sus principales caractersticas y
necesidades.

En el tercer apartado, se realizar la presentacin del proyecto, en la cual se
hablar de las causas que me llevaron a elegir el tema de la autoestima. As
mismo se enmarcarn los objetivos, generales del proyecto. A continuacin se
seala cual ser el tipo de proyecto que se emprender.

Siguiendo con el planteamiento del proyecto y el plan general de la propuesta,
del cual seguir la justificacin del mtodo de evaluacin de sta.

El cuarto capitulo, se presentarn los programas de las sesiones diseadas
para fomentar al desarrollo de la autoestima en los nios de dos a cuatro aos.

Finalizando con la evaluacin de la propuesta por medio de un exhaustivo
anlisis de los diarios de campo, de las experiencias vividas en el proyecto y de
la observacin y evaluacin realizada a los alumnos.


























CAPTULO I
DIAGNSTICO PEDAGGICO.

1.1 Dimensin de saberes, supuestos y experiencias previas
En la bsqueda de una profesin en la cual pudiera aportar algo a la sociedad,
descubr que es en la educacin donde se encuentran los pilares y las bases
para un futuro mejor, ya que como ha sido demostrado a travs de la historia,
son los pases que proporcionan mejor educacin los que habrn de crecer y
superar los conflictos, ya sean de ndole social, econmica, poltica o en el rea
de seguridad y paz interna.

Es por eso que decido ejercer la docencia con la intencin de formar a quienes
sern el futuro de nuestro pas, inculcndoles a mis alumnos toda clase de
valores morales y sociales como el respeto, el cuidarse unos a otros, el ayudar
a los dems, no hablar mal de los dems, as como los valores judaicos como:
estudiar la Biblia, agradecer a D-s, as como de lo importantes que son y lo
mucho que valen tanto para D-s como para las dems personas, etc. Para
lograrlo adems de mi ejemplo les explico y hablo de esto con suposiciones,
ejemplos y cuentos, adems de juegos vivenciales.

Por otro lado, he advertido que las satisfacciones obtenidas al dedicarme a la
docencia, van ms all de las gratificaciones econmicas que pudieran
obtenerse en alguna otra profesin, tales como el sentir el cario que me dan
mis alumnos, el ayudarlos a superar algn conflicto, el lograr ensearles y
transmitirles los conocimientos y valores propios, as como el hecho de saber
que trabajamos con personas a las cuales podemos ayudar y hacer crecer y
convertir en adultos de bien y que formen parte importante al beneficio de la
sociedad, o que por otro lado, podramos arruinar su futuro si no somos un
buen ejemplo para ellos, o si ejercemos presin y mal uso de nuestra autoridad
en ellos, hace de este trabajo, una profesin de respeto, y gran importancia, la
cual debe llevarse a cabo con mucho amor y una gran responsabilidad.

1. 2. Dimensin Contextual
1. 2.1 Aspectos fsico, ecolgico y demogrfico
La institucin en la cual se realiz el presente proyecto, se encuentra ubicada
en la colonia Granada, dentro de la Delegacin Miguel Hidago, en el D. F.
Frente a la institucin est un supermercado, y a los alrededores hay
principalmente casas habitacin y fbricas.

La escuela cuenta con 1355 alumnos, hijos de 527 padres de familias, con un
nmero promedio de hijos de 2.6 por familia. A continuacin se presentan las
cantidades de hijos por cada familia:

La grfica que representa stas frecuencias es la siguiente:

Nmero de papas por cantidad de hijos
1 hijo
2 hijos
3 hijos
4 hijos
5 hijos
6 hijos
7 hijos
8 hijos


A continuacin se ilustran tambin las principales colonias en que residen las
familias de los alumnos inscritos a la escuela:
La grfica que representa stas frecuencias es la siguiente:

Lugar de vivienda de las familias
Tecamachalco
Polanco
Interlomas
Bosques de la lomas
Palmas
Lomas de chapultepec
Granada
La herradura
lomas de las palmas
Irrigacin
Condesa
Del parque


Como se puede observar, la gran mayora de las familias habitan en Polanco y
Tecamachalco.

A continuacin se presentar una grafica para poder apreciar el crecimiento de
la matrcula de la institucin en los ltimos 10 aos.



Crecimiento de poblacin
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1
9
9
3
-
1
9
9
4
1
9
9
4
-
1
9
9
5
1
9
9
5
-
1
9
9
6
1
9
9
6
-
1
9
9
7
1
9
9
7
-
1
9
9
8
1
9
9
8
-
1
9
9
9
1
9
9
9
-
2
0
0
0
2
0
0
0
-
2
0
0
1
2
0
0
1
-
2
0
0
2
2
0
0
2
-
2
0
0
3
Ciclo escolar
#

d
e

a
l
u
m
n
o
s
Serie1



1. 2.2 Aspecto histrico:
En el ao de 1962 un grupo de jvenes comienza a reunirse en el Templo
Rodfe Tzedek donde reciban clases diurnas impartidas por el Rabino David
Slomiuc; ante la necesidad de tener un lugar donde se pudiera seguir un
estudio de Tor ms elevado, ya que ninguna institucin la imparta a este
nivel. A partir de esto, el Sr. Moiss Hanono y el Sr. David Betech, plantearon
la necesidad de contar con una escuela que cumpliera con ste propsito, a la
que llamaran Yeshiv. Estos se acercaron con el Sr. David Kassn, para
comentarle su idea en mayo de 1962. Este ltimo fungi como tesorero, tarea
que desde entonces hasta la fecha ha desarrollado. Junto con ellos, el Sr.
Marcos Chacalo, se han constituido en los pilares que han trabajando
incansablemente para cumplir los objetivos de fundacin de la escuela. La
Yeshiv inici sus labores en la calle de Crdoba #65, con tan solo 12 alumnos
en mayo de 1962.

La nica escuela perteneciente a la Comunidad Maguen David era la escuela
Sedak y Marp (ubicada en la calle de Crdoba #167), institucin que contaba
con kinder y primaria. Por sta razn el comit fundador de la Yeshiv Keter
Tor decide abrir una seccin para varones incorporada a la SEP con la
finalidad de combinar los estudios oficiales y religiosos. En el ao escolar de
1963 se abre la secundaria bajo la direccin del Profesor Palacios y con la
direccin general del Rabino Slomiuc. La institucin actuaba autnomamente
por lo que decide crearse un patronato para lograr su manutencin.

En 1964, se haba incrementado la cantidad de alumnos y muchas familias
comenzaron a cambiarse a la Colonia Polanco, lo que hizo plantearse la
necesidad de cambiarse de instalaciones; el Sr. Moiss Hanono consigui una
casa en la calle de La Fontaine #339, que se adquiri y fue inaugurada el 25 de
agosto de 1965.

En el ao de 1965 se grada el primer grupo y el Rabino Slomiuc deja la
direccin del plantel. Comienza su primer ciclo escolar en el ao de 1966
teniendo como director al Rabino Jaim Sued laborando junto con el Rabino
Benjamn Srugo quienes incluyeron maestros del extranjero, de Argentina e
Israel, para lograr un buen nivel en la enseanza del hebreo.

En el ao de 1971, el alumnado debido a que slo era una escuela secundaria
sin contar con primaria, traslado a sus alumnos al colegio de Educacin y
Cultura. Posteriormente, en el ao de 1972 el Rabino Meir Elbaz decide abrir
una nueva academia empezando desde el kinder hasta la secundaria, logrando
que para el ciclo escolar del ao 1976-1977 quedar completa la primaria.

En el ao de 1979, se abre la seccin primaria para mujeres, ante la necesidad
de proporcionar educacin tanto secular como religiosa a las nias, y as
mismo se instala en ese mismo ao el Kinder en la calle de La Fontaine # 353.

Hasta el ao de 1981, se las mantiene dentro del kinder y en ese ao se
adquiere una casa en la calle de Homero #1015, la matrcula contino
creciendo; tambin se logra integrar la secundaria y la preparatoria. La
secundaria es tcnica, ya que adems de proporcionar el certificado de
secundaria, otorga otro documento que las certifica como auxiliares de alguna
tecnologa como programador de computacin, entre otras.

A raz del crecimiento del alumnado, se ve tambin la necesidad de un nuevo
espacio para la primaria y secundaria, tanto de la seccin de mujeres como
varones, por tal motivo se adquiere la casa de la calle Homero #1015.

En el ao de 1985, se logra la incorporacin a la UNAM, bajo el nombre de
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) Maimnides. En la preparatoria se
maneja un doble programa; al mismo tiempo que el CCH, las alumnas toman
un seminario para maestras en el idioma hebreo, as estudian las materias del
CCH y del seminario al mismo tiempo, con lo que podrn graduarse y
dedicarse a la enseanza. A algunas alumnas se les daba la opcin de slo
cursar el seminario.

En el ao de 1986, se celebr la primera graduacin de la Yeshiv de la
seccin de mujeres trabajando como maestras algunas de ellas en el mismo
plantel del Kinder.

Entre 1990-1991 la escuela crece notablemente en todas sus reas, siendo las
casas insuficientes e inadaptables a las necesidades del momento de la
escuela en general, por lo que para el ao de 1992 se adquiere un nuevo
edificio, donde antes se encontraba el Colegio Hebreo Tarbut, ubicado en la
calles de Lago Bangueolo, integrando en el mismo plantel el kinder, ambas
primarias (femenil y varonil), secundaria y preparatoria slo de la seccin de
mujeres, dejando a la secundaria y preparatoria de hombres en las
instalaciones de La Fontaine. Se mantiene el proyecto, no muy lejano, de
remodelar y ampliar la escuela con la adquisicin de dos casas anexas
adicionales.

En 1993 se inaugura el nuevo plantel en la calle de Lago Bangueolo #36 el cual
est dividido en 3 secciones:
Preescolar (nios y nias)
Primaria (hombres y mujeres)
Secundaria (mujeres)
Preparatoria (mujeres)

Para el ao 2001, la escuela de mujeres crece notablemente, contando con
1300 alumnos por lo que surge la necesidad de construir un piso adicional al
plantel de Lago Bangueolo, ubicando en el nuevo piso a la secundaria y
preparatoria dejando dos pisos para la primaria de mujeres.

1. 2.3 Aspecto social-econmico
La mayora del alumnado se encuentra habitando en los alrededores de esta
zona, siendo as que casi el 80% de las familias de esta institucin son de clase
media alta, sus ingresos son considerables en la mayora de los casos, sin
embargo aunque hay varias familias imposibilitadas con las cuotas que exige la
institucin, tienen facilidades de prestaciones y becas tanto por parte de la
institucin como por parte de la comunidad Maguen David.
Aunque esta institucin esta respaldada por la comunidad Maguen David, no
todos los alumnos de esta institucin pertenecen a esta comunidad sino que los
alumnos que se incorporan en esta escuela independientemente de la
comunidad a la que pertenecen, entran a esta institucin por los ideales
religiosos que representa, habiendo as alumnos de casi todas las
comunidades judas.

El equipo de trabajo, los mtodos y tcnicas utilizados, adems de una
actualizacin constante, destacan al colegio con un alto nivel acadmico.

1. 2.4 Aspecto jurdico-poltico
La escuela primaria seccin nias est incorporada a la Secretara de
Educacin Pblica (S.E.P) bajo el nombre Instituto Alberto Einstein. La
escuela primaria seccin nios est incorporada a la S.E.P bajo el nombre de
Instituto Isaac Saba Massri. La secundaria tanto de hombres como de
mujeres est incorporada a la S.E.P bajo el nombre Instituto Alberto Einsten.
Las preparatorias se rigen como Colegio de Ciencias y Humanidades
incorporadas a la UNAM bajo el nombre de CCH Maimnides.

La organizacin sociopoltica en nuestra escuela se encuentra bajo la
coordinacin que se muestra a continuacin:

ORGANIGRAMA
RABINO A. SHABOT

DIRECCIN DE SERVICIOS
MLTIPLES
DIRECCIONES PEDAGGICAS
ADMINISTRACIN.
KINDER

MUJERES HOMBRES
PRIMARIA PRIMARIA
SECUNDARIA SECUNDARIA
PREPARATORIA PREPARATORIA
COMIT DE MADRES
PATRONATO
COCINA, BODEGA, MANTENIMIENTO, TRANSPORTE, LIMPIEZA, EVENTOS ESPECIALES,
SEGURIDAD
A continuacin se mencionar quien ocupa actualmente el cargo, dentro del
organigrama, as como las funciones que desempea:
Director General. Actualmente ocupa el cargo el Rabino Abraham Shabot.
Como lder espiritual de la institucin, el Rabino toma todas las decisiones
importantes concernientes a la institucin, todos los directivos y el personal
en general consultan todo con l, de hecho cada directivo del rea de
hebreo tiene una junta semanal con l para toma de decisiones.
Patronato. El patronato tambin consulta la mayora de las cosas con el
Rabino, sin embargo toma sus propias decisiones en cuanto a la admisin
de nuevo personal, asuntos de carcter administrativo, econmico y
acadmico.
Comit de madres. Sus decisiones tienen un peso y aportan mucho a la
institucin con su trabajo voluntario.
Administracin. Con autorizacin principalmente del patronato, la
administracin autoriza los gastos que la escuela puede realizar, as como
el establecimiento de cuotas de cajas chicas de los diferentes niveles de la
institucin.
Direccin de servicios mltiples. Incluye jefes de personal, seguridad
escolar.
Direcciones Pedaggicas. El plantel se divide en tres principales reas:
Preescolar, Primaria y Secundaria, cada una de ellas en el rea de nios y
rea de nias, que a su vez de dividen por seccin de estudios oficiales,
normalmente llamada de espaol y de hebreo.
o Direccin Preescolar- Dirigen a las profesoras, psiclogas y maestras
encargadas de los diferentes talleres.
o Direccin Primaria nias Hebreo: Dirigen al rea de espaol y a todo el
personal docente en general (tanto de materias oficiales como de hebreo y
religiosas).
o Direccin Primaria nias Espaol: Direccin de las materias oficiales,
encargada de su personal docente y administrativo en particular. (dirigida
por lo general por la Direccin de hebreo).

o Direccin Secundaria y Preparatoria Hebreo: Encargada del rea de hebreo
y espaol, encargada adems del Seminario para maestras de hebreo
impartido a las alumnas de Preparatoria, ttulo adicional a la preparatoria
oficial.
o Direccin Secundaria Espaol. Encargada de la direccin de la Secundaria
Tcnica as como de sus profesoras y personal administrativo, bajo la tutela
del rea de hebreo.
o Direccin Preparatoria mujeres Espaol. Encargada de la direccin del
Colegio de Ciencias y Humanidades, incorporado a la UNAM, as como de
sus profesoras y personal administrativo, bajo la tutela del rea de hebreo.
o Direccin Primaria nios Hebreo. Que dirige al rea de espaol y a todo el
personal docente en general (tanto de materias oficiales como de hebreo y
religiosas).
o Direccin Primaria nios Espaol. Dirige las materias oficiales, encargado
de su personal docente y administrativo en particular. (dirigido por lo
general por la Direccin de hebreo).
o Direccin Secundaria nios Hebreo. Dirige el rea de hebreo en
secundaria, as como de su personal docente y administrativo.
o Direccin Preparatoria hombres Hebreo. Dirige el rea de hebreo en
preparatoria, as como de su personal docente y administrativo.
o Direccin Secundaria y Preparatoria hombres Espaol. Dirige las materias
oficiales, se encarga de su personal docente y administrativo en particular.
(dirigido por lo general por la Direccin de hebreo).

1. 2.5 Aspecto cultural-educativo
1. 2.5.1 Antecedentes
Toda cultura transmite una serie de valores histricos, tradicionales, religiosos
y sociales que retroalimentan al individuo aportndole elementos positivos a su
identidad. Para ello tomamos como punto de partida los siguientes puntos:
o El nio es el centro y razn de ser de nuestro proyecto educativo.
o Cada nio tiene una individualidad, que si es respetada y valorada se
contribuye positivamente a su desarrollo y crecimiento personal.
o Como hombre, como mexicano y como judo, cada nio tiene una gran
herencia cultural, la cual debemos tomar como base educativa.
o Tenemos la certeza de que es posible conciliar la fidelidad a nuestras
races culturales para que nuestros educandos se sientan orgullosos de
su identidad judeo-mexicana. En este sentido consideramos igualmente
trascendentes las experiencias de ambas culturas en la formacin de
nuestros alumnos.
o Como mexicanos debemos conocer, valorar y respetar la historia y la
cultura de nuestro pas.
o Estamos conscientes de que educar al nio es guiarlo para que
alcance el pleno desarrollo de sus potencialidades.
o Creemos en la educacin como un proceso permanente que, partiendo
de la realidad del hombre concreto, lo lleva a su realizacin como
individuo y como ser social respetable.
o El amor a la Tor, a los valores y tradiciones aseguran la continuidad
del pueblo judo.
o Los mtodos, tcnicas y herramientas educativas prudentes y
correctas ayudan a los alumnos a afrontar con xito los retos del
mundo e que viven.

1. 2.5.2 Principios
Nacimos dentro del judasmo, somos parte de l, creemos que su tica y
filosofa nos dan un sentido existencial, ayudan al desarrollo espiritual del
hombre y propician un estilo de vida sano, que lleva a la formacin de una
sociedad en que se dan formas justas y positivas de convivencia y en las que el
individuo inserto como ente nico puede tener una amplia realizacin individual.

De aqu surge nuestro inters consciente por la continuidad juda. Nuestros
principios son:
o El judasmo es una unidad indisoluble entre el pueblo, su religin, y su cultura.
o Debe haber un respeto a las diferentes corrientes de pensamiento que
manifiestan su inters por la continuidad juda, y con el que cada uno de los
integrantes de nuestro pueblo debe estar comprometido.
o Nuestra religin es el lazo de unin del pueblo judo, sostn de nuestra esencia
espiritual as como fuente inagotable de conocimiento y valores ticos.
o Nuestra religin es una conjuncin de contenido de valores rituales, y que
cumplir con uno y no con el otro es cumplir slo parcialmente. Nuestra labor
como escuela estar encauzada a lograr el compromiso personal y el
cumplimiento de este contenido de valores, siendo del hogar la responsabilidad
de la identificacin y el compromiso con la forma ritual.
o Los valores contenidos de la Tor
3
y el pensamiento judo son la base de
nuestra forma de vida, los cuales debemos conocer profundamente para vivir
de acuerdo a ellos.
o La vivencia de las costumbres y tradiciones judas nos lleva a una identificacin
con nuestro pueblo.
o El hebreo es el idioma de nuestro pueblo y es la expresin de nuestra cultura.
Su conocimiento y difusin refuerzan la cadena que une al judasmo.
1. 2.5.3 Lnea Educativa
La lnea educativa que nos hemos marcado toma en cuenta las caractersticas
individuales y se apoya en las corrientes pedaggicas que ubican y conforman
al alumno como el actor prioritario de su evolucin. Esta lnea educativa tiene
las siguientes directrices pedaggicas:
o Ofrecer un ambiente de convivencia estimulante que motive la expresin
espontnea del nio promoviendo la comunicacin y creando un clima de
confianza recproca entre padres, alumnos, educadores y dems personal que
integra la comunidad.
o Fomentar el crecimiento del alumno en base a la consideracin concreta de su
realidad, de sus capacidades y limitaciones proporcionando una pedagoga de
respeto a la persona, a la libertad y a su ritmo de aprendizaje.
o Crear hbitos de reflexin y estudio serio en una tarea constante de bsqueda
de las verdades que dan significado al mundo circundante.
o Estimular al alumno para desarrollar en l la comprensin, el espritu crtico y el
respeto a las distintas corrientes del pensamiento.
o Estimular en el alumno el desarrollo de un espritu de investigacin y la
formacin de un pensamiento lgico y analtico que le permita encontrar sus
propias soluciones a los problemas que enfrente.

3
El Pentateuco.
o Proporcionar al alumno la educacin acadmica al ms alto nivel en las reas
cientficas, tcnicas, humansticas, artsticas y deportivas que lo capaciten para
su desarrollo como hombre til y productivo.
o Brindar un ambiente que ofrezca oportunidades de opcin y creacin. El
proceso de conquista de la propia libertad ser favorecido a travs de
situaciones en las que el educando pueda ejercitar su responsabilidad y
capacidad de decisin.
o Propiciar una pedagoga del ser por encima del tener, ayudando a su toma de
conciencia de la existencia del otro y de compromiso ante las carencias y
limitaciones de los dems. La actitud de respeto e inters hacia cada persona y
sus ideas ser la tnica en las relaciones interpersonales dentro y fuera de la
institucin escolar.
o Se desea fomentar conductas y actitudes de compartir con los dems nuestra
riqueza espiritual y cultural para insertarse en la realidad de nuestra sociedad
actual. Estas actitudes llevarn a vivir los valores de amistad, compaerismo,
colaboracin, participacin y comunicacin.
o Desarrollar un sentido comunitario que a travs de las vivencias inculque los
principios de honestidad, justicia, lealtad, respeto y responsabilidad que
permitirn que cada alumno forme su escala de valores, sea independiente y
capaz de tomar decisiones, conocedor de sus alcances y con la sociedad,
congruente en sus creencias y sus actos, y preparado para dar y recibir.
o Buscamos cubrir las necesidades comunitarias desde todo punto de vista,
formando judos fieles a su acervo e, incluso, Rabinos, morim
4
y dirigentes
comunitarios. Consideramos que para poder conducir los destinos del judasmo
en cualquier parte del mundo, se debe contar con gente que desde sus races
sean profundos conocedores de lo que significa la identidad juda.
o En la seccin de mujeres, contamos con Seminar Le Morot, el cual prepara a
las alumnas para dar clases de hebreo al concluir sus estudios de preparatoria.

1. 2.5.4 Metas educativas:
Las metas educativas del Colegio, mismas que se detallan a continuacin, han
sido descritas en forma ideal. Sin embargo, establecer ideales en el marco de
la educacin es un objetivo educativo en s mismo y tiene la capacidad de ser
elemento conductor del esfuerzo educativo.

4
Maestros.
A) La educacin intelectual.
Sus metas son:
1. Ensear a pensar; educacin guiada por la bsqueda de la verdad y por la
distincin entre la verdad y todo lo que no es verdad.
2. Educacin por pensamiento lgico, sistemtico y crtico; educacin para formar
un pensamiento y un juicio racional.
3. Educacin en la apertura, curiosidad y tolerancia a otras ideas (posiciones),
puntos de vista (opciones) y culturas.
4. Educacin para la honestidad intelectual.
5. Educacin para la formacin del "Hombre estudioso": el hombre que est
dotado con las herramientas del pensamiento y el anlisis y las aptitudes para
estudiar; el hombre que es apto para estudiar independientemente.
6. Enseanza de idiomas como base para la comunicacin y el estudio: espaol,
hebreo e ingls; las matemticas como el idioma de la ciencia; la computacin
como una herramienta en la tecnologa moderna.
7. Desarrollo de las aptitudes de expresin escrita y oral que aseguran la
transmisin exacta y correcta de los contenidos, distinguiendo entre pruebas,
sucesos y opiniones.
8. Preparacin eficaz del alumno para que tenga xito en el concurso
universitario; dotarlo con las mejores herramientas para su integracin y xito
en los estudios, en la investigacin cientfica y en su profesin.
B. La educacin del carcter
1. Reforzamiento de las cualidades positivas y deseadas del carcter: honestidad,
fidelidad, independencia, creatividad, iniciativa, valenta, exactitud,
responsabilidad, modestia.
2. Refuerzo de la fe del hombre en su capacidad para dirigir su vida, influir sobre
los acontecimientos y ser factor activo en el desarrollo de la cultura y la
sociedad.
3. Desarrollo de las aptitudes comunicativas para una buena comunicacin y
dilogo.
4. Reforzamiento de la actitud de vivir en paz entre los hombres, y ver con
simpata esta meta.
5. Desarrollo de una actitud positiva hacia la naturaleza; verla con simpata y
cuidarla.
6. Desarrollo fsico, educacin para una actitud positiva con respecto a su cuerpo,
la educacin fsica y el deporte.
7. Educacin esttica: la relacin con lo bello, desarrollo de la creatividad,
sensibilidad al arte.
8. Educacin para aprovechar eficaz y correctamente el tiempo disponible.
9. Educacin para poder enfrentar tentaciones peligrosas y vicios, incluidos tabaco,
alcohol y drogas.
10. Educacin para la seguridad, incluyendo precaucin en la carretera y
conduccin de coche.
11. En relacin a las angustias y opresiones del hombre moderno, hay que
enfatizar las aptitudes para vivir en paz y en estabilidad consigo mismo. Vivir en la
sociedad, saber amar, saber ser amigo, vivir una vida familiar basada en el
compaerismo, la igualdad, la fidelidad y el amor.
12. Educacin para el autorreforzamiento para resistir presiones de cualquier
ndole.
C. La educacin de valores:
Sus metas son:
1. Educacin para desarrollar una concepcin en la que el hombre se distingue de
todos los dems seres y conoce sus obligaciones, que derivan de la misma
concepcin.
2. Educacin hacia los valores morales.
3. Educacin para estimular la inclinacin a lo trascendente y a lo superior.

4. Educacin hacia los valores en el crculo personal: honestidad, verdad,
decencia, integridad, el trabajo como valor, aspiracin a la justicia y a lo espiritual;
lucha por la superacin.
5. Educacin para respetar la tradicin cultural-espiritual; educacin de respeto y
honor a padres y maestros.
6. Educacin hacia los valores en el crculo social: compaerismo, ayuda al
prjimo, servicio, liderazgo, responsabilidad.
7. Educacin para fomentar la participacin en la sociedad de alumnos en el
Colegio.

D. Educacin para los valores judaicos:
1.- Comprensin amplia del judasmo como conjunto cultural, histrico, y religioso;
nfasis en el valor del hombre y los valores morales que contiene el judasmo.

2.- Educacin para fomentar la F en D-s y en los Jajamim (Rabinos)
3.- Educacin para fomentar el recato tanto en mujeres como en hombres.
4.- En la seccin de hombres, preparacin para el estudio y reflexin sobre el
Talmud y los libros Sagrados de la Tor.
5.- Educacin para seguir las tradiciones judas y costumbres Sirias, segn el rito
sefarad.

1. 3 Dimensin de la prctica real y concreta
Los alumnos a los cuales se aplic la presente alternativa, formaban parte de
un grupo de 15 prvulos, 7 nios y 8 nias, los cuales manifestaban en general
una gran inteligencia, se mostraban dispuestos a participar en la actividades,
juegos y dinmicas que se les preparaban, aunque en ciertas actividades no
queran participar por pena, finalmente se volvieron ms expresivos y
extrovertidos que como llegaron, realmente considero que fue un gran grupo,
los cuales se integraron muy bien, recibieron con agrado mis intervenciones y
me llenaron de satisfacciones.

A continuacin para entender al nio de maternal, conocer su desarrollo y
saber lo que se espera de l, a continuacin se mencionarn algunas
caractersticas generales de los nios entre los dos y los cuatro aos de edad,
as mismo se sealarn las teoras de los destacados autores Piaget, Freud y
Erikson sobre el desarrollo de los nios de esta edad, para finalizar este
captulo se mostrar una lista con las caractersticas particulares de stos.

A los dos aos el nio todava es susceptible a la ansiedad de separacin, por
lo que muestran cierta perturbacin emocional si la madre lo abandona an
temporalmente. Esto es debido a que el nio asocia la presencia de la madre
con sentimientos de satisfaccin y carencia de tensin en situaciones nuevas o
extraas. La presencia de la madre reduce la inseguridad y ansiedad, por lo
que le permite reaccionar de forma adaptable. Por lo tanto, la ausencia de la
madre desequilibra las respuestas usuales del nio y puede presentar dudas,
miedos y hasta discrepancias en la manera de cmo son las cosas o debieran
ser (Musen, Conger, Kagan, 1980).

Es al entrar a maternal, que se enfrenta a un mundo nuevo y desconocido, en
el que debe separarse de su madre y alejarse de su ncleo familiar, aunque
sea por un tiempo, es ah, donde debe enfrentarse a un adulto que le pone
lmites, a una estructura y un orden y sobre todo a otros nios distintos a l con
los que debe convivir.

De acuerdo con Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo depende de las personas
alrededor del nio, tiene lugar mediante la interaccin del nio con los mayores,
para los cuales estructura es sumamente necesaria. De igual forma, Vigotsky
afirma que los nios usan y requieren la ayuda de los adultos como un escaln,
apoyo que usan mientras construyen un juicio firme base para la resolucin de
problemas (Musen, Conger, Kagan, 1980).

Otro elemento de vital importancia es el lenguaje, el cual desempea un papel
importante en el desarrollo de la memoria y la inteligencia, el vocabulario de los
preescolares se expande con rapidez por medio de la representacin rpida, la
cual les permite absorber el significado de una nueva palabra despus de
escucharla una o dos veces en una conversacin y a partir del contexto, los
nios parecen formarse una hiptesis de su significado y almacenarlo en su
memoria. A los tres aos el nio comienza a usar plurales, posesivos y el
tiempo pasado, adems conocen la diferencia entre yo, t y nosotros. A esta
edad hacen frases de dos a tres palabras (Papalia, 2004). Al desarrollarse el
lenguaje el nio adquiere mayor seguridad y autonoma y mejora en gran
medida su socializacin.
El nio disfruta mucho de escuchar cuentos, lo cual los hace afirmar sus
conocimientos sobre el sentido de las palabras y comprender el significado de
los verbos transitivos y el doble valor de los pronombres, dependiendo de quien
los use.

A esta edad el nio ya establece una relacin entre el pensamiento y las
palabras, comienza a saber y entender el poder que le otorga el pronunciar sus
deseos y lo til que resulta el comunicar sus ideas, por lo que disfruta y busca
ser escuchado constantemente y ser el centro de atencin, de igual manera
suele expresar enfticamente lo que desea obtener o hacer an en oposicin a
los adultos, lo cual responde a su bsqueda de autonoma (Lane, 1992), ya que
en este periodo adquiere sentido de autonoma y autocontrol y empieza a
adquirir su propia identidad (Mussen, Conger, Kagan, 1980).

A medida que desarrollan su lenguaje, el nio avanza en su proceso de
socializacin. La socializacin es el proceso por el cual los nios desarrollan
hbitos, valores y habilidades que los hacen miembros responsables y
productivos de la sociedad; la socializacin se basa en internalizar las normas
sociales, adoptndolas como propias (Papalia, 2004). Es en maternal donde los
nios se enfrentan por primera vez a la socializacin entre pares, en un lugar
lejos del hogar y donde se encuentran lejos del apoyo de sus padres, es ah
donde se forma la base para la socializacin y donde se crean las estructuras
de sta.

As mismo, para los nios de esta edad es sumamente importante lo que los
dems nios opinen sobre ellos, molestndose por comentarios sobre ellos y
llegando a dudar de la realidad de stos, eso podra deberse a que a los tres
aos los nios creen que todos saben lo mismo que ellos y creen lo que ellos
quieren, por lo que no pueden entender que algunas creencias suyas puedan
ser falsas, siendo en maternal cuando comienzan a enfrentar la realidad y
descubrir que no todos tienen piensan igual. An cuando se encuentran en una
etapa egocntrica en la cual consideran que el mundo gira en torno suyo, los
comentarios de sus amigos o de sus cuidadores pueden herirlos y confundirlos,
es precisamente en maternal cuando se encuentran con personas distintas a
ellos y comienza a disminuir el egocentrismo y se desarrolla la cognicin social
reconociendo los sentimientos y emociones de los dems, as como sus
estados mentales (Papalia, 2004).

Se pueden observar conductas sumamente egocntricas en los nios de
maternal, tales como el caminar por el patio, sin importar a quien empujan, o el
hecho de jugar solos an estando acompaados, as como el platicar con otro
nio, sin establecer realmente un dilogo. Mientras que por otra parte se puede
ver que el nio se siente confundido cuando otro nio insiste en que el no lleg
a la escuela en camin, an cuando el sabe que si lo hizo, o se siente
sumamente ofendido si le dicen que es un tonto o que esta feo, actitudes que
demuestran un autentico inters por las opiniones que los otros tengan de l.

A esta edad, el nio carece de la capacidad de mentir o engaar debido a que
por su pensamiento egocntrico, no pueden concebir que existan distintas
versiones sobre un hecho, de igual manera se le dificulta distinguir entre la
apariencia y la realidad, sin embargo, generalmente no tienen problemas en
separar entre la fantasa y la realidad (Papalia, 2004).

Los procesos de socializacin son fundamentalmente tres y estn sumamente
relacionados entre si. Estos procesos comienzan con el nacimiento y continan
durante toda la vida.

1. Procesos mentales: Son muy amplios y variados, va desde el
reconocimiento, la diferenciacin entre extraos y conocidos, hasta el
conocimiento y reconocimiento de los sentimientos, pensamientos y
puntos de vista de los dems. Este proceso incluye el conocimiento de
conceptos sociales como el dinero, la nacin, los valores y normas
sociales. As mismo, el nio adquiere conciencia de s mismo, adquiere
su identidad y se descubre como un ser individual diferente a los dems
y conoce como es tanto su identidad existencial como su identidad
categorial, dentro de la cual se encuentra la identidad sexual y de
gnero.
2. Procesos afectivos: Este aspecto incluye el apego y la amistad como
vnculos afectivos bsicos. El apego es un conjunto de sentimientos
tales como el deseo, la atraccin, la seguridad, el bienestar y el placer,
que se asocian a las personas con las que el nio tiene contacto. Hacia
el segundo ao de vida se consolida el vnculo de apego, debido a la
aparicin del lenguaje y a su mayor capacidad para comunicarse y
entenderse con ellos, formando as una relacin ms significativa, as
mismo, al ampliarse su mundo fsico y social, necesitar menos de
figuras de apego y comenzara a relacionarse con otros nios, de
manera que cambia su mundo social y comienza a volverse
independiente.

3. Procesos conductuales: Debido a que toda conducta social es regulada
por la sociedad es importante el conocimiento de valores, normas y
hbitos sociales, al comprender las reglas de la sociedad por medio de
la instruccin, el reforzamiento positivo, la imitacin, la prctica y la
informacin, stas sern adquiridas e internalizadas por el nio.

Por otro lado, una parte importante dentro del desarrollo en el nio es el juego,
ya que por medio de ste los nios estimulan sus sentidos, aprenden a usar
sus msculos, coordinan la visin con el movimiento, obtienen dominio sobre
su cuerpo y adquieren nuevas destrezas, en un principio los nios juegan
solos, luego a lado de otros nios y finalmente juegan junto con otros nios. Es
por medio del juego que se facilita la socializacin fomentan el desarrollo
cognoscitivo, fsico y social, los nios que juegan siempre solos pueden
desarrollar problemas sociales sicolgicos y educativos, por lo que el juego
debe fomentarse en paralelo de manera que el nio juegue solo, desarrollando
su autonoma y tambin con otros nios de manera que desarrolle su
socializacin (Papalia, 2004).

A partir de los tres aos los nios comienzan a elegir a sus amistades y ser
selectivos respecto a la persona con quien desean jugar, eligiendo a aquellos
con quienes sus experiencias suelen ser positivas (Papalia, 2004).

Una de las mayores dificultades del nio, consiste en el hecho de poder
comprender sus propias emociones y es en esta etapa en la que el nio
adquiere conciencia de lo que siente, de cmo expresar dicho sentimiento y
por lo tanto, comienza a reconocer esas emociones y sentimientos en los
dems.

Esto es importante ya que el comprender las emociones propias ayuda a los
nios a dirigir su conducta en situaciones sociales y a hablar acerca de los
sentimientos, les permite controlar la expresin de los mismos y ser sensibles a
lo que los dems sienten, por lo tanto, la comprensin de las emociones
propias es un proceso cognoscitivo que puede conducir a la accin (Papalia,
2004).

Un estudio realizado a nios de preescolar se encontr una relacin entre la
seguridad del apego con la madre y la comprensin del nio de las emociones
negativas de otros como temor, enojo, tristeza, entre otras conductas
observadas tanto entre sus pares como inferidas de historias representadas por
tteres (Laible y Thompson, 1998).

Los nios de maternal pueden hablar acerca de sus sentimientos y a menudo
disciernen de los sentimientos de otros. Sus emociones estn conectadas con
experiencias y deseos. A los tres aos, el nio sabe que si obtiene lo que
desea se sentir feliz y si no lo obtiene se pondr triste. Sin embargo, an
carece de la comprensin de las emociones dirigidas al yo, como el orgullo o
la vergenza. Estas emociones se desarrollan al final de los tres aos, despus
de que el nio acepta las normas establecidas por sus padres y toma
conciencia de s mismo, es entonces cuando el violar una regla puede producir
culpa o vergenza, mientras que el hecho de estar a la altura o superar las
normas produce orgullo (Papalia, 2004).

As mismo, es a esta edad en la que empiezan a mostrarse y aparecer los
miedos relacionados con personas, animales, oscuridad, a caerse, etc.
(Mussen, Conger, Kagan, 1980).

El nio comienza a buscar su propia identidad, quiere hacer todo solo,
comienza el control de esfnteres y su desarrollo psicomotriz lo ayuda en la
bsqueda de su autonoma ya que el nio puede explorar el mundo con mayor
independencia y seguridad.

De los dos a los cuatro aos el nio va a ser cada vez ms activo y va a ir
avanzando en lo que se refiere a su motricidad, tanto fina como gruesa,
desarrolla algunas habilidades como saltar, aventar la pelota, subir y bajar
escaleras, correr, etc. En cuanto a su motricidad fina ya puede construir torres
con cubos, sacar cosas de un cajn, soltar una pelota, meter y sacar cosas de
un frasco, hacer crculos y lneas horizontales y verticales, etc.

Segn la teora de Piaget, a los 2 aos empieza la etapa preoperacional en la
que el nio depende de sus percepciones de la realidad, se adquiere el
lenguaje, se formulan conceptos simples, realizan juegos imaginativos y hacen
dibujos que representan a la realidad. En esta etapa se empieza a comprender
el concepto de la clasificacin y resolver problemas manejando objetos
concretos. Piaget caracteriz el pensamiento del nio en esta etapa como
egocntrico, es decir, que est centrado en s mismo, por lo tanto suele ver al
mundo desde su propia perspectiva, tiene dificultad para colocarse en la
posicin de otra persona e incluso entender que existen diferentes puntos de
vista. Los nios hablan con monlogos, por lo que es caracterstico que no
sepa ni le importe que alguien lo escuche, sin embargo puede dar la impresin
de que platican con otros nios o juegan con ellos, por que alternan con ellos,
pero en realidad lo hacen solos (Davidoff, 2001).

El nio forma fuertes vnculos con sus padres cuando stos interactan de
manera frecuente con l, el contacto fsico sostenido, as como el respeto a los
ritmos internos del nio y la atencin a sus necesidades, es tambin
fundamental para desarrollo afectivo del nio. Los lazos sociales tienen gran
influencia en la competencia social e intelectual. Al ser las relaciones con los
padres la primera relacin social del nio, es de sta de la que depender en
gran medida su socializacin con los otros nios (Davidoff, 2001).

Segn Piaget, una de las caractersticas principales del pensamiento
preoperacional, es la centracin, la cual es la tendencia a concentrarse en un
aspecto de una situacin y descuidar el resto, es por esto que los preescolares,
de acuerdo con Piaget, llegan a conclusiones ilgicas, ya que no puede
descentrar, o sea, pensar en varios aspectos de una situacin a la vez, es esta
centracin la que limita el pensamiento de los nios acerca de la relaciones
fsicas y sociales.

Otra forma de centracin es el egocentrismo, en el cual el nio se centra tanto
en su punto de vista que no puede considerar el de los otros, es por ese
egocentrismo que se presentan en el nio dificultades para separar lo que
sucede dentro de su cabeza y lo que sucede en la realidad, por lo que a
menudo muestran confusin acerca de eso. Por ejemplo, si el nio cree que el
es culpable de que sus padres peleen ser difcil que se de cuenta de que en
realidad no es as (Papalia, 2004).

En la teora de Freud se indica que los nios de maternal se encuentran en la
fase anal, en la cual la demanda social hacia ellos es la del control de
esfnteres, el nio siente placer por la habilidad de controlar, pero si se da una
fijacin en esta fase el resultado sern conflictos continuos sobre los temas de
control, de retener y de liberarse.

Las tres caractersticas que distinguen esta fase son, el sentido de orden, la
severidad y la obstinacin (Cloninger, 2003).

El hecho de controlar esfnteres provoca en el nio un sentimiento de
seguridad, autonoma e independencia, lo cual lo ayuda a desenvolverse mejor
y a desarrollar una mayor confianza en s mismo.

En la teora de Erikson, el nio de maternal se encuentra entre la segunda y la
tercera fase del desarrollo, por lo que a continuacin se explicarn ambas
fases:


Autonoma versus vergenza y duda:
En esta etapa prevalece la bsqueda de la autonoma y la necesidad del nio
de sentirse independiente, sin embargo, esta autonoma se ve limitada debido
a la vergenza, la cual supone que uno esta expuesto y conciente de ser
mirado.

La vergenza visual precede a la culpa auditiva, que es un sentimiento de
maldad que uno experimenta en total soledad, cuando nadie observa y cuando
todo est en silencio salvo la voz del supery, dicha vergenza explota un
sentimiento de pequeez que puede desarrollarse slo cuando el nio es capaz
de percibir las medidas relativas de tamao y poder. Es por eso que debe
haber un lmite para la capacidad del nio y el adulto para soportar las
exigencias de que se considere a s mismo, su cuerpo y sus deseos como
malos y sucios y para su creencia en la infalibilidad de quienes emiten ese
juicio.

Esta etapa se vuelve decisiva para la proporcin de amor y odio, cooperacin y
terquedad, libertad de autoexpresin y su supresin.

Un sentimiento de autocontrol sin llegar a la prdida de la autoestima da origen
a un sentimiento perdurable de buena voluntad y orgullo; en cambio, un
sentimiento de prdida de autocontrol y de un sobrecontrol forneo de origen a
una propensin perdurable a la duda y la vergenza.

Erikson (1993) relaciona la confianza bsica con la institucin de la religin, la
necesidad perdurable del individuo de que su voluntad est afirmada y
delineada dentro de un orden adulto que al mismo tiempo reafirma y delinea la
voluntad de los otros, tiene una salvaguardia en el principio de la ley y el orden,
principio que asigna a cada uno sus privilegios y limitaciones, sus derechos y
obligaciones.

Un sentido de dignidad apropiada y de independencia legtima por parte de los
adultos que lo rodean, proporciona al nio la expectativa confiada de que la
clase de autonoma promovida en la infancia no llevara a una duda o
vergenza indebida, por lo que durante esta etapa se desarrolla en el nio la
capacidad de voluntad, a partir de la lucha entre autonoma y vergenza, el
papel de la ley es el acotar dicha autonoma.

Esta etapa es marcada por un cambio del control externo al autocontrol en la
cual el nio sustituye el juicio de sus cuidadores por el juicio propio. En esta
etapa el entrenamiento para el control de esfnteres es un paso importante
hacia la autonoma y el autocontrol, as como el lenguaje, ya que a medida que
sus deseos son entendidos se vuelven ms independientes.

Es en su bsqueda por la autonoma que los nios de esta edad suelen poner
a prueba sus propias ideas y tomar sus propias decisiones con el propsito de
imponer su individualismo, por lo que en esta etapa es comn en el nio
manifestarse con el negativismo (Papalia, 2004), tendiendo a decir que no
slo con el fin de resistirse a la autoridad, demostrando su propia voluntad y su
control sobre sta.

Fase de iniciativa versus culpa:
La iniciativa agrega a la autonoma la cualidad de la empresa, el planeamiento
y el ataque de una tarea por el simple hecho de estar activo y en movimiento,
se necesita un sentido de iniciativa para todo lo que aprende y hace. El peligro
de esta etapa radica en un sentimiento de culpa.

Durante esta etapa el nio desarrolla el propsito, en esta etapa el elemento
correspondiente al orden social consiste en los prototipos ideales de la misma
(Cloninger, 2003), el nio canalizar toda su iniciativa a complacer dichos
prototipos, los cuales varan de acuerdo a la sociedad, cultura y poca, as
como a los roles sexuales.

El conflicto en esta etapa surge por el sentido de propsito, el cual permite que
el nio planee y realice actividades y por los crecientes remordimientos de
conciencia que el nio puede tener acerca de dichos planes.

Los nios preescolares pueden y desean hacer cada vez ms, mientras
aprenden que algunas cosas que desean hacer reciben aprobacin social y
otras no. Este conflicto marca una separacin entre dos partes de la
personalidad: La parte que sigue siendo un nio con deseos de intentar cosas
nuevas y la parte que examina lo propio de los motivos y las acciones. Los
nios aprenden como regular ambas partes desarrollando la virtud del
propsito, el coraje de fijarse y lograr metas sin ser inhibidos por la culpa y el
temor (Papalia, 2004).

Para conocer mejor al nio de esta edad, a continuacin se enlistaran una serie
de caractersticas de desarrollo en las reas: Perceptivo-motriz, cognitiva y
afectivo social:

rea perceptivo motriz:
Corre bien sin caerse.
Sube y baja escaleras.
Camina en puntas y en talones.
Patea la pelota.
Camina hacia atrs.
Salta con dos pies.
Avienta la pelota hacia arriba.
Come solo.
Esta en proceso de control de esfnteres.
Abre y cierra puertas.
Pasa las pginas de un libro de una por una.
Se puede quitar zapatos y pantalones.
Maneja bien la cuchara, el tenedor y el vaso.
Se desabotona.
Se lava las manos.
Sirve lquido en un vaso.
Manipula objetos grandes.
Logra hacer torres con cubos y otros materiales.
Ensarta cuentas grandes.
Inicia el rasgado de papel.

o Visual:
En un conjunto de objetos sabe que hay, que falta y que cambio de lugar.
Conoce los colores primarios: Rojo, azul y amarillo.
Conoce figuras bsicas: Crculo, cuadrado y tringulo.
Maneja tamaos grande y pequeo.

o Auditiva:
Diferencia entre sonido y silencio.
Distingue sonidos ambientales.
Reproduce onomatopeyas y otros sonidos ambientales.
Diferencia entre sonidos fuertes y suaves.
Localiza el lugar de donde proviene el sonido.
Inicia el seguimiento de ritmos sencillos.

o Tctil:
Discrimina texturas: spero-liso, duro-blando.
Peso: Pesado-ligero.
Temperatura: Caliente-fro.

o Gusto:
Diferencia sabores de dulce, salado y agrio.

o Esquema corporal:
Identifica y nombra partes gruesas de su cara y cuerpo. (pies, manos,
cabeza, estmago, etc.).

rea cognitiva:
o Atencin:
Sabe escuchar.
Sigue una instruccin sencilla.
Espera su turno.
Escucha un cuento corto.
Sigue ritmos sencillos.

o Memoria:

Relata experiencias inmediatas.
Repite tres dgitos.

o Anlisis y sntesis:
Arma rompecabezas de dos partes.

o Tiempo:
Maneja slo el presente.

o Cantidad:
Utiliza conceptos de mucho y poco.
Cuenta hasta el cuatro.

o Espacio
Reconoce adelante y atrs en su persona y con objetos concretos.

rea afectivo social:
Juega solo y con otros nios an de manera egocntrica.
Inicia el compartir, toma los juguetes de los otros nios.
Conoce el nombre de su mor, nana y algunos compaeros.
Reconoce su foto.
Toma conciencia de quien falto a clases.
Demuestra que comprende sentimientos de amor, tristeza, alegra, etc.
Comparte acontecimientos familiares inmediatos.
Relata experiencias inmediatas.
Conoce el lugar de sus trabajos, pertenencias y material.
Hbitos de limpieza de su persona, lugar de trabajo y el saln.

* Material de apoyo para el conocimiento de los nios del colegio Emun,
recopilado por Esther Nahmad, 2001).

1. 3.1 Plan y programa del preescolar
La educacin inicial o preescolar es el servicio educativo que se brinda a nias
y nios menores de seis aos de edad, con el propsito de potencializar su
desarrollo integral y armnico, en un ambiente rico en experiencias formativas,
educativas y afectivas, lo que le permitir adquirir habilidades, hbitos, valores,
as como desarrollar su autonoma, creatividad y actitudes necesarias en su
desempeo personal y social.
La educacin inicial es un derecho de las nias y los nios; una oportunidad de
las madres y los padres de familia para mejorar y/o enriquecer sus prcticas de
crianza, y un compromiso del personal docente y de apoyo para cumplir con los
propsitos planteados (http//:sep.gob.mx).
Actualmente Educacin Inicial es una realidad mundial, indispensable y
obligatoria en Mxico como en otros pases del mundo con el fin de garantizar
el ptimo desarrollo de los nios y las nias. As como el reconocimiento de
que la importancia que tienen los primeros aos de vida en la formacin del
individuo por lo que se requiere que los agentes educativos que trabajan en
favor de la niez, cuenten con conocimientos, habilidades y actitudes
adecuados para elevar la calidad del servicio que se ofrece (http//:sep.gob.mx).
La SEP, conciente de que para hacer frente a los nuevos retos del siglo XXI era
indispensable modificar los objetivos de la educacin, formul una concepcin
de la educacin ms amplia, en la cual se lleve a cada alumno a descubrir,
despertar e incrementar sus posibilidades creativas. De esta manera la
propuesta pedaggica para la educacin preescolar de la ciudad de Mxico,
retoma los postulados internacionales y considera necesario replantear las
concepciones acerca del sujeto y su aprendizaje, de los fines de la educacin
preescolar y del papel de la escuela.

Se reconoce a la educacin como va importante para lograr la transformacin
de la sociedad, se afirma que una autntica educacin es la que logra que el
nio aprenda a conocer, aprenda a hacer, y aprenda a ser y a convivir para
enfrentar su realidad y desenvolverse en ella de manera critica, creativa y
propositiva (oficina de investigacin y difusin educativa, 2001-2002), se
considera al sujeto como ser social, capaz de transformarse y transformar su
realidad por medio de las herramientas que les da la cultura, es decir, por el
intercambio constante con el entorno.

Los objetivos de la educacin preescolar, segn el currculo de la SEP, se
encuentran denominados en tres rubros relacionados con los contenidos de
aprendizaje denominados cognitivos, procedimentales y actitudinales (Bolivar,
1992):
Cognitivos o conceptuales: Son los logros relacionados con aprender
a conocer, son los conocimientos bsicos para comprender al mundo
que los rodea. La finalidad es que los nios conozcan, analicen,
enumeren, expliquen, describan, planeen, relacionen, recuerden,
planteen, etc.
Procedimentales: Estos contenidos y objetivos estn encaminados al
desarrollo de las habilidades que tienen que ver con el saber hacer
para influir sobre el entorno con acciones ordenadas y dirigidas hacia
la consecucin de una meta determinada, en esta los nios elaboran,
aplican, experimentan, demuestran, planifican, construyen, manejan,
verifican, etc.
Actitudinal: Son las actitudes, que hacen referencia a los logros
relacionados con aprender a ser, por medio de estos objetivos y
actividades los nios aprenden a ser autnomos y crticos elaborando
juicios para determinar por s mismos lo que deben hacer en distintas
situaciones, as como aprender valores y normas de comportamiento,
respetar, tolerar, apreciar, preferir, sentir, aceptar, etc.

De esta manera se presume que a la educacin preescolar corresponde hacer
que los nios dispongan de una experiencia educativa formal, organizada y con
propsitos orientados a promover la adquisicin de capacidades para
desempearse eficazmente en diversos contextos sociales, atendiendo a las
caractersticas de esta etapa de su vida y que adems, le permita enfrentar con
mayores posibilidades de xito su acceso a la primaria.

Por otro lado manifiesta que todo aprendizaje se da en dos planos: el
interpsicolgico, es decir, en la relacin con otras personas en el mbito social
y el intrapsicolgico o interiorizado por el sujeto de manera individual. La
transformacin del interpsicolgico al intrapsicolgico es resultado de una serie
de procesos evolutivos y es denominado proceso de interiorizacin, dicho
proceso se lleva acabo al investigar, discutir, confrontar, relacionar, reflexionar,
compartir y comparar las experiencias propias con las de otros. De ah la
importancia de que desde pequeos interacten con otros nios para aprender
a convivir y a relacionarse.

La educacin preescolar est ntimamente relacionada con el desarrollo de la
autoestima, ya que es ah donde se asientan las bases para la socializacin del
nio, es ah donde el nio empieza a relacionarse con otros nios de su edad,
se separa de la familia y comienza su autonoma, y es en el preescolar donde
se construyen bases firmes para la autoestima del nio o por el contrario, se
disminuye y es por eso que es tan importante que el paso del nio por el
preescolar sea una experiencia sana y agradable.

En los programas otorgados por la SEP, se puede ver la gran cantidad de
objetivos relacionados con el tema de la autoestima lo que denota una gran
preocupacin sobre el desarrollo de sta en los nios.

Es tal la importancia de los temas relacionados con la autoestima, la autonoma
y la interaccin social, que se encuentran en el currculo de la SEP varios
programas enfocados a estos temas, como lo son los siguientes objetivos
(Oficina de investigacin y difusin educativa, 2001-2002):

Mostrar al nio una imagen positiva de s mismo: Surge de la necesidad
de que el nio adquiera seguridad y confianza en sus capacidades,
reconociendo y aceptando sus cualidades, as como aprecindose y
valorndose como persona. Se sustenta en que la autoimagen se
construye a partir del trato que reciben de las personas con quienes
interactan, del reconocimiento y consideracin que hagan sobre su
persona.

Para obtener una autoimagen positiva es necesario que el nio adquiera las
siguientes competencias:
- Resolver necesidades que afectan a su persona: bsicas, de relacin
con otras personas y las que se presentan en diversas situaciones
cotidianas.
- Proponer, elegir, decidir y manifestar su disposicin para enfrentar retos
diversos.
- Aceptarse como es, interesarse por su apariencia personal y por la
calidad de lo que realiza.

Establecer el respeto y la colaboracin como formas de
interaccin social: Surge de la necesidad de llevar a los nios a
reconocer las normas que regulan su comportamiento en
sociedad, al interactuar con los dems para establecer relaciones
de respeto en la convivencia, resolver los problemas mediante el
dialogo y asumir la responsabilidad de sus actos; reconocer la
importancia de pertenecer a un grupo y que al participar juntos se
obtienen mayores beneficios colectivos.

Para lograrlo se necesitan adquirir las siguientes competencias:
- Respetar las normas para la convivencia, el juego y el trabajo.
- Colaborar y compartir con otros en diversas situaciones.
- Emitir sus puntos de vista respecto a situaciones que se presentan en su
entorno y escuchar los de los dems.

Comunicar ideas, experiencias, sentimientos y deseos utilizando
diversos lenguajes: Este propsito hace referencia a la capacidad
del nio para utilizar el lenguaje en un contexto comunicativo y
funcional. En esta edad el desarrollo de las diversas formas de
expresin y representacin es fundamental para que el nio tenga
inters por comunicarse, comprender y producir ideas, as como
representar lo que conoce y sabe de s mismo, de sus cualidades
y de sus relaciones con los otros.

En relacin al lenguaje debe adquirir las siguientes competencias:
- Comprender mensajes verbales.
- Expresarse con claridad, fluidez y coherencia, acerca de los hechos y
experiencias de su vida cotidiana.

Respetar las caractersticas y cualidades de otras personas: Se
refiere a la necesidad de que a partir de los primeros aos, el nio
aprenda a reconocer el valor propio y el de los otros.

Para lograrlo es necesario que el nio adquiera la siguiente competencia:
- Aceptar a otros independientemente de cualquier rasgo de
diferenciacin.

En cuanto al papel que desempea la educadora en la educacin preescolar,
se debe recalcar la importancia de su participacin, ya que el aprendizaje
humano se produce por la mediacin de otras personas ms capaces, ya sea
pares o adultos, esta perspectiva reconoce la existencia de un desarrollo real
del sujeto que est determinado por lo que es capaz de hacer por s mismo, lo
que sera la zona de desarrollo real y lo que puede hacer con ayuda de otros,
que sera la zona de desarrollo potencial.

Aprender requiere de un ambiente de trabajo organizado donde existan las
condiciones para que todos los nios entren en contacto con experiencias que
les permitan poner en prctica lo que saben y pueden hacer de manera
progresiva y asumir diversas ocupaciones que les presenten nuevos retos para
aprender cosas nuevas que puedan aplicarse en otros contextos de su vida
cotidiana.

El papel de la maestra de preescolar en la educacin y autovaloracin del nio
es muy significativo, debido a que suele convertirse en el modelo de
identificacin del nio, de manera que su opinin sobre l trasciende y se
convierte en una muy importante opinin.

La educadora se convierte en una figura decisiva en la conformacin de la
identidad y la autoestima del nio. La identidad implica reconocerse a s mismo
como una persona valiosa y nica.

La autoestima se origina en las experiencias que nos confirman quienes somos
y que somos capaces de hacer. Es en los adultos importantes en la vida del
nio en quienes recae la responsabilidad de estas experiencias, ya que el nio
se forma su imagen dependiendo del modo en que sea tratado y valorado por
sus padres o maestros, as como de los calificativos que reciban de ellos.

En general podemos ver que para la SEP, la funcin de la escuela es el lograr
que el nio se sienta valioso y sea capaz de regular su comportamiento.

Para lograrlo la educadora debe (SEP, educacin preescolar, 2002-2003):
Tener expectativas elevadas de los nios.
Hacer que los nios se fijen metas y las logren.
Generar que los nios se miren entre s como seres valiosos.
Brindar ayuda preferente a los nios ms tmidos.
Generar que los nios tomen decisiones.
Generar que los nios se cuiden as mismo.
Crear las condiciones para que puedan hacer las cosas por s mismos.

De esta forma se da una gran importancia a que el nio desarrolle su
autonoma e identidad personal, requisitos indispensables para que
progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional.
Como podemos ver, se ha considerado de gran valor el incluir en los objetivos
una dimensin afectiva, en la cual el nio logre una identidad personal,
expresin de afectos, autonoma, cooperacin y participacin, pertenencia al
grupo, entre otros (oficina de investigacin y difusin educativa, 2002-2003). Lo
cual seala lo vital que es para el nio de preescolar el sentir afecto de los
dems y lograr cimentar su autoestima en bases slidas y firmes aspectos que
se desarrollarn con la ayuda y la mediacin de la educadora.






























CAPITULO 2
MARCO TEORICO
2.1 Definicin de autoestima
La autoestima es un aspecto de suma importancia en la vida del
individuo tanto para su crecimiento como para su desenvolvimiento en la
sociedad ya que segn la forma en que uno se ve a s mismo es la manera en
que se comporta, enfrenta los problemas y se relaciona con los dems, es por
eso que el tema de la autoestima ha sido a lo largo del tiempo un motivo de
estudio para psiclogos y para pedagogos.

En el diccionario de la lengua espaola, la definicin de autoestima no aparece
como tal, por lo que a partir de la raz de la palabra se encontr la definicin de
la palabra estima como consideracin y aprecio que se hace de una persona o
cosa por su calidad y circunstancia.

La definicin de la enciclopedia Salvat sobre la palabra auto es: prefijo usado
en la formacin de las palabras con la significacin por s mismo, uno mismo,
etc. En cuanto a la palabra estimar, la definicin de esta enciclopedia es:
apreciar, poner precio, evaluar. Por lo que podemos decir que la autoestima
es la manera en que uno mismo se aprecia, el valor que cada uno se da como
persona.

Para algunos autores como Branden, la autoestima es, la parte autoevaluativa
del autoconcepto, el juicio que los nios hacen acerca de su propio valor.
Desde una perspectiva neopiageitana la autoestima se basa en la creciente
capacidad cognoscitiva de las personas para describirse y definirse a s
mismos. (Papalia, 2004)

La autoestima es la manera en que la persona se ve y se siente, la vala que se
da a s misma, es un juicio de valor acerca de uno mismo que se da a partir de
la forma en que las personas del entorno ven al otro, siendo as el valor, el
aprecio y el precio que uno mismo se pone, basndose en las opiniones de los
dems.

Cada individuo tiene un gran valor y forma parte significativa de su comunidad
y familia; sin embargo, no es poco comn olvidarse de la vala que cada uno
tiene para s mismo, de la importancia de conocerse y quererse por lo que cada
uno es.

Por lo tanto, la definicin que se adopta para el presente trabajo es que la
autoestima es el valor que uno mismo se da como persona, el aprecio y juicio
que se tiene de uno mismo, es decir, el concepto que nos vamos formando de
nuestro propio ser lo cual es primordial ya que a partir de esta idea es como
nos desarrollamos y desenvolvemos en la sociedad.

La autoestima en una persona se va formando desde el nacimiento, de los
juicios de valor que los otros hacen acerca de ella, ms que de la propia
percepcin acerca de lo que en realidad es.

Este sentimiento se conforma por medio de todos los pensamientos,
sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre uno mismo se van
recogiendo a lo largo de la vida, las cuales dejan impresiones que son
evaluadas para conjuntarse en un sentimiento positivo acerca de uno mismo, o
por el contrario, en un incmodo sentimiento de no ser lo que cada uno espera
o lo que esperan los dems de uno (Clark, 1887). De igual manera, se nutre de
la imagen que se tiene de uno mismo, de lo que se piensa y se siente del
propio ser y de los que lo rodean piensan y sienten de l, es decir, de cmo se
percibe a s mismo y como lo perciben los dems. (Waisburg, 2002).

La importancia de la autoestima reside en que, la actitud que cada quien tiene
hacia s mismo corresponde a su forma de vivir y a la forma en que se
relaciona con los dems.

La autoestima afecta tanto la creatividad de la persona, como su estabilidad e
integridad, ya que el sentimiento acerca del propio valor determina la forma en
que cada quien emplea sus aptitudes y habilidades y esto constituye el ncleo
de su personalidad. (Yarhi, 2000).

De est manera podemos ver que dicho sentimiento va a afectar prcticamente
a todas las facetas de la vida, tal y como muestran varias investigaciones
psicolgicas, por ejemplo: Clark Amina (1987), indica que si no se satisface la
necesidad de autovaloracin tampoco pueden satisfacerse otras necesidades
ms expansivas, como la creatividad, los logros personales y la realizacin de
todo nuestro potencial, entre otras.

As mismo este autor menciona otro importante aspecto de la autoestima, su
relacin con el respeto a la propia persona y a la de los dems, ya que al
sentirse bien consigo mismo suele sentirse bien en la vida; es capaz de
afrontar y resolver con seguridad los retos y las responsabilidades que esta le
plantea.(Clark, 1987).

Mientras que la alta autoestima implica un gran respeto por uno mismo, la baja
autoestima puede provocar en la persona inestabilidad e inconstancia al pensar
que lo que se hace carece de valor (Yarhi, 2000), de tal manera que no importa
lo bien que se realice el trabajo o lo bueno que se sea para hacer algo no se
sentir satisfecho y por supuesto, no tendr vala alguna desde su propia
percepcin.

La autoestima tiene dos componentes: Un sentimiento de capacidad personal,
de saber que se es competente para lograr lo que se quiere; y un sentimiento
de valor personal, el cual es un juicio de valor que le damos a las capacidades
o caractersticas propias, siendo as una suma de la confianza y el respeto por
uno mismo.

Entre otras cosas, el sentimiento hacia uno mismo depende de la capacidad
para responder a la vida misma y a las situaciones imprevisibles o a aquellas
que se escapan del propio control. El sentimiento de la propia apreciacin
crece conforme se acumulan ms experiencias positivas las cuales luego
servirn de puntos de referencias para enfrentar otras nuevas. Segn Clark
(1987), conforme se van teniendo experiencias y se adquieren mayores
habilidades para manejar y controlar los miedos y ansiedades, se desarrolla la
capacidad de resolver problemas y se aumenta la posibilidad de salir airoso en
situaciones problemticas.

Tal como menciona Waisburg (2001), una sana autoestima dirige hacia el
movimiento, hacia las actitudes positivas y comprometidas y hacia la libertad de
quien se es realmente. Es la sana autoestima la que tiende a motivar para
alcanzar el crecimiento, contrario a la autoestima contingente la cual hace a las
personas ver las fallas y criticas como una devaluacin de su propio valor,
sintindose as incapaces de hacer algo mejor (Papalia, 2004).

El desarrollo de la autoestima es un proceso continuo y cambiante relacionado
con diversos elementos y juicios que va construyendo la propia persona. A
continuacin se presenta una escalera de dichos elementos, en la cual cada
uno va siendo base del siguiente hasta que se llega a la formacin de la
autoestima, esto se ejemplifica de la siguiente manera:


















AUTOESTIMA:
Es el aprecio que
se tiene a uno
mismo.
AUTORRESPETO: Es atender y
satisfacer las propias
necesidades y valores, as como
expresar y manejar las
emociones y sentimientos.
AUTOACEPTACIN: Es admitir y reconocer
todas las partes de s mismo como la forma
de ser y sentir.
AUTOEVALUACIN: Es la capacidad interna de
evaluar las cosas como buenas, si es que son
satisfactorias, interesantes y enriquecedoras o como
malas si no lo son.
AUTOCONCEPTO: Es el propio concepto que la persona tiene
acerca de s mismo.
AUTOCONOCIMIENTO: Es el conocimiento de las partes que componen el
yo, sus manifestaciones, habilidades, emociones y necesidades.
En el nivel ms elemental se encuentra el autoconocimiento, esta palabra
viene del prefijo auto, usado en la formacin de las palabras con la
significacin por s mismo, uno mismo, etc. Y de la palabra conocer que
significa: tener la idea o nocin de una persona o cosa, estar en relacin con
una persona, ser competente para juzgar, entender de un negocio, juzgar
propiamente de uno mismo.(De Toro, 2000). Por lo tanto el autoconocimiento
es la relacin que se tiene con uno mismo y por medio del conocimiento.

El hecho de conocer las cualidades y defectos que se tienen es realmente
importante para evitar la dependencia a las crticas y evaluaciones externas
que alejan a la persona de su centro, de su verdad (Waisburg, 2002). Si se
confa y se cree en uno mismo se puede expresar, comunicar y crear, es por
eso que saber quien es cada uno y las cualidades con que se cuenta facilita la
vida en los diferentes mbitos en los que se esta inmerso podemos decir que el
ms profundo temor de las personas no es el ser inadecuados, si no el que se
tenga un poder desmesurado. Como lo expresa Waisburg (2001:67): Es la
propia luz y no la tiniebla lo que asusta.

De igual modo, es importante conocer las emociones positivas que permiten
fluir y ser creativos y las negativas que paralizan y bloquean (Waisburg 2001).
Debido a que estas emociones, al igual que los sentimientos, forman parte de
la personalidad y temperamento. El aprender a reconocerlas y expresarlas, a
nombrarlas y conocer sus causas, (por ejemplo, alegra, enojo, tristeza, entre
otras) es una forma de autoconocerse y determinarse en cada momento.

El camino del autoconocimiento es la aceptacin de los sentimientos negativos
para transformarlos en vez de autoprotegerse con la negacin o la agresin
que simulan una autoestima falsamente elevada. (Waisburg, 2002).

Es el autoconocimiento lo que lleva a utilizar el gran potencial que se tiene y
enfocarlo a realizar las cosas que complementen a cada uno y para las cuales
se tenga talento, habilidad y capacidad. Es el saber quien se es, viendo,
reconociendo, nombrando, etc., cada parte de nuestro ser, nuestros
sentimientos y emociones.

Se comienza con el conocimiento del propio cuerpo, de las caractersticas que
nos hacen semejantes a los dems y aquellas que nos hacen nicos y
diferentes.

De igual modo se van nombrando los sentimientos que se tienen y
diferencindolos de otros para llegar a saber quien se es y como se es, as
como la forma en que se va cambiando.

El siguiente elemento es el autoconcepto y la definicin de la palabra
concepto es: sentencia, agudeza, dicho ingenioso, juicio, crdito, opinin. El
autoconcepto es, por lo tanto, la opinin y el juicio que se crea la persona sobre
s mismo. (De Toro, 2000).

Waisburg (2001), menciona la importancia de entender el significado del
autoconcepto, ya que el grado de autoestima que tiene una persona depende
del autoconcepto que ha creado durante su desarrollo en el medio familiar,
educativo, social y cultural.

El autoconcepto es la imagen total que se tiene de uno mismo, de las propias
capacidades y caractersticas; es una evaluacin acerca del yo, la cual
determina como se siente la propia persona y como dirige sus acciones (Harter,
1996) as mismo, los nios y tambin los adultos van incorporando en su
autoimagen su creciente comprensin de cmo los ven los dems, de manera
que se va consolidando o modificando dicho autoconcepto. (Papalia, 2004)

Como se puede ver la autoimagen y el autoconcepto van de la mano, por lo
que vale la pena definir el concepto de autoimagen.

La definicin de la palabra imagen es: Representacin de los objetos en la
mente lo que indica que la autoimagen es la representacin que se va uno
formando en la mente de la propia persona (De Toro, 2000).

Esta autoimagen no es esttica sino que va cambiando conforme nos vamos
desarrollando y nos ponemos a prueba en diferentes circunstancias que nos
lleva a percibirnos de acuerdo a la manera en que reaccionan los dems hacia
nosotros, de esta manera comenzamos a desarrollar el sentido del yo.

El primer concepto del yo se forma en las primeras etapas de la vida, y
prcticamente se basa slo en las reacciones de los dems hacia el nio. Esa
primera impresin del propio yo forma la semilla del sentimiento de la propia
vala.

La imagen que se tiene de uno mismo proviene de lo que se refleja en quienes
nos cuidan, por lo que para sentirse valiosos y nicos se debe ver la propia
vala y unicidad a travs de los ojos de los padres (en los primeros aos) ya
que las primeras creencias que se tienen de uno se van formando a travs de
ellos y conforme se va creciendo, a travs de los ojos de quienes nos rodean y
son importantes para uno mismo.

De hecho la vida se podra dividir entre la imagen congelada que se tiene de
uno mismo y la realidad, es decir, entre lo que pensamos que se es y lo que se
es realmente. (Waisburg, 2002)

Lo ideal sera que la imagen que la persona tuviera de su autentico ser fuera
el resultado de una profunda revalorizacin propia. Sin embargo, la mirada del
otro es sumamente influyente. (Clark, 1987). Esto nos conduce al problema de
que la autoimagen no necesariamente refleja las verdaderas aptitudes,
habilidades y potencialidades de la persona. Se puede creer ser algo que no es
en realidad, pero cuanto mas se adapte el autoconcepto de una persona a sus
verdaderas capacidades, limitaciones y realidades, dndoles un valor positivo,
es mas probable que se alcancen las metas y se refuerce la autoestima.

As la autoimagen se centra en como se encaja en un grupo o se corresponde
a las exigencias de los compaeros ya que todos los sistemas de valores a
menudo dependen de los valores de los dems (Craig, 1988), por eso las
personas siempre se esfuerzan por obtener aprobacin y no siempre por
agradarse a si mismos, es por eso que para que se sientan apreciados buscan
recibir la aceptacin de quienes los rodean y experimentar el xito que les
acarrean sus esfuerzos para sentirse competentes y valiosos.(Yarhi,2000)

Ojala pudisemos ver lo que verdaderamente hay dentro de uno mismo sin la
necesidad de la aceptacin de los dems pero como dice Twerski (1996): De
todos los seres del mundo, el hombre es el que esta ms cerca y,
paradjicamente, es el que se halla ms lejos de si mismo. (p.xv), este
alejamiento da lugar a una distorsin de la autopercepcin, y esta distorsin
puede causar una mayor alienacin con respecto a uno mismo, producindose
un crculo vicioso que se autorrefuerza.

Esta distorsin de la imagen es muy comn en los nios ya que son muy
susceptibles a las opiniones de los adultos a quienes consideran importantes y
representan una autoridad, por lo que todo comentario acerca de su persona es
de gran significado y perdura en su memoria formando parte de su propia
autoimagen y autoconcepto, an cuando est lejos de ser verdad y no sea algo
tan permanente. No se debe olvidar que la autoimagen de los nios se crea a
partir de la manera en que los dems lo ven.

Existe una influencia reciproca entre la autoestima y el autoconcepto, no es de
sorprenderse que si excluimos aquellos desrdenes emocionales que son
primariamente de origen bioqumica, una mayora sustancial de los problemas
emocionales o de conducta se debe a un factor comn subyaciente: un
injustificado e indefendible sentimiento de baja autoestima. Un gran nmero de
personas se considera mucho menos capaz y competente de lo que es en
realidad, y es este errneo autoconcepto el que produce innumerables
problemas. (Twerski, 1996).

Esa es la razn por la que un problema de autoestima no puede ser corregido
hasta que su existencia no sea reconocida, esto es debido a que dicha
emocin es un sentimiento desfavorable que es injustificado y no esta basado
en hechos reales. La autopercepcin es incorrecta y por lo tanto la baja
autoestima y la poca confianza en si mismo son, en realidad injustificadas.
Paradjicamente, los ms profundos sentimientos de baja autoestima
aparecen, en aquellos que realmente estn ms dotados y son ms
competentes.

Por otro lado, la autoimagen desvalorizada no es por lo general total; puede
reducirse a algunos aspectos de la personalidad. Es decir, la persona puede
verse as misma no uniformemente desvalorizada, sino deficiente solo en
ciertas reas. (Twerski, 1996).

Por lo tanto podemos decir que al encadenarse a una fantasa negativa de si
mismo, la persona, pierde contacto con la realidad, permitiendo que esa
imagen congelada del pasado la convierta en un ser predecible, rgido y
autmata, lo cual afectar su potencial creativo. (Waisburg, 2002).

Siguiendo con la autoevaluacin la cual viene de la palabra evaluar que segn
el diccionario, valorar, fijar el valor de una cosa o persona (De Toro, 2000) lo
cual quiere decir que al autoevaluarse se determina la vala de uno mismo.

Uno mismo se valora asumiendo las caractersticas que le satisfacen y las que
no, los defectos y virtudes que se tienen. Dicho valor se da en relacin a la
cultura, poca y sociedad en que se vive, de manera que lo que para una
sociedad es positivo para otra puede ser negativo y lo que en alguna poca es
smbolo de belleza en otra puede ser un distintivo de valor o carecer del mismo,
por lo tanto la evaluacin que se hace sobre uno mismo est significativamente
influida por la opinin que la cultura tiene acerca de cada una de sus
caractersticas.

En cuanto a la autoaceptacin encontramos que aceptar significa, segn la
definicin del diccionario, aprobar, dar por bueno, admitir, soportar(De Toro,
2000) por lo que se puede decir que autoaceptarse es aprobarse, darse a uno
mismo un juicio de valor positivo o soportar el juicio negativo que se tiene en
pocas palabras, es conocerse, reconocerse y aceptarse.

Al reconocerse a uno mismo y admitir todas las partes que conforman al ser
puede llegarse a una autoaceptacin positiva.

Rogers, (1980) observ que muchas personas experimentan una discrepancia
entre el s mismo ideal y el s mismo real, de manera que se quiere ser como el
s mismo ideal, e incluso se pretende ser como l, suprimiendo al s mismo
real, el cual es diferente y contiene cualidades verdaderas incluyendo la
tendencia a la realizacin. Al nulificar al s mismo real se es incongruente y se
percibe al s mismo real como una amenaza (Cloninger, 2003). Es ah donde
reside la importancia de aceptarse a uno mismo con sus cualidades y defectos.

Finalmente el autorrespeto, la definicin de respetar es, como aparece en el
diccionario, venerar, atender, corresponder (Del Toro,2000) por lo que
aceptarse es quererse, al sentirse uno digno de reverencia y admiracin se
llega al autorrespeto de manera que se atienden y satisfacen las propias
necesidades para lograr manifestar los sentimientos y canalizar las emociones.

Otro elemento importante que, a pesar de no encontrarse en la escalera
anterior, fundamenta la autoestima es la identidad, ya que es a travs de ella
que el individuo asienta las bases de su propio ser, adquiere un sentido de
pertenencia y se identifica con los dems.

En el diccionario Larrouse, se define a la identidad como: Conjunto de
circunstancias que distinguen a una persona de las dems. Por lo cual se
puede afirmar que la identidad es el proceso por medio del cual nos
consideramos seres nicos y reconocemos nuestras propias cualidades como
irrepetibles.

La identidad es uno de los elementos que se estudia con mayor frecuencia en
las etapas de Erikson, esto es debido a que varios estudios reportan que los
sujetos que califican alto en las mediciones de la identidad del yo funcionan
mejor en cuanto al desarrollo intelectual, as como en lo que respecta al
socioafectivo, adems de poseer un excelente autoconcepto de s mismos.
(Cloninger, 2003).
La formacin de la identidad, empieza cuando a los 2 aos los nios empiezan
a descubrir su propio cuerpo y a aprender a controlarlo, si logran hacer cosas
por si mismos, adquieren seguridad, pero si el castigo o la crtica frustra tales
intentos de autonoma, piensan que han fracasado y sienten vergenza y
desconfianza en si mismos. Aunque la autonoma, el dominio y la competencia
son impulsos ligeramente distintos, forman parte del mismo complejo
conductual que influye en el comportamiento durante toda la vida, esto es por
que todos los nios tiene necesidad de autonoma, una necesidad de dominar
el ambiente y de sentirse competentes y eficientes, por lo tanto si esas
necesidades se ven bloqueadas constantemente, se daara el desarrollo de su
personalidad y si sus esfuerzos por lograr el dominio ocasionan demasiado
problema, quiz desistan y se vuelcan pasivos. Es por eso que cuando el nio
aprende a sentir ansiedad ante sus necesidades de autonoma, aprende a
negar, minimizar o disfrazar esas exigencias. (Craig, 1988).

Como es descrito por el Gan de Steipl
5
El tener una identidad propia es de
vital importancia, por lo que una persona que siente que carece de identidad
puede adquirir una, perteneciendo a algo (Jai olam,vol.1,cap.5
6
) en su
perspicaz observacin de personas que defienden ideales y congregan a la
gente bajo el estandarte de algn movimiento ideolgico al que luego glorifican
o incluso adoran. El establece que de esta forma las personas que no pueden
sentirse valiosas adquieren un sentimiento de valorizacin identificndose con
algo que pueden considerar sublime. (Twerski, 1996, p.38-39).

As mismo, las personas sin un adecuado sentimiento de identidad pueden
esforzarse y alcanzar posiciones y ttulos prestigiosos con el fin de describirse
a s mismas en trminos de lo que se hace o posee, desvindose del verdadero
sentido del propio ser (Twerski, 1996).

La identidad tnica y racial, que el nio adquiere al identificarse con su grupo
social le puede proporcionar la base de la fortaleza y mejora de su estima o por
el contrario, est identidad tnica puede disminuir la autoestima, dependiendo

5
Rab Yaakov Israel Kanievsky
6
Traducido como vida eterna
de la manera en que ese grupo sea evaluado, as como de la forma en que
este lo maneje, por ejemplo, el estatus de minora es positivo cuando la
identidad tnica involucra un fuerte sentido de calidad de pertenecer al grupo
tnico y cuando el grupo es valorado positivamente por la mayora (Cloninger,
2003).

A continuacin se describirn los diferentes status de identidad que, segn la
perspectiva de los autores Clark, Clames y Bean (1987), tiene cada individuo
de acuerdo con las experiencias que le han llevado a formar su identidad.

1) Logro de la identidad: Es segn James Marcia la identidad completa del
desarrollo ocurre si un individuo ha experimentado una crisis y ha salido de
sta con un compromiso razonablemente firme hacia una ideologa (Cloninger,
2003), son aquellos individuos que han pasado por una crisis y por lo mismo,
escogen un trabajo y tratan de vivir conforme a un cdigo moral formulado en
forma individual.

2) Exclusin: Son los individuos que se comprometen a ocupaciones e
ideologas bien definidas, pero sus decisiones se toman en edad temprana y
estn determinadas principalmente por sus padres.

3) La difusin de identidad: Incluye a jvenes sin una gua o direccin. No
seleccionaron los papeles laborales ni los cdigos morales, aunque
posiblemente hayan experimentado crisis y momentos decisivos en su vida.

4) Aplazamiento: es el estado al que recurrirn los jvenes en medio de una
crisis prolongada y no resuelta o en un perodo de decisin.

Bradshow (2000) explica que en la crisis de identidad de la infancia se
encuentra el caso en que el nio desarrolla una falsa personalidad, la cual se
convierte en la mscara o en el rgido rol que la cultura o el sistema familiar
requieren para mantener cierto balance. Con el tiempo el nio se identifica con
esa falsa personalidad y termina siendo no conciente de sus verdaderos
sentimientos, necesidades o deseos. La vergenza ha sido interiorizada y ha
dejado de ser un sentimiento para convertirse en una identidad. El verdadero
yo pierde el contacto conciente consigo mismo y ya no puede ser el objeto de
su estima.

Considerando que el individuo se presenta en la adolescencia con la opinin y
el sentido de la propia vala que haya adquirido en la infancia y todo ello se
transformar casi por completo durante la adolescencia, aadindose muchas
impresiones que formarn un nuevo sentido de la propia vala, mucho ms
personal. Por lo tanto si en la infancia se fundamentan las bases de la identidad
de la persona de forma slida, en la adolescencia se corrern menos riesgos
de sufrir problemas de identidad.
2.2 Causas de la baja autoestima
Debido a la necesidad de tomar conciencia de que una de las finalidades
ms importantes del desarrollo afectivo, es lograr en el individuo una elevada
autoestima, para que, conociendo sus capacidades y limitaciones, pueda
proponerse metas alcanzables y tener una vida menos frustrante (Yarhi,2000),
a continuacin se hablara de algunas de las causas que provocan en el nio un
baja autoestima, con el fin de reconocer y evitar ciertas actitudes que
minimizan la autoestima del nio, en la medida de lo posible, as como propiciar
actitudes que permitan y fomenten la formacin de una autoestima positiva.

Es al destete al que se le atribuyen, en gran medida, los problemas de baja
autoestima, ya que al ser el primer desapego experimentado por el organismo,
cualquier fracaso de ste, repercutir en todos los desapegos posteriores
(Mauco, 1981). La relacin con la madre es la primera relacin que el nio
establece y en un principio esa relacin se da ntimamente durante la lactancia,
por lo que al iniciarse el destete, el nio experimenta un alejamiento de su
madre, lo cual puede provocar en l un sentimiento de no vala, el cual
aumentar si no recibe el suficiente cario, atenciones o cuidados por parte de
su madre. Esto puede provocar una tendencia a la melancola que durara toda
su vida o a agresividad contra la madre.

As mismo, la relacin con el padre suele ser muy significativa, ya que l es
parte importante de su ncleo familiar, por lo que si llegara a sentir que no se
le quiere en su propia familia el nio se desvaloriza ante sus propios ojos.

Es por lo tanto importante saber que la manera en que se regae a un nio,
influir determinantemente en la autoestima de ste, ya que las intervenciones
inhbiles o violentas de los padres pueden provocar que ms tarde se
conviertan en adultos incapaces de afirmar su personalidad (Mauco, 1981).

Las observaciones o actitudes crticas de padres, pueden contribuir a crear un
problema de autoestima, al sentirse juzgado y pensar que todo lo que hace lo
hace mal.

Lo mismo suceder si los padres exigen de sus hijos cumplir funciones antes
de que estn capacitados para ello, ya que los nios pueden considerarse
ineptos por no lograrlo, lo mismo suceder si se hace demasiado por l, sin
darle oportunidad de desarrollar sus habilidades (Twerski, 1996).

La manera en que los nios son criados forma el ncleo de sus creencias
respecto a ellos mismos. El futuro de su mundo depende de la concepcin que
los nios tengan de su propio yo; todas sus elecciones dependern de la
manera como se ven a s mismos (Bradshow, 2000). Es por esa razn que se
debe tener cuidado en la manera en que se habla y acta con ellos, adems de
estar concientes de que los nios necesitan ser diferentes. Necesitan un
espacio fsico que les permite fundamentar sus lmites espaciales personales.

Otro de los motivos de la baja autoestima, tiene que ver con las relaciones
entre hermanos, ya que las hostilidades y rivalidades entre hermanos
constituyen un primer ensayo de vida social. La manera que tiene el nio de
resolver y soportar el conflicto afectivo tiende a repetirse en sus relaciones con
sus compaeros de escuela y en sociedad (Mauco, 1981). Adems de que
como es sabido si un nio nota que un hermanito obtiene mayor atencin de
sus padres que l, su autoestima puede quedar afectada. Sin importar la razn
el nio se sentir relativamente abandonado (Twerski, 1996). Esto es muy
significativo, por tanto que la relacin entre hermanos es la relacin ms difcil
que el nio establecer durante toda su vida, al ser alguien totalmente distinto a
l y al cual estar ligado de por vida, por lo tanto se debe tratar de que sta
relacin sea ptima para todos.

As mismo, dentro de su entorno el nio est destinado a convivir con varios
adultos, de gran significado para l, como lo son los abuelos y los tos con
quienes debe establecerse una buena relacin en la cual se sienta libre de
expresarse y seguro de s mismo.

Al ingresar al preescolar el nio inicia por primera vez a relacionarse con una
persona adulta que no forma parte de su familia y que representa a la
autoridad, es en el preescolar donde el nio comienza a tener una estructura y
lmites firmes.

La relacin que se da con la maestra es de suma importancia, ya que el nio
suele identificarse con ella y buscar su aprobacin, por lo que si el nio se
siente rechazado por ella, se mermar su autoestima.

Como adultos, se puede caer en el error de pensar que todos los nios son y
deben ser iguales y no estar concientes de que toda persona es nica,
irrepetible e incomparable, todos tienen necesidades bsicas de individualidad,
autonoma y diferenciacin, por lo tanto se les debe permitir decir no y evitar
juzgarlos por pensar de una manera distinta, esto provoca que haya nios
agredidos, de donde surge una campaa nacional como la de di no y
cuntaselo a quien ms confianza le tengas, si se educa a los nios con
vergenza de ser y sentirse diferentes y de expresar sus sentimientos y
emociones, se provocar en ellos una gran vergenza, la cual como dice
Erikson (Bradshow,2000) es el gran peligro que encierra la etapa autnoma, en
la que los nios necesitan adquirir cierto sentido de vergenza y duda para
establecer lmites, sin embargo demasiada vergenza provoca que el nio
manipule su medio ambiente y ejercite su voluntad contra s mismo.

El aspecto ms destructivo de la vergenza es el proceso mediante el cual la
vergenza deja de ser un sentimiento para convertirse en un estado del ser, en
una identidad. Esto pasa cuando sus emociones, necesidades e impulsos los
avergenzan (Bradshow, 2000).

Segn Corkille (Yarhi, 2000) existen seis elementos constitutivos de la
seguridad psicolgica:
1) La confianza: La cual se desarrolla al respetar la manera de ser del nio y
siendo sinceros y honestos con l.
2) El no etiquetar: Hay que considerar que el nio no puede desarrollar un
sentido slido de su propio valor si este se encuentra condicionado por la
etiqueta de su comportamiento. Si el nio no se siente juzgado se sentir en
mejores condiciones para compartir sus sentimientos, dando paso a la
confianza y al afecto. Por lo que al regaarlo debemos aclarar el porque lo
hacemos y evitar ponerle etiquetas; debemos siempre juzgar al acto y no al
nio.
3) El sentirse apreciado: El nio debe sentirse apreciado y no solo aceptado. Si
el nio sabe que sus errores y defectos no lo hacen menos digno de amor, se
hace ms tolerante con los errores de los dems y sus propios errores le
resultan menos abrumadores, por lo que podr corregirlos ms fcilmente.
4) El ser dueo de sus sentimientos: El hacerle sentir que solo ser aceptado si
siente lo que sus padres quieren que sienta amenazar su seguridad y
originalidad, lo cual tiene grandes efectos sobre su autoestima. Se debe dejar
que el nio sienta y encauzar ese sentimiento positivamente. Los sentimientos
negativos son anteriores a los actos negativos, pero generalmente nos
concentramos ms en el acto que en el sentimiento que lo origin.
5) La empata: Implica escuchar y aceptar los sentimientos del nio como
realidades verdaderas. Un nio que se siente comprendido tender a sentirse
ms seguro.
6) El tener crecimiento exclusivo: Dejar que el nio crezca a su propio ritmo.

La independencia es otro fundamento bsico para el desarrollo afectivo
apropiado, por lo que es vital brindarle al nio la oportunidad de desenvolverse
de manera independiente.

Para lograr la independencia se necesita de la separacin y del reto en varias
esferas de la existencia. Cada vez debe estar ms convencido de que su
comportamiento es resultado de una decisin personal, no de la coaccin o
persuasin de sus padres.

Cuando a un nio se le permite experimentar sus propias emociones se puede
desarrollar de manera secuencial y adecuada, pero cuando el nio esta
acostumbrado a cuidar de las emociones de sus padres, pierde el contacto con
sus propias emociones y depende de los dems para verificar sus sentimientos
(Bradshow, 2000).

Los nios que desde el principio cuentan con las ventajas de excelentes
habilidades sociales y de gran seguridad en s mismos tienden a advertir que
tales cualidades son reforzadas por la popularidad en los grupos de
compaeros, lo cual a su vez viene a fortalecer la autoestima. Pero este
proceso tambin puede funcionar en sentido inverso.

Los nios que al principio han afrontado pocas dificultades tienen dificultades
en cumplir con las normas del grupo, muestran ansiedad o timidez. Cuando el
grupo o los compaeros no responden en forma positiva ante ellos, sienten
intensa ansiedad y disminuye su autoconcepto. Los xitos o fracasos
personales en diferentes situaciones sociales pueden hacer que el nio se
considere un lder, solitario, etc.

En el preescolar es donde el nio establece las bases de su socializacin, es
ah donde comienza a convivir con nios de su misma edad y que no forman
parte de su entorno familiar, el grupo de compaeros son un factor decisivo en
la orientacin de la cultura de los aos intermedios de la niez y en el apoyo
que recibe la autoestimacin del pequeo (Craig,1998), lo que los dems nios
piensen de l y la forma en que lo traten repercutir en gran medida en su
autoestima, el mbito social en que se desarrolle el nio es algo trascendental
en el desarrollo de la misma. Se ha comprobado que los nios populares son
ms cooperativos y a menudo muestran una conducta socialmente adecuada
durante el juego con sus compaeros. Los nios poco populares son ms
retrados, agresivos o simplemente no estn en sintona con las actividades e
interacciones de sus compaeros (Craig, 1988). En estas relaciones sociales,
entran en el juego los apodos, los cuales a pesar de ser tan comunes, tienen
efectos, tanto negativos como positivos, como la reciente investigacin de Rom
Harr y sus colegas, la cual ha demostrado que stos pueden proporcionar al
nio conocimientos sobre la condicin social, la amistad, la moral y el mundo
de los adultos.

Rom Harr y sus colegas (1980) entrevistaron a miles de nios y adultos en
varios pases, descubriendo que los nios crean mundos independientes y
secretos para s mismos, cumpliendo los nombres una importante funcin
social en esos mundos, una de las principales razones de la imposicin de
apodos consiste en separar el nosotros y el ellos. Los nios que carecen de
apodos son considerados muy poco importantes para prestarles atencin, en
general no tiene amigos y estn aislados del grupo. Como seala Harr, recibir
un apodo equivale a pensar que uno posee un atributo que merece la atencin
social, aun cuando este no sea agradable (Craig, 1988, p. 395).

Los gordos y los tontos del grupo son usados por los lderes del grupo como
ejemplo de lo que no debe ser uno, son avisos ambulantes de la violacin de
las normas del grupo, Y estas normas, son los intentos del nio por internalizar
las reglas de la sociedad. Por medio de apodos proclama lo que es aceptable o
no para la sociedad.

Para los receptores de esos apodos el proceso puede resultar sumamente
doloroso, pero tambin pueden ser vctimas gustosas.

Los apodos tambin expresan el sentido de la conciencia de clase, aislamiento
social y conocimiento oculto. Los que solo son comprendidos por un pequeo
circulo de amigos convierten en extraos a quienes ignoran su significado. En
algunos casos los apodos comunican informacin secreta que quiz ni siquiera
conozca el que los recibe.

Parece ser que en todas las culturas los apodos ayudan al nio a construir la
realidad social que lo acompaa en la edad adulta.

En el caso de los apodos, podemos decir, que el valor es mucho ms grande
de lo que cabra suponer (Craig, 1988).

El sistema de relaciones se representa por medio de cuatro dimensiones:
1. Simblica: El valor simblico de la relacin, pap, hijo, etc.
2. Sistemtica: La cualidad y calidad de la relacin, si afecta positiva o
negativamente.
3. Sinergtica: Si das o recibes ms.
4. Simbitica: En la que existe interdependencia para sobrevivir (Waisbug,
2002).

Est comprobado que los primeros conflictos afectivos, es decir, los primeros
pasos de la sensibilidad, son los que determinan la mayora de las dificultades
de carcter y los padecimientos del adulto.

El nio, en comparacin con los adultos, es dbil y carece de medios
intelectuales para derivar sus emociones. Estas permanecen subconscientes
casi todo el tiempo y el sujeto las experimenta sin dominarlas. Sus relaciones
son limitadas: los padres, hermanos y el educador. Por consiguiente, sus
primeros sentimientos son absolutos, enteros y ocupan todo su ser con una
potencia que no se recupera jams y cuya nostalgia conservan muchos artistas
como si se tratar del paraso perdido.

Aunque afectivamente el nio no siempre comprende con claridad, siente con
una agudeza extraordinaria, aquello que no se expresa abiertamente, ya que
posee una gran receptividad intuitiva (Maico, 1981).

Es necesario estar concientes de que los nios suelen ser muy sensibles a las
manifestaciones de afecto, por lo que la falta o la exageracin de stas pueden
producir una dependencia negativa del nio (Yarhi, 2000).

Para lograr que el nio tenga un mejor desarrollo afectivo se debe tomar en
cuenta que los primeros sentimientos del nio, las primeras emociones de su
sensibilidad, son las que condicionan su desarrollo ulterior. De ellos dependen,
no solamente los rasgos de su personalidad, sino los de su inteligencia e
incluso los de su salud fsica. Si el nio tropieza con dificultades para la
expresin de sus primeros sentimientos, toda su existencia corre el riesgo de
verse falseada.

Parte fundamental del desarrollo afectivo es la seguridad, por lo que hay que
procurar fomentar en el nio una gran seguridad en s mismo.

Para entender esto es importante saber que como menciona Schiller (2003:85),
la independencia es la libertad de ejercer nuestra competencia personal. Por
medio de la confianza en nosotros mismos podemos negociar nuestro propio
camino en este mundo, sopesando nuestras elecciones y tomando nuestras
propias decisiones.

Como podemos apreciar la seguridad y la independencia se relacionan de
manera recproca; cuando el nio se siente independiente y seguro de sus
propias capacidades, se animar ms fcilmente a interactuar con la realidad
que le rodea y tendr iniciativa para indagar, preguntar y satisfacer su
curiosidad. Solo as podr ser el mismo. (Yarhi, 2000, p. 126).

Por otro lado, un sentimiento negativo para el desarrollo afectivo y que
debemos evitar que el nio adquiera es la culpa. La culpa es una sensacin
importante que puede funcionar bien o mal. Cuando funciona adecuadamente
es constructiva. De lo contrario, puede ser muy destructiva y en lo que se
refiere a la autoestima, la culpa puede corroer seriamente el sentimiento de
vala, tan esencial para ella.

Puesto que la autoestima se basa en la toma de conciencia de que puedo
hacerlo antes de que lo he hecho, uno puede elevarse por le perspectiva de
lo que esta en condiciones de realizar en el futuro, haciendo caso omiso de
cuan negligente ha sido en el pasado (Twerski, 1996).

Para ayudar a los nios a mejorar su desarrollo afectivo debemos brindarles
nuestro afecto y comprensin, ya que como dijo Rockwell: cuando peor es el
comportamiento de un nio, mayor es su anhelo de aprobacin; cuando ms
retrado u ofensivo, ms necesita amor y aceptacin; cuanto ms altas sus
defensas, ms ansioso. (Corkille, 1995).

2.3 Efectos en la personalidad
En el siguiente apartado se hablar sobre la importancia de la
autoestima en cada una de las reas de la personalidad del individuo con el
propsito de comprender la importancia que tener una sana autoestima
representa para la persona.

Solemos comportarnos segn nos veamos y segn la autoestima que
tengamos, y a la vez, nuestro comportamiento suele confirmar la imagen que
de nosotros tenemos. Es un crculo cerrado que no hace ms que reforzar
nuestras actitudes y nuestros puntos de vista bsicos.

Cuando la imagen que se tenga de s sea positiva y posea adems suficiente
autoestima, el individuo se sentir capaz y se mostrar confiado; por ello se
comportar de manera que todo lo que haga reafirme el sentido de su propia
vala.

Es por lo tanto un hecho que una persona con autoestima actuar
independientemente, asumir sus responsabilidades, afrontar nuevos retos
con entusiasmo, estar orgulloso de sus logros, demostrar amplitud de
sentimientos y emociones, tolerar bien la frustracin y se sentir capaz de
influir en otros.

As mismo, el nio con una autoestima bien desarrollada puede ser capaz de
rechazar las reacciones negativas de compaeros, aunque rara vez tiene la
fuerza suficiente para descalificar los comentarios que hagan las personas que
ejerzan autoridad sobre el: maestros, padres, etc.

La facultad consciente, la habilidad mental y perceptiva que permite el nio
valorar por s mismo la realidad, es una de las mejores defensas ante las falsas
etiquetas y los juicios irracionales que emiten los dems.

Quien tiene una autoestima alta tiene la libertad de eleccin que representa
esencialmente la particularidad que lo diferenci de los animales, esto es un
ingrediente principal de la autoestima, y en la misma medida que el hombre
mantiene y ejercita esa libertad mantiene su propia autoestima (Twerski, 1996).
La persona que se siente cmoda consigo misma no est pendiente de los
dems para que la reconozcan, la motiven o la dirijan, y por ello se encuentra
en mejor situacin de colaborar en la toma y daca de las relaciones sanas,
sabe aceptar lo que los dems dan sin necesidad de engancharse a ellos para
que corroboren su vala, esto es importante, ya que como sabemos la persona
forma su imagen y sentido de autoestima en gran medida a partir de las
reacciones de los dems hacia l, ya que necesita recibir la aceptacin y el
respeto en las relaciones que mantiene por lo que slo si las ha recibido en la
familia y en el colegio en la etapa anterior ser capaz de mostrar actitudes
semejantes hacia los dems en la adolescencia (Clark, 1987).

Por otro lado, cuando la persona tiene una imagen negativa de s misma y poca
autoestima se siente desplazada, se cree incapaz de hacer cosas y eso,
normalmente lo lleva a cerrarse ante diferentes planteamientos y posibilidades
para obtener xito (Clark, 1987).

Un individuo sin autoestima desmerecer su talento, sentir que los dems no
lo valoran, se sentir impotente, ser muy influenciable por los dems, tendr
pobreza de emociones y sentimientos, eludir las situaciones que le provoquen
ansiedad, se pondr a la defensiva y se frustrar fcilmente, echar la culpa a
otros de sus debilidades.

Un nio que no tiene una autoestima adecuada, puede llegar a tener
obstculos en su relacin con las personas que lo rodean y en si para
desenvolverse en la sociedad misma en base a sus necesidades (Clark, 1987).


Otra manera en que afecta la autoestima en el comportamiento es en el
impulso por dominar a los dems, lo cual es solo una defensa contra los
sentimientos personales de debilidad, ya que la persona que tiene necesidad
de ser superior a los dems raramente esta satisfecha de su poder, razn por
la cual procura hacerlo cada vez ms absoluto (Twerski, 1996).

Otro efecto insidioso de la autoestima baja que se autorrefuerza, y que es
sumamente obstructivo para el desarrollo de la personalidad es como
menciona Twerski, la incapacidad de aceptar una crtica constructiva, una
persona con autoestima baja tiende a sentirse tan amenazada por la conciencia
de cualquier defecto personal, que bloquea efectivamente la critica
constructiva; por eso es esencial el saber que aprender de cualquiera y de
todos aumenta nuestro caudal de conocimientos y contribuye a la autoestima
(1996).

Adems las personas que tiene una autoimagen desvalorizada son
extraordinariamente sensibles. Sus egos son tan frgiles y se apresuran tanto a
suponer que sus defectos imaginarios sern notados, que pueden desarrollar
un tipo de paranoia, de manera que se sienten ofendidas por observaciones
inocentes, interpretndolas como intencionalmente hostiles y actuando
consecuentemente.

Su sensibilidad y reacciones difcilmente las hagan queribles y eventualmente
sienten la actitud forzada y reservada que la gente toma respecto a ellas, lo
que solo sirve para agravar, aun ms su ya empobrecida autoimagen (Twerski,
1996).

El tener una baja autoestima puede afectar tambin en la responsabilidad,
sabemos que el hombre difiere de los animales por que es responsable de su
conducta. Puede decidir como se comportar sin restricciones externas.
Realmente, el hombre puede autogobernarse y su autoestima esta
estrechamente ligada a esta capacidad.

Por otro lado tenemos a la ansiedad, como indican los autores Clark, Clames y
Beans, los sentimientos de ansiedad e inseguridad son factores clave para
entender las conductas poco apropiadas. Los nios que tienen mucha energa
y que se muestran agresivos no suelen parecer ansiosos, pero si se les
observa es fcil percibir en ellos sntomas de ansiedad. (1987:92).

En cuanto a los efectos que la autoestima tiene en el aprendizaje observamos
que la bsqueda de uno mismo y el rendimiento escolar demuestran que existe
una estrecha relacin entre la autoestima y la capacidad de aprender. Una
autoestima fuerte fomenta el aprendizaje. El adolescente que posea una buena
autoestima aprender con mayor facilidad y ms contento que uno que se
sienta poco hbil; abordar las cosas nuevas que tenga que aprender con
confianza y entusiasmo, contrario a la persona que se cree inadaptada e
incapaz de aprender, la cual se acercar a cada nueva tarea de aprendizaje
con un sentimiento de desesperanza y temor (Clark, 1987); ya que como
seal Piaget: la afectividad es el mvil dinmico de toda cognoscitivo; no
existen actos puramente intelectuales ni puramente afectivos: unos suponen a
otros.(Lazo de Vega, 1988, p.27).

As mismo, la autoestima influye en la creacin, ya que cualquier expresin
creativa supone ciertas dosis de riesgo adems de una utilizacin de los
recursos de determinada manera. Lo nico que le permite al individuo afrontar
esos riegos es tener seguridad en s mismo y en su capacidad.

En cambio si un nio tiene dificultades afectivas, esto repercutir en su
desarrollo intelectual. La disminucin de la sensibilidad, de la capacidad de
sentir, provoca una reduccin de la actividad intelectual (Mauco, 1981).

Los adolescentes con poca autoestima, tienen miedo de cometer errores que
puedan traducirse en la desaprobacin de los dems; y por ello se muestran
excesivamente cautelosos y eluden cualquier expresin creativa y experimental
(Clark, 1987).

Debido a que la autoestima es un sentimiento de capacidad y valor personal;
tiene una relacin directa con la autoimagen que la persona ha creado durante
su vida.

La autoestima contiene elementos de confianza y seguridad personal. La
autoestima puede decrecer o elevarse segn las experiencias que se hayan
tenido en el crecimiento y como estas han afectado y modelado la
personalidad.

Las imgenes introyectadas en la infancia, ya sean familiares, escolares o
sociales, crea la direccin hacia donde se dirige la autoimagen misma que est
basada en la autoestima.

La alta autoestima se crea al dejar de luchar en contra de nosotros mismos y
de los otros; al aceptar y perdonar la imperfeccin, con compasin, sin culpa ni
autorregaos. El aceptar el xito y los logros no significa tener una autoestima
elevada, ya que puede ser una mscara mentirosa de pretender ser lo que no
se es. Una buena autoestima conlleva actitudes que dan respuestas ms
positivas, comprometidas y activas.

El autoconcepto que est basado en la autoestima es el que modela y dirige
nuestras vidas. La creatividad tiene una relacin directa con la autoestima, por
lo que una sana autoestima promueve el desarrollo creativo, ya que la persona
se arriesga, se atreve, cree y tiene fe.

Por otra parte, una baja autoestima, basada en la inseguridad y el temor, no
permite ni favorece el desarrollo de la creatividad, ya que es ah donde
aparecen los bloqueos fsicos, mentales, emocionales y espirituales, por lo que
las imgenes que se generan en esta situacin bloquean el proceso creativo.

Las personas con baja autoestima pueden recuperar y fortalecer su autoestima
en un ambiente de aceptacin, de seguridad, sin competencia, sin crticas, sin
comparaciones ni juicios de valor, creyendo ms en s mismas y en su
capacidad de desarrollar su potencial (Waisburg, 2002).

Por otra parte, una autoestima elevada propicia que el nio pueda desarrollar al
mximo su inteligencia emocional, la cual se caracteriza por la
autodiferenciacin, la conciencia de uno mismo, la empata, la persistencia o
motivacin y la destreza social.

La conciencia que se tiene de uno mismo fundamenta la inteligencia emocional,
ya que facilita el autocontrol y permite conocer la diferencia entre las
percepciones, pensamientos, sentimientos y deseos.

Las personas que son concientes de si mismas hacen concientes sus heridas
inconscientes y entonces pueden responsabilizarse de ellas.

La inteligencia emocional se desarrolla cuando el nio puede identificar y
diferenciar sus sentimientos y necesidades, y es capaz de contener su ira
(Bradshow, 2000).

Para eso es esencial que se acepte a s mismo tal y como es, una vez que sea
capaz de admitirse y de respetarse con sus reacciones y sentimientos ser
capaz de admitir y respetar las reacciones y sentimientos de los dems con
mayor facilidad, as una aprobacin calmada de los sentimientos del nio hace
que este sepa que se le valora como persona, en su conjunto, sin
desmerecerle por un estallido emocional, lo que har que ms adelante no solo
se acepte a s mismo, sino que har lo mismo para con los dems (Clark,
1987).

Es por esto que no debemos olvidar que para que un nio se sienta apreciado
debe recibir aceptacin de quienes lo rodean; debe experimentar el xito que le
acarrean sus esfuerzos para sentirse competente y valioso, pero tampoco
debemos hacerlo sentir perfecto, ya que debe ser consciente de sus
limitaciones.

2.3 Algunas repercusiones de la baja autoestima.
Como sabemos el nio, siempre se esfuerza por obtener aprobacin y no
siempre por agradarse a si mismo. Por lo que si su no logra aceptacin y
respeto, puede emprender caminos distintos sobre la base de 3 posibilidades, a
saber:
1) La ereccin de defensas: Cuando el nio elabora diversas cubiertas para
evitar los sentimientos de frustracin y rechazo.
2) La sumisin: Cuando el nio acepta la autoridad incondicional como hecho y
comienza una vida de autoanulacin.
3) La evasin: Cuando el nio se retira a un mundo de fantasa para
contrarrestar los rechazos que sufre.

Tambin hay ocasiones en que el nio adopta otra manera de ser para ser
valorado; en cuyos casos los esfuerzos no se concentran en ser, sino en
parecer. Esto podr perjudicar su autoestima ya que el nio se dar cuenta de
que solo es aceptado por lo que parece ser y no por ser una persona (Yarhi,
2000).

As mismo, una persona con baja autoestima tender a utilizar ciertos
mecanismos de defensa, los cuales son cualquiera de las tcnicas que se
sirven las personas para atenuar las tensiones que dan origen a la ansiedad:
- Separacin: Si una situacin parece demasiado difcil, el nio simplemente se
sale o se aleja de ella.
- Identificacin: La identificacin es el proceso de incorporar a uno mismo los
valores, actitudes y creencias ajenas. Con ello logra reducir la ansiedad que les
causa su relativa desvalidez.
- Proyeccin: Consiste en una distorsin de la realidad, el nio atribuye sus
pensamientos o actos indeseables a otro.
- Desplazamiento: Sustituir la fuente verdadera del enojo y por lo tanto de la
ansiedad por una persona u objeto.
- Negacin: Rehusarse a admitir que existe un problema o que ha tenido lugar
un acontecimiento.
- Represin: Constituye una forma extrema de negacin en la cual los nios
eliminan completamente de su conciencia un acontecimiento o circunstancia
aterrador.
- Regresin: Retroceso a una forma ms temprana o infantil de conducta para
afrontar una situacin de estrs.
- Formacin reactiva: Se presenta cuando los nios tienen pensamientos o
deseos que les provocan ansiedad y los hacen reaccionar ante esos
pensamientos observando una conducta contradictoria.
- Racionalizacin: Inventar una explicacin socialmente aceptable para ciertas
conductas o pensamientos reprobables y de ese modo hacerlos socialmente
respetables.

Los patrones de defensa que el nio adopta se aprenden completamente
durante los aos preescolares y muchos son permanentes.

En nuestra sociedad, como indica Craig (1988), al nio se le ensea a inhibir la
ira, los celos, los pensamientos y las acciones hostiles. Aprende que tales
sentimientos son inaceptables en muchas situaciones. Por tanto sufre ansiedad
cada vez que los siente y probablemente, recurrir a algunos mecanismos de
defensa para aminorar la ansiedad. Los psiclogos psicodinmicos piensan
que el juicio moral se desarrolla como una defensa en contra de la ansiedad
ante la prdida de amor y aprobacin.

A continuacin mostrar algunos de los mecanismos de defensa ms comunes:
Temor al rechazo: Un ejemplo clsico del problema de la autoimagen
desvalorizada es la persona que evita las relaciones con los dems. Tal
como lo seala Twerski (1996), aunque realmente anhela tener
compaa, sus sentimientos de desvalorizacin la llevan a creer que la
gente la rechazar de alguna forma o que notarn sus defectos. La
persona que teme al rechazo suele adems, como medio de defensa,
precipitar este rechazo actuando de manera que obligue al otro a
rechazarla.

Vanidad: Sabemos que, como explica Twerski (1996:15) quien tiene
una autoestima saludable no necesita la alabanza y la aprobacin de los
dems. La vanidad es, invariablemente, el intento desesperado de una
persona que se siente desvalorizada, por escapar de sus sentimientos
de inferioridad. Pide con vehemencia honores y busca elogios para
asegurarse de que es una persona valiosa, en contraste con sus
sentimientos. Sin embargo, puesto que sus sentimientos de inferioridad
son errneos, los elogios y la admiracin jams resultan suficientes.
Esta persona nunca puede tener bastante seguridad y persiste
tozudamente en tratar de impresionar a los dems con sus logros.

Complacer a los dems: Un rasgo presente en la gente con imagen
desvalorizada, es el de tratar de complacer a todos y como
consecuencia de esta actitud, estas personas soportan una gran carga
de resentimiento contra si mismas y estn resentidas por que los dems
se aprovechan de ellas. Estos complacedores de la gente son
invariablemente infelices. Las personas con estas caractersticas no solo
sienten que si rehsan cualquier pedido las rechazarn si no que al
afirmarse a si mismas de cualquier manera pueden atentar contra la
voluntad de los dems y suscitar cierto desagrado y hostilidad en su
contra. Es muy caracterstico de muchas de las maniobras defensivas de
las personas con autoimagen desvalorizada el hecho de que provoquen,
paradjicamente, justo aquello que intentan evitar (Twerski, 1996).

Perfeccionismo: Las personas que se sienten fundamentalmente
capaces y competentes no estn amenazadas por la posibilidad de un
error o de un fracaso. Saben que los seres humanos no pueden ser
perfectos y que los errores o fracasos, son parte de la vida. Por lo que
tomarn precauciones razonables para evitar cometer errores, pero no
se sentirn desoladas si incurren en ellos. Las personas que tiene una
autoimagen desvalorizada, como sugiere Twerski (1996), utilizarn dos
mtodos para evitar la posibilidad de un fracaso:
1.- Evitarn el fracaso haciendo nada, piensan que si no lo intentan no
pueden fallar.
2.- Ser excesivamente cautelosas y escrupulosas, tomando
precauciones extraordinarias para asegurarse de que no se produzcan
errores.

Descalificar a otros para sentirse superiores: As mismo, como Twerski
lo indica, otra defensa patolgica utilizada por gente con autoimagen
desvalorizada consiste en la descalificacin de otras personas.
Pareciera que difamando a otros obtienen un sentimiento de
superioridad. (1996:42).

2.4 Estrategias para formar nios con una sana autoestima.
Habiendo explicado ya, las principales causas de tener una baja
autoestima, y tomando en cuenta que nuestra personalidad, segn revela la
teora de Berne, est compuesta por: el ego adulto, el cual es nuestra manera
de pensar actual; el ego paterno, que es nuestra vida registrada sin examinar,
siendo slo una copia exacta de nuestros padres; y el ego infantil, que es
nuestra manera de sentir las cosas y en especial la forma en que las sentamos
de nios (Bradshaw, 2000), debemos asumir, tanto padres como educadores,
la responsabilidad de educar nios con alta autoestima, por lo que a
continuacin presentar algunas estrategias para lograrlo.

Como ya es sabido mucho de lo que enseamos a nuestros hijos no es
transmitido por va verbal. Como Twerski seala, ponemos tanto nfasis en la
comunicacin verbal que podemos no caer en la cuenta de que los
sentimientos y las actitudes pueden producir un impacto mayor, an, en los
nios. Existen sobradas razones para creer que cuando los sentimientos y las
palabras se contradicen, son los primeros los que habrn de prevalecer.
(1996:100). As mismo, debemos demostrarle al nio que tenemos una gran
confianza en l y combinarla con expectativas realistas, lo cual elevar su
autoestima, esto es elemental debido a que el hecho de tener tanto
expectativas muy elevadas como la falta de stas, favorecen una baja
autoestima en el nio. (Yarhi2000: 14).

La atencin individualizada, prestada por el maestro puede reducir las
reacciones desadaptativas de un nio, fortalecer su conducta adaptativa y
elevar los niveles de confianza en s mismo, de tolerancia a la frustracin y de
capacidad de persistir en la solucin de problemas (Mussen, Conger, Kagan,
1980). Es por eso de que como educadores debemos estar concientes de que
para lograr una elevada autoestima, el nio debe convencerse de que es
valioso y digno de amor, para lo que se forma una autoimagen a partir del trato
que recibe de los dems y el grado de realizacin y reconocimiento y que por
ende debemos evitar tratar a los alumnos de acuerdo con el concepto que se
tiene de ellos, lo cual podra impedir que estos se valoren adecuadamente, ya
que estarn condicionados por su etiqueta. Por lo tanto debemos comprender
cun significativa es la relacin entre alumno y maestra y el grado de
realizacin y reconocimiento en la escuela, los cuales, forman un papel
trascendental en su formacin (Yarhi, 2000).

El hecho de que los nios sean programados por la evaluacin que otros tienen
sobre ellos, trasciende debido a que, como menciona Moorman (2002), son
especialmente susceptibles a est programacin originada en otros, en
especial de las que son importantes para ellos, es por eso que se debe tener
cuidado con lo que se le dice al nio y la forma en que se le llama la atencin,
juzgando y describiendo al acto y no a l como persona.

As mismo, debemos considerar que sin retroalimentacin la gente est en
tinieblas; no tiene idea de como tratar con su jefe, con sus padres, ni que se
espera de ella, por lo que cualquier problema empeora a medida que pasa el
tiempo.

Sin embargo, la manera en que se dan y reciben las crticas es muy importante
para determinar lo satisfecha que est la gente con su trabajo, con quienes
trabaja y con las personas ante quienes es responsable.

Es importante estar concientes de que la critica destructiva, desde la
perspectiva emocional, como lo seala Goleman (2002), muestra una
ignorancia de los sentimientos que provocar en quienes la reciben y el efecto
devastador que esos sentimientos tendrn en su motivacin, su energa y su
confianza para hacer el trabajo.

Adems, el atacar al carcter de alguien es un error, ya que pone a la
defensiva a la otra persona, provocando que ste deje de mostrarse receptivo a
lo que tiene que hacer para mejorar, esto aunado a que la persona puede
perder la esperanza y dejar de intentarlo, debido a que se perder el
optimismo. La conviccin bsica del optimismo es que los contratiempos o los
fracasos se deben a circunstancias que podemos cambiar o mejorar (Goleman,
2002).

Por otra parte, as como se debe regaar y corregir cuando el nio hace algo
incorrecto, se debe premiar y reconocer cuando lo merece; los elogios y las
recompensas son una herramienta fundamental para mantener alta su
autoestima al tiempo que se le estimula para aprender a controlar sus
impulsos. Sin embargo, cuando se usan de modo indiscriminado, pueden llegar
a ser negativos, ya que los esperar en todo momento para sentir que es
aceptado. Si bien los elogios son saludables si se usan con medida, se debe
tomar en cuenta que lo mejor es elogiar el comportamiento y no la personalidad
(Rodrguez, 2002).

Por todo esto, sera importante tomar en cuenta los consejos de Harry Levinson
(Papalia, 2004) al criticar o elogiar:
- Ser especfico
- Ofrecer una solucin
- Estar presente: expresarlo cara a cara y en privado.
- Mostrarse sensible: tener tacto y sentir empata.

Todo esto aunado a una vida llena de valores espirituales, dar al nio grandes
posibilidades de adquirir una elevada autoestima, ya que el llevar una
verdadera existencia guiada por los valores de la Tor
7
, es la generadora
ideal de la autoestima, esto debido a que la persona que vive realmente de

7
Vivir de acuerdo a los valores y los preceptos de la Biblia. (literalmente el Pentateuco)
acuerdo a estos valores no sufrir la distorsin de su autoestima, pero para ser
totalmente efectivos en este logro, la vida de Tor debe ser efectiva y amplia.
Como dice el Rambm
8
, es tcnicamente posible observar todas las mitzvot
9

y, sin embargo seguir careciendo de espiritualidad. Se requiere una total
dedicacin a la voluntad Divina y es precisamente sta dedicacin a la voluntad
total la que acrecienta la autoestima (Twerski, 1996)

2.5 El desarrollo de la autoestima en los nios.
En este apartado se hablar acerca del desarrollo de la autoestima en
los nios durante cada una de las etapas ms importantes, esto se har en un
principio de manera general, luego se mencionarn las teoras de algunos de
los ms destacados autores del tema, como Erikson, Piaget y Freud, entre
otros.

Los lactantes y los nios dependen de sus padres tanto para la supervivencia
fsica como para su seguridad psicolgica. En un caso ideal el nio se siente
amado y protegido por ellos, pero si no es as el nio experimenta un
sentimiento de vulnerabilidad, este desamparo en la niez, en la ausencia de
una crianza adecuada, produce un sentimiento de ansiedad bsica, el cual es
descrito por Horney (1945) como: el sentimiento que tiene un nio de estar
aislado e indefenso en un mundo potencialmente hostil. (Cloninger, 2003, p.
166). Esto le deja un conflicto interno, en el cual guarda rencor hacia sus
padres, al mismo tiempo que desea acercarse a ellos, estas emociones
encontradas le crean gran ansiedad y genera en l una baja autoestima.

Durante los primeros aos de vida pueden ocurrir muchas cosas que reduzcan
la autoestima, incluso con padres que son cuidadosos y dedicados, debido a
que los padres deben disciplinar a los hijos y ensearles a no actuar en forma
incorrecta. Sin embargo, al decirles que algo que ellos han hecho estaba
equivocado se corre el riego de que sientan que son malos, y se requiere un
gran ingenio para establecer la disciplina necesaria sin transmitir un
sentimiento de maldad (Twerski, 1996).

8
Rab Moshe ben Maimn, tambin conocido como Maimnides
9
Preceptos.

Hacia los dos aos el nio ya tiene una sensacin de autonoma y posee cierta
conciencia de ser una persona y no un apndice de la madre y el padre.
Por mucho que las respuestas de las personas importantes para el nio no
estn basadas en nada real, el nio las acepta como si fueran verdad (Clark,
Clames, Bean, 1987).

La autoimagen se va dando en el nio desde que nace, pero es
aproximadamente hasta los cinco aos cuando se considera que el nio ya
tiene suficientes imgenes sobre si mismo como para formar la primera
estimacin general sobre su propio valor y el nio ya tiene una opinin formada
de si mismo como persona (Yarhi, 2000).

La autoimagen desvalorizada puede ser detectada a menudo en nios muy
pequeos. Esto es debido a que el nio es totalmente dependiente de sus
padres por un periodo extenso y la dependencia de otros reduce la autoestima.
La dependencia es percibida como algo que equivale a la impotencia y el
desamparo, y parece ser rechazada como degradante, incluso a una edad en
que el nio no ha desarrollado an valores culturales de independencia o el
concepto del amor propio. El impulso para el surgimiento del yo parece ser
innato, y en la medida en que somos dependientes o estamos bajo la
dominacin de otros, sentimos nuestro yo sofocado. Por ende pareciera que
todos podemos comenzar la vida con una predisposicin a la baja autoestima.

Por ejemplo, el hecho de que el nio considera al mundo como racional y
estructurado lo conduce a que si algo irracional o inesperado ocurre, llegue a la
conclusin de que si no comprende que ocurre, es por que algo anda mal en
l. En lugar de reconocer que el mundo es catico, probablemente el nio se
culpe a si mismo por no poder comprenderlo. Cuando esto ocurre, el nio
pierde la confianza en su capacidad para entender las cosas y se considera a
si mismo deficiente.

El pensamiento de los nios opera, sobre un principio simple de causas y
efectos. Todo efecto debe tener una causa aparente. Cuando las cosas andan
mal y ellos no comprenden fcilmente, llegan a culparse a s mismos como si
fueran los causantes. Estas caractersticas del pensamiento infantil, disminuyen
profundamente la autoestima y la autoconfianza del nio (Twerski, 1996).
Durante el periodo preescolar, el nio adquiere ciertas clases de actitudes
generalizadas hacia s mismo, como un sentimiento positivo de bienestar, o por
el contrario una sensacin negativa sobre s mismo. Muchas de esas ideas
empiezan a surgir desde muy temprana edad, en un nivel no verbal. A veces
ocasionan intensa ansiedad respecto los propios sentimientos e ideas, pero no
respecto a los otros. Los nios tambin adquieren un conjunto de ideales en
estos aos y al hacerlo aprenden a juzgarse a s mismos por lo que deberan
ser. A menudo su autoevaluacin es un reflejo directo de lo que otros piensan
de l.

Los preescolares se sienten fascinados consigo mismos y muchas de sus
actividades y pensamientos se centran en la tarea de conocerse.
Frecuentemente se comparan con otros nios, descubriendo diferencias entre
ellos. Se comparan con sus padres, se dan cuenta de que comparten con ellos
conductas comunes y encuentran rasgos que imitar. Impulsados por el deseo
de conocer ms sobre si mismos, formulan preguntas sobre su origen.

Un estudio indica que la actividad constituye el factor central de la autoimagen
del preescolar. Los nios que fueron sometidos a pruebas se definieron a si
mismos fundamentalmente a partir de sus acciones, no a partir de la
conciencia de su cuerpo. Los resultados de este estudio revelan que la
actividad es indispensable para la definicin de s mismo en preescolar (Craig,
1988).

Ms de la mitad de los nios de preescolar muestran algunos elementos de la
baja autoestima, de tal forma que se denigran o se culpan a s mismos,
muestran emociones negativas, falta de percepcin y menores expectativas
sobre ellos mismos(Burhans y Dweeck, 1995; Ruble y Dweeck, 1995); es
debido a esto que stos nios se sienten avergonzados y se dan por vencidos
cuando algo les cuesta ms trabajo, ya que ellos no esperan tener xito,
tampoco lo intentan; as mientras que los nios mayores pueden concluir que si
fracasan son tontos, los nios de preescolar interpretan su bajo desempeo
como una seal de que son malos, creyendo, adems que la maldad es
permanente, por lo cual este sentido de ser una mala persona puede persistir
tanto en la niez como en la edad adulta (Papalia, 2004).

Es por eso que se requiere entender que la solicitud de atencin del nio puede
basarse en su necesidad de alcanzar un mayor aprecio de s mismo o una
mejor posicin social, lo que la bsqueda de atencin y de aprobacin son
formas ms maduras de la expresin de dependencia que la solicitud directa de
afecto consistente en aferrarse a la gente, tocarla o llorar. De aqu que
debamos comprender la importancia de los adultos en el desarrollo de la
autoestima y la seguridad de los nios, por lo que debemos tratar de evitar todo
tipo de crtica negativa o de exceso de alabanzas. Basta con dar opciones
sinceras al nio que as lo pide y de ser posible, referirse al esfuerzo realizado
durante el proceso y no al resultado de ste. Si se le ofrece al nio la
oportunidad de autoevaluar su trabajo, le ayudaremos a establecer su gua
interna y a saber que quiere y que le gusta. A conocerse mejor (Sefchovich,
Waisburg, 1987).

Por otro lado, las diferencias individuales en cuanto a la autoestima dependen
de si los nios piensan que sus rasgos y atributos son fijos o pueden ser
cambiados (Harter, 1998), de manera que los nios que consideran a sus
atributos permanentes tienden a desmoralizarse creyendo que no podrn
mejorar, por lo tanto no intentan cambiar o mejorar en nada (Papalia, 2004).

La visin que cada nio tenga de s mismo va a formarse a partir del trato que
recibe de los dems, el dominio fsico que pueda ejercer sobre s mismo y su
entorno, el grado de realizacin y reconocimiento que logre en terrenos
importantes para l y para quienes l reconoce como autoridad (Yarhi, 2000).

Por supuesto que el lenguaje tiene un vnculo directo con la definicin de la
imagen que el nio tiene de s mismo, ya que es a travs del lenguaje el nio
podr autodefinirse. Esa autoimagen del nio se forma de la descripcin que
l tenga de otras personas y de la descripcin que otras personas tengan de l
(Yarhi, 2000)

La adquisicin del lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo socio-
afectivo del nio, surge de la necesidad de compartir informacin e ideas, al
conversar el nio aprende, adems, diversas reglas sociales, entre ellas,
esperar turnos, responder activamente, ajustar los enunciados al oyente y
sobre todo a escuchar a los dems (Davidoff, 2001). Esto aparte de facilitar al
nio la socializacin, ayuda a su autoestima y seguridad, el hecho de hablar,
opinar y ser escuchado lo ayuda a desenvolverse mejor con respecto a los
dems y por ende a sentirse mejor consigo mismo.

Tal y como dice Rockwell: cuando el nio empieza a comprender el significado
de las palabras, se inaugura para l un nuevo medio de describirse a s
mismo. (Corkille Briggs, 1995:21).

Lo que el nio percibe en los ojos de su madre se convierte en el ncleo y el
fundamento de su identidad, las sensaciones ms tempranas del beb
provienen de los sentimientos que su madre tenga con respecto a l, debido a
que los bebs son criaturas no verbales y en ellos todo depende de los
sentimientos, as que los sentimientos tempranos que los nios experimentan
respecto a s mismos fundamentarn la formacin de su identidad y por ende
de su autoestima (Bradshaw, 2000).

La confianza en nios de 4 aos y la bsqueda de ayuda son hbitos
opcionales utilizados por el nio en sus actividades dirigidas a metas y en sus
esfuerzos por solucionar problemas (Mussen, Conger, Kagan, 1980).

Para Erick Erikson (1993), crecer significa estar dividido en partes distintas que
se mueven a diferentes ritmos, un nio que crece tiene dificultades para
dominar su cuerpo, as como su mente dividida, quiere ser bueno, aunque slo
sea por una cuestin de eficacia, pero siempre comprueba que ha sido malo,
quiere rebelarse y comprueba que casi contra su voluntad ha cedido. A medida
que su perspectiva temporal le permite vislumbrar la cercana de la adultez, se
ve actuando como un nio.

Segn la teora de Ericsson (2002), el hombre pasa por ocho etapas de
crecimiento las cuales ha llamado, las ocho edades del hombre y son las
siguientes:

1. Confianza bsica versus desconfianza bsica: En la infancia:
La primera demostracin de confianza en el nio es la facilidad de su
alimentacin y la profundidad de su sueo. La experiencia de una regulacin
mutua entre sus capacidades cada vez ms receptivas y las tcnicas
maternales de abastecimiento lo ayudan gradualmente a contrarrestar el
malestar provocado por la inmadurez con la que ha nacido. El primer logro
social del nio es su disposicin para permitir que la mam se aleje de su lado
sin experimentar ansiedad o rabia, tal persistencia y continuidad de la
experiencia proporcionan un sentimiento de identidad que depende, segn
Erikson del reconocimiento de que existen sensaciones e imgenes recordadas
y anticipadas en su interior, las cuales estn correlacionadas con la poblacin
externa de las cosas y personas familiares y previsibles. Lo que Erikson llama
confianza implica no slo que uno ha aprendido a confiar en la mismidad y la
continuidad de los proveedores externos, si no tambin que uno puede confiar
en uno mismo y en la capacidad de uno mismo para enfrentar las urgencias y
que uno es capaz de considerarse suficientemente digno de confianza como
para que los proveedores no necesiten estar en guardia.

2. Autonoma versus vergenza y duda: En la niez temprana:
La vergenza es una emocin poco estudiada, debido a que en nuestra
sociedad se ve absorbida por lo culpa, la vergenza supone que uno esta
expuesto y conciente de ser mirado, la vergenza visual precede a la culpa
auditiva, que es un sentimiento de maldad que uno experimenta en total
soledad cuando nadie observa y cuando todo est en silencio salvo la voz del
supery, dicha vergenza explota un sentimiento de pequeez que puede
desarrollarse slo cuando el nio es capaz de percibir las medidas relativas de
tamao y poder. Es por eso que debe haber un lmite para la capacidad del
nio y el adulto para soportar las exigencias de que se considere a s mismo,
su cuerpo y sus deseos como malos y sucios y para su creencia en la
infalibilidad de quienes emiten ese juicio. Esta etapa se vuelve decisiva para la
proporcin de amor y odio, cooperacin y terquedad, libertad de autoexpresin
y su supresin.

Un sentimiento de autocontrol sin llegar a la prdida de la autoestima da origen
a un sentimiento perdurable de buena voluntad y orgullo; en cambio, un
sentimiento de prdida de autocontrol y de un sobrecontrol forneo de origen a
una propensin perdurable a la duda y la vergenza. Erikson relaciona la
confianza bsica con la institucin de la religin, la necesidad perdurable del
individuo de que su voluntad est afirmada y delineada dentro de un orden
adulto que al mismo tiempo reafirma y delinea la voluntad de los otros tiene una
salvaguardia en el principio de la ley y el orden, principio que asigna a cada
uno sus privilegios y limitaciones, sus derechos y obligaciones. Un sentido de
dignidad apropiada y de independencia legtima por parte de los adultos que lo
rodean, proporciona al nio la expectativa confiada de que la clase de
autonoma promovida en la infancia no llevar a una duda o vergenza
indebida.

3. Iniciativa versus culpa: Edad del juego:
La iniciativa agrega a la autonoma la cualidad de la empresa, el planeamiento
y el ataque de una tarea por el simple hecho de estar activo y en movimiento,
se necesita un sentido de iniciativa para todo lo que aprende y hace. El peligro
de esta etapa radica en un sentimiento de culpa.

4. Industria versus inferioridad: Edad escolar:
Desarrolla un sentido de industria se adapta a las leyes inorgnicas del mundo
de las herramientas y sus deseos son el completar una situacin productiva. La
escuela parece ser una cultura por si sola con sus propias metas y limites, sus
logros y desencantos.

El peligro del nio en esta etapa radica en un sentimiento de inferioridad o de
inadecuacin, si se desespera de sus herramientas y habilidades o de su status
entre sus compaeros puede renunciar a la identificacin con ellos. Esta es una
etapa muy decisiva desde el punto de vista social puesto que la industria
implica hacer cosas junto con los dems y con ellos, en esta poca se
desarrolla el primer sentido de la divisin del trabajo y de la oportunidad
diferencial.

5. Identidad versus confusin de rol: Adolescencia:
El sentimiento de identidad es la confianza acumulada en que la continuidad
del significado que uno tiene para los dems, es el sentido de pertenencia e
identificacin con los dems.

6. Intimidad versus aislamiento: Juventud:
Estar dispuesto a fundir su identidad con la de otros, estar preparado para la
intimidad, la capacidad de entregarse y cumplir los compromisos por otro. La
evitacin de tales experiencias debido a un temor a la prdida del yo puede
llevar a un profundo sentido de aislamiento y a una consiguiente autoabsorcin.

7. Generatividad versus estancamiento: Adultez:
La generatividad es en esencia la preocupacin por establecer y guiar a la
nueva generacin, es la productividad y la creatividad.

8. Integridad del yo versus desesperacin: Edad avanzada:
El adaptarse a los triunfos y a las desilusiones.

Segn Erikson (1993), cada una de estas etapas tiene su propia institucin
cultural para apoyar su desarrollo:
- En la primera etapa la institucin es la religin.
- En la segunda etapa es la ley.
- En la tercera son los prototipos ideales.
- En la cuarta los elementos tecnolgicos.
- En la quinta las perspectivas ideolgicas.
- En la sexta los patrones de cooperacin y competencia.
- En la sptima las corrientes de educacin y tradicin.
- En la octava la sabidura.

Howard Protinsky (1988), inform que los adolescentes problema generalmente
puntan ms bajo en tres de las etapas psicosociales: Confianza, iniciativa e
identidad, a comparacin de los dems adolescentes (Cloninger, 2003), lo que
indica que se debe poner mayor atencin al desarrollo psicosocial del nio, con
el fin de que alcance un mejor desenvolvimiento en la adolescencia.

Adems de que segn la teora de Erikson, una persona que no resolvi
satisfactoriamente el conflicto de una etapa quedar discapacitada en las
siguientes (Cloninger, 1993), esto es muy importante, ya que demuestra la gran
relevancia que tiene cada etapa y el nfasis que se debe poner para que cada
una de ellas sea constituida por el nio de manera exitosa.

Jean Piaget opina que el nio nace con la necesidad y habilidad de adaptarse,
adems de encajar en su ambiente, esta adaptacin ocurre de manera natural
conforme va interactuando con su entorno y lo enfrenta (Davidoff, 2001).

Piaget propone que el desarrollo en los nios conlleva las siguientes etapas:
1. Etapa sensoriomotora:
2. Etapa preoperacional.
3. Etapa de las operaciones concretas.
4. Etapa de las operaciones formales.

El nio de 2 a 4 aos empieza la etapa preoperacional, luego de pasar por la
etapa sensoriomotora la cual se da durante los primeros 2 aos de vida, en la
cual el nio depende de su sistema sensorial y motor ordenando sus
experiencias por medio de los sentidos. En esta etapa el nio aprende a dirigir
sus acciones hacia metas especficas, una vez que descubre que determinadas
acciones tienen consecuencias definidas.

Poco a poco el nio desarrolla una permanencia del objeto, al comprender que
las cosas y personas existen an cuando no puedan percibirse, as mismo,
comienza a formar representaciones simples de sucesos y a imitar nuevas
respuestas.

Al finalizar esa etapa a los 2 aos, empieza la preoperacional en la que el nio
depende de sus percepciones de la realidad, se adquiere el lenguaje, se
formulan conceptos simples, realizan juegos imaginativos y hacen dibujos que
representan a la realidad.

En esta etapa se empieza a comprender el concepto de la clasificacin y
resolver problemas manejando objetos concretos. Piaget caracteriz el
pensamiento del nio en esta etapa como egocntrico, es decir, que est
centrado en s mismo, por lo tanto suele ver al mundo desde su propia
perspectiva, tiene dificultad para colocarse en la posicin de otra persona e
incluso entender que existen diferentes puntos de vista.

En est etapa los nios hablan con monlogos, por lo que es caracterstico que
no sepa ni le importe que alguien lo escuche, sin embargo puede dar la
impresin de que platican con otros nios o juegan con ellos, por que alternan
con ellos, pero en realidad lo hacen solos (Davidoff, 2001).

El nio forma fuertes vnculos con sus padres, como lo comenta Davidoff
(2001), cuando stos interactan de manera frecuente con l, el contacto fsico
sostenido, as como el respeto a sus ritmos internos y la atencin a sus
necesidades, es tambin fundamental para desarrollo afectivo del nio. Los
lazos sociales tienen gran influencia en la competencia social e intelectual, al
ser las relaciones con los padres la primera relacin social del nio, es de sta
de la que depender en gran medida su socializacin con los otros nios.

Vandell y Mueller, (Davidoff, 2001), sealan que los intercambios sociales del
nio pasan por tres etapas:
1. Etapa orientada al objeto, en la cual son los juguetes y no los dems nios
los que llaman su atencin, an cuando juegan juntos es en el juguete en lo
que se interesan.
2. Etapa es la interactiva simple, es en la que el nio se relaciona con otros
durante breves periodos, es en esta fase en la que el nio adquiere mayor
sensibilidad ante las necesidades y sentimientos de los dems.
3. Etapa de las interacciones complementarias, en sta se presentan los
intercambios complejos, que implican por lo general al lenguaje, es en esta
fase en la que los nios se imitan entre s, adoptan papeles recprocos en
juegos, aunque son propensos a respuestas agresivas, en esta etapa son
posibles las amistades.

Para Sigmuond Freud, las experiencias adquiridas en la niez influyen en la
manera en que cada persona se desarrolla hacia su propia y nica
personalidad, es por eso que Freud, hace nfasis en la experiencia de los aos
preescolares para la formacin de la personalidad.

Freud postul tres niveles de la mente (Cloninger, 2003):
1. El conciente:
Se refiere a las experiencias de las cuales la persona se da cuenta, incluyendo
los recuerdos y las acciones intencionales. Funciona realistamente, segn las
reglas del tiempo y el espacio, el individuo se percata de ellas y las acepta
como parte de su ser, identificndose con ellas.

2. El preconciente:
Incluye la informacin en la que no se piensa en el momento, pero que puede
recordarse al necesitarla, su contenido no es distinto del conciente, ms bien
los pensamientos se mueven con rapidez de uno a otro.

3. El inconciente:
Se refiere a los procesos mentales de los cuales la persona no se da cuenta,
dichos recuerdos produciran ansiedad al hacerlos concientes, por lo que se
mantienen reprimidos.

Para entender mejor el concepto, Freud describi tres estructuras de la
personalidad, el ello, el supery y el yo, siendo el ello el ms antiguo dominio
de la mente, sobre todo en trminos individuales, ya que el recin nacido es
todo ello tal como sostiene Freud. El nombre ello seala el supuesto de que el
yo considera tal combinacin como un peligro y una imposicin, el ello posee la
suma de todos los deseos que es necesario superar antes de ser realmente
humanos. La otra institucin interna reconocida por Freud es el supery la cual
es de autoridad automtica y limita la expresin del ello al oponerle las
exigencias de la conciencia, la suma de todas las represiones que debe acatar
el yo. Es entre el ello y el supery que se encuentra el yo, equilibrando y
evitando constantemente las formas extremas de los dos. El yo se mantiene
atento a la realidad verificando percepciones, seleccionando recuerdos,
gobernando las acciones e integrando las capacidades de orientacin y el
planteamiento del individuo; utilizando para protegerse los mecanismos de
defensa (Ericsson, 1993).

Para Freud el desarrollo de la personalidad involucra una serie de conflictos
entre el individuo, que quiere satisfacer sus impulsos instintivos, y el mundo
social, que restringe ese deseo. Freud (Cloninger,2003), habla de cinco fases
del desarrollo, siendo al final de la tercera fase cuando se forma la
personalidad. Las cinco fases son:

1. La fase oral: Se presenta desde el nacimiento hasta los 12 meses de edad,
su principal conflicto es el destete y su principio es el placer.
2. La fase anal: De uno a tres aos, su conflicto principal es el control de
esfnteres y es cuando el nio comienza a dar y a ceder.
3. La fase flica: De tres a cinco aos, el conflicto principal en esta etapa es el
control y/o la satisfaccin de los impulsos.
4. Latencia: De los cinco aos a la pubertad.
5. Genital: De la pubertad a la madurez.

Adler (Cloninger, 2003), menciona que el complejo de inferioridad es
embargado por un sentimiento de carencia de valor, por lo que para Adler, la
motivacin bsica del ser humano es esforzarse desde un sentimiento de
inferioridad hacia uno de superioridad, siendo ste un proceso disparado por la
insatisfaccin de lo sentido como menor.

Tal como indica Adler, el hecho de comenzar la vida como lactantes y
depender de los dems hace que surja el sentimiento de inferioridad y
desamparo. Es con el desarrollo que el sentido de cada persona acerca de lo
que es negativo y lo que podra ser ms positivo surge de manera nica y
personal. Las cinco etapas del desarrollo de la personalidad de Adler son:

1. La inferioridad del rgano: Es el sentimiento de debilidad e impotencia que
todos los nios experimentan en esta etapa, la socializacin severa y las
demandas ambientales pueden producir en el nio un sentimiento de
inferioridad que de no superarse producir un complejo de inferioridad.

2. El impulso agresivo: El esfuerzo hacia el ms alto sentimiento puede ser
expresado por medio del enojo, las peleas, la agresin, el esfuerzo por dominar
o de una manera ms sana como competencias deportivas.

3. Protesta masculina: Es el hecho de buscar una mayor competencia,
expresarse con ms agresividad y pretender tener el control.

4. Lucha por la superioridad: Es la bsqueda de la superacin, el querer ser
mejor cada da y no pretender ser mejor que los dems.

5. Esfuerzo por lograr la perfeccin: Es la bsqueda de la autorrealizacin.

Al estancarse el proceso de crecimiento, la persona puede generar un complejo
de inferioridad, el cual crea una autodescripcin exageradamente inferior, la
cual es demasiado poderosa para superarla.

En cambio, la represin de esos sentimientos de inferioridad resultan en un
complejo de superioridad por medio del cual se creen mejores que los dems,
comportndose de manera arrogante y exagerando sus logros (Cloninger,
2003).

Al igual que Freud, Adler opina que la experiencia temprana es significativa en
el desarrollo de la personalidad, dice que los recuerdos son la clave para la
forma en que se vive, los recuerdos suelen ser a largo plazo a partir de los 3
aos, pero an as quedan en el inconsciente de las personas. Los recuerdos
tempranos adquieren una gran importancia en el futuro de la persona y se
relacionan de manera significativa con el inters vocacional y la eleccin de
una profesin, la criminalidad y la depresin, estos recuerdos expresan
paradigmas de relacin y por lo tanto pueden reflejar ajuste o desajuste
(Cloninger,2003).

John Bowlby (1988) menciona que los nios desarrollan lazos de afecto con su
madre denominados apego, el cual funciona para asegurar la supervivencia del
nio al mantenerlos cerca de sus padres, de quienes depende para sobrevivir,
el autor opina que los padres deben proporcionar una base segura desde la
cual el nio pueda salir al mundo exterior y a la cual pueda regresar con la
seguridad de que ser bien recibido y en caso necesario consolado. Se trata
de estar disponible para ayudar, pero de intervenir slo en caso de que sea
preciso (Cloninger, 2003).

El apego seguro entre el nio y los padres proporciona una base para la salud
emocional y el afrontamiento en la vida, adems facilita el desarrollo
cognoscitivo, debido a que sta seguridad genera la autoconfianza para
investigar el mundo (Cloninger, 2003).

Sin embargo, no se puede responsabilizar slo a los padres por las
perturbaciones del apego, ya que el temperamento heredado por la gentica,
juega tambin un papel importante en cuanto a la seguridad del nio. Por lo
que podemos ver que conductas parentales producen un sentimiento de
seguridad en un nio, mientras que dejan a otro nio que es
temperamentalmente vulnerable, ansioso acerca del apego (Cloninger, 2003).
Precisamente por ser cada nio diferente se debe prestar ms atencin a los
sentimientos y emociones que se provocan en cada uno, respetando los gustos
y maneras de ser de cada uno.

Rogers, (1980), opina que la incongruencia entre el s mismo real y el ideal,
ocurre cuando los padres y los adultos ejercen en el nio un aprecio positivo
condicional, mediante el cual, las conductas que se consideran buenas son
premiadas y las que se consideran malas castigadas o ignoradas, si embargo,
esto no funciona debido a que la vala de las cualidades dependen de la forma
de pensar, lo que conduce a los adultos a desalentar cualidades que ellos
considera malas cuando en realidad son potenciales sanos, es por eso que no
se debe imponer condiciones de vala a los nios, y darles un aprecio positivo
incondicional, de manera que se sienta seguro para examinar todas sus
potencialidades, esto facilitar el desarrollo de la creatividad en el nio. Al
sentirse libre para explorar nuevos caminos, al ser elogiado en lugar de
criticado, el nio trabajar de manera independiente y podr recurrir a la
originalidad (Cloninger, 2003). Esto elevar su seguridad, autonoma y
autoconfianza, lo cual ayudar a incrementar su autoestima.

Segn Wallon (1932) la conciencia de s mismo no existe en los nios desde el
principio, aunque empieza a formarse muy pronto, necesita de un largo proceso
para consolidarse. Esta conciencia de s mismo nunca se conforma de manera
definitiva, sino que va sufriendo cambios y transformaciones que reflejan, tanto
las capacidades cambiantes con la edad, como las experiencias vitales
acumuladas (Palacios, Marchesi, Coll, 2002).

Los nios de 2 a 4 aos se encuentran en el estadio del personalismo, de
Wallon, en ese estadio el nio intenta afirmar su yo oponindose a los dems y
tratando de hacer prevalecer su voluntad, sin embargo con esta actitud el nio
no consigue el cario y la aceptacin de los dems, lo cual buscan y necesitan
a esa edad, por lo que se encuentra en un conflicto de intereses (Palacios,
Marchesi, Coll, 2002).

Los datos acumulados en las investigaciones ms recientes(Harter, 1998),
sostienen que la autoestima tiene un carcter esencialmente multidimencional,
estando formada por un conjunto de facetas independiente unas de otras, por
ejemplo, un nio puede tener una autoestima fsica alta, mientras que su
autoestima intelectual no lo es.

Las dimensiones relevantes en la autoestima del nio cambian con la edad, en
esta etapa se puede hablar de cuatro dominios relevantes: la competencia
fsica, la competencia cognitiva, la aceptacin por parte de los padres y la
aceptacin por parte de los iguales. Sin embargo al mismo tiempo que el nio
se auto valora segn las distintas facetas, desarrolla una valoracin general de
s mismo, la cual no esta ligada a ningn rea de competencia especfica. En
este periodo la autoestima tiende a ser ms idealizada, adoptando un sesgo
generalmente positivo y con una cierta confusin entre el yo real y el yo ideal.

Coopersmith (1967) manifest que el grado de aceptacin de las personas ms
significativas y cercanas, as como el tipo y calidad de las relaciones que con
ellas se establecen, son de los factores ms determinantes de la autoestima,
adems de que para que un nio se valore as mismo necesita sentirse
valorado por las personas que lo rodean (Palacios, Marchesi, Coll, 2002).

2.6 La autoestima desde una perspectiva juda.
La Tor hace alusin al tema de la autoestima en varios de los
mandamientos, por ejemplo la Biblia nos ordena: Ama a tu prjimo como a ti
mismo (Levtico, 19:18). Sobre este mandamiento, nuestros sabios explicaron
que D-s le orden al hombre no slo amar a sus semejantes, sino tambin
amarse a s mismo, de manera que si uno no se quiere a l mismo, tampoco
podr querer de forma saludable a los dems por lo que no establecer
relaciones sanas con otros. Esto implica que si alguien no tiene una
autoestima adecuada, puede llegar a tener obstculos en su relacin con las
personas que lo rodean y para desenvolverse en la sociedad. (Yarhi,
2000:125).

Otro ejemplo, es el mandamiento de cuidarnos a nosotros mismos, mencionado
en el libro de Deuteronomio (4:15) Benishmartem et nafshotejem (y cuidarn
de vuestras almas) esto implica una estima y cario propios, un autocuidado
que no es sino un autorrespeto a nuestro cuerpo, a nuestro ser.

As mismo, nuestros sabios nos dicen que cada persona debe considerar que
el mundo fue creado para l (Sanedrn 37a), esto es motivo de vala en la
persona, ya que cada uno es merecedor por s mismo de que D-s cree el
mundo, por lo cual se debe tener un gran valor para que D-s haga al mundo
slo para ti.

De igual modo, el Talmud nos dice que cuando salvas a una persona es como
si salvars al mundo entero (Sanedrn 37), lo que nos demuestra la
importancia que tiene cada uno ante los ojos de D-s y ante el mundo, al grado
de que cada uno de nosotros tiene el enorme valor que tiene todo el mundo.

Nuestros sabios nos ordenaron estar siempre contentos, adems, el rey David
escribi que debemos servir a D-s con alegra (Salmos, 100:2), lo cual se logra
slo al conocer, aceptar, respetar, valorar y utilizar al mximo todas nuestras
cualidades.

Si comprendemos la alegra como un jbilo espiritual antes que la gratificacin
de nuestros deseos fsicos, se hace evidente que la autoestima es esencial
para el logro de la alegra, ya que el jbilo espiritual depende del sentimiento de
saberse valioso, que la vida de uno tiene un propsito y que su existencia en el
universo tiene un significado (Twerski, 1996).

Lo anterior esta relacionado con la definicin de la autoestima como una toma
de conciencia de nuestras capacidades, as vemos la relacin de que entre
ms concientes estemos de aquellas capacidades que son positivas y que nos
llevan a tener una vida plena y a cumplir con los preceptos que D-s nos manda
para con El y para con nuestros semejantes, ms aumenta la capacidad e
intensidad de nuestro regocijo.

La persona que siente que su misin en la vida es el cumplimiento de la
voluntad Divina se regocijar igualmente al darse cuenta de los talentos y
capacidades con que cuentan y que puede aprovechar para servir a D-s, ya
que todo lo que D-s nos dio, nos los dio para servirlo.

Las personas que se sienten faltas de mritos, que sienten que sus acciones
no son lo suficientemente buenas, por lo cual no son merecedoras de la
bondad Divina, adems de sentirse desvalorizadas, estn a menudo acosadas
por el temor de no ser dignas de la alegra y de la vida, por lo que piensan que
cualquier forma de felicidad que podran experimentar tendr poca duracin.

Una persona con baja autoestima no se cree capaz de hacer algo bueno o de
cumplir con los preceptos de la forma adecuada y se autodesprecia en tal
forma que no se considera digna siquiera de recibir presentes por gracia o por
regalo de D-s; pierde la base para la alegra y vive con el temor de que su
felicidad o sus bienes le sern arrebatados, lo que puede producirle ansiedad y
depresin, por lo que a veces se alejan de aquello que los hace sentirse bien
por el temor de que se termine o por sentirse culpables de tener algo bueno y
de no ser merecedores de dicha alegra.

Olvidan que el apropiado goce de la vida es esencial para llevar una vida de
Tor; por lo que el Talmud expresa que en el da del juicio se le preguntar a
cada persona disfrutaste de mi mundo? (T. J. Tratado de Kidushin IV, 12).

La alegra, por otra parte, tiene una relacin con la gratitud, por lo que las
personas que se consideran indignas de la generosidad de D-s no pueden
sentir verdadera gratitud, sino que por el contrario, se sienten culpables por
recibir algo que no merecen lo cual se convierte en resentimiento, que crea un
crculo vicioso destructivo al volverse culpa por sentir resentimiento (Twerski,
1996).

Todos ante los ojos de D-s somos valiosos y tenemos cualidades y acciones
merecedoras de su generosidad, lo importante es conocerlas. Recordemos lo
que D-s orden a Abraham: lej lej(Gnesis, 12:1) lo que textualmente
significa,vete hacia a ti, el Rabino Dines lo explic de la siguiente manera:
antes de proyectarte en el tiempo y en el espacio, viaja hacia a ti, viaja a un
mundo dentro de ti an ms desconocido que el que te circunda, a pesar de ser
tuyo y lo ms apasionante es que es tu mundo; D-s te desafa a explorarlo,
pero solo podrs hacerlo si renuncias a todo aquello que te ata a tu superficie
(Twerski, 1996). Esto se relaciona con el autoconocimiento, por lo que vemos
que la Tor nos pide conocernos bien, conocer nuestros sentimientos,
pensamientos y capacidades, de manera que podamos servir mejor a D-s y a
nosotros mismos, as como mejorar en algunos aspectos que lo requieran y
que pudiesen verse de manera negativa, tal como menciona la Mishn de Pirke
Avot (El tratado de los padres) en el capitulo 2, Mishn 18, en la cual Rab
Shimn recomienda: no te evales de forma negativa a ti mismo, mas esto no
implica que ignoremos cuando actuamos mal o que no tengamos defectos, sino
por el contrario, nos invita a buscar el crecimiento y mejorar constantemente,
evitando desviarnos de Su camino.

As grandes sabios han interpretado dicha mishn, de distintas maneras; a
continuacin analizaremos algunas explicaciones:

Rash
10
, nunca hagas algo de lo que puedas avergonzarte t mismo ms
adelante. Conserva tu propia estima. (Citado en Lehman, 1993:256).

Un hombre sabio le dijo a su hijo: si sientes ms vergenza ante los dems
que ante ti mismo, es que no estimas a tu propia alma. (Lehman, 1993:257).
Acerca de esto el Talmud (40:b, Rashi.) explica que cuando una persona no se
respeta a s misma, deja de preocuparse por sus acciones y por lo que los
dems opinen de l, ya que da por hecho que de cualquier manera tendrn una
imagen negativa acerca de l, adems de que no se considera digno de ser
visto como ejemplo, por lo que no se preocupa por hacer lo correcto ni por
como acta en pblico ( citado en el libro de Rab Wolbe, Alei Shur, tomo
2,226)

El autor de Lev Avt, Rabino Shlomo Halevy, adopta la misma interpretacin y
dice: Evita el mal, no solo por temor al que dirn, sino tambin al estar solo y
seguro de que tu mala accin no se divulgar. Avergnzate ante ti mismo del
mal que haces y no cargues tu conciencia con acciones de las que no puedas
responsabilizarte ante ti mismo. Antes de actuar pregntate si no te
arrepentirs despus. Si lo haces, conseguirs controlar tus impulsos y
conservar el respeto que te debes a ti mismo. (Lehman, 1993:258).

Maimnides (Lehman,1993:258) da una explicacin distinta, diciendo que si un
hombre tiene un mal concepto de s mismo, no retroceder ante ningn pecado
y cometer un crimen tras otro, y es por eso que Rab Shimn nos advierte que

10
Rab Shlomo ben Yitzjaki
nunca debemos considerarnos casos perdidos. Por este motivo, el hombre no
debe desesperar de s mismo ni de la benevolencia de D-s y no debe juzgarse
como un pecador sin remedio, ni pensar que su condicin de gran pecador lo
hace indigno de ser escuchado por D-s ni de conseguir Su perdn.

Las siguientes interpretaciones tienen relacin con el actuar de la persona con
sus semejantes, por lo que Rab Shimn Ben Semj Durn propone una
interpretacin ms al recomendar no pecar por insociabilidad y misantropa; o
sea, no te comportes como un malvado apartndote de los dems. Por todos
es sabido que el hombre est hecho para vivir en sociedad, pues D-s ha
organizado la naturaleza humana de tal manera que debemos unirnos los unos
a los otros, existir y trabajar los unos para los otros, por lo tanto el que se aleja
de sus semejantes traiciona el propsito de la creacin y se convierte en un
malvado. Por este motivo las oraciones ms sagradas solo pueden recitarse en
grupo; adems el texto de las oraciones est escrito en plural para demostrar
que uno no reza para si mismo, sino para toda la comunidad (Lehman,
1993:258).

Por ltimo, tenemos la interpretacin propuesta por Rabnu Ovadia de
Bartenura: no se debe actuar como un malvado permaneciendo al margen de
la comunidad, cuando los dems se unen para cosa de provecho, no debemos
aislarnos de forma egosta. (Lehman, p.258).

Tambin en el libro El tratado de los padres, en el capitulo cuatro mishn
veinte, encontramos la siguiente recomendacin: S ms bien una cola entre
leones, que una cabeza entre zorros, a lo cual Rab Twerski explica:

Aquellas personas perturbadas por sentimientos de inferioridad e insuficiencia,
tienden a realzar su autoestima asocindose con personas inferiores a ellas,
con lo cual se considerarn superiores a ellas y hasta pueden lograr una
posicin de liderazgo entre ellas; el Talmud nos advierte contra esto, ya que
nosotros no creceremos juntndonos con personas inferiores, sino que nos
deterioraremos hasta su nivel, lo cual agravar nuestros sentimientos de
indignidad y nos conducir a ms impulsos desesperados para apoyar nuestra
baja autoestima, resultando en un crculo vicioso de deterioro.

En cambio si te asocias con quienes son superiores a ti, los emulas y aprendes
de ellos, crecers con eso y seguirs buscando personas superiores a ti para
emularlas, volvindose un crculo autorreforzador de crecimiento de
personalidad en vez que de deterioro de la misma (Twerski, 1996).

Es interesante el valor que se le da en la Tor a que la persona se quiera, se
acepte y se reconozca con el potencial para servir y ser merecedor de D-s.
Encontramos adems, que el error y la trasgresin humana fundamental de la
idolatra, siempre tuvo su origen en la autoestima baja.

El Rambm afirma que la idolatra comenz a surgir por que la gente no crea
merecer la atencin divina, los hombres pensaron que D-s eluda Su
compromiso directo con su creacin por que estaba debajo de Su dignidad
asociarse con seres tan bajos. Daban por sentado que D-s haba transferido el
manejo del mundo a otros seres o poderes. Por ende, la idolatra no es una
negacin a la existencia de D-s, ms bien del sentimiento de alejamiento del
compromiso de D-s con el hombre, originada del hecho de sentirse indigno de
la Divina Providencia (Twerski, 1996).

En el libro de los Salmos (49:21) tambin se hace referencia al tema de la
autoestima, dice que la persona que no entiende su propia gloria es
comparada a un animal bruto, sobre el cual Rab Twerski comenta que una de
las tragedias ms grandes es una vida que ha sido vivida en ignorancia de los
propios potenciales.

Podemos imaginar a una persona que cree que es indigente y no sabe que es
el nico heredero de un pariente distante, la privacin y sufrimiento son ms
trgicos debido a que son innecesarios, si ellos supieran lo que tienen no
sufriran pobreza alguna.

As mismo sucede con quienes no maximizan su potencial, una persona que
tiene grandes capacidades puede ser ignorante de ellas y conducir su vida
como si fuera de inferior temple (Twerski, p. 2000).

Hay algunos pasajes de la Tor, donde vemos problemas relacionados con la
baja autoestima y que conducen a que el hombre se pierda del camino. Como
ejemplo podemos mencionar el caso de los espas que fueros enviados a la
tierra de Canan
11
por Moiss, ellos informaron que los cananitas eran una
raza de gigantes, diciendo: ...y ramos nosotros, a nuestros propios ojos
como langostas; y as tambin ramos a los ojos de ellos (Nmeros, 13:33).
Vemos de aqu que la forma en que te consideras a ti mismo es la forma en
que t crees que otros te perciben.

Rash ampla ste peculiar pasaje: nosotros omos decir a los cananitas:
hay hormigas en nuestros viedos. Por lo que encontramos dos importantes
ideas psicolgicas contenidas en este comentario: en primer lugar, los espas
no comprendan el idioma de los cananitas y sin embargo estaban seguros de
qu estaban hablando; lo cual quiere decir que si te sientes inferior, llegars a
la conclusin de que los dems lo han notado y estn hablando de ello. En
segundo trmino, hay una progresin descendiente haca sentimientos de baja
autoestima; despus de haberse sentido tan pequeos como langostas, los
espas se sintieron reducidos al tamao de hormigas (Twerski, 1996). Este
sentimiento ocasion que los espas transmitieran temor al pueblo de entrar a
la Tierra de Israel, por lo que no queran cumplir con la orden de D-s y
pensaron que D-s los abandonara a su suerte, adems de provocar la ira de
D-s, quien castigo al pueblo y cre en ellos un gran sentimiento de culpa.

Sin embargo, la Tor no pretende que nos sintamos superiores o vanidosos, tal
es as que nos ordena ser humildes y la humildad es el complemento de una
buena autoestima, como lo podemos ver con modelos como Moiss y el rey
David quienes an en sus puestos de liderazgo eran ejemplo de gran humildad
y posean una elevada autoestima. Ms prximo a nuestra poca, el modelo de

11
Nombre bblico de la tierra de Israel
humildad fue el gran Jafetz Jam
12
quien, escribi numerosas obras tanto sobre
leyes judas como sobre tica, sin manifestar reservas en la promulgacin de
decisiones sobre las leyes o principios ticos establecidos por l; por lo que
para hacerlo debi sentirse calificado y competente pues la autoestima est
basada en la conciencia de las propias capacidades y de lo que uno puede
hacer. As, el Jafetz Jam escribi sus obras por que saba que poda hacerlo y
eso es una autoestima virtuosa y saludable, ya que despus de terminar sus
obras no esper honores ni gloria por sus logros, sino por el contrario, se
concentr en lo que le faltaba por hacer con el talento que D-s le dio sin caer
en la vanidad, ya que este es el sentimiento de que debera expresarse
admiracin y exaltacin por lo que uno ha hecho (Twerski, 1996).

Contrario a lo que podra pensarse, la autoestima y la humildad no se
excluyen, sino que ms bien se complementan, an cuando la humildad es
tambin descrita en trminos del concepto de anulacin, cuando una persona
anula su propia voluntad en seal de sometimiento a la voluntad de D-s.

Hay que hacer una clara diferencia entre humildad y autohumillacin
destructiva, ya que la humildad es saber y conocer lo que se es, las cualidades
y las capacidades que se tienen, as como estar conciente de los defectos que
se poseen, es de una manera realista con que se ve una persona humilde, de
modo tal que no exagera ni sus virtudes ni sus defectos, adems de siempre
considerarlas como un regalo de D-s, lo que se convierte en un arma para
lograr la misin que se tiene destinada en la vida.

La lnea entre la humildad y la autohumillacin es muy delgada, por lo que una
vez que uno cruza la delgada lnea que las separa se hunde en la
autodestructividad y se pierde la voluntad, por lo tanto, una persona debe tomar
conciencia de todos sus haberes personales, reconocerse como la beneficiaria
de la generosidad de D-s y conducirse con humildad (Twerski, 1996).


12
Rabino Israel Meir Kogan
El Tanaj
13
nos ensea cun extremadamente cautelosos debemos ser para no
traspasar la delgada lnea entre humildad y autodesprecio, lo cual se
demuestra en el episodio del rey Sal relatado en el libro de Samuel xv:

La humildad de Sal se hizo evidente cuando tuvo que ser sacado de su
escondite para ser coronado rey de Israel. Poco despus recibi instrucciones
de Samuel de aniquilar a los amalequitas y destruir todas sus posesiones. Sal,
empero, cedi a los deseos del pueblo y no termin con el ganado, a fin de
ofrendarlo en sacrificio sobre el altar. Al ser criticado por Samuel, Sal se
defendi insistiendo en que haba satisfecho el deseo de D-s y solo despus de
que Samuel volviera a increparlo admiti su error, pero ya era demasiado tarde,
el cielo haba decretado la prdida de su reinado. He aqu las palabras precisas
de Samuel: esto es lo que D-s ha dicho: an cuando eres pequeo ante tus
propios ojos, te he designado como lder de Israel (Shmuel 1, 15:17). Sal no
es reprendido por ser humilde, sino que es castigado por ser pequeo ante sus
propios ojos. La reprensin Divina a Sal indica que en su gran piedad y
profunda humildad haba cruzado el delgado filamento que separa la virtud de
la humildad de la peligrosa autodestructividad que implica la desvalorizacin
personal, lo cual condujo a Sal a permitir que lo dominaran los deseos del
pueblo, lo movi a intentar la defensa de su accin e impidi que reconociera
su error, acto que lo hubiera salvado. De hecho, si el concepto que l tena de
s mismo no hubiera sido tan distorsionado como para no confiar en su propio
juicio que se opona a la interpretacin dada por el pueblo, deba cuando
menos, haber comprendido que si D-s lo haba designado para ocupar una
posicin tan encumbrada, el tena la capacidad necesaria para cumplir con
esas responsabilidades (Twerski, 1996).

Otro pasaje bblico citado en el libro de Nmeros (7: 12-67), es en el cual D-s
dedica el espacio suficiente para referirse a los regalos ofrecidos por los lderes
de cada tribu para la construccin del mishkn (tabernculo), en el cual los
mencion a todos y todos los regalos, a pesar de que llevaron todos el mismo

13
Biblia
regalo, con esto D-s les demostr que cada uno de ellos tiene la suficiente
importancia como para aparecer en la Biblia.

Adems, sabemos que toda persona tiene un alma, la cual es parte de D-s, por
lo que si estamos concientes de nuestra alma y apreciamos su inestimable
valor no debiramos tener una imagen desvalorizada. Uno debe tener un ego
saludable, una autoestima alta para poder servir a D-s, tal cual declara el gran
sabio Hilel, quien fuera modelo de humildad: si yo estoy aqu, entonces todo lo
dems est aqu. (Suc 53a).

Es evidente que el tomar conciencia verdadera de la naturaleza, de las
habilidades y capacidades propias no es incompatible con la humildad, si no
todas las grandes autoridades rabnicas no hubieran asumido la
responsabilidad de dirigir a los dems, ni hubieran desafiado a menudo las
posiciones de otras grandes autoridades en materia de Tor de no haber
estado convencidos de su propia competencia para hacerlo.

Debemos estar concientes de que an siendo seres finitos, somos, en virtud de
nuestra alma slo un poco menos que D-s, como dice en el libro de los salmos
(8: 6).

El libre albedro no existira de no ser por que existen fuerzas contrarias a la
parte Divina del hombre, las cuales nos impiden ver a D-s en todos los lugares
del universo, as como las capacidades y la Divinidad que existen en nuestro
interior. La autoestima baja sera el triunfo de esas fuerzas contrarias.

Existen grandes obras jasdicas llenas de referencias a los esfuerzos de esas
fuerzas para inhibir el crecimiento y los logros espirituales, llevando al hombre
a la autodesaprobacin y la depresin. Y nos dan ejemplos de como los ms
profundos sentimientos de incompetencia a menudo se producen en personas
que estn altamente dotadas.

El triunfo sobre estas fuerzas contrarias es el reconocimiento de la verdad, la
percepcin de la presencia de D-s en todos los lugares del universo y la
percepcin de la presencia de los poderes divinos en el interior del hombre
(Twerski, 1996).

Como podemos ver, el logro de una autoestima positiva es no slo imperativo
para una adaptacin ptima a la vida y el funcionamiento psicolgico y
emocional, sino que es, efectivamente una obligacin del judo observante de
la Tor. (Twerski, 1996:132). La autoestima positiva es, por ende, esencial
para nuestra relacin con D-s, para introducirlo en nuestras vidas, para
dedicarnos a El y al cumplimiento de Su voluntad.

























CAPTULO 3
PRESENTACIN DEL PROYECTO

Luego de un arduo anlisis sobre mi prctica docente pude darme cuenta
de la importancia que tiene la autoestima tanto en el aprendizaje como en el
desarrollo de los nios. De ah inici una exploracin sobre lo que otros
docentes, directores y psiclogos de la institucin en la que trabajo, as como
padres de familia opinaban sobre este tema.

Los resultados obtenidos me hicieron ver lo interesados que estaban todos en
el tema y al mismo tiempo lo poco que se trabajaba al respecto, ya sea por falta
de tiempo, falta de informacin y/o falta de actividades estructuradas, para que
llegaran al desarrollo de la autoestima.

Lo anterior me llev al planteamiento del problema de este proyecto para ver
De qu manera un programa estructurado con estrategias de trabajo en el
aula fomenta el desarrollo de la autoestima en los nios de maternal?

El desarrollo de este proyecto fue a partir del objetivo general de favorecer el
desarrollo de la autoestima en los nios de 2 a 4 aos a travs de diversas
actividades que conformen una imagen positiva de s mismos, autonoma e
integracin social. Lo que los llevar a la formacin de su identidad as como a
mayor seguridad y confianza.

As mismo, los objetivos especficos son:
- Conocer y comprender el problema de la autoestima el cual constituye un
problema significativo de mi prctica docente.
- Proponer una alternativa docente de cambio pedaggico que considere las
condiciones concretas en que se encuentra la institucin para la cual trabajo.
- Exponer la estrategia de accin mediante la cual desarrollar dicha alternativa.
- Someter dicha alternativa a un proceso crtico de evaluacin.
- Favorecer con ello mi desarrollo profesional.
- Disear y desarrollar distintas estrategias que influyan en el desarrollo positivo
de la autoestima en el nio.

Este proyecto est sustentado en la bsqueda de una educacin de calidad
que ofrezca un enfoque educativo no slo institucional y ser aplicado en el
colegio Kinder Toranit de la Yeshiv Keter Tor, cuyos principios son, como lo
dijo el sr. Pepe Chakalo, el brindar una educacin religiosa de calidad en la
que se formen nios que se desenvuelvan en el mundo de la Tor y vivan de
acuerdo a los valores contenidos en sta, en el grupo de nios de maternal de
2 a 4 aos de edad, durante los meses de noviembre a abril.

Los principios que fundamentan el programa estn divididos en tres temas
centrales que son: La autoimagen, la autonoma y la interaccin social, los
cuales estn relacionados con los objetivos de la SEP y fundamentados por
reconocidos autores como, Piaget, Erikson y Freud.

A pesar de que el tema de la autoestima debe manejarse en todos los
contenidos y en todo momento, para estructurar y concretizar este proyecto se
eligieron las siguientes actividades del da que sirven como ejemplo para
aplicar a otras:
- La bienvenida.
- La tefil
14
.
- La lectura de sus mitzvot
15
.
- La despedida.
- La celebracin de shabat
16
.

Estos momentos de manera general aunadas a un programa especfico que
est desarrollado para aplicarse una vez por semana durante todo el ciclo
escolar relacionndose con los temas: La autoimagen, la autonoma y la
interaccin social. Cada uno de estos programas se presenta desarrollado ms
adelante en este mismo apartado.


14
Rezo diario.
15
Ordenanzas, buenas acciones.
16
Sabado
Cabe mencionar que por la presin del tiempo y para la finalizacin de este
trabajo de investigacin en lugar de una vez por semana se trabajo en dos,
suspendindola por algunos motivos.

Este proyecto es de tipo pedaggico de accin docente, ya que lo manejar de
forma particular con mi grupo y en el aula, mediante una serie de estrategias,
las cuales se desarroll basndome en distintos temas y durante todo el ciclo
escolar.

El tipo de evaluacin que se utiliz fue la formativa y la sumativa. A
continuacin se expondrn las caractersticas de cada una.

La evaluacin formativa hace un seguimiento del programa o cada actividad,
es una parte fundamental del programa y su funcin es ofrecer una
retroalimentacin continua, adems de cumplir con la funcin de ayudar a
todos los implicados en el programa a mejorar y ajustar lo que se esta
haciendo. Por su parte la evaluacin sumativa determina hasta que punto los
objetivos se cumplen o se producen determinados efectos no previstos, se
realiza al termina el programa, es decir, valora el producto final.

Para llevar a cabo la evaluacin de esta propuesta se realizar primero una
evaluacin inicial o diagnstica para compararla con los resultados obtenidos
de manera sumativa al finalizar el programa sobre las siguientes dimensiones:
autonoma de los nios; interaccin social y autoimagen, que se refieren a los
comportamientos de los alumnos. Tambin se evaluar una dimensin referida
a la pertinencia de la propuesta para favorecer la construccin de la autoestima
en los nios. Para cada una de estas dimensiones se han elaborado los
indicadores que sern los parmetros para llevar a cabo la evaluacin.

1. Para la dimensin de autonoma de los nios, se han establecido los
siguientes indicadores:
- Expresa sus necesidades.
- Toma la iniciativa.
- Participa en clase.
- Acepta cambios.
- Tiene paciencia.
- Se desprende de sus cosas y de la nana y educadora.

2. En la dimensin de interaccin social en los nios, los indicadores son:
- Comparte con los dems.
- Juega con los dems nios.
- Se comunica sin pegar.
- No desafa a la autoridad.
- Se preocupa por los dems.

3. Finalmente, en la dimensin de autoimagen los indicadores que se
consideraran son:
- Habla de forma positiva acerca de si mismo.
- Elige lo que quiere.
- No es sensible a las crticas.
- No le preocupa lo que le digan los dems.
- Dice lo que piensa.
- Muestra tolerancia a la frustracin.

4. En la dimensin de pertinencia de la propuesta, los indicadores sern:
a. El avance en la construccin de la autoestima en los nios.
b. La participacin en las actividades propuestas.


La tcnica que se utilizar para evaluar los tres primeros puntos ser la
observacin de los comportamientos de cada uno de los nios.

El instrumento que se usar para evaluar las actitudes anteriores de los nios
ser una tabla con dichos comportamientos escritos en el que se valorar a
travs de una escala con tres niveles. El primero de ellos se refiere a cuando
no est desarrollado, cuando esto se presente se indicar con una seal en
rojo. En el segundo nivel se ubicarn aquellos comportamientos que estn en
proceso de adquirirlo, se marcar con una seal amarilla. El tercer nivel se
indicar con una seal verde, que revelar que ya lo ha adquirido. Esta escala
permitir comparar el inicio y el avance obtenido; dicha evaluacin se har
antes de iniciar el proyecto, durante su realizacin y al finalizar la propuesta.

Con respecto a la ltima dimensin que se refiere a la pertinencia de la
propuesta, las tcnicas que se utilizar sern la autorreflexin y el anlisis de
cada una de las sesiones. El instrumento que se usar para dicha reflexin y
anlisis ser la realizacin de un diario de campo por cada sesin.

Tablas de evaluacin inicial y diagnstico:

1. AUTONOMA:

Nombr
e
Expresa sus
necesidades
.

Toma la
iniciativa
.

Particip
a en
clase.

Acepta
cambios
.

Tiene
paciencia
.

Se
desprend
e de sus
cosas y
de la
maestra.














2. INTERACCIN SOCIAL:

Nombre Comparte
con los
dems.

Juega con
los dems
nios.

Se
comunica
sin
pegar.

No desafa a
la autoridad.

Se
preocupa
por los
dems.









3. AUTOIMAGEN:

Nombre Habla de
forma
positiva
acerca de
si mismo.

Elige lo
que
quiere.

No es
sensible
a las
crticas.

No le
preocupa
lo que le
digan los
dems.


Dice lo
que
piensa.

Muestra
tolerancia
a la
frustracin.










CAPTULO 4
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA.


Estrategia I.- En la rutina diaria:
Objetivo general: Que el nio adquiera una estructura diaria, por medio de la
cual se sienta ms seguro dentro de la escuela.

Actividad 1: La bienvenida:
- Al recibirlos con una sonrisa, de manera individual, de tal modo que se
sientan importantes.
- Antes de comenzar la clase preguntar a cada uno cmo se sienten hoy y
porqu, con el propsito de que expresen y reconozcan sus emociones. Esto
se har por medio de los ositos de los sentimientos con el cual los nios
elegirn la carita del osito con la emocin que se identificaron.

Objetivo especfico de la actividad:
-Actitudinal: Expresar y reconocer sus emociones.

Actividad 2: La tefil (rezo):
- Escoger cada da a alguien distinto para que sea el jazan (cantor que lleva el
rezo) dicho nio escoger cada da a alguien diferente para que apague y
prenda la luz a la hora del shem(plegaria que se dice en la noche y en la
maana), as como al nio que pasar la alcanca a cada nio y le pregunte si
trajo dinero, con el objeto adems de que aprendan la importancia de dar
tzedak (caridad) y de ayudar a los dems.
- Recalcar que D-s nos cuida a todos y cada uno de nosotros debido a que
somos muy importantes para l, por medio de canciones.

Objetivos especficos de la actividad:
- Actitudinales: Desarrollar el amor a D-s.
Se reconocer como alguien necesario dentro de la clase.
Reconocer su capacidad ayudar a los dems, dando caridad con
alegra.
Aprender a ceder a los dems, al elegir a alguien para realizar las
actividades anteriores.
- Cognitivo: Aprender a rezar diariamente.

Actividad 3: La lectura de sus mitzvot:
- Todos los das los nios traen sus mitzvot en las cuales la mam escribe lo
que el nio hizo bueno en el da; yo les pedir a las mams que al hacerlo
escriban adems una cualidad buena de su hijo, la cual yo recalcar al leerla
en voz alta.

Objetivos:
- Actitudinales: Se motivar a hacer cosas buenas.
Reconocer cualidades positivas en l.
Escuchar las mitzvot de los dems.
- Cognitivo: Ampliar su vocabulario.

Actividad 4: La despedida:
- Preguntar a cada nio qu fue lo que ms les gusto del da, de manera que
expresen sus gustos y se sientan escuchados y con la importancia de opinar.
- Preguntar a cada nio cmo se sintieron durante el da.
- Escoger cada da a un nio diferente para que entregue las mochilas y al
recibirla cada nio le agradecer y le dar un besito.
- Despedirse de cada uno, diciendo en fuerte su nombre, de forma que todos
se despidan de l.

Objetivos:
- Actitudinales: Agradecer a los dems.
Reconocer que su opinin es importante, as como escuchar la de los
dems.
- Cognitivo: Se expresar y desarrollar su lenguaje.
Conocer el nombre de sus compaeros.



Actividad 5: La celebracin de shabat:
Todos los viernes celebramos shabat en la clase con los nios, escenificando
una cena de viernes y realizando los rituales correspondientes, por lo que cada
viernes se escoge una mam y un pap, al hacerlo realizaremos los
siguientes pasos:
Pedir a la mam que mande una nota contando las cualidades de sus
hijos.
Pedir a los nios que digan algo bueno sobre sus compaeros.
Adems de la autoestima se fomentar en ellos la importancia de las
tradiciones y en especial se hablar sobre la importancia del shabat.

Objetivo:
- Actitudinal: Reconocer en l y en los dems cualidades positivas.
- Cognitivo: Aprender el concepto de shabat y su importancia.

De igual manera, se reforzar la autoestima de los nios por medio de distintas
actividades, las cuales se realizarn dos veces por semana y debido a que se
trabaja en una institucin ortodoxa, algunas veces estarn relacionadas con
temas religiosos.
Dichas actividades estarn divididas en sesiones y cada una de ellas se
explicar con detalles.

4.1 Programas de las sesiones.
Estrategia 2: Autoimagen.
Duracin: Cuatro sesiones de 20 minutos cada una.
Objetivo general: Que el nio adquiera una imagen positiva de s mismo.
a) Actitudinal:
Reconocer su imagen y encontrar en ella lo que le gusta de s mismo.
Aprender a esperar su turno.
Se expresar, diciendo lo que le gusta de s mismo.
b) Cognitivos:
Aprender como est constituido su cuerpo y su cara.
Aprender los conceptos arriba-abajo y adentro y afuera, as como las
partes de su rostro.
C) Procedimentales:
Pegar con resistol
Pegar las partes de la cara en su lugar.
Bolear papelitos de crepe.

Desarrollo de la actividad:
Sesin # 1:
Llevar a la escuela un espejo envuelto con mucho papel.
A manera de introduccin explicar que lo que hay dentro es algo muy
importante, algo que tenemos que cuidar mucho.
Pedir a los nios que digan las cualidades que creen que podra tener,
dar un ejemplo, para que tengan ideas.
Escribir en una cartulina lo que digan.
Pasar el espejo con msica jugando a la papa caliente, al nio que le
toque lo ir desenvolviendo, cuidar que a todos les toque.
Al desenvolverlo se ver que es un espejo. Pedir que se miren en l y
repetir las cualidades que dijeron.
Concluir diciendo que todos pueden tener esas cualidades y que todos
son muy importantes.

Sesin # 2:
Repartir un espejo cada nio.
Pedir a los nios que se vean en l y dirn de que color son sus ojos,
como es su pelo, etc.
Pedir a cada uno que le diga a sus compaeros cuales son las cosas de
su cara que ms le gustan.

Sesin # 3:
Realizar un espejo pegndole papel aluminio al centro y decorndolo
alrededor con papelitos boleados de colores.


Sesin # 4:
Pintar la silueta de cada nio en papel estraza.
Pedir a cada uno que pinte con gises su cuerpo.
Indicar que en la cara le pongan los ojos, la nariz, la boca, las orejas, el
pelo y la gorra o el moo dependiendo de si son hombres o mujeres.
Ellos elegirn el color de los ojos y el pelo, los materiales que utilizarn
para cada parte, as como dirn si le pondrn gorra o moo y sobre todo
mostrarn donde va cada parte de la cara.

Evaluacin: La forma de evaluar estas sesiones ser formativa y sumativa, ya
que el nio ser evaluado conforme avanza el proyecto. As mismo, los criterios
de evaluacin en sta sesin sern:
a) Actitudinal:
- Expres lo que le gusta de s mismo.
- Esper su turno.
b) Cognitivos:
-Ubic las partes de su cuerpo y cara.
-Comprendi los conceptos arriba-abajo y adentro-afuera.
C) Procedimentales:
Peg con resistol
-Peg las partes de la cara en su lugar.
-Bole papelitos de crepe.

La evaluacin se har por medio de los trabajos manuales y de las preguntas
sobre lo qu le gusta de l mismo, as como de dnde se encuentra cada parte
del cuerpo, cuntas tenemos, para qu sirven, si estn arriba o abajo, etc.
As mismo, se evaluar el inters del nio y su participacin dentro de cada una
de las dinmicas.

Recursos:
- 15 espejos (uno por nio).
- Papel peridico.
- Una grabadora con msica.
- Una cartulina.
- Papel estraza.
- 30 botones (dos por nio).
- Limpia pipas de color rojo.
- Papel crepe de color rosa.
- Plastilina de colores.
- Gises gruesos de colores.
- Estambre negro, amarillo, caf, rojo y naranja.
- Lustre negro para las gorras.
- Resistol.
- Crepe para los moos.
- Cartoncillo para los espejos.
- Papel aluminio.
- Papel crepe de colores.
- Abatelenguas para el espejo.
- Botones de colores.

Lugar: El saln de clases.

TABLA DE EVALUACIN DEL TEMA:
AUTOIMAGEN.
Actitudinal: Cognitivo: Procedimentales:


Nombre
Expres
lo que le
gusta
de s
mismo.
Esper
su turno.
Ubic las
partes de
su cuerpo
y cara.
Comprendi
los conceptos
arriba-abajo y
adentro-
afuera.

Peg
con
resistol
Bole
papelitos
de crepe.







Estrategia 2: Identificacin con la familia.
Duracin: Dos sesiones de 20 minutos cada una.
Objetivo general: Desarrollar su propia identidad y sentido de pertenencia.
a) Actitudinal:
- Se reconocer como un ser nico y especial tanto para su
familia como en el saln de clases.
- Se identificar con sus paps y familiares.
- Se percibir como parte importante de la clase.
b) Cognitivo:
- Ubicar adentro y afuera.
- Ampliar su vocabulario y desarrollar su lenguaje.
c) Procedimental:
- Desarrollar su motricidad fina.
- Desarrollar su creatividad y al mismo tiempo ser capaz de
elegir los materiales con los que quiere trabajar.

Desarrollo de la actividad:
Sesin #1:
- Contar el cuento yo soy importante el cual habla sobre un nio que es
distinto a los dems en algunas cosas y parecido en otras, que sabe
hacer bien algunas cosas y no tan bien otras, etc.
- Hacer una reflexin sobre el cuento preguntar a los nios en que son
nicos y especiales, que hacen bien, que los hace importantes, etc.
-Anotar sus comentarios.

Sesin #2:
- Pedir a los alumnos que enseen fotos de su familia y que digan en
qu se parecen a sus paps y en qu no.
- Pedir a cada uno que diga en qu es el mejor de su casa.
- Hacer un portarretratos en el que diga yo soy y lo que ellos dijeron,
ejemplo, el ms bueno, el ms guapo, etc, adems de llevar su foto.
- Poner en la mesa papel crepe, resistol, lustre, pinturas digitales de
varios colores, gises, etc, con el fin de que elijan los materiales que
quieran utilizar.
- Indicar a los nios que al pegar su foto lo hagan adentro del
portarretratos.

Evaluacin: La forma de evaluar estas sesiones ser formativa y sumativa, ya
que el nio ser evaluado conforme avanza el proyecto. As mismo, los criterios
de evaluacin en sta sesin en particular sern:

a) Actitudinal:
- Expres en que se parece a otros.
- Logr identificarse con sus paps y familiares.
b) Cognitivo:
- Ubic adentro y afuera.
- Sigui la secuencia del cuento.
c) Procedimental:
- Interactu con los diferentes materiales.
- Rasg el papel.

La evaluacin se har por medio de la reflexin sobre el cuento, las preguntas
sobre lo que piensan de s mismo, la comparacin que realicen con las fotos de
su familia, as como con la realizacin de su portarretratos, la forma en que la
hagan y el inters que demuestren en general, as como en el que pongan su
foto adentro del portarretratos tal como se les indicar

Recursos:
- El cuento yo soy importante.
- Fotos de la familia de cada nio.
- Fotos de los nios.
- Plastilina de colores
- Gises gruesos de colores.
- Estambre de colores.
- Lustre de colores.
- Cartn corrugado para los portarretratos.
- Papel crepe de colores.
- Pintura dactilar de varios colores.
- Resistol.

Lugar: El saln de clases.

TABLA DE EVALUACIN DEL TEMA:
IDENTIFICACIN CON LA FAMILIA.
Actitudinal: Cognitivo: Procedimentales:


Nombre
Expres
en que
se
parece
a otros.
Logr
identificarse
con sus
paps y
familiares.
Ubic
adentro
y
afuera.
Sigui la
secuencia
del cuento.
Interactu
con los
diferentes
materiales.
Rasg
el papel.








Estrategia 3: La unin vs. Egocentrismo.
Duracin: Dos sesiones de 20 minutos cada una.
Objetivo general: Desarrollar en los nios el concepto de unin.
a) Actitudinal:
- Se identificar como parte de la comunidad juda.
- Desarrollar la fe en D-s.
- Desarrollar el concepto de unin.
b) Cognitivo:
- Conocer la januki
17
y su significado.
- Conocer los conceptos luz y oscuridad.



17
Candelabro de 9 brazos
c) Procedimental:
- Desarrollar su motricidad gruesa por medio de distintos
movimientos.
- Desarrollar su motricidad fina por medio del trabajo manual.

Desarrollo de la actividad:
Sesin # 1:
- Dar a cada nio una linterna con papel celofn encima de manera que
alumbren ms.
- Apagar la luz del saln de clases y decir que juntos vamos a terminar
con la oscuridad.
- Cantar la cancin vanu joshej legaresh cuyo significado es que juntos
se puede luchar contra la oscuridad.
- Explicar que cada uno de ellos es muy importante y es por eso que se
debe mantener la unin para que las cosas salgan bien.
- Hacer distintos movimientos.
- Prender y apagar su linterna para que vean como con apagar una la luz
disminuye y que es por eso que se debe estar unidos y prender todos
sus linternas, as como que la forma de hacerlo es ayudar a los dems,
estar contentos, estudiar Tor y hacer mitzvot.

Sesin # 2:
- Hacer entre todos una januki muy grande, decorarla con papeles
dorados y colgarla en la pared.
- Realizar una vela cada uno decorarla con diferentes materiales ponerle
una llama de celofn rojo.
- Poner todas las velas en la januki de la clase, decirles que todos
estn ah por que pertenecen y son muy importantes en la clase.

Evaluacin: La forma de evaluar estas sesiones ser formativa y sumativa, ya
que el nio ser evaluado conforme avanza el proyecto. As mismo, los criterios
de evaluacin en sta sesin en particular sern:
a) Actitudinal:
- Trabaj con los dems.
- Ayud a otros nios.
- Particip.
- Mostr entusiasmo.
b) Cognitivo:
- Sabe que es la januk.
- Sabe en que fiesta se usa.
- Reconoci los conceptos luz y oscuridad.
c) Procedimental:
- Se mueve con agilidad.
- Realiz bien el trabajo manual.

La evaluacin se har por medio de preguntas, de la manera en que participen
y trabajen durante la sesin.

Recursos:
- 15 linternas(una por nio)
- papel celofn de color amarillo.
- Papel estraza para la januki.
- Cartulina para las velas.
- Plastilina de colores
- Gises gruesos de colores.
- Estambre de colores.
- Lustre de colores.
- Cartoncillo para las coronas
- Papel crepe de colores.
- Papel celofn de color rojo.
- Resistol.

Lugar: El saln de clases.







TABLA DE EVALUACIN DEL TEMA:
UNIN VS. EGOCENTRISMO.
Actitudinal: Cognitivo: Procedimental:


Nombre
Trabaj
con los
dems y
Ayud a
otros
nios.
Particip y
Mostr
entusiasmo.
Sabe
que es
la
januka
y en
que
fiesta
se usa.

Reconoci
los
conceptos
luz y
oscuridad.
Se
mueve
con
agilidad.

Realiz
bien el
trabajo
manual.




















Estrategia 4: Reconocimiento de las cualidades de los dems.
Duracin: Dos sesiones de 20 minutos cada una.
Objetivo general: Que el nio aprenda a ver las cualidades de los dems.
a) Actitudinal:
- Reconocer las cualidades que tienen sus compaeros.
- Se enfocar en ver los puntos positivos de los dems.
b) Cognitivo:
- Ampliar su vocabulario y desarrollar su lenguaje.
- Ubicar donde es arriba y donde es abajo.
c) Procedimental:
- Ser capaz de coordinar la vista con las manos, al aventar una
pelota y cacharla.

Desarrollo de actividades:
Sesin # 1:
- Poner a los alumnos en parejas.
- Dar un espejo a cada pareja.
- Pedir que se vean con los espejos y digan cmo es el otro, en qu se
parecen a l y qu les gusta del otro, rotar las parejas, de manera que
les toque con diferentes nios.

Sesin # 2:
-Sentar a los nios en el piso en forma de crculo.
- Dar una pelota e indicarles que se la avienten a un compaero y al
hacerlo que digan el nombre de su amigo y algo bueno de l, dar el
ejemplo para que sepan como.
- Concluir escribiendo en una corona para cada uno lo que dijeron de l,
y que ellos las decoren con distintos materiales.
- Darles la instruccin de que se la pongan arriba de la cabeza.

Evaluacin: La forma de evaluar estas sesiones ser formativa y sumativa, ya
que el nio ser evaluado conforme avanza el proyecto. As mismo, los criterios
de evaluacin en estas sesiones en particular sern:

a) Actitudinal:
- Dijo cosas positivas acerca de sus compaeros.
- Dijo lo que piensa sin copiar a los dems.
- Particip en la actividad.
b) Cognitivo:
- Distingui entre arriba y abajo.
c) Procedimental:
- Se expres con claridad.
- Cacho y lanz correctamente la pelota.

La evaluacin se har por medio de preguntas, de la manera en que participen
y trabajen durante la sesin, de cmo trabajen la corona y si se la ponen arriba,
adems de cmo jueguen con la pelota.

Recursos:
- 8 espejos.
- 1 pelota.
- papel celofn de varios colores.
- Cartulina para las coronas.
- Confeti.
- Plastilina de colores
- Gises gruesos de colores.
- Estambre de colores.
- Lustre de colores.
- Cartoncillo para las coronas
- Papel crepe de colores.
- serpentinas
- resistol

Lugar: El saln de clases.




TABLA DE EVALUACIN DEL TEMA:
RECONOCER LAS CUALIDADES DE LOS DEMS.

Actitudinal: Cognitivo: Procedimental:

Nombre Dijo cosas
positivas
acerca de
sus
compaeros.

Dijo lo
que
piensa
sin
copiar
a los
dems.

Particip
en la
actividad.
Distingui
entre
arriba y
abajo.
Se
expres
con
claridad.

Cacho y lanz
correctamente
la pelota.




















Estrategia 5: Identidad.
Duracin: Una sesin de 30 minutos.
Objetivo general: Que el nio desarrolle su propia identidad.
a) Actitudinal:
- Se reconocer como un ser especial con cualidades propias y
nicas.
Elegir y expresar lo que prefiere.
b) Cognitivo:
- Conocer los dedos de la mano, cuantos son y cual es su
funcin.
c) Procedimental:
- Se expresar con claridad y ampliar su vocabulario.

Desarrollo de actividades:
Sesin # 1:
- Contar el cuento Los diez amigos, el cual habla sobre los dedos de
las manos, de lo diferentes que son y de la importancia de cada uno.
- Hacer una reflexin entre todos en la que se enfatice que aunque cada
dedo es diferente todos son muy importantes y necesarios.
- Pedir a cada nio que diga cual dedo le gusta ms y porque.
- Dibujar una carita feliz en el dedo que cada nio escoja.
- Hablar de que cada uno de nosotros somos diferentes y a la vez muy
importantes y necesarios, como los dedos de la mano.
- Poner en una hoja las huellas digitales de los nios y que vean como
son todas diferentes.
- Colgar el dibujo en la clase.

Evaluacin: La forma de evaluar esta sesin ser formativa y sumativa, ya
que el nio ser evaluado conforme avanza el proyecto. As mismo, los criterios
de evaluacin en sta sesin en particular sern:
a) Actitudinal:
- Dijo lo que piensa sin copiar a los dems.
- Particip en la actividad.
- Eligi fcilmente el dedo que prefiere y sin copiar al de junto.

b) Cognitivo:
- Puso atencin al cuento.
- Reconoci los dedos de las manos, supo cuantos eran y conoci
sus funciones.
c) Procedimental:
- Se expres con claridad.

La evaluacin se har por medio de preguntas, de la manera en que participen
y trabajen durante la sesin, de cmo se expresen durante la reflexin del
cuento y al elegir el dedo que prefieran, as como si pusieron atencin al
cuento.

Recursos:
- Cuento Los diez amigos.
- Plumn.
- Cojn de tinta para sellos.
- Una hoja blanca.

Lugar: El saln de clases.














TABLA DE EVALUACIN DEL TEMA:
IDENTIDAD


Actitudinal: Cognitivo: Procedimental:


Nombre
Dijo lo
que
piensa
sin
copiar a
los
dems.
Particip
en la
actividad.
Eligi
fcilmente
el dedo
que
prefiere y
sin copiar
al de
junto.
Puso
atencin
al cuento.
Reconoci
los dedos
de las
manos,
supo
cuantos
eran y
conoci
sus
funciones.
Se
expres
con
claridad.


















Estrategia 6: Autoaceptacin.
Duracin: Dos sesiones de 20 minutos cada una.
Objetivo general: Que el nio desarrolle el sentido de autoaceptacin.
a) Actitudinal:
- Aceptar cada parte de s mismo y las ver como partes
importantes de su ser.
b) Cognitivo:
- Ampliar su vocabulario.
- Reconocer las figuras geomtricas.
- Reconocer las partes de la cara y su funcin.
c) Procedimental:
- Desarrollar su creatividad al hacer el trabajo manual.
- Interactuar con diferentes materiales.

Desarrollo de actividades:
Sesin # 1:
- Contar el cuento El Sr. Cara de Papa, el cual habla sobre un sr. cara
de papa que al salir de la tierra pasea por el campo y descubre su reflejo
en el ro, por lo que nota como es su cara y decide que aunque algunas
parte son grandes otras son ms bonitas y se reconoce como un ser
especial.
- Hacer una reflexin entre todos enfatizando lo diferentes que somos y
lo importante que es cada parte de nuestro cuerpo.
- Repasar las figuras geomtricas debido a que cada parte de la cara del
sr. cara de papa es de una figura geomtrica diferente.

Sesin # 2:
-Dar materiales diversos para que cada nio realice su cuento del Sr.
Cara de Papa, eligiendo incluso la figura que ser el protagonista del
cuento y las figuras que formarn su cara.

Evaluacin: La forma de evaluar esta sesin ser formativa y sumativa, ya
que el nio ser evaluado conforme avanza el proyecto. As mismo, los criterios
de evaluacin en estas sesiones en particular sern:

a) Actitudinal:
- Dijo lo que piensa sin copiar a los dems.
- Particip en la actividad.
- Fue capaz de elegir materiales de manera independiente.
b) Cognitivo:
- Puso atencin al cuento.
- Reconoci las figuras geomtricas.
- Reconoci las partes de la cara y su funcin.
c) Procedimental:
- Interactu con los diversos materiales.

La evaluacin se har por medio de preguntas, de la manera en que participen
y trabajen durante la sesin, de cmo se expresen durante la reflexin del
cuento, de la atencin que le presten al cuento, as como de la manera en que
trabajen el trabajo manual y de la creatividad con que hagan su cuento.

Recursos:
- Cuento El Sr. Cara de Papa.
- Hojas blancas.
- Cartoncillo.
- Confeti.
- Plastilina de colores
- Gises gruesos de colores.
- Estambre de colores.
- Lustre de colores.
- Papel crepe de colores.
- Serpentinas.
- Resistol
- Papel celofn de varios colores.

Lugar: El saln de clases.


TABLA DE EVALUACIN DEL TEMA:
AUTOACEPTACIN.

Actitudinal: Cognitivo: Procedimental:






Nombre
Dijo lo
que
piensa
sin
copiar
a los
dems.

Particip
en la
actividad.
Eligi los
materiales de
manera
independiente.
Puso
atencin
al
cuento.
Reconoci
las figuras
geomtricas.
Reconoci
las partes
de la cara
y su
funcin.
Interactu
con los
diversos
materiales















Estrategia 7: Reconocimiento de las emociones.
Duracin: Cuatro sesiones de 30 minutos cada una.
Objetivo general: Que el nio reconozca sus propias emociones y sepa
expresarlas.
a) Actitudinal:
- Reconocer sus emociones, las aceptar y aprender las formas
correctas de expresarlas.
- Entender y respetar dichas emociones en los dems.
- Expresar sus sentimientos y emociones.
- Compartir con sus compaeros.
b) Cognitivo:
- Ampliar su vocabulario.
- Sabr donde van las partes de la cara y reconocer como se ve
segn su emocin.
c) Procedimental:
- Desarrollar su destreza, atencin y concentracin por medio de
armar rompecabezas.
- Desarrollar su motricidad gruesa al realizar gestos.
- Desarrollar su motricidad fina al realizar el trabajo manual.

Desarrollo de actividades:
Sesin # 1:
- Cantar la cancin Ani tamid nishar ani la cual habla de que aunque a
veces est triste, enojado, contento, etc., sigues siendo tu, la misma
persona.
- Hacer una reflexin sobre esta cancin.
- Dar a los nios mscaras con diferentes emociones.
- Cada nio escoger la mscara que quiera ponerse y expresar
porque eligi dicha emocin, por que se siente as y en que momentos
se siente de esa manera, adems de cmo acta cuando siente dicha
emocin.
- Cantar de nuevo la cancin para concluir.


Sesin # 2:
- Hacer un juego de mmica en el que los nios escojan una emocin y la
acten, haciendo gestos sobre esa emocin y los dems nios adivinen
dicha emocin.
- Dar a los nios mscaras con diferentes emociones, que el nio escoja
la suya con la emocin que prefiera y la decore con diferentes
materiales.
- Que el nio exprese porque eligi dicha emocin y como acta cuando
la siente.
- Cantar la cancin y hablar de las emociones.

Sesin # 3:
- Dividirlos en mesas de trabajo de cuatro personas.
- Dar a cada mesa un rompecabezas de emociones, el cual pueden
armar por separado usando la cara con la emocin y las partes del
cuerpo con la ropa que prefieran.
- Lo pueden armar muchas veces cambiando la emocin del osito y su
ropa.
- Al estar en una mesa de cuatro personas y tener slo un
rompecabezas, debern compartir las piezas y esperar a que el otro
termine de usar la que l necesita.
- cantar la cancin y hablar de las emociones.

Sesin # 4:
- Dar a los nios el dibujo de un osito sin cara.
- Dar materiales a los nios para pintarlo y ponerle las partes de la cara.
- Darles bocas con diferentes expresiones para que el nio elija la
expresin que le pondr a su osito.
- Pedir a cada uno que ensee su osito y diga que emocin tiene y por
que.
- Para concluir cantar de nuevo la cancin de las emociones.

Evaluacin: La forma de evaluar esta sesin ser formativa y sumativa, ya
que el nio ser evaluado conforme avanza el proyecto. As mismo, los criterios
de evaluacin en estas sesiones en particular sern:
a) Actitudinal:
- Reconoci sus emociones, las acept y aprendi las formas
correctas de expresarlas.
- Expres sus sentimientos y emociones.
- Comparti con sus compaeros.
- Eligi lo que quera o copi a los dems.
b) Cognitivo:
- Ampli su vocabulario.
- Supo donde van las partes de la cara y reconoci como se ve
segn su emocin.
c) Procedimental:
-Desarroll su destreza, atencin y concentracin por medio de
armar rompecabezas.
- Desarroll su motricidad gruesa de la cara al realizar gestos.
- Desarroll su motricidad fina al realizar el trabajo manual.

La evaluacin se har por medio de preguntas, de la manera en que participen
y trabajen durante la sesin, de cmo expresen sus emociones, as como de la
manera en que trabajen el trabajo manual y de la creatividad con que hagan su
mscara, de cmo compartan a la hora de hacer su rompecabezas y de que
elijan sus mscaras y emociones sin copiar a los dems.

Recursos:
- Cancin Ani tamid nishar ani
- Mscaras con diferentes emociones.
- Rompecabezas de emociones.
- Mscaras con diferentes emociones sin decorar hechas de cartoncillo.
- Copia de un osito sin cara.
- Cartoncillo.
- Confeti.
- Gises gruesos de colores.
- Lustre de colores.
- Papel crepe de colores.
- Serpentinas.
- Resistol
- Papel celofn de varios colores.
- Botones.
- Bocas con diferentes emociones hechas de fomi.

Lugar: El saln de clases.

TABLA DE EVALUACIN DEL TEMA:
RECONOCIMIENTO DE LAS EMOCIONES.
Actitudinal:


Nombre
Reconoci
sus
emociones,
las acept y
aprendi las
formas
correctas
de
expresarlas.
Entendi y
respet
dichas
emociones
en los
dems.
Expres sus
sentimientos
y emociones.
Comparti
con sus
compaeros.
Eligi
lo que
quera
o copi
a los
dems.











Cognitivo: Procedimental:


Nombre
Ampli su
vocabulario.
Supo
donde
van las
partes de
la cara y
reconoci
como se
ve segn
su
emocin.
Desarroll su
destreza,
atencin y
concentracin
por medio de
armar
rompecabezas.

Desarroll
su
motricidad
fina al
realizar el
trabajo
manual.

Desarroll
su
motricidad
fina al
realizar el
trabajo
manual.






















Estrategia 8: Unin y trabajo en equipo.

Duracin: Una sesin de 30 minutos.

Objetivo general: Que el nio desarrolle el sentido de unin, aprendiendo a
trabajar en equipo.

a) Actitudinal:
- Trabajar en equipo con sus compaeros.
- Aprender la importancia de respetar a sus compaeros.
- Aprender que cada uno tiene su funcin y que todas son importantes.
b) Cognitivo:
- Conocer las profesiones y su importancia.
- Reconocer las funciones de cada profesin u oficio.
c) Procedimental:
- Desarrollar su motricidad fina al trabajar con las piezas de lego y los
bloques de construccin.

Desarrollo de actividades:
Sesin # 1:
- Dar a cada nio un oficio y una funcin segn la profesin.
- Darles las fichas de lego y los bloques de construccin para armar una casa
entre todos, cada uno tendr una funcin diferente, segn la profesin que le
toc, el arquitecto har los planos y dibujos de la casa, el albail la construir,
el electricista pondr los focos y la luz, el carpintero har los muebles, etc.
- Ver como qued la casa y concluir con una reflexin de la importancia de que
cada uno hiciera su trabajo y de que juntos se pueden hacer mejor las cosas.

Evaluacin: La forma de evaluar esta sesin ser formativa y sumativa, ya
que el nio ser evaluado conforme avanza el proyecto. As mismo, los criterios
de evaluacin en esta sesin en particular sern:


a) Actitudinal:
- Trabaj en equipo con sus compaeros.
- Respet a sus compaeros.
- Aprendi que cada uno tiene su funcin y que todas son importantes.
b) Cognitivo:
- Conoci las profesiones y su importancia.
- Reconoci las funciones de cada profesin u oficio.
c) Procedimental:
- Desarroll su motricidad fina al trabajar con las piezas de lego y los
bloques de construccin.

La evaluacin se har por medio de preguntas, de la manera en que participen
y trabajen durante la sesin, de cmo se expresen durante la reflexin de la
sesin, se observar como trabajen en equipo.

Recursos:
- Fichas de lego.
- Bloques de construccin.
- Cartulina.
- Crayolas.
- Herramientas de juguete.
- Papel estraza.
- Brochas.
- Pinturas dactilares de colores.


Lugar: El saln de clases.









TABLA DE EVALUACIN DEL TEMA:
UNIDAD Y TRABAJO EN EQUIPO.


Actitudinal: Cognitivo: Procedimental:

Nombre Trabaj en
equipo con
sus
compaeros.


Respet a
sus
compaeros.
Aprendi
que
cada
uno
tiene su
funcin y
que
todas
son.
Conoci las
profesiones
y su
importancia.


Reconoci
las
funciones
de cada
profesin
u oficio.
Desarroll su
motricidad
fina al
trabajar con
las piezas de
lego y los
bloques de
construccin.


















Estrategia 9: Autoconfianza.

Duracin: Dos sesiones de 20 minutos cada una.

Objetivo general: Que el nio desarrolle el sentido de autoconfianza y crea en
s mismo.

a) Actitudinal:
- Desarrollar confianza en sus capacidades y en s mismo.
- Experimentar estar en una situacin de liderazgo.
- Ser capaz de elegir los movimientos que desea realizar.
b) Cognitivo:
- Ampliar su vocabulario.
c) Procedimental:
- Desarrollar su motricidad gruesa.

Desarrollo de actividades:

Sesin # 1:
- Contar el cuento Lalo aprende a creer en s mismo, el cual trata sobre un
nio que no tiene confianza en lo que puede lograr y aprende que si se lo
propone puede alcanzar sus metas.
- Hacer una reflexin sobre el cuento, en la que todos participen.

Sesin # 2:
- Jugar con los nios a lo que hace la mano hace el de atrs, rotar a los nios
para que a todos les toque ser el lder, el cual pondr movimientos que todos
copiarn, con msica.
- Concluir con una reflexin de lo que les gust y de cmo se sintieron al ser los
lderes y al copiar al de adelante, que digan que papel les gust ms.

Evaluacin: La forma de evaluar esta sesin ser formativa y sumativa, ya
que el nio ser evaluado conforme avanza el proyecto. As mismo, los criterios
de evaluacin en esta sesin en particular sern:

a) Actitudinal:
- Desarroll confianza en sus capacidades y en s mismo.
- Particip en la actividad como el lder.
- Eligi los movimientos que quera realizar.
b) Cognitivo:
- Ampli su vocabulario.
c) Procedimental:
- Desarroll su motricidad gruesa.


La evaluacin se har por medio de preguntas, de la manera en que participen
y en la reflexin del cuento y de cmo se expresen durante sta, de cmo
participen en el juego y de si quieren participar como lderes del juego.

Recursos:
Cuento Lalo aprende a creer en s mismo.
Msica.

Lugar: El saln de clases.












TABLA DE EVALUACIN DEL TEMA:
AUTOCONFIANZA.


Actitudinal: Cognitivo: Procedimental:


Nombre
Desarroll
confianza
en sus
capacidades
y en s
mismo.




Particip
en la
actividad
como el
lder.
Eligi los
movimientos
que quera
realizar.
Ampli su
vocabulario.

Desarroll
su
motricidad
gruesa.

















CAPITULO V.
EVALUACION DE LA ALTERNATIVA.

En este apartado se presentarn los resultados de la evaluacin realizada a la
alternativa de innovacin propuesta en este trabajo, los cuales se revisaron por
medio de las observaciones en el avance de los alumnos, del anlisis de los
diarios de campo, as como por medio de la comparacin con otros trabajos
realizados por distintas personas acerca del tema de la autoestima.

Para iniciar se presentarn los resultados de las evaluaciones realizadas a los
nios antes, durante y al final del proyecto, as como despus de cada sesin.

En cuanto a la autoimagen, al realizarse el diagnstico inicial los resultados
fueron los siguientes:



El 33% de los alumnos se expresaba de forma positiva sobre s mismo
fcilmente, el 47% de los alumnos deca cosas positivas acerca de l cuando
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Habla positivamente
de l
No es sensible a las
crticas
No le preocupa lo que
digan los dems
Dice lo que piensa Muestra tolerancia a la
frustracin
1 Diagnstico de autoimagen
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
se le motivaba a hacerlo, mientras que el 20% no lo haca an cuando se le
motivaba a hacerlo.
El 7% no mostraba sensibilidad alguna a las crticas y comentarios recibidos
sobre su persona, el 33% mostraba cierta sensibilidad a las crticas y el 60%
mostraba angustia al recibirlas.

El 7% no mostraba ninguna preocupacin por lo que opinaran los dems, el
33% mostraba cierta preocupacin por las opiniones de los otros y el 60%
mostraba demasiada preocupacin por lo que dijeran los dems.

El 33% deca lo que pensaba sin copiar a los dems, el 20% deca lo que
pensaba slo cuando se le preguntaba en voz baja y el 47% deca lo que los
otros haban dicho primero.

El 20% de los nios mostraba tolerancia a la frustracin al entender que las
cosas no siempre salan de la manera que ellos esperaban, el 47% mostraba
cierta intolerancia a la frustracin, la cual controlaban rpidamente, mientras
que el 33% de los nios pretenda que todo fuera como ellos deseaban,
mostrando gran intolerancia a la frustracin al no resultar de dicha forma.

Al evaluarse de nuevo la segunda vez los resultados encontrados fueron:




El 93% de los alumnos se expresaba de forma positiva sobre s mismo y el 7%
de los alumnos deca cosas positivas acerca de l cuando se le motivaba a
hacerlo.

El 100% de los alumnos mostraron sensibilidad al recibir crticas, sin sentir
angustia al hacerlo.

El 100% de los nios mostraron cierta preocupacin por las opiniones de los
otros nios.

El 93% deca lo que pensaba sin copiar a los dems, mientras que el 7% deca
lo que los otros haban dicho primero.

El 86% de los nios mostraba tolerancia a la frustracin al entender que las
cosas no siempre salan de la manera que ellos esperaban, el 7% mostraba
cierta intolerancia a la frustracin, la cual controlaban rpidamente, mientras
que el 7% de los nios pretenda que todo fuera como ellos deseaban,
mostrando gran intolerancia a la frustracin al no resultar de dicha forma.

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Habla positivamente
de l
No es sensible a las
crticas
No le preocupa lo que
digan los dems
Dice lo que piensa Muestra tolerancia a la
frustracin
2 Diagnstico de autoimagen
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
Dichos conceptos se volvieron a evaluar al trmino del proyecto, 6 meses
despus y luego de aplicar las 20 sesiones totales, en esas evaluaciones los
resultados fueron:



El 93% de los alumnos se expresa de forma positiva sobre s mismo fcilmente
y el 7% de los alumnos dice cosas positivas acerca de l cuando se le motiva a
hacerlo.

El 100% de los alumnos mostraron sensibilidad al recibir crticas, sin sentir
angustia al hacerlo.

El 100% de los nios muestra cierta preocupacin por las opiniones de los
otros nios.

El 93% dice lo que piensa sin copiar a los dems, mientras que el 7% dice lo
que los otros haban dicho primero.

El 93% de los nios muestra tolerancia a la frustracin al entender que las
cosas no siempre salen de la manera que ellos esperan, mientras que el 7% de
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Habla positivamente
de l
No es sensible a las
crticas
No le preocupa lo que
digan los dems
Dice lo que piensa Muestra tolerancia a la
frustracin
3 Diagnstico de autoimagen
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
los nios pretende que todo fuera como ellos desean, mostrando gran
intolerancia a la frustracin al no resultar de dicha forma.

Se puede observar el avance que lograron los nios al finalizar el proyecto,
sobre todo al hablar de s mismo de una manera ms positiva y al expresar lo
que piensa con ms confianza, de igual modo, se muestran ms tolerantes a la
frustracin; en cuanto a la importancia que le dan a las opiniones de los dems
podemos notar que a pesar de que les importan no las consideran lo principal y
lo mismo ocurre al recibir las criticas.

Al realizar el diagnstico inicial en lo referente a la autonoma se obtuvieron los
siguientes resultados:




El 48% de los alumnos expresaban sus necesidades constantemente sin
mostrar pena, el 26% expresaban sus necesidades al sentir urgencia de stas
o al sentirse presionados a hacerlo y el 26% no expresaban sus necesidades,
prefiriendo prescindir de stas que hacerlo.

0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Expresa sus
necesidades
Toma la
iniciativa
Participa en
clase
Acepta cambios Elige lo que
quiere
Tiene paciencia Se desprende
de sus cosas
1diagnstico de autonoma
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
El 34% de los nios tomaba la iniciativa constantemente, tanto con sus
compaeros como con su profesora, el 33% evitaba tomar la iniciativa pero lo
hacan cuando lo sentan necesario y el 33% restante, no tomaba la iniciativa
en ningn momento.

El 48% participaba constantemente en clase, tanto para preguntar como para
contar sus experiencias, el 26% slo participaba al ser cuestionado
directamente o motivado a hacerlo, mientras que el 26% no lo haca an
cuando se le invitaba a participar de manera directa.

El 27% de los alumnos aceptaba y se adaptaba a los cambios sin mostrar
angustia y/o enojo, el 33% mostraba cierta angustia y/o enojo al presentarse un
cambio, misma que era superada en poco tiempo, mientras que el 40%
mostraba demasiada angustia y/o enojo al presentarse un cambio tardando
mucho tiempo en acoplarse.

El 40% de los nios demostraba tener paciencia al esperar su turno sin
desesperarse, el 13% se desesperaba un poco al tener que esperar, mientras
que el 47% se mostraba muy nervioso e impaciente.

El 48% se desprenda de sus cosas y de la maestra sin presentar ningn temor
o angustia, el 26% mostraba angustia al tener que desprenderse de su maestra
o de sus cosas, hacindolo slo al exigrselo y el 26% mostraba angustia y
temor en exceso al tener que desprenderse de sus cosas y no lo haca an
cuando se le peda.

El 47% elega lo que quera con facilidad, pidiendo incluso lo que no vea, el
33% titubeaba al tener que elegir lo que quera, eligiendo finalmente con ayuda,
mientras que el 20% no elega lo que quera sino que copiaba a los dems o
esperaba que eligieran por l.

Al volver a evaluar dichos aspectos despus de tres meses de haber iniciado el
proyecto y luego de aplicar las diez primeras sesiones, los resultados fueron los
siguientes:



El 87% de los alumnos expresaban sus necesidades constantemente sin
mostrar pena, mientras que el 13% expresaban sus necesidades al sentir
urgencia de stas o al sentirse presionados a hacerlo.

El 87% de los nios tomaba la iniciativa constantemente, tanto con sus
compaeros como con su profesora, y el 13% evitaba tomar la iniciativa pero lo
hacan cuando lo sentan necesario.

El 80% participaba constantemente en clase, tanto para preguntar como para
contar sus experiencias, el 13% slo participaba al ser cuestionado
directamente o motivado a hacerlo, mientras que el 7% no lo haca an cuando
se le invitaba a participar de manera directa.

El 73% de los alumnos aceptaba y se adaptaba a los cambios sin mostrar
angustia y/o enojo, el 20% mostraba cierta angustia y/o enojo al presentarse un
cambio, misma que era superada en poco tiempo, mientras que el 7%
mostraba demasiada angustia y/o enojo al presentarse un cambio tardando
mucho tiempo en acoplarse.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Expresa sus
necesidades
Toma la
iniciativa
Participa en
clase
Acepta
cambios
Elige lo que
quiere
Tiene
paciencia
Se desprende
de sus cosas
2 Diagnstico de autonoma
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
El 67% de los nios demostraba tener paciencia al esperar su turno sin
desesperarse, el 20% se desesperaba un poco al tener que esperar, mientras
que el 13 % se mostraba muy nervioso e impaciente.

El 100% se desprenda de sus cosas y de la maestra sin presentar ningn
temor o angustia y sin esperar a que se le pidiera.

El 93% elega lo que quera con facilidad, llegando a pedir incluso lo que no
vea, mientras que slo el 7% titubeaba al tener que hacerlo.

Al terminar de aplicar el proyecto y evaluar de nuevo los resultados fueron los
siguientes:



El 93% de los alumnos expresa sus necesidades constantemente sin mostrar
pena, mientras que el 7% expresa sus necesidades al sentir urgencia de stas
o al sentirse presionados a hacerlo.

El 93% de los nios toma la iniciativa constantemente, tanto con sus
compaeros como con su profesora, y el 7% evita tomar la iniciativa pero lo
hace cuando lo sienten necesario.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Expresa sus
necesidades
Toma la
iniciativa
Participa en
clase
Acepta cambios Elige lo que
quiere
Tiene paciencia Se desprende
de sus cosas
3 Diagnstico de autonoma
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
El 87% participa constantemente en clase, tanto para preguntar como para
contar sus experiencias, mientras que el 13% slo participa al ser cuestionado
directamente o motivado a hacerlo.

El 87% de los alumnos acepta y se adapta a los cambios sin mostrar angustia
y/o enojo y el 13% muestra cierta angustia y/o enojo al presentarse un cambio,
misma que es superada en poco tiempo.

El 93% de los nios demuestra tener paciencia al esperar su turno sin
desesperarse y slo el 7% se desespera un poco al tener que esperar.

El 100% se desprende de sus cosas y de la maestra sin presentar ningn
temor o angustia y sin esperar a que se le pida.

El 100% elige lo que quiere con facilidad, llegando a pedir incluso lo que no ve.

En el tema de la autonoma se pudieron observar bastantes cambios al final del
proyecto, volvindose como se puede apreciar en las grficas, mostrando
mayor confianza al expresar sus necesidades, tomar la iniciativa, elegir lo que
desea, entre otras.

En lo concerniente al tema de la interaccin social, los resultados obtenidos en
el diagnstico inicial fueron los siguientes:


El 27% no tena problemas al compartir sus cosas con los dems nios, el
33% comparta con los dems slo cuando se le motivaba para hacerlo siendo
selectivos al hacerlo, mientras que el 40% no compartan sus cosas y peleaban
con los otros por ello.

El 26% jugaba con los dems nios, an buscndolos el primero, el 26%
jugaba con los dems nios slo cuando ellos se le acercaban primero y el
48% preferan jugar solos.

El 60% de los alumnos se comunicaba con los dems expresando lo que
queran sin pegar, el 20% de los nios se comunicaba con los dems nios sin
pegar, sin embargo al no sentirse escuchados les pegaban, mientras que el
20% restante pegaba a los otros buscando comunicarse.

El 47% no desafiaba a la autoridad, el 33% desafiaba a la autoridad al sentirse
regaados y el 20% desafiaba constantemente a la autoridad.

El 40% mostraba preocupacin por las necesidades de los dems nios, el
20% mostraba preocupacin por los dems cuando los vea en situaciones
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Comparte con los
dems
Juega con los otros
nios
Se comunica sin pegar No desafa a la
autoridad
Se preocupa por los
dems
1 Diagnstico de interaccin social
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
incmodas, mientras que el 40% no mostraba inters alguno en sus
compaeros.

Los resultados arrojados al realizar la misma evaluacin por segunda vez
fueron los siguientes:



El 87% no tena problemas al compartir sus cosas con los dems nios,
mientras que el 13% comparta con los dems slo cuando se le motivaba
para ello siendo selectivos al hacerlo.

El 80% jugaba con los dems nios, an buscndolos el primero y el 20%
jugaba con los dems nios slo cuando ellos se le acercaban primero.

El 86% de los alumnos se comunicaba con los dems expresando lo que
queran sin pegar, el 7% de los nios se comunicaba con los dems nios sin
pegar, sin embargo al no sentirse escuchados les pegaban, mientras que el 7%
restante pegaba a los otros buscando comunicarse.

El 93% no desafiaba a la autoridad, mientras que el 7% restante desafiaba
constantemente a la autoridad.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Comparte con los
dems
Juega con los otros
nios
Se comunica sin pegar No desafa a la
autoridad
Se preocupa por los
dems
2 Diagnstico de interaccin social
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
El 80% mostraba preocupacin por las necesidades de los dems nios y el
20% restante mostraba preocupacin por los dems cuando los vea en
situaciones incmodas.

Al volver a evaluar al finalizar la aplicacin los resultados fueron:



El 87% no tiene problemas al compartir sus cosas con los dems nios,
mientras que el 13% comparte con los dems slo cuando se le motiva para
hacerlo siendo selectivos al hacerlo.

El 80% juega con los dems nios, an buscndolos l primero y el 20% juega
con los dems nios slo cuando ellos se le acercan primero.

El 93% de los alumnos se comunica con los dems expresando lo que quiere
sin pegar, mientras que el 7% restante continua pegando a los otros buscando
comunicarse.

El 93% no desafa a la autoridad, mientras que el 7% restante an desafa
constantemente a la autoridad.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Comparte con los
dems
Juega con los otros
nios
Se comunica sin pegar No desafa a la
autoridad
Se preocupa por los
dems
3 Diagnstico de interaccin social
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
El 87% muestra preocupacin por las necesidades de los dems nios y el
13% restante slo muestra preocupacin por los dems cuando los ve en
situaciones incmodas.

En cuanto a la interaccin social, al finalizar el proyecto se pudo notar un
cambio significativo en la actitud de los nios con sus compaeros, tal como
podemos visualizarlo con las grficas.

A continuacin se presentarn las evaluaciones concernientes a los programas
referentes al tema de la autoimagen.




En el programa del tema de la autoimagen los resultados arrojados en lo que
concierne a lo actitudinal fueron: El 67% de los nios expresaron con facilidad
lo que les gustaba de s mismos, el 20% expres lo que le gustaba de s
mismos al verse motivados a hacerlo y el 13% no supo decir lo que le gustaba
de s mismo.

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Expres lo que le
gusta de s mismo
Esper su turno Ubic las partes
de la cara
Comprendi los
conceptos
Peg con resistol Bole papel crepe
Tema: Autoimagen
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
El 47% esper su turno de manera paciente, el 33% esper su turno mostrando
cierta desesperacin e intentando interrumpir y el 20% se desesperaba
constantemente y trataba de interrumpir a sus compaeros.

En los referente a lo cognitivo, el 67% ubic las partes de su cuerpo y cara sin
problemas, el 20% ubic las partes de su cuerpo y cara con algo de ayuda y el
13% requiri de mayor ayuda para hacerlo.

El 74% comprendi los conceptos arriba-abajo, adentro-afuera sin problema, el
13% comprendi con mayor dificultad los conceptos antes mencionados, pero
luego de una segunda explicacin y ms ejemplos los lograron entender,
mientras que al 13% requiri explicarlos con ms ejemplos y tard en
comprenderlos.

En lo relacionado con lo procedimental, el 73% peg con resistol fcilmente,
utilizndolo correctamente, el 20% requiri de un poco de ayuda para lograrlo y
el 7% no utiliz el resistol de la manera correcta.

El 80% bole el papel crepe de la manera correcta y sin ayuda, el 13% slo lo
arrug y el 7% no lo hizo, pegndolo tal y como estaba.


0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Expres en qu se
parece a otros
Se identific con
sus paps
Ubic adentro y
afuera
Sigui la
secuencia del
cuento
Interacto con los
materiales
Rasg el papel
Tema: Identificacin con la familia
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda

En el programa del tema de la identificacin con la familia el cual tambin est
vinculado a la interaccin social, los resultados en los concerniente a lo
actitudinal refieren que el 20% de los alumnos expres en que se parece a los
dems miembros de su familia con facilidad, el 33% lo hizo mediante la ayuda y
gua de la maestra y el 47% no supo decir en que se pareca a los dems. Es
conveniente sealar, que el mencionar el parecido a otra persona result algo
muy complejo y difcil para los nios de esta edad, ya que se not al realizar el
proyecto y se vio reflejado en el resultado que a los nios les cost demasiado
trabajo hacerlo.

El 60% logr identificarse con sus paps de manera fcil y rpidamente, al
expresarse acerca de ellos y sentirse parte importante de su familia, mientras
que al 40% le cost ms trabajo identificarse, lo cual se not en su manera de
expresarse acerca de sta.

En lo cognitivo, el 87% comprendi con facilidad el concepto de adentro y
afuera, mientras que slo el 13% requiri una segunda explicacin y ms
ejemplos para hacerlo.

El 87% sigui la secuencia del cuento, puso atencin a ste y lo comprendi,
mientras que el 7% perdi por momentos la secuencia del cuento, captando su
atencin de nuevo al ser motivado a hacerlo y el 7% perdi por completo la
secuencia del cuento.

En cuanto a lo procedimental el 100% interacto con los diferentes materiales
expuestos, experimentando sin temor an con los desconocidos.
Al rasgar papel el 87% lo hizo de manera adecuada, mientras que el 13% slo
lo rompi.



Los resultados arrojados en las evaluaciones del programa del tema de
identidad, el cual se relaciona adems con la autonoma, en lo referente a la
actitud el 47% dijo lo que pensaba sin copiar a los dems, el 33% dijo lo que
haba dicho el anterior y el 20% no dijo lo que pensaba ni copiando a los
dems.

El 100% particip en la actividad, al atender, elegir el dedo que quera y/o
expresando sus pensamientos.

El 80% eligi fcilmente el dedo que quera sin copiar a los dems, mientras
que el 20% titube al tener que escoger, cambindolo una y otra vez.

En cuanto a lo cognitivo, el 93% puso atencin al cuento, siguiendo su
secuencia, mientras que el 7% perdi por un momento la atencin siendo sta
captada de nuevo por medio de la motivacin.

El 80% de los nios reconoci sus dedos y sus funciones, el 67% reconoci
sus dedos ms no sus funciones y el 13% no reconoci sus dedos ni sus
funciones.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Dijo lo que piensa
sin copiar al de a
lado
Particip en la
actividad
Eligi facilmente
el dedo que
quera
Puso atencin al
cuento
Reconoci los
dedos
Se expres con
claridad
Tema: Identidad.
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
En lo que concierne a lo procedimental, el 87% se expres con claridad y
fluidez mientras que el 13% se expres con poca claridad y fluidez.



En cuanto al programa del tema de autoaceptacin, los resultados obtenidos en
lo referente a lo actitudinal fueron los siguientes: El 80% dijo lo que pensaba sin
copiar a los dems, el 7% dijo lo que los dems haban dicho primero y el 13%
no dijo nada.

El 100% particip en la actividad al poner atencin al cuento, trabajar con los
diferentes materiales y/o expresarse en las conclusiones.

El 100% eligi los materiales con los que quera trabajar, costndoles trabajo la
eleccin del protagonista de su cuento, lo cual es importante recalcar, como
una difcil eleccin para ellos.

En lo que a lo cognitivo se refiere, el 93 % puso atencin al cuento, mientras
que el 7% perdi la atencin por momentos, siendo sta captada de nuevo por
medio de la motivacin, esto sucedi an cuanto al ser interrumpida la clase,
todos los nios perdieron la atencin y se alborotaron por un momento, hasta
que se logr volver a captar dicha atencin.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Dijo lo que
piensa
Particp Eligi los
materiales
Puso atencin
al cuento
Reconoci
figuras
Reconoci las
partes de la
cara
Interacto con
los materiales
Tema: Autoaceptacin
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
El 80% reconoci las figuras geomtricas, el 7% requiri de una segunda
explicacin y de un repaso, mientras que el 13% no las reconoci an despus
del repaso.

El 100% de los alumnos reconoci las partes de la cara y las ubic
rpidamente.

En lo concerniente a lo procedimental, el 100% interacto con todos los
materiales, experimentando an con los desconocidos.



Los resultados adquiridos por la evaluacin del programa del tema del
reconocimiento de las emociones, el cual puede ser vinculado, igualmente a los
temas de la autonoma y de la interaccin social, fueron en lo que respecta a
las actitudes los siguientes:

El 87% reconoci, acept y aprendi a expresar sus emociones de manera
adecuada, mientras que el 13% reconoci y acept dichas emociones, sin
embargo no aprendi a controlarlas y a expresarlas de la forma correcta; se
debe recalcar que este tema resulto ms fcil de entender para los alumnos
debido a que se llevaba trabajando con el desde el inicio del proyecto, por
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Reconoci,
acept y
aprendi a
expresar sus
emociones
Expres sus
sentimientos y
emociones
Eligi lo que
quera sin
copiar
Supo donde
van las partes
de la cara
Desarroll su
motricidad fina
Tema: Reconocimiento de las emociones
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
medio de las distintas actividades diarias, as como a que este fue el ltimo
tema que se manejo con ellos, por lo cual ya llevaban cierta preparacin.

El 100% entendi y respet las emociones del otro.

El 80% expres sus emociones y sentimientos sin ningn tipo de temor o
titubeo, mientras que el 20% restante sinti al principio cierto temor y titubeo,
pero lo super y finalmente logr expresarlos.

El 100% comparti con sus compaeros las piezas del rompecabezas,
realizando los suyos sin pelearse y trabajando de manera tranquila y ordenada.

El 93% eligi lo que quera sin copiar, hacindolo de manera fcil y sin titubear,
mientras que el 7% titube al elegir y se mostr indeciso. Se puede observar
que al ser ste el ltimo programa los resultados al compararse, se ve la
notable mejora al disminuirse el titube y la indecisin de los nios, as como
al verse que no se copiaron para hacerlo.

En lo cognitivo, el 100% ampli su vocabulario al aprender diferentes palabras
y como utilizarlas.

El 100% ubic correctamente las partes de la cara.

En lo que a lo procedimental se refiere, el 100% desarroll su destreza y
atencin al armar el rompecabezas.

As mismo, el 100% desarroll su motricidad fina al realizar los trabajos
manuales e interactuar con los diversos materiales.

En seguida se mostrarn las evaluaciones concernientes a los programas
relativos al tema de la autonoma cuyos resultados fueron los siguientes:



Los resultados de la evaluacin del programa del tema de autoconfianza, en lo
referente a lo actitudinal, el 73% desarrollo la confianza en sus capacidades al
dejar de dudar lo que puede lograr y dejar de decir no puedo, el 20% dej de
decir no puedo, pero mostr duda de lo que puede hacer y el 7% sigui
diciendo no puedo y mostrando duda de sus capacidades.

El 67% no dud en participar como lder en la actividad, el 26% particip como
lder luego de verse motivado a hacerlo, mientras que el 7% no quiso hacerlo.

En lo referente a lo cognitivo, el 93 ampli su vocabulario al conocer nuevas
palabras y utilizarlas de manera correcta y el 7% conoci nuevas palabras, sin
embargo no las aplic al hablar.

El 100% desarroll su motricidad gruesa al participar en la actividad y repetir
todos los movimientos.

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Desarroll
confianza en sus
capacidades
Particip en la
actividad como el
lder
Eligi los
movimientos
Ampli su
vocabulario
Desarroll su
motricidad gruesa
Tema: Autoconfianza
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda


As mismo, en el programa del tema unin y trabajo en equipo, el cual puede
adems, vincularse con la interaccin social, se arrojaron los resultados
siguientes en cuanto a lo actitudinal: El 100% trabaj con sus compaeros,
hacindolo en equipo, compartiendo, ayudndolos y sin pelearse.

El 100% respet a sus compaeros y a sus materiales.

El 87% aprendi y comprendi que cada uno tiene su funcin y que todos son
importantes y necesarios, mientras que el 13% comprendi que cada uno tiene
su funcin y es importante, luego de escuchar a sus compaeros y de que se le
explicar nuevamente.

En cuanto a lo cognitivo, el 87% reconoci las diferentes profesiones y
comprendi su importancia fcilmente y el 13% lo hizo al ser explicadas
nuevamente.

El 87% reconoci las funciones de cada oficio de manera fcil y el 13% lo hizo
luego de ms explicaciones y ejemplos.

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Trabaj con sus
compaeros
Respet a sus
compaeros
Aprendi que
cada uno tiene su
funcin
Conoci las
profesiones y su
impotancia
Reconoci las
funciones de cada
oficio
Desarrollo su
motricidad fina
Tema: Unin y trabajo en equipo
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
El 100% de los alumnos desarrollo su motricidad fina al realizar los distintos
trabajos que se le solicitaron de manera adecuada.

A continuacin se expondrn las evaluaciones concernientes a los programas
vinculados con el tema de la interaccin social.



En el programa del tema del reconocimiento de las cualidades de los dems,
en lo que a lo actitudinal se refiere, result que el 80% dijo cosas positivas
acerca de otros fcilmente, el 7% dijo cosas positivas del otro al ser motivado
para hacerlo y ver hacerlo a los dems y el 13% no lo hizo an siendo motivado
y guiado para hacerlo.

El 34% dijo lo que piensa sin copiar a los dems y fcilmente, el 53% slo
contest despus de escuchar a su compaero copiando lo que haba dicho y
el 13% no contest.

El 87% particip en la actividad sin requerir de motivacin extra, mientras que
el 13% necesit motivacin extra para hacerlo.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Dijo cosas
positivas de sus
compaeros
Dijo lo que piensa
sin copiar
Participen la
actividad
Distingui entre
arriba y abajo
Se expres con
claridad
Cach y lanz
correctamente la
pelota
Tema: Reconocer las cualidades de otros
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
En lo que concierne a lo cognitivo, el 100% distingui entre arriba y abajo sin
dificultad, cabe mencionar que este concepto haba sido ya enseado y por lo
tanto se refleja en la facilidad de comprensin.

En cuanto a lo procedimental, el 73% se expres con claridad y fluidez, el 20%
se expres con cierta dificultad y el 7% no se expres.




En cuanto al programa del tema de unin contra egocentrismo, el cual se
relaciona a la vez con la autonoma, se encontr en cuanto a lo actitudinal, que
el 80% trabaj con los dems y ayud a los otros sin pelearse y compartiendo,
mientras que el 20% trabaj con los dems y comparti con ellos con mayor
dificultad, peleando en ciertas ocasiones.

El 93% particip y mostr entusiasmo al realizar la actividad, mientras slo el
7% requiri motivacin extra para hacerlo.

En lo que concierne a lo cognitivo, el 87% reconoci a la januka y aprendi en
que fiesta se utiliza y el 13% reconoci a la januka, mas no la relacion como
smbolo nico de la fiesta.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Trabajo con los
dems y ayud a
otros
Particip y mostr
entusiasmo
Sabe que es la
januka y en que
fiesta se usa
Reconoci los
conceptos de luz
y oscuridad
Se mueve con
agilidad
Realiz bien el
trabajo manual
Tema: Unin vs. Egocentrismo
Adquirido
En proceso
Requiere ayuda
El 93% reconoci los conceptos de luz y oscuridad, distinguindolos y
comprendindolos fcilmente, mientras que slo el 7% requiri de ms
explicaciones y ejemplos.

En cuanto a lo procedimental, el 80% mostr moverse con agilidad, mientras
que el 20% no realiz los movimientos de manera gil.

Mientras el 100% realiz el trabajo manual de manera adecuada y ordenada.

A continuacin se mostrar el anlisis realizado a los diarios de campo, en el
cual se har una reflexin sobre lo sucedido en cada sesin y se mencionarn
las diversas modificaciones realizadas a cada una de las sesiones.

Tema 1: Autoimagen

Sesin 1:

El llevar un objeto envuelto en papel caus la curiosidad en los nios, lo cual a
su vez provoc una mayor participacin de los nios en la actividad, los nios
atendieron a las instrucciones y escucharon lo que se les dijo, de hecho hasta
preguntaron por una palabra nueva, lo cual dio pie a la explicacin de sta y a
la ampliacin del vocabulario de los alumnos al dar, adems de la explicacin
ejemplos nuevos. La actividad result dinmica y emocionante para los nios
quienes, adems la disfrutaron y aprendieron de ella.

En dicha sesin hubo tres modificaciones:
1. Al principio, tal y como se tena planeado se pidi a los nios que
conforme vayan desenvolviendo el objeto digan una cualidad que crean
tena el objeto en cuestin, sin embargo ese paso se salto, debido a que
los nios permanecan callados y sin saber lo que decir, por lo que la
actividad se estaba volviendo lenta y tediosa, sin embargo al saltarse
ese paso la sesin se volvi ms activa y dinmica, lo cual contribuy de
gran manera a lograr los objetivos de dicha actividad.
2. En la planeacin no se tena contemplada una explicacin sobre la
palabra cualidades pero debido a que se pregunt su significado se dio
una explicacin y se pusieron diversos ejemplos, los cuales resultaron
de igual manera novedoso para los nios, lo que definitivamente
enriqueci la sesin y contribuy a que se ampliar el vocabulario de los
alumnos.
3. Para concluir la sesin se introdujo el tema de la seguridad personal,
diciendo a los nios que debido a que son muy importantes y que
tambin lo son para D-s, se tiene la obligacin de cuidarse a uno mismo
y por lo tanto de no hacer cosas peligrosas, esto no estaba contemplado
en la planeacin, sin embargo, se pudo relacionar adecuadamente y al
relacionar la sesin con el tema, los nios comprendieron mejor la
importancia de cuidarse y respetarse a uno mismo. Dicha modificacin
se debi a que ese era el tema que iniciaba y se encontr el vnculo para
relacionar ambos temas. Esto hizo que adems el tiempo se alargar.


Sesin 2:

En est sesin no hubo modificaciones, ya que se logro seguirla de acuerdo a
lo planeado. Los nios pusieron atencin a lo que los dems deca y la mayora
participaron mucho, aunque a algunos an les cost trabajo expresarse.

Sesin 3:

En est sesin, los alumnos trabajaron muy bien y con mucho orden, eligiendo
los materiales que tenan en la mesa, incluso, se agreg pintura digital, ya que
no se tena contemplado ponerla y un nio la pidi.

La modificacin que hubo fue la de poner pintura digital en la mesa de trabajo,
ya que por alguna razn no se coloc, sin embargo, hubo un alumno que la
pidi, esto fortaleci en el nio el hbito de elegir y opinar sobre lo que desea,
dndole la confianza de que al expresar sus necesidades ser escuchado.

Sesin 4:

Est sesin llev ms tiempo del que se tena planeado, ya que el hecho de
pintar la silueta de cada nio llev demasiado tiempo, por lo que se marc la
silueta el primer da y al siguiente trabajaron con su silueta ya marcada y con
nombre. Esta modificacin, ayud a que los alumnos trabajarn al da siguiente
con ms ganas, curiosidad y entusiasmo.
Por otro lado, al realizar el trabajo an con la silueta ya marcada los alumnos
tardaron ms de lo previsto en terminarlo, el hecho de haber sido flexible con
los tiempos contribuy a que no se sintieran presionados y que lo hicieran de
mejor manera.
Adems, an cuando no se tena previsto ayudar a algunos nios al formar la
cara, esto fue necesario, para que lo pudieran lograr y se sintieran bien de
haberlo hecho, ya que al ayudarlos no se les dijo en donde pegar cada cosa,
sino que se les fue guiando para que lo lograran solos.


Tema 2: Identificacin con la familia.

Sesin 1:

La sesin se llev a cabo tal y como se tena planeada, los nios pusieron
mucha atencin y participaron en la conclusin, lo que ms trabajo les cost
fue el hablar de lo que ellos hacan muy bien, ya que muchos contestaron lo
que el anterior haba dicho, mientras que algunos prefirieron quedarse callados,
slo en est pregunta.

Sesin 2:

En esta sesin los nios se emocionaron mucho al ver las fotos de su familia,
todos queran pasar a contar sobre sta y a decir a quien se parecan, algo
curioso es que la mayora deca parecerse a uno de sus padres y al preguntarle
de cosas particulares como sus ojos, boca, etc., ellos decan de todo que era
igual a la del otro. Lo mejor de esta actividad fue que el nio que no haba
querido hablar desde que entr a la escuela, particip y habl contando todo
sobre su familia, por lo que al ser la primera vez que decida hablar en todo el
ao se le preguntaron ms cosas que a los dems y se extendi el tiempo mas
con l.
En cuanto a las cualidades, los nios, al principio no queran decir nada hasta
que una nia dijo, simptica, palabra que se les enseo en la primera sesin,
con lo cual se comprob que si comprendieron y aprendieron el vocabulario,
despus de eso empezaron todos a participar sin pena y a decir cosas
diferentes, me dijeron cosas como yo soy la ms inteligente, guapo, y hasta
simptica, lo cual me resulto muy bueno, ya que considero que han ampliado
ms su vocabulario, algunos me dijeron que ponga dos cualidades y no slo
una.

En est actividad las modificaciones fueron las siguientes:
1. A pesar de haberse planeado para antes de las vacaciones de
diciembre, la sesin tuvo que ser pospuesta para una semana despus
de haber entrado ya que no se haban mandado todas las fotos y no se
poda hacer la actividad si haba aunque sea un nio que no tena foto y
se sentira mal de no participar. El retraso de esta sesin hizo que se
perdiera el hilo con la sesin pasada y que por lo tanto no se pudiera
relacionar con el cuento como se tena planeado.
2. An cuando la sesin estaba planeada para 20 minutos, el tiempo se
alarg 20 minutos ms.


Tema 3: Unin vs. Egocentrismo

Al llevar un objeto diferente como lo es la linterna los nios se emocionaron
mucho y sintieron ganas de participar en la actividad, adems al apagar la luz
ellos como que sintieron curiosidad de que es lo que iba a pasar.
Cantamos la cancin de vanu joshej despus de explicarles lo que deca.
Hicimos distintos movimientos con las linternas lo que a los nios les gust
mucho.

En esta actividad las modificaciones fueron las siguientes:
1. A pesar de que se tena planeado realizar antes est actividad, debido a
que se pidi a las mams que mandaran las linternas y no todas las
mandaron a tiempo, est actividad tuvo que recorrerse hasta que stas
fueron mandadas.
2. No se le pidi a los nios que las apagaran y prendieran debido a que
dicha actividad resultaba difcil para que lo hicieran solos y se perdera
tiempo ayudndolos.

Sesin 2:

Est actividad se llevo a cabo de acuerdo a lo que tena planeado, los nios
trabajaron y participaron muy bien en ella, realizando la januka de manera
cooperativa, en cuanto a sus velas cada quien la hizo como quiso e incluso se
respet a un nio que no quiso ponerle mechita, ya que dijo que la quera
apagada, as mismo cada quien la peg en la parte que quiso de la januka.

Tema 4: Reconocimiento de las cualidades de los dems.

Sesin 1:

Al sacar la caja donde se guardan los espejos, los nios se emocionaron
mucho, se rieron y se dijeron entre s nos van a dar espejos!, se pusieron en
parejas, las cuales fueron cambiando, los nios supieron decir lo que les
gustaba de su compaero, ms no en que se parecen a ste, as que se les fue
guiando con preguntas para que lo logren, por ejemplo, El tiene los ojos
cafs como t?, entre otras.

Las modificaciones que se encontraron en esta sesin fueron:
1. Se agreg una actividad ms la cual consista en ponerles msica y que
al parar se saludarn de distintas maneras y con diferentes partes de su
cuerpo, esto se hizo por que se consider que haca falta hacer un cierre
a esta sesin y result muy positivo, ya que los nios la disfrutaron
mucho y fue una manera de integrarse ms al grupo.
2. El hecho de agregar una actividad no programada provoc que el tiempo
de la sesin se alargara 10 minutos.

Sesin 2:

Al sacar la pelota los nios se emocionaron y todos participaron en la actividad,
a pesar de que al principio lo que decan eran deseos haca sus amigos,
despus de explicarse varias veces y poner diferentes ejemplos los nios
comprendieron mejor y empezaron a expresar las cosas positivas que
pensaban del otro, los nios aventaron la pelota a todos los nios por lo que
no se tuvo que intervenir para que todos participaran, ya que an a los que no
hablan mucho en clase se la aventaron y se le dijeron cosas agradables.
Al realizar la corona los nios la decoraron a su gusto, y se emocionaron al ver
que se les puso lo que se haba dicho de ellos.

La modificacin que hubo en est sesin fue que el tiempo se alarg debido a
que no fue suficiente para la realizacin de las coronas.


Tema 5: Identidad.

Sesin 1:

Esta sesin se llev a cabo sin ninguna modificacin, los nios pusieron
atencin al cuento y participaron en la reflexin de ste. Al escoger el dedo que
queran se les pinte, algunos lo hicieron rpidamente, otros copiaron a sus
amigos, algunos queran que se le pinten dos y para otros fue muy difcil la
eleccin por lo que se tardaron mucho en elegir. As mismo los nios se
emocionaron al ver sus huellas y les gusto saber que se pegaran en la pared.





Tema 6: Autoaceptacin.

Sesin 1:

Al contar el cuento los nios estaban poniendo mucha atencin, hasta que
entraron a interrumpir la clase, lo cual provoc que los nios se alborotaran y
se perdiera tiempo, hasta conseguir captar de nuevo su atencin, no obstante
el cuento les gusto mucho, participaron en la reflexin y repasaron las figuras
geomtricas.

La modificacin que se encontr en esta sesin fue el alargamiento del tiempo
debido a la interrupcin, que adems provoc que los nios se
desconcentrarn y alborotaran.

Sesin 2:

Est sesin se llev a cabo tal y como se tena planeada, los nios trabajaron
de manera ordenada y eligieron los materiales con los cuales queran trabajar,
lo que ms se les dificult fue la eleccin del protagonista de su historia, ya que
la mayora copi al primero, sin embargo se notaron satisfechos y contentos
con su cuento, as como ansiosos por llevrselo a su casa.

Tema 7: Unin y trabajo en equipo.

Sesin 1:

Est sesin se llev a cabo sin ninguna modificacin, los nios trabajaron sper
ordenados y calladitos, al decir cambio ellos se cambiaban de trabajo y al final
aportaron mucho en la reflexin. A los nios les gust mucho esta actividad.





Tema: Autoconfianza.

Sesin 1:

Est actividad no requiri de ninguna modificacin, los nios atendieron el
cuento y se notaba en sus gestos la empata que sintieron con el protagonista.
En la reflexin todos participaron y concluyeron que todo se puede lograr y
hacer si uno lo intenta y se esfuerza.

Sesin 2:

Esta actividad la primera vez que se hizo no funcion bien, al pedirles a los
nios que se siguieran el uno al otro no lo hicieron y no se iban de lderes,
adems de que ese da estaban de por s un poco alborotados y slo se
alborotaron ms.

Al repetir la actividad una semana despus, se puso a los nios pegados a la
pared y al lder en frente de ellos, lo cual hizo que vieran mejor los movimientos
y los hicieran, algunos se emocionaron de ser los lderes pero a otros les dio
mucha pena y al principio no quera, aunque al final todos quisieron pasar y
aunque al principio los movimientos eran los mismos al final los cambiaron ms
por lo que al verlos ms sueltos se decidi dar una segunda vuelta la cual
funcion mejor por la variedad de movimientos, aunque esto hizo que la
actividad durar ms tiempo del programado.

Las modificaciones que se encontraron en esta sesin fueron las siguientes:
1. Se repiti la actividad debido a que el da que se hizo los nios estaban
alborotados, por lo que no result bien.
2. En lugar de hacer una fila y al lder adelante como se tena planeado se
puso al lder frente a los otros, por lo que la actividad result mejor y los
nios no se alborotaron, siguiendo los movimientos que el lder
propona.
3. Se realiz una segunda vuelta de manera que los nios se soltaron ms
y propusieron movimientos ms variados, lo cual hizo que la actividad
durar ms de lo programado.

Tema 8: Reconocimiento de las emociones.

Sesin 1:

En est sesin no se requirieron modificaciones, al cantar la cancin se hizo
con un casette de manera que a los nios les gustar ms, se les explic lo
que significaba y se les pregunt lo que opinaban sobre sta, a los nios les
gust y comentaron como se sienten cuando se enojan o estn tristes, etc. En
este tema hubo mucha participacin de los nios, hablaron mucho ms que
otras veces sobre lo que sentan y como lo demostraban. Al darles las
mscaras los nios reaccionaron muy bien, ya que les gusta cuando se les
lleva diferentes materiales, buscaban la carita de sta y dijeron por que
escogieron esa y no otra, como se sentan con ella, si estaban tristes enojados,
contentos, etc. En algunas expresiones se tuvo que explicar lo que significaba,
por ejemplo, estar nervioso, apenado, preocupado, etc., entonces, un nio dijo
que estaba preocupado por su hermanito, y una nia coment que estaba
emocionada por que se ira a Israel a vivir. As mismo se platic de la forma
correcta de actuar cuando se siente alguna de esas emociones, de alguna
manera este tema no resulto tan nuevo y desconocido por el hecho de que se
ha venido trabajando con l desde el principio del proyecto.

Sesin 2:

Los nios pasaron para hacer las adivinanzas de los gestos, aunque algunos
no saban cual hacer y se les deca cual hagan, en cambio hubo otros que
saban cual queran hacer y lo hicieron rpido, los nios disfrutaron adivinando
y casi todos participaron.
En cuanto al trabajo manual los nios eligieron el material con el que queran
trabajar y decidieron que mscara que emocin poner a su mscara, aunque
no todos contestaron por que escogieron dicha emocin. Se volvi a cantar la
cancin de las emociones. Esta sesin se alarg ms de lo planeado debido a
que hubo una interrupcin de la direccin para firmar una circular, as como a
que los nios se tardaron ms en la realizacin de su mscara.

La modificacin que se encontr en est sesin fue el que el tiempo se alarg
debido a la interrupcin de la direccin, as como a que los nios se tardaron
en la realizacin de su mscara.

Sesin 3:

La realizacin de esta sesin se llev a cabo de la manera que se tena
planeada, los nios trabajaron ordenadamente y compartieron las piezas con
sus compaeros. Se volvi a cantar la cancin y a platicar sobre el tema.

Sesin 4:

Al darles el osito sin la cara los nios pusieron las partes de la cara en su lugar
sin problemas, as mismo, escogieron la expresin de la boca y dijeron cual
haban escogido y por que. Sin embargo no se pudo hacer que pase cada uno
a ensear su osito, debido a que no dio tiempo de hacerlo, ya que se tena que
hacer ese da el seder de pesaj y no dara tiempo si no se acortaba la sesin,
sin embargo se concluy con la cancin de las emociones.

La modificacin que se encontr en est sesin fue que se tuvo que acortar la
sesin y quitar la exposicin de cada nio de su trabajo, debido a que se
requera de ese tiempo para la realizacin del seder de Pesj.

A partir de los diarios de campo se realiz el anlisis de la realizacin del
proyecto, el cual se elabor tomando en consideracin los conceptos
recurrentes, con los cuales se efectu la interpretacin de la aplicacin de la
propuesta, dichos temas recurrentes sern explicados a continuacin

Uno de los temas recurrentes en la aplicacin fue la falta de tiempo para el
desarrollo de la misma. Esto se debi a que se introdujeron nuevos temas en la
actividad con la intencin de atender las necesidades de los nios en el
desarrollo de las actividades. En otras ocasiones, se debi a que no se
consider de manera pertinente la complejidad del tema con respecto al
tiempo. Otro de los factores que incidi en que el tiempo no fuera suficiente
para el desarrollo de las actividades se debi a las constantes interrupciones
provocadas por diferentes razones como: cuando preguntan que nios faltaron,
cuando mandan circulares para que se firmen, etc. Frente a est problemtica
se considera importante tener una actitud flexible ante la planeacin realizada.
As mismo, hubo ocasiones en que se tuvo que acortar las sesiones para poder
realizar las actividades programadas en el currculo de la escuela.

Otro de los conceptos recurrentes encontrados en la aplicacin fue el
comportamiento y la participacin de la mayora de los nios. Podemos
caracterizar que el comportamiento de los nios fue bueno y la participacin en
las actividades fue amplia, esto se debi a que se llevaron materiales nuevos y
diferentes, lo cual logr atrapar el inters de los nios; por otra parte las
diversas estrategias desarrolladas despertaron su curiosidad.
Entre las estrategias que se desarrollaron est la narracin entretenida de
cuentos, los cuales se relacionaban con ellos, por los que les resultaban
atractivos se motivaban a interactuar, el llevar distintos materiales los cuales
suscitando la curiosidad en los alumnos y el escuchar sus opiniones.

Otro aspecto recurrente arrojado por los diarios de campo, es la atencin a las
necesidades de los nios, esto se debe a que se considera que este es un
elemento sumamente importante, ya que cada nio debe ser tomado en
cuenta, se debe poner atencin a sus necesidades, fortalezas y debilidades,
debe sentirse comprendido y valorado en el grupo, de manera que su
aprendizaje se desarrolle de una manera ms significativa. Para lograr esto se
requiere de una amplia sensibilidad y flexibilidad al estar frente a un grupo, lo
cual se logr luego de una amplia reflexin sobre mi prctica docente, el ir
comprendiendo mejor a mis alumnos y pensando en sus necesidades.

Por otro lado, se encontr como aspecto recurrente, el desarrollo de trabajos
manuales, con diversos materiales dndoles la libertad de elegir con lo que
queran trabajar, as como el hecho de que al realizar trabajos cooperativos, los
nios, compartieron los materiales y trabajaron juntos, adems de hacerlo
ordenadamente. Este aspecto es muy importante ya que todos los trabajos
manuales y los materiales que se les dieron fueron pensados con el propsito
de que pudieran desarrollar su motricidad fina. Por ejemplo, al realizar un
espejo, una januka grande con diversos materiales, al realizar su cuento, etc.

Otro de los conceptos recurrentes, fue el hecho de que los nios eligieron los
materiales con los que queran trabajar, as como los compaeros con los que
queran hacerlo, de manera que en cuanto se vio la posibilidad se pidi la
opinin de los nios y se les dej elegir, lo cual contribuye a la formacin de su
seguridad y confianza, dndoles el mensaje de que sus opiniones son
importantes y sus elecciones son correctas, ya que ellos son capaces de
hacerlo.

Otro tema recurrente que se encontr, fue la participacin de las mams, la
cual lamentablemente no se dio de la manera esperada, al no cumplir con las
requisiciones de material a tiempo, ni con las propuestas que se le asignaron,
esto de alguna manera entorpeci un poco el proyecto, ya que no se pudo
cumplir con lo programado al cien por ciento. Se debe tomar en cuenta que la
casa es el primer lugar donde se fomenta la autoestima y la responsabilidad del
nio, por lo que se debe hacer conciencia sobre la importancia del papel de las
madres en la educacin de los nios y de su trabajo en equipo con los
profesores en la escuela, lo cual es base fundamental para conseguir una
educacin integral y de mayor calidad.

En seguida se realizar una comparacin entre la presente investigacin y
diferentes investigaciones relacionadas con el tema de la autoestima.

An cuando el propsito era que dicha comparacin se realizar con trabajos
de investigacin cuyo tema tratar de manera prctica la problemtica de la
autoestima en nios de preescolar, no se encontr ninguna propuesta prctica
sobre este tema, por lo que se cotejarn algunos trabajos publicados que
discuten el tema, an sin ser prcticos y su mbito no sea en los nios de
preescolar.
En el trabajo realizado por: Aray, Luis, Gavranovic, Blasmir Iglesias, Margareth,
Porras, Mariana y Rivas, Laura (2003), se lleg a la conclusin de que la
autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de
ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y
espirituales que configuran nuestra personalidad, adems es aprender a
querernos y respetarnos, es algo que se construye o reconstruye por dentro.
Esto depende, tambin, del ambiente familiar, social y educativo en el que
estemos y los estmulos que este nos brinda.
En dicho trabajo se lleg, tal como lo podemos ver a una conclusin parecida a
la que se consigui en el presente trabajo, ya que en ambas se concluye que la
autoestima es el sentimiento de aprecio y vala de nuestro ser y forma parte
importante de nuestra personalidad, as como que depende en gran medida del
medio ambiente en el que nos desarrollemos.
En cuanto a la investigacin realizada por la licenciada Renny Yagosesky
(2004), se concluye que la autoestima se forma desde la gestacin, durante el
perodo prenatal y en los aos que siguen el nacimiento del nio, quien
aprender, de acuerdo con lo que perciba en su entorno, si es apto para lograr
objetivos y ser feliz, o si debe resignarse a ser comn; uno ms en una
sociedad en la que vivir posiblemente resentido, ansioso y funcionando muy
por debajo de su verdadera capacidad. Los niveles de salud, xito econmico y
calidad de relaciones, estn frecuentemente relacionadas con una autoestima
fuerte. El desequilibrio, el caos en estas reas, se puede vincular a una baja,
dbil o escasamente desarrollada autoestima.
En ese trabajo la conclusin que se presenta es cercana a la obtenida por la
presente investigacin al afirmar que la autoestima se forma desde el
nacimiento del nio, e incluso desde el perodo prenatal, a travs de la
percepcin del nio sobre su entorno. Mientras Yagolski vincula la autoestima
con la salud y el xito econmico, en esta investigacin se hizo hincapi, por
ser un proyecto educativo, en la relacin de la autoestima con el aprendizaje y
el comportamiento del individuo, aunque en las dos se destaco el vnculo de la
autoestima con la calidad en las relaciones.
En lo que se refiere a la investigacin realizada por la Lic. Martha N. Caraveo
Pacheco (2005) se concluye que la autoestima es una evaluacin de nuestra
mente, nuestra conciencia y, en un sentido profundo, de nuestra persona. No
se trata de una evaluacin de determinados xitos o fracasos, tampoco de
determinados conocimientos o habilidades. Es decir, se puede estar muy
seguro de uno mismo en el nivel fundamental, y sin embargo sentirse inseguro
de las propias capacidades en situaciones sociales especficas. De la misma
manera, se puede uno desenvolver bien en el trato social y, aun as, ser
inseguro y dubitativo en el interior. La autoestima es contagiosa. Es importante
tratar siempre de tener una persona de apoyo, alguien en quien confiar, con
quien compartir sus logros. Ms an, se puede ser amado por todo el mundo y
no amarse a s mismo. Se puede ser mundialmente admirado y, sin embargo,
no admirarse uno mismo. Se puede considerarse brillante, pero pensar que se
es intelectualmente nulo. La autoestima es amor. Cuando se aprende a
quererse a uno mismo, se esta listos para querer a los dems y a los que nos
rodean.
La conclusin obtenida por el trabajo de la Lic. Caraveo, toca puntos distintos a
los que se lleg en este trabajo, por lo que es, sin duda, muy interesante, poder
conocer dichas afirmaciones, las cuales son realmente importantes, como el
hecho de que la autoestima no es siempre inseguridad o falta de aprecio o
conocimiento de nuestras capacidades y tampoco es notoria por fuera, as
como el hecho de que puede ser contagiosa. En general me pareci
sumamente interesante la conclusin referida por Caraveo, por medio de la
cual pude enriquecer mi conocimiento sobre el tema.
Por lo que se puede observar todos los autores mencionados concuerdan en
que la autoestima es un elemento muy importante con que debe contar el
individuo para lograr la verdadera felicidad en s mismo. As mismo se puede
ver que el papel de la familia y los maestros es fundamental para el desarrollo
de la misma y si observamos en la segunda investigacin presentada se puede
ver la importancia del desarrollo de la misma en los nios desde pequeos,
incluso como la Lic. Yagolsky dice desde antes de que nazcan. Si observamos
los trabajos presentados anteriormente, tal como la presente investigacin
podemos concluir que la autoestima es un elemento que marcar de forma
positiva o negativa la personalidad y el xito de la persona por lo que como
educadores tenemos la responsabilidad de concientizarnos de su importancia
para fomentarla en el nio desde pequeo y durante todo su paso por la
escuela de manera que le brindemos las bases necesarias para desarrollar y
conservar dicho elemento. Comprender la educacin como algo que va ms
all de ensear contenidos y asegurarnos de educar y formar a los nios de
manera que sean grandes personas en el futuro es nuestra responsabilidad
como educadores

























CONCLUSIN

La autoestima es parte fundamental en el desarrollo afectivo, personal y
cognitivo del nio; por lo que es muy importante transmitirla y fomentarla. Esto
no es algo sencillo ya que hablamos del sentimiento que el nio tiene de su
propia vala, por lo que nosotros debemos evitar mermar esta autoestima y
provocar en ellos un sentimiento de aprecio propio.

A lo largo de este trabajo, hemos definido el concepto de la autoestima,
explicado las situaciones que provocan una baja autoestima en el nio,
analizado la importancia de la formacin de la autoimagen, lo esencial de
formarse una identidad propia, adems de la relacin que tiene la autoestima
con el desarrollo del nio, concluyendo que el tener una autoestima elevada es
primordial para que el nio interaccione de la mejor manera posible con los
dems y aproveche al mximo sus cualidades, teniendo un mayor rendimiento
en la vida escolar.

As mismo analizamos lo fundamental que es la autoestima para poder llevar
una vida plena de Tor, descubriendo que para cumplir los mandamientos de
manera correcta, tener amor propio es vital.

A travs de esta investigacin se han podido observar las caractersticas y las
necesidades que los nios de edad preescolar tienen, en especial los que
pertenecen al nivel de maternal cuya edad flucta entre los dos y los cuatro
aos, as como la base que estos aos representan para la formacin de una
autoestima slida.

De la misma manera hemos comprendido la importancia del preescolar y la
base que ste representa para el desarrollo y el fomento de muchas de las
habilidades, conocimientos y actitudes en los nios de la edad antes
mencionada, enfocndonos tambin en el fundamental papel de la educadora
en la formacin de los nios del preescolar.

Considero la realizacin de este trabajo muy interesante, ya que muchas veces
subestimamos el poder de la autoestima, por lo que repetidamente
mencionamos las faltas del nio en su presencia o lo criticamos hacindolo
sentir de la manera como lo describimos, lo cual solo har que el nio lo tome
como una verdad absoluta y construya su autoimagen desde esa perspectiva,
disminuyendo as su autoestima.

As mismo, el hacer de sta una propuesta con posibilidades de ser llevada a la
prctica y no slo una investigacin que se quedar en lo terico fue para mi lo
ms importante e interesante al realizar este proyecto, el ver ms all de lo que
hacemos comnmente como educadores y de lo que sabemos sobre la teora
de la autoestima con el fin de, en verdad lograr la diferencia y la adquisicin de
sta en nuestros alumnos.

La intencin de este trabajo es la de tomar conciencia acerca de la importancia
del tema de la autoestima y nuestra responsabilidad de fomentar su desarrollo
en nuestros alumnos, reflexionando sobre la manera de hablar con los nios,
ejercer la disciplina en el grupo y llamar la atencin de stos, cuidando respetar
y aceptar su forma de ser, sus sentimientos y emociones, de manera tal que
ellos tambin se acepten y se respeten a si mismos.

Por otro lado, muchas veces se piensa en la autoestima como un problema de
la adolescencia, ignorando que la base de todos esos problemas se podran
evitar si prestramos la atencin debida a este tema durante la educacin
preescolar. Debemos estar concientes de la gran importancia que el preescolar
representa en el desarrollo de la autoestima.

El realizar este proyecto ha significado un reto, debido a que el disear
distintos programas y sesiones que ayudarn a los nios de maternal a
desarrollar su autoestima no fue fcil, sobre todo si consideramos lo pequeos
que son, sin embargo, la propuesta ha sido pensada para satisfacer en lo ms
posible las necesidades de los nios de esa edad y en especial del grupo con
el cual la se aplica.

La construccin de este trabajo fue altamente satisfactorio, el poder acercarme
a un tema del cual, por lo descubierto al realizar el diagnstico y la
investigacin del marco terico, todos tienen inquietudes.

El hecho de iniciar con un anlisis y una profunda reflexin acerca de mi
prctica docente, era algo bsico y primordial para saber en donde estoy y
hacia donde quiero llegar con mis alumnos.

La realizacin de los diagnsticos, la cual fue ardua y difcil, fue lo que me
llev a considerar el tema de la autoestima como un tema sin lugar a dudas
relevante no slo para mi, sino para los padres de familia, maestros y
psiclogos, por lo que me llev a profundizar en el tema con mayor motivacin.

La investigacin del marco terico, era sin duda, uno de los aspectos ms
importantes para la realizacin del proyecto, ya que fue la base con la cual
pude fundamentar y apoyar mi trabajo, as como el realizar la investigacin de
la perspectiva de la Tor, debido a que lo primordial tanto para mi como para
mi institucin es el guiar a los alumnos a cumplir con los preceptos de la Tor
con amor y alegra. En cuanto a la caracterizacin del nio de 2 a 4 aos fue
fundamental para la realizacin de la propuesta, fue la manera de conocer a los
alumnos con quienes trabajo y decidir as lo mejor para su desarrollo, as como
para definir mis expectativas sobre ellos.

Por otra parte considero que, si bien, Piaget no se equivoca al decir que a est
edad los nios son egocentristas, por ejemplo, al pasar no les importa si
empujan al otro, etc. tambin es cierto que les preocupa, en demasa, lo que
los dems opinen acerca de ellos, al grado de llorar incluso, si lo que les dicen
saben que no es verdad, por ejemplo, al decirles que ellos no vinieron en
camin, an cuando saben que si lo hicieron lloran por que el otro dice que no
fue as.

El llevar a la prctica el proyecto, me pareci una gran oportunidad para
constatar lo investigado, as como para apoyar mi propuesta en mi propia
experiencia, debo reconocer que la aplicacin result ser motivante, fcil y
efectiva debido a que el grupo con el cual la trabaj contaba con nios muy
estimulados, inteligentes, con un lenguaje desarrollado y en general, result ser
un grupo, mucho ms maduro e integrado que los anteriores grupos con los
que haba trabajado.

De igual manera se pudo constatar por medio de las evaluaciones que el
crecimiento que se logro fue significativo al trmino de la aplicacin de la
propuesta.

Quisiera, tambin sealar que hubo ciertas dificultades en el grupo, debido a
que contaba con dos alumnos con un ao de diferencia con los otros nios, lo
cual les dificult tanto en su interaccin social como en su cognicin, por lo que
no estaban en el promedio del grupo. As mismo, se contaba con un nio al que
por ms que se le trat de estimular no habl ms que una vez en clase y
finalmente acepto dirigirse en secreto a la maestra cuando quera hacerlo, sin
embargo, si se not un cambio y una gran apertura en cuanto a su relacin con
sus compaeros ya que se logr que jugara con ellos y tomara la iniciativa en
buscarlos.

Sin lugar a dudas este trabajo, fue sumamente enriquecedor para m y para mi
prctica docente, ya que me aport grandes conocimientos, me hizo reflexionar
sobre la importancia de ser cuidadosa con las actitudes tomadas en clase y
para con mis alumnos, as mismo me dio la oportunidad de mejorar el
desarrollo de mis alumnos en general, a travs de la revisin, la reflexin y el
anlisis constante sobre mi prctica docente que conlleve a la renovacin y al
perfeccionamiento de sta.








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