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Coll, C. (en prensa). Ensear y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares. En R. A.
Marchesi, J . C. Tedesco & C. Coll (coord.), Reformas educativas y calidad de la educacin. Madrid: OEI-
Santillana. URL: http://www.ub.edu/grintie [Consulta: dd/mm/aa]

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Coll, C. (en prensa). Ensear y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes
escolares. En R. A. Marchesi, J . C. Tedesco & C. Coll (coord.), Reformas educativas y
calidad de la educacin. Madrid: OEI-Santillana. URL: http://www.ub.edu/grintie
[Consulta: dd/mm/aa]

ENSEAR Y APRENDER EN EL SIGLO XXI: EL SENTIDO DE LOS
APRENDIZAJES ESCOLARES

Csar Coll

El punto de partida de este captulo es la perplejidad que produce el que sea justamente
ahora, en un momento histrico en que estamos asistiendo a una revalorizacin de la
educacin como consecuencia del papel y la funcin que se le atribuye en la sociedad de la
informacin y del conocimiento, cuando se cuestiona ms que nunca antes -o al menos con
ms fuerza y ms impacto meditico que nunca antes- la funcin, las finalidades, la
adecuacin, la eficacia, en suma, el sentido de la educacin escolar. Sera sin embargo un
error pensar que estamos ante un fenmeno bsicamente meditico, pasajero o propio de
sistemas educativos con problemas de eficacia y de eficiencia, como lo ponen de relieve
dos hechos que pueden comprobarse fcilmente. El primero es que el debate sobre el
sentido de la educacin escolar est planteado en la actualidad en trminos bastante
parecidos en prcticamente todos los pases del mundo, desde los ms desarrollados y con
sistemas educativos ms potentes y mayor grado de cobertura de la poblacin en edad
escolar, hasta los menos desarrollados y con sistemas educativos ms dbiles. Y el
segundo, que es un debate que no se desarrolla nicamente en el plano del discurso terico,
del anlisis de polticas educativas o de los medios de comunicacin; por el contrario,
sectores relativamente amplios del profesorado y del alumnado ponen de manifiesto cada
da a travs de sus manifestaciones y de sus actuaciones las dificultades que encuentran a
menudo para dar sentido a lo que hacen, a lo que intentan ensear y aprender, en las
escuelas y en los institutos.

Esta perplejidad justifica que dediquemos algo de tiempo y algunos esfuerzos a explorar la
tesis de que los retos educativos fundamentales que enfrentamos en la actualidad

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provienen, al menos en parte, del desvanecimiento del sentido que ha tenido
tradicionalmente la educacin escolar, as como de la necesidad de tomar decisiones y de
actuar como profesionales de la educacin en este contexto. Con el fin de contribuir a la
exploracin de esta tesis, organizar el captulo en tres apartados y un comentario final.

Dedicar el primero a presentar y comentar brevemente algunos fenmenos asociados a
esta prdida progresiva del sentido de la educacin escolar que empieza a manifestarse con
fuerza en las ltimas dcadas del siglo XX y que no ha dejado de intensificarse desde
entonces. En un segundo momento, comentar de forma tambin sinttica algunas
implicaciones de este hecho que apuntan, en mi opinin, hacia la necesidad de una revisin
o re-orientacin de algunos aspectos destacados de la organizacin y funcionamiento de los
sistemas educativos escolares actuales. Sin embargo, como antes apuntaba, el
desvanecimiento progresivo del sentido que profesores y estudiantes atribuyen a los
aprendizajes escolares se detecta igualmente en los centros y en las aulas, y la toma en
consideracin de este hecho tiene tambin implicaciones importantes para la planificacin
y el despliegue de las actividades de enseanza y aprendizaje. Este ser el foco del tercer
apartado. Finalmente, cerrar el captulo con un comentario dirigido a subrayar la
importancia y el inters de incorporar la preocupacin por el sentido de los aprendizajes
escolares tanto a los procesos de definicin y toma de decisiones de poltica educativa
como a los procesos de planificacin y desarrollo de las prcticas docentes.

Antes de empezar a desplegar este esquema, conviene no obstante que haga un par de
observaciones que pueden ayudar a entender y valorar mejor el planteamiento y los
argumentos que presentar sobre el desvanecimiento del sentido de los aprendizajes
escolares y, muy especialmente, sobre algunas lneas o ejes prioritarios de reflexin y de
actuacin orientados a neutralizar sus efectos negativos. La primera observacin es que
abordamos la exploracin de esta tesis desde el convencimiento de que la educacin
escolar ha sido, es y continuar siendo en el futuro un instrumento esencial para ayudar a
las personas a desarrollarse y socializarse, para promover el desarrollo social y econmico
y para avanzar hacia el logro de mayores niveles de igualdad y de cohesin social. Es
importante sealarlo porque el anlisis y la reflexin sobre el desvanecimiento del sentido
de la educacin escolar se plantean de manera muy diferente, y suelen conducir a
conclusiones tambin muy diferentes, segn se lleven a cabo desde posturas de des-
escolarizacin o ms bien, como en nuestro caso, de re-orientacin de la educacin escolar.
De hecho, si adoptramos la primera postura no deberamos hablar de desvanecimiento
progresivo o prdida relativa, sino de prdida total del sentido de la educacin escolar; y
las alternativas no deberamos buscarlas en una revisin o re-orientacin de algunos rasgos
bsicos de la educacin escolar, sino en su sustitucin por otros tipos de prcticas

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educativas. Nuestro anlisis y nuestras reflexiones se sitan claramente en el marco de la
segunda perspectiva, la de la una necesaria, y ms bien inevitable a corto y medio plazo,
"re-orientacin" de la educacin escolar.

La segunda observacin tiene que ver precisamente con el alcance de esta re-orientacin.
El argumento inicial en este punto es que el desvanecimiento del sentido de la educacin
escolar tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que los sistemas educativos
actuales responden a grandes trazos a una realidad, a un escenario social, econmico,
poltico y cultural, muy diferente del que hoy tenemos. Y la hiptesis, en consecuencia, es
que lo que necesitamos es una re-orientacin o revisin en profundidad de estos sistemas
que corrija el desfase existente. De acuerdo con esta hiptesis, no estaramos por tanto ante
unos desajustes que puedan corregirse fcilmente introduciendo cambios ms o menos
importantes en algunos aspectos clave de los sistemas educativos escolares, como se ha
intentado hacer en las sucesivas reformas educativas desplegadas en la mayora de los
pases, desarrollados y en vas de desarrollo, durante el ltimo tercio del siglo XX. El
desvanecimiento o la prdida relativa del sentido de la educacin escolar obliga a una
revisin y re-orientacin en profundidad del conjunto de los sistemas educativos que
difcilmente puede limitarse a hacer cambios en algunos de sus ingredientes, aun cuando es
seguro que incluir tambin cambios de este tipo.

Esta re-orientacin, por supuesto, no es una operacin que se pueda ni deba hacerse de
golpe y de una manera inmediata. Entre otras razones, porque no acaba de estar claro qu
hemos de hacer y qu podemos hacer para revertir el proceso de desvanecimiento
progresivo del sentido de la educacin escolar en el que estamos inmersos. Es dudoso,
adems, que podamos encontrar respuestas para afrontar de forma eficaz los desafos de
todo orden que plantea este fenmeno equipados nicamente con el discurso, las categoras
de anlisis y los planteamientos del pensamiento educativo actual. No parece razonable
esperar que podamos abordar y resolver retos y problemas nuevos con planteamientos
"antiguos", incluso aceptando que a menudo, incluso muy a menudo, estos planteamientos
"antiguos" no han sido puestos en prctica o lo han estado de manera incorrecta, parcial o
incompleta. Para hacer frente a los retos planteados por la prdida relativa del sentido de la
educacin escolar nos hace falta un discurso, unos planteamientos, unas polticas y unas
estrategias de accin que no pueden ser exactamente las mismas que hemos empleado y
utilizado hasta ahora. Y para eso hace falta tiempo, tiempo y mucha reflexin y debate
colectivos con la participacin de los diferentes sectores sociales, adems por supuesto de
conviccin y voluntad para hacerlo.


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El desvanecimiento del sentido de la educacin escolar: causas y sntomas

Cmo se manifiesta esta prdida progresiva del sentido de la educacin escolar?, qu
factores, qu causas, estn en su origen? Intentar responder en detalle a estas preguntas nos
alejara en exceso de nuestro foco, porque las causas son profundas y las manifestaciones
muy diversas. Nos limitaremos, por lo tanto, a hacer algunas anotaciones al respecto.

Empezando por las causas, deberamos referirnos a toda una serie de fenmenos y procesos
asociados al nuevo escenario de la sociedad de la informacin que han sido ya analizados
en repetidas ocasiones y en los que no hace falta que nos detengamos de nuevo aqu: la
globalizacin o mundializacin de la economa y del comercio; los movimientos
migratorios masivos y los cambios demogrficos; la diversidad multicultural y multilinge
como un rasgo destacado de las sociedades actuales -y probablemente de todos los
tiempos, aadiramos por nuestra parte-; los cambios en la estructura del mercado de
trabajo (precariedad, movilidad, predominio del sector servicios, etc.); el apogeo de la
cultura del espectculo; el trnsito de una economa de consumo a una sociedad de
consumo; la rapidez con la que se producen y se suceden los cambios en la economa, la
ciencia, la tecnologa, la poltica; la ausencia de referentes estables propia de la
modernidad "lquida"; etc. Para algunos analistas como J uan Carlos Tedesco (2001, 2007),
el desvanecimiento o la prdida relativa del sentido de la educacin escolar no sera ms
que un reflejo de la carencia de perspectivas a largo plazo -es decir, de la falta de sentido-
del nuevo capitalismo, sealada entre otros, por autores como Alain Minc, Anthony
Giddens, J eremy Rifkin o Zaidi Ladi. En palabras del mismo Tedesco (2007, p. 4),

"La ausencia de sentido del nuevo capitalismo pone en crisis a la educacin. Al
respecto, vale la pena recordar una caracterstica obvia del proceso educativo: si bien
tiene lugar en el presente, la educacin transmite un patrimonio y prepara para el futuro.
Esta sociedad, donde se rompe con el pasado porque todo es permanentemente
renovado y donde el futuro es pura incertidumbre, deja a la educacin sin puntos de
referencia."

Sin remontarnos tan lejos, no obstante, hay un conjunto de fenmenos y procesos ms
prximos al mbito educativo que pueden relacionarse tambin fcilmente con el
desvanecimiento del sentido de la educacin escolar en el mundo actual. Me estoy
refiriendo, por citar slo algunos ejemplos claros y conocidos que han sido descritos y
analizados en repetidas ocasiones, a fenmenos y procesos como los siguientes:
La aparicin y consolidacin, junto a la educacin escolar, de escenarios y agentes

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educativos con una influencia creciente sobre los procesos de desarrollo y socializacin
de las nuevas generaciones (Coll, 2003).
La creciente des-responsabilizacin social ante de la educacin y la tendencia a abocar
en la educacin escolar prcticamente todas las expectativas y todas las
responsabilidades relacionadas con el desarrollo, la socializacin y la formacin de las
nuevas generaciones (Coll, 2000).
la sospecha creciente de que una buena parte de los conocimientos y competencias que
se aprenden y se ensean en las escuelas y en los institutos no son, en buena medida, los
conocimientos que sirven para vivir con plenitud en la sociedad actual; y al mismo
tiempo, la sospecha de que otros que si serviran estn ausentes o son objeto de una
atencin bastante limitada (Coll y Martn, 2006).
la crisis de la funcin de transmisin y, asociada a esta crisis, el cuestionamiento de los
centros educativos como las instituciones legitimadoras de la transmisin del saber y del
conocimiento y del profesorado como responsable de cumplir esta funcin.
etc.

Pasando ahora de las causas a los sntomas de la prdida relativa del sentido de la
educacin escolar, conviene llamar la atencin sobre dos puntos. El primero es que este
fenmeno se manifiesta en prcticamente todos los niveles de la organizacin y el
funcionamiento del sistema educativo, desde la discusin sobre las finalidades y funciones
de la educacin escolar y su consecucin, hasta la dinmica del aula y la implicacin y
participacin del profesorado y del alumnado en las actividades de enseanza y
aprendizaje. As, y por citar slo algunos ejemplos, el desvanecimiento del sentido de la
educacin escolar se manifiesta a menudo con claridad en fenmenos como:
Los reproches de determinados sectores sociales ante lo que se considera la falta de
capacidad del sistema escolar para cumplir de forma satisfactoria algunas de las
expectativas que se han depositado tradicionalmente en l; estos reproches, por otro
lado, son totalmente compatibles, como ya se ha mencionado, con la tendencia a
proyectar sobre la educacin escolar nuevas expectativas y nuevas responsabilidades.
La evidencia de las dificultades de la educacin escolar para lograr al mismo tiempo
niveles elevados de equidad y de excelencia y las discusiones o dudas sobre cul de
estos dos ingredientes debe tener prioridad en la definicin de unas polticas orientadas
a la mejora de la calidad educativa.
La falta de inters de sectores relativamente amplios del alumnado, especialmente de
educacin secundaria, por unos contenidos de aprendizaje que perciben en ocasiones

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poco o nada relacionados con su vida y sus actividades cotidianas y a los que no pueden
dar tampoco una funcionalidad en el marco de un proyecto de vida o profesional futuro;
en los casos ms extremos, esta carencia de inters puede acabar generando fracaso,
abandono del sistema educativo y actitudes de rechazo ante del aprendizaje escolar.
Pero sera un error dar por supuesto que la dificultad para atribuir sentido a los
aprendizajes escolares es un rasgo exclusivo del alumnado que se encuentra en situacin
de fracaso; pese a no disponer de datos empricos y no poder referirnos a trabajos que
hayan estudiado especficamente esta cuestin, no es excesivamente arriesgado
conjeturar que la misma dificultad para atribuir sentido a algunos aprendizajes escolares
puede estar tambin presente en alumnos con niveles de rendimiento aceptables e
incluso buenos o muy buenos.
Las quejas de algunos profesores ante lo que perciben como una ampliacin o una
modificacin substancial de sus responsabilidades, sus funciones y sus tareas como
docentes, y que reflejan, entre otras cosas, las dificultades que tienen para dar sentido a
lo que hacen en el contexto general de desvanecimiento del sentido de la educacin
escolar que se est produciendo.

El segundo punto tiene que ver con las que son, a mi juicio, las tres dimensiones bsicas de
la educacin escolar en las que se manifiesta y sobre las que tiene una especial incidencia
la prdida relativa del sentido y, por lo tanto, en las que conviene hacer tambin de forma
prioritaria los esfuerzos dirigidos a neutralizar sus efectos negativos sobre el aprendizaje y
la enseanza. Son tres dimensiones transversales que estn presentes en todos los niveles
de la organizacin y el funcionamiento de los sistemas de educacin escolar. La primera es
la dimensin relativa al para qu de la educacin escolar, a sus finalidades y funciones, y
es la dimensin constitutiva bsica del sentido. Tambin es la dimensin ms directamente
afectada por el hecho de que, parafraseando a Tedesco, la educacin escolar se vea
confrontada actualmente a la tarea de garantizar la transmisin de un patrimonio a las
nuevas generaciones y de prepararlas para el futuro en un contexto de incertidumbre, de
carencia de perspectivas a largo plazo, de ausencia de referencias claras sobre hacia dnde
queremos ir.

La segunda es la dimensin relativa al qu de la educacin escolar y constituye de alguna
manera una concrecin de la anterior en trminos de intenciones educativas, de decisiones
sobre cul es el capital cultural que la educacin escolar debe transmitir a las nuevas
generaciones con el fin de prepararlas para el futuro, sobre cules son los conocimientos y
las competencias que se han de intentar ensear y aprender a las escuelas y a los institutos.


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Y la tercera es la dimensin relativa al cmo de la educacin escolar, que se concreta de
forma diferente en los distintos niveles de organizacin y funcionamiento de los sistemas
educativos. As, mientras que en el nivel de la estructura y de la ordenacin de los sistemas
se concreta en temas relacionados con la gobernabilidad y la gestin (descentralizacin,
distribucin de recursos, gestin de equipamiento e infraestructura, rendicin de cuentas y
evaluacin, programas de apoyo, etc.), en el nivel del aula lo hace en temas relacionados
con la planificacin y el despliegue de actividades de enseanza y aprendizaje, es decir, en
temas metodolgicos y de prctica docente.

De acuerdo con el esquema dibujado en la introduccin, dedicar los dos puntos siguientes
del captulo a revisar brevemente algunos ejes de reflexin y actuacin especialmente
importantes, a mi juicio, para hacer frente a las dificultades generadas por este
desvanecimiento progresivo del sentido de la educacin y de los aprendizajes escolares y
para neutralizar, en la medida de lo posible, algunos de sus efectos ms negativos. En un
primer momento me detendr en algunos ejes de reflexin y de actuacin relacionados con
la ordenacin, la estructura y la gestin del sistema educativo en su conjunto que se
vinculan sobre todo a decisiones de poltica educativa general; seguidamente, me referir a
algunos ejes de reflexin y actuacin relacionados con cuestiones metodolgicas que se
vinculan sobre todo al despliegue de las actividades de enseanza y aprendizaje al aula.

Conviene subrayar que, tanto en un caso como en el otro, el abordaje no tiene en absoluto
pretensiones de ser exhaustivo. La toma en consideracin del desvanecimiento progresivo
del sentido de la educacin y de los aprendizajes escolares en nuestra sociedad tiene
muchas y muy profundas implicaciones que escapan a los objetivos y a las posibilidades de
anlisis de este captulo y de su autor. Mi aspiracin, mucho ms modesta, es nicamente
mostrar que la toma en consideracin de este hecho, que no podemos seguir ignorando o
tratando como un fenmeno pasajero o secundario, posee fuertes implicaciones tanto para
la definicin de las polticas educativas como para la orientacin de las prcticas docentes.

El desvanecimiento del sentido y la orientacin general del sistema educativo: algunos
ejes de reflexin y actuacin

As pues, y a ttulo puramente ilustrativo, he aqu algunos ejes de reflexin y actuacin que
son a mi parecer esenciales -sin duda entre otros muchos- para hacer frente a las
dificultades generadas por el desvanecimiento progresivo del sentido de la educacin
escolar y neutralizar sus efectos negativos. El primero se sita sobre todo en la primera de
las tres dimensiones que he mencionado antes, la del para qu, el segundo corresponde a la

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dimensin relativa al qu, y el tercero a la del cmo de la educacin escolar.

(i) El primer eje tiene que ver con la redefinicin de las finalidades y los objetivos de la
educacin escolar en el marco de una visin ms ampla de la educacin y de una
perspectiva sistmica de los procesos de cambio educativo y de mejora de la calidad
educativa.

Algunas puntualizaciones, sugerencias y propuestas relacionados con este eje:
Esta redefinicin debe tomar en consideracin los diferentes escenarios y agentes
educativos que, junto con el sistema de la educacin escolar y el profesorado, operan a
nuestra sociedad, y debe hacer un esfuerzo por identificar y establecer finalidades
especficas y compartidas entre los diferentes escenarios y agentes educativos
implicados, as como responsabilidades y compromisos especficos y compartidos.
Desde una visin amplia de la educacin que rechaza la identificacin de la educacin
con la educacin escolar y que contempla los diferentes sistemas con una incidencia
importante sobre los procesos de desarrollo, socializacin y formacin de las personas,
las polticas educativas deben ser concebidas y practicadas como polticas
esencialmente intersectoriales (es decir, que implican los diferentes sectores y mbitos
de actividad de las administraciones pblicas) e internivelares (es decir, que implican a
los distintos niveles -nacional, estatal o regional, municipal- de las administraciones
pblicas).
La implicacin efectiva y la corresponsabilidad de los diferentes escenarios y agentes
educativos en la educacin y la formacin de las personas, y en especial de los nios y
de los jvenes, pueden verse fuertemente favorecidas por la consecucin de un pacto
social por la educacin (a no confundir con un pacto poltico o un pacto sindical, de los
que en todo caso el pacto social debera ser la base y el fundamento). El establecimiento
de un pacto social por la educacin debera tener, adems, concreciones mltiples y
diferenciadas en forma de planes educativos integrales vinculados al territorio y a la
comunidad.

(ii) El segundo eje tiene que ver con la revisin y actualizacin del currculo escolar con el
fin de adecuarlo a las exigencias formativas y las necesidades de aprendizaje de las
personas en la sociedad actual.

Urge la puesta en marcha de un proceso de reflexin y un debate amplio, participativo y

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sosegado sobre los saberes fundamentales y las competencias bsicas del siglo XXI.
Este tema est siendo actualmente objeto de atencin prioritaria en muchos pases y
regiones del mundo por parte de comisiones y comits nacionales y supranacionales.
Curiosamente, es un debate que hasta ahora no se ha planteado o se ha planteado con un
alcance muy limitado en la mayora de los pases de la regin.
Tenemos que dejar de ver los procesos de revisin y actualizacin curricular como una
simple operacin consistente en aadir -o sacar- contenidos y competencias o, lo que es
todava ms habitual, y peor en mi opinin, en incrementar el horario lectivo de algunas
materias o asignaturas y disminuir el de otras. Debemos sustituir la lgica acumulativa
empleada tradicionalmente en los procesos de revisin y actualizacin curricular por
una lgica basada en la relevancia y la funcionalidad. Y hace falta, muy especialmente,
acabar con la existencia de unos currculos sobrecargados, sobredimensionados,
inalcanzables, que son una fuente importante de frustracin para el profesorado y de
fracaso para el alumnado, y que contribuyen de forma importante a desdibujar y
desvanecer el sentido de los aprendizajes escolares.
Desde una visin amplia de la educacin, las decisiones sobre el currculo escolar, y
ms concretamente sobre los saberes fundamentales y las competencias bsicas, deben
tener en cuenta la contribucin de los agentes educativos no escolares. Algunos saberes
fundamentales y algunas competencias bsicas slo pueden adquirirse de forma
satisfactoria en otros escenarios y con el concurso y la colaboracin de otros agentes
educativos.
La carencia de perspectivas a largo plazo, el contexto de incertidumbre en que nos
movemos, la rapidez de los cambios y otros rasgos de la sociedad actual que, como se
ha comentado, algunos analistas sitan en el origen del desvanecimiento del sentido de
la educacin escolar, aconsejan establecer procedimientos normalizados y peridicos de
revisin y actualizacin del currculo escolar. Los cambios curriculares, que han de
estar vinculados a procedimientos igualmente normalizados y peridicos de evaluacin
y seguimiento, debern formar parte del funcionamiento habitual de unos sistemas
educativos sometidos a las exigencias de una adaptacin constante.

(iii) Finalmente, el tercer eje tiene que ver con la descentralizacin del sistema educativo y
las dificultades de los sistemas homogneos para satisfacer las exigencias educativas y las
necesidades de aprendizaje de una poblacin cada vez ms diversa.

En el transcurso de las ltimas dcadas ha habido avances importantes en algunos pases

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de la regin en lo que concierne a la descentralizacin (bsicamente de los gobiernos
nacionales a los gobiernos de los estados, de las provincias o, en el caso espaol, de las
comunidades autnomas). La descentralizacin, sin embargo, no ha supuesto en la
mayora de los casos la puesta en marcha de un proceso des-homogeneizador. La
mayora de los sistemas educativos de la regin continan siendo, desde el punto de
vista de las normativas curricular, de organizacin y funcionamiento de los centros, y de
gestin de los recursos humanos, econmicos, de equipamiento e infraestructuras, casi
tan homogneos como hace algunas dcadas.
Hace falta, en consecuencia, profundizar, y en algunos casos culminar, el proceso de
descentralizacin que han experimentado nuestros sistemas educativos desde la segunda
mitad de la dcada de 1980, abandonando al mismo tiempo las polticas y los
planteamientos homogeneizadores que todava los caracterizan. Estos planteamientos
son totalmente inadecuados en unas sociedades cada vez ms diversas y ms
multiculturales que requiere a menudo respuestas educativas contextualizadas.

La atribucin del sentido en el aula: algunos ejes de reflexin y actuacin

Pero ha llegado ya el momento, de acuerdo con el esquema de partida, de abordar en este
ltimo apartado del captulo algunas implicaciones del fenmeno del desvanecimiento del
sentido de la educacin escolar desde la perspectiva del aula, as como la posibilidad de
neutralizar o minimizar sus efectos negativos para el aprendizaje mediante actuaciones
especficas en este nivel.

Una primera observacin a este respeto es la importancia decisiva de lo que sucede en el
aula, y de lo que hacen profesores y alumnos en el aula mientras trabajan sobre unos
contenidos concretos o llevan a cabo unas determinadas tareas, para la atribucin del
sentido. Ciertamente, el hecho de que los alumnos puedan o no atribuir un sentido a los
aprendizajes escolares y que el sentido que finalmente les atribuyen sea uno u otro depende
de muchos factores, algunos de ellos, como acabamos de ver, alejados del aula (las
caractersticas del currculo establecido; el nivel de descentralizacin del sistema y el
reconocimiento normativo de su capacidad para responder diversificadamente a las
necesidades educativas y de aprendizaje del alumnado; el grado de articulacin del sistema
de la educacin escolar con otros sistemas educativos y sociales; y un largo, muy largo,
etctera). Ahora bien, hace falta tener presente que en ltimo trmino todos estos factores
facilitadores u obstaculitzadores del sentido que los alumnos pueden atribuir a los
aprendizajes escolares acaban tomando cuerpo en el aula. Desde la perspectiva sistmica
en la que nos situamos, no podemos considerar el aula y lo que en ella sucede como el

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nico elemento determinante del sentido que los alumnos atribuyen finalmente a los
aprendizajes escolares; pero tampoco podemos dejar de considerarla como el ltimo y
definitivo peldao del proceso de atribucin de sentido a los aprendizajes escolares por
parte del alumnado.

En este marco, la primera y ms importante consecuencia de la toma en consideracin del
fenmeno del desvanecimiento progresivo del sentido de los aprendizajes escolares es la
identificacin del espacio fsico, simblico e interactivo del aula como el lugar dnde se
manifiestan con ms intensidad sus efectos negativos; y tambin, al mismo tiempo, como
el lugar dnde ms directamente se puede actuar para neutralizar o minimizar estos efectos.
Este argumento implica, por un lado, una valoracin ms bien crtica de la capacidad de las
reformas que proponen cambios puramente gerenciales, estructurales, de organizacin y de
funcionamiento para afrontar los retos derivados de la prdida relativa del sentido de la
educacin escolar; y por otro, una revalorizacin del conocimiento pedaggico,
psicopedaggico y didctico centrados en la planificacin, despliegue y evaluacin de las
actividades de enseanza y aprendizaje que llevan a cabo profesores y alumnos en los
centros y a las aulas.

Tal vez convendra recordar en este punto una de las conclusiones ms claras del anlisis
de los procesos de reforma educativa desarrollados durante las dos o tres ltimas dcadas
en diferentes pases de la regin: su limitada capacidad para transformar la realidad de las
aulas. Estas reformas han estado centradas en su inmensa mayora en cambios estructurales
y de ordenacin (ampliacin de la educacin obligatoria; reorganizacin de centros y de
especialidades; cambios de organizacin y de contenidos curriculares; cambios en la
organizacin y funcionamiento de los centros educativos; cambios en las estructuras de
formacin del profesorado; implementacin de procedimientos de evaluacin externa y de
rendicin de cuentas; etc.); y en no poco casos han supuesto avances importantes y
significativos en algunos o muchos de estos aspectos, sin duda cruciales para un
funcionamiento mas eficaz de los sistemas educativos y para una mejora de la calidad de la
educacin. Todos los anlisis, sin embargo, coinciden en sealar que su incidencia sobre
las prcticas docentes ha sido ms bien pequea.

No es del todo infundado, en mi opinin, relacionar el impacto limitado de estas reformas
sobre el trabajo al aula con el papel ms bien secundario que han acabado teniendo en la
mayora de ellas los planteamientos pedaggicos, psicopedaggicos y didcticos. En la
mayora de los casos estas reformas, cuando han incorporado elementos pedaggicos, lo
han hecho fundamentalmente al nivel del discurso, pero no de utilizacin de los recursos
disponibles, que se han dedicado en porcentajes muy elevados a la realizacin de los

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cambios estructurales y, si se me permito la expresin, relativamente "perifricos" con
relacin a las aulas y los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas.
En la mayora de estas reformas, los conocimientos pedaggicos, psicopedaggicos y
didcticos han funcionado de hecho, sobre todo en un primer momento, como
legitimadores de los cambios, y despus a menudo como "chivos expiatorios" de las
dificultades y problemas aparecidos en el proceso de implementacin
1
.

Es necesario acabar con la paradoja que supone el hecho de que reformas y propuestas
educativas que se llaman orientadas a la mejora de la calidad de la educacin no
contemplen como uno de los mbitos prioritarios de cambio y transformacin las
actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin en las que se implican conjuntamente
profesores y alumnos. Este afirmacin, vlida en mi opinin en trminos generales, lo es
todava ms, si cabeza, cuando de lo que se trata es de ayudar el alumnado a atribuir
sentido a los aprendizajes escolares. En este caso, las actuaciones dirigidas a revisar la
manera de trabajar en el aula devienen claramente prioritarias. Pero otorgar prioridad a este
mbito comporta, como deca antes, una revalorizacin del conocimiento pedaggico,
psicopedaggico y didctico.

Y en este punto hace falta subrayar la necesidad acuciante que tenemos en este momento,
en mi opinin, de reivindicar con firmeza y conviccin la especificidad y la validez del
conocimiento de los profesionales de la educacin. Hace falta dejar de ver este
conocimiento como un saber basado fundamentalmente el "sentido comn". El saber
especfico de los profesionales de la educacin -es decir, su conocimiento sobre como
ayudar otras personas a aprender, su conocimiento pedaggico, psicopedaggico y
didctico- es un saber experto, especializado, basado en la investigacin, la experiencia y
la reflexin crtica, y por lo tanto totalmente equiparable a otros conocimientos
profesionales en loo que concierne a la solidez de sus fundamentos y a la validez de sus
planteamientos. Todos los ciudadanos y ciudadanas pueden y deben opinar y discutir de
temas educativos, igual que pueden y deben discutir de temas econmicos, sanitarios,
tecnolgicos, urbansticos, etc. En el marco de unas sociedades democrticas estas
opiniones y discusiones son esenciales para establecer objetivos, marcar orientaciones y
definir polticas en los diferentes mbitos. Sin embargo, no deberan a mi juicio sustituir al
conocimiento experto en la concrecin e implementacin de objetivos, orientaciones y

1
La gran reforma educativa espaola de la dcada de 1990 impulsada por la Ley Orgnica
de Ordenacin General del Sistema Educativo -LOGSE- no es una excepcin en este
sentido, sino ms bien un ejemplo paradigmtico.


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polticas. Ayudar a los alumnos a construir tramas de significados interconectados y
funcionales sobre los contenidos escolares y a atribuir sentido al aprendizaje de estos
contenidos es una tarea experta, propia de los profesionales de la educacin, que no puede
abordarse simplemente desde el sentido comn, sino que requiere la adquisicin de un
conocimiento especializado; al igual exactamente que sucede en el caso de los
profesionales de la medicina, de la economa o de la arquitectura, por citar slo algunos
ejemplos en los que la exigencia de un conocimiento experto no se pone en duda.

Lo que correspondera hacer ahora, para completar la argumentacin precedente, es una
relacin de los factores y procesos que sabemos que intervienen en el hecho de que los
alumnos puedan acabar atribuyendo o no un sentido a los aprendizajes escolares. Hacerlo
de manera sistemtica y ms o menos exhaustiva, sin embargo, est tambin fuera de las
posibilidades de este captulo, por lo que, como en el caso anterior, me limitar a sealar
nicamente algunos puntos que ilustran el tipo de reflexiones y actuaciones referidas a la
planificacin y desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula que
pueden ser tiles para ayudar el alumnado a atribuir sentido a sus aprendizajes. Como en el
apartado precedente, organizar estos puntos alrededor de las tres dimensiones ya
comentadas relativas al para qu (para qu se aprende lo que se aprende), al qu (qu
saberes y competencias son efectivamente objeto de enseanza y aprendizaje) y al cmo
(el contexto del aprendizaje, la naturaleza de las actividades y las metodologas de
enseanza en un sentido amplio).

En relacin con el para qu, querra destacar:
La importancia de hacer explcitos de manera sistemtica las finalidades y los objetivos
de las actividades de enseanza y aprendizaje y de evaluacin, los criterios de seleccin
de los contenidos y los criterios de evaluacin y valoracin de los resultados de
aprendizaje esperados.
El esfuerzo por situar continuamente los aprendizajes escolares en el marco ms amplio
del proyecto de vida personal y profesional del alumnado.
La conveniencia de subrayar la dimensin individual y social del aprendizaje, as como
la dimensin de derecho, de deber y de compromiso, en todas las actividades que se
desarrollan en los centros y en las aulas.

En relacin con el qu, querra destacar:
El exceso de contenidos como un obstculo casi insuperable para que los alumnos
puedan atribuir sentido a los aprendizajes escolares.

14
La recomendacin de dar prioridad a los aprendizajes bsicos y, dentro de estos, a los
aprendizajes bsicos imprescindibles (Coll, 2007).
La recomendacin de dar prioridad a la comprensin sobre la amplitud en el aprendizaje
de los contenidos escolares.

Y finalmente, con respecto al cmo, querra destacar:
La utilizacin de un amplio abanico de metodologas didcticas que permitan
multiplicar y diversificar las fuentes, los tipos y los grados de ayuda al aprendizaje.
El diseo de actividades de enseanza y aprendizaje "autnticas", que hagan hincapi en
la relevancia y la funcionalidad de los contenidos y que tengan un anclaje, o al menos
un referente, en la vida cotidiana del alumnado.
La introduccin de momentos y elementos de planificacin, autorregulacin y
autoevaluacin en las actividades de enseanza y aprendizaje.

Comentario final

Un ltimo comentario para terminar. El nfasis de este captulo en la necesidad de
implicarnos en la busca de un discurso, unos planteamientos, y unas lneas y unos criterios
de actuacin nuevos o relativamente nuevos que permitan hacer frente a los retos derivados
del desvanecimiento del sentido de la educacin escolar no debe interpretarse como una
falta de inters o un alejamiento de las preocupaciones y problemas inmediatos de los
actores directamente implicados en la educacin escolar, especialmente del profesorado y
del alumnado.

Tampoco debera servir como una excusa para no seguir reclamando el desarrollo y la
aplicacin de medidas en relacin con las cuales sabemos desde hace mucho tiempo,
porque lo sabemos, que si se aplican correctamente, es decir, de forma coherente y
articulada, con los recursos necesarios y con continuidad suficiente, tienen un impacto
positivo importante sobre la calidad de la educacin escolar. Es el caso, por mencionar slo
algunos ejemplos conocidos por todo el mundo y mil veces repetidos, de propuestas
relacionadas con:
la formacin inicial y permanente del profesorado,
el acceso a la funcin docente,

15
los procedimientos y procesos de rendicin de cuentas,
la elaboracin de materiales didcticos,
la creacin de servicios y redes de apoyo al profesorado,
el reforzamiento de los servicios y las estructuras de orientacin educativa y
psicopedaggica y de atencin a la diversidad,
la mejora de las condiciones laborales del profesorado,
la promocin de la innovacin educativa,
la autonoma de los centros educativos,
el trabajo en equipo del profesorado,
el apoyo a los proyectos institucionales,
la apertura de los centros educativos a la comunidad,
el reforzamiento de la capacidad de liderazgo de los personales de direccin,
la incorporacin de las nuevas tecnologas a los centros educativos a las actividades de
enseanza y aprendizaje,
la promocin de la investigacin educativa,
la revisin de las metodologas de enseanza,
la adopcin de enfoques interculturales,
el incremento de la inversin en educacin,
la ampliacin y el reforzamiento tcnico de la supervisin educativa;
etc.

A este respecto, la conclusin principal que se sigue de los argumentos presentados es la
autoexigencia que deberamos imponernos todos los que trabajamos en el mbito de la
educacin escolar -y especialmente quienes ms protagonismo y ms responsabilidad
tienen en la planificacin, organizacin y gestin de los sistemas educativos- para intentar
ir ms all del ya dicho, de lo ya sabido, de lo ya ensayado y probado, en el abordaje de
estos y otros aspectos del sistema educativo escolar. Y tambin y sobre todo el
compromiso de implicarnos a fondo en la bsqueda de nuevas perspectivas, de nuevas
categoras de anlisis, de nuevos enfoques, en el tratamiento de estos y otros aspectos;
porque es evidente que la mayora de ellos, por no decir todos, no pueden plantearse ni
abordarse como si el escenario social, econmico, poltico y cultural de la educacin
escolar no hubiera cambiado de forma importante en las ltimas dcadas.

16

Referencias

Coll, C. (2000). Algunos desafos de la educacin bsica en el umbral del nuevo milenio.
Perfiles Educativos, XXI(83-84), 8-26.

Coll, C. (2003). La misin de la escuela y su articulacin con otros escenarios educativos:
reflexiones en torno al protagonismo y los lmites de la educacin escolar. En VI Congreso
Nacional de Investigacin Educativa. Conferencias Magistrales (p. 15-56). Mxico:
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.

Coll, C. (2007). El bsic imprescindible el bsic desitjable: un eix per a la presa decisions
curriculars en l'educaci bsica. En C. Coll (Dir.), Currculum i ciutadania. El qu i el per
a qu de l'educaci escolar (pp. 27-247). Barcelona: Editorial Mediterrnia.

Coll, C. & Martn, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos,
competencias y estndares. PRELAC, 3(3), 6-27.

Tedesco, J . C. (2001). Educacin y hegemona en el nuevo capitalismo: algunas notas e
hiptesis de trabajo. Revista de Educacin, nmero extraordinario, 91-99.

Tedesco, J . C. (2007). Gobierno y direccin de los sistemas educativos en Amrica Latina.
1 reunin del grupo de expertos de la OEI sobre "Reformas educativas". Documento de
trabajo interno. Ciudad de Mxico, mayo 2007.

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Coll, C. (en prensa). Ensear y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares. En R. A.

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